Aspectul Moral

CUPRINS

Lista tabelurilor și a graficelor

Introducere

Capitolul I. Aspecte teoretice asupra formării calităților morale la elevii de vârsta școlară

mică

I.1. Procesul educativ,tipurile educației și metodele utilizate de școală și de familie în formarea calităților morale a școlarului mic

I.2. Aspecte problematice legate de parteneriatul școală – familie asupra formării calităților morale la elevii de vârsta școlară mică și forme de colaborare

Capitolul II. Metodologia cercetării experimentale a efectului de parteneriat școală – familie în problema formării calităților morale ale școlarului mic

II. 1. Metodologia cercetării – obiectul,scopul, problematica, ipoteza, metode, enșantion

II. 2. Experimentul de constatare și experimentul formativ

II. 3 Proiect de activitate – “Alături de școală”

Concluzii

Bibliografie

Anexe

LISTA TABELURILOR ȘI A GRAFICELOR

Tabelul nr. 1 …………………………………………………………………………………………………..pag. 22

Tabelul nr. 2……………………………………………………………………………………………………pag. 24

Tabelul nr. 3 …………………………………………………………………………………………………..pag. 25

Tabelul nr. 4 …………………………………………………………………………………………………..pag. 27

Graficul nr. 1 ………………………………………………………………………………………………….pag. 40

Graficul nr. 2 ………………………………………………………………………………………………….pag. 40

Graficul nr. 3 ………………………………………………………………………………………………….pag. 41

Graficul nr. 4 ………………………………………………………………………………………………….pag. 42

Graficul nr. 5 ………………………………………………………………………………………………….pag. 42

Graficul nr. 6 ………………………………………………………………………………………………….pag. 43

Graficul nr. 7 ………………………………………………………………………………………………….pag. 43

Graficul nr. 8 ………………………………………………………………………………………………….pag. 44

Graficul nr. 9 ………………………………………………………………………………………………….pag. 44

Graficul nr. 10…………………………………………………………………………………………………pag. 45

Graficul nr. 11 ………………………………………………………………………………………………..pag. 45

Graficul nr. 12 ………………………………………………………………………………………………..pag. 46

Graficul nr. 13 ………………………………………………………………………………………………..pag. 47

Graficul nr. 14 ………………………………………………………………………………………………..pag. 47

Graficul nr. 15…………………………………………………………………………………………………pag. 48

Graficul nr. 16 ………………………………………………………………………………………………..pag. 48

Graficul nr. 17 ………………………………………………………………………………………………..pag. 49

Introducere

Actualitatea temei. Nu este posibilă formarea personalitătii fără a tine seama de aspectul care ar trebui să domine întreaga noastră viată sufletească: aspectul moral.

Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitatile moralei, ca fenomen social, care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de conditiile sociopsihice ce sunt implicate in realizarea lor.

Educația morală este o componentă a educației prin care se realizează formarea si dezvoltarea conștiintei și a conduitei morale, formarea profilului moral al personalitatii, elaborarea comportamentului social-moral.

Ideea educației civice a apărut în mintea adulților atunci când aceștia au simțit nevoia să transmită urmașilor experiența dobândită, cu scopul de a-i forma pentru viață, ca buni cetățeni.

Istoria educației, în aria geografică europeană începe cu Orfeu, eroul care a fost un educator original, izbutind prin farmecul cântecelor sale să înduioșeze inimile oamenilor. Aceasta este însă numai o legendă.

Primele școli au avut ca scop educativ pregătirea copiilor pentru a deveni buni cetățeni, pentru conducerea statului și buni militari, pentru apărarea lui. Morala se realiza cu ajutorul lecturilor din operele scriitorilor.

Dezvoltarea moral-civică avea ca scop formarea unor trăsături de caracter ca: stăpânirea de sine, cumpătarea, respectul pentru dreptate și lege și venerarea divinității.

Disciplinele care-l pregăteau pe școlar pentru viața socială erau: gimnastica, muzica, literatura, retorica și filosofia.

Cercetările de psihopedagogie atestă faptul că formarea profilului moral al personalității este un proces îndelungat care își are originea în familie, se continuă în întreaga școlaritate și se consolidează pe tot parcursul devenirii umane.

Cunoașterea procesului formării conștiinței și conduitei morale, a relației dintre latura morală și celelalte aspecte ale educației, a rolului diferiților factori în formarea convingerilor, sentimentelor și obișnuințelor morale trebuie să stea în atenția specialiștilor, dar și a cadrelor didactice, dar mai cu seamă atunci când vorbim de copii orfani.

Educația morală este un proces continuu, toate disciplinele de învățământ cu situațiile educative specifice având o contribuție în sfera morală. În funcție de vârsta copiilor, de contextul general, de conținutul utilizat drept suport pentru educația morală, educatoarea poate alege strategii analogice, inductive, deductive, algoritmice, euristice etc.

Există, pe lângă metodele și situațiile generale de predare-învățare, metode specifice de educație morală, ele fiind utilizate pentru formarea conștiinței morale (mai ales metodele expozitive) sau pentru formarea comportamentului moral al copiilor (metode acționale).

Dimensiunea morală a educației reprezintă o componentă esențială atât a procesului instructiv-educativ cât și a acțiunii exercitate de familie, mediul social, colectivul de copii, având ca scop formarea conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului în conformitate cu normele sociale și cu particularitățile de vârstă. Toate activitățile din grădiniță au influență și în direcția educării morale, dar acest aspect este urmărit cu preponderență în activitățile din domeniul educației pentru societate.

Familia oferă copilului un mediu afectiv, social, cultural. Mediul familial, mai ales sub aspect afectiv, este o școală a sentimentelor în care se modelează sub acest aspect personalitatea. Copilul trăiește în familia sa o gamă variată de relații interindividuale copiindu-le în propria conduită.

Scopul cercetării. Cercetarea se referă la analiza relației școală – familie- copil în procesul de valorificarea a educației moral- civice, cu reflectarea asupra problemelor legate de parteneriatul școala – familie.

Structura lucrării. Lucrarea a fost structurată pe doua capitole de bază care tratează pe rând problemele de educație morală a copiilor la vârstă școlară mică.

Capitolul I. Aspecte teoretice asupra formării calităților morale la elevii de vârsta școlară mică.

I.1. Procesul educativ,tipurile educației și metodele utilizate de școală și de familie în formarea calităților morale a școlarului mic

Este cunoscut faptul că o reprezentare pozitivă despre viitor este condiționată la copil de caracterul relațiilor acestuia cu maturii (părinte, învățător, educator). Anume acest aspect în dezvoltarea copilului se modifică cel mai mult.

Educarea copilului se efectuează prin interacțiunea cu alți oameni și în rezultatul influenței pedagogice bine orientate și determinate. De obicei, este necesar de a avea anumite cerințe față de educător. Pentru ca procesul interacțiunii și înțelegerii reciproce a copilului și educatorului să decurgă normal, educatorul trebuie să posede un nivel optim al afectivității, deoarece, deficitul sau lipsa acestei calități la educător duce la pierderea interesului și atenției față de copil, iar surplusul afectivității – la faptul că copiii se închistează în sine și nu acceptă adultul în lumea sa. Un moment foarte important în procesul educației devine “rezonanța emoțională”, spre stabilizarea “armoniei emoționale” cu lumea internă a preadolescentului.

Procesul de instrucție educativă – educația – urmărește să dezvolte armonios predispozițiile latente ale copilului, astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social ambiant și-i indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului către societate.

Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă și caldă afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, oferindu-i și cerându-i numai ce nu-i depășește capacitatea de înțelegere.

,,Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură. Fără îndoială, școala oferă copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur, deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.” (U. Șchiopu, 2008, p. 120)

Dintre factorii care își aduc contribuția la pregătirea omului pentru viața socială, și anume: familia, școala, organizațiile sociale, mediul cultural și social, fiecare exercită influențe educative specifice asupra omului. Aceste influențe pot fi intenționate și neintenționate. Influențele intenționate sunt exercitate de familie, de organizațiile de tineret și mai ales de școală, spre a forma pe om în sensul unui scop precis determinat.

Între factorii care exercită aceste influențe se poate stabili o unitate de vederi, iar între influențe, continuitate și consecvență, astfel încât, deși specifice, aceste influențe să se sprijine unele pe altele, să se completeze și să se adâncească.

La formarea omului contribuie însă și influențele neintenționate, care nu se exercită organizat, după un plan. Între ele nu este continuitate, unitate de direcție, ci uneori aceste influențe sunt chiar contradictorii.

Dar în sfera noțiunii educație intră toate influențele conștiente, dirijate în vederea formării și dezvoltării omului, indiferent care factor este subiectul lor. Trăsătura fundamentală a procesului educativ este finalismul său. Așadar, ,,educația este ansamblul de acțiuni și influențe intenționate, conștiente, exercitate de un om sau de un grup uman asupra altui om sau grup uman spre a-l forma, dezvolta.” (Țîrcovnicu, 1975, p 11)

Educația este îndrumare și ajutor din partea educatorului, dar și efort propriu din partea celui educat. În procesul educativ uneori are o pondere mai mare îndrumarea, activitatea de a conduce pe cel supus educației pe un drum și spre un scop cerut de societate; alteori ponderea mai mare este alocată ajutorului pe care educatorul îl dă elevului spre a învinge dificultățile cu care se confruntă în formarea sa. Desigur, îndrumarea nu este constrângere, dresaj. Se ține seama și de tendințele, aspirațiile celui educat. Iar ajutorul nu este substituire, educatorul nu preia asupra sa activitatea pe care trebuie s-o depună elevul. Cooperarea educatorului apare când forțele celui care trebuiluențe intenționate, conștiente, exercitate de un om sau de un grup uman asupra altui om sau grup uman spre a-l forma, dezvolta.” (Țîrcovnicu, 1975, p 11)

Educația este îndrumare și ajutor din partea educatorului, dar și efort propriu din partea celui educat. În procesul educativ uneori are o pondere mai mare îndrumarea, activitatea de a conduce pe cel supus educației pe un drum și spre un scop cerut de societate; alteori ponderea mai mare este alocată ajutorului pe care educatorul îl dă elevului spre a învinge dificultățile cu care se confruntă în formarea sa. Desigur, îndrumarea nu este constrângere, dresaj. Se ține seama și de tendințele, aspirațiile celui educat. Iar ajutorul nu este substituire, educatorul nu preia asupra sa activitatea pe care trebuie s-o depună elevul. Cooperarea educatorului apare când forțele celui care trebuie educat n-ar fi de ajuns spre a învinge un obstacol care trebuie depășit.

,,Educația devine un factor determinant al dezvoltării umane în raport cu ereditatea și cu mediul în măsura în care intervine ca activitate sistematică și specializată de formare și dezvoltare a personalității umane realizată conform finalităților, pe baza corelației subiect – obiect / educator – educat, desfășurată într-un context deschis” (S. Cristea, 2000, p 107 – 108).

Din perspectiva “psihologiei învățării și a dezvoltării”, educația ne “apare ca totalitate de metode, procedee și măsuri fundamentate științific și utilizate conștient în vederea structurării omului în concordanță cu idealul despre omul societății și epocii date” (Golu, 2001, p. 147). Trebuie luat în calcul caracterul conștient al acțiunilor educaționale integrate în activitatea de formare-dezvoltare a personalității. Astfel, ,,educația se exercită asupra copilului nu doar ca influență educativă, ci ca acțiune constructivă, care se amestecă în fluxul dezvoltării la modul participativ, pe calea unor intervenții dinainte proiectate și în lumina unor efecte anticipativ scontate” (Golu, 2001, p. 149)

,,Educația trebuie să atingă următorii parametri de proiectare, parametri superiori care îi conferă efectiv rolul de factor determinant al dezvoltării personalității elevului:

să fie proiectată din perspectiva curriculară – centrată pe obiective care vizează toate resursele psihologice și sociale ale elevului și pe concordanța dintre obiective și conținuturi, metodologie, evaluare, forme de organizare a activității, sistem de formare și autoformare inițială și continuă a educatorilor;

să fie proiectată în direcția educației permanente care presupune valorificarea progresivă a resurselor de dezvoltare a personalității pe tot parcursul vieții și ținând seama de posibilitățile oferite de toate formele educației și instruirii (formale – nonformale – informale);

să fie proiectată în direcția realizării saltului de la educație la autoeducație, situație în care elevul este capabil să devină propriul său profesor, urmare a unei educații permanente de calitate.

Înregistrând asemenea calități de proiectare și realizare, dar și de perfecționare continuă a acțiunilor sale (instruire, predare, comunicare, învățare, evaluare), educația de calitate poate determina un autentic proces de autoeducație. În această situație, educația devine din factor extern individului, un factor intern, un indicator al autodezvoltării personalității în plan psihologic și social. (Cristea, 2000)

Realizarea efectivă a educației la parametri de proiectare superioară, amintiți anterior, tipici paradigmei curriculumului, presupune atingerea unui nivel de acțiune inovator, transformator la nivelul achizițiilor cognitive, dar și noncognitive (afective, motivaționale, volitive, caracteriale) ale elevilor. Prin intermediul educației de calitate, în general, al instruirii și învățării eficiente, în mod special, procesul dezvoltării psihice are un caracter pozitiv și un sens predominant ascendent.

Tipurile educației

Într-o societate determinată istoric, sistemul de educație se materializează printr-o educație de tip formal, nonformal sau informal, incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul acțiunilor educaționale organizate, structurate și planificate sau în contextul influențelor incidentale de tip pedagogic provenite din câmpul psihosocial.

În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, putem delimita patru mari categorii:

– educația formală (oficială);

– educația non-formală (extrașcolară);

– educația informală (spontană);

– educația morală.

Educația formală reprezintă ansamblul acțiunilor pedagogice proiectate instituțional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri și trepte de studii (grădinițe, școli, universități, centre de perfecționare etc.), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare etc.

Educația formală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în cadrul sistemului de învățământ sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acțiuni educaționale, care asigură realizarea corelației subiect/educator-obiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogică maximă.

Obiectivele pedagogice specifice educației formale angajează toate conținuturile activității de formare-dezvoltare a personalității în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaționalizabile în raport cu particularitățile fiecărei trepte și discipline școlare:

dobândirea cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică

exersarea aptitudinilor și a atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic stimulativ, deschis (auto)perfecționării

aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrare școlară, postșcolară, universitară, profesională (Cerghit & Vlăsceanu, 1988, p. 27, 28).

Conținutul și metodologia educației formale valorifică următoarele coordonate funcționale, valabile la nivelul sistemului și al procesului de învățământ:

proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale școlare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învățării etc.

orientarea prioritară a ,,finalităților” spre parcurgerea ,,programei” pentru ,,asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi și studenți” (Văideanu, 1988, p. 226).

învățarea școlară sistematică, realizată prin corelarea activității cadrelor didactice de diferite specialități la nivelul metodologic al unei ,,echipe pedagogice”

evaluarea pe criterii sociopedagogice riguroase, realizată prin: note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.

Aceste coordonate funcționale asigură substanța pedagogică a acțiunii educaționale de tip formal, a cărei structură de proiectare și de organizare permite: intrarea ,,educatului” în tainele muncii intelectuale sistematice; recunoașterea achizițiilor individuale în condiții de activitate sistematică; deschiderea sistematică a achizițiilor individuale spre alte modalități educative, existente la nivel social (Cucoș, Constantin, 1996, p.37).

Deschiderea educației formale spre alte modalități de organizare a acțiunii pedagogice permite depașirea limitelor sale inerente care țin de normativitatea excesivă a programelor, de tendința didacticistă a metodelor, de predispoziția spre rutină a organizației școlare, de orientarea spre informare și evaluare cumulativă a proceselor instrucționale.

Educația nonformală reprezintă ansamblul acțiunilor pedagogice proiectate și realizate într-un cadru instituționalizat extradidactic sau/și extrașcolar constituit ca ,,o punte între cunoștintele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal” (Văideanu, 1988, p.232).

Educația nonformală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în afara sistemului de învățământ dar și în interiorul acestuia (datorită cluburilor, taberelor elevilor/studenților) sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acțiuni educaționale, care asigură realizarea corelației subiect/educator-obiect/educat la nivelul de flexibilitate complementară în raport cu resursele pedagogice formale.

Educația informală reprezintă ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan și continuu asupra personalității umane la nivelul familiei, localitații, străzii, (micro)grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunității (naționale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presa scrisă, radio-televiziune etc.)

Educația informală nu angajează o activitate/ acțiune pedagogică bazată pe instituționalizarea corelației ,,subiect – obiect”. Acest fapt o deosebește fundamental de educația formală (bazată pe acțiunea pedagogică de tip formal) și de educația nonformală (bazată pe acțiune pedagogică de tip nonformal).

Educația informală evoluează în plin câmp psiho-social, preluând direct sau indirect influențele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situațiilor și al activităților cotidiene ,,care nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ” (Cerghit & Vlăsceanu, 1988, p.28).

Educația morală:

Între componentele educației, cea morală ocupă un loc deosebit datorită rolului pe care-l joacă în afirmarea și integrarea în societate a copilului. Comportamentul moral se bazează pe cunoștințe, sentimente, convingeri, deprinderi și obișnuințe, o voință puternică, încât urmărirea și formarea acestora pretinde nu numai un program bine articulat ci și un sistem coerent de metode și procedee prin care să putem preveni apariția unor eventuale obstacole și să asigurăm realizarea la nivel ridicat a tuturor obiectivelor urmărite.

Principalele metode utilizate în școală, care stau la dispoziția oricărui cadru didactic sunt: povestirea, explicația morală, prelegerea morală, convorbirea morală, dezbaterile morale, problematizarea, studiul de caz, exemplul, exercițiul moral, aprecierea și sancționarea sau aprobarea și dezaprobarea. Abilitatea și măiestria educatorului îl vor ajuta să adapteze fiecare procedeu sau metodă la specificul situației pe care o are de rezolvat. Metodele verbale se îmbină cu cele practice. Aprobarea și dezaprobarea se pot succeda ușor, după cum metoda explicației poate urma un exercițiu sau un exemplu, sau analiza unui caz.

Domeniul educației morale este delicat și de aceea cere competență și artă pentru a soluționa numeroasele probleme pe care le ridică formarea profilului moral al unui copil. Aceasta înseamnă că un cadru didactic trebuie să știe să aleagă și să folosească cu măiestrie metodele care-i pot oferi șansele cele mai mari de succes.

Cadrul organizatoric al educației morale are valențe formative importante în cazul utilizării metodelor cu abilitate. Se face necesară evaluarea nivelului educației morale a fiecărui elev, pentru a putea supraveghea și dirija permanent acest proces cu privire specială la realizarea unității dintre conștiință și conduită. Acțiunile educative se desfășoară în mod organizat și sistematic și au, totodată, rolul de a valorifica acele influențe care se exercită în mod neorganizat asupra copilului. Folosind metodele cele mai adecvate se urmărește construirea conștientă a personalității morale a copilului în concordanță cu imperativele moralei societăți1.

În continuare vom reda metodele de educație morală în familie. Sistemul metodelor educației morale este valabil și aplicat și la nivelul educației în familie. Dintre metodele utilizate cu un mai mare randament enumeram: convorbirea și explicația morală, exemplul, povața, analiza unor cazuri, exercițiul moral cu cele două momente semnificative ale sale ( formularea cerințelor sub forma de îndemn, rugăminte, sugestie,ordin, dispoziție, sfat, aluzie și avertisment și exercitarea conduitei copilului prin acte morale concrete și observabile ).

În cadrul familiei aprobarea și dezaprobarea, recompensele și pedepsele joacă totuși un rol esențial în construcția comportamentului moral. Recompensele sub forma de aprobare, laudă, acord, recunoștință și recompensele materiale sunt indicate ca fiind des utilizate de către părinți. Dezaprobarea sub formă de dezacord, observație, reproș, ironie, avertisment și chiar pedepsele care duc la privarea copilului de unele plăceri și obiecte, sunt de asemenea indicate și au o valoare pedagogică deosebită în dobândirea conștiinței și a conduitei morale. Pe fondul unor trăiri pozitive și negative generate de aplicarea recompenselor și a pedepselor, în condiții pedagogice firești ale climatului familial, părinții contribuie la delimitarea în conștiința copilului a faptelor bune de cele rele, a moralului de imoral, ajutându-l astfel să acționeze în numele binelui, al moralului, al cerințelor și exigențelor pe care le incumbă, la început morala din familie, apoi morala socială. Aprobarea realizată prin formele ei binecunoscute asigură întărirea pozitivă pe plan psihologic, adică se realizează o concordanță între trebuințele și tendințele personale și cerințele moralei sociale. Metodele restrictive de dezaprobare, de aversiune și pedeapsă se constituie ca o întărire negativă cu efecte deosebite în planul reținerii și al evitării trăirilor ce le implică faptele imorale.

Un rol deosebit în practica formării comportamentelor morale îl au acțiunile practice de exercitare și respect permanent a unor norme, reguli și interdicții.

Mijloace de educație morală în familie. În categoria mijloacelor de educație morală enumerăm:

– lecturile literare, citite sau povestite de părinți, audiate sau vizionate cu ajutorul discurilor și al casetelor video, diafilmelor și emisiunilor de radio constituie o modalitate la îndemâna părinților și cu bogate valențe educativ – formative. Prin intermediul lor pot fi evidențiate modele umane, trăsături morale pozitive sau negative ale unor eroi, conduite morale și comportamente concrete în contexte diferite, exemple pozitive și negative etc.. Analizate cu atenție, aceste modele pot constitui repere morale în aprecierea conduitei proprii și a altora;

– mijloacele mass – media. Copilul este un mare „consumator” de emisiuni TV și radio. De cele mai multe ori ele sunt receptate global și necritic. Părinții au datoria să selecteze acele emisiuni cu un profund conținut educativ și mai ales să le comenteze pentru a evidenția valențele morale pozitive ale faptelor derulate, cu implicații asupra conduitei copilului;

-vizionarea de spectacole (filme, teatre pentru copii și comentarea conținutului lor);

I.2. Aspecte problematice legate de parteneriatul școală – familie asupra formării calităților morale la elevii de vârsta școlară mică și forme de colaborare

Unanim este recunoscut faptul că cel mai favorabil mediu de dezvoltare al copilului este familia. Pe parcursul istoriei nu a fost identificată o altă instituție socială care să ofere copilului o mai bună protecție decît aceasta. Art. 23 din Pactul internațional cu privire la drepturile civile și politice confirmă că familia este elementul natural și fundamental al societății și are dreptul la ocrotire din partea acesteia și a statului.2 Părinții sînt asociați cu „dragostea”, „afecțiunea” și „securitatea”. Cei mai mulți dintre aceștia își îndeplinesc cu succes rolul, asigurînd un mediu benefic dezvoltării copilului. Există însă și situații în care părinții nu pot sau nu vor să-și assume această responsabilitate din cauza problemelor cu care se confruntă. În consecință, cei care suferă cel mai mult sînt copiii.

La momentul actual, școlile se confruntă cu provocări complexe și profunde cum sunt sărăcia, discriminarea, relațiile slabe între familie și școală, motivația scăzută a elevilor și mobilitatea crescută a acestora. Aceste provocări trebuie depășite dacă se dorește ca elevii și tinerii să dezvolte sentimentul apartenenței, capabilității, independenței și generozității; să cunoască competența socială și reușita academică în școală; și în cele din urmă să se bucure de o calitate crescută a vieții.

Pentru a sprijini familiile, școlile trebuie să utilizeze pentru învățare și predare abordări fundamentate științific. Mai mult, aceste abordări trebuie încorporate în sisteme eficiente care permit practicienilor să le implementeze cu fidelitate și să depășească delimitarea dintre cercetare și practică ce, din punct de vedere istoric, reprezintă o piedică în calea eforturilor de implementare a reformelor.

La momentul actual, în rândul părinților și profesorilor din școlile publice din multe țări sa relevat faptul că cei mai mulți părinți consideră că profesorii copiilor lor sunt accesibili și implicați, în general cadrele didactice fiind mai degrabă lăudate decât criticate. De exemplu în Germania, când se punea problema angajării în luarea de decizii, Agenda Publică a constatat faptul că cei mai mulți părinți resimțeau un disconfort în a-și asuma roluri de conducere, și cei mai mulți profesori nu se simțeau confortabil implicând părinții în astfel de roluri. De fapt, în ciuda politicii federale care mandatează în mod clar implicarea familiilor și a comunității, cei mai mulți profesori și directori de școli „cred în continuare că ei sunt liderii individuali ai clasei, școlii sau districtului, dând puțină importanță muncii în echipă și colaborării cu părinții și cu parteneri din comunitate”.3 Așa cum au remarcat National Association of State Mental Health Program Directors4 și National Association of State Directors of Special Education, „Parteneriatele de succes între agenții comunitari fac tot efortul pentru a include membrii familiilor în deciziile și acțiunile care le afectează copiii. Părinții și membrii familiilor sunt experții atunci când vine vorba despre copii lor și, pe cât mai mult posibil, trebuie să li se permită, încurajeze și sprijine participarea activă în fiecare aspect al luării deciziilor referitoare la copii lor”.

Barierele principale includ (a) relații de putere unilaterale între școală și familie; (b) participare inadecvată a profesorului în ceea ce privește stabilirea și susținerea relației cu părinții; (c) timp și resurse materiale limitate pentru implicarea părinților; și (d) presiuni datorate măsurilor de responsabilizare naționale și statale, dar care nu dispun de resurse suficiente. În sfârșit, atitudinile profesorilor și directorilor față de implicarea părinților sunt adesea modelate de valorile culturale, asumpțiile și experiențele specifice clasei albe de mijloc, și nu corespund cu cele ale unor familii sau comunități. Atunci când aceste bariere nu pot fi abordate în mod satisfăcător, se regresează adesea la învinovățire și la căutarea țapului ispășitor, probabilitatea renunțării la implicare crescând simțitor.

Școala și familia urmăresc același scop educativ formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral dezvoltați

Pentru realizarea acestui scop unic este necesară unitatea de acțiune, concordanța dintre mijloacele specifice de influențare folosite de aceste două instituții sociale.

Școala este interesată să colaboreze cu familia, să-și facă din ea un aliat, pentru ca acțiunea sa educativă să fie mai profundă și de durata. Colaborarea școli cu familia este necesară și în vederea unei informări reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.

Problema raportului dintre „modelul familial” și „modelul școlar” nu este nouă. Ea constituie și rămâne o temă deschisă discuțiilor, întrucât reflectă confruntarea a două „atitudini” care modelează, în mod succesiv, două etape importante în formarea personalității copiilor, în momentul trecerii acestora din mediul familial în mediul școlar.

Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor determinanți ai evoluției individului. Copilul nu este un adult în miniatură, ci el este un „candidat la maturizare”(H.Pieron), deosebit de receptiv la influențele pozitive sau negative care se exercită asupra lui. Copilul trebuie socializat și modelat, iar fundamentarea personalității sale, se realizează în mare masură, în interiorul familiei acestuia, care concentrează primul sau univers afectiv și social.

Trasăturile și coordonatele personalității se cristalizează în raport cu modelul și natura situațională trăită în mod direct, nemijlocit, de copil în mediul său familial, iar atitudinile părinților au consecințe durabile asupra personalității în formare a tineretului.

Adaptarea, la varstele mici, se realizează prin imitație, copilul raportându-se permanent la persoana adulților. Primul model oferit copilului este familia sa, iar calitatea și tipul relațiilor „copil-părinți” vor marca profund evoluția viitoare a copilului (G.Mauco).

A.Adler arată că „atunci când existența individului este marcată de eșecuri repetate și insatisfacții cronice, atunci când viața, atitudinile și faptele individuale nu înlocuiesc decât un mediu în care se propagă reticențe, rezistențe, dezaprobări, neînțelegeri, starea de echilibru a individului devine precară și problematică”. Datorită acestora, se consideră că singura atitudine validă, în educarea copilului este cea de acceptare a acestuia. Ea presupune o dragoste „rațională” și sincera față de copil, fără slăbiciuni și răsfăț, ca o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului.

Familia reprezintă primul model al copilului. Cei doi părinți, deși implicați egal în procesul de educație, dețin roluri diferite. Mama asigură caldura afectivă, tatăl reprezintă autoritatea și prestigiul social. Mama este cea care începe educația, în primul an de viață având rol predominant, nu numai în hrănirea copilului, cum exagerat se accentuează, ci în realizarea și a celorlalte dimensiuni ale educației, între care căldura afectivă și formarea deprinderilor elementare ocupă primul loc. Firesc am zice că mama să ocupe locul preponderent în educația copilului măcar primii trei ani de viață.

O data cu înaintarea copilului pe treptele superioare ontogenetice, tatăl preia atribuțiile educative într- o măsură tot mai mare. De fapt această defalcare a atribuțiilor este relativă, căci și sexul copilului își spune cuvântul în exercitarea influențelor educative, fetele rămânând pe seama mamelor, iar băieții intrând în aria de influență a taților. Mama are o „funcție interioară” pe când tatăl,o „funcție exterioară”;prima referindu-se la atmosfera intrafamilială, pe când cea de-a doua, la comunicarea socio-familială. Ambii asigură sentimentul de confort și securitate pentru copil.

O ambianță framântată de tensiuni familiale, lipsită de afecțiune, cu conflicte care pot genera acte de opoziție sau chiar violența, vor duce la reacții de inadaptare, la frustrări, la stări de dezechilibru afectiv al copilului. Într-un astfel de mediu apar și se dezvoltă situații conflictuale care vor afecta atmosfera afectivă a grupului familial, comunicarea dintre membrii ei. Aceste efecte vor construi, în timp, „anti-modele” negative, care acționând asupra copiilor, vor duce la modificări importante de diferite tipuri și în diferite grade ale stării de sănătate mintală a acestora. Ele vor avea multiple consecințe negative asupra dezvoltării lor, dar și în ceea ce privește integrarea școlară cu bune rezultate.

Familia îl pregătește pe copil pentru școală, orientându-l spre lumea cunoașterii,a activităților curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale. Fără o susținere afectivă, fără un ansamblu de activități, de achiziții și experiențe, întâlnirea copilului cu școala va fi cu atât mai violentă, iar procesul de instruire și educație ar deveni inoperant.

Distorsiunile relaționale dintre copil și educație, raportate la modelul ales din familie, constituie prima verigă cauzală a eșecului sau a succesului școlar. Fenomenul are la bază, pe lângă actul interiorizării, și o puternică coloratură emoțional- afectivă.

Modelul parental, astfel investit, se va continua cu cel școlar, ce trebuie să asigure o continuitate și nu o ruptură, fiind un fenomen de substitutie. Asimetria, nesincronizarea flagrantă a celor două modele, familial și școlar, va fi trăită în subiectivitatea copilului, atăt ca o traumă emoțională, generatoare de conflicte, cât și ca o dezorientare și dezorganizare a axei valorice, aflată în stadiul de debut.

Calitatea emoțiilor și a sentimentelor trăite de elev în școală, nu este deloc o problemă de neglijat. Intrarea copilului în clasa I „marchează restructurarea relației mamă- copil și desprinderea treptată a acestuia de părinții sai”(T.Kulcsar). Odată cu intrarea în școală, apar și sentimentele de anxietate, manifestări de frică legate de necunoscut, de sarcini, pedepse, observații. Datorită acestei frici, elevul anticipează, de regulă, nesiguranța, un pericol, o frustrare și deci o emoție de factură negativă. Toate sunt legate de sentimentul „ruperii copilului” de familia sa de origine.

Pe de altă parte, întâmpinarea de către familie cu pedepse sau cu insulte la adresa insucceselor școlare ale copiilor, va duce la pierderea încrederii acestora în forțele proprii. Copiii devin irascibili, instabili sau retrași, timizi, cu manifestări autiste. Dar mai pot apărea și alte tipuri de conduite: tendința de mitomanie, ascunderea eșecurilor școlare față de părinți, absenteismul etc. Acestea au caracterul unor „reacții de apărare” sau a unor „conduite de refugiu” din fața eșecului care este asociat cu pedeapsa.

Eșecul școlar, înțeles ca imposibilitatea de a face față cerințelor solicitărilor mediului școlar, poate fi efectul unei „asimetrii a modelelor” sau a unei relaționări deficitare cu acesta. Eșecul școlar generează anxietate prin asocierea lui cu pedeapsa. Copilul nu are încă capacitatea de a conștientiza eșecul ca pe un „sentiment de culpatibilitate”. El simte în mod „emoțional” eșecul ca pe o emoție negativă care-l expune unui pericol. Prima sa reacție va fi de „fugă”, tendința de „a se ascunde” pentru a nu fi pedepsit sau pentru a „ascunde eșecul”.

Variabilitatea metodelor instructiv- educative condiționează reușita elevului și nu numai capacitatea lui de învățare. Eșecul școlar se poate datora și unor metode rigide, monotone și pasive, care nu cultivă curiozitatea și nu poate să potențeze abilitățile naturale ale acestuia.

Inadaptarea școlară, ca formă a dezechilibrului relației „elev-școală” se poate explica pe baza apariției unor reacții de apărare, față de situația școlară.

Neintervenția psihopedagogică în acest stadiu, prin reevaluarea comunicațională și relațională, prin corecții educaționale față de dezinteresul, nemotivarea copilului, conduc, de regulă, la reacții comportamentale de apărare sau de respingere.

„Fuga de la ore”,deplasarea interesului de la activitățile școlare, spre activitățile cu caracter deviant (furtul, minciuna, consumul de droguri și alcool, actele agresive de tip protestatar) pot fi încadrate în sfera conduitelor de refugiu. Ele apar datorită faptului că elevul se trăiește pe sine ca o „persoană neînțeleasă”, ca marginalizat, fapt care cauzează un tablou reacțional în funcție de temperament și de „modelele” asimilate.

Pe de altă parte, respingerea modelului parental și a celui școlar va orienta copilul spre a căuta noi modele în societate, care datorită fragilitatii și imaturității puterii decizionale și a opțiunii valorice, la vârsta școlară vor fi de cele mai multe ori improprii sau chiar periculoase.

Societatea actuală se regăsește pe sine în fața unei crize morale, generatoare de modele de o factură îndoielnică, negativă. Asimilarea acestora, grefate pe starea conflictuală trăită de copil, ca urmare a celor expuse mai sus, poate conduce la grave tulburări psihice și de comportament (delincventă juvenilă, vagabondaj, fuga de acasă, viața stradală)(A.Berge).

Răul-model sau „anti-modelele” provoacă reacții de respingere din partea elevilor. Acestea le anulează motivațiile, creează o „imagine negativă” a școlii și a educatorului. Reacțiile elevilor vor fi apărate, de refuz sau de respingere, sau de atitudine agresivă. Acestea sunt cu atât mai puternice, cu cât asupra copilului pot interveni și presiuni, frustrări sau carențe afective din partea familiei sale de origine, care se „însumează” la acțiunile negative exercitate de „anti-modelul” școlar. Prins între două forțe de presiune, pe care le resimte ca ostile, străine, copilul sau adolescentul va „evada”, găsindu-și protecție și siguranța în grupele marginale. Efectele vor fi extrem de negative în acest caz, prin consecințele lor.

O situație normală nu este decât cea dată de un model familial pozitiv, protector, continuată pe un plan superior, de un model școlar stimulant, în sens motivațional. În aceste situații, elevul este stimulat, i se oferă motivații, i se dezvoltă interese, îi sunt cultivate vocații, se formează caractere și o conștiință a responsabilității și datoriei, toate contribuind la formarea unei personalități echilibrate, și stabile, condiție a progresului individual.

Menționăm două aspecte importante privind relația școală/familie :

– teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora, fără a te gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea clienților, un cod de etică profesională;

– teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă.

Din aceasta perspectivă se pune întrebarea: ce câștigă profesorul într-o cooperare cu familia ? Se apreciază ca acest câștig poate fi un statut revalorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional și poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a profesorului deoarece: părinții sunt clienți ai școlii; eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie; părinții sunt responsabilii legali de educația copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activității școlare.

În acest context se pune și problema: de relația cu familiile trebuie să se ocupe profesori specializați sau toți profesorii? Soluția ideala pare a fi: toți profesorii sa aibă relații obișnuite de colaborare cu familiile; profesorii specializați (consilieri educaționali) sa rezolve cazuri particulare, dificile, sa efectueze vizite în familii, când este necesar și sa organizeze reuniunile cu părinții.

În continuare vom identifica strategiile de colaborare a familiei cu școala pe principalele probleme de educație morală, și anume prevenirea abaterilor morale la copii de vârstă școlară mică și consolidarea comportamentelor morale ale acestora.

Strategia formării comportamentului moral în cadrul școlii. Studiile de psihologie au recunoscut la copii existența a două tipuri de morală: morala constrângerii și morala cooperării. Morala constrângerii este morala datoriei pure și a eteronomiei: copilul primește de la adult consemnele cărora trebuie să i se supună necondiționat. Binele este conformarea la aceste reguli, iar răul, neconformarea.

Din scopul educației morale putem distinge două sarcini principale: formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale.

Formarea conștiinței morale include, din punct de vedere psihologic, două componente: cognitivă și afectivă. Dezvăluirea sensului acestor norme și reguli se face treptat în funcție de complexitatea lor și de capacitatea de înțelegere a copilului.

Reprezentările morale se formează în situații concrete în care copilul este angrenat ca subiect moral – în familie, familie- extinsă, în școală, cu prilejul diferitelor activități la care participă. Important este ca, din punct de vedere educativ, să creăm situații favorabile, copilul putând percepe astefel sensul pozitiv al cerinței.

Formarea noțiunilor morale și integrarea lor într-un sistem este un proces complex. Trecerea de la reprezentări la noțiuni morale se înfăptuiește treptat. Desprinderea notelor esențiale, proprii noțiunii, nu se produce automat, doar prin instruire verbală, ci presupune clarificarea continuă și reevaluarea pe baza prelucrării și selecției a ceea ce este tipic ți reprezentativ în relațiile dintre oameni, ce intră în câmpul observației proprii.

Rolul cunoștințelor morale este, deci de a-l introduce pe copil în univerul valorilor morale, de a-l face să înțelegă semnificația acestora pentru conduita sa, de a-i dezvolta, totodată, capacitatea de a discerne între valorile pozitive și cele negative.

Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. Dacă cunoștințele deschid orizonturi și luminează calea conduitei, stările afective îl mobilizează pe copil pentru a merge pe această cale. Și una și alta este necesară. În zadar copilul cunoaște, dacă nu simte nevoia să acționeze, tot așa cum în zadar dorește să se manifeste dar nu știe cum, căror comandamente să-și subordoneze propriile impulsuri și să-și exprime adeziunea.

Atașamentul față de învățător este deseori resimțit ca exagerat de către mamă. Deseori ea este geloasă și efectul acestei gelozii nefirești asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte vinovat sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui: el o obligă cu înverșunare pe mamă să-l critice pe învățător și să-i ia apărarea când are calificative mici.

Ostilitatea între învățători și părinți este profund dăunătoare și favorizează formarea duplicității ca trăsătură de caracter a copilului. Totuși o prea mare alianță între învățători și părinți favorizează și ea disimularea și minciuna, dacă de pildă părinții fac în mod frecvent greșeala de a completa pedeapsa primită la școală. Atunci copilul se simte încolțit din toate părțile și caută un mijloc de a scăpa de adulți în general. Este bine ca familia și școala să rămână două lumi prietene, dar distincte, astfel încât fiecare să poată oferi un anumit refugiu. Utilitatea acestui echilibru este revelată de frecvența cazurilor în care purtarea unui copil este total diferită la școală de cea de acasă: agitat aici, calm acolo, insuportabil aici, cuminte acolo. Compensarea se face de la sine.

Corelația dintre componenta cognitivă și cea afectivă îmbracă particularități specifice în funcție de vârstă și de contextul în care ea se manifestă.

Dar nici cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral.

Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință.

Dintre obstacolele interne putem menționa anumite interese, dorințe, intenții de ordin personal, intim, sau anumite sentimente negative cum ar fi egoismul, individualismul, comoditatea, etc. ce opun rezistență, deviind conduita morală de la cerințele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora.

Dintre obstacolele externe putem menționa anumite atracții, bogate în satisfacții momentane, dar nu se înscriu pe linia cerințelor morale acceptate. Pentru învingerea lor este nevoie de un efort volițional concretizat în diverse trăsături cum ar fi: perseverența, tenaticitatea, consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul, etc.

Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă și volițională – rezultă convingerile morale. Ele sunt considerate ca fiind nucleul conștiinței morale a individului, “adevărate trebuințe spirituale de comportare morală” (A. Chircev). Dacă componentele cognitive și afective sunt cu precădere ale conștiinței, componenta volițională intră atât în sfera conștiinței, cât și a conduitei morale.

Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă. Conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se manifestă comportarea.

Una se referă la planul „interior”, cealaltă la planul „exterior” al personalității morale, una se prezintă ca stare latentă, cealaltă ca stare manifestă a acestei personalități. Sintetic spunând, conduita morală nu este altceva decât o obiectivare a conștiinței morale în fapte și acțiuni.

Conștiința morală posedă capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei pe un anumit făgaș, iar conduita morală reprezintă o manifestare a conștiinței în relațiile morale practice ale copilului. Natural că între „cum trebuie” și „cum este”, între „intenții” și „fapte”, între „stări latente” și „acte manifeste” nu există o coincidență deplină. Cauzele aceste nepotriviri sunt mutiple. Ele ar putea fi incluse în două categorii, unele ce țin de personalitatea copilului, respectiv de anumite contradicții între elementele conștiinței morale și altele determinate de particularitățile situației în care se „derulează” acțiunile morale ale copilului. Unele carențe ce se manifestă în interiorul convingerii morale, respectiv la nivelul unuia din elementele sale sau la nievlul relației dintre ele, se vor perelungi în conduită, imprimând acesteia o nuanță personală care nu este întotdeauna în concordanță cu „modelul ideal” cristalizat în conștiința morală.

Din perspectiva psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter.

Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice.

Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Executarea acelei acțiuni se face automat, datorită unui impuls intern, ori de cât ori se repetă condițiile externe care o presupun și o solicită.

Granița dintre ele este relativă. Răspunsul la întrebarea „Unde se termină deprinderea și unde începe obișnuința?” necesită pătrunderea în mecanismele interne ale automatizării. Deprinderea de a saluta, de exemplu, presupune o serie de gesturi și atitudini, de manifestări comportamentale care se declanșează ori de câte ori apar situațiile în care copilul trebuie să execute acest lucru.

Exersarea înseamnă, în acest caz, a-i obliga pe copii să se comporte în același mod atunci când un anumit context situațional se repetă și solicită credințe relativ identice.

În procesul pedagogic de formare a deprinderilor și obișnuințelor, învățătorul își va orienta preocupările în direcțiile formulării cerințelor, a exersării propriu-zise, cât și a controlului asupra modului în care s-au fixat și consolidat aceste automatisme. Referitor la formularea cerințelor, ele trebuie să fie clare și precise, pe măsura posibilităților de înțelegere și de realizare a copilului, individualizate. La aceste vârste un loc important în declanșarea exersării îl are imitația. Cuplarea imitației cu stimuli verbali sub formă de sfaturi, îndemnuri, interdicții etc. oferă șanse suplimentare în discernere și alegere între ceea ce trebuie si nu trebuie să facă copilul. Exersarea înseamnă organizarea propriu-zisă a întregii activități. O bună organizare este aceea care afectează toate laturile conștiinței morale.

Tot în sfera conduitei putem include și trăsăturile pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Asemenea trăsături, cum ar fi hărnicia, cinstea, sinceritate, modestia, altruismul, sociabilitatea etc. se manifestă în relațiile copilului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși, indiferent de situația concretă în care se află.

Părinții ostili, cu autoritate, creeză la copii un conformism ușor agresiv, ce nu poate fi exprimat. Adeseori, copiii trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine, și de aici incidența reacțiilor nevrotice la acești copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, teamă de adulți, timidități, nefericire; deoarece în fondul lor interior acești copii nu admit ostilitatea și o condamnă.

Părinți ostili, neglijenți – în controlul conduitelor copilului – maximizează duritatea, neglijența, impulsivitatea. Astefel de părinți cu accesse de disciplinare a copiilor provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familie se întâlnește deseori delicvența juvenilă. Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare.

Considerațiile de mai sus constiutuie caracteristici subliniate în foarte numeroase lucrări ce au la bază cercetări, observații, anchete, etc.

Totuși, școala pune cel mai pronunțat accent pe achizițiile intelectuale; tot ele devin preocuparea principală a părinților.

Pentru copil școala este în comparație cu mediul familial, un mijloc de a se pune în valoare. Sub influența învățăturii și a programului școlar, copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de învățători, să-și valorifice mai bine propriile conduite morale.

Tot la vârsta școlară, granița între „minciuna buna” și cea „rea” este greu de definit. Motivarea că „mint doar ca să nu necăjesc” întrebuințată deseori, este și ea rea, deoarece poate fi o scuză pentru copii. Cel mai bun criteriu este faptul că minciuna distruge încrederea; minciuna ca șiretlic sau ca apărare, întrebuințată față de un dușman, nu-și găsește locul într-o relație bazată pe prietenie sau pe afecțiune părintească.

Primele minciuni adevărate, deseori legate de munca școlară a copilului îi terorizează pe părinți, mai puțin din motive morale și mai mult pentru că ele dau impresia că acesta le scapă de sub control. Pe la 8 ani apar primele alibiuri ineventate în mod conștient, în general pentru a evita o pedeapsă. Apare astfel lăudăroșenia: copilul își inventează o comportare sau performanțe de care nu este capabil, dar a căror relatare, dacă este acceptată, îl pune în valoare; în sensul acesta el îi minte pe tovarășii lui de joacă la fel ca și pe părinți, pentru a evada într-o realitate care nu-l satisface în întregime. Apare astfel disimularea, care întotdeauna însoțește mai mult sau mia puțin progresele socializării: copilul învață că nu trebuie să spună tot ceea ce gândește sau ceea ce simte. Dismularea face parte din educarea politeții: nu se cade să spui „asta nu-mi place” când ești servit cu ceva.

Strategii parentale ale familiei de disciplinare și probleme de internalizare ale copiilor. Încă este neclar în ce măsură distincția dintre parentingul negativ și absența parentingului pozitiv poate furniza informații utile de ordin clinic în ceea ce privește funcționarea diferitelor arii emoționale și comportamentale la nivelul dezvoltării morale. Cercetările nu au aprofundat mecanismele vizând emoționalitatea și comportamentul copiilor, din perspectiva acestora, în ceea ce privește relaționarea cu stilul parental și școală – instituție.

Deși practicile parentale disfuncționale au fost mai des asociate (pe baza studiilor), cu adoptarea de către copii a unor comportamente externalizate de tipul problemelor de conduită și delicvență4, există și dovezi în ceea ce privește asocierea acestora cu trăsături vizând probleme de internalizare (orfelinate, case de copii etc.), de tipul depresiei5.

Autoevaluarea este una dintre metodele des utilizate pentru a obține informații în ceea ce privește caracteristicile problemelor de internalizare la copiii din familii monoparentale. Acest lucru se datorează faptului că informațiile obținute astfel sunt dintr-o perspectivă unică, ce nu poate fi surprinsă de către un observator extern6.

S-a dovedit că, atât caracteristicile de internalizare, cât și cele de externalizare: ODD (Oppositional Defiant Disorder), CD (Conduct Disorder), prin însușirea de caracteristici imorale și amoprale, se asociază atât cu practicile parentale negative, cât și cu lipsa practicilor parentale pozitive.

Rose (2002), apud Nelson și Coyne, (2009, pag.1830) a propus definirea unui nou construct, cel de “co-ruminare”, care se referă la “discutarea extensivă și revizuirea problemelor, specularea pe marginea problemelor și centrarea pe sentimente negative”. Mamele se implică mai mult în co-ruminare cu fetele lor, ceea ce poate conduce la exacerbarea emoțiilor negative, pe când tații mai intoleranti la emoții negative se pot angaja în strategii de disciplinare mai dure (ex. plesnit), ceea ce poate duce la limitarea afișării emoțiilor de către copiii lor.

În ceea ce privește adoptarea comportamentelor dezirabile (imorale, amorale), spre deosebire de tehnicile inductive, pedeapsa fizică nu oferă alternative copilului, mesajele percepute de acesta duc la focusarea atenției lui doar pe evitarea de a fi prins, fără a fi interesat de consecințele comportamentului asupra celor din jur. Adițional, se poate presupune că acest tip de pedeapsă împiedică internalizarea, datorită percepției copilului care poate fi aceea că un comportament adecvat este mai degrabă impus din exterior, decât motivat de factori interni7. De asemenea, “fetele și băieții pot să difere în ceea ce privește nivelul de internalizare morală”8. În copilăria mică, fetele au un nivel mai crescut de vinovăție, empatie și maturitate cognitivă socială, ceea ce duce la favorizarea internalizării.

Bongers et al (2003), apud Rankin Williams et al, (2009) au ajuns la concluzia că, în medie, problemele de internalizare cresc și problemele de externalizare scad odată cu vârsta copilului; unii copii prezentând stabilitate în timp a problemelor.

Grover, Ginsburg și Ialongo, (2005), Shaw et al, (1997) susțin că, un temperament dificil al copiilor (măsurat la 6-11 luni) a fost un predictor important pentru internalizare la vârsta de 5 ani, măsurată pe Child Behavior Checklist (CBCL)18. Sanford et al, (1995), apud Sheeber, Hops și Davis, (2001) ajung la concluzia conform căreia implicarea paternă scăzută este un predictor pentru durata crescută a episoadelor depresive la copii.

Rutter, (1989), apud Mc Kee, Colletti, Rakow, Jones și Forehand, (2008) susține că problemele de conduită și depresia s-ar putea să aibă o serie de determinanți comuni, printre care și parentingul dezorganizat sau lax.

De asemenea, constructul de control a fost clar relaționat cu dezvoltarea anxietății la copii. Rapee (1997), apud Ballash, Leyfer, Buckley și Woodruff-Borden, (2006) acreditează ideea conform căreia comportamentele de control ale părinților pot învăța copiii că evenimentele sunt în afara controlului lor.

Exagerarea controlului din partea familiei, în cazul nostrum al familiei extinse poate contribui la creșterea anxietății în două moduri:

îi induce copilului ideea că există o amenințare constantă la adresa lui, ceea ce-l face pe acesta fricos și hipervigilent;

al doilea mod fiind prin limitarea oportunităților copilului de a învăța strategii adaptative de coping, prin aceasta împiedicând dezvoltarea unor expectanțe realiste, atât față de el, cât și față de lume.

Wood et al (2003), apud Ballash, Leyfer, Buckley și Woodruff-Borden, (2006) sugerează un mecanism similar prin care copiii sunt împiedicați să dezvolte comportamente specifice vârstei, ceea ce duce la o lipsă a autonomiei, a autocontrolului copilului, el devenind astfel dependent de părinți și predispus la o posibilă anxietate de separare. Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în țările Comunității Europene, bazat pe cercetări comparative, documentare și empirice enumera patru motive Pentru care școala și familia se străduiesc sa stabilească legaturi între ele:

– părinții, familia în general, sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;

– învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o buna parte a educației se petrece în afara școlii;

– cercetările pun în evidenta influenta atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul ca unele comportamente ale părinților pot fi favorizate datorita dialogului cu școala;

– grupurile sociale inplicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii) au dreptul să influențeze gestiunea școlară.

Forme de colaborare școală-familie

Sunt multe forme de colaborare între educatori/învătători și părinți. Dintre acestea amintim:

-ședințele cu părinții

-întalniri ocazionale (pe stradă, la terminarea orelor sau în pauze)

-convobiri telefonice

-activitați extracurriculare ( excursii, serbări, adunări, etc. )

-vizitele la domiciliu

-consultațiile la cererea părinților

-corespondența

Capitolul II. Metodologia cercetării experimentale a efectului de parteneriat școală – familie în problema formării calităților morale ale școlarului mic

II. 1. Metodologia cercetării – obiectul,scopul, problematica, ipoteza, metode, enșantion

În cadrul cercetării de față, avem ca scop evidențierea efectului parteneriatului școală-familie extinsă în problema devenirii morale a copiilor la vârstă școlară mică

Având în vederea complexitatea problemelor cu care se confruntă tema de cercetare vom încerca să structurăm componentele acesteia:

Școala din Romania

Tipul copiilor din scoli: din familii defavorizate, familii monoparentale, copii orfani.

Relația școală – familie și școală famile extinsă

Comportamentul moral al copiilor de vârstă școlară mică.

În cele din urmă ne vom opri la analiza unui grup de copii din familii monoparentale în dificultate.

Decizia de efectua, un studiu, bazat anume pe analiza familiei monoparentale, este datorat faptului că acesta ar fi relevant în condițiile Romaniei, și anume pentru faptul că o bună parte din familii sunt afectate de sărăcie și de lipsa locurilor de muncă bine plătite pentru părinți, aceștia fiind nevoiți să plece la muncă peste hotare. Copii sunt lăsați astfel la voia întâmplării, sau în grija familiei extinse. În cele mai multe cazuri mamele rămân să aibă grijă de creșterea și educarea copilului iar tații pleacă la muncă.

Scopul cercetării este acela de a realiza un studiu al impactului stilului parental matern (controlul psihologic) asupra copiilor și a modului în care problemele de internalizare (depresie/anxietate) și de externalizare (agresivitate) la copii sunt relaționate cu acesta în contextul relațiilor cu școala din orfelinat. Vom analiza această relație (stilul parental matern și probleme de internalizare/externalizare) în funcție de genul copiilor.

În cadrul acestei lucrări s-a urmărit atingerea următoarele obiective:

Analiza relației dintre problemele de internalizare/externalizare ale copiilor și strategiile de disciplinare materne (controlul psihologic) în relație cu școala;

Analiza diferențelor dintre problemele de internalizare/externalizare în funcție de genul copilului.

În concordanță cu obiectivele enunțate mai sus, ipoteza de lucru poate fi formulată astfel:

Copiii a căror mame utilizează strategii de disciplinare negativă de tip control psihologic vor manifesta probleme de internalizare/externalizare mai ridicate decât cei a căror mame adoptă strategii adecvate de disciplinare. În ceea ce privește diferențele de gen, fetele vor manifesta în principal probleme de ordin internalizat și agresivitate relațională, iar băieții vor adopta preponderent comportamente de agresivitate fizică în relațiile cu egalii.

Designul cercetării

Designul ales pentru acest studiu este unul bifactorial, în cadrul căruia variabilele sunt:

Vari abile independente

VI1: genul copilului (variabilă etichetă) cu două modalități (fată/băiat)

VI2: strategia de disciplinare, având două modalități:

Strategie de disciplinare pozitivă

Strategie de disciplinare negativă – control psihologic

În urma selecției vor rămâne 4 loturi de participanți, conform tabelului de mai jos:

Tabelul nr.1.: Loturile de participanți la studiu

Variabile dependente

VD1: probleme de internalizare/externalizare

VD2: agresivitate relațională/fizică

Cercetarea se va realiza pe familii monoparentale (triada mamă-copil-școală), cu un singur copil integrat în sistemul educațional de tip internat. Studiul va include 12 familii monoparentale, cu copii cu vârsta cuprinsă între 7-11 ani, dintre care 6 fete și 6 băieți. Mamele incluse în studiu au vârste cuprinse între 35-45 ani, trăiesc în mediul urban, au SSE de nivel mediu (stabilit pe baza completării unui chestionar) și studii de nivel peste medie (diplomă de colegiu-facultate), nefiind încadrate în câmpul muncii.

Selecția inițială va avea loc urmărind criteriilor enumerate mai sus, pe bază de voluntariat, în cadrul a 4 școli din Deva, urmând o selecție ulterioară pe baza unui chestionar de practici parentale, în urma căreia vor fi selectate 6 triada mamă-copil-educator (3 fete și 3 băieți) în cadrul cărora strategiile de disciplinare au fost pozitive, și 6 de triiade mamă-copil-educator (3 fete și 3 băieți) în care strategia de disciplinare utilizată de către mame este negativă, de tip control psihologic.

Procedura

Mamelor din triadele selectate li se va aplica un interviu semistructurat format dintr-o serie de întrebări privitoare la caracteristici familiale socio-demografice (SSE, studii, etc) și de mediu familial (ex. dacă în ultimul an ați avut în familie probleme de sănătate mentală/decese/probleme legale/traume). Mamele vor identifica de asemenea toți membrii de familie care vin în contact cu copilul-țintă (cu gen, vârstă, relație cu copilul).

De asemenea, se vor exclude din cercetare copiii care prezintă un risc individual sau familial crescut, care poate depăși și cele mai subtile efecte luate în discuție (de ex. copii cu probleme de sănătate cronice, cu deficiențe cognitive, etc).

Instrumentele utilizate în cercetare

Strategia de disciplinare

În cazul mamelor se poate aplica o scală a controlului psihologic, adaptată după Casas et al, (2006, pag. 214), scală ce conține 7 subscale ce evaluează:

comportamentul emoțional instabil

retragerea dragostei

inducerea vinei

infirmarea sentimentelor

atacuri personale (la stima de sine, AE, etc)

dirijarea comportamentului

constrângerea exprimării verbale

Subscalele utilizate sunt de tip Likert, cu cotarea de la 1 (niciodată) la 5 (întotdeauna), la sfârșit răspunsurile însumându-se pentru fiecare, în final reținându-se pentru studiu doar mamele cu scoruri mari la utilizarea controlului psihologic ca strategie de disciplinare.

În ceea ce privește datele obținute de la copii, privind tipul de strategie matern de disciplinare, se poate aplica un chestionar de tipul MPSY (ex. după Barber, 1996, 2002, apud Shek, 2006)

Problemele de internalizare/externalizare

Problemele de internalizare și agresivitatea vor fi evaluate pe baza ASEBA/6-18, iar pentru evaluarea agresivității relaționale/fizice se poate folosi un instrument cu 19 itemi, adaptat după cel utilizat de Crick și Grotpeter, (1995, tab. 1, pag. 713), format din 4 subscale care evaluează: agresivitatea relațională, agresivitatea directă (fizică și verbală), comportamentul prosocial și izolarea, instrument care poate fi adaptat și pentru studiul nostru. Din ASEBA/6-18 (Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric), adaptat de noi în cazul acestui studio s-a urmărit în special partea de Anxietate/Depresie (I) și Comportament Agresiv (VIII).

Sistemul de evaluare oferă următoarele instrumente pentru grupa de vârstă vizată de acest studiu (7-11 ani): o evaluare realizată de către părinte prin chestionarele CBCL (cu 113 itemi) și o evaluare realizată de către un cadru didactic al copilului prin chestionarele TRF (cu 113 itemi). Acestea sunt forme paralele care evaluează aceleași aspecte ale funcționării unui copil, însă în contexte diferite, permițând astfel compararea comportamentului. Pentru Anxietate/Depresie (I) avem la CBCL 13 itemi și la TRF 16 itemi, iar pentru partea de Comportament agresiv (VIII), avem la CBCL 18 itemi și la TRF 20 itemi. Scala utilizată este de la 0 la 2 (0=Fals; 1=Uneori adevărat, alteori fals; 2=Adevărat), itemii fiind formulați în termeni de probleme apărute în decursul ultimelor 2 luni.

Metode de analiză

În vederea analizării datelor obținute, se poate utiliza programul statistic SPSS cu ajutorul căruia se realizează o analiză statistică cantitativă.

Pentru compararea datelor se apelează la analiza dispersională ANOVA bifactorială, deoarece avem două variabile independente: prima VI-etichetă (genul) cu două modalități și o a doua VI cu două modalități (strategia de disciplinare), rezultând astfel un design ANOVA 2×2.

Tabelul nr.2.: Designul ANOVA

Unde: variabila A-genul copilului

variabila B-strategia de disciplinare

Tabelul sumar ANOVA 2×2 factorial poate fi sintetizat astfel:

Tabelul nr.3.: Tabelul sumar ANOVA

Unde: SS-suma pătratelor (suma abaterilor standard)

MS-media pătratică (dispersia eșantionului)

df- numărul de grade de libertate

p- pragul ales

Interesul major în acest tabel îl reprezintă valoarea lui F. Aceasta vine raportată la tabelul lui F pentru nivelele de semnificație de .05 sau .01. Dacă valoarea lui F obținută de noi este mai mare decât valoarea lui F tabelar, aceasta înseamnă că raportul F obținut este semnificativ statistic, ipoteza nulă fiind respinsă, concluzia fiind că există diferențe între mediile grupelor.

Ipotezele testate în cercetarea noastră vor fi:

Pentru interacțiunea celor două variabile AB

H0: interacțiunea variabilelor A si B nu este semnificativă (efectul strategiei de disciplinare utilizate nu se modifică în funcție de genul copilului)

H1: interacțiunea variabilelor A si B este semnificativă (efectul strategiei de disciplinare utilizate se modifică în funcție de genul copilului)

Pentru variabila A (genul copilului)

H0: genul copilului nu este semnificativ (mediile liniilor nu diferă semnificativ)

H1: genul copilului este semnificativ (mediile liniilor diferă în mod semnificativ)

Pentru variabila B (strategia de disciplinare)

H0: strategia de disciplinare nu este semnificativă (mediile coloanelor nu diferă semnificativ)

H1: strategia de disciplinare este semnificativă (mediile coloanelor diferă semnificativ)

Regula de respingere a ipotezei nule este:

(A) FA≥F1-p; dfA; dfrez

FB≥F1-p; dfB; dfrez

(AB) FAB≥F1-p; dfAB; dfrez

Se calculează cele trei teste statistice F: unul pentru a se găsi efectul principal al primei variabile independente, al doilea pentru efectul principal al celei de-a doua variabile independente, iar cel de-al treilea test pentru a măsura interacțiunea dintre ele.

În urma prelucrării datelor estimăm că ipoteza nulă va fi respinsă de către ANOVA, dar că nu vom putea preciza care grupuri au mediile diferite. În acest sens, pentru evidențierea grupurilor care diferă ca medie, vom putea utiliza analiza post hoc, care este formată din tehnici de comparație multiplă între subgrupele formate din modalităților variabilelor luate în considerare.

Ne așteptăm ca, interpretând valorile lui F, să putem afirma că diferențele dintre grupe nu se datorează hazardului.

În continuare, pentru a decide importanța practică a rezultatelor obținute, se va calcula mărimea efectului cu ajutorul formulei de mai jos (în acest caz avem trei mărimi ale efectelor):

unde: r-coeficientul de corelație Bravais-Pearson

F- valoarea testului omnibus

F=t2

Dacă r este pozitiv, între variabile există o corelație directă, pozitivă.

Ulterior se poate calcula coeficientul de determinare r2 care ne va arăta procentul din dispersia VD care este influențat de VI (Sava, 2004).

II.2 Experimentul de constatare și experimentul formativ

Experiment de constatare:

Datele obținute vor fi trecute în tabelul de mai jos, unde cu roșu sunt evidențiate expectanțele privind valori crescute la tipuri de probleme în funcție de strategia de disciplinare și genul copilului:

Tabelul nr.4. Datele obținute în cadrul cercetării

Preconizăm că fetele cu mame care utilizează strategii de disciplinare negativă vor manifesta semnificativ mai multe probleme de de internalizare/agresivitate relațională, decât băieții, care vor manifesta preponderent probleme de externalizare și agresivitate fizică.

În ceea ce privește comportamentele internalizate, de tipul depresiei, preconizăm că mai multe mame vor raporta existența unor simptome de internalizare la copiii lor, iar numărul fetelor care prezintă aceste simptome va fi superior numărului de băieți observați cu aceste tipuri de comportamente.

În urma analizării datelor obținute în acest studiu se poate concluziona faptul că strategiile parentale negative, în acest caz cele care utilizează controlul psihologic, ca parte importantă a stilului parental, pot fi un factor catalizator al apariției și dezvoltării agresivității la copii, factori importanți în tipul de agresivitate adoptat de către copii sunt atât genul copilului, cât și cel al părintelui.

Totuși, în cadrul acestui studiu nu am avut ca scop să investigăm aspectele legate de furie, de existența unei provocări adresate copiilor, aspecte care pot fi investigate în studii ulterioare, mai aprofundate, vizând aceste aspecte.

De asemenea, în viitor ar fi oportun de studiat dacă, și în ce circumstanțe se modifică acest comportament agresiv al copiilor, cât și asocierea lui cu alte comportamente antisociale, precum și contextele în care acestea emerg. Studiul se poate extinde și pe familii cu mai mulți copii, pentru a vedea în ce măsură există diferențe între adoptarea comportamentelor antisociale între frați, în relație cu strategia de disciplinare utilizată de către părinți, totodată urmărindu-se și rolul strategiei de disciplinare paternă în adoptarea comportamentului antisocial de către copii.

E important de investigat și modul în care se modifică/nu se modifică acest comportament agresiv al copiilor în cazul în care are loc o schimbare a strategiei parentale.

Înțelegerea mai bună, atât a aspectele legate de strategiile de disciplinare, a celor legate de adoptarea comportamentelor antisociale de către copii, și mai ales a modului în care acestea sunt relaționate, duce la perspectiva reală a îmbunătățirii unor metode deja existente și aplicate în practica psihologică, sau la elaborarea unor metode noi de consiliere psihologică mai eficiente, ținând cont de toți factorii implicați în această relație atât de complexă: aceea între părinte-copil.

În urma analizei datelor obținute, și în acord cu o serie de studii anterioare (Crick, Casas și Ku, 1999; Casas et al, 2006) și cu ipoteza de lucru enunțată la început, se observă faptul că strategia maternă negativă de disciplinare (control psihologic) se asociază cu un risc crescut al copiilor de a adopta comportamente agresive, atât relațional cât și fizic.

Copiii transferă stilul de relație părinte-copil relației cu colegii, prietenii, persoanele de aceeași vârstă din anturaj.

O strategie de disciplinare negativă poate fi considerată ca fiind un obstacol în însușirea de către copii a unui comportament moral social adecvat (datorită modelului defectuos utilizat în învățare), în timp ce o strategie pozitivă de disciplinare poate servi ca model pentru dezvoltarea unor relații sociale corespunzătoare în anturajul social, cu egalii.

Tipul strategiei de disciplinare poate avea o influență asupra copiilor și în ceea ce vizează modul de gândire, elaborarea schemelor cognitive, a mecanismelor de coping, a deprinderii de a adopta o gândire și un comportament flexibil, adaptabil, ceea ce poate duce la o percepție greșită a mediului înconjurător, și, implicit a propriei persoane. În acest sens, de exemplu, coruminarea mamă-fiică- învățătoare poate scădea capacitatea fetelor de a se adapta emoțional la anumite situații, ceea ce, în timp, poate duce la apariția simptomelor de internalizare și a apariției comportamentului agresiv.

Parentingul pozitiv poate acționa ca o protecție împotriva atribuirii intențiilor ostile și permite copilului să dezvolte strategii de coping adaptative, ajutând la flexibilizare în adaptarea acestuia în funcție de situația moral-socială contextual-specifică.

Experiment formativ

În cadrul experimentului formativ ne-am propus elaborarea unui chestionar dedicat părinților din cadrul experimentului pentru a-și conștientiza propria educație morală , fapt ce i-ar ajuta în aplicarea concluziilor privitor la propria educație social-morală propriilor copii.

Chestionarul il vom aplica exclusiv părinților, deoarece cadrele didactice implicate în procesul educativ, aprioric cunosc și implementează modelul de educație social-morală a copiilor.

Conștientizarea cunoașterii și aplicării bunelor maniere la părinții copiilor din orfelinate

Subiecților analizați, părinții/tați li s-a părut inutilă și ineficientă o de procedură. Inutilă pentru că, susțin ei, deja normele elementare de comportare civilizat se cunosc, iar ineficientă pentru că acele norme pe care le cunosc, le vor respecta și aplica, considerându-le elementare, și cele pe care nu le cunosc îi vor face să pară deplasat în mediul social din care provin.

S-a dovedit că nu cunosc nici măcar normele elementare de comportare civilizată, fiindu-le străine problemele specifice lor, ca părinți, care la rândul lor tot au trecut prin școală, despre: simpatie, flirt, prietenie, dragoste și căsătorie și altele necesare în viața de zi cu zi: ce purtăm în diferite ocazii?, ce facem când suntem singure și vrem să mâncăm în oraș?, cum să ne purtăm în viața profesională și oficială?, etc.

Așadar, de la atotștiutori ai propriei vieți, subiecții s-au transformat în docili învățăcei ai bunelor maniere, completându-și comportamentul civilizat cu alte norme.

Menționăm că Subiecții mame s-au manifestat interesati față de tema bunelor maniere, curioși cum trebuie să se comporte în anumite situații. Nu numai că mi-au adresat întrebări, dar au oferit și alternative acolo unde comportarea oferită de cod li se părea deplasată.

Verificarea modului în care părinții și-au însușit bunele maniere

În urma verificării scrise media generală a taților este 8.59, iar a mamelor 7.96.

Faza de control

În urma reaplicării chestionarului alcătuit din 12 itemi, în prima parte a lunii aprilie 2015 am obținut următoarele rezultate:

1. Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comporamental?

Comparativ cu faza de constatare părinții își mențin părerea referitoare la contribuția școlii în formarea elevilor ca oameni din punct de vedere comporamental.

2. Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

1 – pozitiv

2 – negativ

3 – ambele

Spre deosebire de faza constatativă, în faza de control se observă o caracterizare pozitivă a propriului comportament la peste 50% dintre subiecți.

3. În situația în care în clasă ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

1 – normal

2 – diferit

Dacă în faza de constatare subiecții erau de părere că în situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, elevul ar trebui să adopte un comportament diferit, în această fază se constată o schimbare de opinie, adică elevul ar trebui să se comporte normal.

4. Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al scolii, sau te-ar deranja?

1 – aș fi mândru

2 – m-ar deranja

Manifestă o atitudine corespunzătoare față de uniformă, fiind mândri să reprezinte un blazon al scolii.

5. Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Li se pare anormal să se fumeze în incinta școlii, chiar dacă există locuri special amenajate, școala fiind totuși o instituție de cultură.

6. Cum caracterizați comportamentul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

Adoptă o atitudine negativă față de exprimarea afecțiunii în public, considerând aceasta un act imoral.

7. Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

1 – l-ar ajuta

2 – l-ar pedepsi

Față de stupefiante rămân consecvenți atitudinii pozitive exprimate în faza de constatare.

8. Considerați relațiile sexuale ca o distracție sau o încununare a unei relații de cuplu?

1 – încununare a unei relații de cuplu

2 – distracție

3 – imorale

Se constată o ușoară schimabare în atitudinea față de relațiile sexuale, fiind considerate morale doar după încheierea căsătoriei.

9. Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamenului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Nu se constată o schimabare în atitudine.

10. Salutați oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Manifestă o atitudine pozitivă față de salut.

11. Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Își mențin atitudinea pozitivă față de muncă.

12. Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct.

1 – cumpătare

2 – curaj

1 – spiritul de sacrificiu

2 – romantismul

1 – prudența

2 – sacrificiul

Se înregistrează schimbarea atitudinii din această fază față de valorile morale, subiecții prețuind cumpătarea, spiritul practic și prudența în defavoarea curajului, romantismului și prudenței.

II. 3 Proiect de activitate – “Alături de școală”

Tema: “Petrecerea”

Obiectivele proiectului:

– participarea la viața școlară

– colaborarea școală -părinți

– valori etice și estetice

– dezvoltarea personală

Grup participant: elevii din clasa a IV -a B , Școala Generală Nr. 6 , Hunedoara și părinții acestora

Timp necesar: 45 min

Materiale necesare: sucuri, prăjituri, șervețele , pahare , chestionare pentru copii și părinți

Scopul proiectului:

Scopul proiectului „Petrecerea” constă în crearea unui cadru care să faciliteze socializarea copiilor și adulților. Prin schimbul de roluri între copii și părinți se urmărește identificarea imaginii pe care părinții o au despre copiii lor și pe care, la rândul lor, copiii o au despre părinți.

Procedura:

La începutul activității,le-am explicat participanților că în acest an vor face parte dintr-un program menit să schimbe forma și conținutul ședințelor cu părinții, cu scopul îmbunătățirii relației dintre părinți și copii și dintre familie și școală. In acest program părinții vor juca rolul copiilor si copii vor juca rolul părinților timp de 45 de minute, urmărind asfel o ințelegere reciprocă.

Conținutul acestor noi activități va solicita din partea părinților o atitudine deschisă și un alt tip de implicare. Chiar dacă în unele activități preponderent va fi caracterul ludic, fiecare exercițiu are un scop concret, bine definit și constituie în fapt un pas spre îmbunătățirea relației dintre părinți,copii și școală.

Pe parcursul proiectului „Petrecerea”, am incercat să elimin inhibițiile participanților și să-i ajut să-și intre cât mai bine în „rol”.

În același timp am ținut sub observație întreg spațiul de joc și am intervenit în cazul în care au apărut semne ale unui posibil conflict între copii (interpretați de părinți) și părinți (interpretați de copii) sau stări de disconfort.

La încheierea proiectului am pus întrebări participanților :

– Cum v-ați simțit în rolul respectiv?

Am avut reacții pozitive în legătură cu rolulile lor

– Cum vi s-a părut activitatea?

Atât părinții,cât și copii s-au arătat încântați de această activitate.

– V-a fost greu să intrați în rolul primit?

Părinții au avut câteva dificultăți în acceptarea rolului de copil, însă copii au acaparat rolul adulților cu mare usurință .

– Care a fost cea mai distractivă parte a rolului?

Adulții s-au arătat încântați de faptul că pentru cateva minute au avut ocazia să se comporte ca niste copii, iar copii de faptul că au fost pentru prima dată în viața lor cei care au luat deciziile si care au avut ultimul cuvânt de spus.

Am încercat să atrag în discuții cât mai mulți participanți,însă nu mi-am exprimat opinia proprie față de răspunsurile acestora. Am descurajat discriminarea și am încurajat dreptul la opinie proprie.

La finalul discuțiilor am aplicat chestionare atât părinților, cât si copiilor. Am asezat părinții și copiii separat și le-am precizat că structura celor două chestionare este similară. Înainte de distribuirea

chestionarelor, am rugat familiile să-și aleagă un nume imaginar cu care vor semna chestionarele, astfel asigurându-se anonimatul răspunsurilor. Pot fi folosite orice tipuri de nume: personaje din filme sau desene animate, personalități, nume de flori sau legume, sportivi etc., apoi am distribuit chestionarele individual și am accentuat ideea de anonimat pentru a mă asigura de sinceritatea răspunsurilor.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Spuneți cel puțin un lucru nou pe care l-ați descoperit la copilul dvs.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Cât timp petreceți zilnic cu copilul/copiii dvs.?

……………………………………………………………………………………………………………………

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?

a.vestimentație

b.limbaj

c.anturaj (prieteni)

d.timp liber

e.școala

f.bani

g.altele. Care?…………………………………………………………………………………………………………………..

5. Cum procedați atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Enumerați câteva recomandări pe care le-ați făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viață sănătos.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.b. Alegeți una dintre preocupările de mai sus pe care ați încuraja-o.

……………………………………………………………………………………………………………………

8. Care sunt activitățile familiale pe care ați dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

CHESTIONAR PENTRU COPII

1. Cum dorești să fie părinții tai?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Cât timp petreci zilnic cu părinții tăi?

……………………………………………………………………………………………………………………

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu părinții tăi?

a.vestimentație

b. limbaj

c. anturaj (prieteni)

d. timp liber

e. școala

f. bani

g. altele.

Care?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Cum procedează părinții tăi atunci când încalci regulile?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Enumeră câteva recomandări pe care ți le-au făcut părinții tăi în legătură cu un stil de viață sănătos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.a. Ce-ți place să faci în timpul liber?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.b. Alege una dintre preocupările tale pe care ți-ar plăcea să o încurajeze părinții.

……………………………………………………………………………………………………………………

8. Care sunt activitățile familiale care îți plac cel mai puțin?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Prezentarea si interpretarea datelor:

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Spuneți cel puțin un lucru nou pe care l-ați descoperit la copilul dvs.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Majoritatea părinților au descoperit lucruri noi despre copilul lor, atât pozitive cât și negative.

2.Care este cel mai greu lucru în a fi copil?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

S-au exprimat diferite păreri,însă cea mai constantă a fost faptul că au fost nevoiți să respecte ordinele primite fară să poată riposta.

3. Cât timp petreceți zilnic cu copilul/copiii dvs.?

……………………………………………………………………………………………………………………

Mulți dintre părinți regretă faptul că nu-si petrec asa de mult timp cu copilul lor din cauza serviciului.

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?

a.vestimentație

b.limbaj

c.anturaj (prieteni)

d.timp liber

e.școala

f.bani

g.altele.

Care?…………………………………………………………………………………………………………………..

Principale discuții enumerate de către părinți sunt: vestimentația,școala și banii.

5. Cum procedați atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pedeapsa prin confiscarea lucrurilor cele mai importante ( televizorul, telefonul , ieșitul afară ) este procedura cea mai folosită de către părinți,însă am avut și cazuri în care procedura acestora a fost pedeapsa fizică.

6. Enumerați câteva recomandări pe care le-ați făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viață sănătos.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Restricționarea la dulciuri și îndrumarea spre un anumit sport au fost principalele recomandări ale părinților.

7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Spre nemulțumirea părinților principalele activități a copiilor lor sunt: uitatul la televizor, joaca pe calculator și joaca afară cu alții copii și abia după vin : cititul , desenatul,învățatul,cântatul sau dansul.

7.b. Alegeți una dintre preocupările de mai sus pe care ați încuraja-o.

……………………………………………………………………………………………………………………

Toți părinții au optat pentru activitățile care le-au considerat cele mai importante pentru viitorul copiilor lor: cititul și învățatul, celelalte activități având un loc mai puțin important pentru ei.

8. Care sunt activitățile familiale pe care ați dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

Majoritatea răspunsurilor au fost direcționate către inplicarea copilului în treburile casnice.,iar restul către conversația între ei și copilul lor.

CHESTIONAR PENTRU COPII

1. Cum dorești să fie părinții tai?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copii și-au manifestat dorința de a avea părinți mai înțelegători, mai relaxați și mai inplicați în joaca cu ei.

2. Cât timp petreci zilnic cu părinții tăi?

……………………………………………………………………………………………………………………

Copii și-au exprimat clar dorința de a-și petrece mai mult timp cu părinții lor, aceștia fiind ocupați cu munca sau treburile casnice.

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu părinții tăi?

a.vestimentație

b. limbaj

c. anturaj (prieteni)

d. timp liber

e. școala

f. bani

g.altele.Care?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Principala nemulțumire a copiilor a fost faptul că părinții lor insistă foarte mult pe tema școlii.

4. Cum procedează părinții tăi atunci când încalci regulile?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Chiar dacă unii dintre părinți nu au fost sinceri față de procedurile folosite pentru încălcarea regulilor, copii au fost sinceri și au recunoscut faptul că părinții lor au ales în cele mai multe cazuri pedeapsa fizică.

5. Enumeră câteva recomandări pe care ți le-au făcut părinții tăi în legătură cu un stil de viață sănătos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copii s-au arătat nemultumiți de faptul că părinții lor nu le prea dă voie să mânânce atâtea dulcuri pe câte le-ar placea lor.

7.a. Ce-ți place să faci în timpul liber?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

Principalele activități enumerate de copii sunt: uitatul la desene, jocul pe calculator și ieșitul afară la joacă cu copii.

7.b. Alege una dintre preocupările tale pe care ți-ar plăcea să o încurajeze părinții.

……………………………………………………………………………………………………………………

Spre deosebire de alegerile părinților lor, copii au optat spre activitățile lor cele mai relaxante: joaca, uitatul la desene, ieșitul afară la joacă.

8. Care sunt activitățile familiale care îți plac cel mai puțin?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Copii și-au manifestat dragostea față de ieșitul în oraș cu părinții săi, joaca cu ei sau chiar față de o excursie cu acestia.

Concluzii

Am încercat, în lucrarea de față, să argumentez ca educația și socializarea copiilor și a preadolescenților este un proces complex, continuu, de durată în care sunt implicate familia, școala și alte instituții cu rol educativ. La baza acestui proces se află școala, ale cărei valențe științifice și mijloace educative, pot și trebuie să polarizeze acțiunea celorlalți factori cu funcții de socializare și integrare socială a tinerei generații.

Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și în adolescență aparțin lui Jean Piaget. Psihologul elvețian a diferențiat două tipuri de morală dezvoltate în educația copilului: una rezultă din raporturi de constrângere, autoritarism, obligații severe impuse din exterior și o morală rezultă din cooperare, în care ansamblul regulilor de conviețuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc al trăirii intense a sentimentului de egalitate, din interiorizarea cerințelor privind datoria. Piaget a analizat cum înțeleg copiii regula, corectitudinea și incorectitudinea, intoleranța, minciuna și diferențierea ei de înșelăciune, eroarea, gluma, limita de toleranță, normele de sancționare adoptate de adulți, permisibilitatea morală față de copiii mai mici și mai mari, ideea de justiție, de egalitate față de evaluarea vinovăției. El a surprins atitudinea copiilor față de pedepse și a declanșat ideea pedepsei ispășitoare și acordate la circumstanță.

Sub influența normelor și regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare a întregii activități psihice, are loc trecerea progresivă a gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul respectiv. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini. Două categorii de probleme strâns legate între ele, capătă o importanță deosebită:

dezvoltarea interrelațiilor sociale și înțelegerea caracteristicilor acestora;

rezonanțele în structura personalității a unor noi exigențe – inclusiv a celei sociale – pe care le traversează dezvoltarea psihică.

Interrelațiile sociale poartă amprentă vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale. În aceste interrelații sunt elemente universale care duc la conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită.

Locul familiei și al relațiilor de familie, al atmosferei și regulilor, stilului și caracteristicilor familiei, capătă o nouă pregnanță. Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa și de a face comparații (vizitele și ședințele cu părinții, conduita generală a copiilor, relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, experiența familiei etc.).

Atitudinea caldă din relațiile părinți-copii are efecte pozitive, concretizate prin control lejer sau activ, intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință, copii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi, cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care căldura se asociază cu un control lejer și neglijențe, copiii sunt mai dezorientați, neadaptați, neconpetitivi.

Dintre toate aceste dificultăți teoretice se impune în cele din urmă o singură concluzie: exemplul – cea mai bună morală o constituie exemplul părinților, atunci când ei sunt și atunci când ei sunt responsabili.

A forma un bun cetățean, a-l învăța pe copil să-și construiască civilitatea înseamnă a-l instrui și a-l educa moral.

Educația morală urmărește să formeze și să dezvolte calități și însușiri cum sunt: cinstea, onestitatea, modestia, omenia, pricipialitatea, solidaritatea, respectul față de ceilalți, demnitatea, repudierea minciunii, a nedreptății, etc., pentru ca pe baza lor să se poată integra și să se poată crea o viață socială sănătoasă. În general prin educația morală se urmărește formarea individului pentru a face și promova binele, în vederea întăririi vieții sociale și prin aceasta, și a echilibrului său interior, care ia naștere prin respectarea cotidiană a normelor și principiilor morale.

In legatură cu educația și socializarea morală a copiilor și adolescentilor, din ceea ce am relatat mai sus, din experiența altora și personală se desprind câteva linii directoare cu privire la educația morală în familie.

Educația morală a copiilor și a adolescenților reprezintă un proces continuu și de durată în care sunt implicate familia, școala, opinia publică, mass media, celelalte instituții cu rol de ocrotire și educație socială. La baza construcției morale a copiilor și tinerilor se află însă familia, ale cărei valențe educative și mijloace informale pot și trebuie să polarizeze acțiunea tuturor celorlalți factori cu funcție de socializare și integrare socială.

Malagouzzi afirma că: ,,Profesorii trebuie să descopere modalități de comunicare și consemnare a experiențelor pe care le dezvoltă copiii la școală . Trebuie să pregătească o curgere continuă de informații de calitate îndreptate asupra părinților (care) introduce părinții la o calitate de cunoaștere care le schimba tangibil așteptările. Ei își reexaminează prezumțiile privind rolul lor de părinți și opiniile lor despre experiența pe care copiii lor o trăiesc și abordează din nou și mai curios întreaga experiență din cadrul școlii.” Când familiile sunt parte activă în viața școlii câștigă toata lumea: părinții mai multă experiență în cunoașterea copilul, elevul e ajutat căci atenția și ajutorul în îndeplinirea cu succes a sarcinilor școlare vine atât din partea cadrelor didactice cât și a părinților, cadrele didactice sunt ajutate să atingă obiectivul de individualizare a procesului instructiv – educativ .

Familiile și școala atunci când colaborează deschis își transmit informații despre copii /elevi utile ambelor pentru a stimula dezvoltarea lor. Pentru că este conștientă de importanța familiei pentru școală aceasta, prin reprezentanții ei – cadrele didactice, trebuie să facă primul pas și să genereze situații de implicare a părinților .

Când părinții vin în școală și ajung să cunoască activitatea ei devin mai conștienți de efortul pe care aceasta îl presupune și apreciază mai exact activitatea cadrelor didactice .

Lucrarea de față demonstrează o dată în plus rolul și locul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor, prezintă funcțiile și stilurile educative ale familiilor contemporane și raporturile acestora cu școala propunând de asemenea alternative de ameliorare a relației școlii cu familia.

Cum am putea cere elevilor noștri să lucreze în echipe dacă noi, adulții , suntem incapabili să o facem ?

Când familia și școala cooperează eficient rezultă o experiență de învățare pozitivă ai cărei primi beneficiari sunt copiii .Orice părinte dorește succesul copilului său și stă în puterea noastră , a cadrelor didactice să ni – i apropiem în vederea asigurării succesului școlar căci, să nu uităm, școala pregătește pentru viața .

Văzând adulții cooperând în beneficiul lor, copiii se simt in siguranță, ocrotiți de adulți, importanți.

Crearea unui climat de colaborare cu familia se realizează și se întreține prin acțiuni și atitudini permanente din partea cadrului didactic. Când se adresează părinților acesta trebuie să fie: atent, prietenos, vivace, relaxat.

Bibliografie

Antonescu, G.G. : Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne, Editura Casei Școalelor, București, 1972.

Antonescu, G.G. : Pedagogie generală, ediția a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941.

Bauman, Zygmund : Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timișoara, 2000.

Banciu, Dan (și coloboratorii) : Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987.

Bazac, Dumitru : Idealul de viață al adolescenților, Editura Politică, București, 1983.

Bonchiș, Elena : Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997.

Bunea, Ioan : Fenomenologia conștiinței morale, Editura Limes, Cluj-Napoca, 1999.

Bunescu, Vasile : Atitudinile și valorile lor în educație, Revista de Pedagogie, nr. 2, 1972.

Bunescu, Vasile : Educația morală și formarea personalității. Fundamente psihopedagogice, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Călin, Marin : Datoria morală în procesul educației. Studiu etico-pedagogic, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1987.

Cătinean, Tudor : Elemente de etică, vol. I-II, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, 1987.

Charles, C.M. : Building Classroom Discipline, 2004.

Comănescu, Ioan : Autoeducația azi și mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1986.

Comănescu, Ioan : Reconsiderări în problematica educației morale, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Dewey, John : Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

Dewey, John : Trei scrieri despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

Drăgan, Ioan : Educația noastră cea de toate zilele, Editura Eurabit, Timișoara, 1992.

Anexe

Anexa nr. 1

Chestionar aplicat părinților în faza de control

Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comporamental?

Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

În situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al liceului, sau te-ar deranja.

Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Cum caracterizați comportamenul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor ?

Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

Considerați relațiile sexuale ca o distracție sau o încununare a unei relații de cuplu?

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamentului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Salutați oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct.

Anexa nr. 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Spuneți cel puțin un lucru nou pe care l-ați descoperit la copilul dvs.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Cât timp petreceți zilnic cu copilul/copiii dvs.?

……………………………………………………………………………………………………………………

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?

a.vestimentație

b.limbaj

c.anturaj (prieteni)

d.timp liber

e.școala

f.bani

g.altele. Care?…………………………………………………………………………………………………………………..

5. Cum procedați atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Enumerați câteva recomandări pe care le-ați făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viață sănătos.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.b. Alegeți una dintre preocupările de mai sus pe care ați încuraja-o.

……………………………………………………………………………………………………………………

8. Care sunt activitățile familiale pe care ați dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexa nr. 3

CHESTIONAR PENTRU COPII

1. Cum dorești să fie părinții tai?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Cât timp petreci zilnic cu părinții tăi?

……………………………………………………………………………………………………………………

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu părinții tăi?

a.vestimentație

b. limbaj

c. anturaj (prieteni)

d. timp liber

e. școala

f. bani

g. altele.

Care?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Cum procedează părinții tăi atunci când încalci regulile?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Enumeră câteva recomandări pe care ți le-au făcut părinții tăi în legătură cu un stil de viață sănătos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.a. Ce-ți place să faci în timpul liber?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.b. Alege una dintre preocupările tale pe care ți-ar plăcea să o încurajeze părinții.

…………………………………………………………………………………………………………………..

8. Care sunt activitățile familiale care îți plac cel mai puțin?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………