Aspecte Teoretice Si Practice Referitoare la Procesul de Evaluarea Didactica

INTRODUCERE pag

REPERE PRIVIND EVALUAREA DIDACTICĂ pag

studiul sistematic al evaluĂrii pag

CONCLUZII pag

BIBLIOGRAFIE pag

Rezumat:

Cuvinte cheie:

INTRODUCERE

Procesul de învățământ cuprinde o serie de activități, între care se remarcă: predarea, învățarea, evaluarea. Activitatea profesorului este predarea și cea a elevului este învățarea, se transformă mereu în „interfata” fiind construită de rezultatele obținute. Aceasta cuprinde informația relevantă asupra activității celor doi factori ai activitatii școlare.

Însemnătatea evaluarii didactice în procesul de învîțământ este legitimata de urmatoarele constatari:

Actul predarii asuma finalitati, obiective instructive si formative, iar performantele elevului indica gradul, masura in care obiectivele au fost indeplinite.

Evaluarea rezultatelor scolare permite profesorului sa restructureze in chip optim demersul didactic.

Actiunile de evaluare didactica detin in scoala o pondere insemnata, pana la 40% din munca profesorului (I. Radu, 1995).

Rezumând cele de mai sus, derivă faptul că evaluarea didactică posedă un rol important în procesul de invățământ. Evaluarea didactică are întotdeauna o legatură directă sau indirectă cu dezvoltarea învățării, dar și al predării.

În privința evaluării rezultatelor școlare, după cum sesiza G. de Landsheere, toți profesorii se bizuie în onestitatea lor și apare tendința de a se proiecta drept „masură a lucrurilor". Exact ca și predarea, evaluarea înglobează elemente caracteristice de tehnicitate, cerințe docimologice, ceea ce necesită o anumită formare a dascălului în acest sens.

Evaluarea pedagogica reprezintă o acțiune proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, intr-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unor decizii optime.

Dupa cum considera, Ion T. Radu, că evaluarea definește procesul menit să masoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de_educație sau a unei părti a acestuia, eficacitatea resurselor,_a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele urmatoare.

Conform domnului Petru Lisievici care sugerează că prin evaluarea activității sunt interpretate, colectate și prelucrate informații despre funcționarea, starea sau evolutia viitoare a unui mecanism, fie institutie de învățămant, elev, profesor sau oricare sistem de învățămant, a carui activitate specifică este conferită de următoarele caracteristici primordiale:

a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficace în ceea ce privește, predarea cunoștințelor, proiectarea lecției, etc.

b) Extinderea unor criterii de evaluare și verificare, identificarea standardelor de performanța cu scopul să exprime achizițiile învățării.

c) Identificarea zonelor și cauzele de dificultate școlară.

d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a invatarii si a imbogatirii registrului de feed-back, etc.

  Repere privind evaluarea didactiă

Unii dintre autori apreciază ca fiind utilă o distincție între evaluare și control. J.M. Barbier (1985), spre exemplu, pune pe seama controlului aflânduse producerea de informații asupra desfasurarii activitatii, iar pe seama evaluării că ar consta în producerea unei judecăți de valoare, asupra acelei activitati.

O practică aparte ce iese în evidență se rezumă asupra conceptului și opiniei lui Daniel L. Stufflebeam (1980) având în cadru “echivalentele” evaluării:-evaluare = măsurare; evaluare = congruența și evaluare_=_judecare.

Prima definiție a echivalenței evaluare = măsurare așterne evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum este și normal, măsura și măsurarea introduc precizia necesară și expresia cantitativă a datelor de comparatie, operații atat de utile in evaluare.

În general, a măsura înseamnă a atribui numere unor evenimente sau obiecte, în conformitate cu anumite reguli sau proceduri. Așa că masurarea pedagogica tinde la metria din domeniul știintelor exacte, acest lucru laudabil fiind deloc simplu, datorită:

fenomenelor socio-umane care sunt destul de complicate și nu pot fi readuse la simple obiecte sau evenimente;

exprimării unor tendințe prin atribuirea de numere care simplifică aproape forțat evenimentele dinamice calitative, unde scările adjectivale sunt mai nimerite.

O secundă abordare conceptuală este echivalența evaluare = congruență. Congruența reprezinta nivelul de suprapunere între evenimente simultane sau succesive (Richell, M., 1999).

În cele din urmă, a treia echivalență și anume evaluare = judecare implică producerea unei judecăți de valoare ce aduce privire la performantele sau performanțele elevului.

În lipsa unor măsurători obiective, judecata de valoare are posibilitatea de a rămâne la nivelul de simplă impresie sau părere.

Rezumând structura evaluării didactice apreciem posibilitatea de a aduce spre echivalare urmatoarele concepte vehiculate:

Evaluarea și măsurare – corespunde în mod decisiv evaluării normative, din cauză că rezultatele elevului sunt raportate la o normă, în general la rezultatele medii ale grupului din care face parte.

Evaluarea congruentă – se înregistrează în criteriile evaluării formative, astfel încât se estimează convergența, adică apropierea dintre cerințele programei scolare și rezultatele elevului.

Evaluarea și judecarea – reprezintă mai degrabă o evaluare de progres, deci ia în socoteală dinamica prestației elevului intr-un timp dat. 

Desigur, cele trei structuri ale evaluării și corelatele ei sunt complementare dar si sincrone, deci ele pot coexista în acelasi act de evaluare.

Docimologia didactică și studiul sistematic al evaluării

Unele dintre primele cercetari stiințifice asupra evaluării didactice au fost demarate de psihologul francez H. Piéron in 1922.

Din punct de vedere etimologic, termenul „docimologie” își are semnificația din cuvintele grecesti: dokimazo -_examinez; dokimastes -_examinator; dokime – probă, examen; dokimastikos -_pregătit, competent pentru a examina și logos_- știință.

Prin sinteza termenilor se permite definirea docimologiei ca fiind drept știința_probelor, examenelor și a concursurilor, precum și a modurilor de notare, a variabilității sistemului notării și a factorilor evaluarii didactice.

Docimologia didactică își concentrează demersul experimental asupra momentelor constitutive ale evaluării: verificare, apreciere, notare și altele.

Rezultatele experimentale importante în docimologie sunt răspâdite în literatura autohtonă (I._Radu, 1995, M._Ionescu, 2000 etc.). O analiză nuanțată a acestor date îngăduie identificarea zonelor de formare initială și continuă a cadrelor didactice.

Pentru ca să-ți atingă scopurile evaluarea progresului_școlar, profesorul trebuie să se călăuzească în principalele direcții propuse de cercetarea docimologică:

Inlocuirea_sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurati, ce permit o evaluare obiectiva a progresiei invatarii, a deprinderilor si a capacitatilor intelectuale

Asimilarea competentelor necesare participarii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel national (standarde, instrumente, modalitati si forme de evaluare)

Familiarizarea cu instrumente si mijloace obiective de evaluare (scari de evaluare, teste docimologice, baremuri etc.)

Trecerea activitatii de evaluare de la actiunea centrata preponderent pe nivelul de informare a elevilor, la un act evaluativ complex care sa acopere toate laturile sistemului educational.

3. Strategii de evaluare

În școala de astăzi evaluarea are caracter procesual, profesorul trebuie să dețină o strategie a evaluării, încercând să răspundă unor întrebări_“clasice”, de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare, eficacitatea și relevanța actului de evaluare. Ordinea acestor_întrebări poate fi următoarea:

Ce evaluăm? Sistemul / componentele sale; randamentul/ eficiența; rezultatele școlare; niveluri de performanță; competențe în acțiune; aptitudini; abilități; capacități; atitudini; reprezentări mentale;

Pe cine evaluăm? Elevii/profesorii; un anumit grup de vârstă sau de abilități; etc.

Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ; pentru consiliere educațională/orientare profesională;pentru reglarea/autoreglarea activității; etc.

Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari și transparenți – parcursul demersului evaluativ: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultate scontate – interpretare – comunicare.

Când evaluăm? La început (de ciclu școlar, an, semestru, oră de curs)/pe parcurs/la final/după un anumit timp de la finalizarea demersului educațional.

Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică; prin observație directă și sistematică; prin aplicații (exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă); prin proiecte, referate, portofolii; prin proceduri de autoevaluare.

Cinebeneficiazăderezultateleevaluării? Elevii; absolvenții; profesorii-evaluatori; părinții; conceptorii de curriculum; factori de decizie; autorități abilitate; etc.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta și construi strategia și situația de evaluare. Strategia de evaluare adoptată potențează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiectează și o aplică.

În mod curent, în școala românească sunt considerate ca funcționale trei strategii de evaluare principale:

Evaluarea iniț ială/predictivă realizată la începutul unui program de instruire (an școlar, semestru, unitate de învățare). Este destinată identificării capacităților de învățare ale elevului, nivelului de pregătire al acestuia, motivația pentru învățare, nivelul la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală și gradul de dezvoltare al acestora, vocabularul economic format (volumul și calitatea), capacitățile cognitive (analiza, sinteza), disponibilitățile de comunicare și rela ționare etc. În funcție de rezultatele evaluării inițiale, profesorul va decide ce metode și stil de predare va adopta, cum va organiza activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).

Strategia de evaluare formativă (continuă / pe parcurs / de progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii, în pași mici și succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire, este destinată identificării punctelor tari și slabe ale instruirii, determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor și cauzelor eșecului sau succesului școlar. Scopul evaluării formative este optimizarea „din mers” a demersurilor educaționale ca urmare a analizării feedback-ului produs), respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parțiale față de cele finale preconizate a se produce. De rezultatele evaluării formative iau act și reacționează atât profesorul cât și elevul, procedând fiecare la adecvarea predării și învățării.

Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanț) – se realizează la sfârșitul unei perioade de instruire (semestru, an școlar, ciclu de școlaritate). Principalul scop al oricărei evaluări sumative este cel de a evidenția efectele, eficiența, rezultatele globale ale învățării. Acest tip de evaluare evidențiază nivelul și calitatea pregătirii elevilor prin raportare la programa analitică.

Particularitățile evaluării sumative și a celei formative sunt evidențiate și în schema de mai jos:

4. Metode de evaluare

În predarea-învăț area disciplinelor economice se utilizează preponderent metode de evaluare orală și scrisă, la care se adaugă (după 1998) metode alternative. Ambele categorii de metode sunt desinate evidențierii rezultatelor obținute de elevi în urma activității de învățare.

4.1. Evaluarea orală

Evaluarea orală este cea mai răspândită, concretizându-se într-o conversație (individuală/combinată)

Avantaje

Posibilitatea realizării dialogului direct și imediat între profesor și elev, oferind profesorului ocazia să constate:

ce și cât știe elevul;

cum gândește;

cum se exprimă;

cum rezolvă situații problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii;

cum își motivează răspunsul.

b) profesorul poate ajuta pe elev prin întrebări suplimentare, intervenind pentru al stimula

c) profesorul poate clarifica în timp util eventualele confuzii ale elevului.

Dezavantaje – consumă mult timp pentru realizare, subiectivitate, inhibă unii elevi.

Evaluarea orală se bazează pe întrebări și răspunsuri. Întrebările vor fi stabilite atent, cât mai uniforme ca grad de dificultate, astfel încât toți elevii să poată – în principiu – răspunde; trebuie formulate clar și din materia parcursă, să fie coerente logic

la conținutul răspunsului, profesorul va aprecia corectitudinea și completitudinea răspunsului, raportându-l la obiectivele pedagogice stabilite și la conținutul predat

se mai apreciază:

♦ fluența;

♦ siguranța;

♦ claritatea;

♦ acuratețea limbajului;

♦ construcția frazei;

♦ originalitatea;

♦ punctul de vedere personal;

profesorul notează apelând la o scală cu patru trepte:

♦ 1-4 (nesatisfăcător);

♦ 5-6 (satisfăcător);

♦ 7-8 (bine);

♦ 9-10 (foarte bine).

la evaluarea orală, profesorul poate să-și confecționeze o fișă de evaluare orală, pe modelul de mai jos.

2. Evaluarea scrisă

Metoda evaluării scrise este utilizată sub diferite forme: test, proiect, eseu, referat, chestionar etc.

Avantaje

asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca dificultate) pentru toți școlarii evaluării;

asigură posibilitatea examinării unui număr mare de școlari în aceeași unitate de timp;

avantajează pe toți școlarii, inclusiv pe cei emotivi, timizi, care se inhibă în fața profesorului;

stopează pe acei profesori care sunt tentați să evalueze preferențial la oral;

dezvoltă capacitatea de sinteză și de sistematizare a cunoștințelor.

Dezavantaje

răspunsurile la întrebările unui test – grilă sau chestionar pot fi ghicite de către școlari;

la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila;

îngreunează aprecierea și notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu;

profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achizițiilor școlarului (așa cum se poate la evaluarea orală)

Criterii de apreciere în evaluarea scrisă – scala de notare este de la 10 la 1. Se acordă note pentru:

a) Fondul lucrării (0-7 puncte)

1. pentru satisfacerea cerințelor de conținut (aici se ține cont de: volumul și corectitudinea cunoștințelor, rigoarea demonstrațiilor, scoaterea în evidență a esențialului). Se acordă între 0-6 puncte.

2. prezentarea conținutului (se ține cont de: concizia și sistematizarea conținutului prezentat, limbajul folosit, capacitatea de analiză ș i sinteză, cursivitatea și coerența răspunsului). Se acordă 0-1 punct.

b) Forma lucrării (0-1 punct)

3. pentru stil și ortografie – se acordă 0-0,5 puncte

4. prezentarea grafică (a schemelor, desenelor, graficelor, tabelelor etc.) – se acordă 0-0,5 puncte

c) Factorul personal (0-2 punct)

5. caracterul excepțional al răspunsului, impresia de originalitate și sensibilitate care se degajă din răspuns, creativitate

TOTAL: 0-10 PUNCTE

O formă particulară (și deosebit de eficientă) de evaluare scrisă este cu ajutorul testului docimologic, pe care îl vom aborda separat, pe parcursul capitolului.

4.3. Metode alternative de evaluare

1.Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevulu:i furnizează informații utile, diverse și complete cu privire la evoluția elevului. Observarea este focalizată pe capacitățile acționale, pe competențele și abilitățile de care dispun elevii, dar și pe disponibilitățile de comunicare ale acestora, modul cum se implică în lecție și cum își îndeplinesc sarcinile de învățare.

Pentru a înregistra aceste informații, profesorul apelează, de regulă, la fișa de evaluare destinată fiec ărui elev. În fișă sunt înscrise date factuale despre evenimentele importante identificate în comportamentul elevului, într-o perioadă dată (se configurează aria comportamentală), gradul de extindere și utilizare etc. Fișa este individuală și poate avea următoarea rubricație (după Gronlund).

2. Evaluarea portofoliilor – este o soluție pentru profesorii care au un număr redus de ore alocat disciplinei, fapt care obstrucționează o evaluare conform cerințelor metodico-științifice.

Portofoliul cuprinde sarcini de muncă independentă desfășurată de elev într-o anumită perioadă de timp (de regulă, un semestru).

Exemple de componente ale unui portofoliu: eseuri, referate, proiecte de cercetare, studii, recenzii, baterii de teste, sinteze, probleme și exerciții etc. Toate acestea permit evaluarea cunoștințelor, capacităților intelectuale, convingerilor, atitudinilor, competențelor specifice. Conținutul portofoliului, termenele de

execuție, criteriile de evaluare și notare finale se comunică elevilor dintru început. Nota finală este media aritmetică a notelor acordate fiecărei componente a portofoliului.

La disciplinele economice, metoda portofoliului este perfect aplicabilă pentru toate categoriile de elevi.

Exemplu. Un portofoliu la disciplina „Economie”, clasa a X- a, ar putea să conțină: analize ș i comentarii de texte economice din autori consacrați, eseuri, aplicații realizate ca activitatea independent ă (seturi de probleme și exerciții cu grade diferite de dificultate), lucrări prezentate la cercurile pe discipline și la manifestări științifice, referate, fișe de observații etc.

Portofoliul se recomandă a fi evaluat și notat semestrial, nota reprezentând aprox. 50% din media finală . Ca instrument în evaluarea curentă/sumativă, portofoliul oferă o imagine clară asupra evoluției în timp a elevului, reflectând motivația pentru învățare, perseverența și autoresponsabilizarea acestuia.

3. Metoda creditelor transferabile – constă în aplicarea unui test sumativ la sfârșitul unei unități de învățare, capitol sau sistem de lecții, cu itemi raportați la obiectivele de referință/competențele specifice vizate de conținuturile respective.

Cum se procedează? Se aplică testul, se corectează și se constată care elevi au reușit și care nu să atingă performanța prefigurată în obiective; apoi se stabilesc elevii creditați dintre cei cu rezultate necorespunzătoare (nu au atins nici performanța minimă acceptată). Aprecierea finală a acestora se transferă pentru o etapă ulterioară precizată de evaluator, timp în care au posibilitatea să recupereze. La sfârșitul perioadei de creditare ei sunt testați din nou, finalitățile educaționale vizate și evaluate fiind cele inițiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare.

Nota finală=media dintre nota obținută la prima testare și cea de la retestare.

Avantajele acestei metode: reduce sau evită acumularea golurilor în pregătire; permite recuperarea într-un interval relativ scurt.

Se recomandă în evaluarea elevilor din clasele mari și preponderent la disciplinele aplicative.

5. Testul docimologic

5.1. Definiție și structură

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de performanță la care au ajuns elevii.

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi) ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare și dezvoltare a unor capacități și competențe de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în evidență progresul / regresul înregistrat într-o perioadă de timp, constituind și un indicator de eficiență a activității profesorului.

Indiferent de obiectivul vizat, orice test docimologic solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toți elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conținutului, condițiilor de aplicare, formulării răspunsurilor și criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire cu cerințele programei, precum și compararea elevilor.

Orice test docimologic este alcătuit din itemi și punctaj acordat/item. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conținut.

În cele ce urmează, vom opera cu următoarea definiție de lucru:

Item = întrebare/probă+formatul acesteia+răspunsul așteptat.

Formatul în care este proiectat itemul poate fi:

– ca o definiție (vizează precizarea sferei de cuprindere a unei noțiuni)

Exemplu:

– „definiți economia concurențială”

– „definiți contul de activ”

– „definiți inflația”

– ca o problemă: „Să presupunem că în 8 ore producătorul A poate produce 20Xsau 10Y, iar producătorul B 24X sau 8Y. Arătați cum se specializează fiecare producător. Ce raporturi de schimb asigură un avantaj reciproc?

– ca itemi de stabilire a unei identități, dependențe sau indicarea unor caracteristici: „Sunt caracteristici ale nevoilor: a) evoluția dinamică crescătoare; b) exprimarea prin piață; c) limitarea temporară; d) permanenta stare de insatisfacere; e) lipsa lor la indivizi cu venituri mari și sigure”.

– ca indicare a unei mărimi exprimată printr-o formulă dată sau invers: „ce reprezintă formula?:

M = Q • P − Cr + Ps

V

– ca o reprezentare grafică de interpretat: „reprezentați grafic dependența matematică dintre cantitățile unui produs pe care un vânzător dorește să le ofere și prețul unitar; interpretați graficul rezultat”.

– ca texte lacunare: „După numărul, dinamica, puterea economică a participanților la schimb, există piață de………, piață reală, cu concurență……….și piață cu concurență……….”

– ca o etapizare a unui proces: „Nominalizați etapele efectuării analizei contabile”.

5.2Tipuri de itemi, clasificare și exemplificări

Itemii se clasifică după mai multe criterii

I. După tipul de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferențiate 2 tipuri de itemi

1. itemi „închiși”(precodificați) – care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite (întrebări cu răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt etc) Le vom exemplifica ulterior.

itemi „deschiși”- care solicită construirea, producerea unui răspuns corect, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).

II. Din punct de vedere al obiectivității în notare, se disting 3 categorii de itemi:

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare și posibilitățile de utilizare în diferite contexte evaluative.

Prezentăm în tabelul următor, cele 3 categorii de itemi inclusiv diferitele tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea:

Figura [1], Tipuri de itemi.

1. Itemi obiectivi – sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o măsurare rapidă și exactă a rezultatelor învățării;

au obiectivitate ridicată; se construiesc simplu; sunt ușor de cuantificat.

– dezavantaje – sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare;

– măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele

cognitive inferioare (recunoaștere, identificare, enumerare, asociere etc.

a) Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri posibile oferite.

b) Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) – presupun existența unui enunț – premisă și a unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:

a) Măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior, măsurarea cunoștințelor acumulate de elevi:

– cunoașterea terminologiei;

– cunoașterea elementelor / faptelor științifice;

– cunoașterea principiilor;

– cunoașterea metodelor și procedeelor.

b) Măsurarearezultatelordenivelsuperior(înțelegere,

aplicare):

– abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;

– abilitatea de a interpreta relația cauză-efect;

– abilitatea de a argumenta metode și proceduri

Exemple: disciplina „Economie”, clasa a XI-a:

„G ăsiți varianta corectă de răspuns, prin încercuire: Sunt societățile comerciale: a)organizații de persoane; b) regiile autonome, c) SRL-urile; d) administrațiile publice”

=disciplina „Marketing” clasa a IX-a:

Realizați asociațiile corespunzătoare, între noțiunile din cele

2 coloane:

Nr. de linii de produse lungime

Nr. de produse distincte pe care le conține o

linie le produse profunzime

Suma tuturor liniilor de fabricație lărgime

c) Itemi de tip pereche. Solicită din partea elevilor, stabilirea unor corespondențe / asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.

Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor factuale, bazându- se pe simple asociații, pe abilitatea de a identifica relația existentă între două lucruri / noțiuni/ simboluri etc.

Pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/ definiții; reguli/ exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părți

componente/întrebuințări. Se pot utiliza materiale picturale sau o reprezentare grafică.

Exemplu:

disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a: “Realizați conexiuni între elementele patrimoniale și activul, respectiv pasivul patrimoniului prin trasarea unor săgeți:

– cheltuieli de constituire activ

– titlu de participare

– furnizori

– clienți

Itemi semiobiectivi – solicită elevului să construiască total sau parțial răspunsul la sarcina definită în itemi. Sunt, de regulă, itemi de completare (gen propoziție lacunară) sau itemi cu răspuns scurt (identifică/alege combina ția corectă) sau itemii de ordonare. Sunt o combinație între itemii obiectivi și cei cu răspuns deschis (construit).

Itemi cu răspuns scurt și itemi de completare

Cele două categorii de itemi diferă prin formă de prezentare a cerinței / întrebării / problemei și uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Pentru itemii cu răspuns scurt, fraze, cuvânt, număr, simbol, în timp ce itemii de completare solicită de obicei drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul-suport dorit. În primul caz cerința este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o afirmație incompletă.

Nu există limitări majore în utilizarea itemilor cu răspuns scurt și a itemilor de completare, cu excepția unor operații cu caracter complex (C. Grumberg; M.E. Druță).

CONCLUZII

Evaluarea oferă informații utile tuturor participanților la actul educațional deoarece este focalizată, în egală măsură, pe rezultat și pe proces; de aceea, se poate considera că evaluarea este o componentă importantă a instruirii.

Prin intermediul evaluării se realizează un feedback eficient, ce permite profesorului să-ș i adapteze predarea, iar elevilor să-și reajusteze procedurile de învățare. Într-o astfel de perspectivă, strategiile de evaluare sunt destinate readaptării și evitării unor posibile piedici în calea comunicării profesor – elev. (I. Albulescu, apud Daniel Gayet). Menirea/rolul evaluării este de a conduce la constatarea efectelor acțiunii didactice și, implicit, la aprecierea lor în perspectivă finalităților pedagogice urmărite.

BIBLIOGRAFIE

[1]  Albulescu, I Albulescu, M Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000.

[2]  Jinga, I, Educația ca investiție în om, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981.

[3]  Stoica, A., Evaluarea curentă și examenele,Editura Prognosis, București, 2001.

[4]  Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000.

[5] Istrate, E., Metodica predării specialității, Editura Academiei, București, 2001

[6] Jinga, I (coord.), Evaluarea performanțelor școlare, Editura ALL, București, 1998

Surse web

[7]