ASPECTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC (6-10 ANI) [305494]
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC (6-10 ANI)
1.1. Dezvoltarea; stadii ale dezvoltării psihoindividuale
Întrebările asupra formării și modificării în timp a [anonimizat]-a [anonimizat]. Cu timpul, s-a impus și s-a menținut cea care consideră dezvoltarea ca un șir de stadii.
“[anonimizat]”(Băban, 2001). Aceste modificări se bazează pe două categorii de procese ( potrivit aceleași autoare ): [anonimizat].
“Delimitarea în timpa apariției și consolidării unor particularități și a unui nivel de organizare a [anonimizat], volitive și a întregii personalități” poartă denumirea de stadiu de dezvoltare ( Schiopu, 2007 ).
Noțiunea de stadiu presupune ( apud Crețu, 2007 ):
[anonimizat];
Existența unor diferențe calitative ale comportamentelor specifice fiecarui stadiu;
Parcurgerea într-o [anonimizat], a acestor stadii. Factorii de mediu pot doar încetini sau accelera parcurgerea stadiilor.
Fiecare stadiu înglobează achizițiile făcute în stadiile anterioare. [anonimizat], [anonimizat].
Autorii care privesc dezvoltarea umană ca și o [anonimizat] ( [anonimizat], [anonimizat], naționalitate și localizare geografică ), [anonimizat]. [anonimizat]-o etapă anume a fost denumită stadiu de vârstă.
[anonimizat], determinând evoluția individului în ansamblul său. Avem astfel:
1. dezvoltarea fizică: “[anonimizat]; [anonimizat], altor organe interne; [anonimizat]”( Benga, 2002 ). Aceste schimbări au o [anonimizat], cât și asupra personalității. O persoană cu deficiențe motrice va suferi și de întârziere în formarea abilităților de scriere.
2. [anonimizat] “[anonimizat], memoriei, raționamentului, limbajului“. [anonimizat]. [anonimizat].( Benga, 2002 )
3. [anonimizat] “[anonimizat], relațiile individului cu ceilalți. [anonimizat], ci și funcționarea organismului din punct de vedere somatic“. ( Benga, 2002 )
[anonimizat], [anonimizat]:
CREȘTEREA – se referă la „[anonimizat] o consecință a creșterii numărului de celule și a dezvoltării țesuturilor, și se datorează proceselor metabolice”.
MATURAREA – implică „dezvoltarea potențialităților biologice ( prescrise genetic), conform unei secvențe ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcționale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluențate de mediu”.
ÎNVĂȚAREA – este „modificarea comportamentului prin experiență”. Învățarea este strâns legată de maturare și creștere, deoarece acestea permit organismului să “fie pregătit” pentru anumite tipuri de activitate. Învățarea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală, permițându-i să se adapteze la condiții diferite de mediu. ( Benga, 2002 )
Categorizarea, pentru o mai bună înțelegere a modificărilor apărute din punct de vedere cognitiv, motric si psihosocial, a dus la apariția clasificărilor corespunătoare stadiilor de vârstă. Ele sunt numeroase, dar, de cele mai multe ori respectă aceeași structură. Pentru exemplificare, am ales una dintre ele ( Schiopu, 1997 ):
Ciclul de creștere și dezvoltare – de la naștere până în jurul vârstei de 24-25 de ani. Acesta înglobează următoarele stadii:
stadiul sugarului ( de la naștere pană la vârsta de un an );
antepreșcolarul ( 1-3 ani );
preșcolarul ( 3-6 ani );
școlarul mic ( 6-10 );
preadolescentul ( 10-14 ani );
adolescența ( 14-20 de ani );
adolescența prelungită ( 20-24 ani )
Ciclul adultului:
tinerețea ( 25-35 ani );
adultul
adultul precoce ( 35-45 de ani );
adultul matur (45-55 de ani );
adultul tardiv ( 55-65 de ani )
Bătrânețea ( ciclul de regresie ):
stadiul de trecere ( 65-70 de ani );
prima bătrânețe ( 70-80 de ani );
a doua bătrânețe ( 80-90 de ani );
marea bătrânețe ( peste 90 de ani ).
Dat fiind faptul că în lucrarea de față subiectul principal îl reprezintă școlarul mic cuprins într-o formă de educație ( școală ) ne vom axa doar pe detalierea acestei perioade de dezvoltare a copilului.
1.2. Dezvoltarea fizică a școlarului mic
În jurul vârstei de 6, 7 ani, evenimentul cu importanța cea mai mare în existența copilului este „mersul la școală”. Acest eveniment îi va ghida de acum înainte întreaga dezvoltare fizică și psihică. Modificările la nivel cognitiv sunt fundamentale, dar și mai importantă este schimbarea statutului copilului, astfel încât această perioadă, de la 6/7 ani la 10/11 ani, copilăria „de mijloc”, poartă numele de „vârsta școlară mică”.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică, nu se remarcă evenimente deosebite. Ritmul de creștere încetinește, față de perioada anterioară, dar el continuă, lent și uniform. Așa cum se va constata până la adolescentă, există o mare variabilitate interindividuală în ceea ce privește greutatea și înalțimea. Până la 11-12 ani, nu există o tendință de diferențiere a dezvoltării fizice între fete și băieți, dar apare pregnant diferențierea rolurilor impuse din exterior. Fetele și băieții vor fi încurajați să se implice diferit în activități, criteriul fiind genul, la fel și sarcinile care le sunt atribuite și expectanțele pe care adulții le au față de ei fiind structurate diferențiat pe criteriul diferențiere fete-băieți (ulterior femei-bărbați). Dezvoltarea motricității fine și a coordonării motrice este fundamentală pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor școlare ulterioare.
1.3. Dezvoltare și învățare școlară
Structurile cognitive ale copilului sunt, luând ca și criteriu, stadialitatea piagetiană, în etapa operațiilor concrete. Conservarea (a numărului, a greutății, a volumului) adaugă gândirii reversibilitate. Proces început în etapa precedentă, capacitatea de seriere și clasificare va permite operarea cu clase și subclase, dar, în special atunci când se aplică asupra noțiunilor concrete. Abstractizarea, chiar atinsă de unii copii în unele sarcini, va rămâne apanajul etapei următoare.
Este foarte important să privim această etapă în contextul în care ea se desfășoară cu preponderență: cel școlar. Acum, datorită încadrării în învățământul obligatoriu, se vor forma capacități psihice de bază, se vor structura deprinderi fundamentale și vor fi înmagazinate cunoștințe esențiale pentru etapele școlare ulterioare și chiar pentru întreaga sa viață. Învățarea vicariantă sau cea neintențională este înlocuită, în acest stadiu, cu învățarea școlară. Prin modul de desfășurare și cadrul în care are loc, învățarea școlară se deosebește fundamental de oricare alt act de învățare pe care l-a parcurs copilul anterior. Ea devine principala modalitate prin care copilul interacționează acum cu mediul și acumulează informații, înlocuind jocul și activitățile didactice cu grad mai mic de structurare. Copilul, nu doar dobândește cunoștințe noi, ci și începe formarea unor deprinderi intelectuale de bază: scris-citit, operare în registrul matematic ( cifre, simboluri, semnificații ).
După cum am menționat deja, este extrem de importantă dobândirea de către copil a unui nou statut, cel de elev, cu toate obligațiile și îndatoririle, dar și drepturile care decurg din el. Lumea din jur îi conferă acest rol aparte, astfel încât el nu mai este un simplu copil, ci „elev”.
Școlaritatea mică este caracterizată de oscilații și adaptări parțiale, organizări și reorganizări. Contactul cu noul mediu școlar determină inițial un efort considerabil de adaptare, urmând ca, treptat, pe parcursul următorilor ani, conduita exterioară și interioară a copilului să se stabilizeze. Deși abordează mediul cu o curiozitate nestăvilită și în permanentă expansiune, copilul va învăța să îl organizeze mai bine, în conformitate cu nevoile sale. El va deveni mai sistematic în abordarea mediului, își va însuși instrumente eficiente de management al timpului și îi vor fi dezvoltate și confirmate nevoile de autonomie și autodeterminare.
La finalul, perioadei de școlaritate mică, copilul va gestiona universul său școlar propriu cu calm, inteligență și echilibru.
Adaptarea la regimul școlar este sprijinită de anumiți factori, printre care, frecventarea anterioară a grădiniței. Aceasta poate determina deosebiri majore în modul de integrare și răspuns al copilului la cerințele școlii. Cei care au parcurs, minim grupa mare, au, față de copiii care nu au luat contact cu învățământul preșcolar, avantaje pe trei mari paliere:
Socio-afectiv
Pentru copiii care au frecventat grădinița, adaptarea la cadrul școlar va fi mult mai ușoară, deoarece este fundamentat atașamentul și față de alte persoane semnificative din viața sa, în afara membrilor familiei (educatoare, personalul grădiniței). Desprinderea de părinți/bunici, s-a realizat astfel treptat și nu mai apare anxietatea de separare în momentul încadrării în școală. Totodată, achizițiile pe plan social din anii de grădiniță, constituie fundamentul conduitei adaptate din primul an de școală. Copiii au deprins tehnici de interacționare socială, strategii de rezolvare a conflictelor, de management comportamental, ceea ce le va permite o bună încadrare în colectivul clasei. Cei care nu au deprins anterior aceste abilități, pot avea, în clasa pregătitoare și în clasa I o conduită dezadaptativă, marcată de anxietate, teamă, frustrare, neliniște și tensiune, factori ce ar putea contribui la îngreunarea retenției informațiilor școlare, la izolare și rămânere în urmă, astfel încât, un copil cu o capacitate cognitivă normală, ajunge să experimenteze eșec școlar.
Cunoștințe
Este evident că un elev care nu a frecventat grădinița își poate începe parcursul școlar cu un handicap din punct de vedere informațional față de colegii săi. Pe parcursul grupei mari, copiii își însușesc anumite informații și deprinderi, abilități specifice școlii, pe care părinții, acasă, nu pot sau nu știu cum să le formeze. Printre acestea, cele mai importante sunt dezvoltarea motricității fine, cu accent pe utilizarea corectă a instrumentelor de scris, numerația, asocierea cantității cu numărul, dezvoltarea auzului fonematic (construcția și deconstrucția cuvântului în silabe, foneme), îmbunătățirea atenției vizuale și a memoriei de lucru. Mai mult decât cunoștiințele specifice, copiilor care nu frecventează grădinița, le lipsesc prerechizitele atenționale și mnezice, pe care vor trebui să le recupereze, cu mare efort, în primii ani de școală.
Management comportamental și organizare
Nu de puține ori, în clasa pregătitoare, auzim copii, dar și părinți, care „nu s-au trezit”, „nu au vrut să vină astăzi la școală”. Deși pare la început bazat mai mult pe joacă, primul an de școlarizare are rol de fundamentare a traseului școlar corect și de succes al copilului, iar golurile apărute prin nefrecventare, pot lăsa urme vizibile în anii următori. Pe lângă aceasta, elevul ar trebui să aibă formate, din grădiniță, abilități rudimentare de management comportamental. Programul zilnic, structurarea activităților uzuale și respectarea succesiunii lor, vor constitui factori de modelare a unui elev organizat și silitor.
Am dorit să trecem în revistă aceste aspecte, deoarece ele constituie potențiali factori de succes/eșec ai copilului în școală. Din păcate, există numeroase cazuri de copii care prezintă dificultăți de învățare, dar care nu au deficiențe la nivelul componentelor cognitive bazale (inteligență, memorie, atenție ).
În cazul acestor copii, factorii mai sus menționați interferează cu performanța lor academică. Ei nu se pot adapta la regimul și solicitările școlii, pot fi destabilizați de emoții puternice ( teamă, frustrare ) sau nu știu să își organizeze conduita școlară.
În același scop, în rândurile următoare, vom analiza pe scurt câteva modificări și caracteristici ale principalelor procese psihice. Un copil cu dificultăți de învățare nu este, în mod obligatoriu, așa cum consideră, din păcate, mulți, un copil cu deficiențe intelectuale. Există domenii specifice care pot fi afectate, din diferite cauze, mergând de la disfuncții cerebrale la nestimulare, și care determină performanțe școlare slabe.
1.4. Caracteristici ale proceselor psihice la școlarul mic
Conținutul învățării școlare modelează puternic dezvoltarea percepției, a reprezentărilor și a abilităților observative.
Sensibilitatea vizuală și capacitatea de discriminare a unui obiect de fond cresc cu 50-60 % față de etapa anterioară, deci, imaginea perceptivă câștigă masiv în precizie și claritate. Acest fapt se observă cu ușurință în cadrul activităților ( parcurse și în cadrul grădiniței ) de comparare a două imagini și de găsire a diferențelor sau a elementelor comune.
Există o relație de determinare reciprocă între percepție și învățare, respectiv învățarea școlară. Dezvoltarea neurologică și fiziologică îi permite organismului atingerea pragurilor perceptive absolute, dezvoltarea discriminării perceptive, o sensibilitate perceptivă crescută, toate concurând la realizarea unei învățări superioare. Pe de altă parte, învățarea ( cu accent pe însușirea scris-cititului ) modelează percepția, forțând antrenamentul discriminării fine și specifice între stimuli asemănători ( litere, sunete ), orientarea și organizarea spațială ( încadrarea în pagină, în rând ) și formând scheme perceptive din ce în ce mai complexe, ce vor fi aplicate ulterior pentru a facilita însușirea conceptelor școlare. Viteza mișcărilor oculare crește, favorizând parcurgerea până la final a cuvântului, apoi a propoziției, dar, totodată cititul antrenează mișcări oculatorii de anticipație ( a literelor care urmează, facilitând cursivitatea lecturii ) ce sunt posibile datorită funcționării mai bune a câmpului vizual periferic. Același fenomen se manifestă și în cazul percepției auditive, care facilitează și este potențată de citit, privit ca proces de identificare și ordonare de foneme.
Ca urmare a progreselor determinate de maturare și de învățare, în ceea ce privește organizarea eficientă a câmpului perceptiv și a discriminării ghidate de cerințele sarcinii de rezolvat, se constată un salt spectaculos al capacității de observare, privită ca proces organizat de înglobare vizuală și auditivă a unor aspecte complexe și subtile aparținând unor obiecte și fenomene ale realității.
Cantitatea foarte mare de informații pe care elevul trebuie să o manipuleze în contextul învățării școlare, „forțează” transformarea informațiilor perceptive în reprezentări, sub forma schemelor și a imaginilor. Reprezentările nu sunt niciodată o copie fidelă a realității, memoria neputând opera eficient cu imaginile perceptive complexe și detaliate. O reprezentare înglobează esențialul cu privire la un obiect, o imagine sau un aspect al realității. Aceasta este personalizată cu ajutorul procesărilor descendente din baza de cunoștințe existente a copilului. Cu cât aceasta este mai vastă, cu atât reprezentările sunt mai elaborate, dar și mai schematice, pentru a permite gândirii să opereze cu ele și memoriei să le stocheze. Reprezentările sunt în strânsă legătură cu dezvoltarea capacității perceptive.
Schemele sunt structuri general-abstracte care se aplică, nu la un obiect, ci la un tip de situație ( Miclea, 1991 ). Dezvoltarea schemelor permite copilului să își reprezinte mintal o situație, activând un scenariu comportamental. Conduita copilului câștigă astfel în flexibilitate și adaptabilitate. „Schemele și imaginile multiplelor ipostaze evocate contribuie la modificarea opticii existențiale, la anularea egocentrismului infantil” ( Șchiopu, 1997 ).
Pe lângă acestea, copilul începe să utilizeze simbolurile, ca și modalități de reprezentare a unor obiecte sau evenimente, pe lângă litere, sunete și simboluri matematice. Percepția și reprezentarea timpului încep să se sincronizeze. Copilul devine conștient de scurgerea reală a timpului și o reprezintă mintal utilizând simboluri ( ceasul ), corelând pentru prima dată timpul subiectiv cu cel obiectiv. Reprezentarea schematică a timpului, și spațiului devine un factor determinant al stapânirii mediului fizic și al autonomiei.
Reprezentările dobândesc în această perioadă un grad mult mai mare de generalitate, formându-se totodată categorii noi ( de ex.scheme cauză-efect ale fenomenelor din mediu ). Prin integrarea schemelor în categoria reprezentărilor, pe lângă imaginile statice, copilul își poate reprezenta mișcarea, transformarea obiectelor, a fenomenelor, dobândind flexibilitate și mobilitate în gândire.
Existența reprezentărilor din ce în ce mai prelucrate, apariția schemelor, a scenariilor și, mai ales, dezvoltarea conceptelor, pun bazele unei schimbări fundamentale în gândirea copilului, și anume desprinderea de conținuturile particulare și generalizarea, transferul informațiilor în contexte noi, care, prin automatizare, se vor transforma în operații și deprinderi logice. Modificarea atributelor conceptelor ( validitate, stabilitate și accesibilitate ) permit trecerea de la gândirea preoperatorie la stadiul piagetian al operațiilor concrete. În această etapă de vârstă, sensul cuvintelor ( ce, anterior era diferit de la un copil la altul ) devine asemănător și se apropie de cel acordat de mediul social. De exemplu, căinele nu mai este reprezentat în mintea copilului doar ca având blană albă cu pete maro și urechi lungi ( ca cel pe care îl știe din curtea bunicilor ), ci ca animal care are marimi și culori diferite, dar care este patruped, latră, mușcă, etc. Copilul accesează informațiile esențiale ale categoriei reprezentate prin concept și va putea opera cu acestea, făcând inferențe logice valide. Astfel apare posibilitatea utilizării cu succes a analizei, clasificării, comparației, copilul operând independent de acțiunile fizice ( nu mai este necesară manipularea directă ), dar doar asupra elementelor concrete ( de aici denumirea piagetiană de „stadiul operațiilor concrete” ).
Marile achiziții ale gândirii școlarului sunt conservarea ( mărimii, cantității, volumului ) și reversibilitatea ( „fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care îi permite revenirea la starea inițială” ( Mih, 2010 ). Copilul operează de acum activ asupra realității concrete sau simbolice, învățând să clasifice după anumite criterii ( dimensiune, culoare, etc. ) și să sorteze obiectele dintr-o clasă nu doar pe baza similarității fizice, ci și a unor conjuncții de atribute cumulate. Conservarea și generarea de inferențe, incluzând aici și reversibilitatea, fac trecerea de la o gândire „centrată pe percepție”, la o „gândire centrată pe logică”, ce utilizează algoritmii ca strategii de înțelegere și operare asupra lumii.
Învățarea școlară, proces specific și distinct de oricare altul din experiența copilului, se sprijină masiv pe atenție, ca proces psihic. Dar, toate activitățile de învățare nu doar solicită, ci și, dezvoltă, la rândul lor atenția voluntară, acest proces având loc la nivelul tuturor dimensiunilor atenționale (volum, stabilitate, distributivitate).
Astfel, dacă la începutul clasei pregătitoare, stabilitatea asupra unor stimuli era la nivelul a 20-25 de minute, treptat ea crește până la 40-45 de minute. Acest lucru se realizează prin antrenament atențional repetat, desfășurat de cadrul didactic, în clasă, dar el are o deosebită importanță și pentru activitățile de pregătire a temelor, individual.
Există numeroși copii care, deși pot cuprinde în câmpul atențional numeroși itemi și pot opera distributiv cu ei, obosesc ușor, pierzând astfel informații esențiale oferite mai târziu, în desfășurarea unei lecții. În cazul lor, în momentul identificării acestei probleme, se oferă pauze atenționale mai dese și se educă stabilitatea într-un ritm mai lent, dar constant și voluntar. Activitățile alese pentru acest antrenament trebuie să fie atractive și pe placul copilului, pentru a-i motiva rămânerea în sarcină.
Volumul, itemii externi cuprinși în câmpul atențional și care sunt menținuți activi pentru rezolvarea unei sarcinii, crește și el de la 2-3 elemente, la 4-5. Această dimensiune atențională are o importanță deosebită în însușirea scris-cititului.
Distributivitatea, sau relocarea judicioasă a resurselor atenționale în funcție de cerințele sarcinii, se educă tot prin activitatea cadrului didactic, acesta învățând, prin practică, elevii să își focalizeze selectiv atenția asupra unor elemente, pentru ca, mai apoi, în funcție de solicitări, să o direcționeze în altă parte. Totodată, copilul învață să fie atent asupra unor aspecte diferite simultan. De exemplu, trebuie să fie atent la poziția stiloului, la forma literelor, la liniatura caietului, etc.
Cel mai des întâlnit fenomen, în primii ani de școală, și care interferează puternic cu învățarea, este oboseala. Aceasta se poate manifesta fie prin distragerea atenției de la sarcină spre alte elemente, fie prin scăderea drastică a volumului elementelor asupra cărora copilul se menține activ.
De multe ori vedem copii care sunt cu ochii ațintiți la tablă, dar care nu ascultă activ explicațiile cadrului didactic, nereușind astfel să își ghideze conduita. Totodată, este frecvent întâlnită situația în care, elemente cheie sunt ratate pentru că a scăzut dramatic gradul de concentrare al atenției datorită oboselii, mai ales spre finalul lecției. Există situații în care copiii nu își notează temele, pentru că nu mai erau atenți și nu au mai înregistrat această informație. De aceea, mai ales în primii doi ani de școală, cadrul didactic trebuie să marcheze momentele importante și să atragă atenția copiilor asupra lor prin comportament specific: atenționări verbale repetate, semne grafice, desene, repetiții, etc.
Uneori este foarte dificil de identificat existența unei probleme atenționale la școlarul mic. Sunt situații în care neatenția este “activă” ( Crețu, 2009 ), nematerializată în neastâmpărul caracteristic al elevului cu dificultăți de concentrare. Copilul este liniștit, pare să fie focalizat pe ceea ce face cadrul didactic, urmărește aparent elementele din mediul școlar, dar, în realitate, se gândește la alte lucruri. Doar conduita motrică îi este fixată și ancorată în mediul școlar, atenția îi este direcționată interior, spre alte elemente, străine contextului școlar. Acești copii sunt cei despre care spunem că “ visează cu ochii deschiși “.
În toate cazurile în care apar dificultăți atenționale, fie că ele sunt localizate la nivelul volumului, a stabilității sau distributivității, trebuie să diagnosticăm corect problema copilului.
În primul rând, vom diferenția între incapacitate și nedisponibilitate. Copilul nu vrea sau nu poate, deși tulburările atenționale sunt foarte rar expresia încăpățânării sale voluntare. Va trebui să identificăm exact componenta deficitară și modul său specific de manifestare. Vom analiza contexul în care ea se manifestă (doar la școală, sau și acasă; dacă doar la școală, la ce materii, între ce intervale orare, etc.). În colaborare cu un specialist clinician (medic NPI, de exemplu ), vom stabili dacă este vorba despre o afecțiune cerebrală, sau fluctuația atențională este determinată de factori externi, care țin de mediul școlar ( sarcină prea dificilă sau, dimpotrivă, prea facilă, dezinteres intern total al copilului pentru activitate, mediu prea încărcat cu stimuli, etc.) sau psihici.
Mult prea des, în ultimul timp, apare diagnosticul de ADHD, pus unor copii care nu prezintă simptome sistematice ale acestei tulburări și pentru care, dacă am analiza diferențial situația, am găsi explicația dificultății lor în factori mai sus menționați, care pot fi gestionați eficient și eliminați.
În ceea ce privește limbajul, elementul central al evoluției sale în această perioadă este achiziția scris-cititului. Și aici, problemele care apar pot avea ca și element facilitator, nefrecventarea grădiniței. În timpul activităților semi-structurate din învățământul preșcolar, se pun bazele comunicării fundamentată pe asumarea, într-o formă rudimentară, a rolurilor de receptor-emițător. Se dezvoltă auzul fonematic și abilitatea de structurare/destructurare a cuvintelor în părți componente, toate prerechizite pe baza cărora se va construi procesul scris-cititului.
Acesta este unul dintre cele mai complexe elemente ale învățării școlare pe care copilul trebuie să-l achiziționeze și un eșec aici reprezintă, de cele mai multe ori, un eșec general al învățării. Scris-cititul antrenează motricitatea, percepția, atenția și memoria, codificări și decodificări cognitive repetate și mereu duse la un nivel superior. Prin urmare, dificultățile întâmpinate de copii pot fi extrem de variate, identificându-se la nivelul fiecărei componente. Astfel, elevul care nu reușește sa citească sau să scrie poate avea deficiențe de percepție vizuală sau auditivă sau de organizare a câmpului perceptiv. La fel de bine, acestea pot fi determinate de coordonarea deficitară a musculaturii și insuficienta dezvoltare a motricității fine. În cele mai multe cazuri însă, profund afectat este auzul fonematic, copilul neputând “sparge“ cuvântul în sunete, fiindu-i foarte dificil să-l construiască și să-l deconstruiască în unități (silabe).
Atenția și memoria vizuală deficitare sunt, de cele mai multe ori, asociate cu dificultățile de stăpânire a scris-cititului. Copilul nu poate cuprinde în câmpul său atențional și nu se poate focaliza decât asupra unui număr foarte mic de elemente (1-3) or, un cuvânt este format din mai multe unități a căror stare de activare trebuie menținută activă.
Memoria de lucru, fiind insuficient dezvoltată, din diferite cauze, mergând de la deficiențe cerebrale la exersare insuficientă și nestimulare, nu-i permite operarea cu itemii necesari procesării cuvântului. Copilul citește literele pe rând, trebuie să asocieze forma grafică cu sunetul și să le organizeze cursiv în silabe rostite, dar, pe măsură ce înaintează spre finalul cuvântului, îi uită începutul pentru că starea de activare s-a diminuat. De aceea, și în cazul copiilor pe care îi suspectăm de disgrafie sau dislexie, trebuie întâi să facem o analiză situațională foarte riguroasă, pentru a elimina cauzele care țin de memorie și atenție și care, în experiența proprie, sunt regula și nu excepția și predomină în fața tulburărilor instrumentale. Și aici, medicul NPI este cel care trebuie să se pronunțe în ceea ce privește stabilizarea lateralității funcționale, maturizarea cerebrală, perfecționarea percepției spațiale.
Ca și în cazul atenției, memoria copiilor este, la începutul acestui stadiu preponderent involuntară. Grădinița i-a solicitat foarte rar activarea memorării voluntare. Predomină recunoașterea și nu reactualizarea sistematică și nu se utilizează strategii mnezice.
O dată cu intrarea în școală, copilului i se cere, dar este și învățat, cum să memoreze. Prima strategie pe care se focalizează este repetiția, urmată apoi de organizarea și elaborarea materialului, învățând, spre finalul perioadei, să selecteze esențialul. În primii ani de școală, cadrul didactic este cel care îi sintetizează materialul, oferindu-i o schemă ce trebuie memorată. În clasele a III-a și a IV-a, copilul învață să lucreze cu manualul și va începe să-și prelucreze singur informațiile. Le va sintetiza, organiza și sistematiza singur și va alege metodele de prelucrare a materialului, astfel încât să-și ușureze învățarea (plan de idei, subliniază cu diverse culori, scheme, etc.).
Nu doar că folosește strategii, dar începe (în jurul vârstei de 10-11 ani) să realizeze că are nevoie de ele. Va diferenția sarcinile școlare în funcție de dificultatea lor, de cantitatea de informații pe care trebuie să le memoreze și va alege tehnica ce îi va asigura suucesul în sarcină. Acest lucru este posibil pentru că, la această vârstă, se dezvoltă metamemoria, adică “ceea ce știe o persoană despre memorie în general, despre propriile performanțe mnezice, despre felul în care funcționează propria lui memorie“ ( Benga, 2001).
“Există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere tot mai mare a memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare“ ( Bonchiș, apud Crețu,2009 ). Este notabilă apariția în conduita mnezică a copilului a criteriilor logice de organizare a materialului ( scheme, clase, subclase ) și modularea memoriei în funcție de caracteristicile sarcinii de învățare ( copilul diferențiază activ între memorarea ad-literam a unei poezii, și repovestirea cu propriile cuvinte, utilizând ancore, a unui roman ).
Este firesc că perioada aduce cu sine creșterea volumului memoriei, dar, după cum se constată, aceasta nu se realizează prin repetiții mecanice și repetate, ci tocmai prin operarea asupra materialului, utilizând procedeele mai sus menționate. Practica unor cadre didactice sau a unor părinți de a-l pune pe copil să repete obsesiv, în speranța de a-i îmbunătății capacitățile mnezice, este sortită eșecului. Trebuie să vedem de ce copilul eșuează în memorare, care dimensiune este afectată (memorarea, reactualizarea prelucrarea eficientă a materialului) și să-i oferim sprijin eficient. Copiii pot fi învățați să învețe, oferindu-le o cale de acces și înțelegere a tehnicilor de prelucrare informațională.
Rigorile impuse de mediul școlar și modelarea operativ-logică a gândirii influențează expansiunea imaginației creatoare, restrângând-o, dar permițând obținerea unor produse cu validitate și valoare mai mare. Școala, ca și sursă de informații numeroase, stimulează creativitatea copiilor prin oferirea bazei de operare și a structurilor de conținut. Elevul începe să compună, să creeze povestiri, texte, să se transpună în diferite ipostaze necesare pentru a realiza sarcinile școlare ( de exemplu, „imaginează-ți un dialog între personajele din povestea „Harap-Alb” ). Acest lucru se reflectă și în jocurile imaginate, din ce în ce mai elaborate și desfășurate după un scenariu complex, cu personaje preluate din cărți și filme. Copiilor încep să le placă jocurile logice, ghicitorile, enigmele, întorsurile de cuvinte, jocul cu cuvinte polisemnatice sau ambigue și rezolvă probleme ce implică atât logica, dar și gândirea divergentă și creativă.
Schimbările cauzate de încadrarea în școală și parcurgerea ciclului primar nu sunt doar la nivel cognitiv, ci și la cel afectiv. Aș îndrăzni să spun că maturizarea și transformarea afectivă a copilului în acest interval de timp o egalează pe cea intelectuală. În primul rând, atașamentul devine flexibil, selectiv și adaptativ ( datorită faptului că includerea în școală îl „forțează” la ruperea de părinți, bunici ) și îl stimulează în stabilirea unor noi relații. Adaptarea la mediul școlar este însoțită de emoții puternice, uneori ambivalente, dar, pe măsură ce copilul va învăța să le gestioneze, ( atât pe cont propriu, cât și cu ajutor ), aceasta va fi dublată și de sentimentul de control, de autoeficacitate și competență. Pe măsură ce va dispărea teama, tristețea și furia, în locul lor apar bucuria de a merge la școală, de a fi cu colegii, camaraderia, sentimentul apartenenței la grup, mândria de a realiza sarcinile școlare, etc.
Într-o perioadă relativ scurtă, copilul poate trece printr-o gamă largă de emoții, conduita sa manifestând uneori izbucniri emoționale extreme, dar pe care, la finalul ciclului primar, le va tempera cu succes. Emotivitatea se interiorizează treptat și copilul va învăța să își exprime sentimentele prin cuvinte, mimică și gestică adecvate contextului. Vocabularul i se îmbunătățește semnificativ, permițând diferențierea și exprimarea verbală a unor emoții din ce în ce mai complexe, elaborate și subtile ( curiozitate, nedumerire, mirare, interes ).
Empatia, înțelegerea emoțiilor celorlalte persoane, devine un atribut fundamental al evoluției emoționale din această etapă, alături de interiorizarea și mascarea propriilor emoții ( în special a celor negative ).
Personalitatea copilului, bazată pe „cei șapte ani de acasă” ( acum șase ) își continuă dezvoltarea și modelarea, adăugându-și trăsături caracteriale noi ( conștinciozitate, punctualitate, modestie, sârguință, etc. ). Eventualele talente ascunse pot fi evidențiate acum prin intermediul activităților desfășurate în școală ( ore de muzică, arte plastice, educație fizică ). Conștiința de sine primește instrumente adecvate de formare și dezvoltare. Copilul își dă seama că se aseamănă sau se deosebește de cei din jur, începând să conștientizeze și să verbalizeze diferențele, atât cele fizice, cât și cele psihice, existente între el și colegi ( „sunt mai înalt decât Paul”, „sunt mai bun la matematică decât Maria” ). Această permanentă comparare cu cei din jur, întreținută și de caracteristicile învățământului românesc ( ordonarea și clasificarea elevilor după rezultatele școlare, după performanțele la concursuri, olimpiade ), contribuie la formarea identității de sine. Ulterior, în funcție de imaginea pe care și-a format-o despre sine însuși, copilul va alege grupuri, activități, copii, cu care se va stabili o legătură stabilă și de durată, pe criteriul similarității și acceptării.
Viața socială a elevului este deosebit de tumultoasă, însoțită de emoții puternice și explozive de foarte multe ori. Relațiile cu ceilalți nu sunt caracterizate de stabilitate ci, dimpotrivă, de dinamism și chiar volatilitate. Acestei perioade i se potrivește cel mai bine expresia „Astăzi se ceartă, mâine se împacă”. Va mai trece un timp până când selecția personală va identifica relații stabile, formate pe baza similarităților personale. Acum ele sunt numeroase, dar schimbătoare.
CAPITOLUL II
ADAPTAREA ȘCOLARULUI MIC LA SOLICITĂRILE ȘCOLII
2.1. Succes vs. eșec școlar
Problematica succesului școlar este una recurentă, care apare în toate tratatele de pedagogie și psihologie școlară. Este firesc să considerăm că rolul școlii este de forma un elev “de succes “. În lumina ultimilor ani, ne întrebăm însă dacă reușește cu adevărat acest lucru și ce înseamnă un output de succes al școlii, sintagma “analfabet funcțional“ fiind din ce în ce mai des vehiculată.
Ce înseamnă un elev de succes? Avem tendința să încadrăm în această categorie doar copiii cu rezultate peste medie, participanți la olimpiade și consursuri, care înmagazinează informații numeroase și au o conduită ireproșabilă. Dar oare un copil dintr-o clasă cu profil industrial, care excelează la mecanică, deși notele sale la matematică și română sunt doar de trecere nu poate fi considerat un succes?
Considerăm că succesul școlar este contextual și în relație directă cu nivelul de așteptare al copilului. O notă de 7 reprezintă un dezastru pentru un premiant, dar, poate fi un moment de triumf pentru cel care era amenințat cu corigența. De aceea, este adecvat să conceptualizăm succesul școlar ca și “concordanța dintre abilitățile și interesele elevului și exigențele sau normele școlii“ ( Negovan, 2006 ), modalitatea proprie a elevului de a-și adapta caracteristicile personale la cerințele școlii. Nereușita acestui proces proartă numele de eșec școlar, luând forma cea mai gravă în cazul repetenției și abandonului școlar.
Eșecul școlar reprezintă rămânerea în urma colegilor la învățătură și deconectarea treptată de la sistemul educațional, culminând cu abandonul. De multe ori, vedem desprinderea de școală a unor copii cu capacitate intelectuală bună și cu abilități corespunzătoare vârstei lor. Ei nu sunt dornici și nu incapabili să parcurgă până la final traseul educațional. De aceea cauzele abandonului și insuccesului școlar sunt diverse și trebuie tratate individualizat. Acestea pot fi :
Sociale – situația financiară a familiei, mediul de viață, mutări frecvente, familii dezorganizate, mediul școlar, etc.
Comportamentale – putând deriva din prima categorie, aceste cauze sunt reprezentate de acte iresponsabile sau violente care îndepărtează copilul de traseul școlar ( vagabondaj, fuga de acasă, mici infracțiuni, consum de alcool sau substanțe interzise )
Cognitive
În cazul existenței unor cauze de nivel cognitiv care determină rămânearea în urmă și eșecul școlar, trebuie să facem diferențierea între cele specifice și dificultățile de învățare nespecifice. Există situații în care tulburările de învățare au la bază deficiențe intelectuale diagnosticate, sindroame sau boli cu afectare cognitivă. În aceste cazuri, de cele mai multe ori se intervine și parcurgerea traseului educațional este asigurată de obținerea certificatului de orientare școlară care obligă cadrele didactice la adaptarea programei și solicitărilor academice la nivelul posibilităților reale ale copilului. Din păcate, din cauza lipsei de informare, există și acum cazuri de elevi cu deficiențe intelectuale diagnosticate și sub tratament, dar care parcurg etapele rămânerii în urmă și repetenției.
2.2. Dificultăți școlare/dificultăți de învățare
Adeseori există o discrepanță evidentă între posibilitățile intelectuale ale copilului și performanța sa academică. Coeficientul de inteligentă este peste nivelul mediu și totuși notele sunt la nivelul minim acceptat sau scad și sub el. Cadrele didactice cataloghează acești copii ca fiind leneși, iresponsabili sau îndărătnici și încăpățânați, fără a observa, de multe ori că există un alt palier pe care se pot manifesta dificultăți cognitive.
A devenit, de aceea imperios necesară introducerea termenului de “dificultăți de învățare“ sau “dizabilități de învățare“ care desemnează o categorie aparte de probleme ale copiilor, diferențiate clar de tulburările de învățare determinate de boli, sindroame, retard mintal, afectări senzoriale și perceptive specifice, tulburări emoționale diagnosticate.
Aceste dificultăți sunt adeseori nespecifice, deși au note în comun, greu de identificat și diagnosticat. De cele mai multe ori, deși nu întotdeauna, există această discrepanță evidentă între potențialul intelectual al copilului și performanțele sale școlare sau între rezultate obținute la activități extrașcolare și la cele școlare. Copilul vorbește frumos, este atent, cuminte, isteț, și, cu toate acestea nu reușește să scrie sau să citească la fel de bine ca și ceilalți, are dificultăți la calcule și la rezolvarea problemelor.
O abordare intregrativă a dificultăților de învățare urmează psihologia pozitivă, îndepărtând accentul de pe studiul cauzelor tulburărilor, de pe mecanismele neuro-fiziologice implicate în apariția lor și mutându-l pe strategiile de lucru și suport al copilului cu dificultăți de învățare. Este important să cunoaștem ce anume determină dificultățile de învățare și care sunt modificările cerebrale implicate, dar, până în acest moment, diverse ramuri ale medicinei nu au dat niciun răspuns satisfăcător. Cu toate acestea, ceea ce putem face este să ajutăm copilul cu dificultăți de învățare, sprijinând învățarea, indiferent de cauza și forma pe care o iau tulburările. De aceea, și polemica din literatura de specialitate cu privire la diferențierea precisă între dificultățile de învățare, tulburările de învățare, dificultățile de învățare nespecifice sau specifice, este doar academică, fără a avea un ecou real în practică. Este mult mai importantă evaluarea obiectivă a copilului, prin care să evidențiem ce poate să facă, ce știe să facă, unde întâmpină dificultăți și să pornim de acolo în structurarea unui plan de intervenție, independent de eticheta pe care o atașăm. Unii copii au probleme de învățare doar în anumite domenii, alții doar în anumite momente, dar toate se manifestă în sfera academică și determină eșec școlar, tulburări emoționale și de conduită.
Datorită eterogenității abordărilor, este greu de formulat o definiție a dificultăților de învățare, dar toate au elemente comune. În primul rând, dificultățile de învățare se referă la acele “incapacități de învățare care împiedică adaptarea eficientă a individului” ( Vrăsmaș, 2007 ). Ele nu sunt cauzate de dizabilități fizice ( vizuale, auditive ) sau de deficiență mintală și presupun o discrepanță majoră între performanța școlară și posibilitățile copilului. Este general acceptat că, în majoritatea cazurilor, copiii cu dificultăți de învățare au un intelect normal. Totodată, dificultățile se manifestă doar în sfera sarcinilor școlare, caracterizate de un grad variabil de abstarctizare.
În Legea învățământului pentru toți copiii din SUA, 1975, apare cea mai cunoscută definiție a dificultăților de învățare, care apar aici cu denumirea de “dizabilități de învățare”:
“Dizabilitățile specifice de învățare denumesc o tulburare în unul sau mai multe procese fundamentale implicate în înțelegerea sau în folosirea limbajului vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta ca o abilitate imperfectă de a asculta, a gândi, a vorbi, a scrie, a articula sau a realiza calcule matematice.”
Domeniile operaționale în care se manifestă dificultățile de învățare ( apud Vrăsmaș, 2007 ) sunt:
Domeniul limbajului rostit;
Domeniul limbajului scris;
Domeniul limbajului nonverbal;
Domeniul atenției;
Domeniul motivației;
Domeniul schemelor de percepție și orientare;
Domeniul structurilor simbolice matematice;
Domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare al problemelor;
Domeniul relaționării sociale și al problemelor de comportament.
În cadrul acestor domenii, dificultățile de învățare sunt relaționate cu deficiențe ale următoarelor caracteristici:
Complexitatea – utilizarea informațiilor complexe este deficitară și nu pot fi desfășurate concomitent mai multe sarcini;
Adaptabilitatea și flexibilitatea – utilizarea căilor alternative și a altor metode decât cele învățate și utilizate anterior este insuficient dezvoltată;
Realizarea și rememorarea unor diferențe – copilul are dificultăți în alegerea și utilizarea doar a informațiilor esențiale;
Judecata;
Gândirea simbolică – înțelegerea fragmentară și operarea greoaie cu simboluri;
Perceperea schemelor și ritmurilor care caracterizează formele de cunoaștere;
Reflecția – dificultăți în planificarea unei acțiuni pe baza analizării cursului său probabil și a rezultatelor posibile.
Pentru o mai bună înțelegere a acestor dificultăți de învățare, s-a încercat o clasificare a lor, ținându-se cont de procesele psihice implicate. Avem astfel:
Dificultăți la nivelul input-ului ( dificultăți de recepție ), printre care cele mai frecvente sunt tulburările de procesare vizuală și auditivă, dificultatea de a detașa un obiect de fond și concentrarea asupra sa. Important este să înțelegem că funcționarea receptorilor este normală. Copilul vede și aude bine din punct de vedere funcțional, dar are dificultăți în a organiza în spațiu itemii care au uneori mărime și forma distorsionată. Cel mai frecvent observăm asta la percepția inversă a literelor și a unor cifre ( 9, 2 ). Literele care compun cuvinte scurte sunt citite separat, dar situarea lor în spațiu ( ordinea lor ) este eronată. Dacă este vorba despre dificultăți auditive, vom remarca faptul că elevul nu poate să detașeze un sunet de zgomotul din jur, nu poate preciza sunetul inițial al unui cuvânt, etc.
Dificultăți în faza de integrare
Aceasta este etapa pe parcursul căreia input-ul, informațiile receptate, este prelucrat, categorizat, pus în relație cu alte informații anterioare din memorie. Copiii care au acest tip de dificultate, nu pot relata evenimentele în ordine, nu pot învăța secvențe temporare fixe ( de exemplu ordinea zilelor săptămânii ). Ei pot învăța ușor concepte noi, dar le pot utiliza exclusiv în domeniul în care le-au înmagazinat și nu le pot generaliza. Afectarea succesiunii temporare este cea care le face foarte dificilă învățarea scris-cititului, unde trebuie respectată întocmai ordinea literelor, a cuvintelor. El citește corect literele, în ordinea potrivită, dar, când trebuie să le lege în cuvinte, CAR devine RAC.
Dificultăți la nivelul output-ului
După prelucrare, informația este redată fie prin output verbal ( limbaj ), fie prin reacții musculare complexe ( gesturi, acte, conduită motorie ). Copiii care se confruntă cu acest tip de dificultăți au probleme în momentul în care sunt chemați să răspundă, de exemplu. Ei știu ce trebuie să spună, dar nu reușesc să organizeze informația în unități cu sens, succesive, pe care să o poată verbaliza. Răspunsul este acolo, dar copilul nu îl poate face cunoscut, din cauza dezorganizării mentale. Același lucru se întâmplă și cu conduita motrică, ce nu poate fi controlată fin și coordonată la cerere pentru a produce un răspuns ( scris, desen, etc.)
2.3. Principalele forme de dificultăți de învățare
Unele forme de dificultăți de învățare au devenit mai cunoscute în ultimii ani, pe când altele sunt nespecifice și extrem de greu de diagnosticat. Le menționăm pe cele mai importante din prima categorie, insistând puțin asupra semnelor/simptomelor cu ajutorul cărora pot fi identificate și câteva modalități de intervenție:
Tulburarea de procesare auditivă ( TPA )
Acestă tulburare afectează modul în care sunt recepționate, prelucrate și interpretate cerebral sunetele. Copiii care suferă de TPA nu recunosc diferența subtilă între sunetele care compun cuvintele, deși acestea sunt percepute ( din punct de vedere al analizatorului auditiv ) tare și clar. Totodată, ei nu pot localiza sunetul și nici nu pot organiza câmpul lor auditiv în mod eficient, astfel încât să detașeze sunetul de zgomotul de fond.
Semne și simptome-copilul cu TPA:
Are dificultăți în a-și aminti instrucțiuni verbale sau în a realiza o sarcină bazându-se doar pe acestea. Acestea nu se remarcă și atunci când este vorba despre reamintirea unei melodii sau a altor stimuli auditivi nonverbali;
Își orgnizează foarte greu ideile și are dificultăți atunci când trebuie să le exprime;
Pronunță greșit sunete asemănătoare ( p-b ) și confundă cuvinte scrise cu acestea, omite sau inversează silabe și sunete;
Are dificultăți în a înțelege glumele și cimiliturile verbale, întorsurile de frază, figurile de stil și interpretează totul “ad-literam”;
Este distras de zgomote mai mult decât alți copii;
Îi este greu să se concentreze asupra unui discurs verbal, asupra unei prezentări sau a explicațiilor cadrului didactic sau ale părinților;
Are dificultăți în a-și înțelege interlocutorul atunci când acesta vorbește rapid.
Întrerupe frecvent, întrebând “Ce”?”, “Ce ai spus?
Strategii și metode de lucru:
Utilizarea ghidajului vizual – folosirea imaginilor, a filmulețelor, a schemelor colorate, etc.;
Folosirea ghidajului motric, a obiectelor pe care copilul să le poată manipula;
Evitarea cuvintelor cu dublu sens, a paronimelor, a figurilor de stil complexe;
Folosirea unui limbaj simplu, a propozițiilor scurte;
Modularea vocii și a discursului, accentuarea cuvintelor cheie, schimbarea tonalității vocii;
La fiecare 4-5 propoziții, discursul trebuie întrerupt și copilul întrebat dacă și ce a înțeles;
Completarea unui vocabular, în care copilul notează permanent cuvinte sau sintagme pe care le înțelege mai greu și pe care le va explica singur.
Dislexia – dificultăți de citire.
Există două forme mai des întâlnite de dislexie. Prima dintre ele presupune dificultatea copilului de a realiza și înțelege relația grafem-fonem-cuvânt, el neputând asocia litera ( forma scrisă ) cu sunetul corespunzător. În cazul celei de-a doua forme, copilul recunoaște literele, le asociază cu sunetele și poate citi cuvântul , dar fără a-i putea asocia un sens. E ca și cum ar citi într-o limbă pe care nu o cunoaște.
Semne și simptome-copilul cu dislexie:
Citește lent și cu dificultate;
În timpul citirii inversează adesea literele componente ale unui cuvânt;
Există o discrepanță majoră între performanța copilului la sarcinile care presupun înțelegerea unui text audiat, vs.înțelegerea unui text pe care îl citește singur. Când i se citește o poveste, de exemplu, el înțelege acțiunea, poate relata succesiunea evenimentelor și identifica personajele, pe când, dacă trebuie să citească singur același text, comprehensiunea acelorași elemente lipsește;
Are probleme la compunerea și descompunerea unui cuvânt în silabe și sunete;
Confundă literele și le inversează adesea ordinea atunci când trebuie să citească un cuvânt.
Strategii și metode de lucru:
Asigurarea unui mediu de lucru liniștit și eliminarea distractorilor;
Utilizarea cărților și materialelor pe suport audio și video;
Utilizarea unor cărți cu litere foarte mari și imagini-suport;
Utilizarea unor metode de predare multi-senzoriale ( auditiv, motric, tactil );
Utilizarea tehnicilor video și IT în actul predării ( laptop la care copilui să aibă permanent acces ), videoproiector, sistem audio;
Antrenarea copilului utilizând cuvinte scurte și simple și propoziții scurte și susținute de imagini pentru a ajuta la decodificarea sensului.
3.Disgrafia – dificultăți de scriere.
Este adeseori relaționată cu dislexia și apar împreună, disgrafia fiind manifestarea motrică a neputinței verbale a copilului. În rarele cazuri în care disgrafia nu este ecoul dislexiei, ea este determinată de dificultatea de output motor, fără o etiologie cunoscută. Acești copii au probleme nu doar cu scrierea literelor, ci și cu spațierea lor, cu ordinea și succesiunea literelor și cuvintelor, aranjarea în pagină și în rând. Chiar dacă trebuie doar să copieze, fără să acorde sens, adică să îndeplinească o sarcină motorie, ei vor sări peste cuvinte, nu le vor respecta ordinea, vor omite rânduri sau le vor inversa, de cele mai multe ori fără a respecta liniatura caietului.
Semne și simptome-copilul cu disgrafie:
Scrie foarte urât, aproape neinteligibil, fie că este vorba despre literele mari de tipar sau cele de mână;
Amestecă, în același cuvânt sau rând, litere de mână, de tipar, fragmente de litere, litere de mărimi diferite;
Nu finalizează cuvintele, omite litere, le inversează sau sare peste cuvinte;
Nu spațiază uniform cuvintele și nu le încadrează corespunzător în rând și în pagină;
Atunci când scrie adoptă o poziție incorectă și chiar ciudată a mâinii și a corpului;
Și dacă este rugat doar să copieze, o face foarte lent și cu numeroase greșeli, fără a respecta ordinea și liniatura;
Nu poate vorbi și scrie în același timp
Strategii și metode de lucru:
Evitarea probelor scrise și utilizarea evaluării orale;
Utilizarea cărților și materialelor pe suport audio și video;
Folosirea reportofonului pentru înregistrarea orelor de curs;
Utilizarea unor metode de predare multi-senzoriale ( auditiv, motric, tactil );
Utilizarea tehnicilor video și IT în actul predării ( laptop la care copilui să aibă permanent acces ), videoproiector, sistem audio;
Utilizarea hârtiei speciale pe care să scrie copilul ( asemănătoare hârtiei milimetrice );
Utilizarea unor instrumente de scris speciale pentru copii cu disgrafie.
4.Discalculia – dificultăți de calcul matematic
În cazul acestei categorii de dificultăți de învățare, copilul fie nu recunoaște cifrele și simbolurile matematice, fie nu le poate asocia cu cantitatea și operația necesară. În caietele acestor elevi apar cifre scrise invers,ordinea într-un șir de calcul poate fi schimbată ( +3 =7 4 ).Ei nu înțeleg operația adiacentă unui simbol matematic ( +, -, <, > ) și nu pot efectua calcule.
Semne și simptome-copilul cu discalculie:
Are dificultăți în a înțelege conceptul de număr, cantitate și orice simbol sau operație matematică;
Are dificultăți în înțelegerea și rezolvarea problemelor;
Nu înțelege secvențialitatea sau temporalitatea. Nu poate citi ceasul și specifica ora;
Nu poate atașa o valoare banilor și nu poate opera cu aceștia pentru a face plăți;
Are dificultăți în înțelegerea conceptelor temporale și de divizare a timpului ( secundă, oră, zi, săptămână, etc.);
Are dificultăți în înțelegerea oricărei diviziuni ( unități, subunități de lungime, cantitate );
Are dificultăți de organizare a spațiului de lucru și a paginației.
Strategii și metode de lucru:
Asigurarea unui suport material pe care copilul să-l poată utiliza la calcule: bile, bețigașe, socotitoare;
Utilizarea cât mai multor metode cu componentă vizuală: diagrame, desene scheme, jocuri matematice;
Desemnarea unui coleg care să îl asiste. Munca în perechi dă rezultate foarte bune la copiii cu discalculie;
Utilizarea unor metode de predare multi-senzoriale ( auditiv, motric, tactil );
Utilizarea hârtiei speciale pe care să scrie copilul ( asemănătoare hârtiei milimetrice );
Utilizarea tehnicilor video și IT în actul predării ( laptop la care copilul să aibă permanent acces ), videoproiector, sistem audio;
Utilizarea instrumentelor de scris în diverse culori pentru a separa datele problemelor sau simbolurile matematice;
“ Spargerea ” unei probleme complexe în altele mai mici, ce pot fi rezolvate printr-o singură operație și utilizarea mnemotehnicilor pentru a-și reaminti etapele de rezolvare.
4. Tulburarea de învățare non-verbală este caracterizată de o discrepanță semnificativă între abilitățile verbale ale copilului și cele motorii, vizuo-spațiale sau sociale.
Semne și simptome-copilul cu tulburare de învățare non-verbală:
Are dificultăți în a recunoaște indiciile non-verbale, ca de exemplu, expresia facială, postura corporală;
Are dificultăți în coordonarea diferitelor segmente ale corpului, se împiedică frecvent, se împleticește și se lovește permanent de obiectele din jurul său;
Desfașurarea activităților care implică motricitatea fină și coordonarea este foarte dificilă ( scris, legatul șiretului, decupat utilizând forfecele );
Are mari dificultăți în a se orienta în spațiu;
Nu suportă schimbări ale programului sau traseului său zilnic. Are nevoie să-și respecte rutinele zilnice;
Are dificultăți în generalizarea informației achiziționate în alt context decât cel în care a fost învățată.
Strategii și metode de lucru:
Cunoașterea foarte amănunțită a mediului, inițial sub supravegherea unui adult, pentru a identifica traseele potrivite și eventualele obstacole;
Oferirea acelorași informații în contexte diferite pentru a facilita generalizarea;
Transferul ghidat al abilităților și cunoștiințelor în contexte variate;
Activități sportive specifice care să-i permită creșterea gradului de coordonare și dezvoltarea motricității;
Utilizarea permanentă a ghidajului și autoghidajului verbal.
Trebuie specificat faptul că și aceste dificultăți specifice identificate și descrise mai amănunțit pot prezenta o mare variabilitate interindividuală. Specialiștii în domeniu afirmă chiar că nu există un pattern fix de simptome la două persoane diferite. Fiecare copil cu dificultăți de învățare are propria lui configurație de manifestare a dificultăților, de aceea aceste tulburări sunt atât de greu de diagnosticat, alături de etiologia necunoscută.
Nu știm în prezent ce anume determină aceste distorsiuni ale proceselor psihice. Noi vedem doar efectele devastatoare pe care le au asupra întregii vieți a individului. Deși, datorită specificului învățării școlare, aceste tulburări sunt depistate în anii de școală, ele vor afecta întreaga viață a persoanei respective. Dificultățile de procesare influențează și modul de organizare a activității dincolo de porțile școlii, relațiile cu alte persoane, traseul profesional și cariera sa. Aceste persoane suferă și de tulburări emoționale care au un impact major asupra vieții sociale. Ei se confruntă cu sentimente de rușine, teamă, vină, se consideră inferiori celorlalți, deși, de multe ori, capacitatea lor intelectuală o depășește pe a celor din jur.
În școală, după cum menționam anterior, identificarea acestor tulburări este foarte dificilă. Am putea spune chiar că, în învățământul românesc, ele nu există. În ultimii ani s-a acordat o oarecare atenție dislexiei, disgrafiei, dar dificultățile de învățare nespecifice ( tulburările de procesare vizuală, tulburările motrice, tulburările de expresie și procesare ) nu sunt considerate ca și cauzalitate a eșecului școlar al copiilor. Elevii sunt etichetați ca leneși, nepăsători, indiferenți față de școală și de performanța academică.
De multe ori, așa cum s-a întâmplat și în cazul unora dintre copii cuprinși în studiu, în momentul în care era constatată rămânerea în urmă și dificultatea de a face față solicitărilor programei școlare, părinții evaluează global copiii și constată că nivelul coeficientului de inteligență este la un nivel normal pentru vârsta lor. Concluzia lor și a cadrelor didactice este deci că elevul “nu vrea” și nu că, dintr-o altă cauză decât inteligența, “nu poate”.
Urmările neidentificările acestor tulburări de învățare sunt deosebit de grave pentru traseul școlar al copilului. Este foarte important să înțelegem că dificultățile de învățare nu presupun că elevii nu pot învăța, ci că ei învață altfel decât ceilalți. În momentul în care școala ar fi dispusă să își adapteze metodele și tehnicile de predare și evaluare, s-ar constata că rata eșecului școlar și a abandonului ar scădea uimitor. De exemplu, un copil cu dislexie ar putea acumula cunoștiințele necesare pe cale verbală și imagistică și ar putea fi evaluat în aceeași manieră. O lecție din manul la istorie ar putea fi înlocuită cu vizionarea unui documentar sau cu înregistrarea sa audio, astfel încât copilul nu ar avea nicio dificultate în asimilarea informațiilor. Este, într-adevăr mai complicat, presupune resurse și o logistică încă inexistentă în țara noastră, dar rezultatele ar face să merite efortul suplimentar.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETARII
Demersuri și raționamente pe baza cărora au fost stabilite obiectivele și ipotezele cercetării
Motivația alegerii acestei teme derivă din experiența directă în cadrul cabinetului de consiliere și orientare. În ultimii ani, problematica cu cea mai mare frecvență, constatată în activitatea personală, este cea a copiilor care nu reușesc să atingă standardele minime ale programei școlare sau care suferă de tulburari de învățare nespecifice. Ramificațiile sunt profunde și extinse, acești copiii fiind, de multe ori, “diagnosticați” de cadrele didactice și chiar de părinți ca și copiii cu deficiențe intelectuale sau chiar cu retard mintal, consecința fiind abandonarea oricărui efort de recuperare, pentru că, nu e așa, cu toții știm că inteligența și coeficientul ei nu sunt modificabile în timp!?
Fără a pretinde a fi o autoritate în domeniu, de-a lungul timpului, evaluând copii ce nu reușeau să atingă standardele minime necesare promovării etapei școlare, sau care aveau dificultăți în achiziționarea elementelor de bază ( scris, citit, calcul ), am constatat ca nu inteligența generală ( vestitul coeficient de inteligență ) este deficitar la aceștia, ci componente cognitive specifice ce țin de atenție vizuală, memorie narativă, procesare fonologică, etc., ce pot fi „antrenate” si îmbunătățite, astfel încât să avem o reflecție directa în performanța școlară. Dacă nu privim problema holistic ( „dificultăți de învățare” ), ci operaționalizăm simptomele, vom avea componente cognitive particular deficitare în cazul fiecărui copil, cărora ne putem adresa individualizat, prin programe de îmbunătățire specifice.
Există numeroase situații în care un copil care are dificultăți școlare este evaluat, cu o oarecare doză de superficialitate, din păcate, și îi este măsurată inteliganța, cu instrumente clasice, cel mai cunoscut și utilizat fiind Raven, matrici progresive ( în varianta sa color pentru copiii sub 8 ani ).
Acestă evaluare relevă părinților și cadrelor didactice faptul că nu există nici o problemă notabilă la nivelul inteligenței generale a copilului, scorul obținut fiind, de obicei, în zona inteligenței medii slabe sau medii.În majoritatea acestor situații, copilul este catalogat ca „leneș”, „încăpățânat”, se spune despre el că nu dorește să învețe sau că mediul de viață este inpropriu, toate acestea pentru că scorul său relevă o inteligență medie, fără a fi luate în considerare posibilele deficiențe la nivelul altor componente cognitive responsabile de realizarea cu succes a sarcinilor școlare, așa cum sunt atenția și memoria. Astfel, acești copii rămân adeseori fără sprijin din partea școlii, neînțeleși și sortiți eșecului școlar sub forma repetenției și chiar a abandonului școlar.
Nu știm dacă elevii incluși în prezentul studiu au dificultăți de învățare așa cum au fost ele descrise mai sus. Ei nu au fost niciodată diagnosticați, iar consilierul școlar nu dispune de cunoștiințele și resursele necesare acestui demers. Este cert faptul că, așa cum se va vedea din prelucrarea datelor, nivelul lor de inteligență nu diferă de cel al mediei populației de aceeași vârstă, dar există diferențe notabile în ceea ce privește atenția vizuală, procesarea fonologică, memoria, etc., aspecte ce au fost îmbunătățite în urma parcurgerii unui program de activități bazate pe elemente grafice și auditive nerelaționate cu programa școlară.
Bazat pe aceste considerente, prezentul demers de cercetare își stabilește ca scop principal demonstrarea faptului că, de cele mai multe ori nu inteligența generală este componenta deficitară la copiii cu dificultăți de învățare nespecifice, ci domenii și subdomenii cognitive specifice ce țin de atenție, memorie și limbaj și că, odată identificate, pot fi îmbunătățite, conducând la creșterea performanței școlare a copiilor.
Obiectivele și ipotezele cercetării
Ca obiective specifice, prezenta cercetare își propune:
Investigarea unui eșantion de școlari mici cu dificultăți de învațare și relevarea domeniilor cognitive deficitare;
Investigarea domeniilor cognitive deficitare și relevarea componentelor specifice care sunt cel mai afectate ( memorie vizuală, memorie narativă, atenție auditivă, etc.);
Alcătuirea unui program de intervenție care să cuprindă activități specifice, care se „adresează” acelor subcomponente cognitive deficitare identificate și care au ca scop îmbunătățirea acestora;
Aplicarea acestui program remedial pentru subcomponentele deficitare și analizarea statistică a efectului său asupra performanțelor cognitive ale copiilor
În urma stabilirii scopurilor specifice ale cercetării, putem formula următoarele ipoteze:
Diferența între copiii cu dificultăți de învățare și media populației de aceeași vârstă, este înregistrată la nivelul unor componente cognitive specifice și nu la acela al inteligenței generale.
Componentele cognitive deficitare în cazul copiilor cu dificultăți de învățare pot fi ameliorate prin activități specifice, aceasta conducând la creșterea performanței cognitive generale a copiilor.
Designul cercetării
Subiecții
Pentru explorarea primei ipoteze vor fi comparate statistic ( T-test ) rezultatele obținute de grupul de copii cu performanțe școlare scăzute la scalele instrumentului de evaluare ( bateria NEPSY ) cu media populației de acceași vârstă ( așa cum apare ea în statistica testului ).
Pentru cea de-a doua ipoteză, va fi folosit designul test-retest, comparându-se, în cazul unui singur subiect, valoarea inițială a rezultatelor la scalele bateriei cu cele obținute după aplicarea activităților cuprinse în programul remedial.
Toate aceste diferențe trebuie să fie semnificative statistic la pragul de 0.05.
Subiecții: cercetarea va cuprinde un număr de 15 de școlari mici ( clasele I-IV ) de la Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara, a căror părinți sau cadre didactice au solicitat sprijin și consiliere psihopedagogică, datorită faptului că aceștia aveau dificultăți de a atinge cerințele programei școlare corespunzătoare clasei în care se află sau întâmpinau dificultăți mari în achiziționarea unor deprinderi de bază ( scris-citit ). Dintre aceștia, unul va fi ales pentru aplicarea activităților remediale specifice, urmărindu-se efectul acestora asupra performanței cognitive generale. Sexul copiilor nu constituie un factor în această cercetare, de aceea nu este prezentat ca un element factorial. Elevii aparțin unor colective diferite, având cadre didactice distincte și provin din medii sociale eterogene.
3.3.3. Instrumente
În cercetarea de față ne propunem să utilizăm platforma de evaluare neuropsihologică a dezvoltării NEPSY, aplicată cu succes în cadrul activităților de investigare psihopedagogică în cabinetul de consiliere din anul 2007.
NEPSY este un instrument de evaluare complex, validat și standardizat, creat pentru evaluarea dezvoltării neuropsihologice a copiilor preșcolari și școlari.
Bateria NEPSY a fost creată pentru a discrimina fidel între domeniile cognitive deficitare, fără a privi performanța copilului ca un tot unitar. Este alcătuită din mai multe subteste neuropsihologice care pot fi utilizate în diferite combinații, în funcție de nevoile examinatorului și a copilului. Rezultatele evaluării sunt exprimate în scoruri standardizate sau centile, care pot fi comparate cu cele din eșantionul de standardizare, astfel încât putem vedea, în orice moment, modul în care performanța copilului evaluat se situează fața de media populației de aceeași vârstă. Profilul de performanță al fiecărui copil evaluat se prezintă sub forma unui patern de puncte tari și slabe, dispuse pe diferitele domenii și subdomenii ale testului.
Bateria NEPSY permite evaluarea a cinci domenii funcționale cognitive complexe:
Atenție/ Funcții Executive,
Limbaj,
Funcții Senzoriomotorii,
Procesare Vizuospațială
Memorie și Învățare.
Fiecare domeniu este multifactorial, compus din subteste care evaluează factorii care pot contribui la un deficit primar.
Materialele sunt atât de atrăgătoare, itemii și sarcinile testelor atât de captivante și inedite, încât este foarte ușor de câștigat și menținut interesul copilului și colaborarea sa pe parcursul administrării testelor.
Procedură
O mare calitate a acestui instrument este marea sa flexibilitate, astfel încât ne-a permis să selectăm din fiecare domeniu subtestele care ne ajută să investighez un anumit aspect. Astfel am realizat o evaluare de bază a statusului neuropsihologic al copiilor, pe trei domenii cognitive majore:
Atenție/ Funcții Executive
Subteste selectate:
Turnul
Acest subtest evaluează funcțiile executive ale planificării,monitorizării autoreglării și rezolvării de probleme. Copilul mută trei bile colorate pe trei bare pentru a reproduce poziția țintă, ținând cont de un număr specific de mișcări. Copilul trebuie să țină cont de satisfacerea unor reguli în cadrul unor constrângeri de timp.
Atenție Auditivă și Setul de Răspuns
Acest test evaluează abilitatea copilului de a fi vigilent și de a-și menține atenția auditivă selectivă, precum și abilitatea de a comuta și menține un grup nou și complex de elemente, care implică atât răspunsuri similare, cât și contrastante. După ce a învățat să răspundă la cuvântul roșu în cadrul părții A, copilul este rugat să schimbe setul și să răspundă la stimuli contrastanți în cadrul părții B (Când auzi cuvântul roșu, pune un pătrat galben în cutie).
Atenție Vizuală
Acest subtest evaluează viteza și acuratețea cu care copilul poate să parcurgă o serie de elemente și să localizeze un element țintă. Copilul parcurge elementele din imagine și marchează pe cât de repede și acurat poate, elementul țintă. Fiecărui copil i se administează doi itemi. Copiii mai mici primesc un item cu o structură mai simplă și un item structurat aleator. Copiii mai mari primesc un item structurat aleator și unul cu structură complexă.
Limbaj
Subteste selectate:
Procesarea Fonologică
Prima sarcină din cadrul acestui subtest evaluează capacitatea de a identifica cuvinte din segmente de cuvinte și să formeze un gestalt auditiv. Copilul trebuie să identifice o imagine având ca indiciu un segment de cuvânt prezentat sub formă orală. A doua sarcină evaluează segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de cuvinte (silabe) și la nivelul sunetelor corespunzătoare literelor (foneme). Copilul trebuie să creeze un nou cuvânt prin omiterea unei silabe sau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-un cuvânt cu un altul.
Numirea Rapidă
Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi rapid cuvinte familiare. Copilul trebuie să numească rapid figurile geometrice numind forma, mărimea și culoarea acestora.
Înțelegerea Instrucțiunilor
Acest subtest evaluează abilitatea de a procesa și de a răspunde rapid la instrucțiuni verbale de o complexitate crescândă. Itemii simpli presupun indicarea de către copil a iepurașilor de diferite mărimi, culori, expresii faciale, pentru a demonstra comprehensiunea limbajului receptat. Itemii cei mai complec și presupun indicarea unor anumite forme, ținând cont de culoare,localizare și relația cu alte figuri, ca răspuns la instrucțiunile verbale.
Memorie și Învățare
Subteste selectate:
Memoria Fețelor
Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a recunoaște fețe. Copilul trebuie să identifice dacă fețele respective din manualul cu stimuli reprezintă un băiat sau o fată. Copilul trebuie ulterior să recunoască acele fețe din secvențe de câte trei. Memoria întârziată a fețelor se aplică după treizeci de minute, sarcina copilului fiind de a recunoaște fețele prezentate anterior.
Memoria Numelor
Acest subtest evaluează memoria numelor. Copilului i se arată opt imagini ale unor copii ( șase pentru copiii de cinci ani ) și învață numele acestora. Memoria Întârziată a numelor se aplică după treizeci de minute, sarcina copilului fiind aceea de a spune numele copiilor în ordinea prezentată de examinator.
3.Memoria Narativă
Acest subtest evaluează memoria narativă atât în condiții de reactualizare liberă cât și în cazul reactualizării pe bază de indicii. Copilul ascultă povestea și apoi o repovestește. În secțiunea de reactualizare amorsată, copilul este întrebat detalii din poveste, care nu au fost relatate în secțiunea de reactualizare liberă.
O evaluare de bază nu poate fi efectuată pe parcursul unei singure ședințe, ea necesitând, în funcție de vârstă și de capacitatea de efort a copilului, patru-cinci întâlniri cu durata de 45 de minute.
Mediul de evaluare trebuie să fie adecvat, aerisit, luminos și fără elemente de distragere a atenției copilului.Instrucțiunile fiecărui test sunt simple, dar ele vor fi repetate de ori câte ori este nevoie pentru a ne asigura că elevul a înțeles foarte clar ceea ce trebuie să facă.
Este recomandat ca evaluarea să se facă la începutul zilei sau într-un moment în care copilul este odihnit și cooperant.
Este foarte important să înțelegem faptul că noi dorim să relevăm tot ceea ce ȘTIE și POATE copilul, nu ceea ce nu este capabil să facă. Experiența evaluării trebuie să fie una plăcută pentru copil, de aceea trebuie să apelăm la orice mijloc ( încurajări, complimente, jocuri, glume ) pentru a-l face să se simtă confortabil fizic și psihic. Răbdarea și adecvarea ritmului evaluării la nivelul posibilităților copilului sunt foarte importante pentru că, altfel, nu vom putea descoperi toate resursele sale, ce vor fi inhibate de frică sau timiditate și vom ajunge în situația binecunoscută de a spune, total neadevărat, că acesta “nu poate”.
După finalizarea evaluării, rezultatele copiilor vor fi prezentate într-o matrice grafică, relevându-se scorurile obținute, în funcție de centilele populației generale pe care a fost etalonat testul.Vom putea astfel observa subdomeniile la care copilul a întâmpinat dificultăți și unde este situat scorul său, raportat la medie.
Aceste rezultate vor fi apoi prelucrate statistic, utilizând varianta “trial” a programului SPSS, pentru a proba prima ipoteza de cercetare ( Diferența între copiii cu dificultăți de învățare și media populației de aceeași vârstă, este înregistrată la nivelul unor componente cognitive specifice și nu la acela al inteligenței generale ).
Partea a doua a procedurii va consta în aplicarea programului de activități propus și compararea rezultatelor la evaluarea cu bateria NEPSY, înainte și după parcurgerea activităților remediale, pentru a valida sau infirma ipoteza a doua: Componentele cognitive deficitare în cazul copiilor cu dificultăți de învățare pot fi ameliorate prin activități specifice, aceasta conducând la creșterea performanței cognitive generale a copiilor.
Programul de activități
Activitățile propuse în cadrul acestui program nu au pretenția de a se situa în categoria celor noi si inovative, ci sunt modalități de abordare cunoscute și utilizate de către cadre didactice și specialiști din sistemul de învățământ. Deosebită este, însă, abordarea holistica și considerarea acestor activități ca un tot unitar, care are poate avea un efect semnificativ și durabil, atâta timp cât sunt aplicate sistematic și respectând un plan riguros.
Experiența și studiile de specialitate, care și fundamentează programe de intervenție, cum ar fi programul “Turnabout” din Marea Britanie, au demonstrat faptul ca activități simple, scurte, necesitând comportamente operaționalizabile, ce au întăriri pozitive imediate ( copilul vede că are succes în demersul întreprins ) au efect puternic și de durată asupra performanțelor cognitive generale ale copilului. Este firesc să crească gradul de realizare cu succes a sarcinilor școlare în momentul în care sunt modificate în sens pozitiv abilitățile de memorare, atenție sau procesare fonologică, adica acele componente cognitive implicate în derularea oricarei activități intelectuale.
Date fiind aceste considerente ( studiile de specialitate, programe ca “Turnabout”, experiența directă ), am dorit inițierea si aplicarea unui astfel de program, bazat pe activități simple, atractive pentru copil, scurte și accesibile, în contextul sprijinirii elevilor cu dificultăți de învățare nespecifice. În descrierea lor am utilizat exemple si fișe preluate din soft-uri educative achiziționate și utilizate în cabinetul de consiliere, dar ele pot fi aplicate cu succes și folosind imagini din cărți de activități pentru copii sau ghiduri metodologice.
Personal, am dorit ca sintagma “modernizarea învățământului” să nu reprezinte doar o înșiruire de vorbe goale și, de aceea, am încercat cât mai mult să aduc în prezent modalitățile de lucru cu copiii, utilizând foarte mult computerul si soft-urile educationale disponibile pe piața românească. Acestea au avantajul atractivității, fiind viu colorate, animate și interactive, copilul având sentimentul că este implicat activ, primind un feed-back imediat la actiunile sale, astfel încât își poate ușor gestiona propria învățare. Cu toate acestea, specificăm din nou că pot fi utilizate cu succes orice fel de imagini și fișe disponibile, atâta timp cât respectăm tema activității și modalitatea de organizare și desfășurare a acesteia. Ghidul activităților a fost structurat pe domenii cognitive majore ( memorie, atenție ), fiecare activitate având ca scop dezvoltarea unui subdomeniu deficitar ( atenție vizuală, atenție auditivă, memorie vizuala, memorie narativă, etc.).
DOMENIUL ATENȚIE ȘI FUNCȚII EXECUTIVE
Obiectiv general: îmbunatățirea abilităților atenționale, creșterea rezistenței la distractori și dezvoltarea capacității de concentrare în sarcini complexe.
DOMENIUL MEMORIE ȘI ÎNVĂȚARE
Obiectiv general: dezvoltarea abilităților de retenție, stocare și reactualizare selectivă și adaptată la sarcina de învățare a conținuturilor informaționale complexe
Activități specifice:
“Formează mulțimi”
Subdomeniul vizat: Atenție vizuală și atenție auditivă
Obiective specifice :
Să analizeze un câmp vizual complex;
Sa detașeze și să diferențieze itemii componenți ai unui câmp vizual complex;
Să asculte instrucțiunile verbale și să aleagă din cămpul vizual itemii care respectă cerințele prezentate;
Să formeze mulțimi/categorii după criterii date.
Desfașurarea activității:
Activități de introducere în sarcină:
Descrierea imagini – “ce vedem în imagine ?” ( flori, fructe, etc.), “sunt ele la fel?”, “ce culoare au?”, etc.
Prezentarea sarcinii:
Etapa 1
elevul este rugat să analizeze cu atenție imaginea și să descopere toate elementele care sunt la fel;
cu un creion sau alt instrument de scris preferat de copil, acesta este rugat sa taie/să incercuiască toți itemii identici la alegerea sa ( toate florile albastre, toate frunzele galbene )
Etapa 2:
pe baza aceleași imagini, elevul este rugat să aleagă ( să taie cu o linie ) toți itemii solicitați de consilier: “gasește toate florile albe”
Etapa 3:
pe baza aceleași imagini, rugăm elevul sa încercuiască/să taie cu culori diferite elementele diferite: “încercuiește cu roșu florile roșii, cu albastru pe cele albastre, cu galben pe cele galbene, etc.”
Etapa 4:
folosind imaginea anterioară, îi vom solicita copilului să formeze mulțimi de elemente identice, fără a-i oferi niciun alt indiciu sau suport;
elevul trebuie să denumească mulțimea formată ( “mulțimea florilor roșii” )
Stabilizare și generalizare:
Pentru a facilita stabilizarea și generalizarea acestei abilități, în întâlnirile următoare, copilul va folosi pentru fiecare etapă altă imagine ( întâi cu fructe, apoi cu legume, flori, etc. )
Sarcinile vor fi complicate progresiv, categorizarea fiind solicitată în funcție de unul, doua, trei sau chiar patru criterii, pe măsură ce copilul înaintează în cadrul programului: (“alege fructele roșii mari”)
Generalizarea se va realiza în timp, trecându-se de la itemi familiari ( flori, legume, fructe ), la unii mai puțin familiari ( simboluri, figuri geometrice ). Copilul dovedește ca a achiziționat abilitatea de categorizare dupa criterii date a unui câmp vizual complex, atunci când o poate aplica și asupra unor itemi necunoscuți, important fiind doar criteriul dat ( “formează mulțimea pătratelor albastre, mici subțiri” – avem aici categorizare dupa formă, mărime, culoare și grosime )
“Găsește drumul”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală
Obiective specifice :
Să analizeze câmpul vizual;
Să-și organizeze câmpul vizual în funcție de anumite repere;
Să detașeze un obiect de fond;
Să-și formeze o imagine mintală în conformitate cu imaginea fizică;
Să-și întărească legătura între procesarea mintală și actul motric.
Desfașurarea activității:
1. Activități de introducere în sarcină:
Descrierea imagini – sarcina poate debuta cu o scurtă poveste despre personaj ( puișorul care s-a rătăcit și nu mai știe drumul spre casă, de exemplu )
Prezentarea sarcinii:
Este foarte important să ne asigurăm ca elevul a identificat punctul de începere și cel de finalizare a sarcinii. În acest scop, la început, îl rugăm să pună creionul/degetul pe personaj și apoi pe căsuță, pe cuib, sau orice reprezintă punctul de finalizare a sarcinii.
Etapa 1:
Consilierul îi cere copilului să analizeze cu atenție labirintul și să ducă personajul la destinație, urmărind drumul cu ajutorul degetului. După finalizarea cu succes a sarcinii ( trecând prin etapele de încercare-eroare-corectare ), se poate trece la următorul pas
Elevul este rugat să ducă o linie continuă de la punctul de plecare ( personajul ) la destinație ( căsuța, cuibul, etc.). Se prezintă și instrucțiunea de a nu ridica creionul de pe hârtie și de a nu depăși marginile culoarului. (“Purcelușul vrea să ajungă cât mai repede la adăpost. Te rog sa fii atent la drumul pe care l-ai găsit mai înainte cu degetul, și să duci o linie de la purceluș la căsuță, fără a ieși de pe cărare”).
Etapa 2:
Este asemănătoare primei etape, dar fără partea de suport intuitiv inițial. Astfel, elevul trebuie să traseze linia drumului, fără ca, anterior, să fii găsit traseul corect. (“Purcelușul vrea să ajungă cât mai repede la adăpost. Încearcă să te gândești pe care drum ar trebui să meargă, pentru a nu se rătăci și pentru a nu ajunge în colții lupului. Gândește-te, găsește drumul corect, apoi traseaza-l cu creionul”)
Etapa 3:
Consilierul îi cere elevului să analizeze cu atenție labirintul și să urmarească mintal toate traseele pentru a-l găsi pe cel bun. Dupa formarea reprezentării mintale și găsirea traseului corect, copilul verbalizează răspunsul ales ( traseul 1, 2,…), urmând ca acesta să fie verificat ulterior.
Scopul aceste etape ( pe care copilul o va putea realiza doar înspre sfârșitul programului ) este de a face trecerea de la imagine vizuală la cea mintală cu care copilul să poată opera oricând, independent de contextul fizic, realizându-se astfel interiorizarea și facilitarea transferului ulterior.
*** Gradul de dificultate al labirintului va crește progresiv, pe măsură ce se desfașoară programul
„Ce este diferit ?”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memoria vizuală de scurtă durata
Obiective specifice:
Să își organizeze eficient câmpul vizual;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să-și îmbunătățească abilitatea de detașare a unui element de fond;
Să-și crească abilitatea de analizare detaliată și de formare a imaginii mintale;
Să își dezvolte capacitatea de analizare comparativă și de identificare a particularităților elementelor prezentate;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
pe baza unor elemente concrete ( două cuburi, două mașinuțe, etc. ) elevul va fi familiarizat cu noțiunea de “diferență”. Este foarte important să nu începem sarcina, până nu suntem convinși că a ințeles foarte bine ce are de făcut și ne poate demonstra, utilizând obiecte concrete, că are achiziționată noțiunea de “diferit”
Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
Elevul este rugat să analizeze cu atenție imaginea prezentată. Sprijinit de consilier, vor fi identificate cele mai importante elemente – care sunt figurile care apar, obiectele, cu ce e îmbrăcat personajul, ce culoare au hainele, etc. Este important să îl învățam pe copil să analizeze cu atenție fiecare detaliu și, de aceea, verbalizarea demersului de catre copil este absolut necesară.
Consilierul îl va ruga apoi pe copil să găsească toate diferențele care există între cele două imagini/între părțile imaginii. Va baleia împreună cu el câmpul vizual și va sprijini activ demersul său.(“Haide să ne uităm la vrăjitoare. Să începem cu picioarele ei. Vezi vreo diferență față de imaginea din oglindă? Să comparăm culoarea rochiei cu cea din oglindă. Să trecem acum la fața ei…etc,”)
Etapa 2:
Pe măsură ce copilul parcurge programul, imaginile pot deveni din ce în ce mai complexe, consilierul reducând treptat suportul pe care îl oferă.
Etapa 3:
Elevul trebuie să găsească toate diferențele existente între două imagini, fără nici un fel de sprijin.(”Te rog să găsești și să încercuiești cu creionul toate diferențele dintre cele două desene”).
„A cui este umbra ?”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memoria vizuală
Obiective specifice:
Să își organizeze eficient câmpul vizual;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să-și îmbunătățească abilitatea de detașare a unui element de fond;
Să-și crească abilitatea de analizare detaliată și de formare a imaginii mintale;
Să își dezvolte capacitatea de analizare comparativă și de identificare a particularităților elementelor prezentate;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
cu ajutorul unui bec portabil sau a unei lămpi vor fi proiectate pe perete umbre ale obiectelor din cabinet, astfel încăt să ne asigurăm că elevul înțelege clar că umbra este o proiecție fidelă a itemului ales. Îl lăsăm să se joace singur cu elementele disponibile și să le observe umbrele.
2. Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
consilierul îi prezintă elevului o fișă cu umbre, ale animalelor, de exemplu, rugându-l să o aleagă pe cea a animalului colorat de alături. Împreună cu acesta vor identifica despre ce fel de animal este vorba, care este forma corpului, câte membre are, care este forma capului, etc., astfel încât copilului să îi fie facilitată portivirea cu umbra.
Etapa 2:
elevul va avea mai multe elemente cărora va trebui să le găsească umbra.La început această etapă va fi realizată cu sprijin ( „Haide să vedem ce animale avem aici ! Să observăm cu atenție forma corpului fiecăruia, câte picioare are”, etc.), urmând ca, treptat, acesta să fie retras și sarcina să fie rezolvată în mod independent.
Etapa 3:
Imaginile devin din ce în ce mai complexe, diferențele dintre umbre fiind acum la nivelul detaliilor. La fel ca în etapele anterioare, la început sarcina va fi realizată cu sprijin, acesta fiind retras pe măsură ce copilul se familiarizează cu acest nivel de analiză detaliată a itemilor.
„Să refacem întregul !”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memorie vizuală
Obiective specifice:
Să își organizeze eficient câmpul vizual;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să-și îmbunătățească abilitatea de detașare a unui element de fond;
Să-și crească abilitatea de analizare detaliată și de formare a imaginii mintale;
Să își dezvolte capacitatea de analizare comparativă și de identificare a particularităților elementelor prezentate;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Consilierul îi prezintă elevului un puzzle simplu ( maximum 16 piese mari ) pe care acesta îl va analiza cu atenție. Ulterior piesele vor fi amestecate, copului fiind rugat să refacă imaginea.
O imagine tiparită pe un carton sau o coală mai groasă poate fi decupată de către copil, urmând un pattern dat, creionat anterior de către consilier, urmând ca aceasta să fie refacută ulterior prin lipirea componentelor tăiate. Important este ca elevul să observe descompunerea și compunerea unei imagini.
2. Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
Elevul trebuie să aranjeze bucățile componente ale unei imagini, astfel încât aceasta să fie refăcută.Inițial, copilului i se prezintă imaginea țintă, desenul fiind colorat în aceași manieră cu bucățile componente ce îl vor alcătui. Copilul trebuie să aranjeze pe desen ( avându-l permanent sub ochi ca și ghidaj ), componentele care se protrivesc, astfel încât, la final să reconstituie imaginea.
Etapa 2:
Elevul nu mai are imaginea țintă drept ghidaj, el trebuind să analizeze bucățile componente și să își proiecteze mintal desenul final. Poate avea ca sprijin forma finală conturată sau umbrită
Etapa 3:
Elevul nu mai are forma umbrită sau conturată a desenului final, el trebuind să formeze imaginea din bucăți independente. Pe măsură ce se obișnuiește cu sarcina, numarul lor poate crește, el trebuind să reconstituie itemi multiplii.
*** Toate aceste etape pot avea numeroase nivele de complexitate
„Să fim detectivi !”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memorie conceptuală de lungă durată
Obiective specifice:
Să își organizeze eficient câmpul vizual;
Să dezvolte abilitatea de a localiza un element țintă;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să-și crească abilitatea de analizare detaliată și de formare a imaginii mintale;
Să își dezvolte capacitatea de analizare comparativă și de identificare a particularităților elementelor prezentate;
Să compare elementul fizic cu reprezentarea mintală a categoriei;
Să își dezvolte abilitatea de luare de decizii.
Desfășurarea activității:
*** Această activitate poate avea numeroase variante. Consilierul îi poate cere copilului fie să găsească ceva ce nu se potrivește, fie să găsească elementele lipsă.
1.Activități de introducere în sarcină:
Cu ajutorul unor obiecte din cabinet ( mașinuțe, cuburi, creioane ) formăm împreună cu elevul categorii după criterii simple ( culoare, formă ) și apoi rugăm copilul să adauge categoriei un element, respectând criteriul sau să îndepărteze un item care nu se potrivește, plasat discret de către consilier.
2. Prezentarea sarcinii:
Varianta 1:
Consilierul îi va cere copilului să analizeze cu atenție elementele de pe cartonașe / de pe fișe și să îl taie cu o linie pe cel care nu se potrivește. În prima etapă, copilul este ajutat să categorizeze și să denumească categoria ( obiecte de îmbrăcăminte, alimente etc.), apoi să numească toate elementele de pe cartonaș, identificând pentru fiecare caracteristicile sale care vor sprijini demersul elevului de a-l încadra sau nu în grupă cu celelalte. Ulterior, acest proces va fi desfășurat fără suport, copilul categorizând mintal și alegând singur itemul necorespunzător.
Varianta 2:
Copilului i se cere să găsească ce nu se potrivește, dar, de această dată este vorba despre o imagine complexă, la care nivelul de generalizare este mai ridicat. La început sarcina poate fi realizată cu sprijin ( “ Să vedem, ce anotimp este ilustrat în imagine. Ce se întâmplă iarna? Care sunt celelalte anotimpuri? Ce se petrece primăvara…etc.), dar, odată cu familiarizarea cu cerințele, elevul va realiza singur discrimnarea itemilor necorespunzători, după criteriul ales de el și nu indicat de consilier.
Varianta 3:
Această variantă presupune ca elevul să găsească ceea ce se potrivește. El trebuie să analizeze imaginea și să refacă întregul prin inserarea elementului care lipsește. Și această variantă implică mai multe nivele de dificultate. La început imaginea este simplă, lipsește un singur element și sarcina poate fi realizată cu sprijin verbal din partea consilierului ( “Te rog să-mi spui ce vezi în imagine; ce parte a corpului cățelului are o bucățică lipsă? Ce culoare are? Să desenăm cu un creion elementele lipsă..etc.)
Ulterior, imaginea poate deveni din ce în ce mai complexă, înmulțindu-se și numărul elementelor care trebuie potrivite pentru a reconstrui figura.
Varianta 4:
Copilul trebuie să găsească elemente date într-o imagine complexă. Pe măsură ce parcurge programul și se stăpânește abilitățile necesare îndeplinirii cu succes a sarcinii, putem să introducem timpul ca element de dificultate, el trebuind să găsească itemii solicitați intr-un interval de timp dat ( de exemplu 1 minut ).
***” Găsește toate animalele din imagine”
***” Găsește în bucătărie elementele de mai sus”
Varianta 5:
Consilierul îi cere elevului să analizeze cu atenție elementele imaginii și să le aleagă pe cele două identice. Primele sarcini vor fi efectuate cu sprijin verbal si intuitiv din partea consilierului ( “Să ne uităm cu atenție la fiecare căsuță.Ce culoare au ușile, ferestrele? Pune creionul pe fiecare element al fiecărei casuțe ( ferestre, horn, etc.) și descoperă care este diferit. Taie cu o linie casuțele care nu sunt la fel.Care au rămas?”), urmând ca, după familiarizare, copilul să identifice singur răspunsul corect.
„Unește punctele !”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală
Obiective specifice:
Să dezvolte abilități de analizare detaliată și de formare a imaginii mentale;
Să mențină un nivel optim de vigilență și concentrare;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilul poate fi rugat să traseze linii care să formeze un desen ( o căsuță ) pe care să o coloreze
2. Prezentarea sarcinii:
Copilul este rugat să unească punctele în ordine crescătoare pentru a descoperi imaginea ascunsă. În cazul acestei activități, gradul de dificultate este dat de complexitatea imaginii ( ajustată în funcție de capacitatea de numerație a elevului ).La final, el poate colora figura rezultată.
„Colorează după model !”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală
Obiective specifice:
Să dezvolte abilități de analizare detaliată și de formare a imaginii mentale;
Să mențină un nivel optim de vigilență și concentrare;
Să realizeze asocieri;
Să compare vizual elemente;
Să diferențieze itemi în funcție de variații subtile;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Împreună cu copilul sunt manipulate creioane colorate, se denumesc culorile și nunțele acestora și sunt utilizate pentru colorarea liberă a unei imagini
2. Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
Consilierul îi prezintă copilului imaginea pe care va trebui să o coloreze respectând corespondența număr-culoare. Înainte de a începe, trebuie să ne asigurăm că elevul a identificat corect toate culorile și cifrele atașate. Gradul de dificultate este dat de complexitatea imaginii, ce poate fi crescută gradual.
Etapa 2:
Copilului i se solicită să coloreze o imagine respectând modelul vizual oferit. I se atrage atenția asupra desenului țintă, pe care îl vom ruga să îl analizeze în detaliu și apoi să realizeze singur o copie cromatică.
„Privește și potrivește”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memorie vizuală, memorie auditivă
Obiective specifice:
Să dezvolte abilități de analizare detaliată și de formare a imaginii mentale;
Să mențină un nivel optim de vigilență și concentrare;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să realizeze asocieri;
Să compare vizual elemente;
Să realizeze corespondența contitate-număr;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Cu ajutorul unor obiecte disponibile în cabinetul de consiliere, se vor realiza activități de numerație și asociere obiect-număr.
2. Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
Sarcina prezentată este de a desena/de a așeza ( dacă folosim soft educațional ) tot atâtea elemente cât arată cifra ( “ Desenează pe buburuză atâtea bulinuțe cât iți arată cifra din imagine” )
Etapa 2:
Este asemănătoare cu prima etapă, dar, de această dată, copilul trebuie să numere singur și să realizeze corespondența cantitate-număr ( “Colorează tot atâtea buline câte mere sunt în coș”).
Pe măsură ce elevul se familiarizează cu sarcina, imaginile devin mai complexe, conținând tot mai multe elemente.
Etapa 3:
Sarcina devine mai complexă prin introducerea unor elemente de diferențiere multiple. Copilul trebuie să categorizeze itemii și în funcție de criterii de formă, culoare, mărime, el trebuind să facă dovada că poate actiona selectiv. ( “Colorează cu roșu tot atâtea buline câte mere roșii vezi și cu verde tot atâtea buline câte mere verzi ai numărat “)
„Construim cu ATENȚIE”
Subdomeniul vizat: atenție vizuală, memorie vizuală
Obiective specifice:
Să dezvolte abilități de analizare detaliată și de formare a imaginii mentale;
Să mențină un nivel optim de vigilență și concentrare;
Să își dezvolte capacitatea de stocare a memoriei de scurtă durată;
Să realizeze asocieri;
Să compare vizual elemente;
Să exerseze conexiunea rapidă între procesarea mintală și actul motric.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilul este încurajat să manipuleze cuburile colorate și să construiască liber cu ele. Este important să ne asigurăm de faptul că elevul cunoaște culorile și că realizează corespondența între cubul din imagine și cel aflat pe măsuță în fața lui.
2. Prezentarea sarcinii:
Pornind de la imagini simple, cu două, trei cuburi, îi vom cere copilului să refacă structura prezentată pe foaie, utilizând cuburile pe care le are în fața sa pe măsuță. Vom sublinia faptul că este la fel de importantă și culoarea cuburilor care trebuie să fie identică cu cea din imagine, și dispunerea lor în spațiu. Sarcina devine tot mai dificilă prin adăugarea unui număr crescător de cuburi și dispunerea lor în structuri cu un grad de complexitate mai înalt.
11.“Imagini de poveste”
Subdomeniul vizat: memorie auditivă, memorie vizuală
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să păstreze conținuturile prezentate în memoria de lucru;
Să identifice și să reactualizeze conținuturile necesare îndeplinirii sarcinii;
Să transpună informația auditivă în imagistică relevantă;
Să organizeze și secvențieze corect imaginile stimul;
Să folosească strategii de căutare structurate.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Consilierul poate discuta cu copilul despre povești, care sunt preferatele sale și îl poate chiar ruga să relateze pe scurt una dintre ele. Este important să fie subliniată necesitatea desfășurării într-o ordine a evenimentelor într-o poveste, accentuându-se acest aspect prin exemple concrete.
Pentru a vedea dacă elevul are fixată temporalitatea evenimentelor, copilul poate fi rugat să descrie rutina de dimineață ( “întâi ne trezim, apoi mâncăm micul dejun, ne îmbrăcăm și plecăm la școală… nu putem să ne încălțăm și apoi să ne luăm pantalonii…totul are o ordine..la fel și în povești..etc.”)
2.Prezentarea sarcinii:
Consilierul alege o variantă simplă și prescurtată a unei povești, pe care o citește elevului, avertizându-l pe acesta că trebuie să fie foarte atent și să rețină desfășurarea evenimentelor.
După finalizarea lecturii, copilul este rugat să reconstituie povestea prin aranjarea imaginilor ilustrând etape ale acțiunii în ordinea în care au apărut ele în firul narativ. La început, copilului i se poate cere să repovestească evenimentele, consilierul ajutându-l să-și fixeze în memorie ancore mnezice, urmând ca, pe măsură ce acesta se familiarizează cu sarcina, să rezolve singur cerința.
Într-o variantă mai complicată a sarcinii, printre imaginile relevante pentru poveste, pot fi amestecate și unele care nu aparțin acesteia, elevul trebuind să-și selecteze singur itemii ce nu au legătură cu firul narativ prezentat și să elimine distractorii mnezici.
12. “Din ce poveste sunt eu?”
Subdomeniul vizat: memorie auditivă, memorie vizuală, atenție vizuală, atenție auditivă
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să păstreze conținuturile prezentate în memoria de lungă durată;
Să identifice și să reactualizeze conținuturile necesare îndeplinirii sarcinii;
Să transpună informația auditivă în imagistică relevantă;
Să folosească strategii de căutare structurate;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante;
Să- și exerseze abilitatea de a face a categorizări și asociații;
Să folosească strategii de căutare structurate;
Să planifice și să dezvolte strategii flexibile.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Consilierul discută cu copilul despre povești, care sunt preferatele sale și îl poate chiar ruga să relateze pe scurt una dintre ele. Sunt evidențiate personajele principale și elemente importante din poveste ( căsuța de turtă dulce, bagheta magică, etc.) ce pot fi și desenate.
2.Prezentarea sarcinii:
Consilierul citeste copilului o poveste ( nu trebuie neaparat să fie din rândul celor „clasice” ), rugându-l în prealabil să fie foarte atent la ceea ce aude și să încerce să rețină ceea ce audiază. După finalizarea lecturii, elevul va primi o fișă cu diverse personaje și obiecte, unele dintre ele aparținând poveștii, altele nu. Sarcina prezentată este de a alege, prin încercuirea cu un creion, de exemplu, doar itemii care au apărut în poveste.
13. “MEMO”
Subdomeniul vizat: memorie vizuală, atenție vizuală
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să identifice și să reactualizeze conținuturile necesare îndeplinirii sarcinii;
Să folosească strategii de căutare structurate;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante;
Să- și exerseze abilitatea de a face a categorizări și asociații;
Să folosească strategii de căutare structurate;
Să planifice și să dezvolte strategii flexibile.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilul este lăsat să se familiarizeze cu jetoanele/cartonașele cu imagini pe care le manipulează după dorință. Desenele sunt analizate și i se atrage atenția ( dacă el nu a descoperit singur ) că există două identice ( “Uite! Avem două cartonașe cu păpuși care sunt la fel, două cu trenulețe la fel, etc.). Consilerul îl poate ruga pe copil să aranjeze cartonașele pe măsuță, două câte două, formând perechi.
2.Prezentarea sarcinii:
Cartonașele manipulate anterior vor fi întoarse cu fața în jos, amestecate și aranjate astfel încât să formeze rânduri.( „Mai ții minte perechile de animale pe care le-am format? Acum trebuie să le găsim”). Copilului i se cere să întoarcă două cartonașe cu fața în sus. Dacă ele formează o pereche, ele vor fi lăsate așa. Dacă nu, elevului i se cere să încerce să țină minte ce animale erau reprezentate pe ele și să le reașeze cu fața în jos. În continuare, el alege câte un singur cartonaș pe care să îl întoarcă, încercând să-și reamintească locul cartonașului pereche. Întotdeauna, în momentul în care perechea este descoperită, aceste imagini rămân cu fața în sus. Jocul continuă până când copilul găsește toate perechile.
La început vor fi utilizate mai puține cartonașe, pentru a-i da copilului ocazia să își exerseze treptat capacitatea de reactualizare selectivă și alegere adaptată, urmând ca numărul lor să crească gradual, astfel încât să asigurăm un grad de dificultate ridicat, dar adaptat posibilităților mnezice ale elevului.
14. “Zaruri buclucașe ”
Subdomeniul vizat: memorie vizuală, atenție vizuală
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante;
Să planifice și să dezvolte strategii flexibile.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilul va fi lăsat să manipuleze zarurile ( ce sunt atât albe, cât și de culori diferite ) cerându-i-se să denumească toate culorile acestora, să numere punctele de pe fiecare fațetă, etc. Împreună cu consilierul, copilul poate chiar juca un joc complex cu zaruri, de exemplu Ligretto.
2.Prezentarea sarcinii:
Etapa 1: ( doar zaruri albe )
Consilierul așează pe măsuța din fața copilului două zaruri. („Fii atent la aceste zaruri. Numără câte puncte au fiecare și ține minte cum sunt așezate”).
Timpul de expunere va fi mereu de 5 sec./zar ( 10 secunde pentru două zaruri, 15 pentru trei, etc.).
Zarurile sunt apoi îndepărtate și copilul trebuie să le rearanjeze așa cum au fost ele prezentate anterior.
Pe măsură ce copilul realizează structurile cu succes, numărul de zaruri va crește.
Nu se va trece la următoarea structură, decât după realizarea cu succes a celei anterioare, indiferent de numărul de repetiții necesare.
Etapa 2: ( zaruri colorate )
Sarcina și modalitatea de desfășurare este identică cu cea de la etapa 1, dar acum zarurile manipulate sunt colorate. Copilul trebuie să rețină, pe lângă dispunerea numerică a zarurilor și culoarea acestora.
Timpul de expunere a zarurilor va fi de 7 secunde / zar
Pe măsură ce copilul realizează structurile cu succes, numărul de zaruri va crește.
Nu se va trece la următoarea structură, decât după realizarea cu succes a celei anterioare, indiferent de numărul de repetiții necesare.
Etapa 3:
Sarcina și modalitatea de desfășurare este asemănătoare cu cea de la etapa 2, dar, ca element de dificultate, este introdusă dispunerea tridimensională a zarurilor, creându-se structuri complexe
Timpul de expunere a zarurilor va fi de 9 secunde / zar.
Pe măsură ce copilul realizează structurile cu succes, numărul de zaruri va crește.
Nu se va trece la următoarea structură, decât după realizarea cu succes a celei anterioare, indiferent de numărul de repetiții necesare.
15. “Urmează drumul ! ”
Subdomeniul vizat: memorie vizuală, memorie auditivă, atenție vizuală, atenție auditivă
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi și vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și autoregleze comportamentul în funcție de itemi reactualizați din memorie;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilului i se cere să parcurgă un mic traseu improvizat în cabinetul de consiliere cu ajutorul unor obstacole fizice ( un scaun, o măsuță, etc.). El trebuie să închidă ochii și, pe baza instrucțiunilor date de consiler ( “un pas la dreapta, doi la stânga”) să ajungă la destinație. Este important să ne asigurăm de faptul că elevul are achiziționată lateralitatea ( dreapta-stânga ).
2.Prezentarea sarcinii:
Etapa 1:
Această sarcină poate fi cel mai bine realizată cu ajutorul unui soft educational. Folosind tastele, copilul trebuie să ducă la destinație personajul ales. Inițial, instrucțiunile date de consilier vor fi verbale, trecându-se de la două, la trei, patru și mai multe ( “pentru a ajunge la destinație, trebuie să faci doi pași la dreapta și unul în față”, “pentru a ajunge la destinație, trebuie să faci trei pași la dreapta, unul în față și patru la stânga”, “pentru a ajunge la destinație, trebuie să faci un pas la dreapta, doi în față, patru la stânga și unul în spate”, etc.)
Etapa 2:
Este asemănătoare cu prima etapă, dar instrucțiunile sunt vizuale. Timpul de expunere este de 7 secunde/instrucțiune, după care acestea dispar de pe ecran, copilul trebuind să parcurgă traseul pe baza informațiilor actualizate din memorie.
16. “Ascultă și potrivește ! ”
Subdomeniul vizat: memorie auditivă, atenție auditivă
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi și vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și autoregleze comportamentul în funcție de itemi reactualizați din memorie;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante;
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Cu ajutorul creioanelor colorate, copilul va fi familiarizat cu instrucțiuni simple (”Te rog să-mi dai creionul roșu și cel galben”, “așează pe masă două creioane albastre, unul verde și două negre”).
2.Prezentarea sarcinii:
Această sarcină poate fi realizată foarte ușor utilizându-se softul educațional, dar, varianta hartie-creion nu este exclusă.
Copilul este rugat să fie atent la instrucțiunile verbale și apoi să realizeze sarcina primită ( “Așează în vitrina din fața cofetarului trei prăjituri verzi și două albastre”, cu variante cu complexitate tot mai ridicată “ așează pe primul raft două cărți roșii, pe al doilea o carte galbenă, iar pe al treilea trei cărți albastre”)
Sarcinile devin din ce în ce mai complexe, prin înmulțirea instrucțiunilor verbale oferite ( “ Fântâna trebuie reparată.Pentru asta, pune țiglele pe acoperiș, văruiește soclul, repară roata și pune la loc găleata, totul în această ordine” ; “ fă mâncare pentru animale, respectând întocmai rețeta bunicii: pune întâi șapte morcovi, apoi trei legături de pătrunjel, doua prafuri de sare, etc.” )
17. “Vânătoarea de comori ”
Subdomeniul vizat: memorie auditivă, atenție auditivă
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi și vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și autoregleze comportamentul în funcție de itemi reactualizați din memorie;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilului i se spune o poveste improvizată de consilier în care personajul principal, având numele copilului, a găsit o hartă a unei comori. Indiciile sunt însă amestecate și ascunse, astfel încât el trebuie să se străduiască să le descifreze.
2.Prezentarea sarcinii:
Această sarcină poate fi foarte atractivă pentru copil, fie prin utilizarea soft-ului educațional, fie prin activizarea sa, el fiind pus în postura fizică a căutătorului de comori.
Consilierul pregătește și ascunde în cabinet o serie de bilețele cu indicii și sarcini precise de realizat de către copil, fiecare dintre ele ducând la următorul. Elevului i se oferă primul dintre ele, realizarea/rezolvarea sa conducându-l la cel de-al doilea. Indiciile trebuie astfel construite încât să conțină un număr din ce în ce mai mare de instrucțiuni pe care copilul trebuie să le rețină, pentru a-și putea regla, în funcție de ele, comportamentul motric ( “caută sub scaunul tău”, “ridică mapa roșie de pe birou”, “ deschide dulapul alb mic și caută pe raftul de jos”, etc.” )
Soft-ul educațional permite desfășurarea unei sarcini cu un grad crescut de dificultate. Indiciile sunt oferite mai întâi individual, apoi câte două, câte trei, astfel încât copilul să-și exerseze capacitatea de memorare și de reactualizare adptată a instrucțiunilor.( “pentru a primi următorul indiciul, găsește copacul de lângă clădirea portocalie și floarea din fața casei verzi” )
18. “Cum era..? ”
Subdomeniul vizat: memorie auditivă, atenție auditivă
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor auditivi;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și autoregleze comportamentul în funcție de itemi reactualizați din memorie;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Copilului i se citește o poveste scurtă, el fiind rugat să o relateze, așa cum a reținut-o. Deși acest exercițiu pare extrem de simplu, el poate constitui o activitate în sine, deoarece, foarte mulți copii au dificultăți majore, datorate lipsei de antrenament, în formularea de propoziții complexe, cu fir narativ dat.
2.Prezentarea sarcinii:
„Îți voi citi o scurtă povestioară. Fii atent la ceea ce auzi, pentru că, după ce voi termina, te voi ruga să răspunzi la câteva întrebări”.
Povestea trebuie, la început, să fie scurtă, urmând să creștem complexitatea ei pe măsură ce copilul dobândește abilitatea de memorare și reactualizare selectivă a informațiilor esențiale. De exemplu: „Într-o zi frumoasă de vară, Mirela, împreună cu cățelul ei Azorel, au pornit-o spre parcul din apropierea casei. Fetița purta o rochie roșie și avea în mână un coșuleț…etc.”
După ce consilierul a terminat de citit povestea, îl va ruga pe copil să răspundă la câteva întrebări: „În ce anotimp se petrece întâmplarea?”, „Cum o chema pe fetiță?”, „Cum îl chema pe cățel?”, „Ce culoare avea rochia fetiței”, etc.
19. “Ne amintim și desenăm ”
Subdomeniul vizat: memorie vizuală, atenție vizuală
Obiective specifice:
Să-și exerseze capacitatea de concentrare asupra stimulilor vizuali;
Să dovedească rezistență la distractori;
Să-și autoregleze comportamentul în funcție de itemi reactualizați din memorie;
Să-și dezvolte capacitatea memoriei de lucru;
Să-și exerseze abilitatea de reamintire a detaliilor;
Să reactualizeze dirijat și imediat;
Să se concentreze asupra informațiilor relevante.
Desfășurarea activității:
1.Activități de introducere în sarcină:
Consilierul îi cere copilului să deseneze figuri geometrice de bază ( cerc, triunghi, pătrat ) și să le coloreze.
2.Prezentarea sarcinii:
Consilierul îi va prezenta copilului o structură cu un grad variabil de complexitate, compusă din figuri geometrice de bază, fiecare având altă culoare și dimensiune ( cercuri mari, mici, galbene, albastre…). După un timp de expunere de 3 secunde/figură geometrică, copilul va trebui să deseneze/să construiască ( dacă utilizăm soft-ul educațional ) structura prezentată, respectând culoarea, mărimea și dispunerea în plan a figurilor.
Pe măsură ce copilul realizează cu succes etapele anterioare, structura devine tot mai complexă.
CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETĂRII
4.1. Interpretarea cantitativă a rezultatelor
O primă etapă în prelucrarea datelor obținute este reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de copii la testarea cu bateria NEPSY și raportarea lor la media populației.
Aceste date și raportări sunt prezentate mai jos, utilizându-se matricea grafică a testului.
Subiect 1 – 10 ani
Subiect 2 – 7 ani
Subiect 3 – 11 ani
Subiect 13 – 9 ani
Subiect 14 – 11 ani
Subiect 15 – 10 ani
În cazul acestui subtest, așa cum ne indicase și analiza descriptivă, diferența dintre mediile celor două eșantioane nu este diferită din punct de vedere statistic, deci, nu putem spune că ea se datorează factorului de diferențiere, ci doar hazardului.
Atenție auditivă și set de răspuns
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Atenție auditivă și set de răspuns” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Atenție vizuală
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Atenție vizuală” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Limbaj
Calculul statistic a evidențiat că pentru domeniul „Limbaj” există o diferență semnificativă statistic la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Procesare fonologică
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Procesare fonologică” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
2.2 Numire rapidă
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Numire rapidă” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
2.3.Intelegerea instrucțiunilor
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Înțelegerea instrucțiunilor” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,02 (98%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Memorie și învățare
Calculul statistic a evidențiat că pentru domeniul „Memorie și învățare” există o diferență semnificativă statistic la pragul de 0,01 (99%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Memoria fețelor
În cazul acestui subtest, așa cum ne indicase și analiza descriptivă, diferența dintre mediile celor două eșantioane nu este diferită din punct de vedere statistic, deci, nu putem spune că ea se datorează factorului de diferențiere, ci doar hazardului.
Memoria numelor
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Memoria numelor” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,02 (98%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare)
Memoria narativa
Valoarea diferenței dintre eșantioane, în cazul subtestului “Memorie narativă” calculată statistic este semnificativă la pragul de 0,02 (98%) , deci ea nu se datorează hazardului, ci altor factori, printre care, putem infera că, ponderea cea mai mare o are factorul de selecție ( copii cu dificultăți de învățare ).
Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze, „componentele cognitive deficitare în cazul copiilor cu dificultăți de învățare pot fi ameliorate prin activități specifice, aceasta conducând la creșterea performanței cognitive generale a copiilor”, am selectat un elev cu dificultăți de învățare care a parcurs toate activitățile propuse în vederea dezvoltării componentelor cognitive deficitare și am analizat, într-un design experimental de tip test-retest, rezultatele obținute la evaluarea cu bateria NEPSY înainte și după finalizarea programului de susținere. Acest elev a fost ales pe baza unor criterii subiective, dar care au un impact major asupra rezultatelor. A fost luată în calcul implicarea familiei și participarea elevului la ședințele de consiliere, deoarece perioade de absență sau abandonarea programului ar fi presupus alterarea datelor. Conștinciozitatea și modul de organizare a muncii, seriozitatea, deși bazate pe evaluarea subiectivă a consilierului a avut ca rezultat parcurgerea sistematică și fără abateri a tuturor activităților propuse.
Vârsta: 9 ani
Etapa I – test-evaluarea neuropsihologică cu bateria NEPSY, pe cele trei domenii prezentate anterior
Atenție și funcții executive:
Turnul
Atențía vizuală
Atenția auditivă
Limbajul
Procesarea fonologică
Numirea rapidă
Înțelegerea instrucțiunilor
Memorie și învățare
Memoria fețelor
Memoria numelor
Memoria narativă
Etapa II – parcurgerea programului cu activitățile de consiliere;
Etapa III – retest; după parcurgerea activităților propuse în timpul anului școlar, am aplicat din nou bateria NEPSY, în vederea observării evoluției elevului.
Rezultatele evaluării inițiale:
Rezultatele evaluării finale:
Pe domeniul atenție și funcții executive, după parcurgerea activităților de consiliere, scorul a crescut de la 67 la 79.
În cazul subdomeniului atenție auditivă, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut cu un punct, înregistrându-se un scor de 7, acolo unde fusese 6.
Pe subdomeniul atenție vizuală, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut de la 3 la 6, cu 3 puncte scalate.
În cazul subtestului Turn, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut cu un punct, de la 8 la 9.
După parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele elevului au crescut, în cazul domeniului limbaj, de la 82 la 91 .
Analizând subdomeniul procesare fonologică, constatăm că, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut cu 3 puncte scalate, de la 3 la 6.
În cazul subdomeniului numire rapidă, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au rămas neschimbate. Este primul subdomeniu în care rezultatele au rămas constante, la limita maximă a nivelului așteptat.
Pe subdomeniul înțelegerea instrucțiunilor, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut de la 7 la 9.
După parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele elevului au crescut pe domeniul memorie și învățare de la un scor scalat de 74 la 86.
Pe subdomeniul memoria fețelor, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au rămas neschimbate. Este al doilea subdomeniu în care rezultatele au rămas constante, încadrându- se în nivelul așteptat.
Analizând subdomeniul memoria numelor, constatăm că, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut cu 2 puncte scalate, de la 4 la 6.
În cazul subdomeniului memorie narativă, după parcurgerea activităților de consiliere, rezultatele au crescut de la 5 la 8, cu 3 puncte scalate.
Creșterea performanței școlare a elevului, în urma aplicării activităților de consiliere:
4.2. Interpretarea calitativă a rezultatelor
Analiza statistică a permis confirmarea, atât a analizei descriptive efectuată inițial, cât și a primei ipoteze de cercetare. Astfel, diferența existentă între performanțele evaluate ale copiilor cu dificultăți de învățare și media populației corespunzătoare ca vârstă, nu s-a înregistrat la nivelul inteligenței generale, ci a altor domenii și subdomenii cognitive.
Analiza statistică a performanțele elevilor la subtestul Turn, care, după cum am menționat, evaluează componente bazale ale inteligenței generale, a relevat inexistența unei diferențe semnificative statistic între eșantioane. Putem infera deci că, diferența dintre performanța copiilor cu dificultăți de învățare și cea a copiilor facând parte din media populației de aceeași vărstă, la testul care evaluează inteligența generală și strategiile rezolutive, se datorează hazardului și a altor factori accidentali.
Pe de altă parte, există o diferență puternic semnificativă statistic între toate celelalte rezultate obținute la subtestele aplicate ( cu excepția probei „memoria fețelor” ), ca urmare putem afirma că scorurile copiilor cu dificultăți de învățare diferă de cele ale mediei populației de aceeași vârstă și că această diferență nu se datorează hazardului sau a unor factori accidentali. Astfel, prima ipoteză a cercetării, „diferența între copiii cu dificultăți de învățare și media populației de aceeași vârstă, este înregistrată la nivelul unor componente cognitive specifice și nu la acela al inteligenței generale” este confirmată.
Analizarea reprezentărilor grafice ne arată foarte clar o evoluție semnificativă a performanței elevului la acele subdomenii care se bazeză pe atenție și memorie, pentru care am aplicat activitățile propuse în ghid. Considerăm că există premisele validării celei de-a doua ipoteze a studiului, „componentele cognitive deficitare în cazul copiilor cu dificultăți de învățare pot fi ameliorate prin activități specifice, aceasta conducând la creșterea performanței cognitive generale a copiilor”. În viitor, aplicarea acestui program de activități la un număr semnificativ statistic de elevi cu dificultăți de învățare, ne va putea valida și statistic, nu doar empiric această ipoteză.
Cu toate acestea, îmbunătățirea performanței cognitive a elevului validează activitățile propuse care, astfel, s-au dovedit a avea un efect pozitiv și de remarcat asupra abilităților cognitive evaluate.
Orice studiu sau cercetare trebuie să-și asume și posibile erori care pot apărea și altera datele, dar pe care, cunoscându-le, le putem atenua, dacă nu chiar elimina. În cazul prezentei cercetări, principala eroare se referă la eșantionare. Numărul copiilor evaluați nu este mare, iar selectarea lor nu a fost făcută în mod aleatoriu în cadrul populației vizate ( copii cu dificultăți de învățare ), ci au fost selectați aceia pentru care părintele a solicitat sprijin și evaluare. Această selecție nerandomizată, pune sub semnul întrebării inferența la nivelul populației. Cunoscând acest fapt, putem afirma că, asumându-ne această eroare, noi nu am avut, de la bun început, pretenția de a întreprinde un studiu cuprinzător, ci doar aceea de a proba o tendință constatată în anii de activitate la cabinet.
Bibliografie:
Băban, A., (2001), Consiliere și orientare. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca, Editura Psinet.
Benga, O., ( 2002 ). Psihologia dezvoltării, Cluj-Napoca, Editura ASCR
Benga, O., Miclea, M., ( 2001 ), Development and cognition, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Breban, V., ( 1980 ), Dicționar al limbii române contemporane, București, Editura Științifică și
Enciclopedică
Crețu, T., ( 2009 ), Psihologia vârstelor, Iași, Editura Polirom
Dopfner,M.,Schurmann ,S., Lehmkuhl,G.,( 2000 ), Copilul hiperactiv și încăpățânat, Cluj Napoca, Editura RTS
Gherguț, A., ( 2006 ), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom
Gilbert, P.,( 2000 ), Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenție, București, Editura Polimark
Korkman, M., Kirk,U., Kemp, S.( 1998 ), NEPSY, Evaluarea neuropsihologică a dezvoltării, manual, Cluj Napoca, Editura ASCR
Miclea, M., ( 1999 ), Psihologie cognitivă, Iași, Editura Polirom
Mih, V., ( 2010 ), Psihologia Educației, Cluj-Napoca, Editura ASCR
Negovan, V., ( 2006 ), Introducere în psihologia educației, București, Editura Universitară
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis
Osterrieth, P.,( 1973), Copilul și familia, București, Editura Didactică și Pedagogică
Preda, V. (coord.), (2003), Grădinița altfel: scrisori metodice, București, Editura V&I Integral
Sălăvăstru, D., ( 2004 ), Psihologia Educației, Iași, Editura Polirom
Șchiopu, U.& Verza, E., ( 1997 ), Psihologia vârstelor-Ciclurile vieții. București, Editura Didactică și Pedagogică.
Sroufe, L.A., (1996), Emotional Development. Cambridge: Cambridge University Pres
Ungureanu, D., (1998), Copiii cu deficiențe de învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică
Vrăsmaș, E., ( 2007 ), Dificultăți de învățare în școală, București, Editura V&I Integral
Alte surse:
Aplicații educative – Piticlic, joc interactiv, Infomedia Pro, București
http://fiseprescolari.blogspot.ro
http://www.allkidsnetwork.com
www.tiparo.ro
www.didactic.ro
www. idaamerica.org
www.readandspell.com
www.helpguide.org
www.bdadyslexia.org.uk
www.understood.org
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ASPECTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC (6-10 ANI) [305494] (ID: 305494)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.