Aspecte Psihopedagogice ALE Formarii Atitudinii Elevilor Fata DE Scoala

Psihologie

Aspecte Psihopedagogice ALE Formarii Atitudinii Elevilor Fata DE Scoala

Byadmin ianuarie 1, 2024

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII

ATITUDINII ELEVILOR FAȚĂ DE ȘCOALĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă

Organizația-gazdă a fost Instituția publică Liceul Teoretic „Grigore Vieru” din comuna Băcioi, mun. Chișinău. Această instituție este una apolitică, nonprofit, care își desfășoară activitatea în Conformitate cu Constituția Republicii Moldova, Legea învățămîntului nr. 547 din 21.07.1995, Hotărîrile de Guvern și actele normative elaborate de Ministerul Educației, precum și pe baza deciziilor direcțiilor raionale/municipale învățămînt, tineret și sport, autorităților administrației publice locale în concordanță cu prerogativele cu care acestea au fost investite și statutul instituției. Istituția dispune de ștampilă, emblemă, bilanț financiar propriu, cont trezorerial, în lei și în valută străină, cod fiscal, precum și alte atribute ale persoanei juridice. Durata de activitate a instituției nu este limitată în timp. Instituția nu susține vreun partid politic, bloc electoral sau candidat la vreo funcție în cadrul autorităților publice și nu folosește vreo parte din venit sau proprietate pentru finanțarea sau favorizarea acestora. În cadrul instituției este interzisă crearea și funcționarea formațiunilor politice, precum și implicarea elevilor în activități de organizare și propagare politică. În cadrul instituției este interzis prozelitismul religios, precum și orice activități care încalcă normele generale de moralitate, pereclitează integritatea fizică sau psihică a elevilor.

Fondatorul instituției este Ministerul Educației al Republicii Moldova, ordinul 549 din 16 iulie 2008. Instituția își are sediul la adresa: comuna Băcioi, municipiul Chișinău, strada Independenței 52.

Instituția se constituie și își desfășoară activitatea în baza principiilor legalității, accesibilității, adaptivității, creativității, diversivității, transparenței. Instituția promovează în activitatea sa valorile și interesele naționale, civice, ale democrației și statului de drept. În instituție este interzis să se desfășoare acțiuni de natură să afecteze imaginea publică a elevului, viața intimă, privată și familială a acestuia.

Instituția asigură elevilor o pregătire teoretică fundamentală și formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor în învățămîntul superior sau în instituții de învățămînt profesional. Instituția poartă răspundere pentru realizarea standardelor educaționale de stat, pentru apărarea drepturilor copiilor și personalului, precum și pentru ocrotirea vieții și sănătății elevilor.

Instituția urmărește:

dezvoltarea personalității copilului, a capacităților și a aptitudinilor lui spirituale și fizice la nivelul potențialului său;

cultivarea respectului pentru drepturile și libertățile omului, indiferent de apartenența lui etnică, de proveniența socială și atitudinea față de religie – principii consemnate în Cartea Națiunilor Unite;

pregătirea copilului pentru a-și asuma responsabilitățile vieții într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității între genuri, grupuri etnice, naționale și religioase și respectării culturii altor popoare;

dezvoltarea competenței de a acumula cunoștințe și dezvolta abilități de antreprenoriat în condițiile economiei de piață în scopul autorealizării;

educarea stimei față de părinți, față de identitatea, limba și valorile culturale ale poporului, precum și față de valorile naționale ale țării în care trăiește, ale țării din care poate fi originar și ale civilizațiilor diferite de a sa;

cultivarea sentimentului responsabilității față de mediul înconjurător, formarea culturii fizice și sportului pe parcursul întregii vieți;

Sarcinile instituției sunt:

reflectarea și realizarea drepturilor fiecărui copil;

promovarea calității rezultatelor academice;

oferirea unei educații bazate pe viața reală a copiilor;

asigurarea incluziunii, respectării și egalității de șanse pentru toți copiii;

oferirea educației acceptabile și accesibile.

Instituția elaborează și implementează măsurile de protecție a copilului, care conțin obligatoriu prevederi referitoare la:

prevenirea abuzului, neglijării și exploatării copilului, inclusiv securitatea încăperilor și terenului aferent;

instruirea personalului;

punerea la dispoziție a mijloacelor de sesizare;

identificarea, înregistrarea referirea și monitorizarea cazurilor; asistența copiilor victime.

Drepturile și obligațiile elevilor și părinților (tutorilor):

Elevii se bucură de toate drepturile stipulate în legislația națională și internațională. În mod special elevii au dreptul:

să-și expună liber opiniile, convingerile, ideile referitor la toate chestiunile care îi afectează;

să-și aleagă cursurile opționale, facultative;

să beneficieze de manuale prin schema de arendă;

să participe la cercuri științifice, tehnice, culturale, artistice și sportive;

să participe la activitățile organizate în instituție, precum și la cele organizate în palatele și cluburile elevilor, bazele sportive, de agrement, taberele și unitățile conexe direcțiilor de învățămînt, cu respectarea prevederilor lor funcționale;

să fie asigurați, în modul stabilit, cu manuale, asistență medicală, alimentație, alte înlesniri acordate de autoritățile publice locale;

să constituie consilii, asociații care funcționează după un statut propriu; obiectul de activitate al acestora trebuie să fie compatibil cu principiile învățămîntului, cu regulamentul instituției;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției cu aprobarea directorului instituției, la cererea motivată a grupului de inițiativă;

Elevii au următoarele obligații:

să frecventeze lecțiile în mod obligatoriu. Evidența prezenței elevilor se face la fiecare lecție de profesori și se consemnează în catalog la rubrica obiectului de studiu respectiv. Absențele care se datorează îmbolnăvirii sau altor cauze dovedite cu acte legale sint considerate motivate;

să depună un efort real pentru asimilarea cunoștințelor, dezvoltarea facultăților intelectuale, formarea priceperilor și deprinderilor teoretice și practice necesare pentru integrarea în forme superioare de instruire sau în cîmpul muncii;

să confirme, prin examinări orale și scrise, însușirea cunoștințelor și formarea capacităților la disciplinele școlare pentru perioada absentată;

să respecte cadrele didactice, personalul administrativ și de serviciu;

să aibă ținută vestimentară și exterior decent, atitudine cuviincioasă, colegială; să fie modești, disciplinați în instituție, în familie, în locurile publice;

să respecte dispozițiile date de conducerea instituției, de diriginte;

să utilizeze cu grijă manualele; să păstreze imobilul, mobilierul, utilajul instituției;

să respecte normele de tehnica securității muncii, de prevenire și stingere a incendiilor, cele de protecție civilă și protecția mediului, regulile de circulație;

alte obligații stabilite în regulamentul intern al instituției.

Elevilor li se interzice să folosească drogurile, fumatul și băuturile alcoolice, să practice jocuri de hazard.

Părinții sau tutorii au dreptul:

să aleagă pentru copii instituțiile de învățămînt și limba de instruire;

să ceară respectarea în școală a drepturilor și libertăților copilului;

să ia cunoștință de mersul și conținutul procesului de învățămînt precum și de rezultatele evaluării elevilor;

să instruiască în familie copilul, asigurîndu-i posibilitatea de a obține studiile corespunzătoare unui anumit nivel de învățămînt;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției de învățămînt.

Părinții sau tutorii sînt obligați:

să asigure încadrarea copilului într-o formă de învățămînt obligatoriu (de stat sau privat) ori să realizeze instruirea lui în familie;

să asigure educație copilului în familie și să-i creeze copilului condiții adecvate pentru studii, dezvoltare a aptitudinilor, activitate extrașcolară și de autoinstruire.

Oportunitatea/motivația alegerii obiectului cercetării

Școala este factorul decisiv de instruire și educare a tinerei generații. Ea înarmează pe elevi cu un sistem coerent de cunoștințe, priceperi și deprinderi, în măsură să le asigure un orizont larg de cultură, precum și integrarea ulterioară în viața socială.

Volumul de informații, dozarea lor, fondul de abilități și deprinderi etc. sunt programate de societate în funcție de necesitățile economiei și culturii, de cerințele pieței de muncă, de interesele școlarilor, de particularitățile lor de vîrstă. Ansamblul de cerințe față de pregătirea elevului este stabilit, „normat” de societate prin documente oficiale: plan de învățămînt, programe și manuale școlare, programe educative etc.

Însușindu-și cunoștințe și deprinderi în procesul de învățămînt, elevul primește în mod sistematic informații cu privire la rezultatele și calitatea muncii sale. Aceste informații, școlarul le primește de la profesori sub forma aprecierii verbale și a notelor. Calitatea de elev atrage după sine evaluarea continuă a prestațiilor școlare, a deprinderilor și faptelor efectuate. Elevul înțelege foarte repede că este important nu numai ceea ce face el în școală, dar și ceea ce gîndesc alții și în primul rînd profesorii și părinții despre notele și conduita sa.

Aprecierea școlară constituie nu numai o latură obișnuită, curentă a muncii școlare, dar și un moment important care influențează dezvoltarea psihică a elevilor. Relațiile profesor-elev, implicate în procesul pedagogic al aprecierii și notării școlare, prezintă o pondere însemnată în dezvoltarea personalității copilului. Nici un alt moment al activității instructiv-educative nu este mai strîns legat de succesele sau eșecurile elevilor, nici un alt moment al activității didactice nu declanșează atîtea bucurii, sau nu provoacă atîtea trăiri dureroase în sufletul copiilor și tinerilor, ca acela al aprecierii școlare. În majoritatea cazurilor, fenomenele de devianță comportamentala ca, spre exemplu: cazurile cronice de absenteism, „fuga” de la lecții și de acasă, abandonul școlar, faptele infracționale, sunt în esența și cauzalitatea lor, reacții spontane de protest ale elevilor față de eforturile și stările frustrante provocate de aprecierea școlară, față de eforturile pe care uneori elevii le fac pentru a schimba imaginea negativă pe care profesorul și-a făcut-o despre ei, față de climatul școlar deloc prietenos, în care aprecierea negativă este dominantă.

Evaluarea rezultatelor și a conduitei elevului reprezintă un factor important al vieții școlare. Atît instrucția cît și educația presupun anumite opțiuni de bază – tipul de om, calitățile scontate etc. – fapt care indică apoi estimarea gradului de apropiere de rezultatele scontate, formularea unor judecăți de valoare în funcție de opțiunile amintite.

Principalul factor de apreciere a elevilor reprezintă, fără îndoială, profesorii. Aceștia emit continuu judecăți de valoare. Ei vorbesc despre munca și comportamentul școlarului și, totodată transmit aceste judecăți elevului, cadrelor didactice și părinților. Observînd îndelungat o clasă de elevi putem observa cu ușurință numărul mare de judecăți apreciative pe care profesorul le face la adresa elevilor săi. Ca rezultat al acestor judecăți apreciative elevul înțelege cu destulă ușurință cînd comportamentul său este acceptat și cînd este respins, cînd răspunsurile lui sunt corecte și cînd sunt eronate.

Dacă întrebăm tinerii din Republica Moldova ce reprezintă școala pentru ei, s-ar putea să avem o surpriză neplăcută și să constatăm că, pentru mulți, școala în sine nu mai reprezintă cheia succesului în viață, motivația de pregătire teoretică și practică temeinică și de dezvoltare personală, deoarece există perspectiva succesului financiar și social imediat, pe care, în opinia lor, nu-l atingi neapărat dacă stai prea mult în școală. Totuși, chiar și ținînd cont de problema sincerității în răspunsuri, din date din datele anchetei a reieșit că majoritatea dintre elevi par să aibă o atitudine pozitivă față de școală. Dacă este așa, atunci înseamnă că există un teren favorabil pentru a „lucra mentalitatea” actualelor și a viitoarelor generații de elevi, dar și pe cea a părinților, în direcția creșterii apropierii de instituția școlii și a identificării acesteia cu una dintre resursele-cheie ale succesului în viață.

Problema cercetării practice. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de formare a atitudinii elevilor față de școală.

Obiectul cercetării practice constituie procesul de formare a atitudinii elevilor față de școală.

Scopul cercetării practice constă în cercetarea aspectelor psihopedagogice ale formării atitudinii elevilor față de școală, reflectă elucidarea anumitor particularități ale obiectului‚ elaborarea unui program de activitate sau cercetare‚ expunerea unor concluzii relevante studiului.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de formare a atitudinii elevilor față de școală;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice ale formării atitudinii elevilor față de școală;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de formare a atitudinii elevilor față de școală;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării:

Formarea atitudinii elevilor față de școala se va realiza eficient în cazul cînd:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la formarea atitudinii elevilor față de școală;

– atitudinea elevilor față de școală va fi pozitivă și constructivă prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele activității de cercetare profesională:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice privind formarea atitudinii elevilor față de școală; a contribuțiilor teoretice privind atitudinea elevilor față de școală, a aspectelor psihopedagogice a activităților ce contribuie la formarea atitudinii elevilor față de școală, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea atitudinii elevilor față de școală, obținerea rezultatelor experimentale.

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului proiectului de licență.

Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea problemei a avut loc pe un eșantion de 127 elevi din Liceul Teoretic „Mihai Eminescu” din or. Edineț.

Termeni-cheie: aspectele psihopedagogice, atitudinea elevilor, școală, valori, interese.

1. ANALIZA TEORETICĂ A ASPECTELOR PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII ATITUDINII ELEVILOR FAȚĂ DE ȘCOALĂ

1. 1. Contribuții teoretice privind formarea atitudinii elevilor față de școală.

Școala reprezintă unul dintre mediile cele mai importante în care copiii învață primele reguli și norme de conduită, achiziționează o parte din filosofia despre viață, își descoperă și își cultivă calitățile personale și dobîndesc o serie de cunoștințe esențiale pentru adaptarea la exigențele vieții profesionale, sociale și familiale de mai tîrziu. Școala noastră se află într-un proces de reorganizare, punctat de numeroase reforme legislative. Reformele au vizat atît procesul educațional, la nivel de planuri de învățămînt, structura ierarhică a treptelor de formare și educare, modalitățile de transmitere a cunoștințelor, strategiile formative, modalitățile de evaluare, criteriile de selecție, cît și infrastructura logistică și materială a sistemului de învățămînt.

Evoluția în domeniul politicilor și al practicilor educaționale din sistemul nostru de învățămînt a întîmpinat numeroase provocări, unele dintre acestea fiind de natură socială și culturală. Republica Moldova a început să reorganizeze sistemul de valori, a practicilor sociale și culturale, acestea, la rîndul lor, au pus amprenta asupra reprezentărilor și percepțiilor pe care noi le avem despre școală și educație.

Putem aduce multe exemple cînd persoanele au obținut succes în plan material și social datorită pregătirii temeinice de lungă durată prin dezvoltarea unei cariere vocaționale riguroase sau plecarea la muncă în străinătate însoțită de întreruperea formării profesionale. Dar avem și cazuri cînd oamenii au obținut succes în plan material și social prin dezvoltarea așa-numitelor cariere care nu necesită neapărat o pregătire temeinică școlară și academică. Aceștia au deschis afaceri mai mult sau mai puțin legale în diferite domenii: al comerțului, al imobiliarelor, al construcțiilor, al show-biz-ului.

Situația conturată a plasat școala și educația, în general, într-un cîmp destul de larg de percepții și atitudini din partea tinerilor și a adulților de diferite vîrste. Unii au percepții și atitudini valorizatoare. Spre exemplu, ei consideră că școala (educația formală) și familia (educația informală) sunt resurse-cheie pentru obținerea succesului în viață. Alții, dimpotrivă, demonstrează percepții și atitudini devalorizatoare, uneori negative, ca, spre exemplu: convingerea că școala nu are nici un rol în dezvoltarea copilului, deoarece poți obține succesul în viață și fără prea multă învățătură.

Această situație se atestă și în Romînia. Centru Educația 2000+ a inițiat și a susținut financiar un studiu al percepțiilor romînilor asupra sistemului romînesc de învățămînt. Rezultatele au fost următoarele:

– 56 % dintre respondenți au considerat că majoritatea oamenilor au făcut avere în Romînia prin încălcarea legilor;

– 14,4% dintre respondenți au considerat că succesul celor care au făcut avere s-a datorat „relațiilor”;

– 11,5 % – muncii și meritelor personale;

– 8,4 % – norocului;

În ceea ce privește studiile: 52 % au infirmat presupunerea că este important să mergi la școală doar pentru a avea bani. 82% din respondenți au susținut gîndul prind continuarea studiilor după finalizarea gimnaziului sau a liceului. Astfel, vedem complexitatea percepțiilor dar și vulnerabilității imaginii școlii în lumea contemporană.

În gîndirea și practica de fiecare zi, conceptul de atitudine are o circulație largă, desemnînd, în linii mari, orientarea preliminară a unui subiect față de alt subiect sau față de un obiect sau o situație. Pentru psihologia socială contemporană conceptul de atitudine este cel mai important concept.

Cunoașterea mecanismului de formare și funcționare a atitudinilor prezintă un interes teoretic și practic deosebit. Fără înțelegerea acestui mecanism nu poate fi realizată o predicție a comportamentului uman. Astfel, putem afirma că nici o teorie a comportamentului nu este completă fără conceptul de atitudine. Atitudinile, care sunt de fapt produsul final al procesului socializării, influențează în mod semnificativ răspunsurile individului față de alte persoane și grupuri de persoane, față de produsele culturale. Dacă atitudinea unei persoane față de un obiect dat, ori clasă de obiecte, este cunoscută, ea poate fi folosită în legătură cu variabilele situaționale și dispoziționale pentru a explica reacțiile persoanei față de acel obiect ori clasă de obiecte. În măsura în care sunt cunoscute principiile care ghidează formarea și schimbare atitudinilor, ele pot fi utilizaze pentru a dirija reacțiile individului față de obiectele sau fenomenele care ne interesează. Interesul pentru această problemă se explică prin importanța pe care o are cunoașterea acestei dimensiuni a personalității în înțelegerea și prevederea comportamentului.

Înțelegerea persoanei umane, explicarea conduitei sale și a motivelor psihosociale care o determină, nu poate fi pe deplin asigurată decît prin cunoașterea naturii atitudinii. De-asemenea, viața socială și culturală a grupului, manifestările economice, sociale, politicie, artistice etc. ale membrilor care îl compun, nu primesc o explicație suficientă, dacă facem abstracție de atitudini.

Deși studiul atitudinilor ocupă un loc central în cercetarea psihologică și psihosociologică, sensul noțiunii de atitudine este departe de a fi unitar. Pe parcursul timpului termenului i s-au atribuit multiple interpretări și definiții. Spre exemplu:

profesorul vorbește copiilor despre atitudinea, adică poziția corectă sau incorectă a elevilor în bancă;

soldatul, aflat în gardă, ia atitudine față de superiori;

un oarecare elev poate avea o atitudine justă în colectivul clasei și în societate, adică un mod de comportare care corespunde unei concepții;

uneori putem spune că „nucleul” unei anumite clase a luat o atitudine hotărîtă față de acei elevi care vin nepregătiți sau lipsesc nemotivat de la școală, adică la una din adunările de clasă, a fost afirmat cu multă convingere punctul de vedere;

un oarecare elev are o atitudine justă față de învățătură;

un oarecare școlar are o atitudine pozitivă față de colegii și profesorii săi.

Am prezentat mai sus cîteva posibilități de utilizare a termenului care, se pot grupa relativ ușor. Primul și al doilea exemplu se referă la ținuta și aspectul experior, la „postura” ocazională a corpului. Al treile exemplu arată modul de comportare al cuiva, acest mod coresunzînd unei anumite concepții. Al patrulea exemplu se referă la punctul de vedere pe care un subiect sau mai mulți îl pot avea într-o anumită problemă. Ultimele două exemple se referă la atitudinea unui subiect față de diferite persoane, idei, evenimente sau situații. După cum am demonstrat, termenul de atitudine acoperă semantic un cîmp larg: de la ținută, postură corporală pînă la reacții față de un obiect fenomen etc.

Sursele științifice atestă termenul de atitudine încă în anul 1862, cînd acesta a fost folosit pentru prima dată în relație cu viața psihică. Se presupune că primul cercetător care a utilizat termenul a fost psihologul englez M. Calkins. El trata termenul de atitudine ca fiind un gen de relații fundamentale ale eului cu obiectele; ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Mai apoi termenul a fost utilizat ca echivalent pentru unele stări afective: așteptarea și siguranța. Cercetătorii S. Spencer și A. Bain descifrau termenul ca dispoziție psihică specifică pentru a asculta sau a lua cunoștință de ceva. Termenul a fost utilizat în diverse situații: în cercetarea procesului de observație, al atenției, al conștiinței selective, în problemele timpului de reacție.

Cercetătorul Thurstone a adus o contribuție importantă în studierea atitudinilor. El afirmă că atitudinile pot fi pozitive și negative, și, totodată, ele pot fi estimate și măsurate. Inovațiile sale metodologie au stimulat cercetările în problema formării și schimbării atitudinii. El afirmă că atitudinea este cantitatea de afect pentru sau împotriva unei anumite ființe sau unui anumit obiect, față de care trebuie să se ia o atitudine. El, de-asemena, afirmă că atitudinea poate fi schimbată, iar acest gînd a fost acceptat de majoritatea teoreticienilor de mai tîrziu. Thurstone explică atitudinea ca fiind un tot psihologic complet și multidimensional. Contribuția acestui cercetător poate fi considerată a fi una de ordin conceptual, dar care nu a fost apreciată și recunoscută de cercetătorii timpului său.

Allport delimitează foarte precis conceptul de atitudine de alte formațiuni psiho-sociale apropiate. La mijlocul secolului XX studiul atitudinilor se amplifică și datorită înființării primelor laboratoare de psihologie socială în S.U.A. Astfel, au fost extinse și dezvoltate tehnicile empirice de măsurare a atitudinilor. Din această perioadă studiul atitudinilor devine unul permanent și aprofundat.

Apar tot mai multe contibuții aduse conceptului de atitudine prin publicațiile apărute în urma efectuării cercetărilor în acest domeniu. Sunt organizate diverse manifestări științifice, ca simpozioane, conferințe. Seminare, unde cercetătorii pot împărtăși rezultatele și conluziile la care au ajuns în urma efectuării cercetărilor de ordin teoretic și practic. La unele universități, ca, spre exemplu, Universitatea din Purdue, S.U.A., sunt introduse discipline orientate spre acest domeniu – „psihologia atitudinilor”.

În România problema atitudinilor a preocupat pe numeroși cercetători: A. Chircev, V. Popescu, H. Cazacu, C. Logofătu, T. Prună, G. Pogorilovschi, D. Bazac, D. G. Spînoiu, D. Vrabie.

Deși, mai devreme, noțiunea de atitudine se găsea explicată în tratatele de psihologie generală, mai apoi, pe măsura dezvoltării psihologiei sociale și a sociologiei, definițiile cele mai diverse au început să abunde în funcție de diferitele domenii ale științelor de la atitudini individuale pînă la atitudini sociale, culturale, politice, estetice, morale etc.

Psihologia generală se ocupă de atitudine mai ales ca stare specială de pregătire spre a efectua o anumită acțiune, ceea ce poat fi întîlnit în literatura de specialitate din străinătate ca „set”, „Einstellung”, „установка”. Fiind pregătirea pentru o activitate, această stare nu este un fenomen local, care s-ar petrece doar în analizatorul solicitat. Ea nu este un mecanism parțial de adaptare și nu se reduce la unul din procesele psihice cognitive, afective sau voliționale, ci este un fenomen ce caracterizează persoana, este modificarea lui integrală, reflectarea realității de către subiectul psihicului sub forma modificării interne a determinării sale cantitative în momentul dat.

Psihologia generală urmărește mecanismul psihofiziologic și distorsiunea selectivă a proceselor psihice: a percepției, memoriei, atenției, gîndirii, voinței, în dependență de atitudinea subiectului față de obiectul reacției sale, adică modalitatea în care aceste capacități psihice general umane sunt direcționate și influențate, modelate uneori de orientarea (starea) subiectului și de obiectul dat al reacției.

Psihologia socială se ocupă de atitudine ca relație selectivă a individului cu lumea înconjurătoare, relație al cărui rezultat este o dispoziție, predispoziție, stare de spirit, pentru sau împotriva acelui obiect, deci ca o relație selectivă cu conținutul mental. Conceptul psihosociologic de atitudine leagă individul de un aspect oarecare al mediului înconjurător – obiect, eveniment sau situație – care are pentru el o valoare pozitivă sau negativă. Definițiile folosite în psihologia socială și în sociologie aduc astfel un nou element important pentru determinarea atitudinii: referința la valori.

În continuare vom cerceta structura psihologică a atitudinii. Psihologia tradițională explică atitudinea ca o sumă sau asociație de elemente; adică avem o tratare din perspectiva psihologiei asociaționiste și atomiste. Pornind de la o înțelegere greșită a psihicului, unii cercetători consideră că legătura individului cu mediul înconjurător începe cu procesele psihice de cunoaștere, apoi continuă prin procesele psihice afective și volitive. Sfera intelectuală, afectivă și comportamentală ar alcătui, în opinia lor, structura psihologică a atitudinii. Este evident că în structura atitudinii pot fi găsite atît elemente cognitive cît și elemente afective și comportamentale. Dar aceste elemente nu trebuie înțelese ca existînd unul lîngă altul sau unul după altul, pentru că, la om, între ele există o strînsă legătură și interacțiune astfel încît structurile afective de la cele inferioare la cele superioare, sunt încărcate de raționalitate. Afectivitatea la om devine rațională, iar gîndirea, la rîndul ei, este într-un sens afectivă. Referindu-se la participarea emotivității la cunoașterea lumii și arătînd că omul își dă seama de motivele acțiunilor sale și de emoțiile sale, cercetătorul romîn V. Pavelcu susține că se poate vorbi de o conștiință afectivă. Această teză, considerăm a avea o însemnătate principală, pentru că tocmai în legătura cu afectivitatea, curentele din psihologia abisală încearcă să atribuie o însemnătate exagerată inconștientului, să mute centrul de greutate al activității psihice umane din zona conștiinței clare în zonele obscure ale unor tensiuni instinctive biologice.

Afectivitatea are o apreciabilă încărcătură cognitivă, iar rațiunea poartă o accentuată coloratură afectivă. Componentele cognitivă și afectivă ale atitudinii sunt acelea care determină conștientizarea și semnificația raportului subiect-obiect. Prin intermetiul elementelor cognitive subiectul cunoaște obiectul, iar prin intermediul celor afective îl apreciază, îl evaluează, îl valorizează. Latura afectivă și cea cognitivă sunt, prin urmare, inseparabile, deși distincte. Ele sunt inseparabile pentru că orice schimb cu mediul presupune, în același timp, o structurare și o valorizare, ceea ce nu înseamnă însă că ele nu ar rămîne distincte, deoarece nici unul din cele două aspecte ale conduitei nu poate fi redus la celălalt.

Obiectul cunoscut, față de care subiectul are o reacție emoțională determinată, devine scopul acțiunii. Acțiunea, reacția externă, formează o altă componentă a relației individ-mediu. Formele speciale de relație între individ și mediu sunt acceptate de mulți autori ca fiind conținutul relației subiect-obiect, relație ce caracterizează atitudinea.

La om, și mai ales la omul cu o viață psihică bogată, complexă, se construiesc „aliaje” psihice din procese cognitive și afective, din scopuri, trebuințe interese, dorințe etc. Atitudinea este tocmai o asemenea constelație de structuri cognitive, afective, relativ stabile, configurate în sistem, cu valoare orientativă și cu un rol deosebit în comportament, în acțiune. Elementele raționale (cognitive) din atitudine îi conferă acesteia o orientare, o înțelegere. Dispozițiile, sentimentele, pasiunile se înscriu în atitudine ca elemente de trăire, pozitivă sau negativă, deci cu efecte dinamogene sau frenatorii. Elementele de cunoaștere structurează realul, dîndu-i o semnificație, orientînd persoana, subiectul în ambianță. Structurile afective în strînsă legătură cu trebuințele, scopurile și dorințele îl propulsează în acțiune sau îl opresc din acțiune, măresc sau micșorează potențialul energetic al subiectului. Natura polarizată a afectivității își pune amprenta pe atitudine, determinînd-o să fie pozitivă sau negativă. Adesea în atitudine accepți sau respingi un fenomen sau un eveniment, aderi la el sau nu, îl împărtășești sau nu și, în funcție de acestea, îți orientezi comportamentul. Atitudinea este un element important al conștiinței; ea este un fenomen motivațional extrem de complex. Atitudinea este un moment nediferențiat față de faza diferențiată a structurilor psihice.

Elementele ce formează structura psihologică a atitudinii (cognitive, afective, conative și comportamentale) pot fi diferite prin calitatea sau prin gradul lor de complexitate. Toate componentele atitudinii tratate ca un întreg formează un sistem în care elementele prezintă ponderi, valori, mai mari sau mai mici. În cadrul sistemului fiecare componentă a atitudinii poate să se deosebească de celelalte în ceea ce privește numărul și valoarea elementelor ce o compun. Spre exemplu: componenta cognitivă poate să se deosebească din punct de vedere al numărului și valorii cunoștințelor pe care le posedă cineva despre obiectul atitudinii. Astfel pot fi atitudini în care ponderea o are elementul emoțional sau intelectual, adică atitudini intelectualizate, după cum pot fi și atitudini cu tendință predominantă spre acțiune, sau, cu participare echilibrată, proporțională a celor trei componente. Predominarea unei componente sau participarea în egală măsură a celor trei componente în atitudine depinde de conținutul obiectului atitudinii și de particularitățile subiectului respectiv. După cum se poate vedea, atitudinea anagajează într-un mod integral, atît sfera intelectuală, cît și cea emoțională, avînd prelungiri și în acțiunile individului. Numai o asemenea înțelegere este completă. Separarea sferei emoționale în procesul cunoașterii și aprecierii, sau a celor intelectuale și emoționale de componenta comportamentală a persoanei, se poate face numai prin abstractizare și numai convențional.

Varietatea de forme și de conținuturi ale atitudinilor existente în realitate a determinat abordarea fenomenului din unghiul de vedere al mai multor discipline: psihologie generală, psihologie socială, sociologie, pedagogie etc. Treptat, aceste discipline au reflectat fațete multiple ale atitudinilor – descriindu-le, clasificîndu-le, măsurîndu-le, punînd în lumină mecanisme de mai mare sau mai mică adîncime. Se poate spune că, pînă acum, mai mult s-a preocupat de cercetarea atitudinii psihologia socială, care i-a acordat decenii de-a rîndul o mare atenție și a reușit să treacă de la descrierea, definirea și clasificarea lor la realizarea unor instrumente mai fine de analiză cantitativă și calitativă. Dată fiind bogăția, dar și complexitatea fenomenului pe care căutau să-l studieze aceste științe, definirea conceptului de atitudine a dat naștere la numeroase controverse. Aproape fiecare psiholog atribuie o altă semnificație acestui concept, potrivit domeniului de fapte în care operează. De aceea există o multitudine de definiții pornind de la părerea extremă că atitudinea este o „stare mintală”, pînă la cealaltă părere extremă – că atitudinea este „o acțiune fizică”. Aceeași diversitate de păreri se constată și cu privire la natura, structura și numărul variabilelor care stau la baza atitudinilor.

Analizînd multitudinea definițiilor date în psihologia occidentală conceptului de atitudine, cercetătorul A. Chircev, vorbește despre trei grupe de concepții: a) concepția psihologistă; b) concepția sociologistă și c) concepția mixtă, clasificare ce se menține în esență și în prezent. Cele mai multe din variațiile existente în definirea conceptului de atitudine apar din concepția teoretică diferită cu privire la structura psihologică a atitudinii. Unii autori consideră atitudinea ca fiind alcătuită, în mod exclusiv, fie din elemente cognitive, fie afective, fie conative. Alți autori consideră atitudinea ca un sistem durabil format din elementele cognitive, afective și conative ce se grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoașterea obiectului, sentimentele legate de obiect și dispoziția de a acționa. Din acest punct de vedere, multitudinea definițiilor existente în legătură cu conceptul de atitudine poate fi grupat în patru categorii:

1) definiții care pun accentul pe componenta intelectuală;

2) definiții care reduc atitudinea la componenta afectivă;

3) definiții care accentuează aspectul comportamental;

4) definiții care apar prin conlucrarea diferitelor procese și fenomene psihice în atitudine.

Necîtînd la deosebirile care există în înțelegerea termenului și a conținutului atitudinii, toate definițiile sunt de acord asupra unei caracateristici comune – atitudinea înseamnă dispoziția de a răspunde selectiv la obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, dispoziție care intrînd în interacțiune cu variabilele situaționale și altele dispoziționale, conduce și orientează comportamentul individului. De-asemenea atitudinea poate fi văzută și ca reacțiile afective față de obiectul atitudinii. Aceste reacții reflectă conceptele și convingerile însușite de către individ cu privire la caracteristicile unui obiect social sau al unei clase de obiecte sociale. Ele predispun individul la o anumită comportare față de obiectul atitudinii.

După cum am menționat în rîndurile anterioare, atitudinea este o componentă structurală a personalității. Ea se apropie de motive prin aceea că se referă la direcționarea comportamentului și nu la comportamentul însuși. Dacă motivul menține activismul subiectului, atitudinea îi canalizează activitatea spre sensul pe care acesta o are pentru subiect, trecînd-o prin sistemul său de valori și imprimîndu-i aspecte proprii personalității respective. Atitudinea diferă de motiv din cel puțin două puncte de vedere:

1) atitudinea nu este caracterizată de o stare de impuls exteriorizat ci se referă numai la probabilitatea ca un motiv, dar și impulsul care îl însoțește, să poată fi actualizat, scos în evidență; din această perspectivă atitudinile pot fi considerate ca fiind generatoare de impulsuri;

2) atitudinea este caracterizată de către obiectul ei și poate fi considerată specifică obiectului, pe cînd motivele sunt caracterizate de scopurile lor și, respectiv sunt specifice scopului.

Problema relației dintre atitudini și opinii este considerată a fi destul de complexă. Din perspectiva psihologiei sociale, termenul de opinie apare deseori în asociație cu cel de atitudine, fiind consolidată ideea că opinia reprezintă exprimarea unor păreri, a unor „atitudini”. Din acest punct de vedere, putem considera că cele mai multe studii asupra atitudinilor sociale în realitate se ocupă de opinii. Uneori opiniile sunt considerate a fi reacții verbale prin care se exprimă atitudinile. La acest capitol ar fi necesară o precizare pentru că atitudinile și opiniile, deși nu sunt noțiuni cu semnificație identică, totuși se întrepătrund. Atitudinile fac parte din sfera noțiunilor psihologice, iar opiniile din cea a sociologiei. Între atitudini și opinii ca fenomene psihosociale există asemănări pentru că amîndouă sunt stări mentale și presupun o opțiune a subiectului în raport cu obiectul relației lor selective. Privind deosebirile putem spune că în timp ce opinia are un caracter mobil, modificîndu-se mai ușor, atitudinea are o anumită stabilitate. Aceasta implică dispoziția de a acționa a subiectului, pe cînd opinia nu presupune acțiunea. Pentru a se transpune în acțiune, opinia trebuie să treacă prin atitudine.

Dacă ar fi să comparăm atitudinile și sentimentele putem spune că unele sentimente, dobîndind un grad ridicat de stabilitate și de generalizare, pot căpăta caracterul unei atitudini. În unele surse procesele afective sunt considerate a fi o reflectare cu caracter de atitudine. Spre exemplu: patriotismul se poate transforma în atitudine, dragostea mamei rămîne o atitudine afectivă constantă, deși o mamă se supără adesea pe copilul ei. Atitudinea se deosebește prin gradul ei de generalitate, prin conținutl ei cognitiv (idei, convingeri) pe care-l presupune în mai mare măsură și, de asemenea, prin obiectul atitudinii care poate fi mai abstract. Există atitudini adoptate din motive pur raționale sau chiar împotriva unor stări emoționale.

Atitudinea înseamnă relație trăită subiectiv și manifestată într-un fel sau altul, exteriorizată. Dacă în sentiment subiectul trăiește relația, prin atitudine aceasta se relevă observatorului.

Raportul motivație-atitudine rezultă din unitatea planului afectiv cu cel motivațional, dar și atitudinal. Motivația creează angajarea, în plan afectiv, care apare ca atitudine. Judecata afectivă este un proces care depinde de atitudine, de dorințe, dar, la fel, și de obiect. Atît motivația cît și afectivitatea joacă un rol important în atitudine. De-aceea ele intră în orice discuție în legătură cu atitudinile. Între motive, afectivitate și atitudine există o strînsă legătură.

Atitudinea este un sistem relativ durabil de reacții afective ce reflectă conceptele și convingerile subiectului cu privire la caracteristicile unui obiect sau fenomen și care îl predispune pe acesta la o anumită comportare față de obiectul atitudinii. Ea este o variabilă latentă a personalității. Ea este o entitate psihologică reală, neobservabilă în mod direct dar care se exprimă în toate modalitățile comportamentale posibile: limbaj, credință, acte de conduită socială, opinii, prejudecăți. Natura atitudinilor este de esență socială și culturală; ele se formează în sensul cel mai larg al cuvîndului. Pe măsura transformărilor sociale, a relațiilor dintre indivizi se modifică și atitudinile persoanelor. În același timp, atitudinile sunt dirijate și recondiționate de cunoașterea științifică a realității.

1. 2. Factorii psihopedagogici ce influențează formarea atitudinii elevilor față de școală

Cercetînd literatura de specialitate privind atitudinile elevilor față de aprecieri și note am ajuns la concluzia că acesta sunt destul de diferite. Unii elevi manifestă o atitudine justă, obiectivă, alții, dimpotrivă, dovedesc o doză mai mare de subiectivism. Pentru unii elevi aprecierile profesorului constituie stimulenți ce le orientează și energizează conduita, în timp ce pentru alții aceeași apreciere devine o sursă frustrantă și anxiogenă. Pe fondul acestei diversități de reacții se conturează anumite convergențe, tendințe, regularități cu caracter statistic care ies în evidență în cadrul fenomenului de masă. În fiecare caz, acționează mecanisme de comportare care s-au format în decursul unei perioade mai îndelungate de timp. Pentru a modifica sau schimba atitudinea acestor elevi față de aprecierea profesorului, este necesar să cunoaștem cauzele, factorii care o determină. Unii din acești factori și cauze trebuie căutați în structura psihică a elevului însuși, alții în mediul social din care el provine și în care trăiește, precum și în grupul școlar din care face parte. Atitudinea elevului față de aprecieri și note comportă un ansamblu, un nod de relații, unele din ele țin de contextul social mai restrîns (spre exemplu -familia), sau mai largă (spre exemplu clasa, școală), altele de personalitatea elevului. Punerea loc în evidență permite să se degajeze factori și condiții care generează sau favorizează anumite reacții.

Cunoașterea factorilor de care depinde atitudinea elevului față de aprecierea profesorului prezintă o mare importanță pentru munca educatorului. Cunoscînd acești factori, profesorul poate să aleagă mijloacele cele mai eficiente pentru formarea și, dacă este cazul, schimbarea atitudinii elevului față de aprecieri și note.

În dorința de a analiza cauzalitatea complexă a atitudinii elevului față de aprecierea școlară, factorii de psihogeneză și de sociogeneză, ajungem la următorii factori:

nivelul de aspirație al familiei și al elevului;

opțiunea școlară și profesională;

echilibrul dintre formele de întărire;

influența grupului educațional;

statutul școlar al elevului.

Nivelul de aspirație al familiei și al elevului a fost cercetat încă începînd cu anii `30 ai secolului trecut cînd colectivul lui K. Lewin, F. Hoppe și M. Jucknat au studiat experimental această problemă. Au fost studiate relațiile și aspectele cele mai diferite ale nivelului de aspirație, inclusiv cu activitatea școală a elevului. În Romînia, cercetări în această direcție au fost efectuate de către B. Zörgo, Mariana Roșca, Elena Potorac, Maximilian Boroș, Mihai Predescu.

Considerăm a fi important de a menționa că în Republica Moldova, de-asemenea există cercetări privind atitudinile. Pe 28 decembrie 2007, , a fost susținută teza de doctor în pedagogie de către Micaela Țaulean la specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală, cu tema „Formarea atitudinii pozitive față de cultura națională la elevii claselor primare (la orele de limba engleză)”. Teza a fost aprobată dde către Consiliul pentru Acreditare și Atestare pe data de 17 aprilie 2008.

Teza a fost realizată în laboratorul Teorie Educației al Institutului de Științe ale Educației, sub conducerea Dnei Viorica Palaria, dr. în pedagogie, conferențiar universitar. Teza cuprinde mai multe compartimente, fiind studiate:

impactul diversității culturale asupra formării atitudinii interculturale la elevii claselor primare;

modelul pedagogic de formare a atitudinii interculturale la elevii claselor primare;

atitudinea interculturală ale elevilor claselor primare în contextul intercultural al învățării limbii engleze.

În anul 2009 , pe data de 22 ianuarie, a fost susținută teza de doctor în pedagogie de către Mariana Marin la specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală, cu tema „Principii de dezvoltare a atitudinii elevului față de opera literară”. Teza a fost aprobată de Consiliul Național pentru Atestare și Acreditare pe data de 23 aprilie 2009.

Teza a fost realizată sub conducerea Dlui Șchiopu Constantin, dr. în pedagogie, conferențiar universitar. Teza cuprinde mai multe compartimente, fiind studiate:

repere psihopedagogice în dezvoltarea atitudinii elevilor față de opera literară;

particularități ale dezvoltării atitudinii elevilor față de opera literară;

– principii de selectare a activităților, a strategiilor didactice și a formelor de organizare în contextul dezvoltării atitudinii elevilor față de opera literară.

Nivelul de aspirație este legat de comportarea elevului în căutarea unui scop: cît de înalt este scopul pe care și-l fixează. Dacă el este mai înalt decît acela pe care l-a atins mai înainte îndeplinind aceeași sarcină, spunem că are un nivel de aspirație înalt. Dacă scopul lui este inferior celui pe care l-a atins mai înainte, spunem că subiectul are un nivel scăzut de aspirație. Prin urmare nivelul de aspirație este legat de fixarea unui anumit scop pe care subiectul dorește să-l atingă în comparație cu ceea ce a realizat anterior. Spre exemplu: știind că este foarte bine pregătit și cunoscînd exigența profesorului, elevul se așteaptă să obțină o anumită notă, cum ar fi cea de 10 („zece”). Altfel spus, elevul aspiră la nota 10, el scontează acest rezultat. Acest nivel de aspirație nu s-a stabili în mod arbitrar, ci se bazează pe rezultatele anterioare, pe performanțele din trecut, performanțe care exprimă, măsoară într-un sens capacitățile proprii. Din însumarea acestor succese a rezultat o judecată de valoare, desigur nemărturisită, dar explicită în rezultatul pe care elevul îl scontează, în nivelul de aspirație manifestat în raport cu o sarcină sau probă. Un observator din afară poate citi nivelul de aspirație după reacția afectivă a elevului față de nota obținută la examen. Cine aspiră la nota 10 va fi profund nemulțumit dacă obține 7, în timp ce altul, care se situează prin aspirația sa doar la limită, va fi foarte mulțumit obținînd aceeași notă. Astfel, ajunge la caracterul esențial relativ al reacției elevului la aceeași apreciere în funcție de nivelul la care aspiră; ceea ce reprezintă o strălucită reușită pentru unul poate constitui un eșec pentru altul. Menționăm și faptul că eforul de învățare diferă de multe ori în cele două situații.

Nivelul de învățare este legat de fixarea unui scop pe care subiectul dorește să-l atingă în comparație cu ceea ce a realizat înainte. De cele mai multe ori nivelul de aspirație al elevului se mulează pe nivelul performanței anterioare, fiind un ecou al acesteia. În decursul anilor de școală, notele și aprecierile date de profesori sunt însușite, încorporate în imaginea de sine, în nivelul de aspirație al elevului, cu atît mai mult cu cît pînă la o anumită vîrstă notele și aprecierile sunt asimilate și ca „măsură a inteligenței”.

Un alt factor care determină atitudinea elevului față de aprecierile profesorului este, fără îndoială, opțiunea școlară și profesională care se conturează la nivelul preadolescenței și la adolescenți în cadrul „proiectului profesional” și al „planului de viitor”. Cercetările arată că cei mai mulți dintre școlari își formează gîndurile de viitor în termenii unei profesiuni, alții sunt indeciși, pentru că pentru ei viitorul este unul difuz, neconturat, în timp cea alți elevi nu dau răspuns la această întrebare. Evident că numărul elevilor care își exprimă proiectul de viitor în termeni profesionali este mai mare în clasele terminale. Elevii buni și foarte buni își formulează planurile de viitor în termeni profesionali într-un număr mult mai mare decît cei slabi și mediocri care, în majoritatea lor, sunt indeciși, au proiecte profesionale fluctuante, puțin consolidate, difuze sau chiar nu au nici un fel de „proiect profesional”. Elevii indeciși, cei care nu și-au conturat încă planurile de viitor provind din rîndurile școlarilor slabi și mediocri. Elevii din categoria celor slabi optează pentru o calificare profesională superioară. Astfel, aspirațiile lor profesionale depășesc posibilitățile lor reale; mulți dintre ei aspiră să devină ingineri, medici etc., dar ei nu au depășit pragul inferior al prestațiilor școlare. Aici este cazul dorințelor și atracțiilor profesionale fără o bază reală și nu de opțiuni și aspirații profesionale clare și cu o direcționare precisă. Dezacordul între ceea ce vrea elevul și ceea ce poate să realizeze trebuie pus pe seama unui complex de factori printre care nivelul de aspirație prea ridicat al părinților în comparație cu posibilitățile elevului ocupă un loc important. Sarcina școlii în această direcție este să prevină și să rezolve astfel de cazuri, pentru a facilita adaptarea tineretului la cerințele psihofiziologice și sociale ale unor profesii adecvate. La vîrsta pre- și adolescenței se conturează opțiunea clară școlară și profesională, modelul profesional în cadrul proiectului profesional și al planului de viitor. Planul de viitor și modelul profesional influențează atitudinea elevilor față de aprecieri și note. Succesul școlar dobîndește la pre- și adolescent o nouă semnificație pentru elev. Relația dintre tendința de afirmare proprie, de realizare personală și reușita școlară exprimată în note și aprecieri se schimbă. Performanțele școlare încep să fie raportate la un obiectiv mai îndelungat, acela al unei profesiuni spre care tinde elevul. Școlarul nu mai este satisfăcut de performanțele școlare imediate pentru că acestea devin criterii de evaluare a posibilităților pe care le are pentru a se apropia de modelul profesional ales.

Formele de întărire reprezintă un sistem de recompense și de penalizare menit să asigure selecția și fixarea răspunsului sau reacției adecvate. Școlile sunt instituțiile în care recompensele și pedepsele sunt aplicate din abundență: zîmbetul, lauda, încurajarea, notele bune și aprecierile pozitive sunt ocazionate de anumite tipuri de comportament, în timp ce mustrarea, privațiunea, încruntarea, notele joase sunt determinate de alte tipuri de comportament. Modul de distribuire a acestor forme de întărire, balanța pedepselor și recompenselor, a aprobării și dezaprobării, a aprecierii pozitive sau negative sunt controlabile. Munca școlară, ca și orice activitate umană, reclamă un volum determinat de efort. Pentru a obține performanțe superioare sau uneori chiar normale este necesar ca efortul depus de elev să aibă un suport, un îndemn, adică să fie motivat. Nivelul realizării depinde de gradul de motivare al acțiunii.

Alături de ceilalți factori care inluențează atitudinea elevului față de apreciarea școlară o importanță deosebită o are grupul educațional. Performanțele școlare nu depind numai de aspirațiile și aptitudinile individuale ale elevilor, de condițiile de muncă și ambianța din școală și familie, ci și de climatul social, de relațiile interpersonale, atît în cadrul colectivului clasei, cît și a școlii.

În cadrul grupurilor educaționale, interacțiunea membrilor se realizează distinct la două nivele: este vorba de interacțiunea dintre profesor-elev și cea dintre elev-elev, fiecare dintre ele îmbrăcînd o serie de particularități în planul funcțional concret; ele diferă atît ca sens, cît și în ceea ce privește mijloacele prin care se realizează. Interacțiunea profesor-elev are un sens strict determinat, ea este strict reglată de statuturile și rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri ce se află într-o relație.

Prisopedagogia tradițională s-a limitat la studierea relației profesor-elev, la activitatea profesorului de predare și la cea a elevului de asimilare, de învățare, punînd accentul, mai ales, pe pregătirea intelectuală a acestuia. Cercetările de sociologie și psihosociologie au pus în evidență tot mai mult, alături de relația profesor-elev și concomitent cu ea relația acestuia cu grupul din care face parte, incidența grupului asupra personalității elevului și invers. Mare parte din comportamentul în clasă al elevului este determinat de grupul din care face parte și mai puțin de particularitățile sale strict individuale. Astfel, este important ca profesorul să se axeze pe grup în schimbarea comportamentului fie al elevului, fie al grupului în totalitatea sa.

În fiecare grup, respectiv și în grupul educațional, există o anumită dinamică a statuturilor și rolurilor primite sau asumate de elevi, ca și o inlfuență directă a relațiilor interpersonale asupra formării atitudinilor, aspirațiilor etc. Alături de factorii psihologici, profesorii trebuie să aibă în vedere și factorii psihosociologici, factori care vin să întregească viziunea atît de complexă a procesului de formare a personalității, să potențeze acest proces, să dea soluții mai complete. Acest lucru este cu atît mai necesar cu cît influențele de ordin social sunt determinante.

Cercetătorii afirmă că profesorii întîmpină dificultăți destul de mari în controlul clasei, în disciplina și conducerea ei, și nu atît în procesul predării cunoștințelor. Grupul, ca unitate distinctă, poate amplifica forța creatoare a membrilor lui, le poate forma și modifica mai ușor atitudinile, întregul comportament. A nu ține seama de realitatea grupului, de efectele uneori determinante pe care acesta le poate avea asupra fiecărui membru de grup, înseamnă a nu ține seama de realitate și de legitățile ei. Iată de ce considerăm necesar să luăm în discuție și grupul educațional ca factor al atitudinii elevului față de aprecierea școlară.

Un alt factor care influențează atitudinea elevului față de aprecierea școlară este structura grupului, adică organizarea și ierarhizarea statuturilor și rolurilor. Dimanica comportamentală generată de raportul dintre persoană și situație își găsește expresia deplină și convingătoare în noțiunile de statut și rol. Strîns legate între ele, noțiunile de statut și rol constituie domeniul în care psihologia socială și-a adus o contribuție deosebită în direcția delimitării conținuturilor. Statutul și rolul au un sens evident relațional. Rolul poate fi văzut într-un plan orizontal și interpersonal, ca fiind determinat de alte roluri, interacțiunea de alte interacțiuni, rolul depinzînd de situația concretă, particulară în care acționează individul și în care el apare. Statutul desemnează locul pe care îl ocupă într-un anumit sistem, un anumit individ, într-un anumit moment, iar rolul desemnează suma totală a modelelor culturale asociate unui anumit statut. Rolul reprezintă un standard de comportamente incluzînd atitudinile, valorile și comportamentul prescris de societate oricărei persoane care ocupă un anumit statut. Fiecare statut este legat de un anumit rol, dar cei doi termeni nu reprezintă același lucru, din punct de vedere al individului. Persoana învață rolurile pe baza statutului său, fie el actual sau anticipat. Sunt distinse, de-asemenea, statutul activ și latent și rolurile principale și secundare. Statutul determină ceea ce individul este în drept să aștepte din partea celorlalți membri ai grupului, pe cînd rolul este, dimpotrivă, ceea ce ceilalți membri ai grupului așteaptă de la cel care acceptă statutul.

Crearea de roluri este o modalitate de realizare a diviziunii muncii, a diferențierii funcționale. Dacă într-un sistem organizat apare o cerință nouă, se creează un rol special, al cărui conținut este satisfacerea respectivei cerințe. Necesitatea de a asigura creta și buretele, spre exemplu, reprezintă rolul elevului de serviciu. Dar, pentru că fiecare individ poate să-și realizeze rolul său, numai dacă este angrenat într-un sistem de relații de cooperare, subordonare și supraordonare adecvat, adică în măsura în care ceilalți indivizi cu care interacționează se comportă într-un mod corespunzător. Pe lîngă rolul individului este important să precizăm și statutul său, adică locul pe care îl ocupă în relațiile cu ceilalți indivizi. Dacă rolul cuprinde multitudinea așteptărilor celorlalți față de comportamentul respectivului individ (rolul profesorului este echivalent cu ceea ce se așteaptă să facă un profesor), statutul reprezintă totalitatea așteptărilor individului față de comportarea celorlalți față de el. Statutul profesorului este compus din comportamentele și atutudinile așteptate ale celor care intră în contact cu el ca profesor: elevul, colegul său profesor, părinții elevului. Rolul apare ca rezultat al unei mulțimi de valori, norme, modele de comportare care reglementează comportarea celorlalți față de respectivul individ.

Statutul este, de fapt, o poziție socială a individului, fie ca prestigiu, ambele aspecte fiind strîns legate între ele, deoarece prestigiul și acceptarea de către alți indivizi din grup sunt în funcție tocmai de poziția pe care o ocupă un individ în grup. Rolul este aspectul dinamic al statutului, ce reprezintă însăși funcționarea statutului, acțiunea propriu-zisă, concretă, determinată și susținută de o anumită situație. Cînd un individ îndeplinește drepturile și îndatoririle care constituie statutul respectiv, înseamnă că el realizează un rol.

Conceptul de rol are o dublă semnificație: un sens particular – fiecare individ are o serie de roluri pe care le îndeplinește și un sens general, adică rolul unui individ ca sumă totală a rolurilor lui și care exprimă ceea ce el trebuie să facă pentru societate și ceea ce el poate aștepta de la ea. Statutul și rolul, ca noțiuni complementare și reciproce, mențin între ele o strînsă corespondență. Statutul exprimă aspectul static și structural, rolul reprezintă aspectul dinamic și personal, adică aspectul procesual, dinamic al participării individului într-un sistem social, iar statutul exprimă aspectul pozițional, static al aceleiași participări.

Statutul, ca ansamblu de drepturi și îndatoriri fixate de societate, este mai mult o noțiune sociologică, rolul, ca aspect dinamic al statutului, fiind acela care pune în mișcare. Din această perspectivă statutul apare într-o triplă calitate: ca noțiune sociologică, psihosocială și psihologică, în dependență de perspectiva din care este privit.

Orice grup are o structură internă, membrii care îl compun sunt distribuiți ierarhic pe o scară structurală de statuturi intercondiționate. Fiecare statut precizează normele, nivelurile și baremele care-l compun și din care decurge și un anumit prestigiu social. Astfel, avem statutul de muncitor, inginer, profesor, medic, școlar etc.

Făcînd parte dintr-un grup școlar, elevul trebuie să joace, să pună în funcțiune rolul precizat de statutului de elev. El poate îndeplini acest rol mai bine sau mai puțin bine, potrivit capacităților intelectuale și fizice de care dispune, potrivit profilului său psihologic și a atitudinii sale generale față de statutul de elev. Adică, depinde de felul în care școlarul își îndeplinește rolul, ca să se spună despre el că este un elev bun sau slab, potrivit modelului de elev bun sau slab, model fixat de statut.

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PROCESULUI DE FORMARE A ATITUDINII ELEVILOR FAȚĂ DE ȘCOALĂ

2.1. Metode de cercetare

Pentru a studia și a înțelege reacția față de informația transmisă de aprecierea profesorului, precum și eficacitatea ei asupra elevului au fost aleși drept indicatori: interesul față de aprecieri și note, zona lor de difuzare în grup, semnificația notei pentru școlar, felul cum înțelege și acceptă elevul criteriile de apreciere ale profesorului, dacă sub influența aprecierii școlare elevul își construiește propriul sistem de apreciere și dacă acest sistem favorizează apariția în conștiința elevului a unei reprezentări corecte despre posibilitățile sale, precum și factorii psiho- și socio-genetici ce influențează atitudinea elevului față de aprecierea profesorului, dar și efectele frustrante pe care aprecierea școlară o poate avea asupra unor elevi.

Metodele folosite în timpul cercetării țin de elucidarea acestor aspecte. Pentru colectarea, gruparea și clasificarea datelor necesare am folosit următoarele metode de investigație: observația, studiul documentelor școlare, interviul, ancheta pe bază de chestionar scris, analiza de cazuri.

Primul chestionar vizează factorii psiho și socio-genetici ai atitudinii elevului față de aprecierea făcută de profesor, iar al doilea nuanțează atitudinea elevului față de această apreciere. Valoarea științifică a datelor obținute prin chestionar este condiționată de calitatea răspunsurilor subiecților, iar calitatea/valoarea răspunsurilor este determinată de calitatea itemilor. În ambele chestionare alternează întrebări închise/precodificate, în care răspunsurile au fost enumerate în întrebări pe baza informațiilor furnizate de preanchetă, cu întrebări deschise sau libere care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. Aceste întrebări au furnizat un material bogat.

Repartizarea elevilor după criteriul reușiteri școlare s-a făcut în funcție de rezultatele obținute de elevi. Pe baza întrebării nr. 2 din chestionarul 1, elevii au hașurat una sau două căsuțe alăturate în care se înscriau majoritatea notelor obținute de ei în trimestrele I și II din anul școlar. Gruparea noastră corespunde cu norma sistemului nostru de notare 1- 10, avînd nota 5 ca notă critică.

Au fost realizate convorbiri cu diriginții și cu cîțiva profesori din fiecare clasă.

Tabelul 1 Structura și volumul eșantionului

2.2. Rezultate și interpretări ale procesului de formare a atitudinii elevilor față de școală

În urma realizării secțiunilor de constatare am ajuns la următoarele rezultate.

Privind nivelul de aspirație al elevului și al familiei considerăm a fi important de a menționa că nivelul de aspirație al elevului capătă expresie în limbajul notelor școlare. Se poate vorbi prin extensiune de o notă-critică, definind aspirația sau de o notă-prag peste care elevul se declară mulțumit. Această notă-critică este sugerată la început de părinți, care fixează aprioric reperul așteptat de ei pe scara de notare. Am încercat să determinăm diferența dintre nota critică propusă de părinți și ceea acceptată de elev, fiind consemnate diferențe de – 1, + 1 și + 2. În cazul cînd aspirațiile părinților cu privire la note sunt mai mici decît ale elevului diferența este de – 1. Dacă ele coincid, obținem zero. În cazul cînd nivelul de aspirație al familiei este superior celui gîndit de elev, diferențele sunt pozitive (+ 1 și + 2).

În chestionarul nostru am detectat nivelul de aspirație în legătură cu notele și aprecierile profesorului prin întrebarea:

Care este în general nota:

a) pentru care părinții sunt mulțumiți…….

b) pentru care se declară nemulțumiți…..

c) indică nota pentru care recurg la sancțiuni …….

Indicație: poți arăta o singură notă sau două apropiate, de ex. 7-8.

Care este nota limită:

a) pentru care crezi că ai obținut o notă bună…..

b) pentru care apreciezi că ai obținut o notă rea…..

În general nivelul de aspirație al părinților este mai ridicat decît cel al elevilor. Luînd contact cu realitățile școlii, cu exigențele profesorilor, elevul își fixează un nivel de aspirații mai realist decît părinții, care nu rareori își fixează inițial scopuri arbitrare, rupte de realitățile școlii și chiar de posibilitățile școlii. În școală se întîlnesc elevi la care nivelul de aspirație se situează mult peste nivelul capacităților lor. Drept urmare, rezultatele la învățătură sunt incomparabil inferioare celor spre care năzuiește elevul. Uneori, sub îndemnul părinților care nu-i cunosc valoarea și limitele, elevul aspiră spre un scop mult prea înalt pentru el – să devină fruntaș la învățătură, să fie premiant în toate clasele, să devină, spre exemplu, mare violonis. Sunt părinți care cred că totul depinde de copii, că este suficient ca aceștia să dorească și să devină fruntaș, premiant. Sub presiunea familiei, copilul într-adevăr dorește, aspiră: numai că în aceste cazuri posibilitățile nu-l ajută. În consecință, nivelul de realizare este sub nivelul de aspirație. În acest caz consecințele pot fi neplăcute, în unele cazuri grave. Dacă la notele obținute, care sunt mereu altele decăt cele dorite, se mai adaugă și reproșurile amare ale părinților, copilul începe să fie presat sau stresat de insucces, de eșec, el se descurajează, pierde încrederea în puterile proprii, se simte frustrat, izolat, neînțeles de părinți, colegi și profesori. În aceste condiții școala ajunge să dețină o adevărată povară pentru elevi. În așa fel insuccesul la învățătură, retrăit de copil poate să devină o frînă puternică în dezvoltarea lui intelectuală și volitiv-caracterială.

Tabelul 2 Diferențe dintre nivelul de aspirație al părinților și al elevului.

Tabelul 3 Diferența dintre nivelul de aspirație al elevului și rezultatele (notele) obținute

Presiunea exagerată a familiei asupra elevului duce la anxietatea de eșec sau anxietatea de competitție. Anxietatea de competiție se manifestă printr-o străduință excesivă în pregătirea lecțiilor și prin teama că alții le vor lua rangul în clasă. Din această categorie fac parte, de obicei, elevii buni și foarte buni, pentru care eșecul este nu nota proastă ci nota mai mică decît cea la care se așteaptă. Aceștia vor să iasă la tablă, să fie ascultați, răspund bine dar sunt crispați și sub tensiune. Ei își petrec pauzele repetînd neliniștiți lecțiile, ei se tem de a nu fi uitat ceva și astfel să obțină o notă mai mică decît colegul sau colega. Anxietatea de eșec se manifestă printr-o teamă difuză sau electivă a elevului față de un posibil eșec școlar cu toată pregătirea sa, el se așteaptă oricînd la eșec, el pare a fi înghețat cînd profesorul deschide catalogul și îi răsfoiește paginile; este dominat de teama de a nu fi ascultat. Dacă este scos la tablă, lasă impresia că nu știe lecția; se bîlbîie, se pierde, nu termină o frază și începe alta, își frămîntă mîinile. De aici ajungem la concluzi că este nevoie de o estimare reală și obiectivă a disponibilităților copilului în raport cu posibilitățile și aspirațiile lui. Importante probleme se ridică și în legătură cu raportul dintre teama de eșec și nivelul de aspirație. Este probabil că această teamă are un efect inhibitor și în scopul de apărare, elevul anxios preferă să se aștepte la mai puțin decît să riște decepția. Este vorba de o atitudine capabilă de a acționa asupra ansamblului echilibrului psihologic: a spera mai puțin pentru a nu fi decepționat. Cercetările demonstrează că satisfacția crește dacă nivelul de realizare a acțiunii se apropie la maxim la nivelul de așteptare (de expectație). Aspirațiile înalte pot plasa uneori subiectul în situații din care el nu poate ieși cu succes. Eșecul va fi resimțit cu atît mai dureros cu cît nivelul de aspirație este mai ridicat, adică cu cît distanța dintre nivelul de așteptare și nivelul de reușită este mai mare. Aflat mereu în asemenea situații, elevul poate reacționa prin anxietate sau frică.

În situații probabile de eșec intră în joc mecanismele de apărare ale evelului. Făcînd previziuni negative pe care i le poate rezerva viitorul, elevul va resimți ca mai puțin devalorizant un rezultat slab sau mediocu, permitîndu-i, de-asemenea, să se bucure de un rezultat care depășește previziunile sale. Unii cercetători afirmă că există chiar un conflict între nivelul de aspirație și nivelul eu-lui; subiectul își menține un nivel de aspirație scăzut pentru a evita un sentiment de eșec, în același timp dorește să-și ridice nivelul de aspirație pentru a nu coborî nivelul de autoapreciere al eu-lui. Ar rezulta că nivelul de aspirație este obținut prin două mecanisme opuse. Alți ceercetători consideră că acest conflict ar fi corect de privit ca efectuîndu-se în interiorul nivelului de aspirație (dorința de creștere, de depășire și de coborîre în același timp), decît între nivelul de aspirație și nivelul eu-lui. Nivelul eu-lui își pierde sensul fără nivelul de aspirație.

În evitarea eșecului, un rol important îl are gradul de realism al nivelului de aspirație al elevului și al părinților (familiei). Acesta se poate obține prin cunoașterea capacităților elevului. Numai astfel se pot evita situațiile în care nivelul de aspirație este complet nerealist iar forțele, capacitățile reale ale elevului (cunoștințe, priceperi, aptitudini) nu corespund acestui nivel. Dacă nu se are în vedere decalajul provocat de aspirația care s-a rupt de realitate, elevul pretinde mai mult decît oferă. Este cazul elevului căruia întotdeauna i se pare să nu i s-a dat nota meritată, al elevului veșnic nemulțumit de nivelul la care i-au fost apreciate cunoștințele.

În procesul instructiv-educativ, ca și în procesul muncii productive, trebuie să se insiste nu numai asupra procesului de transmitere a cunoștințelor, formării aptitudinilor și de simulare a aspirațiilor elevilor, ci și asupra stabilirii unei corelații cît mai juste între acestea, asupra antrenării sistematice a elevilor într-o cunoaștere de sine cît mai obiectivă, care să aibă drept efect „ajustarea” aspirației după aptitudini și capacități. Părinții trebuie să înțeleagă pericolul unui nivel de aspirație impus, ce nu corespunde capacităților elevului. Acest lucru este important mai ales la vîrsta adolescenței, perioadă de expansiune a personalității, cînd se consolidează aspirațiile, există pericolul devansării posibilităților reale și a transpunerii într-o zonă în care acțiunea autentică este suplinită prin fantezii imaginare. Echilibrul psihologic de mai tîrziu al adultului va depinde, în mare măsură, de modul în care la această vîrstă de căutări și năzuințe se va realiza echilibrul dinamic necesar între așteprate și aspirații, între semnificația amintirilor și construirea activă a viitorului.

Tot aici trebui să reliefăm încă două aspecte: „suprarealizarea” și „subrealizarea” școlară, adică acele cazuri în care rezultatele școlare sunt obținute printr-un efort deosebit de susținut („suprarealizare”) și cazurile de situații cînd performața școlară se situează sub posibilitățile intelectuale și fizice ale elevului („subrealizare”). Primul fenomen este întîlnit frecvent printre elevii foarte buni și buni, iar al doilea – printre cei buni, mediocri și slabi. Aprecierea profesorului și a grupului educațional este însușită, interiorizată de elev, devenind un element important al imaginii de sine; un școlar suprarealizat fiind bine apreciat se mobilizează, se silește să corespundă așteptărilor, deci să-și valideze statutul și obține efectiv rezultate mai bune. Pe da altă parte, considerînd notele drept cote ale inteligenței el se socotește în fapt că are o inteligență la nivelul aprecierilor școlare, pe măsura notelor pe care le obține în clasă. În consecință, el nici nu se consideră suprarealizat, cel mult realizat dacă nu chiar subrealizat. Cercetările demonstrează că există și cota de iluzie din autoparecierea „suprarealizaților”, care afișează dezinteres față de note, adică acești elevi se consideră subapreciați, chiar frustrați. Asimilarea dintre reușita școlară și inteligență este responsabilă în mare măsură de acest lucru. Influența nivelului de aspirație, asupra atitudinii elevului față de aprecierea profesorului este aici evidentă. Ajungem astfel, la un circuit dinamic de cauze și efecte în care acestea își schimbă locurile. La baza „sub”, si respectiv „supra” realizării școlare, pe lîngă nivelul de aspirație stau și alți factori ca: perseverența, stilul de muncă, echilibrul emotiv, condiții favorabile sau nefavorabile de muncă. În relația dintre inteligență și reușita școlară, motivația și în cadrul ei nivelul de aspirație – este un factor dinamogen important care activizează, susține, propulsează și canalizează posibilitățile elevului în vederea obținerii randamentului maxim. Cercetătorii susțin că succesul la învățătură poate fi exprimat prin formula cunoștințe + motivație = reușita școlară. În această formulă motivația deține funcția unei surse interne (introgene) a activității de învățare. Motivația constituie imboldul intern care contribuie atît la dezvoltarea potențialităților de care dispune subiectul cît și la manifestarea lor concretă, la punerea lor în funcție la momentul dat.

La școlarii subrealizați se constată absența unei motivații pozitive în raport cu cerințele școlare, ceea ce împiedică valorificarea posibilităților reale de care dispune elevul. În multe cazuri se constată chiar existența unei motivații negative care blochează aceste posibilități. Acest lucru este explicat prin faptul că hiperemotivitatea dezorganizează și uneori chiar ratează performanța unui elev sau în orice caz reduce nivelul valoric al eficienței sale. Cazuri de subrealizare școlară datorită acestei cauze se întîlnesc și ele în practică. La acești elevi apar așa-numitele „blocaje emotive” care fac ca activitatea să fie paralizată pentru moment. Sunt frecvente cazurile cînd la suprarealizați, părinții își consacră o parte însemnată din timpul lor liber pentru a-i ajuta pe copii în munca școlară, în timp ce la subrealizați, adică elevii care obțin rezultate la învățătură mai mici față de nivelul inteligenței, sunt des criticați, ironizați, jugniți și chiar sancționați de părinții lor care nu sunt mulțumiți niciodată de performanțele școlare ale copiilor; exigențele lor sunt sunt așa de mari încît efortul copiilor este rareori apreciat pozitiv. Acești elevi nu sunt niciodată stimulați de părinți prin laudă și recompensă pentru eforturile ce le fac. Or, se știe că reușita școlară și satistacția școlară corelează pozitiv, influențîndu-se reciproc. În tabelul 4 am urmărit corelația dintre nivelul de aspirație al părinților și al elevului, apoi între nivelul de aspirație al elevului și performanța școlară. Am notat cu „minus” situațiile în care pretențiile familiei se află sub aspirația elevului. Cu semnul „plus” am notat situațiile cînd pretențiile familiei sunt mai mari și cu „zero” a fost notată coincidența.

Tabelul 4 Performanța școlară și nivelul de aspirație al părinților și elevilor

Tabelul 5 Atitudinea elevilor subapreciați și supraapreciați față de aprecierea școlară

Școlarii subrealizați au blocaje în clasă, sunt uneori dominați de sentimentul de a fi neînțeles de profesori, părinți, colegi, făcînd uneori dovada unei sensibilități deosebite. De aici tendința lor de a respinge școala, care nu constituie niciodată sursă de aprecieri pozitive și satisfacții. Or, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur fiind o trebuință spirituală fundamentală specific umană, acești elevi își vor căuta satistacții în altă parte, în afara școlii. Astfel apare în relief diferența semnificativă în ceea ce privește factorul „frustrației”; școlarii suprarealizați încearcă mai puține frustrații decît elevii subrealizați, iar nivelul de aspirație are un rol central pentru înțelegerea performanțelor elevului de către profesor, dar și pentru acceptarea de către elev a aprecierilor ce se fac asupra muncii lui.

Aspirațiile nu pot crea posibilități și aptitudini acolo unde acestea nu există, dar ele pot stimula foarte mult, determinîndu-le să lucreze la parametrii lor maximali. Cînd nivelul de aspirație este scăzut, performanța în muncă scade, iar elevul lucrează sub posibilități. Cercetătile experimentale arată că se poate întîmpla și altfel: nivelul de aspirație al elevului sau părinților să fie prea înalt în raport cu posibilitățile sale, adică elevul are unele aptitudini, dar nu suficiente pentru realizarea sa la nivelul aspirațiilor sale sau ale părinților, aspirații care sunt mult prea înalte. În acest caz elevul este nemulțumit de profesor, de aprecierile ce se fac în legătură cu rezultatele școlare, este întimidat, speriat, situație care, în ultimă instanță, poate duce la inadaptare. Cea mai mare parte din elevi și părinți speră că performanțele viitoare vor fi superioare performanțelor trecute. Din această constatare decurge următoarea implicație pentru procesul instructiv-educativ: elevii și părinții să fie sprijiniți, ajutați să-și fixeze nivelul de aspirație rezonabile. Totodată, elevii trebuie ajutați, încurajați să le ajungă. Școala trebuie să contribuie într-o mai mare măsură la realizarea unui echilibru dinamic între nivelul de aspirație al elevilor și cerințele societății, între aspirațiile și aptitudinile elevilor. Astfel, pot fi evitat fenomenele de nemulțumire, strările tensionale întîlnite destul de des în școlile noastre.

Analizînd opțiunea școlară și profesională ajundem la următoarele rezultate. În dependență de proiectul de viitor și de modelul profesional ales se formează la elevi o atitudine selectivă față de diferiți profesori și obiecte de învățămînt, unele obiecte preferate altora, în măsura în care ele pot să contribuie, după părerea elevului, la realizarea aspirațiilor sale profesionale. Atitudinea elevilor față de aprecieri și note depinde în mare măsură la preadolescenți și adolescenți de locul pe care obiectul respectiv îl ocupă în planul de viitor al elevului, în orientarea lui școlară și profesională. Școlarii nu sunt interesați în aceeași măsură de aprecierile tuturor profesorilor, ci mai ales de aprecierile acelor profesori care predau obiecte de învățămînt ce ocupă un loc central în planul lor de viitor, aprecieri care le întăresc sau le zdruncină încrederea și modelul profesional pe care și l-au ales.

Tabelul 6 Distribuția răspunsurilor cu privire la „planul de viitor”

Dată fiind această atitudine preferențială pentru unele obiecte de învățămînt în detrimentul altora, pregătirea intelectuală multilaterală a elevilor respectivi are de suferit, deoarece obiectele ce ocupă, în opinia elevilor, un loc periferic în cadrul proiectului său profesional sunt studiate superficial, numai pentru a se obține o notă de trecere. Nu poate fi trecut cu vedere faptul că, în clasele liceale, cei mai mulți elevi, chiar și cei buni, se pregătesc mai mult pentru examenele de bacalaureat, ceea ce îngustează considerabil orizontul lor intelectual.

Dacă modelul profesional și opțiunea școlară și profesională influențează atitudinea elevului față de aprecieri și note, la rîndul lor notele și aprecierile școlare influențează modelul profesional cu atît mai mult cu cît elevul nu are o imagine precisă și stabilă în acest sens. În funcție de rezultatele și aprecierile obținute, preadolescentul și adolescentul își dă seama dacă modelul profesional ales îi este accesibil sau nu și, la nevoie, renunță la el și adoptă altul.

În continuare vor analiza rezultatele obținute în urma cercetării balanței formelor de întărire.

Deobicei, se face distincție între motive ca resurse interne și imbolduri sau stimulente ca factori externi. În dinamica dezvoltării relației interni-externi, stimulentul, ca, spre exemplu, nota, se transformă și poate deveni motiv intern al învățăturii pentru că cerințele externe se interiorizează, devin forțe care dinamizează conduita din interior. Motivația nu este înnăscută, ea se formează pe baza întăririlor oferite de profesori și se schimbă odată cu schimbarea acestora. Este necesar ca profesorul să știe ce poate deveni întăritor pentru fiecare elev și pentru fiecare nivel de dezvoltare. Cunoscînd întăririle care se dovedesc a fi specifice vîrstei sau individului vom putea folosi pe cele mai adecvate pentru a forma la elevi interese stabile pentru o instruire permanentă. De obicei, prin controlul aversiv se dezvoltă o motivație „extrinsecă”. Prisologia contemporană pune accentul pe motivația „intrinsecă”, adică acea motivație care nu depinde de o recompensă din afara activității la care duce.

Tabelul 7 Reacția profesorului față de răspunsurile bune ale elevului

Tabelul 8 Reacția profesorului față de răspunsurile greșite ale elevului

Succesul școlar și satisfacția școlară corelează pozitiv, influențîndu-se reciproc; elevul care muncește și este satisfăcut de condițiile în care se găsește va face mai bine față cerințelor specifice situației decît o face colegul său nemulțumit. Astfel, elevii care sunt cei mai satisfăcuți de școală, de profesori, de aprecierile acestora sunt, de obicei, printre cei care obțin și performanțe școlare superioare. Succesul dă naștere la trăiri afective pozitive ce dinamizează conduita elevului spre obținerea unor performanțe școlare și mai înalte. În timp ce elevul bun și foarte bun tinde spre noi realizări cu „zîmbetul de buze”, elevul slab și mediocru decade tot mai mult pe scara nereușitei, neliniștea și crisparea adîncindu-se pe măsură ce coboară în clasificarea școlară.

Unii elevi se obișnuiesc să primească numai recompense, în timp ce alții se obișnuiesc cu sancțiunile, este de așteptat ca elevii sistemantic recompensați să-și formeze cu timpul o atitudine pozitivă față de profesori și de școală în general. În timp ce elevii care, în mod frecvent, nu sunt recompensați, ci dezaprobați, ironizați și sancționați, să devină mai mult sau mai puțin nemulțumiți de viața școlară. Succesul sau insuccesul școlar se răsfrîng în atitudinea pozitivă sau negativă a elevului față de școală. Acest lucru are loc pentru că recompensele tind să dea naștere la sentimente pozitive, în timp ce sancțiunile – la cele negative. Recompensa cu toate formele ei constituie o întărire pozitivă, în timp ce pedeapsa, cu variantele ei – o întărire negativă. Aprobarea și dezaprobarea influențează în mare măsură performanțele elevilor. Cel mai favorabil efect îl are lauda, apoi observația și ignorarea. Cel mai slab efect îl are neglijența, lipsa de atenție. Pentru a avea efectul dorit, este recomandabil un grad optim de pedeapsă, dar acest optim variază în funcție de dificultatea activității și de particularitățile subiectului. Pedeapsa și recompensa sunt cu atît mai eficace cu cît urmează la un interval mai scurt după efectuarea acțiunii. Un rol demobilizator asupra persoanei, poate avea un control sau o îndrumare prea detaliată, care micșorează posibilitatea de autoafirmare a subiectului și îl împiedică în satisfacerea motivației de performanță. Acest control exagerat poate avea efecte negative mai accentuate tocmai la persoanele care au această motivației de performanță mai dezvoltată.

Lauda și mustrarea au efecte diferite asupra introvertiților și extravertiților. Lauda, aprecierea pozitivă este mai eficientă în cazul introvertiților decît mustrarea. Pentru estravertiți situația este inversă.

Teoria învățării acordă o importanță deosebită întăririi în educație și instrucție. În activitatea didactică și educativă profesorul folosește întăriri imediate. Printre formele de întărire pozitivă pot fi satisfacțiile intrinseci oferife de descoperirile (redescoperirile) pe care elevii le fac în cadrul fiecărui obiect, bunăvoința și afecțiunea profesorului, aprobarea, recompensa, lauda, încurajarea. Acei care văd în competiție o motivare socială utilă folosesc și emulația ca formă de întărire pozitivă. În acest caz, ceea ce pentru un elev constituie o formă de întărire pozitivă va fi, în mod necesar, aversivă, pentru cei care vor fi depășiți în competiție. Cercetările acestui fenomen au demonstrat că emulația dintre membrii unui grup produce și întreține un fel de blocaj în circulația informațiilor, diminuează mult rezolvarea eficientă a sarcinilor ce revin tuturor membrilor grupului. De aici concluzia de a evita pe cît posibil competiția ca formă de întărire.

Întăririle negative sunt obișnuite în școală. Mustrarea, ironia, interdicția, ostracizarea, notele joase sunt mijloace aversive de îndrumare și control, forme negative de întărire. Ele pot avea efecte pozitive asupra rezultatelor în învățătură; în schimb consecințele psihologice pot fi dezastruoase pentru copil provocînd anxietatea, fuga, inactivitatea. Dacă aceste mijloace îl determină pe elev să studieze mai mult, efectul se datorează tendinței de a se sustrage, de a evita întăririle negative și nu dintr-o motivație intrinsecă. Formele de întărire negativă se dovedesc a fi insuficiente și prin faptul că ele se limitează doar la negarea, dezaprobarea comportamentelor nedorite. Aici menționăm, că scopul instrucției și educației nu este de a crea comportamente. Astfel, elevul ar putea satisface cerințele profesorului doar în mod formal: mimează atenția printr-un comportament învățat, în timp ce el se gîndește în altă parte, ridică mîna să spună lecția fără să o știe, copiază la lecțiile de control. Aceste forme de întărire nu sunt recomandabile deoarece ele contribuie la formarea unui comportament superficial și uneori fals al elevului.

Profesorul, prin funcția și misiunea sa, trebuie să dezaprobe și chiar să sancționeze conduitele negative și răspunsurile greșite ale elvilor. Formele aversive ca mijloace de întărire negativă trebuie folosite numai după ce vor fi epuizate toate resursele formelor pozitive de întărire și care stau la îndemîna oricărui profesor. Profesorul îndemînatic, cu sensibilitate psihologică, dezaprobă, respinge și chiar sancționează elevii, fără ca prin acesta să rănească sau să îndepărteze pe elevi. În aceasta constă secretul aprecierii școlare ca mijloc de întărire.

Psihologia contemporană accentuează avantajele pedagogice ale succesului și dezavantajele insuccesului. Astfel, este mai indicat ca profesorul să orienteze activitatea de întărire spre laudă și recompensă decît spre dojană și pedeapsă. În conformitate cu legea efectului, o reacție are mai multe șanse să se repete dacă anterior ea a fost urmată de o stare de satisfacție. Este necesar ca profesorul să se orienteze spre aspectele pozitive ale comportamentului elevului și, pe cît de posibil, să le treacă cu vederea pe cele negative. Această tendință către pozitiv nu înseamnă, că mustrarea, dezaprobarea, în general, aprecierea negativă trebuie să dispară din școlile noastre. Aprecierea negativă ar putea fi limitată, dacă profesorii ar acționa sun îndemnul unei alte etici educative.

Analizînd influența grupului educațional, ajungem la următoarele concluzii. Grupul educațional, clasa de elevi, formează „cadrul social”, „spațiul de comparație” (cu ceilalți colegi) în care se conturează imaginea de sine. Raportîndu-se la colegii săi și comparîndu-se cu ei, elevul se cunoaște și se estimează mai bine pe sine. Evident, drumul cunoașterii de sine merge de la cunoașterea și aprecierea altuia spre cunoașterea și apreciarea proprie; de la cunoaștere la autocunoaștere.

Fiecare elev capătă în ochii celorlalți un anumit statut școlar concretizat în calitatea de elev foarte capabil, bun, mijlociu, slab, tocilar, inteligent etc.

În lipsa unor repere de comparație, elevul se apreicază luîndu-se pe sine drept etalon implicit, face o apreciere „egocentrată”; aceasta are ca rezultat o „dilatare” a imaginii de sine, o supraestimare. Datele psihologiei sociale confirmă acest enunț. Comparațiile cu alții au ca efect o „decentrare”, adică o creștere a gradului de obiectivitate în autoapreciere.

Are loc o disctincție între „imaginea socială de sine” în sensul de apreciere a grupului sesizată de individ, de pe o parte, și de „imaginea proprie de sine” în sensul de autoapreciere, pe de altă parte. Această distincție este foarte importantă, deoarece în imaginea de sine este înglobată și aprecierea grupului, în măsura în care această apreciere este sesizată, cunoscută de individ. Dacă aprecierea grupului rămîne exterioară individului nu are nici o influență asupra acestuia.

Tabelul 9 Reacția colectivului față de notele rele ale elevului

Opiniile profesorilor, colegilor, părinților, prietenilor, adică imaginile sociale de sine pot fi diferite, în timp ce imaginea proprie de sine este unică. Adică, unității imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale. De multe ori școlarul este conștient de disparitatea, deosebirea dintre aceste imagini; el știe că profesorii îl apreciază într-un fel, colegii altfel, părinții altfel.

Tabelul 10 Cu cine se solidarizează colectivul de elevi cînd un elev este mustrat mai aspru sau primește o notă rea

În decursul anilor se produce o „decantare” și cristalizare continuă a imaginii de sine. Ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vîrstele mici cînd conștiința de sine este foarte labilă. Imaginea socială de sine, rămîne întotdeauna o componentă de bază a conștiinței de sine; dar ea deține o pondere variabilă în funcție de stadiul de dezvoltare al copilului sau tînărului.

În cadrul acestui sistem, în conștiința individului pot să apară contradicții sau discordanțe. La o persoană matură, autonomă, aprecierile celorlalți au o influență mai puțin presantă asupra conduitei; evaluările grupului sau ale persoanelor considerate a fi importante pentru individ sunt integrate, asimilate sistemului propriu de valori, reprezentarea de sine fiind deja conturată. În schimb la copii și adolescenți, imaginea de sine este fragmentară, labilă, supusă unei confruntări continue cu reprezentările grupului despre sine în urma căreia are loc procesul de cristalizare. Elevul ia de la grupul educațional imaginea socială de sine; pe da altă parte grupul îi oferă repere de comparație. Reușita școlară măsurată în note joacă un rol important în formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului interiorizată de către elev, devine autoapreciere. Grupul școlar reprezintă un factor de inflexiune, de mediere între profesor și elev. Notele și aprecierile verbale ale profesorului sunt însușite sau nu de colectivul de elevi, fapt care se răsfrînge asupra modului de receptare a evaluării de către elevul însuși. Grupul de elevi confirmă sau potențează o apreciere, dar poate și să o infirme sau să diminueze valoarea acestuia. Aprecierea profesorului se refractă într-un fel sau altul prin prisma colectivului de elevi.

Studiind influența statutului școlar supra atitudinii elevilor am ajuns la următoarele rezultate. În activitatea lor, profesorii fac aprecieri asupra felului în care școlarul îndeplinește rolul de elev. Ca urmare a numersoase mijloace de evaluare pe care profesorul le folosește, nu după mult timp de la începerea anului școlar, indentitatea elevilor „buni” și „slabi” devine un lucru de cunoștință publică. În cele mai multe grupuri educaționale, se conturează pentru fiecare copil un statut școlar, concretizat în calitatea de elev foarte bun, bun, mijlociu, la limită, slab etc. Am dorit să cercetez influența statutului școlar asupra notei și invers – influența notelor supra statutului.

Tabelul 11 Influența statutului școlar al elevului asupra atitudinii sale față de aprecieri și note

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

– Faptul că Republica Moldova se află în perioada de tranziți este acceptat de către istorici, analiști politici și economici, politicieni, dar și de opinia publică moldovenească; astăzi se conturează clar drumul nostru către țările prospere din occident, dar, în contextul tranziției și al crizelor neașteptate (atît în plan socio-economic și politic, cît și în plan cultural), despre care nu știm cît vor dura, evoluția Republicii Moldova rămîne sub un mare semn de întrebare;

– sistemul nostru nu a fost ferit de tranziție și de crize, astfel, ca instituție fundamentală, sistemul de învățămînt trebuie analizat în context, adică, luînd în considerare mediul politic, economic, social și cultural;

– odată cu obținerea independenței, școala din Republica Moldova a intrat într-un amplu proces de reorganizare. Și aici avem în vedere numeroasele reforme legislative, dar și numeroasele crize. Noi am început să traversăm o perioadă de reorganizare a sistemului de valori, a practicilor sociale și culturale care și-au pus amprenta asupra percepțiilor și atitudinilor pe care tinerii și părinții lor le au despre școală și educației;

– diversitatea mijloacelor prin care mulți au obținut succesul material și social a plasat școala și educația într-o mulțime de percepții și atitudini din partea tinerilor și a adulților: de la percepții și atitudini valorizatoare pînă la atitudini devalorizatoare;

– deși mulți consideră că ceea ce se învață în școală le va folosi tinerilor în viață, educația nu este percepută ca factor al succesului în viață materializat în bunăstarea lor;

– evenimentele sociale ne aduc la necesitatea de a realiza o anchetă în populația de elevi, prin care am studiat atitudinile elevilor din liceu față de școală;

– datele anchetei pe care am realizat-o au demonstrat tendința elevilor de liceu de a manifesta o atitudine pozitivă față de școală ca instituție a cărei frecventare este foarte importantă pentru obținerea succesului în vață;

– atitudinea pozitivă față de școală a fost prezentă mai ales în rîndul elevilor claselor a VIII-a și a IX-a;

– nu putem generaliza constatările la nivelul întregii populații de elevi, pentru că există factori care ar putea interveni conducînd la mascarea atitudinilor reale pe care elevii le au față de școală, cele mai importante dintre aceștea, considerăm a fi disponibilitatea elevilor de a comunica ceea ce gîndesc și simt despre școală;

– școala îndeplinește funcția de măsurare a rezultatelor, de apreciere a progresului realizat;

– școala constituie un act formativ, adică o modalitate de modelare a personalității;

– Evaluarea școlară este un instrument de modelare a personalității. Datorită aprecierilor pozitive făcute de profesor, elevii își schimbă atitudinea față de sine, școală, elevii dificili sau izolați de grup.

– aprecierea și notarea constituie nu numai o latură obișnuită, curentă a muncii școlare, ci și un moment important al dezvoltării psihice a elevilor. Formarea și dezvoltarea intelectuală și morală a elevilor, în școală, se realizează nu numai prin intermediul disciplinelor de învățămînt și al metodelor de predare, ci și prin intermediul aprecierii școlare care reprezintă unul din mijloacele de îndrumare directă a elevului de către profesor, unul din mijloacele prin care acesta din urmă își îndeplinește funcția sa educativă, socială.

Ținînd cont de limitele cercetării de față aducem cîteva recomandări:

– replicarea anchetei pe un eșantion mult mai reprezentativ de elevi din Republica Moldova;

– rafinarea variabilelor colectate pentru a obține un chestionar suplimentar, prin care să-i întrebăm pe elevi despre situația și climatul familial, despre satisfacția față de programele educaționale și climatul din instituția școlară în care învață, dar și alte aspecte care ar putea fi importante pentru nuanțarea studiului atitudinii față de școală;

– ținînd cont de faptul că grupul de elevi își însușește, cu unele corective, aprecierea profesorului, aceasta ar trebui să se situeze la punctul de coincidență dintre aprecierea profesorului, aprecierea grupului școlar și ale elevului însuși (auroaprecierea). O astfel de apreciere este menită să înlăture consecințele nocive la modului de apreciere și notare: anxietatea, mînia, sentimentul de inferioritate etc.;

– discrepanța dintre aprecierea profesorului și aprecierea elevului trebuie înlăturată numai pe calea includerii elevului în procesul aprecierii și notării, pe calea antrenării lui în acest proces.

– dezvoltarea capacității de autoapreciere și a spiritului critic în estimarea performanțelor școlare proprii se poate dezvolta cu succes prin organizarea unor acțiuni de autonotare și internotare, care duc la maturizarea și obiectivizarea atitudinii elevului față de aprecierea școlară.

– În aprecierea verbală a profesorului trebuie să se releve nu numai ceea ce este de întărit sau de inhibat într-un moment dat, ci și ceea ce este de așteptat sau de evitat, adică prin apreciere, profesorul trebuie să schițeze o perspectivă optimistă. Aprecierea trebuie să fie stimulativă și anticipativă, adică să indice linia conducătoare a comportării în viitor a școlarului pentru ca el să progreseze.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu M. Pedagogia formării și schimbării atitudinilor Curs masterat. Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației. 6 p.

2. Bazac D. Atitudinea față de muncă a adolescenților. În Revista de pedagogie, nr. 8, 1970.

3. Bejenaru M. Aspecte conflictuale ale aprecierii și notării elevilor. În Revista de pedagogie, nr.11, 1969. p. 195-197.

4. Boroș M. Nivelul de aspirație al elevilor în raport cu prestațiile lor școlare. Teză de doctorat, Univesitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca, 1973. 137 p.

5. Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001. 197 p.

6. Chircev A. Corespondența dintre randamentul școlar și aspirații profesionale – indice al maturizării psihosociale a elevilor. În Studii de orientare școlară și profesională. București: Editura Didactică ți Pedagogică, 1971. p 14-19.

7. Chircev A. Alegerea adecvată a profesiunii de către elevi în raport cu reușita la învățătură și cu aspirațiile lor profesionale. În: „Studia Universitatis Babeș-Bolyai” Cluj, an XV, 1970. p. 9-15.

8. Chircev A. Metode de studiere a motivelor instrinsece ale învățării. În Anatolie Chircev, Voicu Lăscuș, Teodor Fodor (red.), Viața școlii, Cluj, 1073, pp.13-53.

9. Chircev A. Psihologia atitudinilor sociale. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al Universității din Cluj, 1981, 209 p.

10. Dragunova V.T. Analiza psihologică a aprecierii faptelor de către adolescenți. În: L.I. Bojovici, L.V. Blogonadejina (red.), Probleme de psihologia personalității școlarului. București: E. D. P., 1963, pp.114-147.

11. Eagly A. H.; Chaiken S. The psychology of attitudes. : Harcourt, Brace, & Janovich, 1993, 794 p.

12. Robu V. Indisciplina în rândul elevilor de liceu român: prevalență și motivații. În Psihologie. Revistă științifico-practică, nr. 1, pp. 27-38.

13. Robu V. Valența și fațetele atitudinii față de școală a elevilor. În Psihologie. Revistă științifico-practică, nr. 4, 2010, Tipografia Reclama. pp. 17-27.

14. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În Revista de pedagogie nr. 4 , 1968 p. 27-37.

15. Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Psihologie-Pedagogie. Cluj, 1967.

16. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

17. Keys W.; Harris S.; Fernandes C. Attitudes to school of top primary and first-year secondary pupils. The National Foundation for Educational Research. The Mere, Upton Park, Slough, Berkshire: Nfer, 1995. 103 p.

18. Vrabie D. Caracteristicile și dimensiunile psihosociale ale atitudinii. În Revista de psihologie, nr. 3, 1975, pp. 311-322.

19. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1979, p. 9-13

20. Vrabie D. Efectele frustrante ale aprecierii școlare. În Revista de Pedagogie, nr. 1, 1978. p. 8-16.

21. Vrabie D. Evaluarea profesorului – reper pentru autoevaluarea elevu.ui. În Revista învățămîntului liceal și tehnic profesional, nr. 4, 1979, pp.21-29

22. Vrabie D. Evaluarea școlară – act formativ. În Revista de pedagogie, nr. 3, 1980, pp. 48-52.

23. Vrabie D.; Barna A. Formarea și schimbarea atitudinii școlarului prin condiționare. În Revista de Pedagogie, nr. 8, 1977.

24. Vrabie D. Formarea și schimbarea atitudinii școlarului față de învățătură. În Revista de Pedagogie, nr. 8-9, 1979. p. 42-56.

25. Vrabie D. Formarea și obiectivizarea atitudinii elevului față de aprecierea școlară. În Revista de pedagogie, nr.4, 1975.

26. Vrabie D. Formarea și schimbarea atitudinii elevilor. În G. Văideanu; A. Nicolau (coord.) În Educația ieri-astăzi-mîine, Universitatea „Al.I. Cuza”, Editura Junimea, Iași, 1988, pp.101-107.

27. Vrabie D. Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară. Galași: Editura Porto-Franco, 1994. 265 p.

Anexa 1

CHESTONARUL Nr. 1

Școala _____________________________________________________________________

Clasa ______________________________________________________________________

Numele și prenumele _________________________________________________________

Sexul ___________ feminin __________masculin

Ocupația părinților:

Tata________________________________________________________________________

Mama______________________________________________________________________

Frați/surori

Mai mari

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

Mai mici

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

Vîrsta______________________

Ocupația ___________________

01. Cu ce medie generală ai terminat anul școlar trecuit?

Dacă ai primit premiu sau mențiune adaugă acest lucru sub medie __________________________

_______________________________________________________________________________

02. În schema de mai jos hașurează căsuța în care se înscriu majoritatea notelor obținute în trimestrele I și II din acest an. Dacă notele obținute sunt prea diferite, hașurează două căsuțe învecinate (de exemplu 5 și 6).

Trimestrul I:

Notele:

4 5 6 7 8 9 10

Trimestrul II:

Notele:

4 5 6 7 8 9 10

03. Indică materiile la care în trimestrele I și II ai obținut rezultate. Arată în paranteze mediile; completează atîtea rînduri cîte crezi că sunt necesare.

a) mai bune: b) mai slabe

1. _____________________________ 1. _____________________________

2. _____________________________ 2. _____________________________

3. _____________________________ 3. _____________________________

4. _____________________________ 4. _____________________________

5. _____________________________ 5. _____________________________

6. _____________________________ 6. _____________________________

7. _____________________________ 7. _____________________________

04. În ce măsură rezultatele școlare obținute corespund așteptărilor părinților?

Completează atîtea rînduri cîte crezi că sunt necesare.

Indică rezultatele: disciplinele (obiectele și notele) de care părinții sunt:

a) mulțumiți: b) nemilțumiți

1. _____________________________ 1. _____________________________

2. _____________________________ 2. _____________________________

3. _____________________________ 3. _____________________________

4. _____________________________ 4. _____________________________

5. _____________________________ 5. _____________________________

6. _____________________________ 6. _____________________________

7. _____________________________ 7. _____________________________

05. Care este, în general, nota (poți indica o singură notă sau două note apropiate, de ex 7-8):

a) peste care părinții sunt mulțumiți _________________________________________

b) sub care părinții se declară nemulțumiți ____________________________________

c) indică nota sub care recurg la sancțiuni, pedepse, etc. _________________________

06. Dacă pretențiile părinților diferă de la un obiect la altul, indică exact acest lucru, pe obiecte:_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

07. Notele obținute în trimestrele I și II sunt de acord cu posibilitățile tale? Arată una din posibilități marcînd „X” pe linia din față.

____ sunt pe măsura posibilităților mele;

____ sunt sub posibilitățile mele;

____ sunt mai mari decît posibilitățile mele;

____ nu știu;

08. Arată la ce materii ai fi putut obține rezultate mai bune în cele două trimestre.

1. _____________________________

2. _____________________________

3. _____________________________

4. _____________________________

5. _____________________________

6. _____________________________

09. Ce anume te-a împiedicat, în opinia ta, să obții rezultate la nivelul psobilităților de care dispui? Răspunde cu propriile cuvinte.

________________________________________________________________________________

10. Cum crezi, părinții, în general, sunt mulțumiți de notele pe care le obții?

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

____ nu se interesează.

11. Pentru a satisface pretențiile părinților (pune un „x” pe linia din față pentru a arăta una din posibilități):

____ trebuie să muncesc foarte mult;

____ trebuie să depun efort normal;

____ este suficient să fac eforturi minime;

____ alte (indică);______________________________________________________________

12. Cum ești apreciat, în gneral, de către profesor?

____ elev foarte bun;

____ elev bun;

____ elev mediocru (note de 5 și 6);

____ elev slab (note de 4 și 5);

____ elev foarte slab.

13. Consider că aprecierea făcută de profesor este justă:

_____da _____nu

La ce materii creză că ești subapreciat:

1. _____________________________ 4. _____________________________

2. _____________________________ 5. _____________________________

3. _____________________________ 6. _____________________________

14. Te interesează notele și aprecierea profesorilor? Ce înseamnă ele pentru tine? Răspunde cu propriile cuvinte

________________________________________________________________________________

15. Cu cine discuți (comentezi) notele pe care le obții, succesele și insuccesele tale școlare? Marchează cu „x” răspunsurile care și se potrivesc.

____ cu colegii mai apropiați;

____ cu mama;

____ cu tata;

____ cu frații (surorile);

____ cu dirigintele;

____ cun prietenii din afara școlii;

____ nu le comentez cu nimeni;

____ cu alte persoane (indică cine).______________________________________________

16. Care este nota-limită?

a) peste care crezi că ai obținut o notă bună _________;

b) sub care apreciezi că ai obținut o notă proastă ___________ .

17. Dacă nota-limită, indicată la punctul 16, diferă de la un obiect la altul, arată acest lucru în tabelul de mai jos (poți indica o singură notă sau două apropiate; de exemplu 6-7).

18. Cum ești apreciat, în general, de colegii tăi?

____ elev foarte bun;

____ elev bun;

____ elev slab (note de 4 și 5);

____ elev foarte slab.

19. Consideri că aprecierea lor:

____ este justă;

____ te subapreciază;

____ te supraapreciază;

____ altele (indică). _____________________________________________________________

Pe ce se bazează aprecierea lor? Notează, cel mult, două posibilități:

____ pe notele din registru;

____ pe cunoașterea posibilităților reale;

____ pe relațiile de prietenie;

____ pe rezultatele obținute la concursuri;

____ altele (indică). _____________________________________________________________

20. Numește în ordine elevii:

a) Cei mai buni din clasă: b) Cei mai slabi din clasă

(te poți numi și pe tine) (te poți numi și pe tine)

1. _____________________________ 1. _____________________________

2. _____________________________ 2. _____________________________

3. _____________________________ 3. _____________________________

4. _____________________________ 4. _____________________________

5. _____________________________ 5. _____________________________

6. _____________________________ 6. _____________________________

7. _____________________________ 7. _____________________________

8. _____________________________ 8. _____________________________

9. _____________________________ 9. _____________________________

10. _____________________________ 10. _____________________________

21. Indică pe ce te bazezi cînd ți-ai fîcut autoaprecierea de mai sus (marchează cu „x” opțiunile care, consideri, că și se potrivesc):

____ pe mediile obținute în ultimii ani;

____ pe notele actuale din registru;

____ pe rezultatele de la cercuri și concursuri;

____ pe aprecierile verbale ale profesorilor;

____ pe rezultatele obținute în activitățile practice;

____ pe aprecierile colegilor;

____ pe aprecierile părinților;

____ pe recunoașterea prietenilor;

____ altele (indică). _____________________________________________________________

22. Cine judecă mai bine, în opinia ta, rezultatele și posibilitățile tale școlare? Marchează una din alternative.

____ profesorii;

____ părinții;

____ colegii;

____ prietenii din afara școlii;

____ eu însumi;

____ alte persoane (indică). _____________________________________________________

23. Notele și aprecierile date de profeosri au aceeași valoare (semnificație) pentru tine? Indică exact obiectele la care aprecierile profesorilor:

a) au o valloarea mai mare: b) au o valoare mai mică:

1. _____________________________ 1. _____________________________

2. _____________________________ 2. _____________________________

3. _____________________________ 3. _____________________________

4. _____________________________ 4. _____________________________

5. _____________________________ 5. _____________________________

6. _____________________________ 6. _____________________________

7. _____________________________ 7. _____________________________

24. Ce este mai important pentru tine:

____ modul cum te apreciază profesorii;

____ cu te apreciază părinții;

____ cu te apreciază colegii;

____ cu te apreciază prietenii din afara școlii;

____ cu te apreciezi tu însuți;

____ alte criterii (indică). _____________________________________________________

25. Ește afectat în aceeași măsură de aprecierile negative (critică, dezaprobare, mustrare) ale tuturor profesorilor? Răspunde cu cuvintele proprii. Dă detalii.

________________________________________________________________________________

26. Accepți:

a) ca un elev foarte bun să ia note proaste?

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

b) ca un elev slab să ia note bune?

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

27. Constați diferențe între notele pe care le obții la diferite obiecte și cele pe care le consideri că le meriți?

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

28. În cazul cînd există diferențe, indică, mai jos, obiectele la care există concordanță:

1. _____________________________ 7. _____________________________

2. _____________________________ 8. _____________________________

3. _____________________________ 9. _____________________________

4. _____________________________ 10. _____________________________

5. _____________________________ 11. _____________________________

6. _____________________________ 12. _____________________________

și obiectele la care nu există concordanță:

1. _____________________________ 7. _____________________________

2. _____________________________ 8. _____________________________

3. _____________________________ 9. _____________________________

4. _____________________________ 10. _____________________________

5. _____________________________ 11. _____________________________

6. _____________________________ 12. _____________________________

29. Profesorul pune pentru același răspuns mota mai mică „elevului slab” decît „elevului bun”? Scrie despre un caz de acest fel.

________________________________________________________________________________

30. Profesorii clasei voastre sunt:

____ foarte apropiați de elevi;

____ apropiați de elevi;

____ distanțați față de elevi;

____ fpartedistanțați față de elevi.

31. Ce vrei să urmezi după absolvirea școlii (liceului)?

________________________________________________________________________________

Anexa 2

CHESTIONARUL Nr. 2

1. Apreciezi că notele pe care le-ai primit pe trimestrele I și II au fost date pe merit? Alege un singur răspuns și marchează-l cu „x”.

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

2. Crezi că proesorii:

____ te subapreciază;

____ te apreciază la justa valoare;

____ te subapeciază.

3. După ce criterii te ghidezi cînd îți aprecieri rpsunsurile la lecții sau la lucrările scrise? Pune semnul „x” lîngă răspunsurile care ți se potrivesc.

____ după efortul pe care îl fac pregătindu-mi lecțiile;

____ după calitatea răspunsului dat sau a lucrării scrise, indiferent de volumul de muncă depus;

____ după notele primite anterior;

____ comparînd răspunsurile date de mine cu ale celorlalți;

____ alte criterii (indică). _____________________________________________________

4. Părinții se interesează de notele pe care le obții la diferite obiecte de învățămînt? Cum reacționează ei atunci cînd obții (evidențiază cel mult cîte două posibilități din cele două grupe):

a) o notă bună:

____ nu fac comentarii, dar se bucură;

____ îmi spun cuvinte de laudă;

____ îmi fac promisiuni și cadouri;

____ se mîndresc cu mine în fața prietenilor și vecinilor;

____ sunt indiferenți;

____ alte criterii (indică). _____________________________________________________

b) o notă rea:

____ nu fac comentarii, dare se întristează;

____ sunt nemulțumiți, dar mă încurajează;

____ mă ceartă de fiecare dată și mă jignesc;

____ îmi interzic să merg la cinematograf, spectacole, distracții etc.;

____ mă mustrează în fața prietenilor și vecinilor;

____ recurg la pedepse corporale (bătaia);

____ sunt indiferenți;

____ alte reacții (indică). _____________________________________________________

5. Cînd ești ascultat, ai impresia cî și se adresează întrebări mai grele decît celorlalți elevi?

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

6. Profesorii pun pentru același răspuns notă mai mică elevului slab decît elevului bun?

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

7. Cum reacționează profesorii față de răspunsurile tale bune (corecte) la lecții?

____ se bucură, își exprimă satisfacția în cuvinte, gesturi, mă încurajează, mă laudă;

____ se rețin de la orice comentariu, nu manifestă nici un gest, nu spun nimic, par indiferenți;

____ parcă le pare rău, se arată surprinși, se miră că răspund bine, chiar mă ironizează, stau la îndoială dacă este cazul să-mi pună notă sau nu;

____ alte reacții (indică). _____________________________________________________

8. Cum reacționează profesorii cînd răspunzi greșit la întrebările lor?

____ le pare rău, se arată surprinși, se miră, uneori nu-mi pun notă;

____ nu fac comentarii, sunt indiferenți;

____ își pierd calmul, încep să amenințe, uneori chiar să țipe, se grăbesc să-mi pună notă proastă;

____ alte reacții (indică). _____________________________________________________

9. Relatează o situație cînd nota sau aprecierea (verbală) dată de profesor ți-a produs:

a) o mare bucurie b) o supărare deosebită

____________________________________ __________________________________

10. Dacă nota primită este mai mică decît cea pe care consideri că o meriți, ce faci?

____ protestez, susținîndu-mi părerea;

____mă revolt în mine, fără să protestez;

____ discut cu colegii;

____ discut cu părinții;

____ discut cu dirigintele;

____ nu dau importanță faptului;

____ alte reacții (indică). _____________________________________________________

11. Dacă ai fost nedreptățit prin aprecierea ce și s-a făcut, cum ai învățat în continuare la acel obiect?

________________________________________________________________________________

12. La ce materii crezi că profesorul are o idee preconcepută despre tine (te subapreciază mai des, te persecută etc.). Competează atîtea rînduri cîte sunt necesare.

1.____________________________________ 5.__________________________________

2.____________________________________ 6.__________________________________

3.____________________________________ 7.__________________________________

4.____________________________________ 8.__________________________________

13. Ești lăudat mai des sau mai rar decît ceilalți elevi?

____ mai des;

____la fel ca ceilalți;

____ mai rar;

____ nu-mi dau seama.

14. Ești mustrat mai des sau mai rar decît ceilalți elevi?

____ mai des;

____la fel ca ceilalți;

____ mai rar;

____ nu-mi dau seama.

15. Crezi că profesorul pune note după (pune semnul „x” la răspunsurile care reflectă realitatea de la voi din clasă):

____ volumul și calitatea cunoștințelor;

____simpatii și antipatii;

____ notele obținute anterior la același obiect;

____ notele obținute la alte obiecte;

____ comportare nedisciplinată;

____ dispoziție de moment;

____ alte criterii (indică). _____________________________________________________

16. Îți place să răspunzi la lecții, să fii controlat și să-ți prezinți temele de acasă, lucrările individuale și să fii notat?

____ întotdeauna;

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

17. Discuți cu profesorul, la diferite discipline, greutățile pe care le întîmpini în însușirea cunoștințelor?

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

18. Discuți cu dirigintele sau cu ceilalți profesori problemele tale personale?

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

19. Cum reacționează colegii cînd primești note rele, cînd dai răspunsuri greșite (faci confuzii, pronunți greșit cuvintele la liba străină, etc.)?

____se oferă să mă ajute;

____ mă compătimesc;

____ mă evită;

____ rîde de mine, mă ironizează, își bat joc de mine;

____ sunt indiferenți;

____ alte reacții (indică). _____________________________________________________

20. În clasa voastră, cînd un coleg primește o notă rea sau este mustrat mai aspru, colegii tăi:

____ se asociază cu profesorul;

____ se solidarizează cu elevul;

____ sunt indferenți;

21. Cine te cunoaște mai bine?

____ părinții;

____ profesorii;

____ prietenii;

____ colegii;

____ eu însumi;

22. Simți nevoia să fii mai mult ajutat (li încurajat) de familie și de școală? Scrie care este puncul tău de vedere?

________________________________________________________________________________

23. Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit, de către:

____ părinți;

____ profesori;

____ colegi;

____ alte persoane _____________________________________________________

24. Folosesc uneori profesorii „cuvinte tari” (jignitoare) față de tine? Dă exemple de asemenea expresii și efectul lor asupra ta.

________________________________________________________________________________

25. Simți că școala este o povară pentru tine? Ai renunța ușor la ea/ ai părăsi-o?

____ destul de des;

____ uneori;

____ foarte rar;

____ niciodată;

Ce face să trăiești acest sentiment?

________________________________________________________________________________

26. Ți-ar plăcea să treci la altă școală?

_____da _____nu

Dece? ________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

27. Cum își vezi viitorul tău?

________________________________________________________________________________

Numele și prenumele