Aspecte Psihopedagogice ale Educatiei Copiilor cu Deficiente de Invatare
LUCRARE DE LICENȚĂ
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE EDUCAȚIEI COPIILOR CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE EDUCAȚIEI COPIILOR CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
CAP. I PREMISE TEORETICE PRIVIND ÎNVĂȚAREA:
1.1 Premise ale apariției dificultăților de învățare
1.2.Definiții ale dificultăților de învățare
1.2.1.Dificultăți școlare
1.2.2.Principalele dificultăți de învățare
1.3.Forme si cauze ale dificultăților de învățare
1.4.Depistarea, prevenirea și evaluarea dificultăților de învățare
1.5.Particularități psihopedagogice ale copiilor cu dificultăți de învățare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
CAP. II EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE:
2.1 Educația copiilor cu deficiențe de auz;
2.2 Educația copiilor cu deficiențe de vedere;
2.3 Educația copiilor cu deficiențe fizice;
2.4 Educația copiilor cu deficiențe mintale;
2.5 Educația copiilor cu tulburări de limbaj;
2.6 Educația copiilor cu tulburări de comunicare si relaționare;
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
CAP. III CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN EȘECUL / INSUCCESUL ȘCOLAR
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
Problematica persoanelor cu handicap este întotdeauna de actualitate, deoarece aceștia reprezintă o categorie a populației cu o poziție evident dezavantajată față de alte categorii de oameni. Fiind una din problemele majore ale vremurilor actuale poate fi soluționată numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bună credință din domeniile: politică, social, afaceri, știință, cultură.
Gradul de civilizare a societății în mare măsură este determinată de atitudinea față de aceste persoane. Crearea condițiilor pentru educație și învățămînt, adaptare socio-profesională și integrare socială a persoanelor respective constituie și un obiectiv principal al oricărui stat și a comunității mondiale în general.
Tema mai poate fi actuală și prin sesizabila diferențiere a persoanelor cu handicap față de persoanele cu o dezvolare psiho-fizică normală, care este determinată de particularitățile individuale de o eterogenitate extremă. De aceea,cei chemați,întreaga societate are umana obligație morală de a asigura valorificarea maximală a disponibilităților de care dispun persoanele cu diferite deficiențe și tulburări .
Diferențierea persoanelor cu handicap este o problemă fundamentală a științei defectologice, o acțiune complexă care se realizează interdisciplinar (medicină, psihologie, pedagogie,sociologie , etc.) axându-se pe particularitățile dezvoltării psihofizice individuale. Problema persoanelor cu anumite deficiențe fizice,senzoriale și mintale este una dintre cele mai acute, nu numai în domeniul de ocrotire a mamei și copilului, dar –mai ales- în viața socio-economică a țării.
Actualitatea temei mai este determinată și de numărul mare de factori care determină apariția acestor deficiențe,dar și de multitudinea factorilor care ar trebuii să se implice în recuperare,compensare,reabilitare și integrare sau reintegrare în viața socio-economică.
Studiile au demonstrat că apariția în familie a unui copil ce are un handicap , în 20% din cazuri afectează planurile profesionale a părinților dar mai ales a mamelor, în 80% din cazuri mamele ce cresc și educă copii cu handicap neuro-psihic renunță la activitatea lor profesională; se dereglează climatul psihologic în familie: 3% din familii se destramă, 9,2% din tați încep să facă abuz de alcool;cresc cheltuielile statului pe contul pensiilor, subvențiilor, serviiciilor medicale acordate persoanelor ce au un handicap.
Într-o măsură oarecare persoanele ce au un handicap ,influențează situația demografică a țării. Scopul lucrării de față este acela de a face o invitație la studierea problemei legată de protecția persoanelor cu handicap atât în plan social cât și în plan legislativ,precum și atenționarea asupra sprijinului ce trebuie acordat în direcția facilitării integrării lor sociale și profesionale
Studierea complexității situațiilor psiho-socio-medicale-economice și morale a diferitelor categorii de defavorizați ai sorții este un îndemn la umanitate .Însă toate aceste studii nu soluționează șirul de probleme ce apar tot mai des în viața de zi cu zi a persoanelor cu handicap. În acest sens este necesar un cadru legislativ care într-adevăr să poată fi aplicat în practică(nu numai teoretic și formal),care să asigure drepturi egale și șanse egale de integrare socială și profesională.Odinioară, absolvenții de școli prfesionale speciale sau postliceale speciale ,prin grija organelor abilitate în acest scop,erau plasate în producție.
Umanizarea atitudinii societății față de persoanele cu handicap mintal, motric, senzorial și extinderea integrării lor în toate sferele vieții sociale ne oblibă să recurgem la modificări esențiale în activitatea profesională a specialiștilor: psihologilor, pedagogilor, educatorilor, lucrătorilor medicali, asistenților sociali.
În societatea contemporană preocuparea pentru persoanele care au un handicap se regăsește în domenii foarte variate și este analizată din perspective tot mai diverse. Mulți specialiști ca medicul pediatru, psihologul, asistenții sociali, cadrele didactice din învățămîntul de masă și din cel special, numeroși părinți etc., se regăsesc în mod frecvent puși în fața persoanei cu handicap, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere problemele uneori complexe și dificile. O persoană, oricare i-ar fi handicapul trebuie să știe că alături sunt oameni afectuoși, el însuși prin aceasta se maturizează, își formează capacitatea de independență sigură, revigorându-și forțele fizice și intelectuale, deprinderea sa învingînd toate obstacolele vieții. Doar în asemenea condiții persoana cu handicap se va integra ușor în societate și se va simți membru cu drepturi și obligații depline a societății noastre.
Persoana ce dobîndește o deficiență se străduiește să realizeze trecerea de la noul statut, să optimizeze procesul tranzacților cu ceilalți, pentru a înregistra eficacitate maximală a readaptării sociale. O asemenea persoană pornește de la cele mai banale activități cotidiene, caută explicații ale vieții sociale pentru a ajunge la adaptarea celor mai adecvate comportamente.
Handicapul se manifestă în dezavantaj în activitățile cotidiene ,de altfel obișnuite pentru membrii normali ai colectivității (comunicare, mobilitate, autoservire) punînd persoana în situația de a încerca să găsească noi modalități de adaptare.
Modul de viață a acestor persoane are drept componentă semnificativă prezența suportului social (a protecției speciale) prin care se creează posibilitatea conturării diferitelor stiluri de viață. Evaluarea modurilor și stilurilor de viață ale persoanelor cu handicap se bazează pe domeniul autonomiei/dependenței în satisfacerea trebuințelor umane.
Modelele de abordare a oricărui tip de handicap s-au asociat cu diferite obiective ale intervențiilor: de la instituționalizare la îngrijire în comunitate. Caracteristica distinctivă a celor mai multe tipuri de intervenție constă în instruirea unor prestații „speciale” destinate să reducă pe cât posibil dificultățile întâmpinate de persoanele cu handicap ,mai ales cel mintal în diferite domenii ale vieții: sănătate, educație, muncă, asigurarea veniturilor, etc.
De-a lungul timpului s-a conturat o mare varietate de drepturi și prestații speciale instituite în favoarea persoanelor cu orice tip de handicap; unele sunt vizate de reglamentări speciale, altele de prevederi ale legislației obișnuite.
Multe speranțe se leagă astăzi de activitățile non-guvernamentale, care se preocupă de deschiderea unor centre de zi , centre de activități, centre de reabilitare pentru copiii cu handicap stfel,se inițiază proiecte, programe de suport pentru aceste persoane, diferite forme de intrajutorare,etc.
Sarcinile care revin persoanelor cu o dezvoltare psihică,senzorială,psiho-motrică normală s-ar putea concretiza prin adoptarea unor atitudini socio-morale și umane,precum :
să recunoaștem și să încurajăm orice mod de comunicare a acestor persoane;
să ajutăm persoana cu handicap să devină cît mai independentă posibil;
să oferim copilului cu handicap sprijinul nostru de a se integra în societatea altor copii;
să susținem și să ajutăm părinții ce au în creștere un copil cu handicap;
să oferim unele sfaturi părinților cum să se comporte în cazul comportamentului dificil al copilului cu un astfel de handicap.SI DE CE NU ?
să oferim acolo unde este necesar ,în limita posibilităților ,un suport financiar.
CAPITOLUL I
PREMISE TEORETICE PRIVIND ÎNVĂȚAREA
Premise ale apariției dificultăților de învățare
Procesul învățării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune și căderi și reveniri continue, depășirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunțarea la plăcerile, tentațiile sau atracțiile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar susținut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învățării și pentru a depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învățării.
Chiar și în cazul elevilor talentați sau în cel al elevilor care au succese relativ constante și considerabile la școală, la diferite discipline sau chiar la toate, există posibilitatea apariției unor momente de sincopă, de căderi, de oscilații, de slabă organizarea a activității de învățare, cu efecte negative asupra calității acesteia.
Se sesizează astfel firescul și, uneori, chiar necesarul apariției în cadrul situațiilor (și procesului) de învățare a dificultăților, a obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad de complexitate și dificultate rezolutivă. Dar tocmai acestea incită la rezolvare, îl provoacă pe elev la încercări repetate, îi mențin motivația epistemologică la un nivel optim. Depășirea acestor obstacole îi întăresc, consolidează încrederea în sine, dar, dimpotrivă, eșecurile repetate îl determină la renunțări, fuga, teama de a se implica, o slabă motivație, neîncredere în sine.
K. Lewin și școala sa (apud M. Ionescu, 2001) explică apariția în timpul procesului de învățare a dificultăților, obstacolelor, printr-un model topologic sau un model al incintei cu bariere:
Modelul incintei cu bariere
Modelul propus ridică în centrul atenției noțiunea de câmp (al sarcinii sau al acțiunii). Este vorba de o situație educativă concretă definită de o sarcină de rezolvat de către un elev care urmărește un scop (rezolvarea sarcinii). Câmpul acțiunii înglobează persoana în cauză, scopul sau obiectivul, stimulii din afară (surse de distragere), obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul ș. a. Elevul se angajează în rezolvarea sarcinii, dar pot să apară dificultăți (de exemplu, nu-și reamintește o definiție, o formulă, un citat, o strofă etc.). Acestea sunt obstacole, piedici care se interpun între dorința de a rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului și scopul final. Apar așa numitele bariere interne.
După primul eșec, elevul are tendința să renunțe, să părăsească câmpul acțiunii, dar dorința de a atinge scopul, ambiția, presiunea exercitată de persoane exterioare (colegi, părinți, profesori), aspectele morale și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, noi cercetări, adică un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susținut de bariere externe ale câmpului. După eșuări repetate apare evaziunea din sarcină, exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, fuga de scop, refugiul în imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situație de elev care întâmpină „dificultăți de învățare” școlare, mai ales dacă eșecurile repetate devin cronice.
Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, se caracterizează printr-o anumite succesiune, constanță și ritmicitate a secvențelor, situațiilor și experiențelor de instruire, oferite elevilor. Între acestea există lfortul voluntar al elevului și scopul final. Apar așa numitele bariere interne.
După primul eșec, elevul are tendința să renunțe, să părăsească câmpul acțiunii, dar dorința de a atinge scopul, ambiția, presiunea exercitată de persoane exterioare (colegi, părinți, profesori), aspectele morale și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, noi cercetări, adică un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susținut de bariere externe ale câmpului. După eșuări repetate apare evaziunea din sarcină, exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, fuga de scop, refugiul în imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situație de elev care întâmpină „dificultăți de învățare” școlare, mai ales dacă eșecurile repetate devin cronice.
Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, se caracterizează printr-o anumite succesiune, constanță și ritmicitate a secvențelor, situațiilor și experiențelor de instruire, oferite elevilor. Între acestea există legături puternice și posibilități autentice de revenire la secvențele anterioare prin feed-back. Astfel, o secvență de instruire (I1) este succedată de o altă secvență de instruire (I2), care se bazează pe prima numai după ce în urmă feed-back-ului, a verificării (F1) elevul dă răspunsuri corecte (Re). Dar și după ce se parcurg și ale secvențe de instruire răspunsurile corecte (Re) ale elevilor pot face referire la cunoștințe, abilități și priceperi asimilate și formate în secvența de instruire de început (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conține răspunsuri corecte care să se poate referi și la (I1).
Succesiunea secvențelor de învățare
Dar nu întotdeauna toți copiii reușesc să parcurgă în totalitate secvențele și experiențele de învățare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoștințe incomplete, priceperi și deprinderi insuficient formate și dezvoltate. Puși în fața altor secvențe de instruire, care se fundamentează pe cele anterioare, deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăți, au probleme în parcurgerea materialelor, în asimilarea conținuturilor, în rezolvarea exercițiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariției și prezenței dificultăților în cadrul procesului de învățare, semnalăm că există și situații când pot să apară și probleme grave, specifice, severe sau tulburări de învățare. Acestea se încadrează în categoria dizabilităților de învățare (dificultăți de învățare specifice) și fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul unei clasificări, și acestea sunt integrate tot în categoria copiilor cu dificultăți de învățare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabilități de învățare) întâmpină dificultăți și obstacole ale învățării școlare, datorită deficienței (afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilității respective.
Școala reprezintă spațiul în care copilul este trimis de către părinți (printr-un acord sau „contract social” cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experiențe de învățare. Depășirea obstacolelor propuse de sarcinile și exigențele activităților curriculare reprezintă o premisă importantă și esențială pentru un nou tip de experiențe, sarcini și activități. Putem vorbi astfel de o piramidă (a personalității elevilor) care se construiește și se reconstruiește continuu, prin restructurări și reajustări pe parcurs. În măsura în care straturile de la baza piramidei nu sunt bine consolidate, există șansa unui prăbușiri iminente.
Dificultățile de învățare pot fi identificate încă chiar și de către familie, înainte ca profesorul (de regulă, învățătorul, institutorul) să le depisteze. Există însă o reticență general valabilă a familiei de a ascunde și de a nega problemele copilului, în speranța că timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și evidențiate ca atare de-abia la școală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină școlară, alte rigori, alte exigențe cărora nu le poate face față. Ele se amplifică și devin o constantă a activității lui școlare pe măsură ce înaintează pe treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificultăți de învățare constituie premisă esențială pentru apariția altor dificultăți, nu numai pentru aceeași disciplină (dificultăți de învățare particularizate), ci chiar și pentru aceeași arie curriculară și pentru celelalte arii curriculare (și, deci, celelalte discipline din planul de învățământ).
Diminuarea și chiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru înlăturarea eșecului școlar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii (planuri de intervenție educativă individualizate, sarcini diferențiate, activități în plus cu acești copii, răbdare, tact pedagogic). În unele situații însă se poate face apel și la o echipă de intervenție (psiholog școlar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obține un plan de intervenție supervizat de specialiști. Nu în ultimul rând, părinții au un rol decisiv pentru înlăturare dificultăților de învățare (suport afectiv, colaborare cu profesorii, înțelegere, implicare în activitățile zilnice școlare și extrașcolare ale copiilor lor).
1.2.Definiții ale dificultăților de învățare
Cu toate că despre dificultățile de învățare se vorbește doar de prin 1960, de când a început și studierea lor, în special la copii, este foarte posibil să fi existat dintotdeauna chiar și la adolescenți și la adulți care au prezentat într-un fel sau altul, ceea ce denumim și conceptualizăm astăzi drept dificultăți de învățare.
Definirea conceptului de dificultăți de învățare este un demers extrem de dificil,datorită naturii aparte a fenomenului. Definițiile diverșilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval de câțiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunțând la unele din cele anterioare, considerate depășite, pe măsură ce studiile și cercetările privind dificultățile de învățare avansau.
Prima definiție aparține lui S. Kirk, care în 1962 susținea faptul că “o dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali”.
În 1965, Bateman axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii și pe învățarea școlară, introducând totodată un element comparativ-orientativ și intenții diagnostice remarcabile în definiția concepută:
“Copiii ce prezintă d.i. sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lorintelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabileale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintalegeneralizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unordeficiențe senzoriale”.
Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (1987) din SUA oferea odefiniție foarte amplă a acestei probleme, definiție care se poate folosi și actualmente:
„Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central. Chiar dacă o problemă de învățare se poate produce concomitent cu alte condiții incapacitante evidente ( deficiențe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoționale, comportamentale) sau cu influențe socio-ambientale negative și mai ales cu tulburări exprimate prin atenție deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăți de învățare”.
1.2.1. Dificultăți școlare
De cele mai multe ori,problematica dificultăților de învățare se discută în raport cu școala și cu adaptarea copilului la sarcinile învățării școlare, deși o astfel de abordare limitează problematica și împiedică înțelegerea învățării ca activitate general umană, limitând-o la activitatea din planul școlar. Astfel, în spațiul școlii, dificultățile de învățare semnifică existența unor piedici, probleme în abordarea învățării școlare.Deoarece afectivitatea constă în reflectarea relației dintre subiect și obiect, presupunând o mare încărcătură energetică de emoții, sentimente, pasiuni, dispoziții, afecte (furie, mânie, …), iar motivația este o sursă de activitate, asigurând condițiile acțiunii și îndeplinind și o anumită funcție de direcționare, este vorba mai mult despre modul în care știm să acționăm asupra afectivității și motivației co-pilului, adaptat stadiului de dezvoltare. Pătrunzând mai adânc în această sferă, observăm că dificultățile școlare au cauze foarte diferite (interne=biologice, psihologice; externe=condițiile oferite de familie, școală, societate) și pot îmbrăca forme extrem de variate .
Dificultățile școlare marchează “momente de stagnare și de desfășurare necorespunzătoare a activității de cunoaștere în procesul învățării școlare.”(Dicționar de pedagogie,1979,p.34)
1.2.2. Principalele dificultăți de învățare
Dificultățile de învățare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadaptări școlare sau efectul unei metodologii didactice care nu ține seama de individualitatea elevilor.
Printre primele ordonări ale problemelor de învățare sunt evidențiate următoarele:
– tulburările sau deficiențele intelectuale;
– tulburările senzoriale;
– tulburările motorii;
– tulburările perceptiv auditive;
– instabilitatea comportamentală;
– inhibiția de tip emoțional;
– tulburările limbajului;
– tulburările psihomotricității;
– deficite de atenție și concentrare;
– hiperactivitatea;
– impulsivitatea;
– abstracția.
Aceste manifestări ale dificultățlor de învățare se întâlnesc și în diagnosticarea medicală a unor boli psihice ce necesită intervenție de specialitate, dar care includ rolul foarte important al familiei și școlii.
după intenție:
învățare spontană, neintenționată;
învățare intenționată, conștientă, bazată pe înțelegere;
după formă: avem 6 tipuri de învățare aflate în strânsă interdependență și condiționare reciprocă
– învățare cognitivă, constând în dobândirea de cunoștințe, operații, deprinderi intelectuale, la baza cărora stă înțelegerea și exercițiul.
– învățare psihomotorie, bazată pe însușirea conștientă a unor scheme motorii și implicând: schema corporală, orientare, coordonare, viteză, ritm.
– învățare instrumentală – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate în limbajul verbal (oral și scris), în însușirea numerației și a instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctuație, ortografie, etc.
– învățarea afectivă – se însușesc reacțiile adecvate la stările și situațiile afectogene
– învățarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele activități școlare, în activități de autoservire și gopodărești, în alte activități practice, manuale.
– învățarea morală – constă în însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea regulilor de conviețuire în comunitate, etc.
În cazul elevilor cu CES, raportul obișnuit între formele de învățare (cognitivă, afectivă, instrumentală, psihomotorie, practică, morală), cât și între învățarea spontană și cea intenționată, este mai mult sau mai puțin modificat, aceasta depinzând de tipul și gradul deficienței, precum și de vârsta copiilor.
E. Verza recomandă ca în procesul de învățare la deficienții mintal să se pună accent în primul rând pe învățarea afectivă și motivațională, și în al doilea rând pe cea morală și practică, deoarece aceștia întâmpină dificultăți majore în învățarea cognitivă.
1.2.Forme si cauze ale dificultăților de învățare
Se crede că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos, care afectează primirea, procesarea sau comunicarea informației. Aceste probleme pot avea agregare familială. Unii copii cu dificultăți de învățare sunt de asemenea hiperactivi, incapabili sa stea liniștiți, sunt ușor de distras si au o capacitatea foarte mică de concentrare a atenției. Psihiatrii și psihologii arată că dificultățile de învățare sunt tratabile. De exemplu, un copil care in școala primară nu reușește să înțeleagă adunarea, nu va putea învăța algebra în liceu. Copilul, care incearcă foarte mult sa învețe, devine tot mai frustrat si dezvoltă probleme emoționale cum sunt stima de sine scăzută în fața eșecului repetat. Unii copii cu dificultăți de învățare se comportă problematic la școală pentru că mai degrabă ar dori să fie priviți ca fiind răi decât proști.
Cauze ale dificultăților de învățare:
a. Cauze biologice si fiziologice:
– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficiențe de învățare);
-nașteri grele, prelungite, cu incidente;
-imturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);
-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;
-probleme hormonale prelungite;
-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității;
b. Cauze psihologice
– nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limită, cu care uneori se poate învecina starea de deficiențe de invățare;
– probleme de percepție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:
– contrarierea receptiva;
– ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;
– lejera neelaborare a schemei corporale;
– parțiala insuficiența discriminativă între obiectul și fondul percepției;
– anumite precarități în constanța formei, a conservării cantității;
– ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective;
– relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);
– o parțiala imaturitate psihica generala(tendințe de infantilism prelungit);
– ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;
– evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului contextului real de către copil;
– timiditate excesiva;
– complexe de inferioritate, cronicizate;
– fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;
– lexofobia si grafofobia;
c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale si cauze relaționale.
d. Cauze școlare:
-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant supradimensionat, ritm prea alert;
-inadecvarea programelor școlare la condițiile concrete de pregătire pentru viata;
-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ si slaba lor intercalare;
-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;
-lipsa specialiștilor si asistentei adecvate in: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;
-stres școlar prelungit;
-lexofobia si grafofobia;
-eșecul școlar;
-diminuarea aptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite și în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;
-frauda școlara.
e. Cauzele familiale:
-carente afective in familie;
-dezinteresul familiei pentru educația copilului;
-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;
-exigenta extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativa;
-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;
-nivel social, cultural și financiar scăzut;
-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);
-familii dezorganizate sau hipercomplexe;
-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;
-divergente religioase;
-bilingvismul, trilingvismul în familie;
-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude etc.;
-stres familial prelungit(exploatare prin munca);
-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;
-dispute intrafamiliale cronice si violențe, în legătura cu loc, ierarhizare , mâncare, copil;
-disimularea si retorsiunea comunicațională tip minciuna.
f. Cauze sociale:
-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraș),in alt cartier, la o alta scoală etc.;
-migrație internaționala(spre alte tari si culturi);
-depărtarea de scoală;
-cartiere cu risc ridicat pentru tentații la comportament antisocial, delincventa juvenila,expediente,droguri etc.
g. Cauze relaționale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificultăți aferente persoanei in cauza:
Dificultăți de comunicare:
– limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;
– tulburări de articulație, ritm, fluență, voce;
– tulburări de relatare, evocare;
– tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);
Dificultăți de integrare în grup:
– rejectare de către grup;
– periferizare în grup;
– răzbunare nediferențiata fata de membrii grupului.
1.4.Depistarea, prevenirea și evaluarea dificultăților de învățare
În mod practic, evidențierea dificultăților de învățare se numește depistare. Operația de depistare se realizează de către profesor, consilier sau părinte și constă în identificarea primară a semnelor, particularităților și caracteristicilor care semnalează existența unor dificultăți de învățare.
Procesul de depistare, examinare și evaluare a dificultăților de învățare trebuie să se realizeze riguros, prin rapotare la anumite criterii.
Garcia – Sancez J.(1995) propune următoarele criterii :
1. Considerarea realității dificultăților de învățare numai prin prisma rezultatelor reale, concrete ale copilului în învățare și discrepanța dintre acestea și rezultatele așteptate conform vârstei lui;
2. Raporatrea posibilelor dificultăți de învățare la datele evaluative succesive ale unor vigilente și permenente atenții timpurii care să fi consemnat,încă de la nașterea copilului, anumite informații care pot fi reinterpretate mai târziu – la vârsta de 6-7-8 ani, dacă există în stare primară, dar care nu ar putea fi nici măcar bănuite, dacă nu au fost consemnate, luate în seamă,la vreamea respectivă, cu mult în urmă; aceasta echivelează cu un screening total al populației infantile.
3. Reexaminarea precautivă a nivelului dezvoltării intelectuale, dat fiind faptul că disfuncții, retarduri intelectuale sunt primele de bănuit, când în rest totul pare absolut normal,în inteția explicării dificultăților de învățare.
4. Localizarea evaluativă pe domenii performanțiale-instrumentale ale personalității, considerate ca zone predilecte și prioritare ale dificultăților de învățare. ( limbajul oral, scris-cititul, calculul aritmetic)
5. În cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluăriipe aceste aspecte de manifestare a kineziei generale, care chiar dacă sunt doar asociate dificultăților de învățare devin atât de deranjante și perturbatoare pentru performanța curentă a elevului,încât trebuie luate în seamă.
6. Tentativa de unificare a eforturilor evaluativ-diagnostice într-un corolar care să exprime sintetic și pe cât posibil statistic nu doar prezența ci și o anumită cuantificare a dificultăților de învățare la o anumită persoană.
Când este vorba despre dificultățile specifice de învățare, Carol Crealock și Doreeen Kronick (1993) (apud. Vrăsmaș, 2007, p.66) subliniază nevoia de a privi persoana în ansamblul ei și modul cum este integrată social prin capacitățile sale de învățare, ei propun trei criterii de identificare a dizabilităților de învățare:
Discrepanța – văzută ca disparitatea semnificativă țntre aspectele funcționării specifice și abilitatea generală;
Excluderea – este elementul care definește faptul că disparitățile nu se datorează în mod primar nici intelectului, nici domeniului emoțional, nici celui fizic sau unor probleme dependente de ambientul educațional. Cu alte cuvinte se exclud alte cauze sau alte dizabilități.
Etiologia – implică factori cauzali care sunt recunoscuți de ordin genetic, biochimic și neurologic.
Observăm că în ambele clasificări unul dintre criterii este discrepața dintre ceea ce
face elevul și ceea ce ar trebui să facăși nu întâmplător aceată discrepanță este un criteriu fundamental al dificultăților de învățare.
Astfel prin anii 1980 se intorduce termenul de „discrepanță severă” prin care se înțelege că reușita efectivă scade sub 50% din cea scontată. Deși important, acest criteriu trebuie nuanțat. Astfel , Frankenberger, Fronzaglio fac următoarele precizări privind criteriul discrepanței:
• Termenul „discrepanță” tinde să se focalizeze pe câte un aspect al dificultăților de învățare (lectură, matematică), excluzând multe alte tipuri de dificultăți de învățare unde compararea celor două reușite nu-i ușoară pentru că însăși evaluarea, dimensionarea reușitelor de comparat nu-i posibilă.
• În general la vârste prea mici (preșcolaritate) și la vârste prea mari (adulți) nu există instrumente pentru evaluarea discrepanței,indivizii devenind mai pregnant omogeni,similari între ei în afara școlii, pe care au terminat-o de mai mult timp.
• Mulți indivizi cu reușită efectivă slabă intră sub incidența discrepanțelor severe din alte motive decât dificultățile de învățare.
• Testele de inteligență pot induce performanțe așteptate sau prea mari sau prea mici, alterând valoarea discrepanței.
• Este de preferat acceptarea criteriului „discrepanței severe” doar pentru determinarea,în principiu, aproximativă și eventuală a unor dificultăți de învățare.
• Sesizarea „discrepanței severe” trebuie să constituie numai începutul pentru o investigare și o evaluare multidisciplinară eficientă.
• Criteriul „discrepanței” trebuie confruntat și contraponderat cu alte criterii,în special cel etiologic.
• Când, din motive de forță majoră, „criteriul discrepanței” este singurul la îndemână, este obligatorie recurgerea,în punctarea și evaluarea performanțelor reale ale copilului, riguros conform scalelor și normelor de evaluare și notare oficiale,pentru a diminua erorile de evaluare ce pot modifica, de asemenea discrepanța.
În concluzie, tendințele de evaluare a discrepanței severe în școală,în intenția depistării dificultăților de învățare, trebuie acceptate cu rezervă, considerate un prom pas, dublat obligatoriu de observareșiulterior, de o evaluare sistematică a personalității copilului în cauză de către specialiști.
De exmplu, o evaluare psihologică exhaustivă cuprinde testarea unor zone și comprtamente ale personalității copilului referitoare la:
– percepție (tactilă, vizuală, auditivă)
– teste de limbaj oral (articulație, ritm, fluență; vocabular; simț sintactic; auz fonematic; înțelegere, codificare/decodifcare; evocare)
– teste de evaluare a lexiei și grafiei
– teste de motricitate și praxie
– teste de orientare spațio-temporo-ritmică și de percepere a schemei corporale
– teste de evaluare a abilităților simbolico-metematice (calcul, raționament, asociere, disociere, rezolvare de probleme)
– teste de memorie
– teste de atenție
– teste de personaliate
Deși foarte mulți specialiști recunosc faptul că acțiunea de prevenirea este cea mai la îndemână și cu eficiența cea mai mare,în domeniul Di această activitate este destul de controversată datorită caracterului lor ascuns, insinuant, care apar „de regulă, precipitat,în anumite conjuncturi de învățare a copilului,fără un motiv aparent,putând chiar „dispărea” (de fapt… intră în subsidiar) când conjunctura „generatoare” a încetat,înlocuită fiind cu alte sarcini accesibile” (Ungureanu,p131)
În cazul dificultăților de învățare prevenirea poate îmbrăca forma concretă a diminuării, controlării a situației care cauzează dificultățile de învățare sau evitarea cronicizării și agravării.
Așa cum s-a evidențiat din prezentarea cauzelor dificultăților de învățare acestea provin nu doar din natura biologică a individului și și din mediu sau din interacțiunea individului cu mediul. Dacă grupul cauzelor biofiziologice alimentează parțial justificat pesimismul față de remedierea dificultăților de învățare, cauzele psihologice și cele ambientale încurajează semnificativ sperența în prevenirea parțială a dificultăților de învățare, fiind cauze controlabile,într-o anumită măsură, de adultul,părintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului cu dificultăți de învățare.
Deși este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau strategii de prevenire, putem formula mai curând niște principii orientative în activitaea de prevenire. Unul dintre acestea se referă la faptul că atenția timpurie și stimularea precoce a copilului în toate domeniile vieții, răresc considerabil frecvența cazurilor de copii cu dificultăți de învățare.
Un rol important în acest sens îl are familia, fiind primul mediu care contribuie la dezvoltarea copilului.
Evaluarea dificultăților de învățare este un proces complex de identificare de particularități, capacități, abilități și deprinderi, măsurarea acestora și compararea – proces care necesită timp și instrumente variate și se face în vederea intervenției care să dezvolte abilități și să remedieze limitări funcționale.
În cazul dificultăților de învățare, cea mai eficientă evaluare este cea care se realizează în mod global, ținând cont de toți parametrii de dezvoltare psihică ai copilului și de caracterul unic al dificultăților.
Evaluarea este necesară cât mai de timpuriu, pentru că și intervenția eficientă este cea timpurie.
Așa cum precizează E. Vrăsmaș (2007,p.63) evaluarea dificultăților de învățare este realizată de specialiștii psihopedagogic, dar trebuie spijinită de părinți și de cadrele didactice care lucrează cu copilul la școală.
Evaluarea dificultăților de învățare, subliniază autoarea citatp, este un proces ce implică o cantitate mare de informații diverse și interpretarea acestora, pe baza cărora se iau deciziile de intervenție și, dacă este cazul, de clasificare și integrare.
Evaluarea în cazul copiilor cu dificultăți de învățare are ca scop inițial identificarea nevoilor de intervenție și ce tip de programe are nevoie copilul. Orice intervenție în dificultățile de învățare presupune și evaluarea programului utilizat, se evaluează chiar planul individualizat de intervenție, periodic, dacă este adecvat și se evaluează și comportamentele însușite de copil.
Cu alte cuvinte, în cazul dificultăților de învățare evaluarea se referă la competențele copilului, exprimate în anumite comportamente, dar și la programul de intervenție.
În privința instrumentelor evaluării ele aparțin atât psihologiei, cât și pedagogiei teste, probe, grile de observație formală și informală.
Din punct de vedere al instrumentelor utlizate distingem două tipuri de evaluare:
a. evaluarea formală care implică utilizarea unor instrumente cum ar fi testele (de inteligență, de aptitudini de limbaj etc.)
b. evaluarea informală care presupune proceduri și tehnici ca : observația sistematică, analiza produselor activității, analiza sarcinilor, analiza erorilor, interviuri, chestionare etc.
Există trei tipuri de abordări în evaluarea dificultăților de învățare pe care le vom prezenta mai jos.
Evaluarea prin raportare la standarde abordări în evaluarea dificultăților de învățare
Evaluarea prin raportare la standarde se referă la măsurarea performanțelor unui copil într-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eșantion reprezentativ pentru copil.
Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat și astfel se determină performanța particulară a respectivului copil.
O problema pe care o ridică acestă evaluare este cea legată de etichetarea unor copii care nu corespund standardelor, și de aceea azi, această evaluare tinde să fie realizată ținând seama de evaluarea globală a copilului.
Avantajele:
sunt valabile pentru verificarea încadrării legale pentru servicii de educație specială
pot determina dacă un elev achiziționează conform așteptărilor
asigură compararea realizărilor diferițelor elevi
asigură bazele generale pentru compararea programelor de remediere
Dezavantajele:
rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a instruirii specifice unui elev
nu sunt legate direct de secvențele programelor de instruire
nu pot fi modificate în funcție de condiții specifice
sunt de valoare minimală pentru a indica cât de mult sau cât de puțin a
învățat elevul
Evaluarea prin raportare la criterii.
Acest tip de evaluare gravitează în jurul unor obiective specifice de învățare.
Este utilizată pentru a determina punctele forte și punctele slabe ale unui copil, nu prin comparare cu alții, ci prin raportare la setul de deprinderi prestabilite presupuse a fi esențiale.
Avantajele :
instrument de evaluare a progresului
stabilește eficiența procesului de instruire și intervenție
pregătește terenul pentru însușirea unor deprinderi ulterioare
Dezavantaje:
criteriile luate în analiză pot fi dificil de stabilit
nu prezintă valoare pentru copiii atipici
ineficiente pentru măsurarea nivelului de performanță în raport cu alți
copii
Evaluarea prin raportare la individ
Evaluează progresul realizat de copil, comparîndu-l cu propriile sale performanțe obținute anterior.aceste evaluări recunosc faptul că orice copil se modelează prin interacțiunea dintre aspectele biologice și cele de mediu și prin ceea ceașteptă ceilalți de la viața și viitorul copilului. Evaluările se fac în contextul particular de viață și în funcție de particularitățile-calitățile unice ale copilului. Se urmărește nu numai evaluarea copilului, dar și a calității relației lui cu ceilalți.
Avantaje:
monitorizează progresul copilului și oferă o imagine mai reală asupra deprinderilor lui
asigură conturarea mai concretă aunor planuri de intervenție
Dezavantaje :
chiar dacă este o evaluare mai autentică pentru copil, este nevoie totuși uneori de o evaluare criterială sau raportată la standarde pentru a avea o imagine mult mai realistă asupra progresului copilului
Așa cum se poate observa, fiecare tip de evaluare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje, fiecare fiind utilă pentru un anumit scop și trebuie utilizat în raportare la celelate.
1.5. Particularități psihopedagogice ale copiilor cu dificultăți de învățare.
Analizând specificul proceselor psihice la copiii cu diferite deficiențe vom descoperi câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
Orice activitate de învățare, inclusiv cea școlară, se realizează prin interrelaționarea funcțiilor și proceselor psihice, cu accent pe procesele psihice cognitive. În cunoașterea elementară se disting îndeosebi rolul senzațiilor, percepțiilor, atenției, memoriei, aprofundarea cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii, iar motivația și comunicarea elev-profesor acționează ca un motor al activității psihice.
Raportul gândire- limbaj- memorie- atenție rezidă mai întâi la ceea ce numim intelect, ansamblu de elemente ale psihicului ce permite cunoașterea prin detașarea de experiența nemijlocită și care se constituie trepetat în ontogeneză, prin interacțiunea cu mediul sociocultural.
Dacă în condiții de dezvoltare obișnuite și funcționare normală a analizatorilor, dependența de senzații a celorlalte procese cognitive trece neobservată, în situații speciale, de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive și vizuale, calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea și aportul aferențelor senzoriale.
Atunci când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor cu deficinețe mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de apaptare în fluxul normal din școala obișnuită, știind fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați ca fiind deficienți mintali. De aici decurge importanța diagnosticului psihologic diferențial ce ar putea discrimina între falșii deficienți mental și deficienții mental propriu-ziși și care, pe lângă sondarea nivelului dezvoltării intelectuale, trebuie să se evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.
O preocupare majoră a fiecărui dascăl, deschizător de drumuri, este cunoașterea reală a individualității elevilor cu care lucrează, fapt care duce la individualizarea acțiunilor pedagogice, la o tratare diferențiată a elevilor în funcție de posibilitățile lor intelectuale.
Una dintre cele mai mari probleme, acuzată frecvent de cei care lucrează cu copiii școlari sau sunt mereu în preajma lor, putând sa-i observe continuu și ajungând să-i cunoască foarte bine, rămâne identificarea oportună și corectă a copiilor cu reale dificultăți de învățare.
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea dificultăților de învățarea rămâne diminuarea sistematică și îndelungată a performanțelor școlare a elevilor suspectați de dificultăți de învățare.
Evaluarea psiho-pedagogică a deficienței de învățare trebuie să realizeze, în cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare în toate marile arii specifice ale personalității caracterul, temperamentul, dispoziția, conștiința și intelectul copilului suspectat de deficiență de învățare.
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificultăți de învățare. Este ncesar ca învățătorul să cunoască și să poată folosi o serie de strategii didactice, cu care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, să respecte următoarele cerințe :
-să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev.
-să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă.
-să procure material de sprijin atunci când este nevoie.
-să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile.
-să și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și predare.
Se pune problema de a se realiza un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii, deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară și specializată în afara clasei.
Detalierea unor caracteristici ale copilului cu deficiențe de învățare
a) Dificultăți specifice domeniului muncii intelectuale
– Sunt o caracteristică majora a tulburărilor de învățare.
– Pot să apară în domenii diferite probleme în citire, limbaj scris, limbaj oral și matematică.
Lipsa unor abilitati pentru munca intelectuala
– La citire – dificultăți de decodare, de recunoaștere a cuvintelor, de fluență.
– În limbajul oral- probleme de discurs, sintaxă, articulare , fonologie morfologie, vocabular, ascultare, semantică.
– Limbajul scris- probleme de ortografie, punctuație, compoziție , elemente mecanice, lipsă de coerență.
b) Memoria
Copiii cu tulburări de învățare prezintă mai multe deficiențe la mai multe nivele dintre care:
– Lipsa unor strategii eficiente care să susțină memorarea.
– Lipsa abilităților metacognitive care să faciliteze reactualizarea.
– Capacități limitate ale memoriei, semantice.
– Baza de cunoștințe deficitară.
– Probleme la nivelul memoriei de lucru.
c) Aspecte sociale
– Au probleme de interpretare a mesajelor non- verbale.
– Au probleme de comunicare și iși asumă foarte greu diferite roluri
– Au probleme în discriminarea stimulilor vizuali auditivi
– Au greutăți în includerea, secvențierea auditivă si/sau vizuală
– Au dificultăți în coordonarea activității motorii fine, și în orientarea spațială.
d) Abilități cognitive și metacognitive
– Copiii cu tulburări de învățare nu se angajează activ în învățare pentru că le lipsește motivația.
– Au o auto- eficacitate scăzută și expectanțe crescute de eșec.
– Nu sunt capabili de auto- monitorizare și control al performanței.
– Nu pot coordona cerințele sarcinii cu strategia de lucru.
– Nu pot coordona cu ușurință procese mentale multiple.
– Nu conștientizează că unele cunoștințe sunt necesare pentru a aborda eficient anumită problemă.
– Au dificultăți în accesarea , organizarea și coordonarea activităților mentale.
– Au o reflexive limitata.
e) Atenția și hiperactivitatea
-Au probleme în ceea ce privește atenția selectivă în selectarea aspectelor relevante ale sarcinii.
– Au probleme în menținrea atenției focalizarea de sarcină, menținerea comportamentului
– Apare hiperactivitatea și distractibilitatea.
Principii de interveție în cazul copiilor cu dificultăți de învățare:
a) nu există o metodă universală de a educa un copil cu dificultăți de învățare. Fiecare elev prezinză un patern unic de dificultăți iar acestea pot fi reabilități doar prin metode individualizate;
b) restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanță.
c) utilizarea feed back-ului pozitiv imediat.
d) adaptarea strategiei la necesitățile elevului și flexibilitate în aplicarea ei. Profesorul poate accepta alte forme de exprimare orală atunci când elevul are dificultăți în a scrie o lucrare.
Tehnici de intervenție în tulburările de învățare
Intervenția educațională constă în dezvoltarea unui program de intervenție individualizat care să includă :
– Specificarea performanțelor academice prezente ale elevului
– Specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare.
– Specificarea metodelor educaționale și administrative care vor fi aplicate în vedera atingerii scopului.
Tehnici care vizează dificultăți în domeniul citirii
Programele de intervenție în dificultățile de citit pot viza :
– Dezvoltarea capacității de recunoaștere a literelor.
– Dezvoltarea discriminării fonetice.
– Dezvoltarea fluenței de citire.
– Îmbunătățirea comprehensiunii textelor.
Metode folosite în intervenția pentru identificarea și recunoașterea cuvintelor.
Metoda sintetică- elevii învață că literele reprezintă anumite sunete, iar sunetele pot fi sintetizate în cuvinte, se utilizează desene care oferă informații despre sunetele care formează , silabe –cuvinte.
Metoda analitica – se învață sunetele ca parte integrată a cuvintelor, elevii învață la început cuvunte familiare , apoi învață să generalizeze legătura sunet literă în orice cuvânt.
Metoda codării prin culori pentru identificarea sunetelor din orice propoziție a cuvântului, literele din poziția respectivă se colorează diferit fațî de restul cuvântului.
Procesele de adaptare curriculaă și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție, constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă pesonalitatea elevilor cu deficiențe intelectuale, asigurându-se astfel o adaptarea la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educațională și școlară.
CAPITOLUL II
EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE DE ÎNVĂȚARE
2.1 Educatia copiilor cu deficiente de auz
Handicapul de auz apartine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte si deficienta de vedere) si reprezinta diminuarea sau pierderea totala sau partiala a auzului. Atunci cand handicapul de auz exista de la nastere sau cand apare de timpuriu (mica copilarie), dificultatile in insusirea limbajului de catre copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muteniei care insoteste pierderea totala a auzului. in cazul in care degradarea auzului se produce dupa achizitia structurilor verbale si nu se intervine in sens recuperator, se instaleaza un proces de involutie la nivelul intregii activitati psihice.
Putem spune ca, in timp ce pierderea auzului inaintea varstei de 2-3 ani are drept consecinta mutitatea (copilul devenind surdomut), disparitia simtului auditiv la cativa ani dupa insusirea limbajului de catre copil determina dificultati in mentinerea nivelului atins, chiar regresii in plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensitatii vocii sau al exprimarii gramaticale). Dupa gradul (gravitatea) deficitului de auz identificam: hipoacuzia (diminuarea/degradarea auzului intre 0-90 dB) si surditatea sau cofoza (pierderea totala a auzului – peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea, la randul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie usoara (pierdere de auz de 0-30 dB), hipoacuzie medie (intre 30-60 dB ) si hipoacuzie severa sau profunda (intre 60-90 dB ). Termenul "pierdere de auz" sau "hipoacuzie" nu implica surditate totala (cofoza). O persoana surda (cofotica) este incapabila de a procesa sau auzi sunete cu sau fara un aparat auditiv, in timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.
Exista cauze ale deficientei de auz ereditare si cauze ale deficientei de auz dobandite. in prima categorie (a cauzelor deficientei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la parinti la copii, in timp ce in a doua categorie (cauze ale deficientei de auz dobandite) gasim trei tipuri de cauze: a) cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii si constau in maladii infectioase ale gravidei, tulburari ale metabolismului, afectiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substante toxice (de ex. alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mama-fat), traumatisme fizice etc; b) cauze perinatale (neonatale) – constand in leziuni anatomo-fiziologice in timpul nasterii, hemoragii, anoxie sau asfixie albastra etc; c) cauze postnatale – de natura toxica sau traumatica (infectii – otita, rujeola, stari distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri indelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzica ascultata tare la casti etc). Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regasesc in perioada copilariei: dopul de cerumen, infectiile urechii medii (otita medie), in timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt: congenita, trauma acustica, infectii de diferite tipuri (pojarul, oreionul, meningita sau tusea convulsiva).
În diagnosticarea handicapului de auz se foloseste o tehnica avand un grad ridicat de precizie: audiometria, care poate fi folosita dupa varsta de 3 ani. Ea consta in masurarea acuitatii auditive separat pentru fiecare ureche in parte si intocmirea audiogramei (grafic reprezentand comparativ acuitatea auditiva a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficientei de auz si se va urmari compensarea acolo unde este cazul. in jurul varstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner si testul lui Schwabach. Aceste teste sunt menite sa diferentieze surditatile de perceptie de cele de transmisie si ajuta, totodata, la depistarea unor forme de cofoza mixta, folosind ca instrument de lucru diapazonul.
Deficienta de auz afecteaza intr-o masura mai mare sau mai mica (in functie de gradul pierderii auzului) toate palierele vietii psihice a individului, atat din punct de vedere cantitativ cat si calitativ. Se stie ca prin ea insasi disfunctia auditiva nu are efect determinant asupra dezvoltarii psihice, totusi ea duce la instalarea mutitatii care stopeaza dezvoltarea limbajului si restrange activitatea psihica de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina si o intarziere intelectuala, cauzata de modificarea raportului dintre gandire si limbaj. Odata cu asigurarea conditiilor de demutizare pentru surdomut si de stimulare a comunicarii verbale pentru hipoacuziei se pun bazele formarii gandirii notional-verbale si se faciliteaza dobandirea de experiente, de cunostinte, de cultura, imprimand caracter informativ si formativ activitatii cu handicapatii de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, scolii si cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifica pentru formarea comunicarii verbale si crearea posibilitatilor de invatare a limbajului. O asemenea metodologie vizeaza formarea comunicarii verbale, care trebuie sa porneasca de la ideea ca procesul de invatare se va baza pe mimico-gesticulatie, labiolectura si, intr-o oarecare masura, pe dactileme. Dar la hipoacuziei si la surdomutii in curs de demutizare, forma principala de deficienții de auz au existat încă de pe vremea lui Aristotel, care vorbește despre aceștia în lucrarea sa „Despre simțurile celor care simt”. Codicele lui Iustinian conține reflectată atitudinea societății față de deficienții de auz și despre drepturile pe care aceștia le aveau. În secolul al XVI-lea, medicul, filosoful și matematicianul Girolamo Cardano scrie despre instrucția și educația surdomuților, bazate pe demutizare și comunicare verbală. Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral ca formă a demutizării.
Au existat de-a lungul timpului diferite poziții față de metoda folosită pentru învățarea limbii de către deficienții de auz. Dintre acestea, au fost structurate trei metode principale:
-metode care folosesc preponderent limbajul oral (orale);
-metode care folosesc în principal limbajul scris (metode scrise);
-metode combinate, care utilizează și mijloace auxiliare: dactilemele, labiolectura și mimico- gesticulația.
În funcție de zona de dezvoltare a metodelor, sunt cunoscute metodele: italiană, franceză, germană, austriacă, belgiană, română.
Învatarea trebuie sa alterneze, in functie de structura clasei de elevi, invatarea intelectuala si invatarea efectiva. Obiectivele generale ale interventiei recuperatorii in deficienta de auz totala sunt:
– realizarea demutizarii;
– conservarea si dezvoltarea limbajului verbal la deficientii care au dobandit surditatea dupa ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. Limbajul mimico- gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifica cuvinte, litere si stari de spirit. Spre deosebire de copilul surd, a carui recuperare se bazeaza, asadar, pe demutizare, amplificarea sunetelor este cheia catre comunicarea copilului cu hipoacuzie cu lumea inconjuratoare. Pentru a oferi stimularea auditiva de care are nevoie, este indicat ca protezarea auditiva sa se realizeze imediat dupa punerea unui diagnostic timpuriu. Bineinteles, ca un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului sa dispara, ci doar va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil.
Așadar, deficiența de auz face parte din categoria deficiențelor senzoriale. Preocupări pentru deficienții de auz au existat încă de pe vremea lui Aristotel, care vorbește despre aceștia în lucrarea sa „Despre simțurile celor care simt”. Codicele lui Iustinian conține reflectată atitudinea societății față de deficienții de auz și despre drepturile pe care aceștia le aveau. În secolul al XVI-lea, medicul, filosoful și matematicianul Girolamo Cardano scrie despre instrucția și educația surdomuților, bazate pe demutizare și comunicare verbală. Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral ca formă a demutizării.
Au existat de-a lungul timpului diferite poziții față de metoda folosită pentru învățarea limbii de către deficienții de auz. Dintre acestea, au fost structurate trei metode principale:
– metode care folosesc preponderent limbajul oral (orale);
– metode care folosesc în principal limbajul scris (metode scrise);
– metode combinate, care utilizează și mijloace auxiliare: dactilemele, labiolectura și mimico- gesticulația.
În funcție de zona de dezvoltare a metodelor, sunt cunoscute metodele: italiană, franceză, germană, austriacă, belgiană, română.
În țara noastră au existat preocupări față de deficienții de auz de peste 100 de ani. În 1863 se înființează o școală pe lângă locuința Dr. Carol Davila, care devine apoi o secție a azilului „Elena Doamna”, ulterior, o secție a Institutului pentru surdomuți de le Focșani (1865). Încă din 1924 se stipulează în Legea Învățământului că în unele școli vor funcționa clase speciale pentru handicapați.
La noi în țară funcționează în prezent grădinițe, școli generale, profesionale și tehnice pentru deficienții de auz.
Datele statistice estimează că la vârsta copilăriei există 1 la mia de locuitori, iar odată cu înaintarea în vârstă incidența cazurilor crește, astfel că la maturitate, procentul este de peste 10 % iar la adulții de vârsta a treia, de peste 50%.
Termenii folosiți pentru desemnarea persoanelor cu deficiențe de auz sunt: surdo-mut, surdo- vorbitor, surd, deficient de auz, disfuncțional auditiv, hipoacuzie, handicapat de auz, asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu resturi de auz, iar surditatea totală se numește cofoză.
Etiologia și clasificarea tulburărilor de auz
1.Surditățile ereditare, produse prin lezarea celulelor senzoriale, a canalului cohlear, prin atrofia
2.Surditățile dobândite pot fi de mai multe feluri: \
a) prenatale – cauzate de maladii infecțioase ale gravidei, viruși ai rubeolei, oreionului, pojarului,
hepatitei, hipotiroidism, diabet, infecții bacteriene (tuberculoza, sifilis), medicamente tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana); iradierea mamei cu raze X în timpul sarcinii, alcoolismul, incompatibilitatea sangvină între mamă și fetus.
nervului cohlear sau transmise genetic de la unul dintre părinți.
b) surditățile neonatale (perinatale), produse prin leziuni anatomo-patologice în timpul nașterii,
hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvină, anoxia (asfixia albastră- neoxigenarea fetusului în timpul travaliului, din cauza cordonului ombilical).
c) surdități postnatale – determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecțioase (meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul), otita, boli vasculare, subalimentația cronică, traumatismul sonor, cauze medicamentoase (streptomicină, neomicină, canamicină, gentamicină, aspirină, chinină în doze mari).
Gradele deficitului auditiv
Auzul normal percepe sunete la o intensitate de la 0-20 și chiar 30 dB. Perceperea sunetelor la intensități de peste 20 dB, indică pierderi ușoare, medii sau avansate ale auzului, iar pierderile profunde se produc la 90dB. Decibelul este cea mai mică unitate de măsură convențională a intensității sunetului. Reprezintă a 10-a parte dintr-un bel și corespunde, aproximativ, foșnetului unei frunze de plop pe o vreme liniștită.
Biroul Internațional de Audiofonologie estimează că:
-între 0-20 dB audiția este normală (poate auzi o conversație fără dificultăți.)
-între 20-40 – deficit de auz lejer sau hipoacuzie ușoară (poate auzi conversația dacă nu este îndepărtată).
-Între 40-70 dB – deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie (poate auzi conversația de foarte aproape și cu dificultăți. Necesită proteză).
-Între 70-90dB – dificultate de auz severă sau hipoacuzie severă (poate auzi zgomote, vocea. Se poate proteza).
-Peste 90dB – deficit profund, surditate sau cofoză (aude doar sunetele foarte puternice dar provoacă și senzații dureroase.).
Comparativ cu gândirea auzitorului, cea a deficientului de auz are un conținut concret neevoluat, abstractizarea este mai puțin accesibilă; Unele forme ale deficienței de auz pot determina o întârziere intelectuală, ca o consecință a destructurării raportului dintre gândire și limbaj. Memoria are aproximativ aceleași caracteristici ca la normalul auzitor, cea cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării, în timp ce memoria vizual-motrică și afectivă este mai bine dezvoltată. Imaginația constă în capacitatea de a crea reprezentări noi, pe baza ideilor, senzațiilor, percepțiilor acumulate anterior.
Prin demutizarea surdomutului și dezvoltarea vorbirii la hipoacuzici se îmbogățește și perfecționează vocabularul și pronunția. Folosirea exagerată a limbajului gesturilor poate deveni un obstacol în învățarea limbajului oral., dar și folosirea metodei orale pure, chiar în educația timpurie, înseamnă a lipsi copilul de o comunicare reală, atâta timp cât limbajul nu este bine instalat.
Specificul integrării socio-profesionale la deficientul de auz
Trebuie avute în vedere anumite caracteristici încă din copilăria mică:
-stimularea și formarea capacității de comunicare a copiilor, prin mijloace verbale și auxiliare;
-dezvoltarea unor caracteristici ale percepției kinestezice, învățarea copilului să coreleze complexul sonor cu pipăitul, cu vibrațiile aparatului fonoarticulator, cu particularitățile suflului de aer în emisia vocală;
-dezvoltarea capacităților de imitare a mișcărilor corpului, ale feței, ale gurii…
-dezvoltarea percepțiilor auditive, prin antrenamente și exerciții, sau prin amplificarea cu ajutorul protezelor;
-dezvoltarea atenției, a capacităților de memorare, de reproducere, de motivație și activism prin joc și alte activități;
-formarea încrederii în sine etc.
Integrarea socială trebuie începută din cele mai mici vârste, prin forme specifice. În condițiile unei educații deficitare, deficientul devine singuratic, se izolează. Majoritatea deficienților de auz reușesc să se integreze bine și eficient în viața socială și profesională, ajungând la exercitarea unor profesii apropiate de cele ale auzitorului. Ei nu vor fi orientați spre profesii ce solicită auzul. Dintre cele mai frecvente profesii exercitate de deficienții de auz: tehnician dentar, instalator tehnico- sanitar, croitor, tâmplar, strungar, lăcătuș, electrician, zugrav, dar poate urma și forme ale învățământului tehnic și liceal sau unele forme ale învățământului superior.
Importanta limbajului mimico-gestual pentru comunicarea dintre surzi
Limbajul mimico-gestual trebuie tratat in legatura cu functia semiotica, cu geneza
simbolului la copil, cu evolutia limbajului intern sau cu problema psihologica a semnificatiei in general. Functia semiotica e ea insasi o structura si are o geneza proprie. Se considera ca functia semiotica e alcatuita din cinci conduite semiotice ce apar oarecum spontan, la copilul normal in al doilea an de viata: imitatia amanata, jocul simbolic, imaginea grafica, imaginea mintala si evocarea verbala. La copilul handicapat de auz se constituie o a sasea conduita semiotica -limbajul mimico-gestual – care tinde sa compenseze conduita de evocare verbala.
Trebuie subliniat ca in cazul parintilor surdovorbitori, cu demutizare avansata, mai ales a celor cu studii medii sau superioare, modalitatea de comunicare mimico- gestuala este extrem de redusa, ei comunicand cu copilul lor mai ales prin labiolectura. Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdovorbitori urmeaza evolutia normala a copiilor din familiile de auzitori. Copilul surd dezvolta limbajul gestual in acelasi mod si in aceeasi perioada de timp in care copilul auzitor isi dezvolta limbajul verbal. Desigur, conditia acestei dezvoltari este ca fiecare forma de limbaj sa fie stimulata cu un stimulent adecvat.
S-a constatat ca acei copii surzi proveniti din parinti surzi, vin la scoala cu un bagaj mai bogat de cunostinte decat cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual in comunicarea cu ei. Acest limbaj, folosit efectiv in comunicare, le-a permis copiilor surzi sa cunoasca mediul inconjurator si in acelasi timp sa exprime dorinte, ganduri, opinii. Mai tarziu, achizitiile mimico-gestuale contribuie la fertilizarea invatarii limbajului oral. Fiind familiarizati cu deficienta lor, acesti surzi il accepta de timpuriu si au mai putine probleme de adaptare psihologica si sociala.
Este stiut faptul ca limbajul verbal se dezvolta cu multa dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare si de cunoastere. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut necesar ca elevii surzi sa-si formeze reprezentari interne consistente si bine consolidate cu care sa opereze pe plan interior. Ori, acest nivel al reprezentarilor interne nu se poate realiza, de obicei, la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivatia scazuta pentru vorbirea orala, utilizarea tot mai rara a vorbirii articulate dupa ce elevii surzi intra in viata productiva si folosirea preponderenta a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesitatilor de comunicare in cadrul vietii sociale.
S-a observat o insuficienta a limbajului gestual in comparatie cu cel verbal. Limbajul verbal are un grad inalt de conventionalitate fata de continutul realitatii pe care o denumeste; gestul insa este strans legat de concret. Comunicarea prin gesturi este fata in fata, percepandu-se vizual gestul si toate miscarile mimice si expresive. Gesticulatia are o mai mare libertate de expresie, este mai putin limitata de organizarea gramaticala puternic structurata. Acelasi volum de informatie poate fi transportat in aproximativ acelasi volum de timp conventional, cu ambele forme de limbaj. Totusi, executia gesturilor necesita mai mult timp in medie decat in cazul emiterii verbale a cuvintelor. In precizarea naturii raportului dintre gesturi si cuvinte un rol mare il joaca contextul in care se petrec evenimentele. in ansamblu, limbajul gestual da impresia unei limbi abreviate mai extinsa sub unele aspecte (bogatie de idei comunicate printr-un gest de ex.) si mai redusa in altele, in raport cu limba sonora, el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz.
2.2 Educatia copiilor cu deficient de vedere
Deficienta de vedere este o deficienta de tip senzorial si consta in diminuarea in grade diferite (pana la pierderea totala) a acuitatii vizuale. Handicap vizual inseamna, asadar, scaderea acuitatii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vietii intrauterine pana la moarte. Handicapul vizual apare, asadar, din cauza insuficientei functionari (sau chiar a eliminarii) a analizatorului vizual. Deficienta de vedere se poate clasifica in functie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual (deficienta vizuala prezinta de la pierderea totala a capacitatii vizuale si pana la ambliopie diferite grade, astfel incat intre cecitatea absoluta si ambliopie mai exista – dupa un termen introdus de Trucsi o "cecitate relativa"; cecitatea – orbirea reprezinta asadar un handicap major sau total de vedere, presupunand lipsa completa a vazului), momentul instalarii defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale, defecte survenite in copilaria timpurie, la varsta antescolara, prescolara, scolara si defecte tardive). Orbii congenitali sunt complet lipsiti de reprezentari vizuale, iar la orbii cu defect vizual survenit -tinandu-se cont de timpul care a trecut de la aparitia defectului pana la varsta actuala – se pastreaza o serie de imagini vizuale care pot avea o influenta insemnata asupra particularitatilor psihologice individuale.
Exista si doua tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterica si agnozia vizuala. In cazul cecitatii isterice, din punct de vedere fiziologic si anatomic, analizatorul vizual nu prezinta nici o disfunctie, dar din punct de vedere psihic subiectul refuza inconstient sa vada (de ex. un traumatism/soc emotional in care informatia vizuala a jucat un rol major-subiectul si-a vazut sotia in flacari in propria casa arzand, fara a o putea salva). Agnozia vizuala este fenomenul aflat la polul opus, din punct de vedere fiziologic si anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, insa subiectul vrea/crede ca vede. Exista si criteriul etiologiei cecitatii si ambliopiei, in functie de care deosebim atatea categorii de deficienti vizual cate cauze pot provoca defecte vizuale. Cauzele cecitatii si ale ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleasi afectiuni oculare putand provoca leziuni si modificari de diferite grade ale analizatorului vizual. Nu se poate vorbi in general despre cauzele deficientelor vizuale, in aceasta privinta existand diferente destul de pronuntate de la o epoca la alta, de la o regiune geografica a lumii la alta. in plus se poate discuta despre cauzele cecitatii si ale ambliopiei si in functie de perioada de varsta in care se manifesta cu preponderenta (cauze ale cecitatii congenitale dobandite in copilarie, tardiv sau numai la batranete). Cele mai importante cauze sunt: afectiunile analizatorului vizual, afectiuni organice generale care pot determina deficienta vizuala, traumatismele oculare etc.
In ce priveste particularitatile deficientului vizual se constata o schimbare a expresiei fetei, care' se datoreaza lipsei functiei expresive a ochilor, o dezvoltare fizica intarziata (W. Dabe vorbind despre o ramanere in urma in medie de 2 ani), atitudini deficiente globale (mai frecvente sunt: atitudini globale rigide, atitudini cifotice si musculatura insuficient dezvoltata). Din cauza activitatii motrice reduse si a deficientelor in dezvoltarea somatica, apar si tulburari la nivelul sistemelor circulator si respirator, respiratia fiind superficiala, lipsita de amplitudine. Un aspect special al acestor particularitati il constituie manierismele, ticurile sau manifestarile motrice negative. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficientilor vizual, denumite de literatura anglo- saxona: blindisme. O alta particularitate a psihomotricitatii nevazatorului consta in faptul ca schema corporala se realizeaza mai tarziu si mai greoi decat la copilul vazator.
În ambliopie se actioneaza- ocrotirea vederii restante, prin limitarea activitatii vizuale si evitarea conditiilor de lucru care ar putea dauna. Conservarea vederii presupune utilizarea ei in conditii optime si de aceea un obiectiv important in recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-1 invata pe elev sa-si foloseasca posibilitatile vizuale si de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ si sistematic.
Consecintele secundare pe plan afectiv, relational si atitudinal impun ca obiectiv de maxima importanta cultivarea increderii copilului slab dezvoltat in sine, in posibilitatea de a invata, de a-si cuceri un loc in viata, dar nivelul de aspiratii trebuie sa fie pe masura fortelor sale; ca obiectiv se va urmari inlaturarea starilor inhibitorii si a sentimentului de inferioritate provocate de insuccese, increderea in sine fiind conditionata de buna integrare in colectivul de copii, de stimularea unor motivatii de valoare sociala.
Nu este posibila o restabilire functionala a modificarilor organice in acest caz si se actioneaza deci asupra ameliorarii segmentului cortical al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic; ameliorarea se va face prin dezvoltarea functiilor vizuale superioare, prin sporirea atentiei vizuale, a memoriei vizuale, a rolului gandirii, al imaginatiei etc.
În scolile pentru ambliopi se actioneaza in vederea perfectionarii functiei vizuale, realizata printr-o antrenare progresiva, gradata.
Recuperarea se individualizeaza in functie de caz pentru a stabili un echilibru rational al mecanismelor compensatorii, facand ca anumite mecanisme sa devina dominante si franand actiunea altora inutile sau daunatoare.
Procesul de invatamant completeaza si precizeaza pentru elevul ambliop multe aspecte ale realitatii inconjuratoare la care vederea slaba nu i-a permis sa ajunga singur; ii dezvaluie aspecte ale vietii sociale, ale activitatii umane prin care ii contureaza si orizonturile realizarii lui viitoare. Se formeaza astfel deprinderile de munca intelectuala, dar se urmareste si incitarea curiozitatii intelectuale, descoperiri tacute prin forte proprii, increderea in sine de a efectua) activitati care i se pareau imposibile. Lipsa unei experiente vizuale, a unui bagaj informational care sa ajute perceptia vizuala, lipsa deprinderilor de investigare, graba si neatentia, lipsa diferentierilor vizuale, capacitatea mica a interpretarilor, obisnuinta perceperii prin alte modalitati senzoriale, neincrederea in propriile posibilitati vizuale sunt explicatii ale unei eficiente vizuale mici mai mult decat impune leziunea oculara; un antrenament rational al functiei vizuale ar putea inlatura, in parte, aceste piedici.
Daca ambliopii ar fi instruiti la fel ca si orbii, inseamna ca vederea neexercitata nu s-ar pastra, ci ar scadea. J. Jones lansa ideea conform careia "rareori utilizarea vederii este daunatoare" ci, dimpotriva, utilizarea vederii sporeste eficienta vizuala, iar inactivitatea diminueaza capacitatea vizuala.
Utilizarea vederii este benefica, dar nu trebuie sa se ajunga la excese; de aceea, Pierre Oleron scria ca "principiul calauzitor in educatie este a nu intreprinde nimic care sa produca vreo oboseala", dar el mai adauga: "cu un copil ale carui posibilitati de vedere sunt stabilizate, atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justifica deloc. Cu conditia examinarilor periodice ale medicului oftalmolog, examinari care vor depista eventualele deteriorari, utilizarea acestor posibilitati este, din contra, prima grija a profesorului". Deci, se afirma necesitatea ca posibilitatile vizuale sa fie mobilizate pentru a le mentine si a le dezvolta.
Trebuie sa se asigure o educatie vizuala sistematica pentru a asigura caracterul progresiv al exercitarii vederii, sa se inlature obstacolele de care copilul nu este constient, sa se previna suprasolicitarea, dar si supraprotectia vizuala, sa se impiedice si sa se inlature inhibarea activitatii vizuale spre care sunt predispusi unii copii ambliopi.
Recuperarea nu se poate desavarsi numai prin exercitarea ei in procesul de invatamant, ci ea trebuie facuta permanent in functie de gradul de handicap al fiecarui copil; deci, educatia trebuie facuta individual.
Functia vizuala se dezvolta ontogenetic, pe baza posibilitatilor specifice organismului uman si a activitatii copilului, care ofera fotostimularile necesare acestei dezvoltari, impreuna cu celelalte modalitati senzoriale. Copilul invata treptat sa vada, perfectionandu-si treptat vederea, acumuland un urias fond de reflexe conditionate pe fondul celor neconditionate existente; are loc o diferentiere cat mai fina a excitantilor, vederea capatand rol conducator in recunoasterea formelor, marimilor, in aprecierea distantelor.
Procesul se continua si in scoala, existand numeroase studii psihologice care au aratat cresterea unor indici ai vederii prin realizarea de exercitii gradate, in conditiile vederii normale.
In recuperarea nevazatorilor trebuie sa se urmareasca: formarea si dezvoltarea deprinderilor de a se autoingriji, de a percepe mediul ambiant, de a se orienta in spatiu si timp (prin stimularea si dezvoltarea simturilor existente – auz, tact, miros si prin folosirea de repere si mijloace auxiliare – ex. numar de pasi, vibratii, ritm biologic, baston etc), invatarea scris-cititului specific (alfabet Braille), abilitarea deficientilor de vedere de a putea realiza o meserie adecvata handicapului existent, in vederea integrarii lor sociale.
2.3 Educația copiilor cu deficiențe fizice;
Handicapurile fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglări morfo-funcționale care duc la instalarea unor dezechilibre și evoluții defectuoase. În lipsa altor anomalii, handicapații fizic sunt normali din punct de vedere al capacităților intelectuale, dar prin situația lor de excepție, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu pronunțate note de frustrație și anxietate, cu conflicte și tensiuni interioare, cu susceptibilități și sensibilizări excesive, ceea ce îngeruează adaptarea și relaționarea cu cei din jur și integrarea în viața socio-profesională.
Handicapurile fizice se constituie ca invalidități corporale ce slăbesc puterea și mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Așadar, somatopedia este o ramură a psihopedagogiei speciale care se ocupă, pe de o parte, de infirmi motori sau locomotori, iar pe de altă parte, de persoanele care suferă permanent de anumite boli ale aparatului respirator, cardiovascular, digestiv, excretor etc., toate având influențe mai mult sau mai puțin grave asupra capacităților fizice sau psihomotrice. Această categorie de deficienți nu întotdeauna a făcut obiectul învățământului special, având în vedere faptul că, în afara unor deficiențe cumulate, capacitățile inelectuale nu sunt afectate și, în consecință, elevii pot urma cursurile școlii de masă, liceale și universitare fără nici un fel de restricție.Handicapații fizic devin obiect al învățământului special numai în măsura în care personalitatea lor este marcată de nuanțe conflictogene derivate din starea de frustrație, de eventualele tensiuni interioare, care-i duc la stări agravate în adaptarea/readaptarea școlară și/sau profesională. Diagnosticarea și clasificarea deficiențelor fizice fac obiectul medicinei, învățământul special ocupându-se de această categorie numai în măsura în care sunt și alte deficiențe, datorită cărora instruirea/educarea/adaptarea/recuperarea nu s-ar putea face în învățământul de masă. În consecință, necesitatea unui program diferențiat, care să conțină, în egală măsură, demersuri medicale, psihopedagogice și sociale, devine oportună numai în cazul în care handicapul îi împiedică să intre într-o competiție obișnuită cu semenii lor normali.
Handicapurile fizice necesită un tratament medicamentos de specialitate, dar care se asociază și cu tratamente bazate pe cultura fizică medicală, al cărui scop este nu numai curativ, ci și profilactic, urmărind creșterea și dezvoltarea fizică armonioasă, călirea organismului, mărirea rezistenței la oboseală, refacerea capacității de a învăța și a munci, reeducarea pentru viața activă și productivă.
Modalitățile la care se face apel în corectarea deficiențelor fizice trebuie să țină cont de principiile gradării și dozării efortului, a spiralei de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a cosolidării rezultatelor obținute etc. În rândul acestor modalități cuprindem: gimnastica medicală, masajul, jocul, la care se adaugă factorii naturali (soarele, apa, aerul, clima) precum și fizioterapia, igiena vieții și activității, alimentația rațională, evitarea suprasolicitărilor și instalării oboselii. Anumite metode și procedee de gimnastică medicală sunt adecvate funcțiilor diverselor aparate și sisteme ale organismului,astfel:
• gimnastica aparatului locomotor (urmărește creșterea volumului și forței musculare prin exerciții formate din mișcări executate împotriva forței gravitației și mișcări cu aparate din ce în ce mai grele. Rezistența se dezvoltă prin mișcări de împingere. Se fac mișcări active și pasive ale pacientului. Elasticitatea musculară se dobândește prin mișcări ample, mișcări pendulare, executate excentric și în afara segmentului de contracție );
• gimnastica articulară este o gimnastică analitică, adresându-se tuturor articulațiilor în mobilitate, fie prin exces (articulații balante, hipermobilitate), fie prin insuficiență (redoare,
semianchiloză, anchiloză). Prin gimnastica articulară se reeducă funcțional articulațiile mult timp imobilizate și se face reeducarea coordonării neuromusculare;
• gimnastica aparatului cardio-vascular constă în procedee care antrenează și tonifică aparatul cardio-vascular deficient. Excitarea elementelor aparatului cardio-vascular se face prin orice formă de mișcare, care prin modificările sanguine antrenează modificări generale și deci întregul aparat cardio- vascular, făcându-l mai apt nevoilor sale funcționale. Mai des sunt folosite mișcările pasive, contracțiile, relaxările musculare fără deplasarea segmentelor și unele procedee specifice și afecțiunile cardio-vasculare decompensate. Mișcările simple și analitice, precum și unele procedee specifice de gimnastică vasculară, sunt utilizate în insuficiențele cardiace compensate ;
• gimnastica respiratorie – stimulează și antrenează respirația prin mișcări active, pasive și cu rezistență, sau cu ajutorul unor procedee speciale de excitare a respirației, însoțite de manifestări
fonetice sau muzicale, spirometrie, apnee voluntară etc.;
• alte forme de terapie pe baza gimnasticii medicale, în funcție de locul și scopul urmărit:
• se mai pot adăuga: cura de teren – mers liniștit ritmic-uniform pe poteci în diverse zone;
exerciții de târâre – care pun în mișcare mușchii spatelui și mobilizarea coloanei vertebrale ; exerciții de echilibru; mecanoterapia – ansamblu complex și armonios de exerciții și de masaj, bazate pe folosirea unor aparate ingenios construite; terapia ocupațională sau ergoterapia; odihnă activă și în mod deosebit masajul și balneo-fizioterapia.
3.3 Educatia copiilor cu deficiente mintale
Deficienta mintala se caracterizeaza in planul vietii psihice printr-o serie de trasaturi generale specifice: vascozitate genetica, heterocronie, rigiditate psihica, rigiditate a conduitei, deficiente de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuala.
Toate functiile si procesele psihice sunt afectate, intr-un fel sau altul, de existenta handicapului mintal. Astfel, in planul senzorial-per-ceptiv, se remarca dificultati de analiza, ceea ce determina perceperea globala a obiectului sau a imaginii acestuia in detrimentul sesizarii elementelor componente. In ceea ce priveste planul reprezentarii, se constata imposibilitatea deficientului mintal de a structura un camp de reprezentare pe baza de simboluri, fapt ce dovedeste functionalitatea slaba a structurii semiotice si absenta, aproape totala, a limbajului interior. Gandirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitara la nivelul proceselor superioare ale gandirii, putandu-se evidentia anumite trasaturi definitorii: gandire concreta, situativa, bazata pe clisee verbale, pe imitarea mecanica a actiunilor si a limbajului celor din jur, lacune majore in achizitia conceptelor abstracte si o slaba capacitate de discernamant, dezordini intelectuale etc. Imaginatia la toate formele de nedezvoltare cognitiva este saraca, neproductiva, intensitatea ei fiind invers proportionala cu
gradul de gravitate a handicapului, mergand pana la absenta ei.
La toate formele de deficienta mintala apar frecvent tulburari ale imaginatiei, sub forma minciunii si a confabulatiei. in ceea ce priveste nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma ca, in majoritatea cazurilor (exceptand deficientele severe, grave), acesta nu este modificat in mod evident. Memoria – in formele usoare si medii ale deficientei mintale – este considerata ca avand functie compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Atentia deficientului mintal difera de cea a normalului nu atat sub aspectul performantelor, cat prin modalitatea organizarii. Limbajul deficientului mintal poarta amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate si inertie specifice nivelului gandirii. Cele mai frecvente manifestari ale tulburarilor limbajului pe fondul deficientei mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei. Din punctul de vedere al afectivitatii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind usor de depistat fenomene de emotivitate crescuta, de puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul exploziv si haotic al reactiilor in plan afectiv, controlul limitat al acestora. Diferente sesizabile intre normal si deficientul mintal se observa si daca ne raportam la planul motivational. la deficientul mintal predominand interesele si scopurile apropiate, trebuintele momentane, capacitatea redusa de concentrare a atentiei si neputinta de a prevedea momentele mai importante ale activitatii facandu-1 pe deficientul mintal (in speta debilul mintal) sa aiba dese insuccese.
Aceste particularitati ale activitatii psihice a deficientului mintal se coreleaza cu tulburarile ce apar in sfera psihomotricitatii. Specifice pentru aceasta deficienta sunt: timpul de reactie scazut, viteza diminuata a miscarilor, imprecizia lor dublata de sincinezii, imitarea deficitara a miscarilor cu reflectarea lor in oglinda care prelungesc timpul de formare a dexteritatilor manuale si care au semnificatie in deprinderile grafice. Putem spune, asadar, ca personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Paunescu, I. Musu, 1997).
Etiologia handicapului mintal consta in aceste stari de deficienta si/sau incapacitate mintala, care determina scaderea randamentului intelectual si adaptiv in cauza sub nivelul cerintelor minime ale contextului social dat. O clasificare a cauzelor deficientei mintale mai aproape de realitate este realizata de C. Paunescu si I. Musu (1997), autorii desprinzand trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: factori biologici (ereditari, genetici), factori ecologici, factori psihosociali.
In ce priveste tipologia handicapului mintal, in functie de QI (CI -coeficient de inteligenta), exista: intelect de limita sau liminar (la granita dintre normalitate si handicap), debilitatea mintala (handicap mintal usor sau deficienta mintala moderata, de gradul I.), handicapul mintal sever (deficienta mintala de gradul al II-lea sau imbecilitatea), handicapul mintal profund (deficienta mintala de gradul al III-lea sau idiotia). Debilii mintal formeaza grupa de deficienta mintala usoara, cu un coeficient de inteligenta intre 50 – 70/80, recuperabili pe plan scolar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instructiei, educatiei si exigentelor societatii. Imbecilitatea, stare mintala deficitara ireversibila, consta in incapacitatea de a utiliza si intelege limbajul scris-citit (fara ca acest lucru sa fie consecinta unei tulburari vizuale, auditive, sau motrice etc.) si de a avea grija de propria-i intretinere. Coeficientul de inteligenta asociat acestei forme de deficienta variaza la diferiti autori intre 20 – 55/60, in timp ce varsta mintala atinsa de un imbecil se situeaza in intervalul 3-7 ani. Idiotia se defineste dupa criteriul capacitatii de autoprotectie, adica al capacitatii de a raspunde de propria securitate in viata de toate zilele, fiind incadrata in grupa deficientelor mintale cu importante tulburari organo-vegetative, senzorio-motrice si instinctive. Idiotul nu este decat o persoana cu deficit mintal, incapabil sa vegheze asupra propriei sale sigurante in viata cotidiana. Dezvoltarea intelectuala a idiotului se opreste la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui QI situat sub 20. Exista si o forma de handicap mintal care acopera zona de granita dintre normal si patologic si ea este reprezentata de handicapul de intelect liminar, cand vorbim despre un decalaj intre varsta mintala si varsta cronologica de 2 ani, 2 ani si jumatate la 10 ani, decalaj care va creste treptat pana la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuala la varsta de 10- 12 ani (nivelul clasei a V-a).
Complexitatea sindromului de deficienta mintala caracterizat prin nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltarii mintale, in special a functiilor cognitive, consecinta a unor cauze endocongenitale sau aparute in cursul primei copilarii, impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferential sub multiple aspecte. Vorbim despre diagnostic diferential in cadrul sindromului de deficienta mintala (formele clinice ale sindromului de deficienta mintala sunt extrem de multiple, in functie de natura etiologica, de gravitatea deficientei, de modul de organizare a personalitatii), in raport cu fenomenologia psihopatologica etc.
Limite si posibilitati in recuperare a handicapatilor mintal
Termenul de "recuperare", specific Romaniei, are in esenta, o semnificatie echivalenta, desi e sesizabila o anume incarcatura medicala si sociala (legata de mostenirea "recuperarii" prin munca).
Recuperarea se refera la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei functii umane, plecandu-se de la premisa ca aceasta s-a pierdut. Notiunea pare, astfel, inoperanta in cazul deficientelor dobandite sau al celor in care e evident imposibila refacerea.
Scopul recuperarii consta, asadar, in valorificarea la maxim a posibilitatilor individului handicapat, functiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea functiilor afectate. Se urmareste astfel formarea unor abilitati si comportamente care sa-i permita handicapatului o integrare in viata profesionala si sociala.
Metodologia utilizata in acest scop poate fi preponderent psihologica, pedagogica sau medicala; rezultatele cele mai bune se obtin prin combinarea celor trei forme, adoptandu-se astfel o actiune unitara concretizata in terapia complexa a recuperarii. Accentul pus pe una sau pe alta dintre cele trei componente trebuie sa tina seama de: gravitatea handicapului, evolutie, nivelul dezvoltarii functiilor neafectate, de posibilitatea suplinirii functiilor deteriorate de catre formatiunile sanatoase, de varsta cronologica si mintala a subiectului, sexul sau etc.
Principalele forme de recuperare sunt realizate prin: invatare, psihoterapie si terapie ocupationala.
a) Recuperarea prin invatare
Este o metoda de interventie recuperatorie cu atat mai eficienta cu cat incepe intr-o forma organizata de la varsta prescolara, tinand cont de specificul handicapului. Formele de invatare eficiente in recuperarea handicapului mintal sunt cele de tip afectiv si motivational, forme ce trebuie insotite obligatoriu de invatarea morala si invatarea motrica.
Acolo unde este posibil (in functie de gravitatea deficientei mintale) se poate realiza si invatarea de tip intelectual, avand drept obiectiv acumularea de informatii elementare, insusirea unui aparat conceptual, a operarii instrumentale. in acest tip de invatare, metodele verbale sunt esentiale.
O alta forma de invatare utilizata in recuperarea deficientei mintale este invatarea sociala, prin care handicapatul este orientat spre modele comportamentale concrete, stimulandu-se capacitatea sa de imitare spontana. In acest context, empatia este fenomenul de baza in stabilirea relatiilor interpersonale. Utila este folosirea de intaritori, atat pozitivi (recompensa – materiala sau de tip afectiv, lauda etc), cat si negativi (admonestarea, sanctionarea verbala etc).
Recuperarea prin psihoterapie
Desi este o metoda de interventie eficienta, ea este destul de putin utilizata in unitatile pentru handicapati mintal. In cazul formelor usoare si medii de deficienta mintala, poate contribui cu succes la refacerea psihica si sociala a handicapatului. Desi nu inlatura propriu-zis handicapul, psihoterapia actioneaza pozitiv asupra personalitatii individului deficient mintal, inlaturand anxietatea, negativismul, starile conflictuale, activand motivatia, devenind un energizator pentru subiect.
Dintre formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestiva si psihoterapia de relaxare, tinandu-se seama de gradul crescut de sugestibilitate, influentabilitate si dependenta al handicapatului mintal. Sugestia verbala pozitiva actioneaza astfel pentru ameliorarea – inlaturarea unor comportamente aberante (de tip deviant), pentru formarea unor atitudini favorabile invatarii si activitatii, pentru stimularea dorintei si interesului deficientului mintal pentru viata de colectiv.
Desi psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen Schultz) uzeaza de sugestie, ea o depaseste pe aceasta, avand o dubla actiune: atat asupra psihicului cat si asupra fizicului, urmarindu-se organizarea vietii volitionale si directionarea deficientului mintal spre dobandirea autocontrolului asupra functiilor sale fiziologice.
Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit grad de intelegere si de participare constient-voluntara din partea handicapatului, fapt care le face viabile doar in formele usoare de deficienta mintala.
Rezultate foarte bune in recuperarea deficientului mintal ofera terapia ludica (ludoterapia), prin care se pot atinge toate obiectivele propuse in recuperare: dobandirea deprinderilor de viata cotidiana elementare, formarea abilitatilor de munca (pentru anumite meserii), castigarea unei autonomii personale, a posibilitatilor de comunicare si relationare sociala, in vederea integrarii lor in colectiv si in societate.
Recuperare prin terapie ocupationala
Poate fi utilizata cu succes in toate formele de handicap mintal, dintre formele de terapie ocupationala semnificative enumerand: ludoterapia, arterapia, dansterapia, ergoterapia. Aceste metode de recuperare au "priza" la deficientii mintal din cauza interesului viu manifestat de multi dintre ei pentru muzica, dans, pictura, joc, confectionare de obiecte etc, activitati care sunt nu numai momente de consumare a energiei, ci si ocazii de formare si dezvoltare a abilitatilor motrice, practice sau a deprinderilor profesionale. La copiii mai mari, foarte eficienta este ergoterapia, care contribuie la integrarea lor intr-o activitate cu caracter social. Bineinteles ca nu trebuie ignorata adaptarea solicitarilor exterioare (ale jocului, ale ocupatiei) la posibilitatile subiectului, fiind necesara asigurarea bunei dispozitii si a interesului constante ale handicapatului.
In toate aceste tipuri de terapii trebuie sa se puna accent pe compensare, stimulandu-se functiile senzoriale si psihice normale, nealterate.
Putem afirma ca o interventie de tip recuperativ in cazul unei deficiente mintale a avut succes daca persoana cu handicap mintal a capatat un anumit nivel de autonomie personala, si-a insusit abilitati motorii si dexteritati manuale, fiind capabila sa exercite o profesie, daca si-a format comportamente adecvate la situatie, daca poate comunica oral si in scris, daca are format simtul autocontrolului etc.
2.5 Educația copiilor cu tulburări de limbaj;
Prin tulburare de limbaj intelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestarile verbale tipizate, unanim acceptate in limba uzuala, atat sub aspectul reproducerii, cat si al perceperii, incepand de la dereglarea componentelor cuvantului si pana la imposibilitatea totala de comunicare orala sau scrisa.
Tulburarile de limbaj se diferentiaza de particularitatile vorbirii individuale; acestea din urma reprezinta variatii in limitele normalului ale limbajului. Handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul nasterii sau dupa nastere.
Exista cauze ale tulburarilor de limbaj care pot actiona in timpul sarcinii (ex. diferitele intoxicatii si infectii, sarcina toxica, cu varsaturi si lesinuri dese, bolile infectioase ale gravidei etc), in timpul nasterii (nasterile grele si prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc), cauze care actioneaza dupa nastere (post-natale) {organice, functionale, psiho-neurologice, psihosociale, alte cauze).
O clasificare a tulburarilor de limbaj este cea elaborata de E. Verza (1982), clasificare care tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologie si psihologic, potrivit careia exista: tulburari ale pronuntiei (dislalie, rinolalie, dizartrie), tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree), tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia), tulburari ale limbajului citit-scris (tulburari totale – agrafia si alexia si tulburari partiale -disgrafia si dislexia), tulburari polimorfe de limbaj (afazia, alalia), tulburari de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen si retardul sau intarzierea in dezvoltarea generala a vorbirii) si tulburari ale limbajului bazate pe disfunctii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii). Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare, se situeaza in domeniul tulburarilor de pronuntie, dintre care dislalia ("pelticia" in popor) este cea mai frecventa si reprezinta 90% din totalul tulburarilor de limbaj.
Rinolalia (in popor numita ,fonfaiala", adica vorbire pe nas) este o forma a dislaliei, de aceea se mai numeste si dislalie "organica", constand in pronuntarea nazonata a sunetelor. Dizartria se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara. C.Stanica si E.Vrasmas definesc balbaiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifesta prin "dezordini intermitente ale pronuntiei, repetari convulsive si blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate,urmate de dificultati in articularea unor cuvinte". De fapt, balbaiala este o tulburare de ritm a vorbirii si consta in repetarea unor silabe la inceputul si mijlocul cuvantului, cu pauze intre acestea, sau aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator, care impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive. Logonevroza este o alta tulburare de ritm si fluenta a vorbirii si presupune, pe langa o repetare a sunetelor, silabelor si cuvintelor, de batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii fata de vorbire, de mediul inconjurator si o prezenta a spasmelor, incordarii, a unei preocupari exagerate fata de propria vorbire. Caracteristica acestei tulburari este logofobia (teama crescuta de a vorbi, mai ales in public sau in conditii de stres emotional). Tahilalia este caracterizata printr-o vorbire exagerat de rapida si care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasa, cu hiperexcitabilitate, in timp ce bradilalia se manifesta printr-o vorbire rara, lenta, incetinita, cu exagerari maxime a acestor caracteristici in oligofrenie. Aftongia ia nastere atunci cand, in muschii limbii, se produce un spasm tonic, de lunga durata, iar tulburarile coreice sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muschilor fonoarticulatori, mimicii, care se manifesta concomitent cu producerea vorbirii. Tulburarile vocii sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se refera la: intensitatea, inaltimea, timbrul si rezonanta sunetelor, (C.Stanica, E.Vrasmas,1997), cele mai frecvente fiind: vocea de cap, vocea oscilanta, vocea grava, vocea ragusita, afonia, fonastenia etc.
Tulburarile de limbaj scris-citit sunt incapacitati paradoxale totale in invatarea si formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacitati partiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor factori psiho-pedagogici necorespunzatori sau neadecvati la structura psihica a individului, a insuficientelor in dezvoltarea psihica si a personalitatii, a modificarilor morfo-functionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficientelor spatio-temporale si psihomotricitatii, a nedezvoltarii vorbirii care se manifesta prin aparitia de confuzii frecvente intre grafemele si literele asemanatoare, inversiuni, adaugiri, substituiri de cuvinte, sintagme, deformari de litere, neintelegerea completa a celor citite sau scrise, etc. (E. Verza,1983, p. 58). Tulburarile de scris-citit se pot clasifica in: partiale (disgrafia, dislexia) si totale (agrafia si alexia).
Tulburarile de dezvoltare a limbajului sunt de doua tipuri: mutismul electiv, psihogen sau voluntar si intarzierile in aparitia si dezvoltarea limbajului. Tulburari de limbaj cu substrat neurologic sunt de doua tipuri: alalia si afazia, prima presupunand imposibilitatea de a vorbi din nastere, cu toate ca nu exista dificultati de ordin senzorial sau de intelect mari care sa impiedice insusirea limbajului de catre copil, iar cea de-a doua reprezentand incapacitatea de a vorbi la o persoana care inainte avea comportament verbal normal in corectarea acestor deficiente de limbaj se utilizeaza doua categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntiei, educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si expir, educarea auzului fonematic si educarea personalitatii logopatului – persoanei cu tulburare de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiecarei categorii de handicap de limbaj in parte.
2.6 Educarea copiilor cu tulburari de comportament
Comportamentul reprezintă latura relațional-valorică a personalității, expresie a relației dintre dezvoltarea psihică a personalității și mediul ambiant în care trăiește individul.
La solicitările mediului individul trebuie să dea răspunsuri cu caracter adaptativ, să înțeleagă și să poată anticipa momentele mai importante, să acționeze asupra mediului social pentru a se integra normativelor impuse, în scopul conviețuirii cu acesta. Astfel, subiectul se construiește pe sine, se autodelimitează și autoreglează prin raportări la cei din jur, adoptând atitudini specifice față de aceștia.
De multe ori, posibilitățile de adaptare la cerințele mediului social sunt reduse, dezadaptative și de conflict, în raport cu parametrii sociali. În unele situații, mai ales în cazul tinerilor, formarea conștiinței morale necesită o perioadă mai îndelungată de timp. Din punctul de vedere al semnificației generale, formarea conștiinței morale constituie un proces social complex, a cărei rezultantă validează eficiența socializării umane, a integrării sociale armonioase în universul adulților, proces cu multe sinuozități și contradicții. Acest proces este dificil întrucât se confruntă cu o multitudine de probleme de evaluare, care nu pot fi elaborate și soluționate numai din punctul de vedere al educatorului, ci impun proiectarea prealabilă a unui context formativ, care să facă compatibile exigențele educației cu cerințele specifice și aspirațiile proprii subiectului acestui proces.
Tulburările de comportament sunt urmarea acțiunii sau interacțiunii unor factori defavorizanți în rândul cărora se află și factori psihopedagogici neadecvați, care își găsesc un teren favorabil pe fondul unor posibilități intelectuale limitate și a interesului scăzut pentru activitățile cu caracter cognitiv. Toate carențele educative duc la absenteism, hoinăreală, lene, negativism față de activitatea școlară, opoziție față de efort și atitudini negative la adresa colectivului. Acest fenomen de neadaptare se corelează cu factori subiectivi (cei ce țin de starea fizică și dezvoltarea mintală a copilului, evoluția afectivității și însușirilor caracteriale/temperamentale și obiectivi (familiali, școlar-pedagogici, culturali, morali și economico-sociali), determinând perturbarea echilibrului dintre elev și școală.
Dacă pentru minorii cu dezvoltare psihică normală și cu tulburări de comportament sunt unități destinate resocializării, pentru cei cu intelect de limită sau cu debilitate mintală asemenea instituții nu există. În acest caz, aceștia din urmă sunt cuprinși în aceleași unități cu normalii, plasându-se mereu sub nivelul acestora, având eșecuri repetate datorită dizabilităților verbale, implicării afectiv- motivaționale scăzute, capacității reduse de învățare.
Subiecții cu tulburări de comportament fiind preocupați în mică măsură de munca de învățare, întâmpină numeroase dificultăți și datorită unei inadaptări școlare de tipul imaturității, fapt pentru care progresează lent, obosesc repede, devin agitați motric și psihic, alții apatici, indiferenți, având o capacitate redusă de concentrare a atenției, dificultăți în fixarea scopului activității etc.
În acest caz, insuccesele au la bază stări anxioase, în care fobia față de școală influențează structurarea personalității și comportamentului copilului. Persistența anxietății și eșecurilor generează neliniște și panică, reacții emoționale exagerate și o labilitate afectivă, fatigabilitate iar urmarea este evitarea școlii.
Inadaptarea poate cuprinde nu numai zona activității de tip școlar, ci toate sferele activității și relațiile umane implicate. După unii autori (C.Gonnet), există trei categorii de copii inadaptați :
• inadaptații psihic(cuprinzând handicapații mintal);
• inadaptații fizic (cuprinzând handicapații senzorial);
• inadaptații social (cuprinzând delincvenții, psihopații și psihoticii).
Conduitele deviante ce cad sub incidența inadaptării, la școlarii mici, sunt puerile ca manifestare, iar la puberi și adolescenți se adaugă un spectru mai larg din care nu lipsește dorința de spectacular. La toate categoriile se pune problema adaptării la activitate și la normele ce guvernează colectivitățile. Din această perspectivă se poate vorbi, după opinia lui E.Verza. E. și U.Șchiopu, de mai multe tipuri de adaptare :
– adaptare dificilă (tensionată);
– adaptare bună (confortabilă);
– inadaptare și dezadaptare (când adaptarea devine dezorganizată).
Toate se structurează pe forme de modele tipologice ale conduitelor adaptive.
Măsurile psihopedagogie de prevenire a handicapurilor de comportament sunt de foarte mare importanță, deoarece acestea se realizează cu mai puține eforturi decât măsurile necesare după declanșarea tulburărilor de comportament. Totuși, când se produc devierile de conduită sunt necesare de timpuriu intervenții recuperativ-corective, pentru a nu permite cronicizarea acestora și structurarea unor deprinderi negative. Măsurile de prevenire trebuie să înceapă cu exemplul personal al adulților ( părinții și ceilalți membri ai familiei, educatoarea, învățătoarea și tot personalul unității de învățământ în care este cuprins copilul) și terminând cu atitudinile pline de tact, care influențează copilul, mai întâi prin imitarea comportamentului adultului, iar apoi prin înțelegerea acestuia. Astfel, se pot desprinde faze ale procesului educațional, care vor fi raportate la particularitățile psihoindividuale și de vârstă ale copiilor :
prima fază – constă în crearea unui confort psihic, la nivelul colectivului, în care să se acorde importanță componentei afectiv-motivaționale. În această fază se are în vedere formarea
maturității în raporturile colective și școlare. Acum trebuie înlăturate variabilele aleatorii pentru a evita factorii inadaptării și adoptarea variabilelor controlabile, în vederea dirijării copilului spre scopuri și interese cât mai bine conturate ;
a doua fază – de dezvoltare a componentei intelectual-cognitive;
a treia fază – constă în reconsiderarea componentei sociale, dată fiind importanța relațiilor și a locului ocupat de copil la nivelul grupului din care face parte.
În procesul educațional aceste faze se corelează, iar unitatea și eficiența lor depinde de măestria pedagogică a educatorului. Colectivele relativ omogene și care întrețin un climat afectiv fără tensiuni îi stimulează pe elevi la învățătură și contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine.
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL 3
CERCETARE PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN EȘECUL / INSUCCESUL ȘCOLAR
3.1. Descrierea cercetării
Cercetarea de față își propune abordarea unei teme de o mare importanță practică pentru părțile implicate: elevi și profesori. Ne-am propus să cunoaștem opiniile elevilor referitoare la criteriile de evaluare folosite de profesori prin prisma fenomenelor de etichetare, precum și opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării elevilor în clasă.
3.2. Metodologia cercetării
În cercetarea deșfășurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de investigare chestionarul (în cazul elevilor) și interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru a îndeplinii atât condițiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât și a uneia calitative.
Septimiu Chelcea (2004, p.130) definește chestionarul de cercetare ca „o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de catre operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19 întrebări adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificere, iar restul sunt centrate pe obiectivele stabilite.
Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai utilizată pentru colectarea datelor în investigația calitativă a socioumanului, este „o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane” (Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia comportamente dificil de observat, credințe și atitudini, despre care nu există în prealabil, documente scrise. Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal și bazat pe întrebări predefinite. Am stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuția, într-un ghid de interviu, ce cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu deoarece este o tehnică atât cantitativă cât și calitativă destinată să producă atât date statistice cât și calitative.
3.3. Obiectivele cercetării
Fără a avea pretenții de reprezentativitate, cercetarea își propune să surprindă prin intermediul opiniilor elevilor și cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele ce infleunțează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt următoarele:
identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev;
identificarea prezenței efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;
identificarea măsurii în care profesorii și elevii conștientizează prezența acestor fenomene și a efectelor lor;
identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra obiectivității evaluării.
3.4. Ipotezele cercetării
În desfășurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:
Fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev.
Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
De asemenea, am stabilit și o ipoteză complementară, și anume: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice.
Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau infirmate.
3.5. Stabilirea eșantionului
În cazul investigației cantitative, eșantionul este cuprins din 112 elevi ai claselor a VII-a și a VIII-a ai Școlii Generale nr.15. Am ales elevii claselor terminale din ciclul gimnazial deoarece am pornit de la premisa că aceștia, fiind de mai mult timp actori ai câmpului educațional, pot aprecia mai corect și pot identifica mai ușor fenomenele de etichetare, decât elevii mai mici.
În ceea ce privește investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre didactice, dar trebuie menționat aici că nu am întâlnit aceiași deschidere din partea profesorilor ca și în cazul elevilor. Deși au fost informate în prealabil că nu se încearcă verificarea cunoștințelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaționale, au existat și cadre didactice care au refuzat colaborarea.
3.6. Interpretarea datelor
Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma centralizării datelor obținute, inventariem 53 de respondenți, elevi ai clasei a VII-a și 59, elevi ai clasei a VIII-a, dintre care 70 sunt fete, iar 42 băieți. Dintre aceștia 109 sunt români și 3 aparțin etniei rome.
La întrebarea 4 am admins că notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit și am rugat elevii să menționeze în ce măsură cred că notele reflectă cunoștințele lor.
În proporție de 8,93% dintre respondenți consideră că notele reflectă cunoștințele elevilor foarte mult; 51,79% – mult; 32,14% – puțin; 5,36% consideră că notele reflectă foarte puțin cunoștințele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecții chestionați consideră că acest lucru nu se realizează deloc. Așadar, cunoștințele sunt reflectate de note, în mare măsură în opinia celor mai mulți subiecți.
La întrebarea fost punctată masura în care notarea este influențată de unul dintre următoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectivă, notele de la celelalte materii, disciplina elevului în timpul orelor, simpatia sau antipatia profesorului față de anumiți elevi, aspectul fizic al elevului, apartenența acestuia la o etnie minoritară.
Cei mai mulți dintre respondenti – 41,07% consideră că notele primite anterior la materia respectivă inflențează în mare măsură maniera în care profesorii dau note. 30,36% dintre ei consideră că acesta este unul din motivele care influențează în foarte mare măsură notarea elevilor, 10,71% – puțin, iar 8,93% consideră că notele sunt influențate foarte puțin/deloc din acest motiv.
42,86% dintre respondenți consideră că notele de la celelalte materii influențează notarea mult, în vreme ce doar 19,64% sunt de acord cu acest motiv foarte mult. 17,86% sunt de acord puțin, 7,14% – foarte puțin, pe când 12,50% nu sunt deloc de acord.
Cei mai mulți dintre elevii chestionați – 35,71% – consideră că disciplina elevului în timpul orelor influențează mult notele primite, iar 32,14% dintre ei consideră că disciplina elevului influențează foarte mult notele primite. 14,29% consideră că disciplina inflențează puțin, 12,50% influențează foarte puțin, iar 5,36% deloc.
35,71% dintre subiecți consideră că un alt motiv care denaturează foarte mult notarea este simpatia sau antipatia profesorul față de anumiți elevi, pe când 21,43% dintre ei consideră că acest motiv denatureză mult/puțin notarea, iar 12,50% – foarte puțin, pe când doar 8,93% nu consideră că simpatiile sau antipatiile profesorilor infuențeză în vreun fel notarea.
În cea mai mare proporție – 39,29% subiecții sunt de acord că aspectul fizic al elevilor nu influențeză deloc modul în care profesorii acordă notele. 21,43% dintre ei sunt de acord foarte puțin cu această afirmație, iar 10,71% sunt de acord – puțin. 16,07% dintre ei consideră că aspectul fizic condiționează notarea, iar 12,50% consideră că acest lucru e foarte mult întâlnit.
Apartenența elevului la o etnie minoritară nu influențează deloc felul în care profesorii acodă notele, consideră cei mai mulți dintre subiecți, adică 36,61% , 18,75% consideră că acest aspect influențează foarte puțin notarea, pe când 23,21% consideră că influențează doar puțin. Foarte mult este influențată notarea de apartenența elevului la o etnie minoritară în opinia a 5,36% dintre respondenți, mult în procent de 16,07%.
.
Întrebarea 6 urmărește aflarea opiniei elevilor cu privire la existența în clasa lor a elevilor preferați de profesori. Am obținut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecți consideră că în clasa lor există elevi preferați de profesori, pe când doar 12,50% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
Întrebarea 7 urmărește aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferați de profesorii, și anume, dacă aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv.
75,89% dintre ei consideră că elevii preferați de profesori obțin note mai mari decît ar merita, iar doar 24,11% consideră că aceștia nu obțin note mai mari.
Întrebarea 8: în clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?
Cei mai mulți dintre respondenți -74,11% – consideră că există în clasa lor elevi față de care profesorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.
Analizând date obținute la întrebarea 6 și la întrebarea 8 se observă că mai multi subiecți consideră că in clasa lor există elevi preferați de profesori, decât elevi față de care profesorii manifestă anumite antipartii.
Prin întrebarea 9 se dorește să se evidențieze dacă elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.
55,36% dintre subiecții chestionați consideră că elevii față de care profesorii manifestă anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar 44,64% dintre ei consideră că aceștia nu obțin note mai mici decât ar merita.
Încercând o comparație între datele obținute la întrebarea 7 și la întrebarea 9 se evidențiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferați de profesori obțin notele pe care le merită, pe când 44,64% dintre elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin notele pe care le merită.
Întrebarea 10 propune o situație întâlnită în clasă: un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție. Se urmărește aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacția profesorilor în această situație.
Cei mai mulți dintre elevii chestionați – 41,96- consideră că profesorii l-ar ierta, trecând cu vederea peste răspunsul greșit. 16,07% dintre subiecți consideră că profesorii încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situație, 38,39% consideră că profesorii îi acordă nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecți sunt de acord cu altă consecință, astfel: un respondent consideră că profesorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situație, dar că la următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent consideră că atunci când elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi preferă, este iertat, pe când dacă elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi antipatizeză i se va acorda o notă mică.
Prin întrebarea 11 se propune o altă situație. De această dată, elevul slab se află în aceiași situație ca și elevul bun de la întrebarea anterioară. Se dorește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacția profesorilor: ar avea aceștia aceiași reacție ca în cazul elevului bun?
38,39% dintre respondenți consideră că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacția lor ar fi alta, și anume: în 50 de cazuri, profesorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri profesorii i-ar da o notă mai mică; în 3 cazuri profesorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această situație; în alte 3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învațat și i s-ar adresa formule de etichetare („iresponsabil”, „leneș”); în 2 cazuri subiecții consideră că elevul slab are parte de reacții diferite decât elevul bun din partea profesorilor deoarece acesta nu învață mereu (se observă aici justificarea reacțiilor profesorilor de către elevi); într-un caz, subiectul consideră că profesorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că profesorii ar avea un compotament neadecvat (ar țipa), și doar apoi i-ar da nota meritată.
Întrebarea 12 propune o altă situație: un elev slab răspunde foarte bine la lecție, și urmărește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacțiile pe care le au profesorii.
Cei mai mulți dintre subiecți, 73,21%, consideră că profesorii îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că profesorii îi acordă o notă mai mică decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecți considră că profesorii nu iau în considerare răspunsul elevului și doar 0,89% (1 subiect) considră că profesorii ar ține cont de răspunsul elevului în viitoarele notări.
Prin întrbarea 13 se chestionează subiecții în legătură cu elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară. Sunt tratați aceștia diferit de către profesori?
91,96% dintre respondenți consideră că elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară nu sunt tratați diferit de către profesori, pe când 8,04% dintre ei consideră acest lucru, astfel: în patru cazuri, subiecții consideră că acești elevi sunt etichetați cu anumite formule negative („inadaptați”, „proști”); în alte două cazuri, subiecții considreă că aceștia sunt tratați mai urât de către profesori; în alte două cazuri subiecții consideră că acești elevi sunt întrebați și „interogați” cu privire la etnia și religia lor; într-un alt caz un subiect consideră că acești elevi trebuie în mod normal să fie tratați diferit (în acest caz se evidențiază etichetarea nu numai a profesorilor, dar și a colegilor).
Întrebarea 14 chestionează respondenții în ce măsură consideră că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora.
Cea mai mare parte a subiecților au fost de acord că reușita școlară a elevilor față de care profesorii manifestă simpatie e infuențată in mare măsură -37,50% – sau în mică măsură – 25,89% -, în foarte mare măsură – 18,75%, iar în foarte mică măsură – 9,82% și doar 8,04% dintre subiecți considera că acest lucru nu se realiează deloc.
Întrebarea 15 îi chestionează pe respondenți pentru a se evidenția în ce măsură consideră că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar, de această dată, a acestora.
Cei mai mulți dintre subiecți au considerat, în proporție de 39,29%, că eșecul școlar e influențat în mare măsură la elevii față de care profesorii au anumite antipatii. Relativ în procente egale -16,96%, 16,07%, 16,07% – se consideră că eșecul acestor elevi e influențat în foarte mare măsură, în mică măsură, și respectiv, deloc. Cei mai puțini subiecți – 11,61% au considerat că acest lucru se realizează în foarte mică măsură.
Putem concluziona, ținând cont de rezultatele obținute la cele două întrebări anterioare că reușita școlară a unor elevi e influențată de simpatiile profesorilor față de acești elevi, iar eșecul școlar e de asemenea influențat de antipatiile profesorilor față de elevii respectivi.
La întrebarea 16 se dorește investigarea subiecților pentru a afla dacă profesorii țin seama de opiniile elevilor, și mai cu seamă, de părerea căror elevi țin cont atunci când le cer acestora să-ți exprime părerile.
Rezultatele au fost împărțite astfel: 50% dintre respondenți consideră că se ține seama de părerea tuturor elevilor, 47,32% consideră că se ține seama de părerea elevilor buni, 0,89% consideră că se ține seama de părerea elevilor slabi și 1,79% (2 subiecți) consideră că deși sunt întrebați toți elevii se ține până la urmă seama doar de părerea elevilor buni.
Întrebarea 17 chestionează cărei categorii de elevi solicită profesorii ajutorul pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei. Rezultatele au fost împărțite astfel: în 58,04% din cazuri profesorii solicită ajutorul elevilor preferați/simpatizați, în doar 3,57% din cazuri solicită ajutorul elevilor antipatizați, în 23,21% din cazuri profesorii solicită ajutorul unor elevi desemnați de întreg colectivul clasei și 6,25% din cazuri au fost de acord cu altă situație, cum ar fi: se solicită ajutorul elevilor care doresc să se implice sau elevilor din prima bancă.
Întrebarea 18 investighează dacă subiecții chestionați au fost sau nu favorizați/defavorizați vreodată de profesorii în evaluarea cunoștințelor.
În procent de 67,86% subiecții au considerat că au fost favorizați/defavorizați de profesori în evaluarea cunoștințelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a întâmplat.
Prin întrebarea 19 se dorește aflarea măsurii în care profesorii favorizează / defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecți consideră că profesorii favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că acest lucru se întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecți consideră că niciodată nu se întâmlpă acest fenomen.
Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm și opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene se regăsesc sau nu în practica educațională, cum se manifestă și dacă aceste fenomene au urmări care condiționează parcursul școlar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre deosebire de elevi, ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului, opiniile profesorilor au fost investigate prin intermediul interviului.
Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin și un număr de șapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt profesori suplinitori și doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată decât în trei cazuri: 31, 35 și respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educație fizică și sport, educație muzicală, istorie, engleză, franceză, matematică și un învățător.
Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului și am rugat profesorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la experiența personală, cât și la experiența celorlalți colegi. Am încercat să grupăm răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcție de măsura în care ele apar, astfel: în mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un singur subiect care făcea referire la prestația personală, la un alt subiect care făcea referire la prestația „anumitor” colegi și la trei subiecți care s-au referit la toți colegii. Aceste abateri apar doar uneori în cazul a patru subiecți care s-au referit la prestația personală, la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” profesori și tot la trei subiecți ce au făcut referire la prestația tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri în răspunsurile a trei subiecți care s-au referit la prestația personală, tot la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” colegi și la doi colegi care s-au referit la prestația tuturor colegilor. În cazul unui singur subiect care a făcut referiri la prestația personală aceste abateri nu apar niciodată.
La următoarea întrebare: „ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?” răspunsurile primite sunt asemănătoare și au vizat în mare măsură aspecte punctate de majoritatea profesorilor intervievați. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite anterior de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a șapte dintre cadrele didactice intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul orelor precum și starea afectivă a profesorului care au fost amintite în cinci rânduri de răspunsurile profesorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenența elevului la o etnie minoritară.
Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenția în timpul orelor, dorința de a cunoaște, de a afla și de a face lucruri noi a acestora, participarea activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conștinciozitatea, creativitatea, capacitatea de concentrare, gândirea logică, inteligența. De asemenea au mai fost amintite și volumul cunoștințelor asimilate și efortul depus la efectuarea temelor.
La întrebarea: „credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru profesori ne-au mărturisit că astfel de cazuri nu există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-și această părere prin exemplificarea cauzelor care generează situații de acest fel: lipsa educației de acasă, anturajul nepotrivit, dezinteresul profesorilor, dezinteresul elevilor față de unele materii, capacitatea lor intelectuală redusă și nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.
Întrebarea „cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în dificultate pe unii dintre subiecții intervievați, unul dintre aceștia neputând oferi niciun răspuns. În cea mare parte profesorii i-au atribuit elevului slab la învățătură eticheta „dezinteresat”, nelipsind însă și alte formulări precum: „catastrofă”, „leneș”, „lent”, „nepreocupat”, „confuz”. Toți profesorii intervievați au împărtăsit părerea conform căreia un elev aflat în pragul eșecului școlar este unul care și-a pierdut încrederea în el, în familie și profesori, unul care nu știe ce vrea de la el și nici care sunt așteptările altora în ceea ce îl privește.
Următoarea întrebare a fost: „obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?” Toate cadrele didactice intervievate au confirmat că obișnuiesc să își formeze păreri despre nivelul de pregătire al elevilor, dar au și motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor anterioare sau rezultatelor și atitudinii elevilor din trecut care se confirmă și în prezent. Răspunsurile primite la această întrebare evidențiază încă o dată influența notelor anterioare ale elevilor și disciplina acestora asupra așteptărilor profesorilor, și implicit asupra viitoarelor aprecieri făcute de aceștia.
O altă întrebare menită să releve dacă profesorii sunt obiectivi atunci când apreciază rezultatele elevilor sau se lasă influențați și de alți factori perturbatori, dar care nu are pretenții de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?”. Doar doi profesori au recunoscut că „aruncă o privire” prin carnetul de note al elevului sau prin catalog, deși la a doua întrebare a acestui interviu – trei dintre ei au considerat că notele de la celelalte materii pot condiționa oarecum evaluarea curentă.
Următoarea întrebare „obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?” evidențiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se află în situații de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în același timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează elevii prin micșorarea notei.
Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuție a unui aspect abordat anterior, și anume, disciplina elevilor: „considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?” Toți dintre profesorii intervievați au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceștia au confirmat faptul că țin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev, dacă acesta are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.
La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?” apreciem că toți profesorii intervievați abordează situația cu răbdare și înțelegere. Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiași direcții: trebuie intervenit cu întrebări ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reușită în formularea răspunsului elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză evaluarea, trebuie adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-și depășească emoțiile (dacă este cazul).
Am revenit în interviul realizat profesorilor cu o situație propusă pe care am investigat-o și prin opiniile elevilor: „să presupunem că credeți că trebuie să procedeze profesorul?” Cu siguranță cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă întrebare. De această dată părerile profesorilor au fost împărțite. Doi dintre ei consideră că elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă” sau „pentru a nu face diferențieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinși că elevul nu trebuie sancționat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranță o cauză care generează o astfel de situație”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuție purtată cu elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că recuperează materia nepregătită și îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că ar trebui să fie maleabili și să „penalizeze elevul doar atunci când această situație se repetă”, pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se mai acorde o șanșă”.
În urma parcurgerii întregului interviu, putem menționa că aceasta a fost întrebarea care a punctat cel mai bine diferențele manifestate în comportamentul profesorilor adresat elevilor bine pregătiți/celor mai puțin pregătiți.
Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?” au fost elocvente. Aprecierile pozitive, laudele și încurajările sunt folosite de catre toate cadrele didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare măsură de cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură medie. În ceea ce privește aprecierile negative, criticile și pedepsele, acestea sunt folosite în mare măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea și în mică măsură de tot patru dintre ele.
La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea profesorilor în legătură cu consecințele evaluărilor: „ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?” În privința notelor mari, toți profesorii considerat că au rol de încurajare/stimulare a activității elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul să persevereze, recompensându-l. Doi profesorii au punctat, conform cu realitatea, faptul că pentru unii elevii notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alții „conturează unele etichetări”, existând astfel riscul ca acești din urmă elevi „să învețe sporadic”. În ceea ce privește notele mici, profesorii au considerat că acestea au valoare de „avertisment, dar și de stimulent”, pe tremen lung, ele putând „ambiționa sau demoraliza elevul”, dar există și profesori care cred că notele mici au impact diferit în funcție de elevi: „pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei nepregătiți de obicei nu au efect”. Dacă notele mici se obțin în mod repetat de către elevi, „efectele sunt descurajante, elevul se autoetichetează și de aici se complace în situația existentă”.
Interviul se încheie cu următoarele întrebări: „ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.” Toți profesorii intervievați au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar efecte benefice pentru „conturarea și cristalizarea personalității elevilor” și „stăruirea motivației învățării”, dând încredere elevului în forțele proprii. În privința formulelor care etichetează negativ cei mai mulți dintre profesorii intrevievați au considerat că pe moment au efecte negative, dar sunt cu siguranță sunt stimulente, care „ambiționează elevii să învețe mai bine”. Trei dintre profesori consideră că etichetările negative „îndepărtează elevul de profesor – implicit de materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice pentru elevi”, „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși”.
3.7. Concluziile cercetării
În urma desfășurării cercetării noastre, toate ipotezele stabilite anterior au fost confirmate.
Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev, acest lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt și de cele ale cadrelor didactice. Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra eșecului/insuccesului școlar – sunt de părere elevii, dar și din răspunsurile profesorilor –care conștientizează faptul că efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși” – desprindem această idee. Fenomenele de etichetare au efecte negative și asupra gradului de obiectivitate al evaluării. Amintim aici situațiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o mai fac și în cazul elevilor cu performanțe mai slabe la învățătură. Inevitabil, ne punem problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuția cu el după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancțiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai slabe la învățătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori profesorilor, care își centrează energia și spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu performanțe bune la învățătură.
De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice, a fost și ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare parte, că pentru elevii considerați buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greșite chiar dacă aceste situații se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această ipoteză putem aminti aici și opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici acodate elevilor impulsionează, ambiționează elevul.
Considerăm că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării și menționăm încă o dată, că rezulatele obținute de noi nu au pretenția de a fi reprezentative pentru toți actorii câmpului școlar, întrucât cercetarea noastră s-a desfășurat la nivelul unei singure școli.
ANEXA NR. 1
CHESTIONAR
Chestionarul de față este adresat elevilor și urmărește cunoașterea opiniei acestora cu privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Te solicităm să vii cu experiența ta școlară spre a contribui la efortul general de îmbunătățire a calității învățământului. Cu cât răspunsurile tale vor fi mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât va crește și măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.
Vârsta: …………………
Sexul: masculin feminin
Etnia: român maghiar rom alta ……………..
Notele școlare urmăresc cunoașterea nivelului la care elevii și-au însușit cunoștințele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te rugăm să menționezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoștințele elevilor:
a) foarte mult b) mult c) puțin d) foarte puțin e) deloc
În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoștințele elevilor, precizează în ce măsură consideri că nota este influențată de următoarele motive. Precizează o singură variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.
În clasa ta există elevi preferați de profesori?
• da • nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?
• da • nu
În clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?
•da • nu
Dacă există, aceștia obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?
•da • nu
Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție, profesorii:
a) îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greșit
b) îl încurajează
c) îi acordă nota pe care o merită
d) altă consecință, (numește-o) ……………………………………….
Dacă un elev slab s-ar afla în aceiași situație, crezi că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun?
•da • nu, (descrie reacția) ……………………………………………..
Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecție, profesorii:
a) îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său
b) îi acordă o notă mai mică decât cea meritată
c) nu iau în considerare răspunsul său
d) altă consecință (numește-o) ………………………………………….
Consideri că elevii care aparțin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt tratați diferit de către profesori?
• da (descrie cum) ……………………………………… • nu
În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora?
a) în foarte mare măsură b) în mare măsură c) în mică măsură d) în foarte mică măsură e) deloc
În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar al acestora?
□ în foarte mare măsură □ în mare măsură □ în mică măsură
□ în foarte mică măsură □ deloc
Dacă vi se cere să vă exprimați opiniile, profesorii țin seama:
□ de părerea tuturor elevilor
□ de părerea elevilor buni
□de părerea elevilor slabi
□ altă situație (descri-o) …………………………………………………
Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:
□ elevilor preferați / simpatizați
□ elevilor antipatizați
□ unor elevi desemnați de întregul colectiv al clasei
□ altă situație (descri-o) ……………………………………………………
Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?
da nu
În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?
a) frecvent b) uneori c) niciodată
Îți mulțumim pentru colaborare!
ANEXA NR. 2
GHID DE INTERVIU
Prezentul interviu urmărește aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce privește modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiți cu experiența și opiniile dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării școlare, în încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eșecului școlar. Premisa de la care pornim este că valorificarea experienței didactice și cunoașterea opiniei celor direct implicați în procesul evaluării sunt condiții obligatorii pentru orice efort de îmbunătățire a calității învățământului.
Vă rugăm să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmărește verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeți. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulțumim pentru colaborare!
Vârsta: Specializarea:
Sex: F/M Gradul didactic:
Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar și la colegi, în ce măsură credeți că astfel de abateri apar?
2. Ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?
3. Ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?
4. Credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui? Care credeți că sunt cauzele?
5. Cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?
6. Obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?
7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?
8. Obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?
9. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?
10. În cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?
12. Utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?
13. Ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?
14. Ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.
CONCLUZII FINALE
Ceea ce am înțeles pe parcursul derulării acelui studiu a fost că rolul școlii este astăzi mai important ca niciodată. Multe școli se confruntă în ultimii ani cu plecări în străinătate din ce în ce mai mari ale părinților elevilor și chiar cu un dezinteres uriaș din partea celor ce ramân acasă, situație intâlnită în special in familiile cu situație economică precară. Părinții lipsesc mult timp din viața copiilor lor însă chiar și daca nu sunt plecati în străinatate ei lucrează zilieri, de dimineata pâna seara.
Ceea ce nu se vede însă din primele luni sunt formele precare ale rămânerii în urmă la învțătură, stările de depresie minoră ale copiilor lăsați acasă sau ignorați, dezechilibrul care apare între școală și familie, între școală și copil. De cele mai multe ori, bunicii, mătușile, nu pot să-l inlocuiască pe părinte, nu stiu cum să-l abordeze pe micuț în asa fel incât el să nu se simtă singur printre noi. Sunt neglijate sarcinile școlare de către adulți pe pretextul că sunt săraci, sau necunoscători de carte sau au alte priorități in familie.
În cunoașterea cauzelor generatoare ale eșecurilor școlare, tendințele ereditare se realizează și se manifestă într-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul.
Prezenta cercetare și-a propus să dovedească rolul familiei în combaterea insuccesului școlar. Premiza de la care s-a pornit a fost aceea că daca părinții vor fi frecvent implicați în programele curriculare și extrașcolare derulate în școală și vor avea activități comune cu copiii lor, atunci acest fapt va reduce frecvența situațiilor de insucces școlar.
Am abordat cercetarea pornind de la identificarea barierelor în educație ale copiilor proveniți din medii defavorizate (climat socio-educațional și financiar redus) și încercând să ajung la rezultatele premisei mele acționând atât asupra elevilor cât și asupra pionilor principali din viața lor: părinții. O primă observație reliefată în prima etapă a acestei cercetări constă în faptul că identificarea stadiilor evoluției rămânerii în urmă la învățătură ne ajută să-i analizăm mai profund formele de manifestare, fapt important pentru alegerea mijloacelor de acțiune pedagogică. Cu cât rămânerea în urmă la învățătură este sesizată mai devreme, cu atât eficiența intervenției pedagogice este mai mare.
Metodologia diversificată a cercetării a ajutat foarte mult în atingerea obiectivelor urmărite. Pentru obținerea și interpretarea rezultatelor din pretest și posttest au fost utilizate metode precum grila de observație, chestionarul de opinie, analiza de documente școlare, studiul de caz și analiza rezultatelor și produselor copiilor. Activitățile implementate în etapa experimental-ameliorativă au fost adaptate ipotezei de lucru și eșantionului de subiecți.
Una dintre concluziile generale la care s-a ajuns este că impactul școlii asupra dezvoltării personale și profesionale a copiilor este mult redus fără sprijinul părinților. Însă implicarea lor în educație si viața școlii va putea fi vizibilă și valorificata doar atunci când ei vor avea cu adevărat un cuvânt de spus in structurile decizionale școlare, când vor cunoaște cu adevărat provocările și beneficiile implicării lor. Prin regimul de viață pe care părinții îl impun ei contribuie la formarea unui stil individual de muncă și a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăților în activitatea de învățare. Specific este formarea acestor atitudini nu prin vorbe, ci în primul rând, prin organizarea și supravegherea activității copilului, prin asigurarea calității relațiilor interfamiliale, prin angajarea copilului în cadrul acestora, în scopul adaptării și exersării corespunzătoare și, nu în ultimul rând, prin exemplul personal al părinților, în principal, dar și al celorlalți membri.
Un alt aspect reliefat este faptul că abordarea currciculară adaptată individual pe elev crește șansele lui de reușită școlară și de o mai buna integrare socială. Studiile de caz realizate în prezenta cercetare dovedesc faptul că învățătorii trebuie să învețe să lucreze adaptat, să-și cunoască foarte bine colectivele de elevi și să dețină temeinice cunoștinte teoretice și practice pentru a putea realiza demersuri educaționale de succes.
Ținând cont de impactul profund pozitiv sau negativ al stimei de sine asupra motivației și performanțelor școlare, de-a lungul lucrării au fost formulate câteva sugestii legate de stimularea încrederii în sine a elevilor, pe oferirea unui feedback pozitiv și pe o atitudine pozitivă față de elev. O constatare deloc îmbucurătoare este aceea că din păcate nu toți dascălii au răbdarea și tactul de a păstra o atitudine pozitivă și optimistă față de elevii cu probleme reușind să influențeze negativ sau chiar să lezeze personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferire a rezultatelor evaluării.
De talentul nostru de dascăli depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar și atunci când el creeaza dificultăți în clasă. Deși nu este ușor, de noi depinde gasirea strategiei optime de motivare pentru o anumită situatie, de evitare a eșecului școlar. Avem șansa să ajutăm la creșterea unor personalități și trebuie să o facem bine.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.
Băncilă, G., Zamfir, G. (1999). Algoritmul succesului. : Editura Polirom.
Bocoș, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. : Editura Casa Cărții de Știință.
Bocoș, M. (2003b). Teoria și practica cercetării pedagogice. : Casa Cărții de Știință
Bolog, V. (1986). Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reușitei școlare a elevului, în „Revista de Pedagogie” 35, nr. 3, All Educational.
Boroș, M. (1998). Nivelul de aspirații școlare. Baia Mare: Editura Gutânul
Bunescu, M. (1979). Obținerea succesului școlar prin cunoașterea factorilor perturbatori și înlăturarea lor, în „Revista de Pedagogie” 29, nr. 2.
Brearley Michael, Emotional Intelligence in the classroom. Creative learning strategies, Crowne House Publishing, .
Cătălina Ulrich, Managementul clasei – Învățarea prin cooperare, Corint, București, 2000.
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
Chiru, Mihaela, Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori, Editura Humanitas Educațional, București, 2003
Chircev, A. (1973). Prevenirea insuccesului școlar și asigurarea promovabilității tuturor elevilor, în „Practică, creativitate și modernizare în școală”. Cluj: Casa corpului didactic.
Comer, J.P., , Joyner, E.T. and Ben-Avie, M. (editors), (1999). Child by Child: The Comer Process for Change in Education. : Teachers College Press
Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iasi: Editura Polirom.
Dan-Spinoiu, G. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros.
Diaconu, M. (1981). Mijloacele de învățământ și promovarea succesului școlar, în „Revista de pedagogie” 30, nr. 3.
Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. București: EDP.
Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Polirom, , 2000,
Jigiu, M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Grafoart.
Joița, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educație și curriculum. Craiova: Editura Universitaria.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actuală. Tratat. : Editura Sitech
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București, 2005.
Otilia Păcuraru, Să ne cunoaștem elevii. Modul de dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, Proiectul pentru învățământul rural, Educația 2000, Bucuresti, 2005.
Nicola, (2000). Tratat de pedagogie școlară, ediția a II-a, revizuită. București: Editura Aramis
Popescu, V. (1991). Succesul și insuccesul școlar – precizări tehnologice, forme de manifestare, cauze, în „Revista de pedagogie”, nr. 12
Popescu, Marciana, Implicarea comunității in procesul de educație, Editura Corint, București. 2003
Robin Stern, Ph.D, Social an Emotional Learning: What is it? How can we use it to help our children?, ,
Ryan R. M and Deci E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions in Contemporary Psychology, 2000, .
Bibliografie
1. Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului școlar. în Progresul școlar, Cluj-Napoca.
2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. ediția a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia
3. Ionescu, A., Moteț, D . (1964), Corectarea deficiențelor fizice la copiii de vârstă școlară, București, Ed. Didactică și Pedagogică.
4. Păunescu,C ,Mușu,I.( 1997 ), Psihopedagogie speciala integrata -Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,.
5. Păunescu,C.,(1983), Copilul deficient. Cunoasterea si educarea lui, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,.
6. Păunescu,C.,(1976), Deficienta mintala si procesul invatarii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti..
7. Popovici, D.,V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, București, Ed. „Pro Humanitate”.
8. Sima,I.,(1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II,Bucuresti,EDP RA.
9. Sima ,I.,Sima,M.,(2002),Psihologie-partea a II-a,Ed. „Alma Mater”
10. Sima,I.(1998), Psihopedagogie specială , vol.I.,București, EDP RA.
11. Sima,I.,Sima M.,(1998), Psihopedagogie , vol.I.,București, EDP RA.
12. Sima,I.,(1998)., Psihopedagogie speciala – studii si cercetari, vo1. I, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
13.Sima,M.,(2006),Introducere în psihopedagogia specială,Sibiu,Ed.”Psihomedia
14. Stănică,C.,Vrășmaș,E.,(1994 ), Terapia tulburarilor de limbaj, Bucuresti.
15. Stănică,I.,Popa,M.,(1994 ), Elemente de psihopedagogie a deficientilor de auz.
16. Ungureanu D. (1998),Copiii cu dificultati de invatare,E.D.P.,Bucuresti
17. Verza,E.,(Coord.) (1990.), Elemente de psihopedagogia handicapatilor, Ed. Universitatii Bucuresti,.
18. Verza E.,(1982 ) Ce este logopedia?, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, .
19. Verza E.,(1983 ) , Psihopedagogie speciala, manual pentru clasa a XIII-a, scoli normale, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
20. Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993),Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de educatie speciala,nr.1
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.
Băncilă, G., Zamfir, G. (1999). Algoritmul succesului. : Editura Polirom.
Bocoș, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. : Editura Casa Cărții de Știință.
Bocoș, M. (2003b). Teoria și practica cercetării pedagogice. : Casa Cărții de Știință
Bolog, V. (1986). Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reușitei școlare a elevului, în „Revista de Pedagogie” 35, nr. 3, All Educational.
Boroș, M. (1998). Nivelul de aspirații școlare. Baia Mare: Editura Gutânul
Bunescu, M. (1979). Obținerea succesului școlar prin cunoașterea factorilor perturbatori și înlăturarea lor, în „Revista de Pedagogie” 29, nr. 2.
Brearley Michael, Emotional Intelligence in the classroom. Creative learning strategies, Crowne House Publishing, .
Cătălina Ulrich, Managementul clasei – Învățarea prin cooperare, Corint, București, 2000.
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
Chiru, Mihaela, Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori, Editura Humanitas Educațional, București, 2003
Chircev, A. (1973). Prevenirea insuccesului școlar și asigurarea promovabilității tuturor elevilor, în „Practică, creativitate și modernizare în școală”. Cluj: Casa corpului didactic.
Comer, J.P., , Joyner, E.T. and Ben-Avie, M. (editors), (1999). Child by Child: The Comer Process for Change in Education. : Teachers College Press
Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iasi: Editura Polirom.
Dan-Spinoiu, G. (1980). Cunoașterea de sine și succesul. București: Editura Albatros.
Diaconu, M. (1981). Mijloacele de învățământ și promovarea succesului școlar, în „Revista de pedagogie” 30, nr. 3.
Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. București: EDP.
Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Polirom, , 2000,
Jigiu, M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Grafoart.
Joița, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educație și curriculum. Craiova: Editura Universitaria.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actuală. Tratat. : Editura Sitech
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București, 2005.
Otilia Păcuraru, Să ne cunoaștem elevii. Modul de dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, Proiectul pentru învățământul rural, Educația 2000, Bucuresti, 2005.
Nicola, (2000). Tratat de pedagogie școlară, ediția a II-a, revizuită. București: Editura Aramis
Popescu, V. (1991). Succesul și insuccesul școlar – precizări tehnologice, forme de manifestare, cauze, în „Revista de pedagogie”, nr. 12
Popescu, Marciana, Implicarea comunității in procesul de educație, Editura Corint, București. 2003
Robin Stern, Ph.D, Social an Emotional Learning: What is it? How can we use it to help our children?, ,
Ryan R. M and Deci E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions in Contemporary Psychology, 2000, .
Bibliografie
1. Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului școlar. în Progresul școlar, Cluj-Napoca.
2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. ediția a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia
3. Ionescu, A., Moteț, D . (1964), Corectarea deficiențelor fizice la copiii de vârstă școlară, București, Ed. Didactică și Pedagogică.
4. Păunescu,C ,Mușu,I.( 1997 ), Psihopedagogie speciala integrata -Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,.
5. Păunescu,C.,(1983), Copilul deficient. Cunoasterea si educarea lui, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,.
6. Păunescu,C.,(1976), Deficienta mintala si procesul invatarii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti..
7. Popovici, D.,V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, București, Ed. „Pro Humanitate”.
8. Sima,I.,(1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II,Bucuresti,EDP RA.
9. Sima ,I.,Sima,M.,(2002),Psihologie-partea a II-a,Ed. „Alma Mater”
10. Sima,I.(1998), Psihopedagogie specială , vol.I.,București, EDP RA.
11. Sima,I.,Sima M.,(1998), Psihopedagogie , vol.I.,București, EDP RA.
12. Sima,I.,(1998)., Psihopedagogie speciala – studii si cercetari, vo1. I, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
13.Sima,M.,(2006),Introducere în psihopedagogia specială,Sibiu,Ed.”Psihomedia
14. Stănică,C.,Vrășmaș,E.,(1994 ), Terapia tulburarilor de limbaj, Bucuresti.
15. Stănică,I.,Popa,M.,(1994 ), Elemente de psihopedagogie a deficientilor de auz.
16. Ungureanu D. (1998),Copiii cu dificultati de invatare,E.D.P.,Bucuresti
17. Verza,E.,(Coord.) (1990.), Elemente de psihopedagogia handicapatilor, Ed. Universitatii Bucuresti,.
18. Verza E.,(1982 ) Ce este logopedia?, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, .
19. Verza E.,(1983 ) , Psihopedagogie speciala, manual pentru clasa a XIII-a, scoli normale, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
20. Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993),Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de educatie speciala,nr.1
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Psihopedagogice ale Educatiei Copiilor cu Deficiente de Invatare (ID: 164702)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.