Aspecte Psihopedagogice ALE Copilului DE Vârstă Pre Colară

CAPITOLUL I

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

I.1 Dezvoltarea psihică și fizică a copilului preșcolar

Dezvoltarea este un proces obiectiv, universal și necesar, carea se realizează ca mișcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o starea calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. „Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuire legică a vechiului prin nou.”

De-a lungul vieții, persoana umană este supusă unor transformări atât cantitative cât și calitative, ce se integrează în cele trei tipuri de dezvoltare:

dezvoltare biologică (schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman);

dezvoltare psihică (generarea, menținerea/modificarea funcțiilor, proceselor și însușirilor psihice ale persoanei);

dezvoltare socială (modificarea conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori și cerințe ale mediului social, cultural și educațional.

Între cele trei forme de dezvoltare umană există interacțiune și unitate funcțională, și

nu o dependență univocă și simultană.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor care se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective a particularităților conștiinței și personalității copilului.

Stadiile se succed după o logică internă, determinată de factori biofiziologici, factorii externi, mediul și educația, având doar un rol favorizant în evoluția și succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea psihică apare, astfel, ca o rezultantă a interacțiunii dintre factorii interni și cei externi care se află într-o strânsă interdependență, ponderea lor cunoscând o mobilitate continuă nu numai de la un individ la altul, de la un stadiu la altul, ci și de la o componentă a dezvoltării la alta.

În funcție de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinantă din viața copilului. Sunt delimitate următoarele perioade:

perioada sugarului (0-1 an) ;

perioada antepreșcolară (1-3 ani) ;

perioada preșcolară (3-6 ani) ;

perioada școlară (6/7- 18/19 ani) ,care se subîmparte în :

vârsta școlară mică (6- 10/11 ani);

vârsta școlară milocie – pubertatea, preadolescența (10/11- 14/15 ani) ;

vârsta școlară mare – adolescența (14/15 – 18/19 ani) .

J. J. Rousseau spunea că „fiecare vârstă, fiecare stadiu al vieții are perfecțiunea care

îi convine, felul ei propriu de activitate. Copilul are moduri de vedea, de a gândi și de a simți care-i sunt proprii”. Se poate spune că există într-o anumită măsură o vârstă a jocului, o vârstă a memoriei, tot astfel cum există o vârstă a deprinderilor sau o vârstă a entuziasmului. Efortul educatorului trebuie să se îndrepte în special spre activitățile în jurul cărora se organizează ansamblul comportamentului dintr-o perioadă. Mai ales în această etapă trebuie exersate respectivele activități pentru ca efectul să fie maxim. Înaintea momentului oportun ar însemna să ne pierdem timpul iar după el – ar fi prea târziu.

Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 6/7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, denumită vârsta de aur a copilăriei sau „vârsta micului faun ” , este perioada celei mai intensive receptivități, mobilități și posibilități psihice. Cadrul grădiniței contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele externe și posibilitățile interne ale copilului, această contracție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Dezvoltarea fizică a copiilor preșcolari nu este uniformă. Dacă până la vârsta de 3 ani creșterea în înălțime este accentuată (câte 6- pe an) , de la 3 la 6 ani creșterea este mai lentă, apoi se accentuează iarăși de la 6 la 7 ani, când se ajunge la o creștere de 8- anual.

De-a lungul preșcolarității, motricitatea evoluează de la imperfecțiunea și necoordonarea mișcărilor (la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonie, grație (la 4 ani) și apoi la forță, precizie, rigoare. Achizițiile din planul motricității determină modificări în planul cunoașterii (acțiunile mai fine, mai precise cu obiectele îi oferă copilului informații mai multe și mai exacte despre obiecte) ca și în planul autonomiei (se consolidează și perfecționează conduitele de îmbrăcare, de alimentare, igienice) și al imaginii de sine.

I.1.2 Caracteristici ale proceselor senzoriale

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural, social.

În perioada preșcolară sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructurează. Sensibilitatea vizuală și auditivă au cea mai mare pondere, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. În ceea ce privește sensibilitatea vizuală, preșcolarii din grupele mici diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului (roșu, galben, verde, albastru), iar începând cu vârsta de 5 ani diferențiază și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului și se dezvoltă în strânsă legătură cu sensibilitatea chinestezică prin contactul cu obiectele. Sensibilitatea olfactivă și gustativă se dezvoltă în continuare, dar nu în aceeași măsură cu cea auditivă și vizuală.

Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile. Treptat, se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația.

La vârsta preșcolară se organizează și se perfecționează și percepția spațiului, a timpului și a mișcării. Percepția unor însușiri spațiale ale obiectelor cum ar fi: forma, mărimea, relieful se realizează mai ușor dacă sunt folosiți mai mulți analizatori, iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Aprecierea distanței la care se află obiectele (aproape, departe) și poziția acestora în raport cu o poziție relativă (sus, jos, față, spate) și în raport cu un plan dat (deasupra, dedesubt, pe, lângă, stânga, dreapta) se face cu mai multă ușurință spre sfârșitul grupei mari. Treptat, copilului i se dezvoltă percepția timpului. Un rol important îl are programul activităților instructiv-educative din grădiniță, acțiunile practice. Un rol important în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului. Jocul solicită și antrenează rapiditatea, coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului, mâinii și membrelor. Concomitent jocul solicită coordonare oculo-motorie, sensibilitate cutanată, coordonare audio-motorie (reacție la semnale sonore).

Desprinderea însușirilor mai importante ale obiectelor și fixarea lor în cuvinte reprezintă premisa formării reprezentărilor. Prin intermediul reprezentărilor se organizează experiența și se dezvoltă înțelegerea concretă a aspectelor realității obiective. Reprezentările se formează mai ales în contactul direct cu obiectele și fenomenele.

La vârsta preșcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de însușirile concrete ale obiectelor. La această vârstă, paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației.

Formarea reprezentărilor la preșcolari nu este o simplă întipărire a imaginii obiectului perceput, ci este un proces complex în care, cuvântul are un rol esențial. Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte, iar denumirea unei însușiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însușiri. Totodată, cuvântul ajută la sintetizarea însușirilor comune ale unei mulțimi de obiecte, la reflectarea generalizată a obiectelor și fenomenelor, aceasta fiind o caracteristică a gândirii.

I.1.3 Dezvoltarea gândirii și a limbajului

De-a lungul acestui stadiu, deși gândirea copilului se află la nivel preoperațional, se înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui.

Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată și mijlocită a realității obiective, a însușirilor și relațiilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor.

În perioada preșcolară, gândirea se structurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme etc., ce se formulează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparare.

Preșcolaritatea este considerată ca o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Se produce saltul de la gândirea intuitivă ( preoperatorie ), caracterizată prin simple tatonări efectuate exclusiv pe planul realității intuitive, cu obiecte și fenomene reale, la gândirea operatorie care permite depășirea intuiției și operarea cu reprezentări mintale. Operațiile concrete se sprijină pe acțiunea practică cu obiectele și fenomenele realității. Preșcolarul poate efectua operații de gândire numai în măsura în care dispune de un sprijin obiectual. Operații cum sunt cele de seriere, clasificare etc. pot fi efectuate doar cu ajutorul materialului concret. Înlocuirea lui cu expresii verbale depășește capacitatea sa operatorie.

Operațiile gândirii sunt prezente dar numai în măsura în care sunt susținute de percepții. Percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul activităților obiectuale, dar rolul acestora nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului este realizată de preșcolar prin percepție vizuală și tactilă. Copilul este în stare să detașeze și să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mental însușirile obiectului analizat ( analiza ) și să-l recompună potrivit cu raporturile părților componente ale acestuia ( sinteza ). El învață să examineze obiectele, operând cu diverse criterii – al formei, culorii, mărimii, suprafeței, volumului, numărului – învață să observe raporturile spațial poziționale ale obiectelor așezate în ordinea crescătoare / descrescătoare a șirului numeric.

Preșcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.

Gândirea preșcolarului este egocentrică. Situându-se în centrul universului,și atribuindu-și o mare forță, copilul raportează evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. Caracterul animist al gândirii se continuă din antepreșcolaritate și constă în atribuirea propriilor calități și însușiri lucrurilor și fenomenelor.

În strânsă legătură cu evoluția gândirii, evoluează și limbajul, aceste două procese aflându-se în strânsă unitate și intercondiționare.

Limbajul este activitatea specific umană care constă în folosirii limbii în procesul de comunicare și gândire. În perioada preșcolară, limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și, în același timp, un instrument de organizare a activității psihice.

Sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, limbajul preșcolarului înregistrează progrese rapide sub toate aspectele (fonetic, lexical și semantic). El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ are peste 3.500 cuvinte.

Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului și a limbajului, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare la altele superioare. Astfel, simultan cu memorarea involuntară se dezvoltă și cea voluntară ( intenționată ), iar alături de memorarea mecanică apare și cea logică. Procesele memoriei (memorare, păstrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.) înregistrează progrese. Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: ”caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan”.

La vârsta preșcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului de imaginație, explozie întreținută în special de joc- activitate dominantă – carea poate fi desfășurat oriunde și oricând. Produsele imaginației preșcolarului se concretizează prin originalitate subiectivă și utilitate personală.

Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenția care orientează, focalizează și concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 minute la 5 ani, 30-40 minute la 6 ani), volumul și concentrarea atenției. Datorită organizării voinței apare ca formă superioară atenția voluntară, destul de obositoare la această vârstă. Stările motivaționale intense, trăirile afective plăcute declanșează atenția involuntară și o susțin pe cea voluntară.

Cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare reprezintă un model important nu numai pentru a evalua nivelul de dezvoltare, pentru a înțelege universul psihointelectual, socioafectiv și comportamental al copilului preșcolar, dar și din perspectiva optimizării strategiilor practice de acțiune eficientă la această vârstă.

I.1.4 Particularitățile educației intelectuale în învățământul preșcolar

Educația intelectuală este acea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste pe care le prelucrează și transmite, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilatorii, stucturilor operatorii precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitatea îndreptată în această direcție.

După I.Nicola conținutul educației intelectuale este format din cultura generală și cultura profesională.

În „Dicționatrul de pedagogie contemporană”, educația intelectuală este definită ca „pregătirea copilului și a tânărului pentru cunoașterea și descoperirea adevărurilor științifice și înarmarea lui cu instrumentele muncii intelectuale”.

Educația intelectuală, ca parte componentă a procesului dezvoltării multilaterale, capătă și în grădiniță o importanță deosebită pentru faptul că se asigură deschiderea copilului pentru procesele de cunoaștere, pentru adaptarea la condițiile de viață.

La vârsta preșcolară copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri psihice, o intensă receptivitate care îl obligă la preocupări pentru un proces format timpuriu. Nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl fac pe copil apt pentru școală, cât mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale, care să-i înlesnească munca de învățare.

Învățarea ca activitate cu caracter de muncă, nu este specifică vârstei preșcolare, ea devenind predominantă odată cu debutul în școlaritate. Pregătirea pentru acest debut implică formarea unor deprinderi esențiale de muncă intelectuală, premisă absolut necesară integrării fără dificultate în activitatea școlară. Deprinderile de muncă intelectuală, constau în învățarea gradată, de către copil cum să observe, să memoreze ceea ce este esențial, să fie capabil a elabora un raționament clar și corect.

Munca de învățare apare în doar câteva aspecte, în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță: când copiii sunt solicitați să învețe o poezie , regulile unui joc, mișcările unui dans, unele cântece. În aceste situații învățătura este însoțită de efort voluntar.

Prin intermediul educației intelectuale, copilul capătă informații suficiente și corecte despre matematică, își formează priceperea de a observa, capătă deprinderea de exprimare corectă, înțelege sensul noțiunii de mulțime și poate opera cu acestea. Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul de cunoaștere prin angajarea lui la descoperirea noului din matematică, prin accentuarea elementului de problematizare. Elementele de joc rămân o dominantă a activității din grădiniță, chiar dacă sarcinile devin din ce în ce mai complexe.

Prin activităile dirijate, dar și prin cele la liberă alegere, grădinița are posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa și corecta informațiile pe care le dețin copiii la intrarea în instituțiile de învățământ preșcolar. Noile informații primite de copil completează și lărgesc sistemul vechilor cunoștințe pe care acesta le are. Caracterul mai liber al jocului, mai puțin direcționat la vârsta mică favorizează stimularea gândirii independente.

Același efect se obține și la grupa mare, însă, în cadrul unor activități de joc în care apar sarcini precise ce permit apropierea copilului de activitatea din școală.

I.2. Strategii de predare-învățare-evaluare

Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor, metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de învățământ.

Tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee- soluții didactice practice, însoțite, după caz, de mijloace, pentru realizarea efectivă a unor activități didactice, așa cum ar fi tehnica folosirii mijloacelor audio- vizuale pentru realizarea metodei demonstrației intuitive.

Procedeele didactice sunt practici (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice, așa cum ar fi: descoperirea inductivă, deductivă sau analogică în cadrul metodei descoperirii.

I.2.1 Metode de predare-învățare-evaluare

Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos” (odos= cale, drum ; meta= spre, către), ceea ce înseamnă cale, drum ce conduce spre un țel.

Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosită/folosit de cei doi parteneri (educat-educator) pentru realizarea finalităților procesului instructiv-educativ.

După opinia autorului De Landsheere, conceptul pedagogic de metodă didactică de învățământ definește o acțiune cu funcție (auto) reglatorie proiectată conform „unui program care anticipează o suită de operații care trebuie împlinită în vederea atingerii unui rezultat determinat”.

Metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut, iar altele de organizare:

1. Funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii, de elaborare a noi cunoștințe;

2. Funcția instrumentală(operațională) – de intermediar între elev și materialul studiat, între obiectivele urmărite și rezultate;

3. Funcția normativă – de a arăta „cum” să se procedeze, „cum” să se predea,„cum” să se învețe pentru a obține rezultate cât mai bune în condițiile date;

4. Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de cunoaștere și acțiune, de energizare a forțelor intelectuale ale copiilor;

5. Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și cu formarea deprinderilor, de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale.

Luând drept criteriu de clasificare sursa cea mai autorizată, I. Cerghit (1997) clasifică metodele în trei mari grupe:

A. Metode de transmitere și însușire a valorilor social- culturale care includ:

1. Metode de comunicare orală:

– expozitive: povestirea, descrierea, explicația;

– conversative (dialogate ): conversația, conversația euristică, discuția colectivă,

problematizarea.

2. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă.

B. Metode de explorare și descoperire:

1. Metode de explorare directă a obiectelor și fenomenelor: observarea sistematică și independentă, experimentul, studiul de caz, examinarea unor obiecte;

2. Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității: demonstrația cu ajutorul imaginilor, al mijloacelor audio- vizuale, modelarea.

C. Metode bazate pe acțiune:

1. Metode de învățare prin acțiune reală: exercițiul, activități creative, activități

practice;

2. Metode de învățare prin acțiune fictivă: jocuri didactice, de simulare, dramatizarea.

Dacă se iau în considerare alte criterii, se poate ajunge la alte clasificări, cum ar fi:

a. din punct de vedere istoric:

– metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul;

– metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată.

b. după modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

– metode verbale (expunerea, conversația);

– metode intuitive (observația);

– bazate pe acțiuni (exercițiul, demonstrația).

c. după gradul de angajare al copiilor în activitate:

– metode expozitive sau pasive (expunerea, demonstrația);

– metode active (exercițiul, conversația).

d. după modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:

– metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

– metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

e. după forma de organizare a muncii:

– metode individuale, pentru fiecare copil în parte;

– metode de predare- învățare în grupuri (omogene sau eterogene);

– metode frontale, cu întrega clasă;

– metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

Expunerea este metoda care presupune comunicarea orală a cunoștințelor. În funcție de specificul său de realizare, de particularitățile de vârstă ale copiilor, ea se poate realiza în următoarele forme clasice: povestirea, explicația, prelegerea.

Explicația este ”forma expunerii care constă în precizarea, lămurirea, clasificarea conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor, de funcționare” (Cojocariu, V. p.8).

Explicația este însoțită întotdeauna de demonstrație (care de altfel o susține practic) și de un material demonstrativ adecvat. Ea trebuie să fie accesibilă, precisă direcționând atenția copiilor spre ceea ce este esențial să fie corectă din punct de vedere matematic și al exprimării verbale, să fie concisă, să nu se piardă în amănunte. Pentru însușirea cunoștințelor esențiale, educatoarea va verifica înțelegerea explicațiilor. Verificarea se va face în contexte practice. Pentru a-i asigura eficiența, explicația este asociată cu observarea dirijată, cu demonstrația, cu experiența și cu lucrarea practică – unde este cazul, sau cu exercițiul.

Demonstrația poate fi definită drept metoda didactică prin intermediul căreia conținutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect concret, a unei acțiuni practice sau a substitutelor acestora. Efectele utilizării metodei sunt următoarele:

– determină asimilarea unor noi conținuturi curriculare;

– contribuie la clasificarea, fixarea, sistematizarea unor conținuturi asimilate anterior;

– asigură un bagaj de imagini senzoriale și reprezentări absolut necesare învățării noționale (Nicola, I., p.384);

– determină familiarizarea cu executarea corectă a acțiunilor, deprinderilor(Nicola, I., p.384).

La baza demonstrației se află întotdeauna un mijloc de învățământ, de aici și tendința definirii acestei metode drept „metodă intuitivă”, folosită cu preponderență în învățământul preșcolar, când intuiția predomină.

Eficiența demonstrației, ca metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerințe de ordin psihopedagogic:

– demonstrația trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realității, noțiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experiențe concret- senzoriale;

– demonstrația trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni sau acțiuni;

– demonstrația trebuie să favorizeze învățarea prin crearea motivației specifice (trezirea interesului).

În funcție de suportul pe care se bazează realizarea sa, demonstrația poate fi:

– demonstrație pe viu (cu obiecte naturale);

– demonstrație cu acțiuni;

– demonstrație cu substitute;

– demonstrație combinată;

– demonstrație cu mijloace tehnice.

Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini și situații de învățare.

În literatura de specialitate sunt prezentate două forme principale ale conversației: euristică (socratică) și catehetică (examinatoare).

Conversația euristică (socratică), de descoperire, îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin intermediul unor întrebări, astfel educatorul îi ajută pe elevi să realizeze o investigație în sfera informațiilor existente și să facă noi conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers inductiv, copiii sunt orientați/dirijați către sesizarea relațiilor cauzale, formularea unor concluzii, desprinderea unor reguli sau elaborarea unor definiții. Utilizarea acestei metode este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a copilului.

Denumirea „socratică” vine de la numele filozofului grec Socrate, care a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de creație, de naștere a cunoștințelor. Este o formă de conversației ce dă învățării un caracter activ- participativ, antrenând și dezvoltând capacitățile intelectuale și profesionale.

Conversația catehetică este acea formă a conversației care are drept funcție principală ”constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat” (Moise, C. p.128).

Eficiența utilizării oricărei forme de conversație didactică este condiționată de alegerea momentului de utilizare a metodei în activitate, de ponderea folosirii sale, dar și de calitățile întrebărilor, pe de o parte, și a răspunsurilor, pe de alta.

Numeroși autori, precum Moise, C. (1998), Cerghit, I. (1997), Târcovnicu, V (1975) au formulat cerințe privind:

– natura întrebărilor, fiind preferate cele care solicită gândirea și care pot lămuri calitatea răspunsului respectiv;

– din punct de vedere al conținutului, întrebarea trebuie formulată clar, concis, corect sub aspect gramatical și logic; se vor evita întrebările imprecise, echivoce, incorecte;

– întrebarea se adresează întregii grupe, acordându-se copiilor timp suficient pentru formularea răspunsului;

– întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină;

– ritmul de adresare a întrebărilor să fie adecvat.

În ceea ce privește răspunsurile copiilor, cerințele vizează:

– adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată;

– să fie clare, corecte, concise, complete;

– să acopere întreaga sferă a întrebării;

– să se evite răspunsurile monosilabice (Da! Nu! ) și cele formulate fragmentar.

Conversația poate fi utilizată în orice etapă a lecției, iar participarea activă se realizează prin utilizarea unor întrebări variate (directe, în lanț, închise/deschise etc), prin solicitarea unor răspunsuri suplimentare sau prin comentarea răspunsurilor date.

Combinată cu alte metode interogative, cum ar fi dezbaterea, problematizarea, conversația incită copiii la o participare directă și activă.

Observația este o metodă intuitivă, euristică cu un accentuat caracter formativ, care în concepția lui I. Cerghit, face parte din actegoria metodelor de cercetare și a celor de descoperire; este o metodă de cunoaștere liberă a realității, copilul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.

În funcție de criteriul utilizat, există următoarele tipuri de observație:

– după gradul de organizare: observație spontană, observație organizată;

– după gradul de dirijare: Observație dirijată, observație liberă;

– după durată (I. Nicola, p.386): observație de scurtă durată, observație de lungă durată.

Calitatea observației poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiții:

– organizarea unor condiții materiale propice observației;

– acordarea timpului necesar pentru observație;

– dirijarea prin cuvânt (explicație);

– acordarea libertății de a pune întrebări în timpul observației;

– valorificarea cunoștințelor obținute prin observație;

– reluarea observării însoțită de explicații, de câte ori se impune.

Cunoașterea se face prin explorarea directă a datelor, materialelor sau instrumentelor, sub îndrumarea educatoarei. Acesta, împreună cu prescolarii, analizează, generalizează și face sinteza informațiilor.

Observația, de obicei, este atractivă pentru preșcolari, este percepută ca un joc, cu reguli stricte dar cu finalitate practică și teoretică.

Exercițiul face parte din categoria metodelor clasice bazate pe acțiune, cu un evident caracter algoritmic, ce constă în cunoașterea și respectarea strictă a unui număr de pași executorii, care se repetă identic.

Etimologic, cuvântul provine din limba latină (exercițium – a executa o acțiune în mod conștient și repetat). În concepția lui I. Cerghit (1997), metoda exercițiului are următoarele funcții:

– adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor prin aplicarea lor în situații relativ noi și variate;

– consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;

– dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

– sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și practice;

– prevenirea uitării.

Conform aceluiași autor (I. Cerghit), exerciții se pot clasifica după criteriile:

a) după funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observație, paralele, de creație;

b) După numărul de participanți: individuale, de echipă, colective, mixte;

c) după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;

d) după gradul de complexitate: simple, complexe;

e) după obiectele de învățământ (C. Cucoș, p.188): gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice.

Algoritmizarea – este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predare/ învățare. Algoritmul este constituit dintr-o succesiune de operații executate într-o anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănțuire logică de conținuturi, în ordinea cerută de educatoare. Nerespectarea ordinii operațiilor prevăzute sau neglijarea uneia, împiedică atingerea rezultatului așteptat. Odată însușit, algoritmul va fi aplicat ori de câte ori apar situații- problemă similare devenind o premisă pentru rezolvarea operativă, economicoasă a unor sarcini didactice.

De remarcat că algoritmizarea poate fi atât metodă de sine stătătoare, cât și procedeu în cadrul altor metode. Astfel, exercițiile complexe comportă o structură algoritmică, demonstrația, explicația pot să se desfășoare în anumite momente după reguli de factură algoritmică.

Jocul, ca metodă este, după opinia autorului I. Jinga (1998) este ”puternic interactivă”. Așa cum îl definește J. Huizinga, jocul este ”o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere” (J. Huizinga, 1977, apud. Cojocariu, 20.).

Există o întreagă tipologie a jocurilor, I.Cerghit realizează următoarea clasificare:

a) după natura lor: jocuri didactice (educative) și jocuri de simulare;

b) după conținut: jocuri senzoriale, jocuri de limbaj, de gândire, de creație, de memorie, de mișcare;

c) după obiectivele urmărite: jocuri de observarea a naturii, de orientare, de dezvoltare a vorbirii, de sensibilitate, demonstrative, pregătitoare;

d) după materialul folosit: jocuri cu/fără materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori.

Jocurile didactice sunt utilizate des în activitățile desfășurate cu preșcolarii și școlarii mici.

Metode și tehnici interactice

Învățarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă și responsabilitatea. Cadrul necesar învățării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între educator și educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovată gîndirea și stimulată implicarea activă a tuturor copiilor.

Metodele interactive de grup stimulează învățarea și dezvoltarea copilului, încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe.

Obiectivele metodelor interactive:

– Formarea și promovarea unor calități europene ce au la baza atitudini si comportamente democratice; stabilirea unor relatii interculturale care au la baza comunicarea;

Însușirea unor cunoștinte, abilități, comportamente de baza în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștintelor, gândurilor, faptelor;

Formarea deprinderii de a găsi singuri informații, de a lucra în echipa, de a aplica cunoștinte în diferite situații, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă;

Realizarea unor obiective interdisciplinare: formarea comportamentului de a culege informații despre o tema dată, de a identifica probleme, de a face conexiuni;

Incurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Promovarea diversității ideilor; formarea unui sistem de capacități și a deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unor tehnologii informaționale moderne, interactive;

Clasificarea metodelor interactive

Metode de predare-învățare: Predarea-învățarea reciproca, Mozaic, Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual) Stabilirea succesiunii evenimentelor, Bula dubla, Partenerul de sprjin, Cubul, Puzzle, Schimbă perechea,

Metode de fixare, consolidare și evaluare: Piramida, Diamantul, Ciorchinele, Posterul, Tehnica blazonului, Diagrama Venn, Metoda piramidei, Turul galeriei

Metode de creativitate: Brainstormingul, Tehnica 6/3/5, Metoda Philips 6/6, Tehnica viselor

Metode de rezolvare de probleme: Metoda Pălăriilor gânditoare, Studiul de caz, Explozia Stelară, Interviul

Metode ce cercetare in grup: Proiectul, Reportajul, Investigația in grup, Experimentul

Cubul – este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștinte sau a unei situații din mai multe perspective. Adaptată curriculumului preșcolar, se poate folosi cu succes în activitățile de observare sau de lectură după imagini (analizarea unui animal, obiect, plantă din mai multe perspective), sau ca mijloc de fixare a unor informații obținute, în cazul activităților artistico-plastice, matematice, de muzică sau de educație fizică, oferindu-le copiilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare, deoarece deoarece permite diferențierea sarcinilor de învățare..

Etape:

Se anunță tema / subiectul pus în discuție;

Se împarte grupa de copii în șase subgrupe;

Fiecare copil din grup interpretează un rol, în funcție de sarcina îndeplinită;

Copiii rezolvă sarcina individuală într-un timp dat, prezintă pe rând răspunsul formulat.

R.A.I (Răspunde–Aruncă-Interoghează) – este o metodă folosită pentru consolidarea cunoștințelor însușite în timpul unei activități sau a unui șir de activități legate de aceeași temă. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat, urmărind realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Etape:

preșcolarii se vor așeza jos pe covor în cerc;

vor primi o minge ușoară, o vor arunca, preferențial, unui coleg după ce îi adresează o întrebare, legată de tema propusă ;

copilul care prinde mingea, răspunde, apoi aruncă mingea la alt coleg punând la rândul său o întrebare.

Pălăriile gânditoare – este o metodă interactivă de stimulare a creativității care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Etape:

Se formează 6 grupuri copii și se împart pălăriuțele „gânditoare” de culori diferite;

Se prezintă de către educatoare o situație, cât mai concis formulată, pentru a fi înțeleasă de copii;

Copiii dezbat situația/cazul expus, ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Turul galeriei – este o metodă de învățare prin cooperare care stimulează atât gândirea, creativitatea cât și învățarea eficientă, încurajând preșcolarii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Etape:

Copiii organizați pe grupe de câte 3-4, rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții.

Produsele finite – desene, pictură, colaje,fișe etc. se expun ca într-o galerie expozițională;

La un semnal (dat de educatoare), grupurile de copii cu rol de “vizitatori ai galeriei” trec pe la fiecare lucrare, își “înscriu” comentariile, observațiile, pe o coală (loc stabilit anterior) , folosindu-se de simboluri și ajutați fiind de educatoare;

La finalul turului galeriei, grupurile de revin la locurile inițiale și se citesc comentariile, observațiile făcute;

Metoda „Turul Galeriei” antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, exersează deprinderile, evaluează capacități și abilități specifice preșcolarilor.

Știu/Vreau să știu/Am învățat – prin această metodă se reactualizează cunoștintele despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă răspuns la activitate.

Etape:

Se împarte colectivul de copii în două subgrupe;

Se prezintă un afiș mare pe care este trasat un tabel cu următoarele coloane: ”Ceea ce știm”, „Ceea ce vrem să știm”, „Ceea ce am învățat”;

Se completează tabelul cu răspunsurile/sugestiile copiilor.

Această metodă poate fi aplicată atît pentru evaluarea inițială a cunoștințelor copiilor, pentru sistematizarea informațiilor, pentru a afla interesele și preocupările copiilor,cât și pentru verificarea gradului de asimilare a noilor cunoștințe (evaluare continuă).

Importanța metodelor interactive de grup:

Metodele de învățare activă pot fi instrumente importante pe care educatoarea le poate utiliza pentru activități interesante, dense, și care dezvoltă gândirea democratica, prin exersarea gândirii critice, găsesc solutii, aduc argumente, dau sfaturi (învață să condamne comportamente, nu persoana). Ele îmbracă forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învățare, de cooperare, jocuri distractive și acționeaza direct asupra modului de gândire și manifestare a copiilor.

Stilul educatoarei va fi adaptat in funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivita.

Membrii grupurilor formate, utilizând aceste metode, se implica în rezolvarea sarcinilor și înteleg să nu-și marginalizeze partenerii, să aiba răbdare, să se tolereze reciproc.

I.2.2. Mijloace de învățământ

Mijloacele didactice sunt „resurse materiale care, prin funcțiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acțiunii didactie auxiliare care contribuie însă, esențial, la creșterea eficienței actului de învățare” (Cerghit, apud Cojocariu).

Valorificarea eficientă a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea și perfecționarea activității didactice, asigură un învățământ activ, practic și concret.

I. Cerghit consideră că mijloacele de învățământ îndeplinesc următoarele funcții:

– de informare-demonstrare;

– de exersare și formare a priceperilor;

– de raționalizare a timpului;

– de evaluare a rezultatelor învățării.

Mijloacele didactice folosite în educașia preșcolară răspund particularităților psihologice ale vârstei preșcolare și pot fi clasificate astfel:

– mijloace didactie propriu-zise, cumpărate sau confecționate de eucatoare, de copii (planșe, jetoane, machete etc);

– mijloace necesare susținerii derulării actului didactic (laptop, videoproiector etc);

– mijloace ale realității înconjurătoare.

În folosirea materialului didactic concret ca sprijin pentru formarea noțiunilor matematice este necesar să se tină seama de fapul că posibilitățile de generalizare și abstractizare sunt limitate la preșcolari. Astefel, trebuie să se respecte următoarele cerințe psihopedagogice:

– mijloacele didactice să fie adecvare nivelului de dezvoltare a copiilor. De exemplu, pentru însișirea noțiunii de mulțime, la grupele mici, materialele intuitive tebuie să fie concrete, atractive, estetic executate (obiecte concrete-jucării), ușor manevrabile. Treptat, materialul didactic va fi mai schematic, pentru a le dezvolta capacitatea de abstractizare (figuri geometrice, desene);

– materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice.Acesta va fi folosit mai ales în activitățile de însușire a cunoștințelor ( minim 2 materiale și maxim 4) și diversificat în cele de consolidare a cunoștințelor.

În cadrul activităților matematice, materialul didactic poate fi folosit în două moduri frontal (demonstrativ) și individual (distributiv).

Diferitele funcții pedagogice ale mijloacelor didactice determină o clasificare (I. Cerghit) a acestora în:

mijloace informativ- demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea și

concretizarea noțiunilor matematice prin:

– materiale intuitive ce ajută la cunoașterea unor proprietăți ale obiectelor, specifice fazei concrete a învățării;

– reprezentări spațiale și figurale – corpuri și figuri geometrice, desene;

– reprezentări simbolice – notarea simbolică a elementelor unor mulțimi, conturul mulțimii, cifrele și simbolurile aritmetice.

mijloace de exersare și formare de deprinderi – din această categorie fac parte jocurile

de construcții, trusa Dienes, trusele Logi I și Logi II, rigletele Cuisenaire, jocul mulțimilor, jocul numerelor.

mijloace de raționalizare a timpului – constituite din șabloane, jetoane, ștampilele pe

care le folosesc copiii în activitățile matematice.

4. mijloace de evaluare a rezultatelor – teste docimologice, grile.

Fiecare mijloc de învățământ îndeplinește funcții distincte, unele au caracter polifuncțional, își pot asuma funcții definite în situații diverse.

I.2.3. Forme de organizare

După scopul didactic fundamental tipologia activităților matematice se prezintă astfel:

activitatea matematică de dobândire de noi cunoștințe;

activitatea matematică de consolidare și formare a unor noi priceperi și deprinderi;

activitatea matematică de sistematizare și verificare.

După forma de evaluare:

activități formative: caracterizate prin evaluare continuă a obiectivelor operaționale;

activități cumulative: la încheierea unei unități de conținut, finalizate prin evaluare sumativă.

Analizând alternativa de selecție a metodelor și procedeelor pentru activitățile matematice constatăm că exercițiul și jocul matematic sunt metode dominante. Constatarea conduce la identificarea a două forme specifice de organizare a activităților matematice:

activități matematice pe bază de exerciții;

activități matematice sub formă de joc matematic.

Activitățile pe bază de exerciții – sunt forme de organizare ce permit realizarea cu eficiență a activităților matematice din grădiniță. Specificul acestor forme de activitate este dat de următoarele caracteristici:

• include un sistem de exerciții articulat pe obiective operaționale ale activității;

• îmbină activitatea frontală cu cea diferențiată și individuală;

• solicită, dar nu cu necesitate, prezența unui model;

• impune folosirea de material individual;

• exercițiile sunt structurate pe secvențe didactice;

• sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;

• permit și asigură învățarea conștientă, activă și progresivă a conținutului noțional matematic;

• formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol;

• asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii;

• folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația;

• introduce elemente de algoritmizare.

Exercițiile cu material individual solicită existența unui material didactic variat, constând în seturi de jetoane, cifre, material natural și sunt cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preșcolară. În situația când fiecare copil lucrează cu materialul primit, realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie și intelectual- efectivă, el poate să-și însușească modelul structural care, prin repetare, se va interioriza.

Prin joc didactic se asigură efectuarea în mod independent,a unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoștințe care, valorificate și îmbogățite vor conduce treptat spre însușirea unor noi cunoștințe matematice. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate o constituie elementele de joc în cadrul fiecărei secvențe didactice iar specificul său este determinat de componentele sale.

Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivele de referință și acest fapt va determina finalități de joc iar sarcina didactică este legată de conținutul și structura jocului și reprezintă elementul de instruire ce autoreglează operațiile gândirii.

Elementele de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică și să

mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții, constituindu- se în elemente de susținere ale situației de învățare. Ele pot fi dintre cele mai variate: întrecerea, recompensa, aplauze, cuvinte stimulative etc.

Conținutul matematic trebuie să fie prezentat într- o formă accesibilă și atractivă prin forma de desfășurare, mijloacele utilizate (cu rol determinant) și volumul cunoștințelor matematice la care se apelează.

Materialul didactic – să fie variat, adecvat conținutului.

Regulile realizează legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli: prima regulă traduce sarcina didactică într- o acțiune concretă, atractivă și asfel exercițiul este transpus în joc; a doua regulă are rol organizatoric și precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acțiune a jocului, ordinea în care trebuie să se intre în joc.

În funcție de conținutul noțional prevăzut pentru activitățile matematice organizate sub formă de joc, jocurile didactice se pot clasifica astfel:

jocuri didactice de formare de mulțimi;

jocuri logico- matematice;

jocuri didactice de numerație.

Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic:

același conținut matematic se poate consolida, repeta și totuși jocul să fie nou, prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

aceeași sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte situații de instruire;

regulile și elementele de joc pot modifica succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al copiilor;

stimulează și exersează limbajul în direcția urmărită prin obiectivul operațional dar este și orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc;

în cadrul aceluiași joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului.

I.2.4. Elemente de curriculum

Noul „Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ”(2008) are la bază conceptul de educație timpurie și păstrează în centrul atenției copilul.

În noul curriculum, finalitățile învățământului preșcolar figurează ca finalități ale educației timpurii. Finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului , obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experențiale, ținându-se cont de reperele stabilite pe domenii de dezvoltare.

Domeniile experențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate (L.Vlasceanu) care transced granițile dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv : Domeniul limbă si comunicare (Educarea limbajului), Domeniul științe (Cunoașterea mediului, Activitate matematică), Domeniul estetic (Educație artistico-plastică, Educație muzicală), Domeniul om și societate (Educație pentru societate, Activitate practică), Domeniul psihomotric (Educație fizică).

Curriculum revizuit se remarcă prin extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate. Schimbarea propusă de noul curriculum pentru învățământul preșcolar constă în diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, amenajarea spațiului educațional, rolul familiei și importanța domeniilor de dezvoltare a copilului.

Diversificarea strategiilor de predare-invățare-evaluare conform noului curriculum pune accent deosebit pe metodele activ-participative, pe joc, ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului, pe evaluare, care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși, și mai puțin raportarea la norme de grup (relative).

Mediul educațional trebuie să stimuleze preșcolarul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Organizarea spatiului educațional pe centre de activitate: Bibliotecă, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol, Nisip și apă, oferă oportunitatea atât educatoarei cât și părinților, de a observa preșcolarii în interacțiunea lor cu materialele, cu alți copii sau cu adulții din clasă.

Familia are un rol important în aplicarea noului curriculum, acela de partener, unde părinții ar trebui să cunoască și să participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță.

Programul anual de studiu (conform noului curriculum) se face în jurul a șase teme care nu trebuie abordate într-o anumită ordine: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întamplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pămant?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?”. Conform acestor teme se stabilesc proiectele tematice care urmează a se derula cu preșcolarii.

Într-un an școlar se pot desfășura maxim șapte proiecte cu durata maximă de 5 săptămâni. De asemenea, se poate să nu se desfășoare nici un proiect, într-o săptămână, dar temele stabilite să fie de actualitate și interesante pentru copii.

Un alt element de noutate îl reprezintă rutinele și tranzițiile.

Obiectivele și conținuturile activităților matematice în grădiniță

Un obiectiv major al educației școlare îl constituie dezvoltarea inteligenței umane capabile să rezolve probleme și situații problematice din mediul natural și social, în scopul adaptării rapide la acesta sau al transformării acestuia.

În învățământul preșcolar, activitățile matematice îl ajută pe preșcolar să-și formeze atît reprezentări cognitive despre multimi, relații, numere naturale, unități de măsură, cât și algoritmi de calcul cu aceste reprezentări (operații cu mulțimi, operații cu numere naturale, algoritmi de rezolvare de probleme aritmetice de adunare și scădere, reguli de măsurare a unor valori etc).

Conform planului de învățământ, activitatea de matematica desfășurată în grădiniță are afectată o activitate comună pe saptămână la nivelul I, și doua activități pe săptămână, la nivelul II, fiind spațiu suficient în cadrul activităților liber-alese (ALA1 și ALA2) pentru aprofundarea cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor specifice matematiciii, precum și pentru extinderi și opționale, cu preșcolarii ce dovedesc aptitudini în acest domeniu.

Programa activităților instructiv-educative din grădiniță prevede următoarele competențe:

Competențe generale (incluse în obiectivele generale)

Dezvoltarea capacităților de explorare-investigare prin efectuarea de operatii intelectuale prematematice;

Cunoașterea și utilizarea corectă a conceptelor matematice specifice în comunicarea verbală;

Dezvoltarea capacității de a rezolva probleme prin achizitia de strategii adecvate;

Dezvoltarea interesului pentru studiu și aplicarea cunoștințelor matematice în contexte diferite.

Competențe sinteză (incluse în obiectivele de referință)

Constituirea mulțimilor după criterii diferite (formă, culoare, mărime, lungime, luate succesiv sau simultan;

Stabilirea relațiilor (de ordine între elementele unei mulțimi, de ordine între mulțimi, de echipotență);

Număratul conștient în concentrul 0-10, utilizând aspectul cardinal și ordinal al numerelor naturale; compunerea și descompunerea numerelor;

Efectuarea operațiilor cu mulțimi (reuniunea, diferența, intersecția) cu ajutorul propozițiilor logice („și…și”; „nici…nici”);

Efectuarea operațiilor aritmetice de adunare și scădere cu 1-2 unități, în concentrul 1-10;

Utilizarea corectă a conceptelor matematice;

Aplicarea și transferul, în situații practice concrete, a cunoștințelor matematice dobândite.

Conținuturile învățării (capitole sau unități de conținut):

Cap.1 Mulțimi:

Alcătuirea de mulțimi pe baza unor însușiri comune (formă, culoare, mărime, grosime, lungime, înălțime) luate succesiv sau simultan.

Cap.2 Propoziția logică:

Identificarea formelor și figurilor geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi) și descrierea proprietăților acestora cu ajutorul propozițiilor logice (conjuncția: „și…și”; disjuncția: „sau…sau”; negația: „ne…nu”).

Cap3 Elemente de geometrie plană și în spațiu (punct, dreaptă, plan):

Poziția unui punct față de o dreaptă, a unei drepte față de un plan și a unui punct față de un plan;

Poziții plane și spațiale (sus, jos, pe, sub, în față, în spate, deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, la dreapta, la stânga, în interior, în exterior).

Cap.4 Relații:

De ordine strictă:

Între elementele aceleași mulțimi:

Ordonarea elementelor unei mulțimi după criterii date (mărime, lungime, grosime, înălțime), stabilind relațiile : „mai mare decât”, „mai mică decât”;

Ordonarea elementelor unei mulțimi în șir crescător/descrescător.

Între mulțimi:

Ordonarea mulțimilor, stabilind relațiile: „mai multe decât”, „mai puține decât”;

Ordonarea mulțimilor în șir crescător/descrescător.

De echipotență:

Ordonarea mulțimilor prin apreciere globală și prin punerea în perechi, stabilind relația „tot atâtea”.

Cap.5 Numere naturale

Număratul în concrentul 0 – 10;

Intuirea comparativă a numerelor naturale și recunoașterea cifrelor ca formă și semnificație;

Asocierea număr, cantitate, cifră și invers;

Familiarizarea cu aspectul ordinal al numărului;

Compunerea și descompunerea numerelor naturale.

Cap.6 Operații cu mulțimi (reuniunea, intersecția, diferența, complementara reuniunii)

Constituirea de mulțimi cu însuțiri diferite/comune;

Intuirea reuniunii, folosind asemănări și deosebiri;

Sesizarea diferențelor ca proprietăți ale complementerei, reuniunii și intersecției;

Cap.7 Operații cu numere naturale:

Efectuarea unor operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în concentrul 1-10;

Cunoașterea semnificației simbolurilor operațiilor de adunare („+”), scădere („-„) și egal („=”);

Utilizarea acestora în rezolvarea de exerciții și probleme matematice.

Cap.8 Unități de măsură:

Unități de măsură nestandardizate pentru masă, lungime, volum, timp;

Invarianța masei și volumului;

Identificarea unor unități monetare;

Intuirea relației parte-întreg.