Aspecte Psihologice Si Psihopedagogice ALE Consilierii Elevilor Supradotati

Psihologie

Aspecte Psihologice Si Psihopedagogice ALE Consilierii Elevilor Supradotati

Byadmin ianuarie 1, 2024

ASPECTE PSIHOLOGICE ȘI PSIHOPEDAGOGICE

ALE CONSILIERII ELEVILOR SUPRADOTAȚI

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării.

În toate domeniile veții contemporane ale activității umane, abilitățile de dezvoltă cu vârsta, apoi se extind la maxim, după care urmează o lungă descreștere a acestor abilități. Sarcina de bază a sistemului de învățământ este de a reliefa factorii care structurează aptitudinile elevilor, de a evidenția și de a explica însușirile psihice ale elevilor care, în condițiile egale de efort și oportunități educative, conduc la rezultate diferite în diverse activități. Aptitudinea reprezintă o dimensiune specifică a personalității, o structură relativ independentă, formată din componente cognitive, afectiv-motivaționale și atitudinale, elaborată în ontogeneză prin adaptări succesive ale copilului la diferite modele oferite de societate. Această adaptare, pe măsura consituirii, facilitează obținerea unor performanțe superioare de către elevii de aceeași vârstă și nivel de pregătire școlară.

Cercetările inițiale a aproblemei elevilor supradotați și talentați au încercat să asocieze aptitudinile cu abilitățile intelectului, cu calitățile gândirii, cu factorii primari, mai mult sau mai puțin specifici.

Unii cercetători consideră creația a fi activitate subconștientă, parte a sentimentului estetic. Alți cercetători consideră că structura apritudinilor depinde de natura și calitatea acțiunilor cu obiecte materiale sau materializate, depinde de metodele și procedeele folosite în învățare. Sunt reliefați și factorii care au rol esențial în configurarea aptitudinilor la elevi. Acestea sunt: capacitatea de percepere formalizată, de înțelegere imediată a condițiilor, a structurii de ansamblu și a relațiilor esențiale dintre datele sarcinii. După aceasta sunt reliefați și factorii implicați în prelucrarea informației: capacitatea de generalizare rapidă și largă a datelor; flexibilitatea proceslor gîndirii, străduința de claritate, simplitate și economicitate. Un factor, de-asemenea important este considerat a fi reținerea esențialului și „uitarea” datelor sau a informațiilor ce nu sunt necesare.

Astfel, în procesul de formare a profesorului care va lucra cu elevii supradotați și talentați este necesar de a ține cont de structura acestui fenomen, a factorilor, a posibilităților de dezvoltare și de evitare a elementelor ce ar putea dăuna procesului de amplificare a supradotării sau a talentului.

Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați.
Obiectul cercetării constituie procesul de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a procesului de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Procesul de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la formarea profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați;

– consilierea psihopedagogică a elevilor supradotați și talentați va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice șpi psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de consiliere (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele activității de cercetare profesională:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați; a contribuțiilor teoretice privind formarea profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind de formarea profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați, a aspectelor psihopedagogice a consilierii elevilor supradotați și talentați, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind de formarea profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.

Baza experimentală a cercetării: 12 de profesori din Liceul de Muzica si Arte Plastice Constantin Brailoiu din Tîrgu Jiu.

Importanța lucrării

Prezenta lucrare a realizat o cercetare, din perspectivă psihologică și psihopedagogică a procesului de consiliere a elevilor supradotați. Astfel cercetarea s-a desfășurat din două perspective:

importanța teoretică a lucrării:

1). cercetarea problemei din perspectiva teoretică psihologică și psihopedagogică a procesului de consiliere a elevilor supradotați;

2). cercetarea problemei din perspectiva psihopedagogică a consilierii ca element esențial în procesul de consiliere a elevilor supradotați;

3). evidențierea rolului consilierului psihopedagog ca fiind nucleu al consilierii psihologice și psihopedagogice ale elevilor supradotați.

importanța practică a lucrării:

1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice din perspectiva consilierii psihologice și psihopedagogice elevilor supradotați;

2). efectuarea constatării practicilor psihopedagogice a consilierii psihologice și psihopedagogice procesului de consiliere a elevilor supradotați;

3). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice din cadrul consilierii;

4). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice.

Termeni-cheie: activitate, anxietate, autoactualizare, competență profesională, comportament, conduită, cultură profesională, elevi, factorii psihologici, factorii pedagogici, formare profesională, frustrare, funcții socio-profesionale, insecuritate, intervenție, izolare, modul psihopedagogic, motiv, motivație, orientarea personalității, personalitate profesională, practica educațională, profesor, proces de formare, psihopedagog, sens, sensul vieții, separare, standard profesonal, supradotare, talent.

1. ANALIZA TEORETICĂ A PROBELEMEI PRIVIND FORMAREA PROFESORILOR CARE LUCREAZĂ CU ELEVII SUPRADOTAȚI ȘI TALENTAȚI

1. 1. Contribuții teoretice privind problema elevilor supradotați și talentați

Problema „copiilor dotati” a preocupat dintotdeauna cercetatorii din diverse domenii: pedagogie, fiziologie, psihologie, filozofie s.a. Tentative de „asistare a copiilor superior dotați” se atestă, spre exemplu, în S.U.A, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, cu idea de a promova și de a contibui la dezvoltarea accelerată a acestora. La începutul secolului XX apar tentative similare și în Germania, Franța, Belgia, fosta U.R.S.S., Noua Zeelandă, Australia etc. În prezent in România aceasta problemă preocupă cercetători ca Fl. Ștefănescu-Goangă, L. Rusu, Al Roșca, T. Bogdan, I. Berar ș.a.

In SUA sunt utilizați mai multi termeni: „gifted kids” – copii dotați, „talented kids” – copii talentați, „gifted learners” sau „exceptional learners” – studenții dotați sau studenții excepționali, „superior students” – studenți superiori.

J. S. Renzulli consideră supradotarea ca o manifestare a potențialului uman, ce poate fi sporită în anumite circumstanțe și condiții.

Mai mulți autori, precum N. L. Gage și D. C. Berliner (1992) explică supradotarea ca o configurație de aptitudini generale și/sau speciale care facilitează obținerea de performanțe notabile în diferite domenii de activitate.

F. Gagné (1993) insista ca exista diferentiere intre termenii „talent” si „dotare/supradotare”. El asociază supradotarea cu dezvoltarea naturală sau nesistematică a abilităților umane, iar talentul, cu abilitățile sau deprinderile sistematic dezvoltate, care constituie (compun) expertiza într-un domeniu specific al activității omului ( vezi anexa 1).

Astfel, supradotat este copilul care: „învață mai repede și cu mai multă ușurință volumul de cunoștințe propus grupului de aceeași vârstă, prezintă o etate mintală superioară celei cronologice, obține rezultate deosebite în planul creativității sau utilității sociale a activității sale, face dovada unei deosebite capacități de memorare-învățare” ș.a. (M. Jigău (1994)).

Despre dotare sau dotație au fost elaborate mai multe teorii și ipoteze. Conform cercetătorului Ioan Berar, în dependență de accentul pus pe unul sau altul din factorii explicativi implicați în emergența ansamblul de însușiri fizice și psihice care condiționează succesul / performanța în unul sau mai multe domenii de activitate, putem vorbi de dotare sau aptitudine în relație sinonimică.

Cercetatorul propune definiția proprie obținută în urma analizei literaturii de specialitate dar și în urma investigațiilor personale „supradotarea reprezintă o substructură a personalității, formată din componente cognitive, afectiv-motivaționale și volitiv-acționale, elaborată în ontogeneză prin asimilări și acomodări succesive ale individului la modelele, solicitările și condițiile oferite de societate și care, pe măsura constituirii, facilitează obținerea de performanțe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate.”

Oricare din noi poate trece un mic test pentru a stabili cărui tip de inteligență aparțineți pe www.accelerated-learning.net/multiple.htm

De alternativă poate fi numită teoria lui Howard Gardner – Teoria Inteligenței multiple (sau teoria modulară a inteligenței) și cele 8 tipuri de cunoaștere: 1. inteligența verbal-lingvistică (Charles Dickens, Abraham Lincoln, T.S. Eliot, Sir Winston Churchill), 2. inteligența logic-matematică (Albert Einstein, John Dewey), 3. inteligența spațială (Picasso, Frank Lloyd Wright), 4. inteligența musical-ritmică (Mozart, Leonard Bernstein, Ray Charles), 5. inteligența corporal-kinestetică (Charlie Chaplin, Michael Jordan), 6. inteligență interpersonală (socială) (Gandhi, Ronald Reagan, Mother Teresa, Oprah Winfrey), 7. inteligență intrapersonală (Freud, Eleanor Roosevelt, Plato), 8. inteligența naturalistă (1997) (Charles Darwin, E.O. Wilson). Drept criterii de apreciere a inteligenței musicale, sunt propuse următoarele: acești copii deseori cântă din propria inițiativă, murmură încet “sub nas” diverse melodii, la audiția unui fragment musical, ei imediat încep să se miște conform muzicii și chiar încearcă să fredoneze, cântă în cor sau la vre-un instrument musical, au o opinie clară, binedefinită privind muzica ce o audiază la radio, TV, CD; ei preiau inițiativa de a organiza activități musicale în cadrul diferitor evenimente de familie, sunt sensibili la elementele non-verbale (spre exemplu, sunetul alarmei a unei mașini de poliție sau a unei urgențe medicale, clopotele ce bate într-o clopotniță), dar și sunete pe care colegii, prietenii sau membrii familiei nici măcar nu le remarcă.

Confrom acestei teorii, copilul dotat muzical va:

cânta la un instrument musical;

memoriza melodiile cântecelor audiate;

spune când un oarecare sunet este fals;

insista de a studia muzica;

colecta casete, CD-uri, adică diverse surse de păstrare a sunetelor;

fredona melodii pentru sine;

urma corect ritmul fragmentelor musicale.

1. 2. Aspecte psihopedagogice a consilierii psihopedagogice a elevilo supradotați și talentați din perspecticva formării profesorilor

Inteligența muzical – ritmică este considerată prima dintre celelalte tipuri de inteligență ce trebuie dezvoltate de timpuriu. Cei ce posedă acest tip de inteligență, la diferite etape trec prin „crize” de dezvoltare. Potențial – elevii, studenții trebuie neapărat încurajați pentru a încerca de a deveni compozitori, muzicieni, dirijori, ingineri sau tehnicieni din diverse studiouri muzicale, interpreți etc. Priving strategiile de predare pentru dezvoltarea inteligenței muzicale (nu neapărat la lecția de muzică) sunt propuse următoarele: utilizarea ritmului, cântecelor, discografie (liste de fragmente muzicale ce însoțesc temele), supermemoria muzicală (memorizarea informației dificile prin punerea acestei pe muzică), concepte abstracte muzicale (transferul unei imagini sau a unui cuvânt într-un fragment muzical non-verbal) dar și o nouă strategie ce incepe a fi utilizata tot mai des – mood-music (sunarea unei muzici în timpul testului, examenului sau lucrului în grupuri mici).
Cum ajutăm elevii / studenții ce posedă inteligența muzicală de a se dezvolta:
– facem accesul liber în laboratorul audio, casete, CD-uri, căști audio;
– organizăm un centru de muzică ce ar avea echipament de înregistrare audio, instrumente muzicale, metronoame;
– creăm un laborator audio, unde elevii, studenții ar putea audia muzică prin diferse metode, poate chiar netradiționale, nemuzicale: stetoscop, sticle, țăvi din metal, sticlă, hârtie sau plastic, CD-playere, etc.
Tehnici de stabilire a confortului emoțional în clasă:
– compuneți un cântec ce ar conține toate regulile clasei sau grupului de elevi/studenți;
– spuneți fiecărui elev-studenți ce fragment muzical ar trebuie să intoneze (aceasta se face personal fără ca grupul să audă ). După care toți intonează fragmentele sale si formează grupurile de lucru;
– în cazul în care sunt dificultăți de disciplină în clasă, găsiți cântece sau fragmente muzicale ce vorbesc despre astfel de dificultăți;
– audiați în clasă cântecul sau fragmentul muzical ce este preferat de toți cei prezenți;
– în cazul când un elev/student devine nervos, îndemnați acesta (-a) să intoneze „în minte” câîntecul sau fragmanetul muzical preferat, astfel, fiind evitată o situație de conflict sau stress-ul.

O identificare exactă sau o testare a unui copil, presupus a fi „dotat” sau „talentat” intr-un anumit domeniu, nu poate fi făcută cu răspunsuri de genul da sau nu, totul sau nimic. Semnele dotării și talentului ar fi: abilitatea de angajare și concentrare asupra problemei, construirea de relații între date și idei, diversitatea de interese și informații, curiozitate epistemică, idei creative, vocabular bogat etc. Iar alegerea strategiei de identificare, dar mai ales în elaborarea setului de metode și instrumente de lucru depind de vârstă, domeniul de interes, scopul urmărit.

In august, 2004, colaboratorii Departamentului de Educatie din Ohio, Colimbus (DEO), SUA au elaborat si au pus la dispozitia profesorilor si educatorilor, coordonatorilor, specialistilor din domeniu, un manual (Implementation Handbook for Educators) de identificare a copiilor muzical talentati. Manualul incepe cu descrierea problemei din punct de vedere al actelor normative si a legilor din Ohio, adica felul in care legile statului Ohio definesc, caracterizeaza si explica un „copil talentat” (Codul Ohio (ORC) 3324.01 (B), ORC 3324,02, ORC 3324.03). In Codul Administrativ Ohio 3301-51-15 (A) (4) gasim si descifrarea termenului „pregatire individuala” iar in punctul (A) (5) gasim definirea termenilor „abilitatea vizuala si abilitati performante”. Procesul de identificare a copiilor talentati include urmatoarele etape: a). gasirea copiilor ce vor fi expusi procesului de evaluare; b). evaluarea copiilor folosind chestionare specifice aprobate; c). evaluarea performantelor copiilor conform chestionarelor specifice. La prima etapa pot participa toate categoriile interesate: parintii, profesorii chiar si insasi copiii isi pot propune candidaturile pentru a trece prin procesul de evaluare a abilitatilor sale. Rezultatele testarii, in mod obligator, trebuie aduse la cunostinta parintilor. Daca un oarecare copil a fost propus, spre exemplu, de catre profesor, atunci este necesar de a obtine acceptul parintilor prin care ei permit de a expune copilul procesului de identificare a abilitatilor muzicale specifice. Parintii primesc un formular anume (Visual and Performing Arts Nomitation Form) ce contine permisiunea parintilor de a examina copilul. DEO utilizeaza doar doua instrumente aprobate pentru detectarea talentului muzical: GATES ( Gifted and Talented Evaluateion Scales) si SRBCSS (Scales for Rating the Behavior Characteristics of Superior Srudents). In cazul in care un oarecare copil nu a trecut aceste teste el poate trece o alta examinare cu acelasi examinator sau cu un alt examinator. Vor fi examinate urmatoarele componente: expresivitate, angajare, tehnica, simtul ritmului, simtul melodic, imporvizatie. In acest caz intrumentele de evaluate aprobate pentru a fi utilizate sunt: MTAP ( Music Talent asessment Process) si ODE Rubric for Scoring Music Performance for Grades K-12. (Anexa 1)

Propunem, drept exemplu, in domeniul artelor plastice, rezultatele cercetarilor lui I. Berar care descrie „structura aptitudinilor plastice ca o configurație de componente senzorio-perceptive, motrice, intelective, afectiv-motivaționale și creative”, după cum urmează:

A. componentele senzorio-perceptive:

– capacitate de diferențiere a culorilor și nuanțelor de culori sau discriminarea cromatică;

– aprecierea și reproducerea corectă a proporției obiectelor,

– alte componente senzorio-perceptive: raportul de lumini și umbre, „simțul” ritmului, formei și volumului obiectelor etc.

B. componentele motrice mai frecvent implicate în activitățile cu caracter plastic:

– dexteritatea manuală;

– coordonarea ochi – mână;

C. calități intelectuale:

– simț al observației,

– capacitatea de reprezentare și imaginare;

– gândirea (gândirea în imagini, gândirea sintetică și gândirea divergentă).

D. atracția pentru activitatea desfășurată

E. atitudinile și creativitatea.
Nu pot fi omise componenta genetică, influența mediului socio-cultural, si așa-numita "ereditate psihologică" adică acel „ansamblu de influențe care se exercită asupra copilului într-o manieră inconștientă și care își are originea în sentimentele, ambițiile, speranțele, neîmplinirile sau chiar eșecurile părinților”.
Cercetatotii (N. Pârvu (1967)) au ajuns la concluzia ca „aptitudinile speciale se cristalizează din diversele procese și însușiri care compun unitatea psihicului uman. Prin încărcătura lor educativă diferită, anumite aptitudini generale pot deveni componente ale unei dotări speciale: muzicianul va avea o bună memorie auditivă și motrică, plasticianul o bună memorie vizual-spațială și motrică, tragedianul și literatul una verbal-logică etc.” Ei considera ca „in domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale în obținerea de performanțe notabile, mai ales în privința producției, a creării de valori, pare a fi mult mai însemnată decât a inteligenței. Altfel spus, aptitudinile speciale și inteligența nu contribuie în egală măsură și nu se condiționează reciproc în activitățile artistice, ceea ce nu exclude însă posibilitatea interacțiunii lor.”
Sunt elaborate teste, pentru profesori și părinți, ce demonstrează prezența sau absența aptitudinilor deosebite la copii, sunt elaborate diverse materiale ce susțin părinții în sens psihologic și îi ajută să dezvolte abilitățile copiilor. Astfel, Asociația Națională pentru copiii dotați (The National Association for Gifted Children (NAGC)) din S.U.A. propune folosirea următoarelor modalități de detectare a talentului la un oarecare copil:
– observarea;
– autoidentificarea,;
– portfolio;
– test standardizat, unde sunt incluse:
a). Sistemul de Evaluare Multicultural Pluralistic Mercer (Mercer's System of Multicultural Pluralistic Assessment (SOMPA));
b). Scara lui Renzulli și Hartman de clasificare a caracterisiticilor comportamentale a elevilor dotați (Renzulli and Hartman's Scale for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students);
c). Bateria diagnostică PADI (the PADI diagnostic battery).
Spre exemplu: Sistemul lui Mercer a fost publicat pentru prima dată în 1979 și are la bază Scara Wechsler pentru copiii deosebiți (the WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised)). Spre exemplu, pentru disciplinele exacte acesta este format din mini-teste ce măsoară nivelul de cultură generală, cunoașterea matematicii și abilitățile de abstractizare și judecată. d). SOMPA trebuie administrat de psihologul școlar experimentat și bine pregătit. SOMPA este o evaluare non-discriminatorie și multilaterală a școlarilor din școlile publice între 5 și 11 ani și include componentele: medicală (calitățile fizice), socială (cum ar fi, spre exemplu: Grooming, peer relations, adică adaptibilitatea) și socioculturală ( fondul etnic, cultural și socioeconomic). Rezultatele SOMPA, completate cu rezultatele testelor WISC-R permit psihologului școlar de a reliefa potențialul „de succes” al școlarului. Iar PADI (Recunoașterea timpurie a potențialului – Early Recognition of Potential: PADI) este un program ce constă în recunoașterea timpurie a potențialului de care dispun copiii din grădinițe și clasele primare prin studierea creativității și capacităților de judecată și soluționare a problemelor dar și dezvoltarea și amplificarea acestui potențial. Procesul instructiv-educativ se axează pe dezvoltarea gândirii critice și creative, laturilor afective și cognitive. Accentele sunt puse pe forțele proprii ale copilului.
Astăzi, după cât se pare, mai larg răspândită printre specialiști este ideea educării copiilor superior dotați în cadrele obișnuite ale școlii, cu condiția elaborării și aplicării unor programe speciale, care ar oferi posibilitatea dezvoltării în ritm propriu și în direcții preferate. Dintre modelele curriculare elaborate de diverși autori menționăm câteva: Stâlpii totemici ai talentului multiplu, al lui C. Taylor (1978); Triada de îmbogățire, elaborat de J.R. Renzulli (1977); Planul Piramida, realizat de D. Cox (1985); Modelul elevului autonom, creat de G. Betts (1985); Modelul educațional integrativ, realizat de S. Kaplan (1986) ș.a.
Metodele utilizate în educare copiilor dotați diferă de la țară la țară și de la localitate la localitate. Spre exemplu, sunt școli specialie, clase speciale, grupe de copiii dotați în cadrul claselor obișnuite, activități școlare suplimentare, programe suplimentare etc.
În anul Romania, și-a început activitatea Centrul de Excelență pentru Elevii Capabili de Performanțe, unitate direct subordonată Ministerului Educației și Cercetării și care are ca obiective (Tribuna învățământului, anul LII, nr. 592, 28 mai – 3 iunie 2001): identificarea tinerilor capabili de performanță (t.c.p.); elaborarea strategiilor și a programelor de instruire în colaborare cu specialiști; monitorizarea evoluției pe o perioadă de 15 ani; lansarea de acțiuni de promovare a t.c.p. în mass-media; sprijinirea instituțiilor de învățământ superior dispuse să elaboreze și să aplice programe proprii de instruire a t.c.p.; stabilirea relațiilor cu instituții capabile să sprijine instruirea t.c.p.; acordarea de recompense pentru t.c.p. și pentru cadrele didactice implicate în pregătirea lor; eliberarea unor Diplome de Excelență pentru elevii cu rezultate deosebite; coordonarea tuturor concursurilor organizate de M.E.C. și la care participă t.c.p.
Un rol aparte revine parintilor in cazul in care copilul lor a trecut testul de supradotare. Spre exemplu: Marissa K. Lingen susține că dacă aveți un copil dotat s-ar putea ca el/ea să nu obțină toate cele necesare de la școală, de aceea aportul și ajutorul părinților este vital pentru devzoltarea copilului. Astfel, sunt propuse câteva idei ce ar ajuta părinții de a-și susține copiii:

1). acceptați sutiația, adică acceptați toate situațiile în care copilului Dvoastră va fi fascinat de lucruri pe care oamenii ordinari nici măcar nu le vor înțelege și… bucurați-vă;

2). nu vă fie teamă că nu cunoașteți careva lucruri despre care, mai devreme sau mai târziu, copilul va întreba, nu încercați să fiți atotștiutor;

3). ghidați copilul și el singur va găsi răspunsuri în carte sau Internet;

4). lăsați copilul liber. Nu limitați copilul în sursele pe care le citește;

5). evitați formule de felul „dacă este așa deștept (deșteaptă) încearcă să mai faci curat în propria cameră”, este ultimul lucru pe care ar trebui să-l audă. Copiii dotați conștientizează lucrurile pe care le fac sau nu le fac – sunt inteligenți. Nu faceți legătură dintre inteligența lor și curățatul dinților;

6). discutați/raționați cu copilul Dvoastră, explicați de ce este „da”, de ce este „nu”. Copilul va înțelege foarte repede inconsistența dintre „exploră lumea” față de „pentru că așa am spus eu”;

7). nu sunteți singurul părinte ce are copil dotat. Mai sunt părinți ce caută modalități de educare a copiilor dotați. Priviți în jurul Dvoastră, s-ar putea să-i găsiți. Dacă nu, verificați Internet-ul, ajutorul ar putea veni dintr-o direcție prea puțin așteptată.

Ceea ce impresionează în S.U.A. este faptul câtă atenție este acordată laturii psihice și emoțiale a fiecărui om. Sunt efectuate zeci de seminare, întruniri, ședințe ghidate de psihologi, în care sunt descifrate diverse situații ce ar putea duce la conflicte interne și interpesonale. Unde este cazul, sunt propun și soluții umoristice și totul este îndreptat spre a educa omul, indiferent de vârsta pe care o are, statului social sau academic.

Dacă sunteți profesor și aveți copii dotați în clasă sau lectori universitari și lucrați cu studenți „superiori” – puteți participa la diverse activități, puteți obține materiale (deseori gratuite). Dacă sunteți părinți și presupuneți un talent la copilul Dvoastră, de asemnea, puteți trece prin diverse training-uri în care veți afla despre felul în care trebui ghidat și educat copilul Dvoastră.

În S.U.A. mai multi timpt educația este ghidată de idea generală “nici un copil nu stă de o parte” sau “nici un copil nu poate fi neglijat” (“No Child Left Behind”) ce presupune includerea tuturor copiilor în procesul instructiv-educativ, independent de vârstă, culoare, rasă, religie ș.a. Dar, din păcate, experții în S.U.A. semnalează dese cazuri când copiii dotați nu-și dezvoltă abilitățile doar pentru că nu sunt profesori bine pregătiți pentru a educa/dezvolta copiii dotați sau pentru că lipsesc resursele necesare unei dezvoltăti speciale și deosebite. De ce? Pentru că, spun experții, copiii sunt prea dezvoltați, dotați, inteligenți decat societatea in care ei traiesc, dar și pentru că, din cauza micșorării bugetului, multe programe/discipline destinate dezvoltării copiilor dotați sunt micșorate sau chiar eliminate din planurile de studii. Practic, problema majora a secolului XXI in ceea ce priveste “copilul dotat” consta in faptul ca societatea, din pacate nu este pregatita pentru astfel de copii. Si repsectiv, societatea pierde mii si sute de mii de copii care, dispun de posibilitati nelimitate de a schimba societatea in termeni multi mai rapizi decat aceasta se dezovlta in prezent. “Creatorul este genial nu prin încălcarea unor reguli pe care nu le cunoaște, ci mai degrabă prin impunerea unor reguli necunoscute încă.” (Surdu, 1993).

Aceasta situatie a dus la aparitia diverselor oportunitati de solutionare a problemei. In occident exista diverse suporturi informative in problema copiilor dotati, cum ar fi, spre exempu, Prufrock Press Inc. Aceasta este o sursă pedagogică editorială impresionantă ce orefă, mai mult de 18 ani, materiale, ghiduri și suporturi pedagogice și psihologice în problema educării persoanelor dotate de toate vârstele. Materialele sunt destinate profesorilor, părinților, administratorilor și managerilor educaționali care sunt antrenați în educarea copiilor dotați. Prufrock Press Inc. publică și editii periodice cum ar fi revistele: The Gifted Child Today , The Journal of Advanced Academics, The Journal for the Education of the Gifted (publicația oficială a The Association for the Gifted (ca subdiviziune a The Council for Exceptional Children)). Aici putem găsi articole în diverse domenii: caracteristicile “copilului dotat”, evaluarea școlilor eficiente pentru copiii dotați, copiii dotați cu disabilități, istoria educației copiilor dotați, informație comprehensivă și critică necesară creării unui climat educațional eficient pentru copiii dotați de toate vârstele, necesități speciale ale fetelor adolescnete dotate, suicidul între copiii dotați, strategii educaționale, programe, studii la nivel național și internațional al copiiilor dotați, diferențierea instuctivă și curriculară, necesitățile psihologice și educaționale, programe și practici inovative etc.

La 5 septembrie Bucuresti, Romania a avut loc conferinta internationala "DYACIT – Dezvoltarea creativitatii tinerilor adulti prin intermediul tehnologiilor informatice". Aceasta conferinta a fost organizata de Societatea Romana pentru Educatie Permanenta. Conferinta si-a dorit sa ofere tuturor factorilor interesati oportunitatea de a cunoaste rezultatele activitatii proiectului cu acelasi nume, derulat in cadrul programului european Socrates-Minerva, de catre 6 organizatii din 5 tari partenere ( Romania, Germania, Bulgaria, Italia si Austria) sub coordonarea Societatii Romane pentru Educatie Permanenta. Obiectivul general al proiectului a constat in crearea unui mediu de invatare atractiv, in care tinerii cu risc de abandon scolar sa-si poata dezvolta talentul creativ, in stransa colaborare cu alti tineri europeni, prin intermediul noilor tehnologii comunicationale (Internetul). Principalele produsele ale proiectului sunt: curricula pentru workshop-uri, laborator creativ (workshop-uri), platforma de comunicare – http://www.srep.ro/dyacit/platform/, site-ul proiectului este http://www.srep.ro/dyacit, ghid de bune practici (in limbile engleza, romana, italiana, germana si bulgara), evaluare interna si externa.

Problema copiilor dotati până în prezent necesită cercetare din mai multe perspective: diagnostic, identificare, testare și, poate cel mai important, susținere sau formare a copilul dotat ca viitor membru al socieățtii care va schimba aceasta societate in una mai bună. Această susținere trebuie realizată atât de către profesori și manageri educaționali care sunt antrenați în procesul de instruire si educare a copiilor dotați dar și de catre părinți și administratori la toate nivelele guvernamentale. Doar printr-un proces calitativ si permanent de formare a copiilor care, mai apoi, vor modela permanent si calitativ societatea, este posibil de a obtine o lume mai bună.

2. PSIHOPEGAGOGUL – NUCLEU AL CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE A ELEVILOR SUPRADOTAȚI

2. 1. Modelul educatorului și stilul profesional al consilierului psihopedagog

Învățământul superior actual scoate în relief una dintre cele mai complicate dileme care trebuie rezolvată – dilema dintre cultura generală ți specializarea profesională. Rezolvarea acestei dileme va duce la echilibrarrea educației generale care are mai multe obiective: cognitive, formative, motivaționale, afective, toate fiind axate pe formarea personalității viitorului membru a societății. Consilierea psihopedagogică ține, în primul rând, de cultivarea unei personalități profesionale și culturale, care trebuie să corespundă exigențelor educaționale și culturale ale celor ce trebuie formați în special și a națiunii, a umanității, în general, al țării și a societății umane [49, p. 45].

În acest sens consilierea psihopedagogică trebuie să fie formativă, flexibilă, mobilă, care ar oferi posibilități multiple de modificare și reglare funcțională, de adaptare la schimbările permanente ale realității ce ne înconjoară. Consilierea psihopedagogică trebuie să se fundamenteze pe un grup de obiective și standarde, care, la rândul lor, pot determina o viziune nouă privind specialistul din domeniul psihopedagogic din perspectiva competențelor profesionale și a cunoștințelor fundamentale. Consilierea psihopedagogică trebuie să reprezinte modele de gândire și acțiune, tehnici de muncă intelectuală, modalități de inserție socială și de adaptare, dar și capacități decizionale și capacități opționale [49, p. 45].

de , care s-a desfășurat între 20-21 iunie 2005 au fost stabilite documente care, mai apoi, au fost prefigurate de către Comisia Europeană într-un set de principii europene comune pentru formarea competențelor și calificării/formării profesorilor. Acest set de principii reprezintă un nou vector de formare și dezvoltare a profesorului european [70, p. 30].

Din această nouă perspectivă, se clarifică și caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice care trebuie:

să corespundă bazelor științifice de formare profesională a specialiștilor din domeniu;

să interpreteze și să argumenteze premisele psihologice și pedagogice a formării profesionale inițiale a specialiștilor din domeniu;

să stabilească reperele epistemologice, teoretice și practice ale bagajului axiologic privind procesul de formare a specialiștilor din domeniu;

să analizele din perspectivă comparată procesul de consiliere psihopedagogică de pe principiile axiologice a formării specialiștilor din domeniu.

Consilierea psihopedagogică, fiind o știință multiaspectuală trebuie să se fundamenteze pe mai multe teorii, modele, principii și legi [după 56, p. 78]:

cercetările din domeniul filosofic și psihopedagogic (C. Cucoș, L. Antonesei, A. Bolboceanu, V. Mândâcanu, S. Cemortan, N. Silistraru, P. Jelescu, C. Platon, V. Cerbușcă);

concepțiile privind noile educații (G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip);

cercetările privind procesul de formare a cadrelor didactice (G. Ferry, A, Dragu, E. Joița, I. Maniuc, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc);

cercetările privind stilulrile educaționale (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, E. Geissler, D. Potolea, V. Ilie);

cercetările privind formarea orientărilor valorice (I. Kant, E. Spranger, P. Andrei, T. Vianu);

cercetările privind formarea cadrelor didactice (R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, A. Zbârnea, N. Garștea, I. Mocreac).

Putem afirma că științele pedagogice și psihologice reprezintă modelul valoric de formare profesională a specialițșilor din domeniul psihopedagogic. Ansamblurile de interacțiuni, formate din standardele de formare a specialistului și competențele specialiștilor duc la diferite specializări prin formarea mai multor tipuri de inteligențe, stiluri de învățare, gândire specifică, ceea ce duce la formarea cadrului de competențe la nivel individual, epistemologic și social. Formarea specialiștilor din domeniul psihopedagogic trebuie să ducă la crearea unui nou nivel de personalitate a specialistului, a unui nou nivel de calificare, a unui nou nivel de pordin psihopedagogic, psihosocial, dar și de cercetare psihopedagogică [52, p. 145].

Caracteristicile procesului de consiliere psihopedagogică:
● este intenționată, se desfășoară conștient, conform unui scop dinainte stabilit;
● are caracter sistematic și organizat;
● pregătește omul pentru prezent, dar și pentru viitor, conform idealului social și educațional, cu cerințele societății dar și cu interesele și aspirațiile celor supuși influențelor psihopedagogice;
● este complexă și permanentă;
● obiectul ei îl constituie toate componentele ființei umane, limitele ei fiind determinate doar de cele biologice și de nivelul dezvoltării istorice (gradul dezvoltării social-istorice al unui moment dat).

La sfârșitul secolului XX, au fost reconcepute prospectiv rolul instruirii și a educației care pot fi atribuite și procesului de conasiliere psihopedagogică. Astfel, cercetătorii menționează:

– Edgar Faure, în lucrarea sa „A învăța să fii” vorbește despre obiectivele prioritare ale instruirii și a educației, care sunt a învăța să înveți; a învăța să trăiești, a învăța să gândești liber și critic, a învăța să iubești lumea și să o faci mai umană; a învăța să te desăvârșești în și prin munca creatoare [după 54, p. 75];

– Robert Dottrens și colaboratorii, în lucrarea comună „A educa și a instrui”, reliefează obiectivele prioritare ale instruirii și a educației ca fiind a ști să te conduci, a ști să colaborezi, a ști să te adaptezi, a ști să te cultivi [după 54, p. 76];

– Gaston Berger, în lucrarea sa „Omul modern și educația sa” conturează următoarele obiective, pe care le consideră a fi prioritare în instruire și educație, cele de a privi departe; a privi larg cuprinzător; a analiza în adâncime; a asuma riscuri; a gândi la om [după 54, p. 79].

Știința consilierii psihopedagogice studiază dimensiunea profundă a procesului psihopedagogic care vizează functionalitatea și structura specifică a activității de formare-dezvoltare a personalității proiectată și realizată la nivelul corelației dintre subiectul și obiectul consilierii, dintre cel care consiliază (de-obieci un consilier psihopedagog individual) și cel care este supus acțunii de consiliere psihopedagogică care, poate fi individual sau colectiv).

Consilierea psihopedagogică este obiectul de studiu specific psihopedagogiei (științelor pedagogice și științelor psihologice) care reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane, realizabilă prin corelația consilier – consilat. Datorită complexității, profunzimii și amplitudinii sale, consilierea psihopedagogică este studiată și de alte științe socioumane înrudite: filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia [56, p. 42].

Consilierea psihopedagogică fiind activitate complexă de modelare a ființei are mai multe funcții. Cercetătorii procesului psihopedagogic menționează că aceasta urmărește să-i ajute pe indivizi să învețe să se conducă, să poată să se adapteze și să știe să colaboreze. Răspunzând anumitor necesități, consilierea psihopedagogică devine funcțională [56, p. 43].

În literatura de specialitate, funcțiile consilierii psihopedagogice sunt prezentate într-un mod relativ diferit. Ele pot fi privite atât din puncte de vedere analitic, cât și sintetic. Astfel, sunt menționate funcția: cognitivă, economică, axiologică, formativă și informativă, selectivă, antropologică-culturală, politică, economică și culturală, de socializare, de profesionalizare. Fiecare funcție vorbește despre sarcinile și semnificațiile ce revin consilierii psihopedagogice față de celelalte componente ale vieții sociale [61, p. 82].

Din perspectiva axiologică, consilierea psihopedagogică îl ajută pe individ să-și formeze o atitudine față de lume și mediul în care trăiește. Din perspectiva praxiologică, consilierea psihopedagogică direcționează intervențiile, măsurile prin care are loc schimbarea realității sociale. Din perspectiva psihologică, consilierea psihopedagogică încearcă să găsească și să descifreze toate procesele interne prin care trece individul pentru a deveni ceea ce societatea vrea el să devină. Din perspectiva socială sau sociologică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a urmări factorii ce apar în procesul de formare a individului și, mai apoi, a rolului pe care acest individ îl joacă în societate. Adică, consilierea psihopedagogică devine, la un moment dat o pârghie de influiențare a dezvoltării colectivității. Și în final, din perspectiva filosofică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a încerca de a evalua idealurile educației, prin sistematizarea și generalizarea tezelor care orientează educația, pentru a ajunge la o fundamentare largă și temeinică [62, p. 122].

În linii mari vom menționa următoarele trei funcții esențiale ale consilierii psihopedagogice:

1). selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ, precum și însușirea temeinică și utilizarea creativă a acestora, adică selectarea și transmiterea valorilor, ambele realizându-se pe baza unor principii pedagogice și în conformitate cu particularitățile psihice ale educatului. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, respectiv consilierea psihopedagogică este chemată să realizeze o selecție foarte riguroasă pentru a răspunde, pe de o parte, cerințelor pregătirii tinerei generații, iar pe de altă parte pentru a evita supraîncărcarea și suprasolicitarea celor cărora li se adresează. Transmiterea valorilor trebuie să angajeze toate resursele psihopedagogice ale celui care realizează consilierea psihopedagogică și toate potențialitățile reale și virtuale ale celui inclus în procesul de consiliere psihopedagogică. Acțiuniile de selectare și transmitere a valorilor sunt interdependente, în sensul că o selectare realizată în baza unor principii psihopedagogice clare favorizează transmiterea și asimilarea valorilor de la societate la individ.

2). Dezvoltarea conștientă și progresivă a potențialului biopsihic al omului, ceea ce înseamnă că procesul de consiliere psihopedagogică trebuie să urmărească punerea în valoare și desăvârșirea potențialului biofizic și psihic al omului, văzut ca un tot unitar, pregătindu-l astfel pentru a răspunde solicitărilor imprevizibile la care va fi supus. Pentru a realiza acestă funcție este necesară fundamentarea consilierii psihopedagogice pe descoperirile psihologiei și pedagogiei. Dar consilierea psihopedagogică nu este doar o copiere a datelor obținute de pedagogie și psihologie ci este o acțiune ce are propria sa logică internă, determinată, în primul rând de factorii sociali și care se desfășoară în spiritul descoperirilor pedagogie și psihologiei. Astfel, prin răspunderea nevoilor individuale (desăvârșirea propriei personalități), consilierea psihopedagogică răspunde nevoilor sociale.

3). Pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială. Adică urmărim formarea tipului de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectivă ale societății, ca forță de muncă angajată în proiectarea și realizarea unei activități utile din punct de vedere social, ca subiect activ al realităților sociale. La această etapă, prin asigurarea realizării nevoilor sociale (pe care societatea le pune în fața oamenilor) consilierea psihopedagogică asigură realizarea nevoilor individuale [63, p. 19].

Funcții menționate trebuie privite în unitate și interdependență. Ele formează un tot unitar, pentru că procesul de consiliere psihopedagogică realizează dezvoltarea personalității umane și pregătirea acesteia pentru a-și valorifica la capacitatea maximă resursele de care dispune, pentru a răspunde unor cerințe ale societății în care trebuie să se integreze activ și creator.

Psihopedagogul este un specialist în educație care planifică și desfășoară activități de consiliere educațională individuală sau de grup care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului școlar; implementează programele de educație pentru carieră în scopul formării de competențe în domeniile vizate; organizează programe extracurriculare de orientare vocațională; promovează și implementează programele de educație pentru sănătate care vizează formarea și dezvoltarea la elevi a abilităților de management al stilului de viață [75, p. 57].

Calificarea de Psihopedagogul este necesară cadrelor didactice licențiate în psihologie, științele educației sau științe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educațională și consiliere și orientare.

Competențele specifice ale psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre / departamente) aparținând sistemului național de învățământ specializate în pregătirea cadrelor didactice.

Psihopedagogul își desfășoară activitatea în cabinetul școlar, cabinetul de orientare în carieră sau în sala de clasă, într-un mediu sigur și controlat [75, p. 62].

În conformitate cu cerințele specifice ocupației, psihopedagogul realizează următoarele sarcini:

– analizează problemele specifice mediului școlar: adaptare școlară, motivație școlară, deprinderi de studiu, absenteism, eșec și abandon școlar etc.;

– observă și evaluează performanța școlară, comportamentul și dezvoltarea elevului, utilizând metode și instrumente specifice consilierului școlar;

– identifică problemele de natură familială (abuz, neglijență, hărțuire) care pot afecta dezvoltarea și performanța școlară a elevului;

– planifică și organizează activități de consiliere educațională individuală și / sau de grup adresate elevilor;

– oferă intervenții cu caracter suportiv în situații de criză elevilor care se confruntă cu dificultăți specifice mediului școlar: dificultăți de învățare, dificultăți de adaptare școlară, absenteism etc.;

– implică elevii în activități de autocunoaștere și dezvoltare personală și îi asistă elevii în formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

– investighează caracteristicile personale relevante pentru orientarea vocațională și le analizează în raport cu opțiunile și oportunitățile educaționale și profesionale ale elevilor;

– întocmește profilul vocațional și recomandă elevilor programe de studiu adecvate aptitudinilor, intereselor și scopurilor educaționale;

– organizează activități extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informații relevante pentru deciziile legate de alegerea carierei (zilele carierei, vizite în instituții/ organizații, invitați din diferite domenii de activitate);

– dezvoltă și implementează programe de prevenție și intervenție privind violența în școală, consumul de droguri și alcool și alte comportamente de risc;

– recomandă și încurajează elevii și părinții acestora să solicite și să accepte asistență specializată în cazul în care se confruntă cu probleme de sănătate fizică și/sau psihică;

– selectează și aplică principii, metode și tehnici de consiliere educațională.

2. 2. Profilului de competență a consilierului psihopedagog

Literatura de specialitate atestă mai multe forme de consiliere psihopedagogică pentru că acestea reprezintă ansamblul acțiunilor și al influențelor psihopedagogice desfășurate, succesiv sau simultan, în cadrul activității de formare-dezvoltare a personalității umane [73, p. 12].

Există forme de consiliere psihopedagogică în cadrul cărora au loc acțiuni și influențe cu caracter pedagogic și psihologic proiectate instituțional, intenționat și sistematic, elaborate pe niveluri și trepte de studii (școli, universități, centre de perfecționare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp și spațiu, în vederea formării personalității umane [70, p. 104].

În cadrul acestor activități, consilierul psihopedagog lucrează cu elevii având obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, continuitate și o bună concentrare a informațiilor.

Aceste activități sunt organizate instituțional în cadrul sistemului de invățământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, pregătiți anume în acest sens. Informațiile furnizate de către psihopedagogi și receptate de către elevi/studenți sunt atent selecționate și structurate, având o anumită densitate și rigurozitate științifică. Astfel, este asigurată o asimilare sistematizată a cunoștințelor, dar și o facilitare a dezvoltării unor anumite capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru incadrarea individului în societate [46, p. 64].

Prin intermediul acestor activități sunt urmărite obiective generale, multiplicabile în conținuturi specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic:

a) dobândirea și asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic;

b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane intr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

c) folosirea cunoștințelor dobândite și asimilate, în vederea dezvoltării personale și a incadrării optime în viața activă a societății;

d) înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale;

e) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrare școlară-postșcolară, universitară-postuniversitară, profesională.

Se realizează, astfel, accesul, adecvat vârstelor, la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, adică, la experiența social-umană.

Condițiile pentru realizarea cu succes a acestor activități sunt:

a) proiectarea psihopedagogică organizată pe baza de documente școlare elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii: planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăță, ghiduri etc.; etc. Obiectivele și conținutul acestor activități cu caracter pshiopedagogic rezultă din idealul educațional și sunt preconizate a fi atinse în cadrul educației formale;
b) orientarea prioritară a finalităților spre parcurgerea programei, pentru a fi asigurat succesului unui numar cît mai mare de elevi;

c) învățarea școlară sistematică ce este realizată prin corelarea activității consilierului psihopedagog cu nivelul metodologic al întregii echipe pedagogice, adică a colectivului profesoral;

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice care poate conține: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc. urmărind dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor [67, p. 19].

Trebuie să luăm în considerare că există și momente de rutină și monotonie. Fiind planificate aceste activități lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii. Există pericolul ca foarte multe cunoștințe, obținute de elevi să acționeze în defavoarea dezvoltării/exersării capacităților intelectuale și a abilităților practice. Pentru că, în aceste activități inițiativa și energia aparține prioritar consilierului psihopedagog, respectiv lipsește inițiativa elevilor și, totodată, se atestă și slaba participare a părinților în activitățile cu caracter psihopedagogic. Acest fenomen poate duce la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți. Un alt dezavantaj ar di că dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu satisfac cerințele elevilor conexați la noi mijloace de transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor. Ținem să menționăm că în condițiile actuale se încearcă de a evita aceste limite prin conținuturi noi și deziderate realizabile prin corelare cu celelalte forme ale educației [67, p. 22].

Un alt grup de influențe cu caracter psihopedagogic sunt acele acțiuni și influențe psihopedagogice care, deși se află într-un cadru instituționalizat, sunt situate în afara sistemului de invățământ dar și în interiorul acestuia, activat prin subsisteme școlare conexe, extradidactice sau extrașcolare, opționale sau facultative. Aceasta înseamnă că au loc niște activități educaționale mai puțin formale sau chiar neformale, dar cu efecte formative. Ele sunt flexibile, corespund intereselor variate și individuale ale elevilor. În unele împrejurări, aceste influențe pot deveni o modalitate eficientă de formare pentru indivizii ce au șanse mai mici de acces la școlarizare ordinară: săracii, locuitorii zonelor restânse, analfabeții, persoanele cu nevoi speciale [52, p. 39].

Consilierul psihopedagog va urmări ca elevii să frecventeze diferite cercuri pe discipline de invățământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiții, concursuri, olimpiade școlare/ universitare;

Consilierii psihopedagogi devin, mai degrabă, animatori sau moderatori de activități și influențe psihopedagogice. Cele din urmă pot fi elaborate cu o mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora [52, p. 40].
Avantajele activităților și influențelor psihopedagogice din acest grup ar fi următoarele:

– ele sunt centrate pe cel ce învață, pe procesul de învățare, și solicită în mod diferențiat participanții;

– dispun de conținuturi ce pot fi alese de participant, fiind variate în funcție de interesele participanților, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;

– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

– ajută la organizarea timpului liber, într-un mod plăcut;

– duce la actualizarea rapidă a informațiilor din diferite domenii și pune accent pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;

– în cadrul acestor acțiuni și influențe este dorită utilizarea frecventă a noilor tehnologii e comunicare: internet, televiziune, calculatoare, etc.;

– nu provoacă stres pentru că are loc într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută;

– corespunde exigențelor educației permanente;

– sprijină elevii cu sanse reduse de acces la o școlaritate normală;

– stimulează dezvoltarea socioeconomică și culturală a personalitatii umane.

Totodată, trebuie să menționăm dezavantajele care constau în faptul că uneori conținuturile sunt mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scur iar consilierii psihopedagogici au o prea mare autonomie metodologică [44, p. 109].

Riscurile majore ar putea fi următoarele:

– ar putea fi realizată o promovare de suprafață a activitsmului copiilor care ar putea depinde doar de îndeplinirea obiectivelor concrete;

– ar putea duce la avansarea unor proiecte ce ar depinde numai de mijloacele tehnice disponibile;

– ar putea eluda posibilitățile de validare socială reală a rezultatelor obținute.

Al treilea grup de acitivități și influențe realizate de consilierul psihopedagog ar putea fi acele influențe care pot fi considerate a fi cotidiene, eterogene, incidentale dar și voluminoase – sub aspect cantitativ. Aceste activități și influențe pot fi realizate spontan asupra personalității elevului la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunității (locale, teritoriale, naționale), mass-mediei (presa scrisă, radio, televiziune etc.). Consilierul psihopedagog poate programa aceste influențe încât ele să nu fie, în mod obligator, selectate, prelucrate și organizate din punct de vedere psihopedagogic. Acest lucru este posibil pentru că acțiunile psihopedagogice pot acționa în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influențele cu efecte pedagogice și psihologice din contextul situațiilor și al activităților cotidiene. Consilierul psihopedagog trebuie să rețină că, deseori, elevul receptează aceste influențe inconștient [35, p. 139].

Consilierea psihopedagogică își propune realizarea unor obiective psihopedagogice și trebuie să luăm în considerare că, prin influențele sale exercitate continuu, aceasta poate avea efecte pozitive sau negative.Consilierea psihopedagogică oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza comportamente și de a interioriza anumite valori. Prin aceasta are loc formarea și conturarea profilul său psihosocial [35, p. 140].

În cadrul ședințelor de consiliere psihopedagogică elevul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile, el se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Evaluarea are loc mai anevoios pentru că se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale [35, p. 142].

Interdependenta formelor de consiliere psihopedagogică asigura cresterea potențialului psihopedagogic al activității de formare-dezvoltare a personalității umane. Aceastră formare-dezvoltare se realizează atât pe plan individual cât și cel social, la nivel didactic și extradidactic. Interpătrunderea formelor de consiliere psihopedagogică este benefică pentru că duce la întărirea și la eficientizarea acțiunii educative din persoectivă pshiopedagogică. Trebuie să accentuăm că ele se sprijină și se condiționează reciproc [35, p. 143].

În continuare vor analiza competențele necesare consilierului psihopedagog.
În cadrul oricărui sistem de educație, consilierea în școală trebuie asigurată de către consilierul psihopedagog. Acesta este un specialist în psihologie educațională și/sau consiliere psihologică: Acesta are drept funcții de a:

– investiga problemele de natură psihologică specifice mediului școlar;
– de a explica și promova înțelegerea procesului de dezvoltare a copilului/adolescentului și a relațiilor dintre acest proces, comportament și învățare;
– selecta, administra și interpreta instrumente standardizate de evaluare psihologică;
– stabili și comunica diagnosticul;
– elabora și implementa planuri individualizate/de grup cu caracter preventiv și/sau de intervenție;
– oferi consiliere psihologică specializată în domeniul educațional;
– desfășura activități de cercetare psihologică.

În cazul psihopedagogului școlar, acesta este specialist licențiat în psihpedagogie, care a realizat formarea sa profesională inițială prin forme specifice sistemului de învățământ.

Competențele specifice necesare psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de pregătire profesională complementară și/sau programe de formare profesională continuă realizate prin forme specifice sau altele decât cele specifice sistemului național de învățământ. Doresc să remarc, de-asemenea că, în conformitate cu standardului ocupațional, competențele profesionale ale psihopedagogului sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își desfășoară activitatea în sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar acestei calificări. Competențele mai sus menționate acoperă toată gama de activități solicitate de mediul în care psihopedagogul școlar își desfășoară activitatea [35, p. 144].

În conformitate cu cerințele specifice școlii în care activează, psihopedagogul școlar realizează următoarele sarcini:

– evaluează nevoile de consiliere ale elevilor;

– identifică și analizează problemele cu care se confruntă elevii: indecizii, anxietate, conflicte etc.;

– stabilește resursele necesare soluționării problemelor identificate și adoptă decizia de intervenție;

– evaluează interesele, abilitățile și valorile elevilor;

– întocmește profilul elevilor;

– prezintă și explică profesorilor, părinților și elevilor rezultatele evaluării psihopedagogice;

– consiliază elevii în luarea deciziilor și oferă suport în elaborarea și implementarea planurilor individualizate;

– oferă intervenție psihopedagogică specializată în scopul optimizării autocunoașterii și dezvoltării personale;

– asistă părinții în cazuri de necesitate;

– asistă profesorii în parcurgerea etapelor specifice și a situațiilor ce pot apărea în școală;

– dezvoltă programe de consiliere psihopedagogică destinate elevilor, cadrelor didactice și părinților.

Menționăm că realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoștințe teoretice și practice de: psihologie, consiliere și terapie educațională, științele educației, limbă și comunicare, sociologie și antropologie, servicii clienți și personal, calculatoare și software, precum și deprinderi sociale și deprinderi de rezolvare de probleme. Completăm că îndeplinirea acestor cerințe necesită un nivel foarte bun de dezvoltare a abilității generale de învățare, o bună capacitate de procesare rapidă a informației și o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raționale [31, p. 17].

Evident că beneficiarii serviciilor oferite de psihopedagogul școlar sunt: elevii, cadrele didactice și personalul instituției de învățământ, părinții.

Psihopedagogul, totodată, trebuie să posede cunoștințe în domeniul educației pentru că el planifică și desfășoară activități de consiliere educațională individuală sau de grup care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului școlar. Psihopedagogul implementează programele de educație în scopul formării diferitor competențe în domenii vaste; organizează programe extracurriculare de orientare vocațională; promovează și implementează programele de educație pentru sănătate care vizează formarea și dezvoltarea la elevi a abilităților de management al stilului de viață [31, p. 18].

Calificarea de psihopedagog o pot dobândi cadrele didactice licențiate în psihologie, științele educației sau științe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educațională și consiliere psihopedagogice.

Competențele specifice necesare psihopedagogului sunt formate și dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre / departamente) aparținând sistemului național de învățământ specializate în pregătirea cadrelor didactice [46, p. 117].

Conform standardului ocupațional, competențele profesionale ale psihopedagogului sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își desfășoară activitatea în sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar acestei calificări [46, p. 118].

Drept competențe generale putem numi următoarele:

– managementul carierei;

– implementarea standardelor de calitate specifice domeniului;

– integrarea TIC în educație și formare;

Competențe specifice pot fi următoarele:

– analiza problemelor specifice mediului școlar;

– organizarea activităților de consiliere educațională;

– promovarea programelor cu caracter educativ și instructiv;

– aplicarea principiilor, metodelor, și tehnicilor de consiliere educațională;

Putem menționa că psihopedagogul trebuie să își formeze și să-și dezvolte competențe profesionale necesare pentru realizarea următoarelor sarcini:

– analiza și identificarea nevoilor;

– planificarea și organizarea activităților individuale și/sau de grup adresate elevilor;

– implicarea elevilor în activități de autocunoaștere și dezvoltare personală;

– asistarea elevilor în formarea și dezvoltarea deprinderilor și atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

– investigarea caracteristicilor personale ale elevilor;

– analiza, în raport cu opțiunile și oportunitățile educaționale și profesionale ale elevilor;

– întocmirea profilului vocațional și recomandarea elevilor de programe de studiu în corespundere cu aptitudinile, interesele și scopurile educaționale;

– organizarea activităților extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informații relevante pentru luare de decizi în diferite situații;

– recomandarea și încurajarea elevilor și părinților acestora să solicite ajutorul în cazul în care se confruntă cu probleme psihologice sau de ordin educativ care necesită intervenție specializată;

– selectarea și aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere educațională;

– colaborarea cu părinții, tutorii legali și alți specialiști în educație (cadre didactice, psiholog școlar) în diferite activități.

Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoștințe teoretice și practice de consiliere și terapie educațională, științele educației, psihologie, limbă și comunicare, servicii clienți și personal, calculatoare și software, precum și deprinderi sociale, deprinderi utilizate în învățare și deprinderi de rezolvare de probleme. Totodată, îndeplinirea cerințelor specifice ocupației necesită un nivel bun de dezvoltare a abilității generale de învățare, o bună capacitate de procesare rapidă a informației și o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raționale [46, p. 129].

3. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PROCESULUI DE FORMARE A PROFESORILOR CARE LUCREAZĂ CU ELEVII SUPRADOTAȚI ȘI TALENTAȚI

2. 1. Principiile metodologice și metodele de cercetare experimentală a procesului de formare a profesorilor care lucrează cu elevii supradotați și talentați