Aspecte Psihologice ALE Patologiei Autiste. Optimizarea Limbajului Receptiv In Autism Prin Metoda Aba
ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PATOLOGIEI AUTISTE. OPTIMIZAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN AUTISM PRIN METODA ABA (
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul 1.CARACTERISTICI PSIHICE ȘI DE COMUNICARE ÎN SINDROMUL AUTIST
1.1. Deficit de înțelegere și comunicare
1.2. Eape ale învățării limbajului în autism
1.3. Autism infantil vs autism atipic
Capitolul 2.DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN CADRUL PROGRAMULUI
2.1. Elemente de bază ale terapiei ABA
Etapele terapiei
Sistem de predare a aptitudinilor de limbaj receptiv prin metoda ABA
Capitolul 3. PARTE PRACTICĂ
3.1. Introducere
3.2. Sursele de informare
3.2.1. Metoda de avaluare ABLLS
3.3. Planul de cercetare
3.4. Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor
3.5. Aspecte rezultate din compararea cazurilor
3.6. Concluzii
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Autismul este una dintre “enigmele” care de ceva timp au devenit fie marea provocare, fie marea necunoscută, dar, în același timp, și marea problemă a numeroși părinți, educatori sau chiar specialiști în domeniul serviciilor psihopedagogice și sociale adresate copiilor/elevilor cu cerințe speciale spunea Alois Gherguț în 2009 în prefața cărții Autismul de Theo Peeters. Autism… este un cuvant care ne dă adesea fiori, ținând cont că evocă o tulburare gravă și incurabilă afirma și Georgeta Ciobanu în prefața aceleiași cărți.
Se vorbește în ultima vreme de o explozie a autismului și în acest sens, autismul este o temă intens discutată și în țara noastră. El pare să fie prezent peste tot în jurul nostru, în ziare, la televizor, în campanii de informare. Informațiile prezentate relevă că rata prezenței sale este în creștere rapidă și dacă ne gândim, fiecare dintre noi cunoaște deja cel puțin un copil având un astfel de diagnostic. Informațiile sunt utile, dar nu suficiente, iar cercetarea acestei patologii caută încă răspunsuri elementare. Sunt oferite multe informații pentru înțelegerea autismului însă cercetarea ce se impune cu privire la originea afecțiunii și tratarea acesteia nu a ajuns nici măcar la un nivel bazal. Sunt propuse numeroase tratamente pentru autism, însă fară ca acestea să aibă un suport medical solid. De aceea, tratamentul afecțiunii este în prezent exclusiv unul paleativ și oferă mai degrabă interogații decât răspunsuri. Deși nu există tratament pentru autism, totuși medicii au ajuns la un conses: un tratament adecvat are un imapct important asupra bolii. Ținta tratamentului este: să faciliteze dezvoltarea socială și a limbajului, să scadă din problemele comportamentale, să dezvolte independența, să ajute familiile să facă față bolii.
Tabloul simptomatologic al afecțiunii este de asemenea unul de o diversitate extremă a manifestarilor simptomatologice, iar criteriile de diagnostic sunt exclusiv de natură comportamentală. Din acest punct de vedere este necesară elaborarea de mijoace diagnostice și de screening care să permită identificarea cât mai timpurie a afecțiunii. Din cauză că nu există un test medical care să detecteze autismul, diagosticarea se face prin prezența sau absența anumitor comportamente și abilitați. Spre exemplu, unui copil în vârstă de trei ani care nu vorbește, îi lipsește un comportament specific vârstei sale, iar dacă respectivul copil are și comportamente ciudate, imprevizibile, el poate avea o tulburare legata de dezvoltare.
Există un spectru larg de afecțiuni ce pot fi încadrate în categoria autismului. În ceea ce privește copiii care suferă de aceasta tulburare exista diferențe mari, fiecare caz în parte este diferit și se dezvoltă în mod particular. Ei sunt afectați în diferite moduri, au grade diferite de severitate în ceea ce privește, comunicarea, gândirea, comportamentul și interacțiunea socială. Se poate spune ca populația autistă se grupează de-a lungul unui cotinuum ce variaza de la normal la afectare severă.
În cazul copiilor diagnosticați cu autism nu se pote vorbi de vindecare, ci de o așa zisă refacere. Acești copii care se refac nu mai corespund criteriilor de diagnostic prevăzute în DSM IV. În prezent se fac cercetări legate de copiii cu tulburări din spectrul autist care s-au refăcut. Cazurile sunt destul de puține, dar ele există. Copiii au diferite grade de succes, existând un spectru al succesului.
Lucrarea de față își propune să analizeze două subcategorii diagnostice ale patologiei autiste și anume autismul infantil și autismul atipic (tulburarea pervazivă de dezvoltare).
Autismul atipic sau tulburarea pervazivă de dezvoltare este diagnosticul cel mai dificil de pus dintre toate afecțiunile care intra în categoria tulburarii din spectrul autist și asta pentru că nu există suficiente informații și detalii care sunt prezente în celelalte afectiuni. Autismul atipic prezintă câteva, dar nu toate manifestările caracteristice celorlalte afecțiuni. Dacă în privința diagnosticării tulburărilor din spectrul autist există o doză de subiectivitate, aceasta este și mai accentuată în cazul autismului atipic din cauza interpretării și evaluării testelor. În același timp este și un diagnostic mai blând față de autismul infantil, unii medici preferându-l pentru a introduce părinții în sfera afecțiunilor sindromului. Autismul infantil însă, are stabilite clar, cu exactitate și în amănunt criteriile de diagnostic și de aceea este mai ușor de diagnosticat. Totuși doi copii diagnosticați cu același tip de tulburare pot fi extrem de diferiți. Deși există în mod clar aspecte comune celor doi, nu se poate afirma că există o manifestare tipică pentru autism.
Vom analiza două grupe de copii aparținând celor două categorii diagnostice din punct de vedere a evoluției lor pe o perioada determinata de timp și sub acțiunea acelorași factori de acțiune. Dorim să aflăm dacă cele doua grupe de copii înregistrează progrese sub aspectul achiziționării de abilități în limbajul receptiv. Limbajul receptiv este o subcategorie a categoriei limbaj verbal, reprezentând etapa premergătoare achiziționării limbajului și comunicării. Acest limbaj nu necesită vorbire, în esență el fiind capacitatea copilului de a înțelege ce i se spune, astfel încât să poata urma instrucțiuni sau să se conformeze unor cerințe.
De asemenea vom evidenția dacă există diferențe între cele două grupe, din punct de vedere a achiziționării de cunoștințe la sfârșitul perioadei stabilite.
Asupra celor doua grupe de subiecți se intervine în mod absolut identic, cu aceleași programe și condiții terapeutice. Programul terapeutic aplicat este ABA, care este un program de predare individuală. Evaluările copiilor sunt facute cu instrumentul ABLLS (Evaluarea aptitudinilor elementare de limbaj și învățare). Prima evaluare facută copiilor releva faptul că aceștia pornesc de la același stadiu, neavând achiziționate nici cele mai elementare abilități ale limbajului receptiv, ale comunicării și interacțiunii sociale. Ca atare, copiii beneficiază de același număr de ore de terapie individuală și de aceleași programe de intervenție, cele de bază, cu care se începe fiecare program individual.
Cap. 1 CARACTERISTICI PSIHICE ȘI DE COMUNICARE ÎN AUTISM
Autismul este o boală caracterizată de scăderea capacității de a interacționa pe plan social și de a comunica, de comportament stereotip și repetitiv cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani și are o frecvență de patru ori mai mare la baieți decât la fete. Aproape 5 persoane din 10.000 suferă de autism, indiferent de mediul social și aproximativ 75% din indivizii afectați manifestă și handicap mintal.
În 1943, doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire marcate de anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualistice. Acești 11 copii au fost primii copii diagnosticați cu autism infantil. Deși denumirea inițială a evidențiat că autismul infantil e observat în copilarie și documentele descriu comportamentul autist la copii, acum este clar ca autismul e văzut ca o boală pe tot parcursul vieții a cărei tip și severitate se modifică în timp odată cu dezvoltarea individului (Tudose et all, 2011).
Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului. El afectează grav abilitățile mentale, emoționale și comunicaționale ale unei persoane. Cauzele autismului nu sunt bine cunoscute. Ele pot fi de natură genetică. Ceea ce se știe este că o creștere necorespunzătoare, bolile mintale sau faptul că un copil "pur și simplu nu vrea să reacționeze", nu cauzează autismul. Nu se consideră că factorii psihologici contribuie într-un fel la formarea autismului. Unele cazuri de autism au fost asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul nașterii, incluzând: – mama bolnavă în timpul sarcinii de rubeolă sau rujeolă (pojar), fenilcetonuria netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice numite fenilcetone) – lipsa oxigenului în timpul nașterii – encefalita sau alte infecții grave care afectează creierul la sugar.
O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea autismului poate diferi în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave care pot afecta întreaga existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Simptomele pot include:
– dificultate în comunicare. Limbajul vorbit se dezvoltă de obicei greu sau deloc. Cuvintele sânt adesea folosite necorespunzător. E posibil ca bolnavul să folosească mai mult gesturi decât cuvinte. Există tendința bolnavului de a repeta cuvinte și fraze și imposibilitatea de a-și concentra atenția și de a fi coerent;
– nesociabilitate. O persoană care suferă de autism nu e de obicei prea interesată în a avea relații cu alții. Se poate că ea să nu raspundă cu plăcere altora și să nu își privească în ochi interlocutorul. Un bolnav de autism petrece mult timp singur și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni;
– simțuri diminuate sau prea dezvoltate. Unii bolnavi de autism abia dacă răspund la impulsurile celor cinci simțuri. Alții pot avea simțuri foarte dezvoltate. De exemplu, un individ cu autism poate auzi un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp. Se poate ca un sugar sau un copil bolnav de autism să evite îmbrățișările și orice fel de atingere;
– dificultate în a se juca. E posibil ca un copil cu autism să nu fie interesat în a intra în joc cu alții sau să nu fie capabil să intre într-un joc bazat pe imaginație;
– excese în comportament. O persoană care suferă de autism poate avea reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă. Ea poate trece de la o extremă la alta. Unele persoane pot arăta un interes obsesiv pentru un lucru, o idee sau o activitate. Unii bolnavi fac mișcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, balansarea corpului și a capului înainte și înapoi. E posibil să le lipsescă bunul simț și să fie agresivi cu ei înși și cu alții. Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieții, însă, deseori, pot fi ameliorate prin intervenții corespunzatoare și prin tratament adecvat. Un bolnav de autism poate avea crize și depresii.
O persoană care are simptome de autism trebuie examinată de o echipa de specialiști. O astfel de echipă trebuie să includă un medic psihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped și un consultant în probleme de educație. Diagnosticarea începe printr-un examen fizic și al evoluției creșterii. De asemenea, pentru identificarea posibilelor cauze ale simptomelor, sunt necesare și alte analize, cum ar fi: analiza sângelui, scanare TC a creierului, scanare RMN a creierului, electroencefalograma.
Tratamentul autismului se bazează în primul rând pe educație. Aceasta trebuie adaptată fiecărei persoane în parte, în funcție de simptome și nevoi. Tratamentul poate include:
– terapie comportamentală, pentru a ajuta bolnavul să se adapteze condițiilor sale de viață;
– "programe de integrare" care ajută bolnavul să se adapteze lumii înconjurătoare atât cât e posibil;
– asigurarea unui mediu organizat de viață;
– terapie audio-vizuală, care să ajute în comunicare;
– controlarea regimului alimentar;
– medicamente;
– terapia cu muzică;
– terapie fizică;
– terapia limbajului .
Tratamentul mai poate să includă educarea bolnavului de a se descurca în situații noi (să ceară ajutor, îndrumare etc.). O persoană care suferă de autism are nevoie de îndrumare în obținerea unei slujbe și în ceea ce privește modul de a se acomoda cu rutina muncii zilnice. Familiile și prietenii bolnavilor de autism au, de asemenea, nevoie de sprijin. Cu cât sânt încurajați mai mult, cu atât se obișnuiesc mai bine să trăiască alături de un bolnav de autism. Uneori bolnavul necesită internarea într-o instituție specializată, dacă familia nu e în stare să ajute și să trateze o persoană care suferă de autism. Efectele secundare depind de tratamentul folosit. Terapia comportamentală poate cauza frustrarea bolnavului și a familiei. Medicamentele pot afecta stomacul, pot cauza alergii, iritabilitate, depresie. Tratamentul autismului durează de obicei o viață întreagă. O persoană cu o forma mai puțin gravă de autism trebuie să se aștepte la simptome noi sau la o înrăutățire a celor deja existente. O persoană care suferă de o formă mai gravă de autism are nevoie de program permanent de terapie. Autismul trebuie ținut sub observație permanentă. O persoană care suferă de o formă mai puțin gravă de autism poate să-și îmbunătățească starea o dată cu înaintarea în vârstă. Dar, în cazul celor care suferă de o formă mai gravă de autism, boala poate să se agraveze, iar tratamentul trebuie îmbunătățit. Aceștia depind de un îngrijitor care să le controleze comportamentul și să-i ajute în activitățile zilnice.
Deoarece cauzele autismului nu sunt cunoscute, această boală nu poate fi prevenită. Doar recunoașterea și tratamentul precoce pot diminua efectele autismului. O examinare genetică poate fi de ajutor unui cuplu care dorește să aibă copii și au sau au avut în familie cazuri de autism (Gîfei, 2010).
Efectele pe termen lung ale autismului depind de gravitatea simptomelor. Acestea mai depind și de cât de repede a fost început tratamentul. Autismul este cea mai gravă formă a manifestării anomaliilor în dezvoltarea individului, care afectează abilitatea omului de a intra în contact cu ceilalți.
1. 1. Deficit de înțelegere și comunicare
A nu fi conștient de puterea comunicării este o problemă gravă în cazul autismului. Copiii dezvoltă foarte devreme, în mod nonverbal funcțiile comunicării și anume cea de a cere și a atrage atenția, neavând nevoie de cuvinte și neașteptând apariția acestora. Persoanele cu autism însă, nu înțeleg la ce folosește comunicarea; deși doresc să comunice, nu știu cum, neavând mijloace potrivite. Problemele lor de comunicare nu sunt explicabile doar din perspectiva unei vârste mentale mai scăzute, ci și de stilul lor cognitiv atât de diferit de al copiilor normali.
( Peeters, 2009)
În cadrul dezvoltării normale, abilitatea de a exprima intenția de comunicare precede folosirea limbajului vorbit și reprezentarea simbolică. Aceasta apare drept consecință a înțelegerii mutuale ce are loc în timpul interacțiunilor reciproce. Pentru copii cu autism, stabilirea de înțelegere în comunicare și de conținuturi comune este vitală pentru apariția vorbirii. ( Seach, 2007)
Tulburarea de limbaj în autism este una din trăsăturile principale ale sindromului. Aceasta afecteaza nu numai abilitatea de comunicare a copilului cu ceilalti oameni dar și felul în care gândeste, simte, se comportă.
Când vorbim de dificultațile de limbaj este esențial să ne amintim că această problemă acoperă nu numai vorbirea, ci mai mult. Copilul cu autism are dificultăți în toate formele limbajului; ele includ expresia facială, gestica și limbajul corpului. Mai mult ca sigur ca acest copil are probleme legate atât de înțelegerea (comprehensiunea) cât și folosirea (exprimarea) limbajului. Încercarea de a încuraja aceasta înțelegere ar trebui considerată mai degrabă o prioritate decât a-l face pe copil să emită sunete, să facă semne și să spună cuvinte pe care el nu le înțelege. Înainte de încurajarea limbajului se vor aplica cateva principii generale importante și anume: înțelegerea/ comprehensiunea va fi prima dezvoltată, ea primează exprimării; îmbunătățirea comunicării în toate formele ei, știind că limbajul înseamnă mai mult decat vorbire; copilul cu autism nu are motivația necesară comunicării și ca atare se vor cauta căile potrivite pentru a-i dezvolta aceasta motivație ( Petrica et all, 2004).
Pentru copiii autiști, primele semne ale dezvoltării deviante a limbajului pot fi identificate încă din perioada jocurilor vocalice caracteristice vârstei de 6-9 luni. Aceste jocuri vocalice sunt nu numai răzlețe, ci și mult mai puțin expresive. Cu toate că și sugarii autiști reușesc să folosescă scurte combinații de sunete pentru a se exprima, ei fac aceasta într-o manieră personală, idiosincrazică, diferită de ceea ce este acceptat ca fiind normală. Întreaga perioadă prelingvistică, este caracterizată de altfel, de absența manifestărilor tipice vârstei sau de producerea deviantă a acestora. Bebelușii autiști comunică cu adulții doar prin plâns și țipete, ambele intense, monotone, aceleași, indiferent de ceea ce vor ele să exprime. Odată ce au învățat să meargă, autiștii își exprimă dorința trăgând efectiv de mâna adultului și așezând-o pe obiectul dorit, gesturi cu caracter simbolic de a arăta cu mâna obiectul dorit, mișcarea capului în semn de “da” sau “nu”, nu sunt întâlnite decât extrem de rar în comportamentul motor al copilului autist.
Primele cuvinte ale copiilor autiști numesc fie alimente, fie alte obiecte neînsuflețite, în general componente statice ale mediului ambiental, și nu așa cum se așteaptă în cazul unei dezvoltări normale, persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importanță socială (Muraru, 2005).
În dezvoltarea ulterioară a limbajului, copiii autiști întâmpină dificultăți în gruparea obiectelor familiare în categorii mai largi, adică în formarea conceptelor. Dificultatea nu este atât de evidentă în cazul conceptelor simple, precum cele de mărime, formă, culoare și număr. Când este vorba însă de concepte a căror formare cere mai mult decât stocare lingvistică și anume prelucrare mintală a unei informații, deficiențele copiilor autiști sunt mult mai mari. De aceea, autiștii au tendința de a învață cuvintele noi preluându-le într-o manieră pasivă de la adulți și stocându-le mecanic în memorie. Spre deosebire de ceilalți copii, pentru ei învățarea limbajului nu este un proces activ de analiză, de căutare a stimulilor urmată de clasificarea informațiilor semantice nou achiziționate în concepte mai largi, anterior dobândite. Cuvintele nou învățate de copilul autist tind să-și păstreze, într-o manieră rigidă, înțelesul cu care inițial au fost investite, fără a beneficia de acel proces de nuanțare și de lărgire a semnificației inițiale, întâlnit la copiii cu dezvoltare normală, pe masură ce experiența lor se acumulează și se diversifică.
În general, vocabularul copiilor autiști este într-o manieră covârșitoare compus din cuvinte pentru care există suport perceptual imediat (substantive, cateva adjective). Cuvintele care nu îndeplinesc această condiție, verbele, prepozițiile, adverbele, în general acele părți de vorbire care exprimă relații între obiecte și evenimente pun mari probleme copiilor autiști, atât în ceea ce privește învățarea, cât și folosirea lor. În privinșa verbelor, dificultăți mari pun, mai ales, cele care se referă la stări interioare (a gândi, a simți, a crede) sau cele care descriu schimabarea (a crește, a îmbătrâni); la fel și cele pentru a căror înțelegere este necesară o schimbare a perspectivei (a veni, a pleca, a lua, a primi). O particularitate interesantă a modului în care autiștii folosesc verbele este dată de folosirea timpului prezent al acestora, însoțită de o utilizare invariabil greșită a formelor de trecut ( Muraru, 2005).
Pronumele sunt și ele greșit înțelese și folosite. Copii autiști înlocuiesc frecvent în exprimarea lor persoana întâi singular cu persoana a treia sau a doua singular. În general, enunțurile pe care le folosesc autiștii sunt extrem de scurte, copiii autiști având tendința să folosescă cât mai puține cuvinte cu putință. Chiar și așa, de multe ori selectează greșit cuvintele cu care își construiesc propozițiile, înlocuind cuvintele potrivite cu altele care au forme asemănătoare.
Mulți dintre copiii autiști nu sunt capabili să achiziționeze un lexic suficient de bogat din care să selecteze cuvinte pe care să le relaționeze în enunțuri inteligibile. O parte dintre aceștia folosesc ca alternative un limbaj repetitiv, de tip ecolalic. Rostirea ecolalică este o etapă intermediară, existentă trecator în jurul vârstei de 1-2 ani și la copiii cu dezvoltare normală a limbajului. În cazul acestora însă, ea este înlocuită treptat cu folosirea într-o manieră funcțională a cuvintelor. Pentru copiii autiști însă, repetarea automată a cuvintelor sau a enunțurilor auzite la adulți în diferite contexte, neînsoțită de înțelegerea acestora, rămâne în cazul multora dintre ei, singura formă de limbaj pe care vor fi capabili să o folosescă în scopul comunicării. Adesea copiii autiști repetă într-o manieră mecanică cuvintele de la sfârșitul unei propoziții sau conversații pe care au auzit-o într-un context care i-a impresionat într-un anume fel. Totul este reprodus cu aceeași intonație folosită de cel de la care le-a preluat. Imitarea vorbirii adulților este un fenomen întâlnit și la copiii cu dezvoltare normală, însă aceștia obișnuiesc să adapteze enunțul respectiv situației sociale prezente în momentul imitării. Nu la fel se petrec lucrurile și în cazul copiilor autiști: ei repetă mecanic fragmente ale unui enunț auzit uneori chiar și cu multe zile în urmă, fără a modifica nimic din conținut. De multe ori fac acest lucru în timp ce sunt complet captivați de o activitate care nu are nici o legătură cu enunțul rostit. Există însă și situații când enunțurile ecolalice sunt folosite cu scopul de a comunica. În acest caz, propozițiile sau frazele memorate mecanic, într-un anumit context, sunt asociate într-o manieră rigidă a acelui context, autistul încercând ulterior să exprime ceva ce are legtură cu respectiva situație sau folosindu-le în situații similare celei în care el a reținut respectivul text.
Mai puțin întâlnite decât în tulburările specifice de dezvoltare a limbajului, problemele de pronunție se regăsesc și în simptomatologia autistă. Intensitatea acestora este însă variabilă, unii copii fiind incapabili să rostească cuvinte inteligibile, alții “ratând” începutul sau doar sfârșitul cuvântului în timp ce alții au doar probleme minore cu anumite sunete.
O perturbare evidentă cunosc și aspectele non-verbale ale comunicării. În cel mai bun caz, acestea sunt învățate mecanic, în forma lor canonică, pentru a fi reproduse ulterior. Atunci când nu sunt în totalitate inexpresivi, copiii autiști zâmbesc, râd, plâng, manifestă mânie sau teamă dar o fac într-o manieră particulară, producând doar forme extreme ale manifestărilor. În plus, examinarea stărilor interioare este total nepotrivită cu vârsta copilului și aproape întotdeauna neadecvată contextului social. Formele spontane de comunicare a stărilor afective sunt atipice.
Dificultățile sunt la fel de mari și în înțelegerea limbajului non-verbal. Dacă pentru copiii cu dezvoltare normală și chiar și pentru cei cu retard mintal interpretarea unor gesturi precum o ușoară încruntare, o ridicare din sprâncene sau un zâmbet încurajator nu pune nici un fel de probleme, nu același lucru se întâmplă în cazul copiilor autiști. Chiar dacă autiștii reușesc să înțeleagă o parte din indicile oferite de fizionomia parinților lor sau persoanelor din anturaj, acest lucru se realizează cu efort conștientizat. Deseori acești copii își privesc intens și îndelung părinții înainte de a-și formula cererile, uneori prinzând fața acestora în mâini și privind-o intens, de aproape, în încercarea de a afla și, mai ales de a înțelege ce se ascunde dincolo de mimica ei. Primul gest simbolic, de multe ori singurul, pe care copii autiști reușesc să-l înțeleagă este cel prin care adulții arată spre anumite obiecte. În cel mai bun caz, în timp, unii dintre ei vor reuși să înțeleagă semnificația clătinării din cap ce indică afirmația sau negația ( Muraru, 2005).
Există între copiii autiști o minoritate, cea a copiilor cu funcționare intelectuală compensatoare (autism inalt funcțional) care reușesc cu întârziere să vorbească în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. De obicei comunicările lor conțin informații concrete despre o anumită temă, invariabil obiect al interesului obsesiv, patologic al copilului autist. În aceste cazuri se poate iniția o mini-conversație, care respectă până la un anumit punct normalul. Enunțurile pe care le foloses copiii autiști pentru a se referi la subiectul care îi fascinează au deseori un caracter repetitiv. Copiii autiști pot adresa interlocutorului o serie de întrebări simple, și, de asemenea răspund corect la eventualele întrebări puse de partenerul de discuție. Însă orice încercare de a schimba subiectul de discuție, cel preferat de copilul autist, determină o reacție de abandon sau pur și simplu de ignorare din partea lui.
Incapacitatea copiilor autiști de a înțelege aspectele figurative ale limbajului, metaforele, umorul, ironia, de a descifra formele lingvistice de codificare a încărcăturii afectiv-emoționale a unui mesaj a fost pus pe seama deficitelor pe care le au acești copii în ceea ce se numește “o teorie a minții”. În linii mari ea este “capacitatea indivizilor de a înțelege și de a-și reprezenta starea interioară” a unei alte persoane, și de a folosi această capacitate pentru a anticipa și aprecia comportamentul partenerului. Există așadar numeroase studii care stabilesc legatura între deficitul de a atribui intenții partenerului de comunicare și incapacitatea autiștilor de a folosi și înțelege limbajul figurat.
În pofida capacității de a-și aminti și a reproduce cu exactitate diferite enunțuri formulate de partenerii de discuții, autiștii sunt adesea incapabili să găsească o coerență internă a discuției, fiind imuni la diferitele tipuri de legături ce se pot stabili între enunțurile auzite. Stilul lacunar de procesare a informației de către copiii autiști, care compromite accesul la înțelesul global al enunțului, a fost de asemenea considerat rezultatul unui pattern cognitiv, considerat specific persoanelor autiste, de procesare a informației, caracterizat de o slabă coerență centrală. Datorită acestui mod particular de funcționare cognitivă, persoanele autiste au tendința de a se opri, atunci când procesează o anumită informație, la aspectele particulare, uneori de detaliu a acesteia, rămânând indiferenți la înțelesul ei global, de ansamblu. Se presupune că acesta este și unul din motivele pentru care limbajul este perceput de autiști independent de contextual social în care se produce (Muraru, 2005).
După cum știm comunicarea constă, în primul rând, din simboluri. Multe cuvinte, imagini, semne, chiar și unele obiecte indică ceva ce nu este palpabil, vizibil. La un cuvânt nu luăm în considerație doar sunetele din care este format acesta, ci mai ales semnificația care le însoțește. La o frază rostită sau scrisă nu este important doar fiecare cuvânt în sine, dar și legăturile dintre aceste cuvinte. Persoanele cu autism au mereu dificultăți în înțelegerea acestor sensuri și legături implicite. Ele le observă mai întâi pe cele literale, concrete. Acest lucru este valabil atât la persoanele cu autism și o înteligență normală cât și la persoanele cu autism și o deficiență mintală (Steven, 2010).
Limbajul pe care îl folosește copilul autist în scopul comunicării este atât de diferit încât se produce cu ușurință o comunicare greșit înțeleasă. Pentru a înțelege limbajul său vom trebui să învățăm să ne raportam la modul lui de înțelegere. Copiii cu autism gândesc mereu în imagini: cuvintele sunt mai greu de înțeles pentru ei decât desenele și imaginile. Pornind de la cuvinte, ei trebuie să facă mai întâi o imagine în mintea lor, să-i ofere o semnificație, după care să poată acționa. Copilul cu autism nu își poate adapta modul de comunicare la cealaltă persoana. El are un mod propriu de a exprima ceea ce are de spus, de aceea este necesară o adaptare a comunicării noastre cu copilul, pentru că invers nu se poate. Limbajul este înțeles de către acest copil în mod literal, glumele și limbajul cu expresii cu dublu înțeles nu pot fi receptate de către copil, deoarece el nu percepe intenția. El are de asemenea dificultăți cu înțelegerea sarcinilor spuse într-o forma negativă. Are de asemenea dificultăți în a percepe ceea ce nu este spus într-o frază, spre deosebire de copiii fără autism, care se pot pune în locul altora (De Bruin, 2004).
1. 2. Etape ale învățării limbajului în autism
Persoanele cu o tulburare din spectrul autist au dificultăți cu învățarea spontană. Datorită stilului lor specific de gândire, imposibilității de a percepe “întregul”, ele observă mai lent semnificația unei situații sau oferă o alta semnificație decât cea potrivită. Multe din cele învățate de către persoanele fără deficiențe sunt asimilate și puse în practică cu multă ușurință. Îi observăm pe ceilalți, experimentăm diverse lucruri și tragem din ele concluzii. Adaptăm comporamentul nostru la situații noi sau învățăm abilități noi. Pesoanelor cu autism le este foarte greu să facă asta. Ei nu pot întelege semnificațiile implicite și de aceea trebuie să le fie explicat sensul, să fie transformate în semnificații explicite. Întregul trebuie arătat, legăturile dintre diferite lucruri trebuie clarificate. În acest mod vor putea și aceste persoane să învețe diverse noțiuni, în funcție de vârsta lor mintală. Stima lor de sine crește și respectul pentru cei din jur se îmbunătățește.
O abilitate importantă în procesul de învățare este a gândi în pași mici. Acest aspect este important nu numai în domeniul de executare a activităților, dar și în ceea ce privește procesul de învățare în sine. Învățarea se face treptat, pas cu pas. Există trei etape ale procesului de învățare:
– masa de învățare sau lucrul individual;
– masa de lucru / învățarea în mod independent;
– contextul real.
Învățarea unei abilități noi se face într-o situație cât mai adaptată. Întotdeauna, aceasta va fi o situație specifică de învățare, la o masă, într-un mediu sărac în stimuli, însoțită constant de o comunicare adaptată la nivelul de înțelegere al persoanei cu autism. O astfel de situație este denumită “masă de învățare” sau “masă ori situație de lucru individuală”. Mediul trebuie să fie sărac în stimuli, deoarece atenția persoanelor cu autism poate fi abătută foarte ușor. Detaliile cele mai mici (de cele mai multe ori vizuale sau auditive, deși pot fi și tactile, olfactive) pot conduce la imposibilitatea de a-și direcționa atenția la lucrurile esențiale. Doar lucrurile esențiale vor fi vizibile (Steven, 2010).
Primul pas în procesul de învățare este acela de a sta la masa de lucru. Se încep apoi activitățile cele mai simple, evitându-le la început pe cele de pe un nivel prea ridicat care pot crea sentimente negative. Obiectivele de început sunt cele de fixare a abilităților care sunt “în dezvoltare”, adică o abilitate care nu este total însușită; persoana are încă nevoie de ajutor, însă este prezent potențialul de învățare. Cunoștințele predate în sesiunea de învățare se vor prezenta sub forma unei scheme de învățare care trebuie să aibă o funcție de previzibilitate. Această schemă este benefică pentru persoanele ce nu percep ordinea lucrurilor și nu reacționează la ceea ce este oferit în activitate. Un alt element important al procesului de învățare este recompensa. Pentru ce execută persoana cu autism respectiva activitate? Pentru a fi recompensat. Recompensele sunt importante. Chiar dacă ne facem munca cu plăcere, dorim să fim recompensați pentru ea. Ceea ce cere mult de la noi merită o recompensă și a învăța la o masă de învățare cere cu adevărat multă muncă. O recompensă are valoare atunci când este oferită pe nivelul de înțelegere a persoanei cu autism. Uneori aceasta înseamnă să primească ceva de băut sau de mâncat, alteori timp în plus pentru activitatea favorită, uneori o recompensa socială.
După ce a fost însușită o abilitate în etapa anterioară, urmează generalizarea. La fel ca și învățarea, nici utilizarea abilității învățate nu va avea loc spontan la persoanele cu autism.
Un pas intermediar între învățarea propriu-zisă (faza 1) și utilizarea abilității în context real (faza 3) este exercițiul independent la masa de învățare. În această etapă, persoana nu mai este însoțită în mod constant, ci realizează activitățile independent. Această fază poate fi comparată cu a face temele sau exercițiile de acasă și are rolul de a face persoana să exerseze abilitățile. Activitățile vor fi dintre cele cunoscute de persoana cu autism, se vor desfășura de asemenea într-un mediu sărac în stimuli și cu o comunicare adaptată.
Următoarea etapă a învățării, cea mai complicată, este transformarea abilității învățate în abilitate funcțională. Deci urmatorul pas logic în învățare este generalizarea abilității însușite la masa de lucru, independent, la contextual real, în viața cotidiană. Acest context va fi mai puțin sau deloc adaptat la autismul său. Acum persoana cu autism trebuie să reușească aplicarea abilității. Nu mai este vorba de un mediu sărac în stimuli, iar însoțirea individuală nu mai este posibilă. Abilitățile pe care persoanele cu autism le vor învăța trebuie să aibă o directă valoare funcțională, vor învăța abilități funcționale în viața de zi cu zi. Aceste domenii funcționale sunt: abilități de lucru, comportament de lucru, comunicare, abilități gospodărești, auto-servire, timp liber, abilități sociale (Steven, 2010).
3. Autism infantil vs autism atipic
Tulburările de spectru autist sunt un grup de tulburări incluse în tulburările de dezvoltare pervazive. Termenul a fost introdus de Wing și Cohen pentru a acoperi mai multe niveluri de severitate, care au toate în comun deficitul de comunicare, interacțiunea socială și deficitul imaginativ.
Sunt incluse:
– tulburarea autistă
– tulburarea Aspeger
– autismul atipic
Cele trei tulburări împart caracteristici commune, dar au de asemenea și caracteristici unice care le diferențiază. Severitatea deficitelor variază între cele trei diagnostice și la nivelul fiecărui individ diagnosticat cu tulburare de spectru autist (Tudose et all, 2011).
Toate aceste tulburări sunt definite ca sindromuri. Acest lucru înseamnă că diagnosticul se bazează pe un grup de manifestări, a căror combinare se constituie într-un tipar disruptiv de dezvoltare. La capătul superior al spectrului se află plasat sindomul Asperger, autismul înalt-funcțional, iar la capatul inferior este plasat autismul clasic, infantil. Între cele doua limite se află sindromul Rett, Tulburarea dezintegrativă a copilariei și Tulburările pervazive de dezvoltare fără altă specificație sau autismul atipic. Așadar, treapta cea mai de sus poate fi reprezentată de către un copil care nu are foarte mulți prieteni, nu vorbește foarte mult, manifestă niște interese atipice sau capacități extraordinare, iar la limita inferioară se poate situa un copil care nu vorbește, se autostimulează, nu manifestă interes pentru mediul înconjurator decât în măsura în care își dorește ceva, are comportamente stereotipe, jocul lui este simplu, fără componente simbolice.
Autismul infantil
Copiii cu autism sunt normali ca aspect fizic, de multe ori foarte frumoși, iar perimetrul cranian este cu 10 % mai mare decât normalul vârstei. Unii copii pot avea o fata nearmonioasă, zone de decolorare sau pete ale pielii (cazul bolilor familiale denumite facomatoze).
Conform clasificării americane – DSM IV, autismul este o tulburare care debutează înaintea vârstei de 3 ani, caracterizată prin:
– deteriorarea calității relațiilor sociale (privitul ochi în ochi, expresia feței, gesturile, pozițiile corpului, incapacitatea de a începe relații cu alte persoane adulte sau copii, incapacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele celorlalți, absența dorinței de a împărtăși bucuria sau necazurile, realizările sau interesele;
– deteriorări ale comunicării – absența sau întârzierea limbajului vorbit fără moduri de compensare alternative, incapacitatea de a iniția sau susține o conversație, folosirea unui limbaj stereotip și repetitiv (ecolalie imediată și întârziată);
– comportamente stereotipe și repetitive: aderarea la ritualuri fără nici o funcție, rutine, manierisme și mișcări stereotipe (de exemplu fluturat sau răsucit din palme sau degete, privitul mâinilor, țopait, legănat, mers pe vârfuri, preocupare pentru părți ale obiectelor, etc).
Copiii cu autism infantil nu pot tolera nici o schimbare, iar activitățile sunt limitate. Par "în lumea lor", nu simt nevoia să fie mângâiați și alintați, nu privesc în ochi interlocutorul, par că nu aud dacă sunt strigați, nu observă dacă intră sau iese cineva din cameră, nu se joacă cu alți copii ci mai mult cu părți ale obiectelor, par indiferenți la tot ce este în jur. Aproximativ 75% dintre cei afectați de autism infantil au un deficit mintal.
Trăsăturile adiționale ale copiilor afectați de autism sunt: indiferența la durere, senzație de rece, sensibilitate neobișnuită la mirosuri, apetit alimentar capricios, tulburări de control urinar, de somn, anxietate (frică) în special la zgomote puternice, locuri, situații nemaiântâlnite, panică la îmbrățișări sau atingere, fascinație pentru obiecte sau jucării care se rotesc, mecanisme, mașini.
Autismul atipic
Este o formă de autism care nu întrunește toate criteriile de mai sus, de multe ori constă în manifestări apărute în condiții de lipsă de afectivitate și nestimulare, cel mai des în condiții de instituționalizare (copiii din cămine, leagăne de copii, abandonați). Adesea se asociază o întârziere psihică și de limbaj severă, cu auto si heteroagresivitate.
Autismul atipic este o tulburare globală a dezvoltării, diferită de autismul infantil fie datorită vârstei de debut (debutează numai după vârsta de 3 ani), fie datorită simptomatologiei atipice – întârzierile nu sunt prezente în toate cele trei criterii diagnostice (interacțiune socială, comunicare, comportament restrictiv, stereotip). Apare cel mai frecvent la indivizii cu o deficiență mintală profundă, al căror nivel de funcționare foarte scăzut permite o manifestare redusă a comportamentelor specifice deviante necesare pentru diagnosticul de autism. El apare, de asemenea, la persoanele cu tulburări grave ale limbajului receptiv. Așadar, autismul atipic reprezintă o stare separată semnificativ de autismul tipic.
Acest diagnostic este pus atunci cand este vorba despre un retard sever pervaziv în ceea ce privește interacțiunea socială reciprocă, respectiv abilitățile care țin de comunicarea verbală și nonverbală, sau în momentul în care se remarcă reacții, interese și activități stereotipe, însă criteriile nu corespund pentru celelalte sindroame. Autismul atipic nu corespunde criteriilor tulburărilor din spectrul autismului, deoarece ele se declanșeaza relativ târziu, au o simptomatologie atipica, respectiv o simptomatologie prea puțin prezentă, respectiv din ambele motive amintite anterior (Siff Exkorn, 2005).
Cap. 2 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN CADRUL PROGRAMULUI ABA
ABA este o metodologie de tratament al cărei pionierat se leagă de dr. Ivar Lovaas, bazată pe teoriile condiționării operante, puse la punct de B.F. Skinner. În 1987, Lovaas a publicat un studiu arătând că aproape jumatate din cei 19 preșcolari care erau supuși în mod intensiv intervenției comportamentale – 40 de ore pe săptămână de terapie desfășurată în condițiile în care terapeutul lucra cu o singură persoană – au ajuns “la cote normale de funcționare”. ABA se bazează pe cea mai solidă cercetare științifică dintre toate celelalte metodologii de tratament pentru tulburările din spectru autist. Sute de cercetători s-au ocupat de eficiența ABA, care îl ajută pe copil să-și însușească o multitudine de abilități importante, respectiv să elimine reacțiile problemă. Cel mai cunoscut procedeu din cadrul ABA care se utilizează, astfel încât persoanele diagnosticate cu TSA să-și poată însuși noi abilități, este pregătirea pe etape, procedeu în cadrul căruia fiecare acțiune este descompusă pe etape, care pot fi descompuse mai ușor. Un sistem de recompense este utilizat pentru a motiva și încuraja copilul în timp ce acesta își însușește noi abilități și noi moduri de comportare. Progresele făcute în cadrul ședințelor de terapie ABA sunt determinate frecvent și sunt inserate în rapoarte scrise, fiind luate în considerare, astfel încât tratamentul să fie adaptat la nevoile specifice ale copilului.
Unul din obiectivele urmărite în cadrul terapiei ABA este acela de a face din învățare un lucru plăcut pentru copil, prin susținere și interacțiune de factură pozitivă (Siff Exkorn , 2010).
Programele ABA au două mari secțiuni: receptiv si expresiv. Programele “receptive” se referă la învățarea și cunoașterea unor noțiuni, iar cele “expresive” la vorbire. Există în mare măsură o corespondența a programelor din cele două secțiuni. Alți doi termeni importanți din ABA sunt “promptul” sau ajutorul pe care copilul îl primește în învățare și “ masterarea”, adică achiziția unui element. Masterarea se face prin “rotație aleatoare”- prezentarea alternativă, în aceeași secțiune de învățare, a elementului nou învățat cu un element cunoscut din același program. Foarte multe elemente din ABA sunt prezente și în învățarea copiilor neurotipici, numai că sunt mai estompate (de exemplu, unele învățatoare au metoda “mâna peste mână”, când învață pe un copil să scrie, foarte asemănător cu promptuldin ABA) (Cîșmaru, 2012).
ABA este știința care se ocupă cu studiul comportamentelor aplicate. Aceasta oferă o structură pentru a cerceta comportamentele umane, factorii care le determină și cum le putem spori/crește sau diminua. De asemenea, ea oferă o structură fundamentală pentru a învăța noi abilități (comportamente pe care vrem să le sporim/intensificăm). Este o terapie foarte solicitantă și foarte complexă. Ea nu include medicamente, ci doar lucru cu o echipă de terapeuți, coordonați la rândul lor de un supervizor. Pe scurt ABA, este știința modificării comportamentului – se creează "reflexul" pavlovian, comportamentul putând să fie influențat prin oferirea sau anularea recompensei. ABA reprezintă un program de învățare care lucrează sistematic la înlăturarea “trăsăturilor” autismului, până când copilul nu mai îndeplinește condițiile necesare pentru a se considera că are această dezordine. Programul presupune lucrul individual cu fiecare copil, în mod intensiv, cel putin patruzeci de ore pe săptămână, fiecare terapeut având o sesiune de două sau trei ore pe zi, cu pauze în acest interval, pe o perioadă de câțiva ani, în funcție de potențialul copilului.
Obiectivele se stabilesc în sens pozitiv – ce anume trebuie să facă și ce nu. Programul divide orice sarcină în sarcini mai mici și are la bază principiul condiționării: copilul primește ceea ce își dorește, dacă răspunde cerințelor terapeutului, fiecare răspuns pozitiv fiind recompensat. Recompensa poate fi verbală și se dă pe un ton entuziast (laude) sau nonverbală (aplauze, zâmbete, mângâieri). Uneori recompensa poate fi materială (aliment preferat, jucării, etc.) sau poate fi nematerială (pauza, timp pentru stimulare, etc). Dacă întărești un comportament, acel comportament va crește, se va menține, iar dacă pedepsești un comportament sau folosești extinția (retragerea întăritorilor care mențin comportamentul), frecvența acelui comportament va scădea.
Terapia îl învață pe copil să se adapteze lumii înconjuratoare, întâi mecanic, prin exerciții de imitatie. Repetate, iar și iar, zi după zi, săpatămână după săptămână, luni și ani la rând, comenzile i se întipăresc în minte, până când copilul ajunge să răspundă solicitărilor terapeutului. Apoi, se trece la stimularea gândirii pentru a putea înțelege mecanismele ce guvernează viața de zi cu zi și să răspundă cerințelor oamenilor cu care intră în contact. Pentru rezultate cât mai bune, terapia trebuie începută la o vârstă cât mai fragedă, cu lecții la masa de lucru, cu controlul terapeutului asupra comportamentelor deviante ale copilului (Predescu, 2011).
Intervenția terapeutică îmbunătățește limbajul, jocul , relațiile sociale și autoservirea la copiii autiști. Terapia are însă rezultate foarte diferite, care depind de mai multi factori, printre care vârsta la care copilul a început terapia, calitatea terapiei, capacitatea cognitivă a copilului și consecvența din mediul familial. Este dificil de determinat dinainte care copil va răspunde favorabil la tratament. Prezența abilităților de comunicare și gradul general de capacitate cognitivă care preced terapia joaca un rol important în rezultatul final. Cu toate acestea, viteza cu care un copil învață dupa începerea terapiei este un indiciu mult mai sigur. Cercetările arată că, aproape toți copiii studiați au facut progrese substanțiale, dezvoltându-și abilitățile de comunicare, sociale și de joc (Leaf et all, 2010).
1. Elemente de baza ale terapiei ABA
Comportamentul nu este o artă. Este o știință, numită Analiza Comportamentală Aplicată (ABA) definită de Cooper, Heron și Heward (1987) ca fiind știința în care procedurile de lucru derivate din principiile comportamentului sunt aplicate în mod sistematic, pentru a îmbunătăți comportamentele semnificative din punct de vedere social. Mai scurt ABA este știința modificarii comportamentului.
Copiii autiști folosesc comportamentul ca pe un limbaj – și până ce acesta nu este înțeles, nu este posibilă aplicarea principiilor și strategiilor de reducere a comportamentelor problemă și stimularea celor pozitive oferite de terapia ABA. Înainte de începerea unui plan de tratament, trebuie să se înțelegă funcția pe care o are comportamentul copilului. Cu alte cuvinte, ce încearcă el să spună în momentul producerii comportamentului. Astfel, trebuie urmărit cu atenție comportamentul copilului, în ce moment apare el, în ce moment nu apare niciodată acest comportament. Ceea ce este foarte important este ținerea sub control a comportamentului negativ, prin tehnici dovedite științific de reducere a acestuia. Legea principală a comportamentului și a terapiei comportamentale este: dacă se întărește un comportament, frecvența de apariție a lui va crește, iar dacă se pedepsește sau nu se oferă întăritori după apariția unui comportament problemă, acesta se va reduce.
Fiecare comportament este compus din trei parți. Prima parte este antecedentul – și anume ce se întâmplă exact înainte de apariția comportamentului. A doua parte este comportamentul propriu zis sau ce face copilul, iar a treia parte este consecința. Consecința este cea care va determina modul în care va reacționa copilul la antecedentele similare care se vor produce în viitor (Barbera , 2009).
Comportamentele disruptive ca crizele de plâns, de furie, agresiunile servesc anumitor funcții. Cea mai comună funcție a comportamentelor de acest tip este reducerea frustrării și a stresului. O altă funcție este evitarea unor cerințe. De asmenea, un alt scop al comportamentelor disruptive este obținerea atenției adultului. Dacă frustrarea este cauza care declanșează comportamentul, atunci este necesară implementarea unui program de creștere a toleranței față de itemii nepreferați. Copilul va trebui să învețe să accepte și situațiile neplăcute. Prin expunerea gradată la situații și itemi nepreferați toleranța la frustrare va crește. Mai mult, copilul va învăța că comportamentul disruptiv nu-l va duce la evitarea activităților nepreferate. Programul urmărește la început să identifice evenimentele frustrante pentru copil. Observațiile părinților și ale profesorilor sunt esențiale, la fel și datele culese referitoare la momentele, durata, factorii declanșatori ai comportamentului disruptiv. Posibili factori stresanți sunt refuzul îndeplinirii dorințelor, activități nepreferate, schimbarea rutinei, amânarea recompensării.
Urmează împărțirea situațiilor frustrante pe cel puțin 3 niveluri distincte:
– primul nivel le cuprinde pe cele care agită ușor copilul, iar al treilea, pe cele care provoacă criza cea mai mare. De asemenea factorii stresanți se pot schimba, adică ceea ce a provocat în trecut doar o ușoară agitație, acum poate duce la adevărate crize de furie.
– următorul pas este asigurarea unui mediu relaxat pt copil. El va sta într-un scaun foarte confortabil, lumina în cameră va fi micșorată, va exista un fundal sonor cu muzică potrivită.
– deîndată ce a învațat să se relaxeze este timpul să fie expus evenimentelor stresante. Se începe cu un singur factor din prima categorie. Încercăm să îl alegem pe acela care provoacă cea mai mică stare de agitație. Apoi, când copilul este complet relaxat îl expunem factorului stresant ales pentru o foarte scurtă perioadă. Vom recompensa în cantități mari pentru păstrarea calmului. Apoi, reintroducem stresorul. Repetam recompensarea pentru momentele de păstrare a calmului. Se continuă cu aceste sesiuni până ce copilul reușește să-și păstreze calmul expus fiind la factorul stresant în aproximativ cinci sesiuni repetate.
După masterarea primului stresor vom începe cu expunerea celui de al doilea stresor. Repetăm pașii de mai sus. În plus, copilul va fi expus gradat și sistematic la situații stresante din mediu. Deoarece este imposibil să neutralizăm prin învățare toate evenimentele stresante din viața de zi cu zi, copilul va trebui să învețe tehnici de relaxare aplicate în momente de stres. Se vor testa câteva dintre aceste proceduri pentru a o găsi pe cea mai potrivită dintre ele pentru copilul nostru. Tehnici de managementul stresului sunt tensionare urmată de relaxare, ascultarea muzicii, respirații profunde, vizualizare mentală. După ce identificăm metoda, îl vom învăța pe copil tehnica și îl vom prompta și recompensa ca să o folosească în situații necesare. Odată ce limbajul copilului se dezvoltă vom adauga expresii verbale pentru emoții repertoriului său și metode mai tradiționale de consiliere.
Programele tradiționale ABA cuprind:
– descompunerea unei abilități în părți mai mici;
– învățarea unei sub-abilități pe rând până când copilul o stăpânește;
– folosirea învățării concentrate (dense);
– oferirea sugestiilor și descreșterea folosirii sugestiilor atât cât este necesar;
– folosirea metodelor de încurajare și recompensare.
Fiecare sesiune de învățare cuprinde procese repetate, fiecare proces având un început distinct (instruirea), un comportament (răspunsul copilului) și o consecință (încurajarea sau descreșterea folosirii sugestiilor) ( Leaf et all, 2010).
2. Etapele terapiei
Scopul final al evaluării este de a determina nevoile copilului cu autism și de a elabora un sistem de comunicare potrivit acestuia. Trebuie evaluat profilul unic de comunicare și limbaj al fiecarei persoane în parte și utilizat pentru dezvoltarea potențialului de comunicare al acesteia. Se începe evaluarea punctelor tari și slabe ale copilului, apoi se elaboreaza prioritățile și strategiile. Atenția în evaluare trebuie îndreptată spre competențele și abilitățile existente în momentul evaluării și mai puțin spre comportamentele absente care trebuie dezvoltate. Evaluarea înțelegerii limbajului de către un copil cu autism este importantă pentru a ne adapta limbajul pe care îl folosim cu el la nivelul său de înțelegere. Limbajul utilizat în cursul interacțiunii obișnuite cu persoana cu autism trebuie adaptat la nivelul lui de întelegere. Utilizarea unui limbaj aflat dincolo de înțelegerea sa poate fi derutantă și frustrantă și poate duce la crize, agresivitate sau retragere.
Instrumentele evaluării tradiționale, formale ale limbajului sunt de obicei insuficiente pentru evaluarea copilului cu autism. Strategiile de evaluare care au succes sunt: observarea copilului în situații familiare și nefamiliare, în interacțiunea cu alte persoane familiare si nefamiliare, cu scopul de a evalua copilul în medii diferite; discuții cu persoane semnificative; un inventar al posibilelor comportamente de comunicare, mijloace de comunicare utilizate și funcțiile de comunicare exprimate spontan în medii naturale (Bogdashina, 2012).
Etapele terapiei sunt:
1. Identificarea și evaluarea inițială (analiza generală a situației).
În această etapă se colectează datele și se realizează o imagine generală asupra cazului. Se stabilesc și modalitățile de intervenție, cum ar fi:
– prioritatea problemelor și identificarea unor posibile soluții privind rezolvarea acestora;
– informarea familiei despre ceea ce înseamnă terapie, probleme inerente, durata demersului și dificultatea acestuia;
– stabilirea unei relații de lucru corespunzătoare;
– identificarea unor posibile resurse adecvate nevoilor și modalitatea de accedere la acestea.
2. Evaluarea detaliată a cazului.
Această etapă este un proces de analiză a datelor și are ca rezultat elaborarea unui plan de intervenție personalizat.
3. Preterapia.
4. Planificarea serviciilor și a intervenției.
Această planificare se realizează cu urmărirea finalității obiectivelor. Se elaborează obiective de implementare și obiective de impact asupra beneficiarului.
5. Intervenția propriu-zisă.
În acestă etapă se pune în practică planul elaborat urmărindu-se obținerea rezultatelor stabilite și măsurabile prin desfășurarea activităților.
6. Monitorizarea permanentă și evaluarea periodică.
Frecvența evaluărilor se stabilește în funcție de complexitatea cazului, de intervențiile specifice, de finalitatea planului și se raportează la situația inițială și la obiectivele propuse.
7. Închiderea cazului.
Când sunt atinse obiectivele propuse inițial și copilul își optimizează atât comportamentul cât și vorbirea se predă ștafeta părintelui sau însoțitorului ( Mitasov – 2011).
Etapele terapiei de mai sus pot fi grupate în trei stadii ale terapiei, stadii care nu sunt absolut distincte, și care pot fi descrise după cum urmează:
* Stadiul de început, în care terapeutul trebuie să ajungă să-l cunoască forte bine pe copil și familia acestuia, pentru a stabili o relație caldă și compensatorie cu copilul și pentru a identifica resursele din cadrul familiei. Este etapa în care se evaluează copilul înainte de începerea programului propriu-zis. Evaluarea copilului presupune aflarea abilităților pe care le posedă copilul, sau altfel spus ceea ce știe și ceea ce nu știe copilul să facă, pentru a ști de unde se pleacă. Se va evalua aptitudinea de cerere a copilului (de mand) prin răspuns la întrebarea adresată părintelui “Cum cere copilul tău?”. Mand-ul este operantul cel mai puternic, pentru că întotdeauna este precedat de o motivație și se finalizează prin primirea lucrului cerut, dorința de a obține ceva existând întotdeauna înainte de cerere. În cazul multor copii aflați la începutul programului, abilitatea de a cere este foarte scăzută, mai ales în ceea ce privește cererea obiectelor care nu se află în raza câmpului său vizual. În această etapă se notează toate mand-urile de lucruri din afara câmpului său vizual și se întocmește o listă cu alimentele, băuturile, jucăriile preferate care vor fi folosite ca întăritori în procesul de învățare (Barbera, 2009).
Un alt pas în evaluare este cel al determinării capacității de imitație vocală, sau capacitatea de a imita ceea ce spune altcineva, ca un ecou. Se observă dacă copilul poate imita sunete simple, cuvinte formate dintr-o singură silabă, cuvintele cu mai multe silabe, apoi propoziții. Mai departe se evaluează aptitudinile de limbaj receptiv, limbaj ce nu necesită vorbire, el fiind capacitatea copilului de a înțelege ce i se spune, astfel încât să poată urma instrucțiuni sau să se conformeze unei cerințe. Cea mai dificilă parte în ceea ce privește evaluarea abilităților de limbaj receptiv ale copilului este aceea de a nu-i da copilului nici un ajutor pentru a raspunde si de a nu-i da nici un indiciu vizual.
O altă aptitudine evaluată este imitația motorie. Copilul va trebui să imite acțiunea făcută de adult la comanda: ”Fă ca mine!”. Se vor folosi două obiecte identice, una în mâna adultului cu care face o anumită mișcare, iar copilul cu celălalt obiect va trebui să o imite întocmai. După evaluarea imitării cu obiecte se trece la evaluarea aptitudinilor de imitare, în cazul motricității grosiere. Mișcarea grosieră înseamnă mișcările mari, care implică brațele și picioarele, cum ar fi săritul sau bătutul din palme.
Se trece apoi la evaluarea aptitudinilor de performanță vizuală, operant non-verbal ce reprezintă capacitatea copilului de a potrivi un obiect cu altul, sau de a îndeplini alte sarcini ce implică performanța vizuală. Pentru a evalua abilitățile de potrivire se folosesc perechi de obiecte identice și comanda “potrivește!”, copilul trebuind să fie capabil să pună obiectul identic lângă perechea lui. În cazul în care copilul stăpânește abilitatea de potrivire atât a obiectelor identice cât și a imaginilor identice se trece la evaluarea capacității de a sorta obiecte neidentice, obiecte ce fac parte din aceeași categorie (ex. mașini). Printre alte aptitudini de performanță vizuală se numară efectuarea de puzzle-uri, construirea de cuburi și rezolvarea de labirinturi. După definitivarea evaluării se trece la următorul pas, și anume stabilirea relației cu copilul care se face în etapa numită preterapie (Barbera, 2009).
Preterapia este o etapa intermediară înainte de începerea terapiei propriu-zise. În cadrul preterapiei pasul cel mai imprtant în relația cu copilul este capatarea atenției acestiua. Calea de obținere a atenției este foarte diferită de la un copil la altul și trebuie să fie foarte diversă. Urmează apoi o serie de pași obligatorii pentru a stabili relația terapeut-copil, relație prin care i se arată cine este terapeutul și ce anume se dorește de la el. Acestea sunt: stabilirea interacțiunii cu copilul; stabilirea relației teraput-copil în care se subliniază că, controlul este deținut de terapeut; obținerea controlului prin întărirea comportamentelor pozitive; obținerea contactului vizual; învățarea copilului că există consecințe plăcute și mai puțin plăcute la ceea ce face. Preterapia se consideră încheiată când programul de contact vizual este foarte bine stăpânit de copil (Mitasov, 2011).
La început, eficiența intervenției va depinde foarte mult de puterea recompenselor care i se oferă copilului. În timp, terapia își propune să dezvețe copilul de recompensele artificiale și să pună accent pe recompensele naturale. De cele mai multe ori copilului nu i se pare motivant să stea liniștit, să asculte, să colaboreze. Oferindu-i la început recompense artificiale, externe, vom reuși să-i dezvoltăm mai bine comportamentul adecvat. Simpla observație a copilului poate ajuta la găsirea recompenselor potrivite. Lucruri extrem de mici și neînsemnate pot deveni recompense dacă sunt alese cu grijă, orice îi place să facă cu plăcere sau de bunăvoie va funcționa ca recompensă. Dar recompensele, în timp, își pierd valoarea recompensatorie din cauza efectului de sațietate. Pentru a preveni sațietatea și pentru a menține valoarea recompensatoare, este necesar ca din când în când recompensa să nu mai fie accesibilă. Astfel, ea va fi înlocuită cu altă recompensă mai slabă, astfel încât copilul să nu primească prea des un singur stimulent. Este esențial din acest punct de vedere să exite o gamă foarte largă de recompense, astfel încât să se poată folosi recompensa diferențiată. Alfel spus, se vor oferi recompense foarte puternice pentru comportamente excepționale, recompense medii pentru comportamente medii și recompense mai slabe pentru comportamente mai puțin importante, motivând astfel copilul să se străduiască mai mult. Dacă la început copilul va fi recompensat continuu, pe parcursul desfășurării programului se va trece la frecvențe intermitente de recompensare, scopul pe tremen lung va fi acela de a ajunge la o frecvență naturală de recompensare pe care o va găsi în mediul natural de viață.
Concluzionând, putem afirma că în această fază de început este esențial să se afle ce îi place și ce nu îi place copilului și să se afle de asemenea punctele lui slabe și punctele lui tari. Tot în acestă fază, copilul învață cum să stea jos și să asculte, cum să se concentreze asupra sarcinii ce i s-a dat, cum să răspundă la comenzi, cum să proceseze feedbackul și cum să înțeleagă legătura dintre cauză-efect. De aceea acest stadiu este dedicat învățării de concepte și abilități.
*Stadiul intermediar al terapiei presupune învățarea unor abilități specifice de comunicare, joc, autoservire și interacțiune socială. Conceptele complexe sunt împărțite în mai mulți pași, care sunt predați în mod sistematic. Conceptele abstracte sunt traduse în exemple concrete. Pe masură ce copilul înaintează în program, curriculumul se va adapta și personaliza, pentru a se potrivi nevoilor copilului. Deși obiectivul inițial este accelerarea rapidă a dezvoltării abilităților, obiectivul pe termen lung este de a crește capacitatea copilului de a învăța și funcționa în medii naturale. De aceea, terapia trebuie să se desfășoare în medii cât mai naturale posibil pentru a promova acest obiectiv major, dar fără să compromită viteza de învățare a copilului. În acest stadiu se vor programa întâlniri de joacă cu alți copii și ieșiri în diverse medii sociale și comunitare. Tot acum copiilor li se prezintă și mediul școlar.
*Stadiul avansat înseamnă o terapie cât mai naturală și generalizabilă la mediul de zi cu zi. Accentul principal cade pe perfecționarea unor abilități mai subtile de comunicare, de joacă, sociale, afective și cognitive. Tot în acest stadiu se încheie și integrarea în medii naturale de învățare, de pildă școala (Leaf et all, 2010).
2. 3. Sistem de predare a aptitudinilor de limbaj receptiv prin metoda ABA
Unitatea de predare numit “exercițiu”, are un început și un sfârșit bine delimitate. Predarea presupune numeroase exerciții de acest fel, care au rolul de a fixa cunoștințele învățate. Fiecare parte a sarcinii trebuie să fie bine învățată înainte ca elevului să i se prezinte informații noi. În predarea prin exercitii distincte, terapeutul prezintă o informație foarte mică și solicită imediat răspunsul elevului. Elevul trebuie să fie activ și implicat în procesul învățării.
La început, predarea se face într-un mediu care să favorizeze reușita. Uneori, simpla îndepărtare a elementelor care distrag atenția poate favoriza succesul copilului. Dar predarea trebuie să se extindă și în alte medii obișnuite. De aceea terapia trebuie să se desfășoare în toată casa, dar și afară, în locuri precum parcul, restaurantul, magazinul, etc. Elementele care distrag atenția elevului trebuie redure la minim atâta vreme cât comportamentele nepotrivite nu sunt ținute sub control. Pe masură ce elevul progresează, mediul de lucru trebuie să devină cât mai natural, iar elementele care distrag atenția trebuie incluse în mod deliberat. Copiii trebuie să fie capabili să învețe într-o varietate de medii în care apar în mod natural elemente care distrag atenția, astfel încât să fie pregătiți pentru a învăța pe viitor în medii tipice precum este cel de la scoală (Leaf et all, 2010).
Exercițiile de predare distincte reprezintă o tehnică specifică de predare folosită pentru a crește la maxim șansele de învățare. Această tehnică înseamnă: împărțirea unei abilități în părți mai mici și predarea unei singure părți o dată. Fiecare sesiune de predare va fi alcătuită din exerciții distincte repetate, iar fiecare exercițiu are un început-instrucțiunea și un sfârșit-feedback-ul, bine delimitate. Copilul trebuie să stăpânească fiecare parte a abilității înainte de a-i mai fi prezentate informații noi. O noțiune este stăpânită atunci când elevul răspunde corect în mod consecvent. De obicei, acest lucru înseamnă răspunsuri corecte în proporție de 80-90% în decurs de 3 ședințe consecutive.
Terapia începe cu sesiuni scurte, apoi durata lor se va mări treptat, până se ajunge la 2-3 ore. În funcție de randamentul copilului se pot stabili una sau mai multe sesiuni de lucru pe parcursul unei zile, cu pauze între ele. Sesiunile sunt mai productive dacă sunt răspândite pe tot parcursul zilei, în loc să urmeze una dupa alta. La fel vor fi distribuite uniform pe parcursul unei săptămâni. În cadrul unei sesiuni de lucru trebuie să existe un echilibru între lecții și joacă. Aproximativ 50% din durata sesiunii va fi alocată programelor de predare structurată a abilităților cognitive și de limbaj. Vor fi conduse serii de exerciții distincte de la 3 la 50 sau mai multe, în funcție de atenția elevului, nevoia de recompensă și dificultatea materialului. Între fiecare serie de exerciții va exista o pauză în care elevul poate primi la masă o jucarie sau altă recompensă sau poate fi lăsat să părăsescă zona de lucru ca să se joace. În timpul pauzei terapeutul va completa datele în dosar și va pregăti materialele pentru execițiul următor. De asemenea, o parte din timpului pauzei va fi structurat, iar terapeutul va trebui să ghideze elevul să se joace adecvat.
Un execițiu distinct este alcătuit din următoarele componente:
– antecedent (fie instrucțiunea rostită de terapeut, fie un alt indiciu);
– prompt (care de multe ori poate să nu apară);
– răspunsul elevului;
– feedback sau altă consecință;
– intervalul dintre exerciții.
Instrucțiunea verbală sau un alt eveniment cum ar fi un stimul vizual este începutul distinct al execițiului. Evenimentul care apare la începutul exercițiului numit și stimul discriminativ trebuie să-i semnaleze copilului ca un răspuns corect va atrage o recompensă pozitivă. Instrucțiunile trebuie să fie foarte clare, simple și concise pentru a se evita confuzia. Pe măsură ce elevul face progrese, instrucțiunile trebuie să devină mai complexe și mai bogate în cuvinte. Urmează apoi răspunsul elevului, iar terapeutul trebuie sa știe exact ce răspuns și ce calitate a acestuia așteaptă de la elev, pentru că de asta depinde recompensa sau corectarea răspunsului acestuia. Răspunsul elevului trebuie urmat imediat de feedback-ul terapeutului. Recompensa îi dă de înțeles că a răspuns corect și astfel crește probabilitatea ca răspunsul corect să se repete. Feedback-ul negativ și absența recompensei îi dau de înțeles elevului că nu a răspuns corect și astfel scade probabilitatea ca răspunsul incorect să se repete. Feedback-ul nu trebuie să fie ambiguu, iar consecințele trebuie planificate din timp, iar criteriul trebuie aplicat în mod consecvent.
Între exerciții trebuie să treacă un interval de timp de câteva secunde, timp care îi permite elevului să analizeze informațiile și să aștepte, iar terapeutului să analizeze ce s-a întâmplat, să strângă datele și să îndepărteze sau să schimbe poziția stimulilor. Se lucrează un număr suficient de mare de exerciții pentru ca elevul să învețe noțiunea predată. Ordinea în care se succed exercițiile trebuie astfel programată încât cele dificile să se intercaleze cu cele ușoare, programele mai ușoare putând fi o recompensă pentru parcurgerea celor mai dificile. Întotdeuna sesiunea de lucru se încheie cu o notă de succes, în acest fel crescând posibilitatea ca elevul să vrea să mai lucreze.
Terapia se ajustează în funcție de comportamentele și performanțele elevului. Progresul se bazează pe răspunsurile elevului la exerciții. Lecțiile trebuie să fie naturale și pe cât posibil distractive. Ele trebuie să fie cât mai firești cu putință, pentru a crește motivația elevului, participarea lui și pentru a-l ajuta să generalizeze ceea ce învață.
Predarea aptitudinilor de limbaj receptiv se face prin intermediul următoarelor programe:
răspuns la nume
modalități de a cere
da/nu funcțional
instrucțiuni de un pas
identificare receptivă a obiectelor
identificarea mediului
părți ale corpului
culori
forme
animale
persoane familiare
scene
identificarea funcțiilor obiectelor
identificarea receptivă a funcțiilor corpului
identificare receptivă acțiuni
receptiv meserii
emoții
instrucțiuni sociale
fraze funcționale
Fiecare dintre aceste programe are un anumit număr de pași de învățare. Astfel pentru :
– răspuns la nume – 11 pași
– mod de a cere – 16 pași
– da/nu funcțional – 4pași
– instrucțiuni de un pas – 30 instrucțiuni
– identificarea receptivă a obiectelor – 100 obiecte
– identificarea mediului – 50 obiecte
– parți ale corpului – 35 parți ale corpului
– culori – 11 culori
– forme- 11 forme
– animale – 50 animale
– persoane familiare – 15 persoane
– scene – 30 scene
– identificarea funcțiilor obiectelor – 30 funcții
– identificarea receptivă a funcțiilor corpului – 20 funcții
– identificare receptivă acțiuni – 50 acțiuni
– receptiv meserii – 25 meserii
– emoții – 10 emoții
– instrucțiuni sociale – 20 instrucțiuni
– fraze funcționale – 15 fraze funcționale
Predarea aptitudinilor prin metoda ABA se face respectând în primul rând anumite principii de predare ce trebuie utilizate în întreaga relaționare cu copilul.
*Primul și cel mai important principiu este folosirea de către terapeut a tonului ferm și hotărât dar care nu trebuie confundat cu cel nervos, agresiv care îi poate produce frustrare.
*Al doilea este cel conform căruia în relația cu copilul autist se folosesc cuvinte puține astfel încât mesajul sa fie ușor de înțeles. Conform acestui principiu se alege formularea cea mai scurtă și mai simplă însoțită de un ton ferm și se foloseste repetarea până când se percepe mesajul.
*La masa de lucru se va folosi un alt principiu foarte important și anume principiul secvențializării. Acesta presupune împărțirea sarcinii în secvențe foarte mici și învățarea ei de la simplu la complex.
*De asemenea se aplică principiul recompensei care nu se oferă niciodată gratis ci după îndeplinirea sarcinii cerute. Se începe cu recompense materiale (alimente, jucării, etc) pentru ca pe parcurs să se treacă la recompense sociale (laude, îmbrățișări, etc).
*Un principiu obligatoriu este – “sarcina dată trebuie executată” – nu se va permite sub nici o formă neîndeplinirea sarcinii de către copil. Chiar dacă acesta nu dorește va fi ajutat, sau chiar forțat cu blândețe să execute sarcina, apoi va urma recompensa și el va înțelege că nu poate să evite executarea sarcinii date.
*La a treia încercare de executare a sarcinii de către copil, după doua încercări eșuate, terapeutul va da raspunsul ”Nu” pe un ton neutru și va fi ajuta copilul în executarea sarcinii evitând frustrarea acestuia.
*Se folosește ajutorul fizic (prompt-ul) pentru a ghida copilul în executarea sarcinii, pentru a-i arăta ce are de facut. Pe parcurs ajutorul se reduce treptat și se trece de la ajutorul fizic la cel vizual și în final la ajutor verbal.
*Sarcina se dă la masa de lucru în număr de 10 ori. Acest principiu are în vedere antrenarea copilului și pentru a calcula mai ușor procentajul răspunsurilor copilului. Cele 10 răspunsuri ale copilului vor fi notate într-un tabel cu [+] și [–] pentru fiecare răspuns corect sau incorect. La final se calculează răspunsurile corecte și cele incorecte (cele date cu ajutor din partea terapeutului vor fi consemnate cu [–] ), determinând procentajul de raspunsuri corecte. O sarcină se consideră învățată de copil dacă în trei ședințe consecutive ea a avut un procent de minim 80%. Copilul va începe învățarea cu un singur obiect pe masa de lucru până ce își însusește bine noțiunea. Acest lucru are denumirea de izolație – copilul învață obiectul izolat. După ce îl știe foarte bine, obiectul este trecut în random, adică este masterat, sau altfel spus copilul îl cunoaște. Se trece la învățare altui obiect în izolație dar după cele 10 repetări ale obiectului aflat în izolație se repetă și obiectul aflat în random. Se continuă astfel până la însușirea tuturor obiectelor din listă.
*Principiul alternanței activităților care presupunea alternarea activităților plăcute copilului cu cele mai puțin plăcute. Se începe cu o activitate plăcută (ușoară, știută), se continuă cu o activitate neplăcută (neștiută, grea) și apoi se alternează în continuare.
*Un alt principul folosit în ABA este – “nu negațiilor” – adică nu se folosesc negații sau propoziții negative în adresare. Nu-i spunem ce sa nu facă, ci folosim propoziții afirmative, îi spunem ce să facă.
*La început sarcina se dă sub formă atât vizuală cât și auditivă. Mesajul va fi mai ușor înțeles dacă are suport vizual, dacă i se arată ce trebuie să facă, dacă este ajutat vizual.
*În relația cu copilul autist trebuie să existe o permanentă adaptare a vorbirii și a comportamentului terapeutului. Acesta va trebui să acorde o mare atenție atât modului în care controlează copilul prin comportament fizic dar și comportament verbal și paraverbal. Terapeutul trebuie să fie capabil să se adapteze copilului, să fie în permaneță foarte atent și pregatit să domine dar și să iubeasca copilul (Mitasov, 2011).
Copilul va învăța să înțeleagă limbajul, își va îmbunătăți memoria și atenția, își va dezvolta independența, va învăța cuvinte care denumesc obiecte, activități și noțiuni, își va dezvolta gândirea abstractă. Se urmărește dezvoltarea eficienței comunicării prin mijoace nonverbale, scăderea comportamentelor disruptive cauzate de frustrarea de a nu putea comunica, punerea limbajului sub controlul unor stimuli adecvați din mediu.
PARTEA PRACTICĂ
Introducere
Prezentul studiu își propune să analizeze două grupe de copii cu diagnostice diferite, dar aparținând aceluiași spectru de diagnostic, cu vârste similare și cărora li se aplică același program terapeutic, în același numar de ore, în vederea stabilirii evoluției lor pe o perioadă determinata de timp.
Cele doua grupe de copii sunt:
9 copii diagnosticați cu autism infantil
9 copii diagnosticați cu autism atipic
Copiii au vârste cuprinse între 3 și 4 ani, au fost cuprinși într-un program terapeutic
al fundației X din orașul Bârlad, județul Vaslui. Acești copii au beneficiat de același număr de ore de terapie săptămânal, respectiv 8 ore, efectuate în diada terapeut-copil. Terapeuții sunt specializați în tehnica de intervenție, sunt în numar de 8 și au lucrat individual și prin rotație cu fiecare copil în parte. Copiii au fost introduși în program imediat după diagnosticare și fără ca în prealabil să aibă parte de intervenție terapeutică de orice fel.
Prima evaluare a celor 18 copii este identică pentru toți, copiii situandu-se la nivelul zero, ceea ce înseamnă că nu posedă nici un fel de cunoștințe, nici cele mai elementare.
Programele aplicate s-au stabilit în urma evaluarii inițiale și au fost aceleași pentru toți, cu aceleași etape și conform cu aceleași principii ABA.
Din criteriile de diagnostic prezentate în prima parte a lucrării și din literatura de specialitate studiată, reiese că între cele două categorii de diagnostic și anume autism infantil-autism atipic există diferențe importante. Din acest punct de vedere prezentul studiu își propune să afle dacă, dupa o perioada determinată de timp și sub acțiunea acelorași factori de intervenție, diferențele persistă. Diagnosticul de autism infantil este atribuit cazurilor mai severe de autism, acelor copii care “trăiesc în lumea lor”, iar autismul atipic cazurilor mai puțin severe, adică acelor copii care nu întrunesc toate criteriile de diagnostic, sau altfel spus copiii cu elemente de autism. Din start, confruntându-ne cu doua diagnostice diferite și cunoscând gradele diferite de severitate a simptomelor, ne așteptăm ca cele două grupe de copii să evolueze în mod diferit, iar cei cu autism atipic să aibă performanțe mai mari decât cei cu autism infantil.
3.2. Sursele de informare
Ca surse de informații s-au folosit evaluările ABLLS ale celor 18 subiecți, evaluări aflate la interval de 1 an de zile una de cealaltă, timp în care au survenit modificări semnificative. Aceste evaluări se află la dosarul personal al fiecarui copil și pot fi eliberate doar la cererea părinților sau tutorilor legali ai copilului. Pentru exemplificare voi atașa un exemplu al unei evaluări în anexele prezentei lucrări.
Fiecarui copil i se aplică protocolul ABLLS la sfârsitul fiecarei perioade de 6 luni și i se stabilește traseul parcurs. În funcție de scorurile obținute se determină evoluția acestuia și i se întocmește evaluarea ABLLS proprie fiecăruia.
3.2.1. Metoda de evaluare ABLLS
ABLLS (The Assessment of Basic Language and Learning Skills) este un instrument de evaluare pentru copiii cu autism sau alte deficiențe de dezvoltare. Acesta oferă o analiză cuprinzătoare a 544 de competențe, grupate în 25 de seturi de competențe, notate cu litere de la A la Z. Acestea sunt împarțite în: limbaj (literele: C, E, G, I, P), interacțiunea socială (literele: A, F, H, K, L, M, N), auto – ajutor (literele: U, V, W, X), academice și abilitățile motorii (literele: B, D, J, Q, R, S, T, Z ) ( A se vedea tabelul 1)
Elementele de activități în cadrul fiecărui domeniu de calificare sunt aranjate de la sarcini simple la sarcini complexe. Acest instrument practic, facilitează identificarea competențelor necesare copilului de a comunica eficient și de a învăța din experiențele de zi cu zi. Informațiile obținute din această evaluare permit părinților și profesioniștilor să identifice obstacolele unui copil în dobândirea de noi competențe și pentru a dezvolta un limbaj cuprinzător. Evaluarea atitudinilor elementare de limbaj și învățare poate fi folosit ca un plan de lucru, ca o formă de evaluare, dar și ca un formular de urmărire a aptitudinilor, ce conține o serie de căsuțe ce trebuie completate de către un părinte care cunoaște foarte bine copilul. După evaluarea inițială, care poate dura și câteva ore, se stabilește stadiul în care se află copilul referitor la aptitudinile posedate, apoi se trece la stabilirea unui plan de intevenție și de lucru efectiv.
ABLLS cuprinde două documente:
1. Protocolul ABLLS care este folosit pentru a înscrie performanța copilului cu privire la elemente de activități.
2. Ghidul ABLLS oferă informații despre caracteristicile ABLLS, cum se corectează elementele de punctaj, modul în care să se dezvolte și să se individualizeze programul de educație, scopurile și obiectivele care să definească și să vizeze nevoile de învățare ale unui elev.
Versiunea originală a evaluării sau Protocolului ABLLS (The ABLLS) a fost lansată în 1998 de către analiști de comportament și a fost dezvoltată de James W. Partington, Ph. D. , BCBA – D și Mark L. Sundberg, Ph.D, BCBA – D. Aceasta a fost actualizată (revizuită), în anul 2006 de Dr. Partington. ABLLS permite părinților, profesorilor, patologilor de vorbire, comportament, analiștilor și altor persoane să proiecteze, coordoneze și să supravegheze programe de limbă sau dobândirea de abilități, rapoarte de progres, precum și pentru a partaja cu ușurință informații despre un copil. Acest instrument evaluează punctele forte și punctele slabe ale unui individ în fiecare din cele 25 seturi de competențe. Fiecare set de aptitudini este defalcat în mai multe abilități, ordonate după dezvoltarea tipică sau complexitate. Deci, o abilitate F1 (cereri indicând) este o abilitate mai simplă decât F12 (solicitare de ajutor). De obicei, competențe de nivel inferior sunt necesare înainte de a preda competențe mai mari.
ABLLS este realizată prin observarea comportamentului copilului în fiecare zonă de îndemânare.
Tabel 1
Protocolul ABLLS conține în cadrul fiecarei secțiuni notată cu litere de la A la Z, o listă cu abilitățile pe care copilul trebuie să și le însușească. Astfel:
A -cooperarea- cuprinde 11 subdiviziuni, începând de la cele mai simple, ajungându-se în final la cele mai complexe. De exemplu: A1- copilul ia recompensa oferită, A2- ia recompensa preferată din 2 obicte: obiect preferat- obiect nepreferat, A8- copilul lucrează pentru recompensa verbală oferită la trei raspunsuri corecte, etc.
B -performanță vizuală- cuprinde 21 subdiviziuni începând cu formari de perechi ajungând la sortări, puzzle, labirint.
C -limbaj receptiv- cuprinde 52 de subdiviziuni începând cu raspunsul la nume, urmarea instrucțiunilor simple, selectări de obiecte după caracteristici, învățarea de acțiuni, ajungând în final la învățarea pronumelui, prepozițiilor.
D -imitație motorie- cuprinde 13 secțiuni începând de la imitația cu obiecte și până la imitație spontană a acțiunii celorlalți.
E -imitație vocală- cuprinde 9 secțiuni, de la imitație de sunete după altă persoană, la imitație spontană de fraze.
F -modalități de a cere- cuprinde 27 de subdiviziuni, începând cu gestul de a arăta cu degetul obiectul cerut până la a pune întrebări pentru a obține informații.
G -etichetări (numiri de obiecte, acțiuni)- are 42 subdiviziuni începând cu numirea de obiecte comune la cerere și până la numirea spontană de obiecte.
H -intraverbal- cuprinde de asemeni 42 de secțiuni, de la sunetele emise de animale până la a spune povești.
I -vocalizare spontană- cuprinde 9 secțiuni, începând cu emiterea de sunete auzite în limbaj până la cântarea de cântece.
J -gramatica și sintaxa- are 20 de secțiuni în care se începe cu învățare de substantive, adjective și se ajunge la răspunsuri verbale folosind toate parțile de vorbire.
K -joc- cuprinde 10 subdiviziuni de la explorarea jucariilor în mediu la jocuri și activități în aer liber.
L -interacțiune socială- cuprinde 22 de secțiuni începând cu simpla apropiere a copilului de alte persoane până la menținerea atenției celorlați prin prezentare individuală.
M -instrucțiuni în grup- cuprinde 12 secțiuni de la a sta aproape de un anumit grup până la a face parte dintr-un grup și învățarea de abilități academice urmând instrucțiuni date de instructor.
N -rutina în clasa- cuprinde 10 subdiviziuni de la a sta aliniat până la urmarea rutinelor zilnice ale clasei.
P -răspunsuri generalizate- conține 6 etape de la a da exemple similare și până a da răspunsuri la întrebari tip ghicitori.
Q -citit- cu 15 etape începând cu recunoașterea literelor și până la citirea de texte și înțelegerea întrebărilor citite.
R -matematica- conține 38 de etape începând cu numaratul până la 10 și ajungând la adunări și scăderi.
S -scris- conține 9 etape începând cu ținerea corectă a creionului în mână și până la a scrie după dictare litere și cifre.
T -pronunția pe litere- cu 6 etape de la identificarea literelor unui cuvânt, până la scrierea cuvântului dictat.
U -îmbrăcat- cu 15 etape, începând cu îmbracatul-dezbrăcatul pantalonilor cu ajutor până la îmbracat-dezbracat independent.
V -autoservire- conține 10 etape începând cu mâncatul folosind degetul (cu mâna) și ajungând la strânsul mesei și făcut curat după masă.
W -igiena- cu 7 etape începând cu spălatul mâinilor și terminând cu suflatul nasului.
X -toaleta- cu 10 secțiuni ce cuprind abilitățile de folosire corectă și independentă a toaletei.
Y -motricitate grosieră- cuprinde 28 de secțiuni începând cu târâtul pe burtă și ajungând la susținerea propriei greutăți folosind echipamentul din parc.
Z -motricitate fină- cuprinde tot 28 de etape începând cu plasarea de obiecte într-o cutie și terminând cu împăturitul hârtiei și lipit.
Fiecărei subetape notată cu litera și numărul corespunzator, îi sunt atribuie niște scoruri pe care evaluatorul le ia în calcul în funcție de îndeplinirea de către copil a criteriilor specificate.
În final toate aceste scoruri sunt adunate și se realizează totalul, pe subcategorii și categorii, evidențiindu-se evoluția copilului.
Lucrarea de față se referă doar la secțiunuea C- limbaj receptiv. Limbajul receptiv are 52 de subdiviziuni (abilități) care sunt predate în 19 programe terapeutice. Evaluarea acestor 19 programe va fi utilizată ca variabilă dependentă a lucrării..
Planul de cercetare
Problema de cercetare
Cum evoluează cele două grupe de subiecți în decursul unui an de zile din momentul începerii tratamentului terapeutic? În ce măsură diagnosticul se menține după un an de intervenție terapeutică? Cum evoluează grupa autismului atipic comparativ cu cea a autismului infantil?
Ipotezele cercetării
Există o diferență semnificativă între abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților în primul moment al măsurării și abilitățile lor la măsurarea finală.
Există diferențe semnificative între abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților cu autism infantil și a celor cu autism atipic.
Există diferențe semnificative în modul de evoluție în timp a abilităților de limbaj receptiv a subiecților cu autism infatil și a celor cu autism atipic.
Variabilele cercetării
Variabilele studiului sunt:
VI :1- momentul măsurării
2- grup
V.D:1- răspuns la nume
2- modalități de a cere
3- da/nu funcțional
4- instrucțiuni de un pas
5- identificare receptivă a obiectelor
6- identificarea mediului
7- părți ale corpului
8- culori
9- forme
10- animale
11- persoane familiare
12- scene
13- identificarea funcțiilor obiectelor
14- identificarea receptivă a funcțiilor corpului
15- identificare receptivă a acțiunilor
16- receptiv meserii
17- emoții
18- instrucțiuni sociale
19- fraze funcționale
20- total
Planul de cercetare
Plan factorial mixt cu măsurări repetate 2×2
Lotul investigat
S-au investigat două grupe de copii fiecare de câte 9 subiecți. Subiecții primei grupe au fost diagnosticați cu autism atipic iar cei ce aparțin grupei a doua, cu autism infantil, deci 50% din ei sunt în grupa autism atipic și 50% în grupa autism infantil. Din cei 18 subiecți 16 sunt de gen masculin și 4 aparțin genului feminin. Vârsta subiecților este cuprinsă între 3 si 4 ani.
Instrumente folosite
Pentru obținerea datelor s-au folosit evaluarile ABLLS ale celor 18 subiecți din momentul măsurării 1 și momentul măsurării 2, cele două momente situându-se la un an distanță unul de celălalt. Ca exemple sunt prezentate evaluările copilului Daniel în anexa 1.
Din protocolul ABLLS ne vom referi doar la secțiunea C și anume limbajul receptiv. Limbajul receptiv contine 52 de abilități și reprezintă o mică parte din ceea ce reprezintă întregul protocol ABLLS care este o procedură de evaluare foarte complexă și de o întindere extrem de vastă.
Datele extrase din cele 36 de evaluări sunt prezentate în tabelele de mai jos.
Menționăm că aceste date sunt datele brute obținute.
TABEL CENTRALIZARE DATE
Prima evaluare
Tabel 2. Datele subiecților la prima măsurare
TABEL CENTRALIZARE DATE
A patra evaluare
Tabel 3. Datele subiecților la a doua măsurare
3.4. Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor
Având în vedere că la fiecare variabilă există un maxim posibil, iar performanța copilului se raportează la acest maxim, toate datele brute au fost transformate în proporții. Spre exemplu învățarea abilității răspuns la nume se realizează în 11 etape, iar etapele pe care le-au parcurs copiii variază. Copilul Daniel a parcurs 9 etape din cele 11 maxim posibile, rezultatul său fiind: r1=9. Acest rezultat va fi transformat în proporție, adică r1 prop=0,82.
TESTUL T PENTRU EȘANTIOANE PERECHI
Vom utliza acest test pentru a verifica prima ipoteză și anume dacă există o diferență semnificativă între abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților în primul moment al măsurării (moment1) și abilitățile lor la măsurarea finală (moment 2).
S-a utilizat scorul total (proporțional) obținut prin suma celor 19 variabile în fiecare din cele două momente ale măsurării.
Rezultatele testului t sunt: t (17)=3,542, p=0,003 (anexa 2)
Cum t este semnificativ, rezultă că există o diferență semnificativă între cele două momente ale măsurării, abilitățile de limbaj receptiv fiind semnificativ mai mari în al doilea moment al măsurării( dupa un an), față de primul moment al măsurării.
TESTUL T PENTRU EȘANTIOANE INDEPENDENTE
Prin aplicarea testului t pentru eșantioane independente dorim să verificăm dacă există diferențe semnificative în ceea ce privește abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților cu autism infantil și a celor cu autism atipic.
Testul evidentiază fiecare variabilă dependenta în parte.
În urma aplicării acestui test obținem următoarele rezultate: (anexa 3)
– răspuns la nume: t(16)=0,240, p=0,814>0,05
– mod de a cere: t(16)=1,284, p=0,217>0,05
– da/nu funcțional: t(16)=0,378, p=0,710>0,05
– instrucțiuni de un pas: t(16)=0,008, p=0,994>0,05
– identificarea receptivă a obiectelor: t(16)=0,294, p=0,772>0,05
– identificarea mediului: t(16)=1,278 p=0,220>0,05
– părți ale corpului: t(16)=0,209, p=0,837>0,05
– culori: t(16)=0,459 ,p=0,653>0,05
– forme: t(16)=0,263 ,p=0,796>0,05
– animale: t (16)=0,628, p=0,539>0,05
– scene : t(16)=1,567 ,p=0,137>0,05
– identificarea funcțiilor obiectelor: t(16)=0,625, p=0,534>0,05
– identificare receptiv acțiuni: t(16)=0,794, p=0,439>0,05
– receptiv meserii : t(16)=0,913, p=0,375>0,05
– emoții: t(16)=0,603, p=0,555>0,05
-instrucțiuni sociale: t(16)=0,045, p=0,965>0,05
– fraze funcționale: t(16) =1,229, p=0,242>0,05
După cum observăm nu există diferențe semnificative între cele două grupe de copii la nici una din variabilele măsurate.
Datele din tabelul de mai sus sunt:
t(16)=0,107, p=0,916>0,05
t(16)=0,018, p=0,986>0,05
De asemenea, nu există diferențe semnificative între cele două grupe de copii supuse analizei, luate per total.
Efectul variabilelor momentul măsurării și grup asupra celor 20 variabile dependente
Pentru a analiza efectul variabilelor momentul măsurării și grup asupra variabilelor dependente am folosit ANOVA cu măsurări repetate (ANOVA repeted measures).
În continuare vom prezenta rezultatele obținute, cu rezerva numărului de subiecți insuficient în fiecare grupă experimentală. (anexa 4)
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”răspuns la nume”- F(1,16)=2,187 p=0,159>0,05.
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “răspuns la nume”-F(1,16)=0,052 p=0,822>0,05
-Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “răspuns la nume”-F(1,16)=0,223 p=0,643>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”mod de a cere”- F(1,16)=2,546 p=0,130>0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “mod de a cere”- F(1,16)=3,537 p=0,078>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup“ asupra variabilei “mod de a cere”- F(1,!6)=0,007 p=0,934>0,005
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” da/nu fucțional”- F(1,16)=1,110 p=0,308>0,05
– Nu exiată un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării *grup” asupra variabilei “da/nu functional”- F(1,16)=0,229 p=0,638>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei”da/nu functional”- F(1,16)=0,008 p=0,932>0,05
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucțiuni de un pas”- F(1,16)=22,608 p=0
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “instruțtiuni de un pas”- F(1,16)=0,094 p=0,763
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “ instrucțiuni de un pas”- F(1,16)=0,055 p=0,818>0,05
Fig.1. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucțiuni de un pas”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”- F(1,16)=12,737 p=0,003<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor-” F(1,16)=0,031 p=0,862>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”- F(1,16)=0,115 p=0,739>0,05
Fig.2. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”-
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea mediului”- F(1,16)=21,595 p=0
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “identificarea mediului”- F(1,16)=1,185 p=0,293>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea mediului”- F(1,16)=1,700 p=0,211>0,05
Fig.3. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea mediului”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei ”momentul măsurării” asupra variabilei “părți ale corpului”- F(1,16)=10,991 p=0,004<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “pățti ale corpului”- F(1,16)=0,304 p=0,589>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “părți ale corpului”- F(1,16)=0,022 p=0,884>0,05
Fig.4. efectul principal al variabilei ”momentul măsurării” asupra variabilei “părți ale corpului”
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “culori”- F(1,16)=2,941 p=0,106>0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “culori”- F(1,16)=0,118 p=0,736>0,05
– Nu există un moment principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “culori”- F(1,16)=2 p=0,176>0,05
– Există un efect principal semnificativ al variabilei”momentul măsurării’ asupra variabilei “forme”- F(1,16)=5,038 p=0,039<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “forme”- F(1,16)=0,051 p=0,824>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei” forme”- F(1,16)=0,690 p=0,418>0,05
Fig.5. efectul principal al variabilei”momentul măsurării’ asupra variabilei “forme”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “animale”- F(1-16)=12,439 p=0,003<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor”momentul măsurării* grup” asupra variabilei “animale”- F(1-16)=0,546 p=0,471>0,05-
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “animale”- F(1-16)=0,233 p=0,636>0,05
Fig.6. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “animale”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării “ asupra variabilei “ persoane familiare”- F(1,16)=4,915 p=0,041<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ persoane familiare”- F(1,16)=1,557 p=0,230>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “persoane familiare”- F(1,16)=4,431 p=0,051>0,05
Fig.7. efectul principal al variabilei “momentul măsurării “ asupra variabilei “ persoane familiare”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”scene”- F(1,16)=9,426 p=0,007<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor” momentul măsurării*grup” asupra variabilei “scene”- F(1,16)=2,690 p=0,120>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup”asupra variabilei “scene”- F(1,16)=1,845 p=0,193>0,05
Fig.8. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”scene”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea funcțiilor obiectelor”- F(1,16)=12,92 p=0.002<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei”identificarea funcțiilor obiectelor”- F(1,16)=0,403 p=0,534>005
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea funcțiilor obiectelor”- F(1,16)=0,403 p=0,534
Fig.9. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea funcțiilor obiectelor”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea receptivă a funcțiilor corpului”- F(1,16)=8,2 p=0,011<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ identificarea recptivă a funcțiilor corpului”- F(1,16)=1,186 p=0,292>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a funcțiilor corpului”- F(1,16)=1,186 p=0,292>0,05
Fig.10. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea receptivă a funcțiilor corpului”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei ”identificare receptivă acțiuni”- F(1,16)=14,755 p=0,001
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ identificare receptivă acțiuni”- F(1,16)=0,934 p=0,348
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei” identificare receptivă acțiuni”- F(1,16)=0,239 p=0,632>0,05
Fig.11. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”identificare receptivă acțiuni”
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “receptiv meserii”- F(1,16)=4,787 p=0,044<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “receptiv meserii”- F(1,16)=1,256 p=0,279>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “receptiv meserii”- F(1,16)=0,386 p=0,643>0,05
Fig.12. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “receptiv meserii”
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “emoții”- F(1,16)=1 p=0,332>0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării* grup” asupra variabilei “emoții”- F1,16)=1 p=0,332>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “emoții”- F(1,16)=0 p=1>0,05
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucțiuni sociale”- F(1,16)=7,938 p=0,012<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “instrucțiuni sociale”- F(1,16)=0,002 p=0,965>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “ instrucțiuni sociale”- F(1,16)=0,002 p=0,965>0.05
Fig.13. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucțiuni sociale”
– Nu există un efect principal semnificativ ale variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “fraze funcționale”- F(1,16)=1,618 p=0,222>0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “fraze funcționale”- F(1,16)=0,259 p=0,618>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “fraze funcționale”- F(1,16)=3,013 p=0,102>0,05
În continuare dorim să aflăm dacă există diferențe semnificative în modul de evoluție în timp a abilităților de limbaj receptiv a subiecților cu autism infatil și a celor cu autism atipic pe total. Pentru a afla evoluția celor două grupe în timp, folosim ANOVA cu măsurări repetate.
– Există un efect principal semnificativ al variabilei “total”. F(1,16)=11,808 p=0,003<0,05
– Nu există un efect de interacțiune semnificativ al variabilelor “total *grup” F(1,16)=0,004 p=0,963>0,05
– Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” -F(1,16)=0,001 p=0,981>0,05
Fig.14. efect principal semnificativ al variabilei “total”
Correlations
Variabile dependente
Tabel 4. Corelații variabile dependente
1. răpuns la nume: mod de a cere, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, părți ale corpului, persoane familiare.
2. mod de a cere: răspuns la nume, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea mediului, culori, forme.
3. da/nu funcțional: răspuns la nume, mod de a cere, instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți al corpului, persoane familiare, identificare receptivă acțiuni.
4. instrucțiuni de un pas: răspuns la nume, mod de a cere, da/nu funcțional, identificare receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți ale corpului, persoane familiare, identificare receptivă acțiuni, fraze funcționale.
5. identificare receptivă a obiectelor: răspuns la nume, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea mediului, părți ale corpului, persoane familiare, scene, identificare receptivă acțiuni, fraze funcționale.
6. identificare mediu: mod de a cere, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificare receptiv obiecte, persoane familiare, identificare receptiv acțiuni, fraze funcționale.
7. părți ale corpului: răspuns la nume, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificare receptivă a obiectelor, persoane familiare, scene, identificare receptiv acțiuni, identificare meserii, emoții, fraze funcționale.
8. culori: mod de a cere, forme.
9. forme: mod de a cere, culori.
10. persoane familiare: răspuns la nume, da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți ale corpului, identificare receptiv acțiuni, identificare meserii, emoții, fraze funcționale.
11. scene: identificarea receptivă a obiectelor, părți ale corpului, identificare acțiuni, identificare meserii, emoții.
12. identificare acțiuni: da/nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificare receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părti ale corpului, persoane familiare, scene, fraze funcționale
13. identificare meserii: părti ale corpului, persoane familiare, scene, emoții.
14. emoții : părți ale corpului, persoane familiare, scene, identificare meserii.
15. fraze funcționale: instrucțiuni de un pas, identificare receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți ale corpului, persoane familiare, identificare acțiuni.
3.5. Aspecte rezultate din compararea cazurilor
Prezentul studiu și-a propus să analizeze diferențele dintre două grupe de copii diagnosticați cu autism atipic, respectiv autism infantil. Acești copii au diagnostice diferite, dar ambele aparțin tulburărilor din spectrul autist. Aceste diagnostice sunt situate diferit pe continuum-ul tulburărilor din spectrul autist. Autismul infantil este o tulburare mai severă, cu mai multe criterii de diagnostic, pe când autismul atipic (tulburare pervazivă de dezvoltare sau elemente de autism) este o tulburarea aparent mai puțin severă care rezultă din criteriile de diagnostic, care sunt mai puține. Altfel spus autismul atipic nu întrunește toate criteriile de diagnostic ale autismului infantil.
Abilitățile care fac obiectul de studiu în prezenta lucrare sunt abilitățile de limbaj receptiv ale celor două grupe de copii. Aceste abilități sunt de bază în dezvoltarea copiilor cu autism și nu numai. Ele sunt predate prin programul terapeutic și sunt structurate într-un număr de programe care se lucrează în diada terapeut-copil, în sedințe de câte două ore, un anumit număr de ore săptămânal. În timpul predării se evidențiază răspunsurile copilului, se notează și se completează un grafic de evoluție care evidențiază parcursul copilului în dobandirea cunoștințelor.
Confruntându-ne cu două diagnostice diferite, cu grade de severitate diferite, ne așteptăm la performanțe diferite din partea celor două grupe de participanți. Altfel spus, ne așteptăm ca subiecții diagnosticați cu autism atipic să aibă o evoluție mai favorabilă în dobandirea abilităților de limbaj receptiv, comparativ cu subiecții diagnosticați cu autism infantil.
Un alt aspect care a intrat în cercetarea nostră este cum evoluează aceste grupe de copii sub influența programului terapeutic derulat pe parcursul unei perioade de timp de un an de zile. Vom afla dacă au loc îmbunătățiri ale abilitaților receptive din momentul primei măsurători și până în momentul celei de-a doua măsurători. În continuare vom analiza cum evoluează în timp abilitățile de limbaj receptiv ale celor două grupe de subiecți.
Deoarece dispunem de un număr mic de subiecți, în total 18, împărțiți în două grupe egale de câte 9, am folosit ca metodă statistică de analiză, testele t, dar și metoda Anova cu măsurări repetate pentru a afla efectele care apar între variabilele studiului.
Pentru început am aplicat metoda Testul t pentru eșantioane perechi pentru a afla dacă există o diferență semnificativă între abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților din primul moment al măsurării (moment1) și abilitățile lor la măsurarea finală (moment 2).
Rezultatele testului sunt: t (17)=3,542, p=0,003, ceea ce înseamnă că vom reține ipoteza de cercetare conform căreia:
– Există o diferență semnificativă între abilitățile de limbaj receptiv ale subiecților în primul moment al măsurării și abilitățile lor la măsurarea finală. Aceste rezultate relevă faptul că între cele două momente ale măsurării, copiii obțin performanțe semnificative. Sub influența factorilor terapeutici implicați în program, ei dobândesc cunoștinte importante referitoare la înțelegerea și însușirea limbajului.
Pentru aflarea informațiilor cu privire la diferențele dintre cele două grupe de subiecți, mai exact la aflarea diferențelor de limbaj receptiv aparținând celor două grupe, am aplicat Testul t pentru eșantioane independente.
Rezultatele obținute sunt următoarele:
– pentru variabila răspuns la nume: t(16)=0,240, p=0,814>0,05, rezultând că nu există o diferență semnificativă între cele două grupe de subiecți în ceea ce privește învățarea abilității receptive de a răspunde la nume, de a veni atunci când este chemat.
– pentru variabila mod de a cere: t(16)=1,284, p=0,217>0,05, rezultând că nu există o diferență semnificativă între cele două grupe de subiecți referitor la învățarea abilității de a cere în mod corespunzător ceea ce își dorește.
– pentru variabila da/nu funcțional: t(16)=0,378, p=0,710>0,05, rezultând de asemenea că nu există o diferență semnificativă între cele două grupe de copii în ceea ce privește învățarea abilității de a stăpâni noțiunile de da și nu, de a ști să facă o alegere între două obiecte, de a învăța gesturile pentru a accepta sau refuza ceea ce își dorește.
– pentru variabila instrucțiuni de un pas: t(16)=0,008, p=0,994>0,05, rezultatele relevă de asemenea că nu există o diferență semnificativă între abilitățile celor două grupuri de a urma instrucțiuni și comenzi simple date de către o altă persoană.
– pentru variabila identificarea receptivă a obiectelor: t(16)=0,294, p=0,772>0,05, datele evidențiind de asemenea că nu există diferențe semnificative între grupuri în ceea ce privește învățarea receptivă de obiecte în imagini și în realitate.
– pentru variabila identificarea mediului: t(16)=1,278 p=0,220>0,05, rezultatele evidențiază că nu există diferențe semnificative între copiii cu autism atipic și cei cu autism infantil referitor la învățarea abilității de a recunoște mediul și obiectele din mediul său înconjurător.
– pentru variabila părți ale corpului: t(16)=0,209, p=0,837>0,05, de asemenea nu există diferențe semnificative între grupuri cu privire la abilitatea de a învăța părțile propriului corp, dar și ale altora.
– pentru variabila culori: t(16)=0,459, p=0,653>0,05, rezultatele arătând faptul că nu există diferențe între subiecți în ceea ce privește abilitatea de a recunoaște și învăța culorile.
– pentru variabila forme: t(16)=0,263, p=0,796>0,05, rezultatele releva neexistența diferențelor semnificative între grupuri referitor la abilitatea acestora de a învăța recunoșterea formelor geometrice.
– pentru variabila animale: t (16)=0,628, p=0,539>0,05, rezultatele de asemenea arată că nu există diferențe semnificative între grupuri cu privire la abilitatea acestora de a învăța să recunoască animale în poze și în realitate.
– pentru variabila scene: t(16)=1,567, p=0,137>0,05, rezultă că nu există diferențe semnificative între copii referitor la abilitatea lor de a recunoaște scene.
– pentru variabila identificarea funcțiilor obiectelor: t(16)=0,625, p=0,534>0,05, nu există de asemenea diferențe semnificative între grupuri în ceea ce privește abilitatea acestora de a identifica funcțiile obiectelor cu care intra în contact.
– pentru variabila identificare receptiv acțiuni: t(16)=0,794, p=0,439>0,05, rezultă că nu există diferențe semnificative între cele două grupe de copii cu privire la învățarea abilității de a recunoaște în imagini acțiuni.
– pentru variabila receptiv meserii: t(16)=0,913, p=0,375>0,05, nu există diferențe semnificative între grupuri referitor la învățarea abilității de recunoaștere în imagini meserii.
– pentru variabila emoții: t(16)=0,603, p=0,555>0,05, nu există de asemenea diferențe semnificative între grupuri cu privire la învățarea abilității de a recunoaște emoții în fotografii.
– pentru variabila instrucțiuni sociale: t(16)=0,045, p=0,965>0,05 rezultă că nu există diferențe semnificative între cele două grupe referitor la învățarea abilității de a urma instrucțiuni sociale.
– pentru variabila fraze funcționale: t(16) =1,229, p=0,242>0,05, de asemenea nu există diferențe semnificative cu privire la învățarea abilității de a folosi și răspunde la fraze funcționale.
După cum observăm la nici una din variabilele analizate nu există diferențe semnificative între cele două grupe de subiecți, în consecință nu există diferențe între grupe în ansamblul lor, fapt relevat și de rezultatele obținute în urma aplicării Testului t pentru eșantioane independente, pentru variabile luate per total. Rezultatele obținute sunt: t(16)=0,107, p=0,916>0,05 pentru momentul 1 al măsurării și t(16)=0,018, p=0,986>0,05 pentru al doilea moment al măsurării.
În continuare vom prezenta rezultatele obținute în urma aplicării celor 19 măsurări prin metoda Anova asupra fiecărei variabile dependente a studiului.
– pentru variabila răspuns la nume nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect combinat semnificativ statistic al variabilelor momenul măsurării-grup.
– pentru variabila modalități de a cere nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila da și nu funcțional nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila instrucțiuni de un pas există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila identificare receptivă a obiectelor există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila identificarea mediului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila părți ale corpului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila culori nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila forme există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila animale există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila persoane familiare există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila scene există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila identificarea funcțiilor obiectelor există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup .
– pentru variabila identificarea recptivă a funcțiilor corpului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila identificare receptivă acțiuni există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila receptiv meseri există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila emoții nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila instrucțiuni sociale există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
– pentru variabila fraze funcționale nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării și grup și nici efect de interacțiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.
Conform rezultatelor obținute putem rezuma următoarele:
– pentru coordonata within (în interiorul grupului) există efecte principale semnificative ale variabilei momentul măsurării doar pentru o parte din variabilele dependente și anume: instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți ale corpului, forme, animale, persoane familiare, scene, identificarea funcțiilor obiectelor, identificarea receptivă a funcțiior corpului, identificare receptiv acțiuni, receptiv meserii, întrebări sociale. Aceste rezultate relevă faptul că apar efecte de învățare ale abilităților menționate între cele două momente ale măsurării, altfel spus copii și-au însușit abilitățile de mai sus între momentul măsurării 1 și momentul măsurării 2.
– pentru coordonata between nu există efecte principale semnificative ale variabilei grup asupra celor 19 variabile dependente studiate. Acest lucru evidențiază faptul că nu există diferențe între cele două grupuri în privința achiziționării abilităților de limbaj receptiv.
– nu s-au constatat nici efecte de interacțiune semnificative ale variabilelor combinate momentul măsurării-grup asupra variabilelor studiate.
Am constatat că unele variabile dependente corelează între ele și astfel se pot forma grupe de variabile. Abilitățile de limbaj receptiv pot fi studiate pe grupe de aptitudini cum ar fi spre exemplu :
instrucțiuni care grupează urmatoarele abilități: răspuns la nume, modalități de a cere, da-nu funcțional, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părți ale corpului, persoane familiare, identificare receptivă acțiuni, fraze funcționale.
cunoașterea mediului care grupează: mod de a cere, da-nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, persoane familiare, identificare receptivă acțiuni, fraze funcționale.
interacțiune care grupează: mod de a cere, da-nu funcțional, instrucțiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, părți ale corpului, persoane familiare.
3.6. Concluzii
După cum am mai afirmat, în prezentul studiu am încercat să aflăm dacă sunt diferențe între două grupe de copii diagnosticați cu autism atipic și autism infantil, în ceea ce privește evoluția lor în timp și modul de însușire a abilităților de limbaj receptiv.
Din datele obținute în urma aplicării metodelor statistice de analiză, rezultă că nu există diferențe semnificative decât între cele două momente ale măsurării. Dacă în momentul 1 copiii se situau la un nivel mai scăzut cu privire la achiziționarea abilităților de limbaj receptiv, în momentul 2 al măsurării, copiii și-au îmbunătățit considerabil abilitățile studiate, făcând progrese vizibile. Constatăm că, terapia aplicată celor două grupe a avut un efect principal substanțial, copiii având o evoluție favorabilă. Prin programul ABA, copii au dobândit abilități în mai multe domenii cum ar fi: cunoașterea mediului, cunoașterea propriei persoane și a persoanelor din jurul lui, cunoașterea obiectelor și a funcționalității acestora, cunoașterea acțiunilor, a meseriilor. Ei au învățat să stea la masa de lucru, să fie atenți, să urmeze instrucțiuni, să răspundă atunci când sunt chemați, să se facă înțeleși atunci când își doresc ceva, să se concentreze în realizarea unei sarcini. Deci indiferent de diagnosticul avut, copiii evoluează favorabil, fac progrese sub aspectul achiziționării de cunoștințe, atunci când sunt supuși unui program terapeutic de intervenție comportamentală susținut.
Referitor la diferențele dintre cele două grupe de copii, între autiștii atipici și autiștii infantili, rezultatele obținute relevă faptul că acestea nu există. Copiii nu evoluează diferit unii în raport cu ceilalți, nu putem afirma că unii învață mai rapid decât alții, că unii sau ceilalți achiziționeaza mai ușor sau mai greu abilitățile de limbaj receptiv studiate. Nu există diferențe între grupe nici în primul moment al măsurării, nici în cel de-al doilea. Dacă diagnosticul lor sugerează că cele două grupe sunt diferite, evoluția lor nu indică acest lucru, ambele au o evoluție pozitivă în timp, și aproape egală. Presupunerea că, copiii diagnosticați cu autism infantil vor progresa mai mult decât cei cu autism infantil, nu se adeverește, și asta poate avea drept cauze următoarele aspecte:
– evoluția copiilor este complet imprevizibilă, fiecare caz este unic și evoluează în mod diferit de celelalte cazuri. Nu se poate previziona ritmul achiziției de cunoștințe, gradul de receptivitate, disponibilitatea copilului față de procesul de instruire și învățare. Acest lucru ține și de capacitatea cognitivă a subiectului, de existența sau neexistența retardului mintal și de severitatea acestuia. Unii copii pot avea o evoluție spectaculoasă într-o perioadă de timp, iar alții pot stagna sau chiar involua.
– subiectivism în acordarea diagnosticului de către medicii specialiști. Deoarece nu există teste standard de diagnostic, există riscul apariției subiectivismului atunci când se evaluează și diagnostichează copilul. Este recunoscut faptul că autismul atipic are în diagnostic o doză mai mare de subiectivism decât autismul infantil, doctorii acordând cu mai mare ușurință acest diagnostic, în primul rând datorită criteriilor de diagnoastic și în al doilea rând datorită faptului că este un diagnostic mai blând și astfel părinții copilului sunt introduși mai ușor în sfera tulburării.
Dar sub influența terapiei, al factorilor de mediu, al tratamentului aplicat, diagnosticul inițial poate fi modificat în timp, copilul îmbunătățindu-și abilitățile și astfel criteriile întrunite în primul moment al diagnosticării să nu mai fie întrunite după o perioadă de timp, scoțând copilul dintr-o afecțiune mai severă și plasându-l într-una mai puțin severă.
Ceea ce este îmbucurător este faptul că indiferent de diagnosticul posedat, sub influența corespunzătoare a terapiei, a mediului familial, a consecvenței aplicării principiilor comportamentale, copiii pot face progrese importante în timp, și-și pot îmbunătăți semnificativ comportamentul, achizițiile cognitive și de limbaj. De asemenea dobândind comportamente dezirabile, abilități sociale și de limbaj corespunzătoare copiilor de vârsta lor, pot și trebuie integrați în învățământul de masă, cu sau fără însoțitor în funcție de capacitatea copilului.
BIBLIOGRAFIE
Bogdashina, Olga, Comunicarea în autism și sindromul asperger, Editura Dianusa, Tîrgu Neamț, 2012.
Cîșmaru, Diana-Maria, Mother of M, Editura Tritonic, București, 2012.
De Bruin, Colette, Give me 5, Editura Fides, Iași,2004.
Gîfei, Margareta, Autismul la preșcolari-ghid practic și metodologic, Editura Rovimed Publishers, Bacău.
Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea I- Strategii de modificare a comportamentului copiilor autiști, Editura Frontiera, București, 2010.
Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea II-Programe de lucru, Editura Frontiera, București, 2010.
Lynch Barbera, Mary, Rasmussen, Tracy, Terapia axata pe comportamentele verbale, Editura For You, București, 2009.
Mitasov, Tudor, Jose Smelik, Inge, Autismul sexualitate ciudată, controlabilă, Editura Fides, Iași, 2010.
Muntean, Ana, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2009
Muraru- Cernomazu,Oana, Aspecte generale ale patologiei autiste,Editura Universității Suceava, 2005.
Myers, David G., Psychology, Worth Publishers, New York , 2007
Predescu, Liviu, Cu autismul la psiholog, Editura For You, București, 2011.
Peeters, Theo, Autismul-Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, ,2009
Petrică, Elena, Mircea, Carmen, Palici, Nina,Copilul cu autism. Dincolo de usile inchise ale sufletului, Editura Speranța, , 2004.
Seach, Diana, Jocul interactiv pentru copii cu autism, Editura Fides, Iași, 2011.
Siff Exkorn, Karen, Să înțelegem autismul, Editura Aramis, București,2010.
Steven, Degrieck, Gândește și aplică- idei practice pentru primii pași în procesul de învățare la persoane cu autism și persoane cu întârziere în dezvoltare, Editura Fides, Iași, 2010.
Tudose, Florin, Tudose , Cătălina, Dobranici, Letiția, Tratat de psihopatologie și psihiatrie pentru psihologi, Editura Trei, București, 2011.
Anexa nr.1
Evaluările ABLLS ale copilului Daniel, în vârsta de trei ani și patru luni, diagnosticat cu autism atipic
A doua evaluare
Daniel continuă să prezinte întârzieri majore în dezvoltarea limbajului. Totuși, el a înregistrat progrese minore în aria limbajului său receptiv. A învățat să își exprime dorințele funcțional și expresiv, arătând cu degetul ceea ce dorește, folosind numele instructorului, numele obiectului cerut. El a învățat să se uite și vine atunci când este strigat. Daniel a învățat să urmeze simple instrucțiuni de un pas, cum ar fi "bate palma", "aplaudă", "ridică-te" dar nu poate să urmeze alte instrucțiuni în mod constant. A învățat să identifice părțile corpului și obiecte din mediu (ex: "masa", "scaun", "pat", și "ușa"), a învățat să identifice expresiv șase forme (cerc, pătrat, triunghi, oval, stea, romb) a învățat toate literele expresiv și receptiv inclusiv literele mici, a învățat receptiv numerele până la 15, a învățat receptiv unsprezece obiecte (mașina, minge, telefon, păpușa, cana, lingura, creion…). De asemenea a învățat toate culorile fiind la faza 3 în care trebuie să se uite în jurul lui și să identifice obiecte în funcție de culoare. El este capabil să meargă la persoane familiare și să efectueze o acțiune ("dă pupic") la cerere. Dar nu este capabil să ia sau să duca obiecte dintr-o anumită locație sau persoană la cerere. De exemplu, el nu este capabil să răspundă independent, atunci când i se cere de către mama sa sau să ducă la masă, să ia cana cu apă și să o dea tatălui. Daniel învață să identifice receptiv cât și expresiv obiecte comune, animale, forme, scenele din mediul lui sau din imagini, identifică persoane familiare (6 persoane terapeuți) dar nu poate identifica acțiuni. Daniel învață funcțiile obiectelor (SD. "Cu ce bei? " R. "Cu cana".) În prezent el nu poate selecta un obiect atunci când i se spune funcția, o caracteristică sau categoria din care obiectul face parte. Nu demonstrează că înțelege concepte abstracte cum ar fi simple prepoziții sau adjective. De asemenea el nu poate selecta pronume sau emoții.
El a învățat să folosească "da" și "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte și activități care îi sunt oferite.
A patra evaluare
Daniel continuă să prezinte întârzieri minore în dezvoltarea limbajului . Totuși, el a înregistrat progrese majore în aria limbajului său receptiv. A învățat să își exprime dorințele funcțional și expresiv, arătând cu degetul ceea ce dorește, folosind numele instructorului, numele obiectului cerut. El a învățat să se uite și vine atunci când este strigat. Daniel a învățat să urmeze simple instrucțiuni de un pas, cum ar fi "bate palma", "aplaudă", "ridică-te", "ridică brațele", "suflă", "bate în masă", "aruncă", "ciocănește", "îmbrățișează-mă", "arată", "deschide ușa", "închide ușa", "sari","învârtă-te", "dormi", "dă pupic", "aprinde lumina", "stinge lumina", "zâmbește", "scrie", "plângi", "decupează", "perie dinții" și este capabil să urmeze alte instrucțiuni în mod constant. A învățat să identifice receptiv și expresiv părțile corpului ("cap", "picior", "mâna", "ureche", "ochi", "burta", "gât", "cot", "gene", "păr", "genunchi", "dinți", "gingii", "buric", "obraji", "nas", "gura", "umăr", "fund", "gleznă", "bărbie", "limba", "spate", "sprâncene", "ața", "degetul mare", "degetele", "talpa", "brat", "palma", "talpa", "unghii", "călcâi") precum și funcțiile părților corpului ("Cu ce miroși?- cu nasul", "Cu ce auzi?- cu urechile", "Cu ce vezi?- cu ochii", "Cu ce faci pa?- cu mana", "Cu ce mergi?- cu picioarele", "Cu ce dai pupic?- cu buzele", "Cu ce lingi?- cu limba", "Cu ce vorbești?- cu gura", "Cu ce mesteci?- cu dinții", "Cu ce alergi?- cu picioarele", "Pe ce sari?- pe călcâi", "Cu ce plângi?- cu ochii", "Cu ce mănânci?- cu gura", "Cu ce aplauzi?- cu palmele"). Daniel a învățat să identifice receptiv si expresiv obiecte din mediu (ex: "masa", "scaun", "pat", "ușa", "perete", "dulap", "geam", "podea", "televizor", "tablou", "calculator", "covor", "bec", "frigider", "mașina de spălat", "ceas", "duș", "scări", "canapea", "toaleta", "perdea", "pernă", "tavan", "gunoi", "cadă", "chiuvetă", "birou", "coș de gunoi"). A învățat să identifice expresiv următoarele forme ("cerc", "pătrat", "triunghi", "oval", "stea", "romb", "dreptunghi", "inima", "hexagon", "octogon", "semiluna") precum și faza II ("Ce formă are un ou?- Oval", "Ce formă are soarele?- Cerc", etc) și acum învață faza III să denumească 5 obiecte în formă de cerc ("Spune-mi câteva obiecte care sunt cerc?- soarele, mingea, inel, roata de mașină, lumânare"). Daniel a învățat expresiv și receptiv toate literele mari și mici de tipar și a învățat receptiv și expresiv numerele până la 50. Daniel a învățat receptiv și expresiv obiecte ("mașina", "minge", "telefon", "păpușa", "cana", "lingura", "creion", etc) și în prezent învață funcțiile obiectelor "Cu ce bei?- cu cana", "Unde dormi?- pe pat", "Cu ce scrii?- cu creionul", "Cu ce ștergi nasul?- cu șervețelul", "Pe ce stai?- pe scaun", "Cu ce mănânci supa?- cu lingura", "Cu ce te joci?- cu mingea", "Cu ce te încalți?- cu papucii", "Cu ce mături?- cu mătura", "Cu ce te speli pe mâini?- cu apa și săpun", "Cu ce te îmbraci?- cu haine", "La ce vorbești?- la telefon", "Cu ce te ștergi pe mâini?- cu prosopul", "Cu ce te speli pe dinți?- cu periuța de dinți", "Cu ce aspiri?- cu aspiratorul", "Cu ce decupezi?- cu foarfecul", "Cu ce tai pâinea?- cu cuțitul", "Cu ce te piepteni?- cu piaptănul","Pe ce mergi?- pe bicicleta"), si de asemenea se lucrează la faza II, inversarea comenzii: "Ce faci cu cana?- beau apă", "Ce faci în pat?- dorm", "Ce faci cu creionul?- scriu", "Ce faci cu jucăria?- ma joc", "Ce faci cu hainele?- mă îmbrac", "Ce faci cu apa și săpunul?- mă spăl pe mâini", "Ce faci cu lingura?- mănânc supă", "Ce faci cu foarfeca?- decupez", "Ce faci cu șervețelul?- șterg nasul", "Ce faci cu adidașii?- mă încalț", "Ce faci cu piaptănul?- mă pieptăn". De asemenea a învățat receptiv și expresiv toate culorile, faza 3 în care trebuie să se uite în jurul lui și să identifice obiecte în funcție de culoare și învață faza IV (ex: "Ce culoare este soarele, cerul, iarba, un bostan, mărul?). El este capabil să meargă la persoane familiare și să efectueze o acțiune ("dă pupic") la cerere și învață să ia sau să duca obiecte dintr-o anumită locație sau persoană la cerere. De exemplu, el învață să răspundă independent, atunci când i se cere de către mama sa sau să ducă la masă, să ia cana cu apă și să o dea tatălui. Daniel a învățat să identifice receptiv cât și expresiv 30 de scene din mediul lui sau din imagini: "magazin", "baia", "dormitor",
"bucătărie", "plaja", "parc de joacă", "parc", "stație de autobuz', "parcare de mașini", "munte", "spital", "sufragerie", "grădină zoologică", "farmacie", "benzinărie", "gară", "cascadă", "balcon", "aeroport", "magazin de jucării", "circ", "trecere de pietoni", "piață", "supermarkef, "biserică", "școală", "restaurant", "sală de sport", "clasă', "stomatologie" și a învățat să identifice 8 persoane familiare ( 8 persoane- terapeuți). A învățat să identifice expresiv în imagini următoarele acțiuni: "Ce face copilul?- copilul mănâncă', "Ce face fata?- fata face baie", "Ce face băiatul?- băiatul doarme", "Ce face fata?- fata pictează", "Ce face femeia?- femeia miroase florile", "Ce fac copiii?- copiii se dau în balansoar", "Ce face femeia?- femeia aspiră", "Ce face copilul?- copilul bea apă", "Ce face fata?- fata se spală pe mâini", "Ce face băiatul?- băiatul desenează", "Ce face femeia?- femeia face mâncare", "Ce face bărbatul?- bărbatul conduce", "Ce face copilul?- copilul tușește", "Ce face băiatul?- băiatul plânge", "Ce face fata?- fata citește", "Ce face băiatul?- băiatul miroase florile", "Ce face băiatul?- băiatul joacă footbal", "Ce face fata?- fata se încalță cu șosetele", "Ce fac copiii?- copiii se joacă", "Ce face fata?- fata se dă în leagăn", "Ce face fata?- fata aleargă", "Ce face băiatul?- băiatul construiește", "Ce face băiatul?- băiatul se joacă la calculator", "Ce face băiatul?- băiatul vorbește la telefon", "Ce face fata?- fata coboară scările", "Ce face băiatul?- băiatul se spală pe față", "Ce face fata?- fata face baloane", "Ce fac copiii?- copiii se pupă", "Ce face băiatul?- băiatul aplaudă", "Ce face băiatul?- băiatul face gimnastică", "Ce face băiatul?- băiatul urcă scara", "Ce face femeia?- femeia tunde", "Ce face fata?- fata merge pe bicicleta", "Ce face băiatul?- băiatul aruncă mingea", "Ce face femeia?- femeia spală haine", "Ce face fata?- fata se piaptănă", "Ce face fata?- fata se uită la tv", "Ce face fata?- fata cântă", "Ce face băiatul?- băiatul rupe hârtia", "Ce fac copiii?- copiii prind pește", "Ce face băiatul?- băiatul bea suc cu paiul", "Ce fac copiii?- copiii se joacă cu avionul"). Daniel a învățat să identifice expresiv următoarele prepoziții: "pe", "sub", "în", "lângă" și a învățat concepte abstracte cum ar fi adjectivele: "mic – mare", "gol – plin", "lung – scurt", "curat – murdar", "înalt – scund", etc. De asemenea el a învățat să selecteze șase emoții "fericit", "speriat", "nervos", "supărat", "somnoros", "uimit" și pronumele "eu-tu" și acum învață pronumele "ea-el". De asemenea Daniel a învățat să identifice expresiv următoarele categorii: "animale","litere", "numere", "forme", "culori", "vehicole", "mobilă", "fructe" (ex: "Ce este asta?- vaca", "Ce este vaca?"- animal", "Pune la animale", "Ce sunt astea toate?- animale"). Daniel a învățat să identifice receptiv și expresiv sexul persoanelor "fată- băiat", "femeie- bărbat".
El a învățat să folosească "da" și "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte și activități care îi sunt oferite. Daniel a învățat să folosească următoarele fraze funcționale: "ajută-mă", "ajutor", "dă-mi", "vreau", "salvează-mă", "poftim", "mulțumesc", "cu plăcere" și învață să folosească "nu știu”.
Anexa nr.2
Testul t pentru eșantioane perechi
Tabelul de mai jos afișează pentru fiecare moment al măsurării, mediile, numărul de subiecți, deviațiile standard și erorile standard ale mediilor.
Tabelul Paired Samples Correlations prezintă coeficientul de corelație dintre cele două momente ale măsurării.
Următorul tabel prezintă rezultatele testului t.
Anexa nr.3
Testul t pentru eșantioane independente
Tabelul de mai jos afișează pentru fiecare grupă, mediile, numărul de subiecți,
deviațiile standard și erorile standard ale mediilor corespunzătoare variabilelor dependente.
Tabelul următor prezintă rezultatele testului t.
Anexa nr.4
Anova cu măsurari repetate –variabila răspuns la nume
Anova cu măsurari repetate –variabila modalități de a cere
Anova cu măsurari repetate –variabila da/nu funcțional
Anova cu măsurari repetate –variabila instrucțiuni de un pas
Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea receptivă a obiectelor
Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea mediului
.
Anova cu măsurari repetate –variabila părți ale corpului
Anova cu măsurari repetate – variabila culori
Anova cu măsurari repetate – variabila forme
Anova cu măsurari repetate –variabila animale
Anova cu măsurari repetate –variabila persoane familiare
Anova cu măsurari repetate –variabila scene
Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea funcțiilor obiectelor
Anova cu măsurari repetate – variabila identificare receptivă a funcțiilor corpului
Anova cu măsurari repetate – variabila identificarea receptivă a acțiunilor
Anova cu măsurari repetate – variabila receptiv meserii
Anova cu măsurari repetate – variabila emoții
Anova cu măsurari repetate – variabila instrucțiuni sociale
Anova cu măsurari repetate – variabila fraze funcționale
Anova cu măsurari repetate – variabila total
Anexa nr.5
Anexa 5 prezintă secțiunea C a Protocolului ABLLS – Limbaj receptiv.
BIBLIOGRAFIE
Bogdashina, Olga, Comunicarea în autism și sindromul asperger, Editura Dianusa, Tîrgu Neamț, 2012.
Cîșmaru, Diana-Maria, Mother of M, Editura Tritonic, București, 2012.
De Bruin, Colette, Give me 5, Editura Fides, Iași,2004.
Gîfei, Margareta, Autismul la preșcolari-ghid practic și metodologic, Editura Rovimed Publishers, Bacău.
Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea I- Strategii de modificare a comportamentului copiilor autiști, Editura Frontiera, București, 2010.
Leaf, Ron, McEachin, John, Dayharsh, Boehm, Marlene, Ghid de terapie ABA-Partea II-Programe de lucru, Editura Frontiera, București, 2010.
Lynch Barbera, Mary, Rasmussen, Tracy, Terapia axata pe comportamentele verbale, Editura For You, București, 2009.
Mitasov, Tudor, Jose Smelik, Inge, Autismul sexualitate ciudată, controlabilă, Editura Fides, Iași, 2010.
Muntean, Ana, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2009
Muraru- Cernomazu,Oana, Aspecte generale ale patologiei autiste,Editura Universității Suceava, 2005.
Myers, David G., Psychology, Worth Publishers, New York , 2007
Predescu, Liviu, Cu autismul la psiholog, Editura For You, București, 2011.
Peeters, Theo, Autismul-Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom, ,2009
Petrică, Elena, Mircea, Carmen, Palici, Nina,Copilul cu autism. Dincolo de usile inchise ale sufletului, Editura Speranța, , 2004.
Seach, Diana, Jocul interactiv pentru copii cu autism, Editura Fides, Iași, 2011.
Siff Exkorn, Karen, Să înțelegem autismul, Editura Aramis, București,2010.
Steven, Degrieck, Gândește și aplică- idei practice pentru primii pași în procesul de învățare la persoane cu autism și persoane cu întârziere în dezvoltare, Editura Fides, Iași, 2010.
Tudose, Florin, Tudose , Cătălina, Dobranici, Letiția, Tratat de psihopatologie și psihiatrie pentru psihologi, Editura Trei, București, 2011.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Psihologice ALE Patologiei Autiste. Optimizarea Limbajului Receptiv In Autism Prin Metoda Aba (ID: 164697)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.