Aspecte psihologice ale capacității de integrare la adolescenții minoritari Coordonator științific Lect. univ. d r. Gabriel BALACI Absolvent Aurelia… [608939]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Aspecte psihologice ale capacității
de integrare la adolescenții minoritari

Coordonator științific
Lect. univ. d r. Gabriel BALACI

Absolvent: [anonimizat]
2018

CUPRINS

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
Lista tabelelor și a figurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
Capitolul 1. CADRUL TEORETIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. 6
1.1 Cultură. Diversitate etnoculturală și multiculturalism ………………………….. ………………………. 6
1.1.1 Minoritățile entice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 9
1.1.2 Integrare culturală, identitate și conștiință etnică ………………………….. ……………………. 11
1.2 Personalitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 13
1.2.1 Definiția personalității. Caracteristici ………………………….. ………………………….. ……….. 13
1.2.2 Structura și dezvoltarea personalității adolescentului ………………………….. ………………. 15
1.2.3 Stima de sine în adolescență. Acceptarea de sine ………………………….. ……………………. 19
1.2.4 Integrarea socială a adolescentului. Acceptarea celorlalți ………………………….. ………… 24
1.2.5 Influențe etnice și culturale asupra personalității ………………………….. …………………….. 27
Capitolul 2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………… 31
2.1 Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 31
2.2 Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 31
Capitolul 3. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………. 32
3.1 Descrierea grup urilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 32
3.2 Descrierea metodelor și instrumentelor folosite ………………………….. ………………………….. … 35
3.2.1 Scala de evaluare a stimei de sine R osenberg (RSES ) ………………………….. …………….. 35
3.2.2 Scala de autoacceptare (SAS ) ………………………….. ………………………….. ………………….. 36
3.2.3 Scala acceptării celorlalți (SAC ) ………………………….. ………………………….. ………………. 37
3.3 Design de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 40
3.4 Descrierea procedurii de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………… 40
3.4.1 Aplicarea chestionarelor ………………………….. ………………………….. …………………………. 41
Capitolul 4. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………….. 43
4.1 Prezentarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 43
4.2 Interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 51
4.2.1 Interpretarea cantitativă a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………. 51
4.2.2 Interpretarea calitativă a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………… 64
4.3 Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 68
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 71
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 74
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 80

3
INTRODUCERE

Trăim într -o lume în plină transformare în care schimbările se succed rapid, provocator,
ca urmare a fenomenul ui de globaliz are care influențează societ atea în toate planurile existenței
sale, atât la nivel social și economic, cât mai ales la nivel cultural. Sub acest aspect, istoricul
român Paul Dobre scu afirma că “elementele de cultură au un specific local, pe câtă vreme
globalizarea este un proces ce vizează generalul ”. Așadar, cultura este asociată cu tradiția, cu
ident itatea indivizilor, grupurilor și comunităț ilor, unde acest aspect joacă rol important în
procesul de integrare socială . Conform recensământului din 2011 în România, populația
minoritară reprezenta un procent de circa 11% din totalul de 20,1 milioane de locuitori, cea mai
importantă minoritate din România fiind cea maghiară – 1,23 milioane de locuitori (circa 58,9%
din totalul minorităților), urmată fiind d e romi – 0,62 milioane (29,8% din minoritari).
Numeroase scrieri atestă faptul că românii și maghiari i au o istorie comună presărată în egală
măsură de armonie și înțelegere dar și de vicisitudini și intoleranță, conjuncturi istorice marcante
în care difer itele regimuri au influențat relațiile dintre aceștia. În ciuda acestor evenimente,
România are astăzi un caracter integrator ca rezultat al unei lungi istorii ; minoritățile naționale
sunt privite ca un “bun”, o bogăție pentru națiunea română, iar prezența lor etnică, istorică și
culturală reprezintă un elogiu adus diverstății multiculturale.
Pe fo ndul acestei multiculturalități apare fenomenul de globalizare care aduce cu sine
multiple transformări, care se reflectă în viața indivizilor atât în plan comportamental cât și
atitudinal. Din acest punct de vedere, o categorie aparte o reprezintă adolescenții. Alegerea
acestei teme a fost motivată de interesul crescut în ceea ce prive ște integrare a adolescenților
minoritari de etnie maghiară în contextul societății de astăzi.
Din acest motiv, considerăm că tema acestei lucrări este de actualitate având implicații
atât la nivel individual, cît și la nivel de comunitate. Ea oferă oport unitatea de a stabili un anum it
grad de interacționalitate în relația dintre tinerii adolescenți și societate, cu precădere în cazul
minorităților entice. De asemenea, pune accent pe nevoia de solidaritate cu ceilalți, nevoia de a fi
împreună și încurajarea sentimentului de apartenență la sistemul comunității , iar pe de altă parte
pe evoluți a satisfăcătoare în procesul de creștere.
Pornind de la cercetări anterioare, care au arătat că fenomene precum schimb ările
mediului social și implicit cele c are țin în mod natural de vârsta adolescenței, determină
modificări profunde în structura personalității, studiul de față își propune să analizeze ca rezultat
al acestor schimbări câteva dintre cele mai importante aspecte psihologice privind capacitatea de
integrare a adolescenților , scopul cercetă rii fiind acela de a identifica dacă există diferenț e de
integrare între două loturi de etnii diferite, una aparținând populației majoritare (titulare) ,

4
respectiv adoles cenții români, și una aparțin ând uneia dintre minorități, în cazul de față
adolescenții minoritari de etnie maghiară. În acest sens, dorim să scoatem în evidență anumite
constructe psihologice considerate fundamentale în dezvoltarea personalității adolescentului,
cum ar fi: stima de sine, acceptar ea de sine (sau autoacceptarea) și acceptarea celorlalți , ca
părți componente ale procesului de integrare și măsura în care aceste variabile au relevanță în
relațiile interpersonale.
Obiectivul general al acestei cercetări îl reprezintă, așadar, evidențierea aspectelelor
psihologice ale capacității de integrare a adolescenților minoritari de etnie maghiară din
municipiul Deva.
Ne așteptăm ca ipotezele noastre referitoare la posibile dif erenț e în ceea ce privește
nivelul stimei de sine , al auto acceptării și al acceptării celorlalți, între cele două grupuri de
adolescenți cu baze culturale diferite să se confirme. De asemenea, ne așteptăm ca aceste aspecte
să influențeze capacitate a de integrare psihosocială a acestora în mod diferit.
În ceea ce pri vește implicațiile teoretice și practice ale a cestui studiu, putem spune că
acesta poate constitui o bază , alături de alte studii, de la care se poate pleca în analiza nevoilor
unei comunități, înțeleasă ca sistem social complex, cunoașterea valorilor și necesităților
membrilor săi , ori a interacțiunilor dintre aceștia ca indivizi sau ca grup etnic din care fac parte.
Astfel, profilul psihosocial al comunității va apărea ca un indicator important care măsoară
gradul de interacțiune și integrare, de coeziun e al grupului sau al deschider ii acestuia spre
exterior .
Lucrarea de față este structurată în două părți: cadrul teoretic al temei și partea empirică,
de cercetare. Primul capitol este împărțit în două subcapitole care cuprind la rândul lor mai multe
punc te. Primul subcapitol face o trecere în revistă a principalilor factori care stau la baza
integrarii așa cum se regăsesc aceștia în literatura de specialitate în termeni specifici: cultură,
multiculturalism, minorități, identitate etnică, integrare cultura lă. Al doilea subcapitol conține
concepte precum adolescența și factorii care influ ențează în mod major personalitatea , cum ar
fi: stima de sine, acceptarea de sine și acceptarea celorlalți , dar și date despre procesul de
integrare socială .
Partea empirică a lucrării cuprinde: obiective le și ipoteze le, design ul de cercetare ,
prezentarea și interpretarea rezultatelor, concluzii le. Lucrarea se încheie cu bibliografia
menționată pe parcursul lucrării și cu anexele conținând instrumentele de evaluare folosite ș i
rezultatele statistice.
Concepte cheie: cultură, multiculturalism, minoritate etnică, integrare, personalitate,
adolescență, stimă de sine, acceptare de sine, acceptarea celorlalți.

5
Lista figurilor

Figura 4.1: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul RSES pentru cele
două grupuri

Figura 4.2: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAS pentru cele
două grupuri

Figura 4.3: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezult atelor la testul SAC pentru cele
două grupuri

Figura 4.4: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultate lor la testul RSES pentru
grupul experimental

Figura 4.5: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul RSES pentru
grupul de control

Figura 4.6: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezulta telor la testul SAS pentru
grupul experimental

Figura 4.7: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezulta telor la testul SAS pentru
grupul de control

Figura 4.8: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezulta telor la testul SAC pentru
grupul experimental

Figura 4.9: Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezulta telor la testul SAC pentru
grupul de control

Figura 4.10: Histograma aferentă mediilor celo r două grupuri obținute la testele RSES, SAS și
SAC

Lista tabelelor

Tabel 3.1: Caracteristicile d emografice ale celor două grupuri

Tabel 4.1: Rezultatele obținute în urma aplicării testelor RS ES, SAS și SAC pentru cele două
grupuri

Tabel 4.2: Mediile, medianele, modurile și deviațiile standard la testele RSES, SAS ș i SAC
pentru cele două grupuri

Tabel 4.3: Situația comparativă privind media, abaterea standard și eroarea standard rezultate
în urma testelor RSES, SAS și SAC pentru cele două grupuri

Tabel 4.4: Rezultatele Te stului t pentru cele două grupuri

Tabel 4.5: Corelațiil e Pearson între rezultatele obținute la testele RSES, SA S și SAC pentru
cele două grupuri

6
Capitolu l 1
CADRUL TEORETIC

1.1. CULTURĂ. DIVERSITATE ETNOCULTURALĂ ȘI MULTICULTURALISM

Cultura influențează acțiunea socială, atât sub forma valorilor internalizate individual, cât
și sub forma unor norme și modele culturale aprobate în cadrul unui grup. Studii recente dedicate
comunităților scot în evidență diversitatea culturală a lumii în care trăim. U n raport al UNESCO
din anul 1996, făcea precizarea că trăim într -o lume în care aproximativ 200 de state gă zduiesc
peste 10.000 de culturi. Ulterior, alte rapoarte și studii arată că pe glob există 5.000 de grupuri
entice, și că în lume se vorbesc azi între 4.000 și 6.000 de limbi. Rezultă de aici că majoritatea
statelor existente azi sunt caracterizate printr -un grad considerabil de diversitate etnică,
lingvistică și religioasă. Într-un studiu publicat în 2003, James D. Fearon a identificat în 160 de
state 820 de comunități, semnificative ca și dimensiuni, caracterizate prin identificatori culturali
distincți, precum și prin determinarea cole ctivă de a -și păstra tradițiile. În ace st context, cultura
capătă dimensiuni noi fiind caracterizată de către unii autori, precum L.A. White (1947), ca
“totalitate a comportamentelor simbolice (…), care fac posibil ă transformarea înțelepciunii
comunitare (…) în forme tehnice transmise din gen erație în generație printr -o anumită tehnologie
simbolică” sau ca “ansamblu de tipare valorice și atitudini esențiale, care fundamentează
comportamente sociale funcționale și care e transmis intergenerațional, prin agenți specifici de
socializare” (Gavreli uc, 2011, p. 8). Chelcea (1988, p. 9) dă o definiție mai amplă culturii
spunând despre aceasta că este un “ansamblu structurat al rezultatelor materiale și spirituale ale
activității de adaptare a mediului natural și social la nevoile, trebuințele și aspir ațiile oamenilor,
sistemul integrat al componentelor sociale, al modului de simțire și gândire învățat și transmis
prin mecanisme nebiologice din generație în generație” și că “subsumeaz ă totalitatea
experiențelor umane de transformare a lumii și de autotr ansformare fizică și psihică”.
Alte definiții ale culturii au fost date de către C. Kluckhohn și A.L. Kroeber (1952) care
afirmau faptul că „ cultura constă în tipare explicite și implicite ale comportamentului, dobândite
și transmise prin simboluri, const ituind realizările distinctive ale grupurilor umane, inclusiv
întruchiparea lor în artefacte (…)”, iat E.T. Hall (1984) privește cultura ca pe o achiziție
precumpănitor inconștientă, comparând -o cu un mecanism de control invizibil care operează în
gânduril e noastre. În opinia antropologului american, devenim conștienți de acest mecanism de
control doar atunci când este pus la încercare prin expunerea, spre exemplu, la o cultură diferită.
Caracteristicile culturale ies în evidență prin comparație cu alte ti pare culturale
(Gavreliuc apud Bozian, 2004) iar diferența dintre culturi nu se bazează pe o teorie a valorilor ci

7
pe ceea ce deține în mod particular fiecare cultură în parte cu valoare de patrimoniu, astfel nu se
poate vorbi de culturi “superioare” sau “ inferioare”, ci numai de culturi diferite. Diversitatea
culturală vizează astfel diferențele culturale existente între oameni, precum și cele dintre grupuri
diverse, ca identități multiple: tradiții, obiceiuri, mod de abordare a educației și societății di n
perspectivă interculturală.
B. Parekh (1997) vorbește de spre trei forme ale diversității culturale: 1) Diversitatea
subculturală ce are în v edere faptul ca membrii societății participă la o cultură comună , dar î n
acelaș i timp î mpartășesc o serie de cred ințe și practici particulare ; identitățile culturale nu intră în
conflict cu cultura dominantă iar statu l de drept este cel care asigură libertate grupurilor
subculturale în conservarea identităț ii proprii ca formă secundară a identității domina nte; 2)
Diversitatea comunitară ce pr esupune existența unor comunități relativ organizate și conș tiente
de sine și care promovează o serie de credințe și practici diferite; 3) Diversitatea perspectivală
care presupune că o parte din membrii unei societății critică valorile ș i principiile culturii
dominante ș i încearcă să o reconstruiască potrivit altor valori.
Același autor, evidențiază importanța distincției între conceptele de „multicultural ”,
respectiv „multiculturalism”, afirmând că : “în timp ce primul se refe ră la faptul sociologic al
diversității etnoculturale în sens larg, multiculturalism ul precizează răspunsul normativ la
consecinț ele care decurg din diversitate ” (apud Salat, 2008, p. 14 ). Charles Taylor face și el o
diferență între multicultural , care des crie specificul acțiunii dintre actori sociali (indivizi
singulari sau grupuri) care trăiesc alături unii de ceilalți vizând caracterul mixat al legăturii
identitare, și intercultural , care include interacțiunile în care actorii ce relaționează trăiesc uni i
împreună cu ceilalți pe considerentele partajării, schimbului și negocierii identitare.
Definită de către specialiști ideologie a diversității, multiculturalismul oferă cadrul
necesar pentru afirmarea identității de grup . Astfel, o societate multiculturală presupune
conlocuirea diferitelor grupuri entice, fiecare având cultura sa proprie, în condiții de conexiune și
interacțiune, de schimb și recunoaștere tacită a modalităților de organizare a vieții și valorilor
fiecăruia; sunt acele “societă ți mozaic în care elemente ale culturii autohtone se îmbină (uneori
insesizabil) cu aspecte ale culturii altor grupuri ”, dup ă cum afirm ă Cosma (2001, p.104). În
opinia lui Gavriliuc (2011, p. 37), c omunitățile interculturale (…) nu numai că partajează ac elași
spațiu, dar au învățat să și cultive relații deschise de interacțiune, reciproc recompensatoare,
respectând valorile, tradițiile și modurile de viață ale fiecăruia. Prin urmare, dialogul
intercultural este manifestat prin nevoia de alteritate, de rap orare la celălalt, ca și nevoia de
identitate (etnică, culturală, lingvistică) , condi ție a echilibrului psihic uman. De aceea, educația
interculturală are un rol important în recunoașterea diferențelor dintre oameni, crearea
condițiilor pentru menținerea ș i afirmarea acestor diferențe, reprezentate de pluralismul cultural.

8
La unii autori întâlnim concepte corelate precum educație multietnică și educație globală .
Educația multietnică este un concept care vizează pregătirea în scopul unei mai bune înțelegeri și
acceptări între exponenții diferite lor etnii, s copu rile acesteia vizând :
– cunoașterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori particulare;
– familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale cult urii altor grupuri,
înțelegerea și respectarea acestora;
– facilitarea confruntării preocupărilor alternative;
– înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoștințe, atitudini necesare desfășurării activităților
în cadrul profesiunii, dar și în conturarea culturii generale;
– reducerea discriminări i dintre membrii unor grupuri etnice în școli și în societate;
– dezvo ltarea competențelor culturale „de graniță” ; procesul în cauză presupune cinci
niveluri: observații superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice,
bicultura litate, resocializare completă și asimilare de către cultura străină.
Termenul de educație globală are ca scop înțelegerea interdependențelor dintre națiuni,
clarificarea atitudinilor unora față de celelalte, precum și refle ctarea personală asupra acestora .
Cele mai cunoscute procese de învățare culturală care exprimă conceptul de educație
sunt: enculturația și aculturația . Conform lui Herskovitz (1945), enculturația este privită ca
sumă a achizițiilor directe, care nu presupun o învățare deliberată, articulând o sensibilitate a
intelectului asumată social; ea este ceea ce achiziționăm în cursul unei vieți pentru că este
disponibil și va lorizat social. Wong (2006) la rândul său, o descrie ca pe un proces prin care
individul, născut cu potențialități comportamentale considerabile, este condus de către grupurile
de apartenanță spre dezvoltarea unui comportament dezirabil, conform standardel or acestora.
În viziunea lui Cucoș (2001, p. 118) enculturația desemnează procesul prin care un grup
cultural încorporează la descendenți elementele valorice specifice în vederea integrării optime în
viața comunitară”. E nculturația are , deci, valoa re adapt ativă deoarece îl înzes trează „pe subiect
cu acele strategii identitare care îl vor ajuta să activeze, atunci când scenariul de viață o cere, cele
mai funcționale opțiuni comportamentale, favorizând integrarea mai adecvată”.
Spre deosebire de enculturație, aculturația desemnează procesul prin care „o cultură
integratoare le impune reprezentanților unei culturi mai puțin influente, prin intermediul unor
agenți ai socializării, patternurile sale definitorii” (Gavreliuc, 2011, p. 54). Fiind vorba despre un
schimb cultural, aculturația se prezintă ca un proces de schimb al elementelor (obiceiuri, datini,
valori, simboluri și forme de cultură) persoanei, aceasta asimilând pe lângă modele proprii
grupului de apartenență, și pe cele î mpărtășite de alte comunități etnice .

9
1.1.1. MINORITĂȚILE ENTICE

Din punc t de vedere etimologic, “etnia” provine din grecescul “ethos” desemnând
ansamblul popoarelor care erau organizate în cetăți (polis). Într -un sens mai larg , etnia înse amnă
grupuri de ființe ce locuiesc împreună. Termenul a fost introdus în Franța secolului al XIX -lea și
denumea inițial orice grup definit de o limbă și de o cultură diferite.
Etnia poate fi privită din perspective diferite, de aceea cercetători precum Richar d Molard
au văzut etnia ca pe o comunitate de limbă, de obiceiuri, de credințe, de valori, suprapusă peste
spațiul teritorial delimitat ( apud Vulcănescu, 1979, p. 104), pe când în accepțiunea lui Max
Weber, etnia capătă caracter subiectiv și d in acest moti v el o definește ca fiind „acele grupuri
umane care susțin o credință subiectivă într -o origine comună datorită similitudinilor de tipologie
sau obiceiurilor sau amândurora sa u datorită memoriei colonizării ” (Mihu, 2002, p. 357).
O altă definiție o regăsim în Dicționarul de sociologie în care etnia apare ca fiind „orice
grup cu tradiții ca subgrup în cadrul societății înglobante” (Zamfir, Vlăsceanu, 1993, p. 223).
În sociologie minoritatea este văzută tot ca subgrup . Acest termen este utilizat pentru a
defini populații de altă naționalitate , limbă, religie , cultură , stil de viață acceptate ca niște părți
ale unui grup de referință. Organizația Națiunilor Unite definește în termini specifici conceptul
de minoritate etnică ca ,,grupul de cetățeni ai unui stat, care cons tituie o minoritate numerică și
împărtășesc caracteristici etnice, religioase sau lingvistice care diferă de cele ale m ajorității
populației, între aceștia existând un sentiment de solidaritate motivată din punct de vedere
implicit de o voință colectivă de a supraviețui și al căror scop este acela de a obține egalitatea cu
majoritatea atât din punct de vedere factual, cât și legal” .
Se constată că e ste foarte dificil de dat o definiție minorității culturale sau minorității
naționale , care să fie universal recunoscută, fapt confirmat și de studiul literaturii de specialitate.
Astfel, o încercare de a defini minoritatea național ă a fost dată în anii’70 de către raportorul
ONU pentru minorități, Francesco Capotorti (1991) . Conform acestuia, o „minoritate națională”
vizeaz ă “un grup numeric inferior restului populației unui stat, în poziție non-dominantă, ai cărui
membri supuși ai statului posedă din punct de vedere etnic, religios sau lingvistic caracteristici
care o diferențiază de restul populației și manifestă un sentiment de solidaritate care -i permite să –
și apere cultu ra, tradiția, religia sau limba”.
Astfel prin min oritate națională se înțelege orice grup bine definit de persoane care are
cetățenia statului în care locuiește, sunt în inferioritate numerică în raport cu populația care
constituie majoritatea, întrețin legături vechi, trainice și durabile cu acest stat, prezintă
caracteristici etnice, culturale sau lingvistice distincte și sunt animate de voința de a păstra
identitatea comună a membrilor săi, cu deosebire cultura, tradițiile și limba.

10
În viziunea p rofesorul ui Victor Yves Ghebali (1994) , de la Institutul de Înalte Studii
Internaționale de la Geneva, noțiunea de minoritate națională capătă și alte valențe. Acesta
vorbește de așa numitele națiuni divizate , pe care le caracterizează ca fiind „minorități etnice
partajate între două sau mai multe state, din car e unul constituie patria -mamă comună (sau etno –
statul) . Profesorul elvețian indică două minorități care s -ar încadra acestei definiții: maghiarii din
România și Slovacia și albanezii din Kosovo. Will Kymlicka (1995) accentuează , însă,
importanța distincție i între diversitatea cu rădăcini istorice , reprezentată de existența unor
„minorități naționale” concentrate pe teritoriul unui stat, și diversitatea care apare în urma
fenomenului migrațional, și care produce „grupuri etnice”.
La rândul său p rofesorul clujean Camil Mureșanu (1996) explică conceptul de minoritate
într-un mod particular, punând în ecuație națiunea și naționalitatea. Acesta afirmă că se face
confuzie între termenii de naționalitate, națiune și minoritate . Naționalitatea , văzută în sens
politic, spune dânsul, este o „comunitate etnic omogenă, viețuind în cadrul statului dominat de o
națiune de altă coloratură etnică”. Ea este mai redusă numericește decît națiunea și are un statut
social -politic recunoscut în stat legal sau „de facto”, precum și o conștiință a identității sale. Din
momentul în care intervin tensiuni în relațiile dintre națiunea dominantă și naționalitate , ca
urmare a unor măsuri oficiale care ating interesele celei din urmă, naționalitatea d obîndește
sensul de minoritate. Astf el, minoritatea „poate fi orice grup social ai cărui membri resimt din
partea grupului dominant felurite inconveniente: prejudicii, discriminare, segregare, persecuție”.
Phinney ( apud Iluț, 2001) face diferențiere între minoritari împărțindu -i în mai mult e
categorii: o primă categorie o reprezintă biculturalii (indivizi care se raportează atât la grupul etnic
de bază, cât și la grupul care îi adoptă); a doua categorie sunt separații (care sunt centrați pe
identitatea etnică de bază); a treia asimilații (cei care au renunțat la identitatea etnică de bază în
favoarea culturii dominante) și într -un final, marginalii (cei care nu se simt legați nici de cultura
majoritară și nici de propriul grup etnic).

11
1.1.2. INTEGRARE CULTURALĂ, IDENTITATE ȘI CONȘTIINȚĂ ETNICĂ

Integrare a a fost abordată diferit de către cercetătorii în domeniu în decursul ultimilor
decenii. În viziunea acestora „integrare ” însemna procesul de omogenizare a societății, în care
minoritățile conlocuitoare trebuiau să adopte toate valorile societății gazdă, fără vreo deschidere
sau politici favorabile din partea statului -gazdă. În ultimii ani, însă, a avut loc o schimbare de
percepți e privitor la această abordare încercându -se eliminarea diferențelor dintre minorități și
grupul etnic majoritar . Astfel, procesului de „integrare” i s -a dat o altă dimensiune, înțelegându –
se prin aceasta acțiunea de încorporare, cu drepturi egale a tuturor grupurilor entice scopul fiind
conservarea identității acestora. Integrare a în sine reprezintă un proces complex,
multidimensional , deoarece se regăsește în toate sectoarele societății, principalele modele de
integrare fiind cele sub aspect juridic/politic, social -economic și cultural -religios.
Pe aceste considerente, integrare a culturală este privită ca prezență a individului într -o
cultură, subcultură și contracultură unde el asimilează valori, stiluri de viață, simboluri și norme
specifice, ce stau la baza solidarității anumitor grupuri. În cadrul relațiilor interetnice fenom enul
conviețuirii culturale imprim ă diverse modele de comportament ce diferă de la o etnie la alta,
acestea alcătuind tiparele sau modelele culturale , propuse spre realizare de către societate
membrilor săi. Însă nicio minoritate nu se poate dezvolta în af ara identității proprii, ea nu poate
integra sau internaliza pattern -uri comportamentale, modele sau atitudini pe care nu le -a
recunoscut în prealabil ca fiind coerente propriului model identitar și aparținând propriului câmp
morfogentic.
Cucoș (2000, p. 145) vorbește despre noțiunea de identitate culturală în termeni de
“dificil de cuprins” și de „ambiguu”, totodată afirmând că identitățile se definesc din interior.
“Identitatea culturală autentică este modificabilă, structurantă, autocons tructivă (…),
personalitatea se organizează în jurul unui nucleu anxiolitic relativ stabil ” (ibid. p. 147).
Vorbind despre identitate, Gavreliuc (2011, p. 53) afirmă că contactul cu “celălalt ” care
este diferit de noi reprezintă cea mai bună ocazie de a ne interoga asupra propriei noastre
identități. Astfel , integrarea într -o nouă cultură ne obligă să ne revi zuim identitatea proprie,
presupunînd multiple reformulări și transformări. Popescu -Neveanu (1978, p . 319) definește
identitatea ca fiind „dimen siunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentând
poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din
statutele și rolurile sale”. Totodată, Geertz (1963) afirm ă că individul își modelează propria
identitate pornind de la un “dat ontologic ”, primordial. Acesta vorbește despre alăturarea directă
și legătur ile de rudenie și despre „ acest dat care își are originea în însuși faptul de a te fi născut
într-o comunitate religioasă, de a vorbi o anumită limbă sau de a împărtăși anumite practici

12
sociale. Se apreciază că aceste afinități de sânge, limbă, obiceiuri (…) exercită o inefabilă și
covârș itoare coerciție (s.n.) prin ele însele ”. Omul , spune autorul, „este legat vrând -nevrând de
rudele sale, de vecinii săi, de cei care îi împărtățesc credința ; nu doar ca rezultat al afecțiunii
personale, al necesității practice, al interesului comun sau al obligațiilor inevitabile, ci, în mare
măsură, în virtutea unei valori absolute și de neexplicat, atribuite legăturii înseși (s.n.) ”
(Gavriliuc apud Geertz, 1963, p. 1109 -1110).
În altă ordine de idei , Elena Bălan (2012, p . 63), doctor în politologie, afir mă că
identitatea etnică dezvoltă în paralel conștiința etnică ca rezultat al identificării largi, care
include în sine atât identitatea etnică, cât și alte forme de identitate (teritorială, culturală, de
limbă, religioasă, de ritual, de rasă, antropologică, psihologică ș.a.). În viziunea acesteia
identitatea etnică înseamnă conștiința apartenenței la o anumită comunitate etnică ghidată după
anumiți parametri ai etnogenezei, cum ar fi: biologici, de rasă (rădăcinile de neam), teritoriali –
climaterici (teritoriul istoric) sau socioculturali (istoria poporului, simboluri ale culturii și religiei
etc.). Barth (1995) este însă de părere că etnicitatea este în tot mai mare măsură recunoscută ca și
o construcție culturală și socială, și nu o privește ca pe o realitate “biologică”. Însă, atât noțiunile
de „conștiință etnică” cât și „identitate etnică”, includ în sine atât „etnicul”, care e mai străvechi,
cât și „naționalul”, care e mai nou și mai tânăr, din punct de vedere istoric.
Maria Cobianu -Băcanu (1999) ne vorbește despre două tipuri de identitate; identitate
etnică și identitate națională . Aceasta afirmă că i dentit atea etnică este con știința apartenenței la
un grup etnic, care se relevă atât în relațiile interindividuale, cât și în propriul for interior al celor
care aparțin grupului. Menținerea unității de sine și a inte grității personalității pe fondul
schimbărilor care au loc dar având ca suport valorile general umane, determină păstrarea acestei
identității. În raport cu identitatea etnică, identitatea națională semnifică conștiința apartenenței
la o națiune, adoptarea, împărtășirea și manifestarea unor trasături comune cu membrii acesteia,
exprimate prin cultură, limbă, religie, obiceiuri și tradiții. Autoarea menționează că identitatea
națională este o opțiune, deoarece individul are dreptul să opteze pentru o identitate națională ce
nu decurge au tomat din identitatea etnică.

13
1.2. PERSONALITATEA

1.2.1. DEFINIȚIA PERSONALITĂȚII. CARACTERISTICI

Termenul “personalitate” este definit conform DEX ca “ceea ce este propriu,
caracteristic fiecărei persoane și o distinge ca individualitate conștientă și liberă ” sau ca
„ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană; felul
propriu de a fi al cuiva” .
Alte definiții ale personalității au fost date de către S. Freud ca re definea conceptul ca
fiind integrarea sinelui, eului și a supraeului .
C. G. Jung o defi nește ca fiind integrarea eului , a inconș tientului personal și colectiv, a
complexelor, arhetipuri lor, persona, anima și animus.
A. Adler descrie personalitatea ca pe stil de via ță al individului.
În viziunea lui R.B. Cattell , personalitatea este definită ca fiind totalitatea
comportamentului uman, iar unicitatea acestei totalități este conferită de frecvența, intensitatea și
tipul comportamentului manifestat într -o situație reală de viață.
C.R. Rogers o definește ca fiind sinele, adică integrarea percepților despre ceilalți, și a
percepților despre sine în raport cu alte persoane.
L.A. Lefton este de părere că personalitatea reprezintă ansamblu l de răspunsuri
comportamentale, relative și durabile, ce caracterizează modul în care o persoană reac ționeaz ă în
mediul înconjurător, într-o diversitate de situații.
Eysenck propune următoarea definiție a personalității : organizarea mai mult sau mai
puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței, fizicului unei persoane; această
organizare determină adaptarea sa unică la mediu.
În “Dicționar de Psihologie”, Norbert Sillamy definește personali tatea ca “element stabil
al conduitei unei persoane ; ceea ce o caracterizează ș i o diferențiază de o altă persoană ”.
Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualității umane ”
(Zamfir, Vlăsceanu, 1993).
G.W. Allport în lucrarea sa “Structura și dezvoltarea personalității”, definește
personalitatea ca fiind : “organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”.
Cu alte cuvinte, se poate spun e că personalitatea reprezintă un ansamblu sistematic,
deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum și organizarea lor
privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil și îl deosebește de ceilalți.

14
Aceste aceste diferențe psihologice au fost studiate de -a lungul timpului de numeroși
cercetători începând cu Hipocrate care a distins patru temperamente diferite, C. G. Jung venind
în sprijinul aceste teorii cu argumente în cartea sa Tipuri psihologice . Ma i târziu, pornind de la
cele patru tipuri funcționale ale lui Jung, apar șaisprezece tipuri de personalități concretizate într –
un chestionar numit Indicatorul de Tipuri Myers -Briggs (Myers -Briggs Type Indicator – MBTI).
Cea mai substanțială contribuție a a vut-o, însă, profesorul american David Keirsey care a
simplificat acest indicator și a grupat cele șaisprezece tipuri de personalități în patru
temperamente de bază date de caracteristicile dominante ale persoanei numite și predispoziții .
Predispozițiile definesc anumite aspecte (sau funcții ) ca rezultat al interacțiunii individului cu
lumea. Astfel, cele patru perechi de caracteristici de bază (sau predispoziții) ale personalității,
sunt:
• Extravertirea (e) și introvertirea (i) – legate de preferința noas tră pentru lumea exterioară,
respectiv interioară.
• Funcția senzorială (S) și cea intuitivă (I) – legate de modul în care asimilăm informații despre
lumea înconjurătoare.
• Funcția reflexivă (R) și cea afectivă (A) – legate de procesul prin care luăm decizii.
• Funcția judi cativă (J) și cea perceptivă (P) – legate de preferința noastră pentru un stil de viață
mai organizat, respectiv mai flexibil.

15
1.2.2. STRUCTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ADOLESCENTULUI

Cuvântul “adolescență” vine de la termenul latin “adolescere”, care are înțelesul de a
crește, a se mat uriza, a tinde spre maturitate. Adolescența este cea mai complexă și mai sensibilă
etapă a dezvoltării copilului în care se conturează individualitatea acestuia și reprezintă î nceputul
de stabilizare a personalității care marchează încheierea copilăriei și trecerea spre maturitate.
Freud (1936) define a adolescența ca pe o perioadă de “inițiere psihică” ce presupune o
restructurare a sinelui, dar mai ales a Ego -ului, precum și a relațiilor dintre acestea în sensul în
care Ego -ul începe și reușește tot mai bine să controleze sinele.
J.J. Rouseau considera adolescența o “a doua naștere” iar Stanley Hall o definea „vârsta
furtunii și stresului” . Este înțeleasă, de asemenea, ca proce s universal care caracterizează
faza de tranziție de la copilărie la viața adultă și ca perioadă a vieții în care subiectul este nevoit
să depășească în mod activ o serie de probleme de dezvoltare prin dobândirea unor competențe
adecvate (Zani, Palmonari, 2003, p. 309), a dolescența reflectând, astfel, atât particularități ale
climatului familial și educațional, câ t și transformările complexe din mediul social.
Perioada adolescenței este caracterizată de modificări sau schimbări de natur ă bio-psiho –
social ă specifice.
Din punct de vedere biologic , în această perioadă activitatea pituitară provoacă o
creștere a secreției hormonale, urmată de efecte fiziologice semnificative. Hormonul de creștere
provoacă o dezvoltare rap idă care în câțiva ani aduce greutatea și înălțimea individului mai
aproape de cele definitive. Pubertatea apare mai devreme la fete decât la băieți. Ca o consecință,
maturitatea sexuală este atinsă mai întâi de fete, semnalată prin apariția menstruației, apoi de
băieți, prin începutul producției de lichid seminal. Principalii hormoni care guvernează aceste
modificări sunt cei androgeni în cazul băieților și cei estrogeni în cazul fetelor; ele sunt, de
asemenea, asociate cu dezvoltarea caracteristicilor sex uale secundare, precum aspectul părului pe
față, pe corp, a părului pubian, aprofundarea vocii la băieți, creșterea sânilor și lărgirea șoldurilor
la fete.
Din punct de vedere psihologic apar așa zisele “crize de identitate” identificate ca stări
alternat ive de manifestare comportamentală, atenție exagerată asupra percepției corporale, stimă
de sine oscilantă. Literatura de specialitate vorbește despre aceste “conflicte de dezvoltare”, acte
impulsive sau conduite deviante, exprimate prin ostilitatea față de parinți, respingerea modelelor
culturale și a normelor morale propuse de adult și afirmarea unor modele contestate de conduita.
Apare ca pregnantă dorința de afirmare personală ca expresie a socializării. Adolescentul caută
mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Se înregistrează un reviriment în
vârstă a TBC -ului, forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii (schizofrenie), anxietate și în

16
forme mai rare, sinu cideri (Șchiopu, Verza, 1981, p . 178). Astfel, p rocesul de dezvoltare a
sentimentului identității implică experimentarea unor moduri diferite de a (se) arăta, de se face
auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate aceste experiențe într-un mod unic,
particular. În același timp adolescenții dezvoltă deprinde ri relaționale care le permit să
interacționeze cu alții, să își facă prieteni. Aceste deprinderi absolut necesare, care sunt
componente importante ale dezvoltării competenței emoționale și includ : recunoașterea și
gestionarea emoțiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea conflictelor în mod constructiv,
dezvoltarea spiritului de cooperare (Golleman, 1994).
În Teoria dezvoltării psihosociale , Eric H. Erickson folosește conceptul de criză în
adolesce nță în care descrie formarea identității ca pe un proces inconștient de diferențiere față de
ceilalți. Potrivit lui Erikson (1968), adolescența este stadiul în timpul căruia individul își caută și
își dezvoltă identitatea proprie. Totodat ă el prezintă și a lte concepte precum: stima de sine,
conștiința de sine, ambiguitate de rol, conflict de rol. Astfel, stadiul Identitate vs. Confuzie de rol
este caracterizat ca o criză care domină întreaga dezvoltare umană. Erikson face referire la
sentimentul puternic de nesiguranță trăit de adolescent datorită difuziei identității , principala
sarcină a acestuia fiind dobândirea sentimentului identității definit ca : “sentimentul de a te simți
acasă în propriul corp, sentimentul că ști încotro mergi, precum și certitudine a recunoașterii din
partea celor care contează ” (Erikson, 1950, p. 165). Conform acestei teorii, difuzia identității sau
sentimental nesiguranț ei trăit de cei mai mulț i dintre adoles cenți poate fi caracterizat de patru
componente:
– intimitatea (adolescentului îi este teamă să aibă încredere în alții deoarece aceasta poate
însemna o pierdere a identității );
– difuzia timpului (neîncredere a asumată cu privire la posibilitatea ca timpul să aducă
schimbări ale situației, dar și teama că s -ar putea întâmpla ceva care să schimbe actuala s tare de
lucruri );
– difuzia efortului personal (inabilitate a de a se concentra/ efort enorm direcționat înspre o
singură activitate );
– identitatea negativă (“atitudine ostilă, de dispreț și snobism față de rolul con siderat ca
fiind potrivit și dezirabil în familie sau în comunitatea aflată în imediata apropiere” ).
Cel care a preluat ideile lui Erickson a fost James Marcia , acesta identificând la rândul său
următoarele patru statusuri:
– difuziune de identitate (nu este experimentată nicio criză, nu au loc angajamente);
– forcludere a identității (dezvoltarea de valori ezitante, induse de către ceilalți);
– moratorium (adolescentul are parte de multiple crize identitare, acesta însă nu duce
scopurile la bun sfârșit);

17
– dobândirea identității (au fost experimentate și rezolvate multiple crize, au fost făcute
angajamente relativ permanente, adolescenții au opțiuni de viață).
Debesse (1970) sublinia că “nu există o perioada de creștere în care evoluția să fie mai
sensibilă decât în timpul adolescenței”. Autorul afirmă că adolescența este o perioadă de criză
pentru că: apariția și manifestarea intensă a instinctului sexual treze ște senzualitatea “un cuvânt,
un gest e suficient pentru a provoca o furtun ă”, de asemenea, dezvoltarea instrumentelor
personali tății tind să înfăptuiască lucruri mărețe, dar pentru că deseori intrând în conflict își
supraevaluează capacitățile, nu reușesc să le ducă la bun sfârșit.
Din punct de vedere social adolescentul dorește să -și manifeste independență față de
părinți, apare influența grupului de prieteni, are loc intrarea într -un nou ciclu de școlaritate, toate
fiind premise pentru formarea identităț ii. Astfel, printre transformările dominante ce
caracterizează personalitatea adolescentului se numără : dezvoltarea conștiinței de sine,
identitatea vocațională și debutul independenței.
a. Dezvoltarea conștiinței de sine sau identificarea de sine implică mai m ulte aspecte :
identificarea eului corporal material, a eului spiritual și a eului social.
Eul corporal material este constituit din corpul persoanei, dar și din îmbrăcămintea sa,
familia, casa, cărțile, prietenii, vecinii săi etc., adică din toate pos esiunile sale. Individul vede
toate acestea ca fiind intim legate de el însuși. Când pierde unul dintre aceste lucruri la care ține,
resimte acest lucru ca pe pierderea unei părți din sine. În a dolescență eul corporal rămâne î n
centrul imaginii de sine și este valorificat în relațiile dintre sexe.
Eul social este reprezentat de totalitatea impresiilor pe care individul le face asupra
celorlalți. Este aspectul central al eului, o sinteză a imaginii pe care o proiectăm asupra altora și a
rolurilor pe c are le jucăm în fața celorlalți . Eul social este mult mai clar în adolescență decât în
perioadele anterioare de dezvoltare (pentru că adolescenții știu ce loc ocupă în grup și de ce
popularitate se bucură) și se află într -un mai bun echilibru cu cerințele grupuri lor.
Eul spiritual se află în centrul autocunoașterii. El trimite la experiențele noastre
interioare, la valorile și idealurile care reprezintă aspectele relativ stabile ale existenței noastre.
b. Identitatea vocațională desemnează capacitatea adolescent ului de autocunoaștere și
autodescoperire de posibilități și incapacități, mai ales cu scopul autoperfecționării. Se formează
acceptorii morali – formațiuni psihice bipolare, rod al educației, care sintetizează concepția
despre lume și viață a individului sau, altfel spus, sunt norme morale asimilate, ierarhizate în
structura intimă a personalității (Șchiopu, Verza, 1997 , p. 63 ).
c. Dobândirea indep endenței este condiționată de ce anume consideră societatea (părinți,
prieteni etc.) că înseamnă independență și care sunt limitele acceptabile în acest plan. Distingem

18
trei feluri de independență: economică (materială) , emoțională (afectivă, de apartenenț ă) și
valorică (de mentalități) .
Dezvoltarea structurilor caracteriale în adolescență face ca tânărul să își structureze
propriul sistem de valori. Formare a acestuia este influențată de: creșterea capacităților cognitive
care permit adolescenților înțelege rea valorilor, creșterea experienței de viață, dezvoltarea
capacității de observare a vieții altora, elemente sociale. Adolescentul se construiește pe sine prin
continue căutări și diferențieri față de alții din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și f rustrările.
Capacitățile și aptitudinile ating în adolescență niveluri înalte. Se diferențiază
aptitudinile simple, dar și cele complexe, iar aptitudinile generale se organizează în structuri
complexe. Inteligența, ca aptitudine generală, atinge un vârf s pecific stadiului. Tot în adolescență
se înregistrează un spor al creativității exprimat mai ales în creșterea originalității. Se formează
însușiri importante ale personalității creative: non-conformismul, cutezanța, spiritul interogativ,
asumarea riscului etc..
În ceea ce privește temperamentul , acesta se clarifică în jurul vârstei de 14 -15 ani și se
dezvoltă ca rezultantă a sistem ului de personalitate fiind influențat de aptitudini și caracter.
Allport (1991) considera temperamentul ca “fundament emoțion al al personalității” atribuindu -i
“fenomenele caracteristice ale naturii emoționale a unui individ, incluzând: sensibilitatea față de
o stimulare emoțională, forța și viteza sa obișnuită de răspuns, calitatea dispoziției sale
predominante și toate particularitățile fluctuației și intensității dispoziției” . Aceste fenomene sunt
considerate de către Allport ca fiind dependente de construcția constituțională, în mare măsur ă
ereditare ca origine.
Au fost stabilite două tipuri de profiluri cu pred ispoziție naturală către forme de devianță :
o personalitate accentuată printr -o accentuată fragilitate internă, prin sentimente de adaptare
acritică la realitate și prin comportamente de adecvare la normele sociale (la fete) și, pe de altă
parte, o persona litate caracterizată prin modalități agresive și prin comportamente de ruptură și
de refuz ale realității adulte și ale valorilor acesteia (la băieți).

19
1.2.3. STIMA DE SINE ÎN ADOLESCENȚĂ. ACCEPTAREA DE SINE

Din punct de vedere e timologic, conceptul de “stimă de sine ” provine din latinescul
„estimare” , care înseamnă „a evalua ”, „a apreci a”, și a cărui semnificație este dublă : pe de o
parte înseamnă „a determin a valoarea”, iar pe de altă parte „a avea o părere despre”. Din acest
punct de vedere, conceptul de stima de sine include: cum se vede fiecare și cum este judecat de
către ceilalți sau ce fel de valoare îi este atribuită.
Conform literaturii de specialitate, stima de sine se conturează din patru componente
principale : senti mentul de siguranță, cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență (familie,
grup, etc. ) și sentimentul de competență.
Sursă importantă a confortului psihologic , stima de sine , reprezintă „trăsătura de
personalitate în raport cu valoarea pe care un indi vid o atribuie persoanei sale” (Doron și Parot,
1999, p. 745) sau ca fiind “modul în care ne percepem propriile caracteristici fizice, cognitive,
sociale și spirituale care conturează și întăresc dimensiunile eului nostru” (Larousse, 1999).
W. James (1950, p. 306) dă două definiții în ceea ce privește stima de sine : cea
“matematică”, în care afirmă că stima de sine este rezultatul unei fracții în care la numărător
avem “succesele obținute” iar la numitor “aspirațiile sau pretențiile inițiale”, stima de s ine
reflectând rezultatul auto -evaluării performanței în domenii relevante pentru eul sau sinele unei
persoane , și cea “holistică”, unde stima de sine apare ca fiind media auto -evaluărilor particulare
pe dimensiuni de relevanță personală, aceasta reflectând „o anume raportare afectivă globală la
propriul eu, independent de rațiuni obiective ce țin de satisf acții sau dezamăgiri personale”.
Din această perspectivă stima de sine reflectă o anumită raportare generală față de eul
personal care poate fi pozitivă, echilibrată sau negativă. Evaluarea stimei de sine se poate
produce și prin compararea conceptului de sine cu imaginea ideală despre sine. Cu cât mai mare
este discrepanța dintre cele două registre, cu atât mai afectată este stima de sine, gen erând
atitudini autoreferențiale progresiv mai negative. În acestă direcție, Carl Rogers a accentuat rolul
self-ului în cadrul universului personal al subiectului subliniind ideea nevoii de recunoaștere, de
răspuns pozitiv în interacțiune pe care îl aștept ăm de la “celălalt”. Alte teorii descriu , de
asemenea, mecanismele de rezolvare a conflictelor stabilite între cele două entităț i imaginare: eul
real (ceea ce este subiectul) ș i eul ideal (ceea ce ș i-ar dori sã fie), precum și natura afectelor care
le înso țesc. Atunci când actorul social resim te o disparitate între cele două euri, se produc afecte
negative, iar când se realizeazã un acord, e chilibrul personal se restabileș te, stima de sine
reîntãrindu -se.
În Teoria discrepanței de sine (self-discrepancy theory ), E. Tory Higgins (1989)
vorbește despre eul revendicat (ought self ) – ceea ce crede că i se cuvine subiectului . Conform

20
acestei teorii, discrepanț a dintre eul real ș i eul ideal este generatoare de afecte negative , cum ar
fi: deprimare, triste țe, de zamăgire; iar cea dintre eul real și cel revendicat provoacă afecte
negative active de: neliniște, frământare, tulburare iar uneori furie . Rezultă astfel că subie ctul nu
poate trăi frecvent ș i durabil o stare de discrepanță și va căuta prin diverse mijloac e să o
diminueze sau să o înlăture. Astfel, re ceptarea unei laturi a identităț ii personale ca deficient e
(precum aspectul fizic mai puțin agreabil) poate să fie urmată, ori de integrarea deficienței ș i
contrabalansar ea atributului negativ prin întă rirea unei laturi performante a sinelui , ori de
refacerea și recondiț ionarea dimensiunii depreciate (Gavreliuc, 2007, p. 39).
În acest sens, Christophe André și François Lelord (2000), identifică principalele
componente de bază în ceea ce privește obținerea unei b une stime de sine: iubirea de sine,
concepția despre sine și încrederea în sine. Conform acestor autori, este esențială o dozare
echilibrată a fiecăruia dintre aceste trei componente.
Iubirea de sine are strînsă legătură cu acceptarea propriei persoane . Este cea care ne
permite să ne apreciem în ciuda limitărilor și defectelor noastre. Este o acceptare necondiționată,
compasiune față de propria persoană, iertare de sine, înțelegere, autosusținere și încredere. Nu
depinde de performanțele noastre ; ea ne aj ută să facem față provocărilor și resentimentelor pe
care le încercăm atunci cînd ratăm un obiectiv. Dragostea de sine depinde în mare măsură de
iubirea pe care familia ne -a făcut să o percepem atunci când eram copii și de hrana emoțională pe
care am primi t-o. A te iubi pe sine însuți este fundamentul stimei de sine, cea mai adâncă și mai
intimă componentă a ei. Din acest punct de vedere, “prima poveste de dragoste” pe care trebuie
să o trăim este aceea cu noi înșine. Numai atunci vom fi capabili pentru o r elație, în care să iubim
pe deplin și s ă acceptăm că o altă persoană ne iubește.
Potrivit lui André și Lelord, concepția despre sine este al doilea pilon al respectului de
sine, este privirea pe care o adresăm no i înșine nouă, adică evaluarea pe care o facem în ceea ce
privește calitățile și defectele noastre. În acest caz nu este important modul în care suntem cu
adevărat, ci convingerea noastră de a avea calități sau defecte, potențialități sau limite . O viziune
pozitivă asupra noastră ne per mite să simțim încrederea în a face față provocărilor vieții ; o
viziune prea limitată ne expune la dezorientare și nesiguranță. O altă opinie în ceea ce privește
conceptul despre sine sau identitatea sinelui îi aparține lui Gavreliuc (2007), care afirmă că
acesta reprezintă schema internalizată care descrie credințele și sentimentele privitoare la sine,
incluzând toate informațiile și afectele semnificative despre sinele trecut, prezent și viitor al
actorului social.
A treia componentă a stimei de sine est e încrederea în sine și se aplică acțiunilor noastre.
A fi încrezător înseamnă să gândești că ești capabil să acționezi în mod corespunzător în situații

21
importante. Rolul său este fundamental, întrucât respectul de sine necesită acțiuni de menținere
sau de zvoltare.
Conform lui Nathaniel Branden (2008), elementele pe care se întemeiază o stimă de sine
sănătoasă constă în a trăi în mod conștient, în a ști cum să accepți, în a fi responsabil , în a te
afirma, în a avea un scop în viață și în a fi coerent (integ ritate personală). Autorul afirm ă că
pentru a avea o bună stima de sine, este în primul rând necesar să avem o bună cunoaștere de
sine, să fim conștienți de propriile limite și merite, de propriile dorințe, sentimente și nevoi. În al
doilea rând, având o b ună stima de sine implică capacitatea de a te accepta, înțeleasă ca abilitatea
de a te respecta și de a te sprijini singur, atunci cînd situația o cere. Potrivit lui Branden,
asumarea responsabilității și cunoașterea modului de a te afirma sunt plasate ca al treilea și al
patrulea element al stimei de sine. Luate împreună, toate aceste aspecte fac posibilă existența
sentimentului de a te simți suficient de capabil pentru a avea un scop în viață, scop ce trebuie
atins prin acțiuni coerente ca expresie a ceea ce suntem și a valorilor care ne aparțin. Poziția
celor trei autori în ceea ce privește stima de sine evidențiază aspectul plastic al personalității . De
exemplu, este posibil să avem o bună stim ă de sine în domeniul profesional și o considerație
slabă a propriei persoane în contextul vieții intime, din aceasta deducem că, în funcție de
circumstanțe și de persoanele cu care intrăm în contact, concepția asupra propriei valori poate
varia considerabi l. Pe de altă parte, alți autori consideră că este imposibilă împărțirea stimei de
sine în compartimente, deoarece este puțin probabil ca cineva să aibă o părere bună despre sine
într-un anumit domeniu și în celelalte aspecte ale vieții nu. Prin urmare, di n acest punct de
vedere, stima de sine ar trebui înțeleasă doar ca o prezentare generală a propriei persoane: dacă
acest aspect este pozitiv, el ne face să ne minimalizăm propriile greșeli și ne permite să ne
bucurăm de meritele noastre; dacă ne apreciem p uțin, ajungem să fim prea stricți cu noi înșine,
excluzând posibilitatea de a ne putea bucura pe deplin de succesele noastre.
Asociate conceptului de stimă de sine sunt și complexul de inferioritate și cel de
superioritate. Complexul, în general este un a nsamblu organizat de reprezentări și amintiri cu o mare
intensitate afectivă, parțial sau total inconștiente. Acesta se poate forma pe baza relațiilor
interpersonale din cursul istoriei infantile și poate structura toate nivelele psihologice: emoții,
atitudini, comportamente adaptate (Clerget, 2008).
Complexul de inferioritate apare în copilărie și reprezintă deformarea exacerbată a
propriei imagini, apărută din cauza unor frustrări și a unei activități oscilante. Se manifestă prin
conștientizarea unei def iciențe sau incapacități, datorită propriei perspective sau a celorlalți.
Acesta se cristalizează în jurul unor inferiorități reale sau imaginare, tulburări de limbaj, urâțenie
fizică sau caracteristici personale considerate dezagreabile, neplăcute (Larous se, 1999).

22
Complexul de superioritate reprezintă o formă majoră de vizualizare a capacității și
meritelor personale; grandomania sau arogarea unor trăsături necorespunzatoare propriului sine.
În general, în acest caz are loc exacerbarea sentimentului de i nferioritate în plan ideal (Adler
apud Modrea, 2006).
Diversele studii efectuate relevă faptul că există o serie de factori care duc la o stimă de
sine crescută. Astfel, climatul familial, tipul de familie sau stilul de creștere (autoritar, indiferent,
protector, democratic) și comunicare părinte -copil sunt elemente determinante în formarea
caracterului și personalității adolescentului, inclusiv a stimei de sine. S -a constatat că stilul de
creștere cu tendințe autoritare, cu disciplină bazată pe explicarea a ceea ce a facut indez irabil
copilul și o deschidere în a-i oferi acestuia mijloacele alternative de a se comporta ș i învăța, este
cel mai adecvat pentru ca adolescentul să -și însușească deprinderi bune de adaptare la stres, o
mai bună pregătire psiholog ică și o stimă de sine crescută. La polul opus, t ehnicile de
disciplinare prin forță, incluzând pedepsele fizice, retragerea privilegiilor, amenințarea, privarea
de afecțiune, aduc după sine dependența extremă în care tânărul nu învață modalități alternati ve
de comportament.
Așadar, menținerea unor deprinderi sănătoase de creștere, iubirea și susținerea
necondiționată, pot corela cu o stimă de sine mai ridicată la adolescent, aceasta incluzând și
pretențiile părinților care trebuie să fie realiste, raporta te la nevoile copilului. Alți factori care
corelează cu stima de sine pot fi: statutul socio -economic al părinților, performanțele școlare sau
nivelul de popularitate. Legat de nivelul de popularitate , literatura de specialitate indică faptul că
statutul “popular ” nu prezice întotdeauna rezultate pozitive pentru adolescenți și nici
respingerea în mod automat nu duce la rezultate negative, așa încât chiar dacă adolescenții nu
sunt foarte populari ei pot demonstra o modificare pozitivă în timp dacă mențin o d irecție internă
bună a acceptării celorlalți. Studiile au arătat că, în general, adolescenții populari au abilități
sociale bune, puține probleme de comportament și un grup mare de prieteni, în comparație cu
adolescenții respinși.
Există și opinii legate de diferențe între stima de sine și respectul de sine . Acesta, spre
deosebire de stima de sine, este reflectarea gradului în care sinele nu se autoaprec iază, el se
îngrije ște însă de necesită țile sinelui. Stima de sine ridicată este dependentă de respectul de sine,
pentru că primul lucru care scade în intensti tate în urma unei experiențe neplăcute este stima de
sine; r espectul este însă ceva condi ționat de credin țe și care ține mai mult de comportamentul
vizibil în exterior , spre deo sebire de stima de sine care este mai degrabă o stare interioară.
În opinia lui Christophe Andre (2009) , cea mai importantă caracteristică a subiecților cu
o bună stimă de sine este aceea că sunt capabili să își tolereze și să își accepte imperfecțiunile,
deoarece aceștia, spune autorul, au construit și au integrat o bună imagine globală despre sine.

23
Așadar, acceptarea de sine se bazează, pe de o parte, pe respectul de sine: să fii convins
de valoarea ta ca ființă omenească, să fii convins că imperfecțiun ile tale nu condamnă o persoană
și că valoarea ei rezidă dincolo de slăbiciunile tale, iar pe de altă parte, se bazează pe
pragmatism : te schimbi mai u șor dacă accepți. Astfel, acceptarea de sine nu este doar un concept,
ci un fel de a fi, care nu poate fi dobândit decât printr -o practică repetată. Beneficiile acceptării
de sine sunt de natură emoțională și constituie motorul schimbării personale.
William James, părintele conceptului de stimă de sine, afirma în 1892: “E ciudat, dar îți
simți inima extrem d e ușoară odată ce ți -ai acceptat cu bună -credință incompetența într -un
domeniu anume”. Dacă pornim de la principiul că schimbarea psihologică ține mai mult de legile
învățării ( antrenamentul în vederea practicării unor noi stiluri de comportamente și de gâ ndire )
decât de cele ale descoperirii catharctice de sine (descoperirea în sfârșit a cauzei unice a
suferințelor noastre), atunci tensiunea și insatisfacția devin toxice și nemobilizatoare, deoarece
perturbă învățarea. În tulburările anxioase și fobice, di ficultățile pacienților de a accepta frica din
ei, de a accepta să își înfrunte cele mai rele imagini ale fricii (“ scenariile catastrofă ”) sunt
considerate principalele surse de cronicizare a acestor temeri. Același lucru se întâmplă și în
tulburările depr esive privind incapacitatea de -a renunța la exigențele excesive față de sine. De
asemenea, cercet ările în materie de psihoterapie arată că eforturile în privința acceptării de sine,
a emoțiilor proprii, a gândurilor, reprezintă o cale importantă de ajutorare și pentru persoanele
care prezintă tulburări severe. În fața unor gânduri intruzive legate, de exemplu, de un eșec, s -a
putut arăta că represiunea induce stres, în timp ce acceptarea de sine înlesnește un mai bun
confort emoțional. În general, nu numărul gândurilor intruzive e diminuat de tehnica de
acceptare, ci doar impactul lor emoțional: adică interfața dintre gând (“am eșuat”) și consecința
gândului ( “nu e normal, nu sunt bun de nimic” ) e cea în care procesul intervine.
Acceptarea de sine a fost asociată pozitiv cu diferite aspecte pozitive ale sănătății
mintale, cum ar fi înalta stimă de sine, satisfacția interpersonală și reglementarea afectării.
Având în vedere caracteristicile sale, acceptarea de sine permite individului să experimenteze o
relație sănătoasă cu sinele, contribuind la dezvoltarea unei imagini pozitive a corpului. În
contrast, acceptarea de sine a fost asociată negativ cu diferite psihopatologii, cum ar fi depresia și
anxietatea. În plus, o lipsă de acceptare de sine este con siderată ca un factor principal de
contribuție la dezvoltarea și menținerea tulburărilor de alimentație și a obezității și poate
contribui la apariția unei imagini negative a corpului. Lipsa acceptării de sine este caracterizată
de sentimente de lipsă de v aloare, de inadecvare, de depresie, de auto -vină și de ura de sine, care
blochează motivația, inhibă comportamentele pozitive și cauzează dificultăți în reabilitare și
ajustare .

24
1.2.4. INTEGRAREA SOCIALĂ A ADOLESCENTULUI. ACCEPTAREA
CELORLALȚI

Socializarea este definită ca “proces ul psihosoc ial de transmitere -asimilare a atitudinilor,
valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunități în
vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane . (…) este un proces interactiv de
comunicare care presupune o dublă considerare în ceea ce privește dezvoltarea individuală și
influențele sociale ” (Zamfir, 1993, p . 354). În opinia lui B. Bernstein (1978), socializarea este
“procesul prin care o ființă biologică se transformă într -un subiect al unei culturi specifice în
cadrul căreia poate exercita, în mod corect, acțiuni pozitive, conforme cu standardele de
normalitate și raționalitate ale grupului social în care este integrat ”, și indică faptul că
socializarea adolescenților se referă la dobândirea de către tineri a unei capacități de exercițiu
exprimată prin:
– abilitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, conform unor reguli și norme specifice;
– participarea în cunoștință de cauză la scop urile și idealurile grupului/comunității;
– dobândirea capacității de discernământ, pentru a putea distinge între conduite permise și
prohibite, între mijloace legitime și ilegitime, între scopuri dezirabile și indezirabile din punct de
vedere social.
Conf orm lui Gavreliuc (2011, p. 54), socializarea relevă acțiunile deliberate de integrarea
socială, reunind acel ansamblu de modificari care rezultă din raporturile subiectului cu mediul și
cu el însuși, în prezența “celuilalt” și din interacțiunea cu acesta. Principalii agenți ai socializării ,
spune acesta, sunt reprezentați de însoțitorii în viață ai subiectului individual, care dețin o putere
relativă asupra acestuia, și de grupurile primare (familia) și secundare (școală, mass -media,
biserică etc.)
Teoria identității sociale (Tajfel și Turner, 1986) susține ideea conform căreia conceptul
de sine conține atît atribute personale, cît și sociale. Stima de sine se centrează deci pe atribute
personale dar și pe apartenența la un grup. Rezultă că o persoană va av ea o stimă de sine mai
înaltă cînd grupul său social este valorizat și comparat favorabil cu alte grupuri. Lothar
Krappman (1980) propune o analiză a relațiilor dintre deprinderile care fac posibilă și
intermediază interiorizarea și caracteristicile sistem ului social, făcând o diferențiere între
imaginea de sine/imaginea grupului și noțiunea de identitate pe care o definește ca performanță
realizată de individ cu scopul implicării în acțiunea socială comună și în comunicare .
Cercetări în domeniu au confirm at faptul că stima de sine colectivă corelează cu stima de
sine globală (Twenge et al., 2007). Această teorie este valabilă în special pentru membri i
grupurilor etnice minoritare care se identifică într -o măsură mai mare cu grupul de apartenență,

25
de unde rezultă că acestea au un statut mai evidențiat față de alte grupuri. Se poate afirma , deci,
că îmbunătățirea statusului grupului conduce la îmbunătăț irea stimei de sine personale, stima de
sine fiind astfel nu doar personală, ci incluzând și o evaluare globală a grupului de apartenență .
Zamfir (1993, p . 354) afirma că mecanismul fundamental de realizare în procesul
socializării este învăț area socială care duce în final la asimilarea indivizilor în grupuri . Se poate
include aici fenomenul d e adaptare socială , care presupune ajustarea trăsăturilor personalității și
a conduitei într -o anumită situație de interacțiune socială, și integrarea socială , care înseamnă
apartenența și participarea neimpusă a individului la un set de norme, valo ri și a titudini comune
grupului . Conform Dicționarului de psihologie (Doron, Parot, 1999, p. 410) procesul de integrare
socială implică modalități diverse de de interacțiune utilizate de individ pentru a fi situat sau a se
situa întru -un grup sau colectivitate, c u scopul de a i se recunoaște un loc, un statut și o identitate
social ă. Putem aprecia că identitatea socială este defini ția despre sine a persoanei care include un
ansamblu de atribute i ndividuale ce formeazã conceptu l despre sine (self -concept) determina t de
apartenenț a subiectului la diferite grupuri (Gavreliuc, 2007, p. 213) .
Plecând de la teoria sa privind stadiile dezvoltării umane, E. Erikson (1968) considera că
un rol important în dobândirea identității personale de către tânăr, îl exercită influențele
modelului cultural al societății, care se suprapun celor exercitate de către familie, astfel că apare
necesară realizarea unei armonii între dezvoltarea biopsihologică, cea socială și cea culturală, ca
obiectiv princ ipal al educației. În viziunea autorului, identitatea eului se structurează în jurul a trei
componente principale:
a. Simțul unității sau acordul între percepțiile sinelui;
b. Simțul continuității percepțiilor sinelui în timp;
c. Simțul reciprocității într e propriile percepții ale sinelui și modul în care individual este
perceput de ceilalți.
Cercetând “fundamentul cultural al personalității ”, Linton ( apud Șchiopu și Verza, 1979)
explică complexitatea relațiilor dintre individ și societate prin prisma teori ei rolurilor și a
proceselor de socializare. Autorul afirmă că evoluția personalității este rezultatul relațiilor
multiple, complexe și parțial contradictorii dintre “personalitatea de bază” (cea care îl definește
pe adolescent la un moment dat) și “person alitățile de status” (cea sau cele către care tinde în
momentul respectiv). Teoriile identității sociale atestă faptul că, în mod constant, indivizii se
raportează la partenerii lor de rol pentru a -și confirma identitatea proprie, r aporturile
interpersonal e dobândind consistență numai prin interacțiunea cu „celălalt”, astfel gradul ridicat
de autoacceptare aduce cu sine acceptarea altora , respectul față de celalalt și î ncrederea. După
cum afirma Andre (2009, p. 360) „omul este un animal social: nu există o bună stimă de sine fără
o bună legătură cu ceilalți” . Acceptarea de către grupul de vârstă în timpul adolescenței timpurii

26
este relevantă pentru buna funcționare socială pe tot parcursul adolescenței și până la vârsta
adultă. Cu toate acestea, literatura d e specialitate indică faptul că statutul “popular ” nu prezice
uniform rezultatele pozitive pentru adolescenți și nici respingerea în mod automat nu duce la
rezultate negative, astfel încât chiar și adolescenții care nu sunt foarte populari pot demonstra o
modificare pozitivă în timp dacă mențin o direcție internă pozitivă a acceptării celorlalți. Studiile
au arătat că, în general, adolescenții populari au abilități sociale bune, puține probleme de
comportament și un grup mare de prieteni, în comparație cu a dolescenții respinși. Cei care și -au
conturat aprecieri de sine înalte și care sunt acceptați de către grupul de apartenență manifestă
interes pentru sarcinile școlare primite și consideră că au capacitățile necesare pentru a le rezolva
în mod eficient. Ei își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt antrenați în conflicte și
dominați de tensiuni interioare. Tinerii și adolescenții care și -au conturat aprecieri de sine joase
își exprimă cu dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în
conflict cu ceilalți, preferă să stea în umbră, manifestă tensiuni puternice interioare. Prin urmare,
prin dezvoltare, acceptarea socială percepută poate deveni un marker important al succesului
social, deoarece acceptarea soci ală raportată la sine ar putea reflecta cel mai bine succesul
adolescenților în mediul lor social definit ca unic.
Felul în care ne percepem provine în egală măsură din autocontemplare și din modul în
care credem că suntem văzuți de ceilalți. Conform teoriei eului oglindă (looking -glass self) al lui
C.H. Cooley (1902), identitatea subiectului dobândește consistență numai prin interacțiunea cu
“celălalt” primind contururile pe care partenerul de rol le trasează într-un proces continuu de
oglindire și reogli ndire reciprocă. Rezultă că “sinele oglindă” este o percepție combinată,
formată prin observarea propriilor caracteristici, la care se adaugă interpretarea acestora prin
ochii celor care ne observă. Cooley explică procesul formării sinelui oglindă în trei pași:
1. ne imaginăm cum apărem în ochii celorlalți;
2. ne imaginăm cum ne evaluează ceilalți;
3. creem sentimente despre noi înșine pe baza presupusei evaluări făcute de ceilalți.
Rezultă că felul în care suntem este o consecință a felului în care credem că ne văd
ceilalți, la care se adaugă experiențele din copilărie și adolescență. Stima de sine este , deci, un
„sociometru”, fiind o dovadă a percepției instinctive pe care o avem de spre popularitatea noastră:
suntem mulțumiți de noi pentru că, într -un fel sau altul, ne simțim apreciați; invers, stima noastră
de sine scade atunci când nu ne mai simțim socialmente apreciați. Teama socială de a fi respinși
aduce cu sine conformismul care sporește cu atât mai mult, cu cât este mai atacată stima de sine.
În acest sens, experimental lui Asch a demonstrat că cu cât subiecții erau plasați în medii mai
inconfortabile sau în care se simțeau mai incompetenți și cu cât ei admirau mai mult statutu l de
membru al grupului, cu atât erau mai susceptibili în alegeri.

27
1.2.5. INFLUENȚE ETNICE ȘI CULTURAL E ASUPRA PERSONALITĂȚII

Cercetătorii descriu numeroase aspecte cu privire la modul în care familia, colegii,
școlile, comunitățile, religia, media și tehnologia influențează comportamentul adolescentului
precum și asumarea de riscuri. În timp ce pubertatea și problemele specifice în a deveni adult
sunt similare pentru toți adolescenții, ceea ce prezintă relevanță este modul în care aceștia cresc
în funcție de cultură. Cunoașterea acestor diferențe pot ajuta părinții să înțeleagă ce fac copiii lor.
Când tânărul crește într -o cultur ă sau într -o casă care oferă o anumită libertate, se așteaptă ca
această doză de libertate să fie un lucru comun și în societate. Din acest motiv, părinții observă
adesea diferențe între culturi, deoarece tinerii din anumite culturi sunt în mod clar mai
independenți, în timp ce alții se bazează mai mult pe familii. Un exemplu clar în acest sens este
modul în care culturile occidentale oferă numeroase libertăți adolescenților în creștere,
permițându -le să conducă și să dețină locuri de muncă cu jumătate de n ormă, activități care nu se
întâmplă decât mult mai târziu în țările estice. Cultura în care crește un copil poate avea
influență asupra cât de repede devine acesta independent. Prin urmare, părinții proveniți din
culturi diferențiate promovează seturi de valori diferite iar pe măsură ce adolescenții cresc
standardele lor morale se solidifică diferit.
Având în vedere că adolescența reprezintă o perioadă de căutare a identității, adolescenții
dintr -o cultură străină pot considera că este mai dificil să se identifice și să se integreze. Pe lângă
identificarea cu familiile lor care pot aparține unei alte culturi, adolescenții se identifică și cu
grupul lor de vârstă, care adesea face parte din cultura curentă. Potrivit profesorului Bradford
Brown (1999), în timp ce adolescenții se îndepărtează de adulți, aceștia se apropie simultan de
colegii lo r. În clasele de liceu se formează grupuri care se bazează, de obicei, pe aceleași
interese, personalități similare și atracții similare. Aceste grupuri pot contribui la consolidarea
încrederii în sine și pot oferi un sentiment de identitate sau apartenenț ă. Cercetările susțin faptul
că evaluarea pozitivă a unui individ asupra grupului său etnic poate avea o asociere pozitivă cu
senti mentul global de auto valoare, în special dacă această identi tate este esențială pentru
autodefinirea individului; etnicitatea centrală interacționează cu sentimentele privind respectul de
sine, astfel încât indivizii care declară că etnia este esențială pentru conceptul lor de sine
raportează o asociere mai puternică între respectul de sine și stima de sine (Rowley, et al., 1998 ).
Prin urmare, centralizarea sau importanța etnicității față de identitatea globală, în
combinație cu alți indicatori ai identității etnice (adică statutul de dezvoltare) pot oferi o
perspectivă suplimentară asupra bunăstării psihologice. Riscul, îns ă, de a nu fi acceptat de către
colegi sau de grupul de apartenență poate fi deosebit de dificil de trecut. Aceasta determină o
mare presiune asupra adolescentului pentru a adopta anumite comportamente și atitudini

28
cunoscute și sub numele de presiune de co nformare. Numeroase studii indică faptul că există o
legătură între identitatea etnică și stima de sine care interacționează simultan, astfel că
adolescenții cu o stimă de sine ridicată sunt mai deschiși î n explorarea identității entice.
Există însă și stu dii care atestă faptul că adolescenții proveniți din grupuri minoritare au o
stimă de sine mai scăzută, față de cei care provin din grupurile majoritare, acesta datorându -se
unui anumit stres al aculturației . Berry (1970) a propus acest concept afirmând că stresul datorat
aculturației este responsabil pentru evenimentele vieții unui individ (înrădăcinate în contactul
intercultural) când acestea depășesc posibilitățile individului de a le face față. Frecvent aceste
reacții includ niveluri ridicate de anxieta te (asociate cu nesiguranța modului în care o persoană ar
trebui să trăiască în noua societate) și depresie (asociate cu experiența pierderii culturale). Acest
stres poate fi o sursă a stimei de sine negative în rândul adolescenților minoritari care poate avea
și alte efecte: sentimente de marginalizare și excluziune și chiar boli cu manifestare
psihosomatică. Discriminarea cu care se confruntă tinerii, dificultățile de adaptare la limbaj, lipsa
modelelor de status și rol – toate sunt surse ale unei stime d e sine negative.
S-a constatat că adolescenții care au mentori au rezultate mai bune la școală, trec mai
ușor peste situații de stres, au o părere mai bună despre ei înșiși, deoarece mentorii discută cu
aceștia despre experiențe marcante legate de discrim inare, este în acest mod înlăturat bias -ul
societal și se dezvoltă o identitate etnică sănătoasă. Studiile atestă faptul că adolescenții care se
identifică bicultural au o stimă de sine mai ridicată. Adolescenții cu o puternică identitate etnică
atunci cân d primesc atribute negative, se simt mai solidari cu grupul lor, decât cei cu o identitate
etnică slabă, care iau remarcile altora personal. Adolescenții sunt ajutați să -și dezvolte o
identitate etnică pozitivă, puternică atunci când sunt ajutați să învețe istoria, tradițiile, valorile
grupului lor, când au ocazia de a interacționa frecvent cu persoane de aceeași vârstă care
împărtășesc experiențe similar.
Analizând modul în care dezavantajele economice și condițiile sociale afectează
funcționarea familiei și modurile în care tinerii se dezvoltă, s -a constatat că adolescenții ale căror
familii și -au revenit financiar în urma obținerii unui servici, au arătat o ameliorare a simptomelor
psihiatrice și a problemelor de conduită. În mod specific, aceste studii au constatat că semnele de
externalizare, inclusiv tulburările de comportament s -au îmbunătățit, însă nu a afectat rata
internalizării problemelor psihiatrice, cum ar fi depresia. Cercetătorii au ajuns la concluzia că
îmbunătățirile au apărut pe fondul uno r practici îmbunătățite de părinți.
Există trei modele primare pentru a observa cum factorii economici influențează
familiile: modelul de stres familial, modelul de investiții și modelul interacționist. Cercetările
asupra modelului de stres familial au în ceput în anii 1930 prin Rand D. Conger și se bazează pe
dovezile obținute din studii atât pe oameni, cât și pe animale, potrivit cărora experiențele de

29
pedepsire, cum ar fi presiunea economică, exacerbează un efect negativ, care poate lua multe
forme, cum ar fi deznădejdea, depresia, furi a sau agresiunea . Aceste tipuri de emoții pot
întrerupe relațiile de familie. Efectul greutăților depinde de modul în care afectează viața de zi cu
zi – cu alte cuvinte, răspunsul emoțional al familiei și al individului det ermină efectul psihologic
al evenimentului. Pentru adolescenți, aceasta poate însemna o creștere a comportamentului cu
factor de risc (ex: alcoolul, consumul de droguri) și o inhibare a competențelor care i -ar proteja
de aceste riscuri. Conger a observat c ă atunci când stresul și provocarea sunt la cote ridicate
pentru părinți, ele au, în general, o creștere a problemelor emoționale și comportamentale, care
afectează, la rândul lor, funcționarea întregii familii și sporesc riscurile pentru adolescenți.
Căutarea riscului ca factor potențator al problemelor de dezvoltare este pentru adolescent
o cale de a experimenta, de a se revolta, fie datorită modelelor din jur (familie, grup de prieteni),
fie datorită modelelor din mediul on -line sau mass -media . Creștere a și întărirea relațiilor sociale,
prin acceptarea și validarea primită din partea altor tineri, pot constitui predictori importanți ai
stimei de sine și ai bunăstării în perioada adolescenței în mediul on -line. Acesta poate fi un
context în care tinerii i ntrovertiți sau cei care se simt izolați din punct de vedere social să se
exprime sau să dezvolte relații sociale. Aceasta poate duce, însă, la o și mai mare izolare socială
și evadarea în lumi virtuale (ex: jocuri, forumuri) iar studiile confirmă faptul c ă acești
adolescenți se pot confrunta cu depresii, anxietate, izolare severă sau chiar suicid.
Un alt factor cultural deosebit de importanet în dezvoltarea identității și formarea
personalității adolescențior este religia . Crescând într -o anumită cultură individul aderă la religia
respectivă adoptând în mod automat credința moștenită de la părinții și înaintașii săi. Încă de
mici copiii sunt educați în spiritul religiei culturii respective indiferent dacă aceasta reprezintă
sau nu propri a dorință, fiind mai mult o obligație morală. Se afirmă că religiozitatea nu este o
stare care să caracterizeze viața tinerilor, adolescentul dorindu -și propriile valori. Cu alte cuvinte,
el trebuie să -și interiorizeze principiile, ceea ce înseamnă că treb uie să le reevalueze pe fiecare în
parte și să le păstreze în funcție de propriile concluzii. Prin urmare, circumspecția sau refuzul
valorilor religioase care par să marcheze raportarea adolescenților la religie nu este propriu -zis o
respingere a valorilor religioas e, ci o reacție împotriva unei “autorități” resimțită adesea ca fiind
rigidă și aspră. Într -un studiu realizat pe liceenii canadieni, Mischey confirmă o legătură
puternică între religie și dezvoltarea identității: adolescenții care au obținut un scor mic pe scara
dezvoltării morale a lui Fowler aveau o identitate confuză, nu aveau simțul critic dezvoltat, în
timp ce adolescenții cu scoruri mari aveau o identitate de sine bine dezvoltată, erau mai activi,
implicați, afectivi și optimiști.

30
Capitol ul 2
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1. OBIECTIVE

Obiectivul general al acestei cercetări îl reprezintă evidențierea aspectelelor psihologice
ale capacității de integrare a adolescenților minoritari de etnie maghiară.
Obiectivele specifice : măsurarea nivelului stimei de sine (sentimentul global al valorii
personale și al autoacceptării), măsurarea nivelului de auto acceptare al sinelui, măsurarea
gradului de acceptare al celorlalți (sentimentele și atitudinile față de semeni) precum și
identif icarea raportului dintre acestea în integrarea psihosocială.

2.2. IPOTEZE

Plecând de la obiectivul general al s tudiul ui de față , ne-am propus să analizăm aspecte le
psihologice privind capacitatea de integrare a adolescenților pe obiectivele specifice enumerate
mai sus, comparând două grupuri de etnii diferite, una reprezentând majoritatea populației,
respectiv adolescenții români (ca grup de control), și una reprezentând una din minorități, în
cazul de față adolescenții minori tari de etnie maghiară (ca grup experimental), în sco pul de a
identifica dacă există diferențe de integrare între acestea.
Pentru aceasta, formulăm următoarele ipoteze:
Ipoteza 1 : Adolescenții de naționalitate maghiară din grupul experimental au o stimă de sine mai
scăzută față de grupul de control format din adolescenți de naționalitate română .
Ipoteza 2 : Adolesc enții de naționalitate maghiară din grupul experimental au un nivel al
autoacceptării sinelui mai scăzut față de grupul de control format din a dolescenți de naționalitate
română .
Ipoteza 3 : Adolescenții de naționalitate maghiară din grupul experimental au un nivel al
acceptării celorlalți mai scăzut față de grupul de control format din adolescenți de naționalitate
română .
Ipoteza 4 : Cu cât nivelul stimei de sine este mai crescut, cu atât nivelul de acceptare al celorlalți
este mai mare .

31
Capitolul 3
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. DESCRIEREA GRUP URILOR

Pentru acestă cercetare am ales un eșantion format din 60 de subiecți, adolescenți de etnie
maghiară și română, cu vârste cuprinse î ntre 15 și 16 de ani, fete (63,33%) și băieți (36,67%),
elevi ai claselor a IX -a. Aceștia au constituit baza celor două grupuri și au fost împărțiți după
cum urmează : 30 de adolescenți de etnie maghiară de la Liceului Teoretic “Téglas Gábor”, au
format grupul experimental, și 30 de adolescenți români de la Colegiului Națio nal Pedagogic
“Regina Maria”, au format grupul de control , ambele licee din orașul Deva, județul Hunedoara.

Mai jos urmează descrierea detaliat ă a celor două grupuri :

1. Grupul experimental este format din 30 subiecți de la Liceului Teoretic “Téglas
Gábor” din orașul Deva, județul Hunedoara.
a) Vârst ă: subiecții au vârste cuprinse între 15 și 16 de ani (media de vârstă 15,5 ani);
b) Sex: 21 sunt fete, 9 sunt băieți ;
c) Mediu de proveniență : urban : 27 subiecți (19 fete și 8 băieț i) din orașul Deva și 1 subiect
(fată) din ora șul Hunedoara; rural : 2 subiec ți (un băiat și o fată) din Comuna Cristur.
d) Naționalitate : toți cei 30 de subiecți sunt de etnie maghiară;
e) Religie : toți cei 30 de subiecți sunt catolici ;
f) Situație familială : 29 subiecți p rovin din familii biparentale, 1 subiect provine din familie
monoparentală (fată, stă cu mama);
g) Nivelul achizițiilor școlare : subiecț ii sunt elevi în clasa a IX -a , cu rezultat e școlare după
cum urmează: 3 subiecți au medii între nota 7 și 8; 10 subiecți au medii între nota 8 și 9; 12
subiecți au medii între nota 9 și 9,5 ; 5 subiec ți au medii peste 9,5 și sunt olimpici: 3 dintre ei
(fete) la faza locală și apoi județ eană la Olimpiada de Limba și literatura română care a avut loc
în județul Covasna, în orașul Sf. Gheorghe, în perioada 3 -6 aprilie 2018 unde s -a obținut
Mențiune și Premiul Corint pentru cea mai documentată lucrare și un Premiu special de
excelen ță în gra matică, 1 subiect (băiat ) a participat la Olimpiada de limba și literatura maghiară
”Mikes Kelemen” – faza națională 2018, 1 subiect (băiat) a participat la a XIII -a ediție a
Concursului M emorial de fizică „Hauer Erich”.

32
h) Particularități comportamentale :
Subiecții sunt implica ți în activități ce țin de viața culturală a comunității care sunt
inițiate de către liceu cum ar fi: zilele de 6 octombrie și 15 martie, Zilele Europei sau Balul
strugurilor. De asemenea, participă la activități extrașcolare cum ar f i: concursul “Ia în custodie
un monument istoric”, proiect inițiat în ianuarie 2018, alegând Castelul "Fáy Béla" și Parcul
Dendrologic din Simeria sau programul internațional Eco -Școala care are drept scop
managementul mediului.
În particular, 3 subiecți (fete) au ca hobby limba engleză, 3 subiecți (fete) studiază
sculptura, pictura și respectiv pianul la „Școala Populară de Artă” din Deva, 12 (4 fete și 8 băieți)
au ca pasiune calculatoul, 3 (1 băiat și 2 fete) preferă călătoriile, 2 (fete) citesc litera tură
universală, 7 (fete) practică aproape zilnic diverse sporturi cum ar fi : alergatul, ciclismul,
aerobicul. Unii dintre adolescenți participă voluntar la acțiuni ale “Crucii Roșii” Deva.
În urma consultării cu psihologul școlar a reieșit faptul că niciu nul dintre subiecții
adolescenți nu are deficiențe de natură cognitivă (deficit de atenție, hiperactivitate sau inerție,
dificultăți de orientare, etc.) și nici comportamente de alt tip, încadr ându-se în limite normale.

2. Grup ul de control este format din 30 subiecți de la Colegiului Național Pedagogic
“Regina Maria” din orașul Deva, județul Hunedoara.
a) Vârst ă: subiecții au vârste cuprinse între 15 și 16 de ani (media de vârstă 15,5 ani) ;
b) Sex: 17 sunt fete, 13 sunt băieți ;
c) Mediu de proveniență : urban : 28 subiecți din care, 14 fete și 12 băieți din orașul Deva și
2 subiecți (fete) din localitatea Simeria; rural : 2 subiec ți (un băiat și o fată) din Comuna
Șoimuș;
d) Naționalitate : toți cei 30 de subiecți sunt de etnie română ;
e) Religie : toți cei 30 de subiec ți sunt ortodocși ;
f) Situație familială : 26 de subiecți provin din familii biparentale (14 fete și 12 băieți), 4
subiecți provin din familii monoparentae (3 fete și 1 băiat, părinți divorțați, stau cu mamele);
g) Nivelul achizițiilor școlare : subiecț ii sunt elevi în clasa a IX -a, cu rezultate școlare după
cum urmează: 8 subiecți au medii între nota 7 și 9; 17 subiecți au medii între nota 9 și 9,5; 5
subiecți au medii peste nota 9,50 iar 4 dintre aceștia sunt olimpici și s-au calificat în 2018 la
etapa națion ală a Olimpiadei de științe socio -umane – disciplina Psihologie (2 fete), Olimpiada
de matematică (1 băiat);
h) Particularități comportamentale :
Subiecții sunt implicați în programe ini țiate de școală, cum ar fi: proiectul european
ERASMUS , care facilitează schimbul de idei între adolescenți ș i în care aceștia socializează,

33
proiectul jude țean “Prevenirea și combaterea violenței prin peer meditation ” în care mediatorii
conflictelor sunt chiar elevii voluntari, programul internațional Eco -Școala care are drept scop
managementul mediului și Cupa liceelor la baschet și fotbal.
În particular, 2 dintre subiecți (fete) au ca pasiune fotografia, 7 (fete) practică zilnic
alergatul, 2 (băieți) joacă fotbal și 1 joacă baschet, 1 (băiat) cântă la chitară, 3 (fete) au ca hobby
literatura universală – dintre acestea una scrie poezii, 9 (băieți) preferă jocurile pe calculator, 2
(fete) practică dansuri populare iar restul de 3 subiecți (fete) participă periodic în calitate de
voluntari la “Crucea Ro șie” Deva.
În urma consult ării cu psihologul școlar a reieșit faptul că niciunul din acești adolescenți
nu are deficiențe de natură cognitivă (deficit de atenție, hiperactivitate sau inerție, dificultăți de
orientare, etc.) și nici comportamente de alt tip, încadrîndu -se în limitel e normale.
Repartiția în funcție de caracteristicile demo grafice se regăsesc în Tabelul 3.1., unde f , f x,
f y = frecvența absolută /efectivă iar fr, fr x, fr y = frecven ța relativă /propor ția.

Tabelul 3.1.
Caracteristicil e demografice ale celor două grup uri
Caracteristica demografică Fete Băie ți Total
fx frx (%) fy fry (%)
f
fr (%)
Mediul de proveniență:
1. urban
2. rural
36
2 60
3,33 20
2 33,33
3,34 56
4 93,33
6,67
Naționalitate:
1. română
2. maghiară
17
21
56,67
70
13
9
43,33
30
30
30

100
100

Religie :
1. ortodoxă
2. catolică
17
21 56,67
70 13
9 43,33
30 30
30 100
100
Familie:
1. biparentală:
– părinți români
– părinți maghiari
2. monoparentală
– părinte român
– părinte maghiar

14
20

3
1
23,33
33,33

5
1,67
12
9

1
0
20
15

1,67
0 55
26
29
5
4
1 91,67
43,33
48,33
8,33
6,67
1,67
TOTAL subiecți 38 63,33 22 36,67 60 100

34
3.2. DESCRIEREA METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR FOLOSITE

Pentru testarea ipotezelor lucrării am aplicat următoar ele instrumente de măsur ă: Scala de
evaluare a stimei de sine (RSES) – a lui Morris Rosenberg (Anexa 1), Scala de auto acceptare
(SAS) – a lui Emanuel M. Berger (Anexa 2) și Scala de acceptare a celorlalți (SAC) – a lui
William Fey (Anexa 3) .

3.2.1. Scala de evaluare a stimei de sine Rosenberg (RSES)

Scala de evaluare a stimei de sine Rosenberg (RSES) a fost dezvoltată de sociologul
Morris Rosenberg în anul 1965 și măsoară sentimentu l global al valorii personale ș i al
autoaccept ării. Fiind considerată un instrument cantitativ de încredere și valid pentru evaluarea
stării de sine acesta este frecvent utilizată în cercetarea social -științifică. Inițial concepută ca o
scală Guttman, RSES este acum frecvent marcată ca o scală Likert. Scala cuprinde 10 itemi cu 4
posibilita ți de r ăspuns : „total acord ” (4 puncte) , „de acord” (3 puncte), „dezacord” (2 puncte) și
„total dezacord ” (1 punct). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si
40; scorurile ridicate indică o stimă de sine scazut ă. Coeficientu l Cronbach = 0, 89, raportat de
autor, indică o bună consisten ță intern ă iar fidelitatea test -retest e cuprins ă în studiile autorului
între 0,85 (la o s ăptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientu l de fidelitate
obținut în cazul aplic ării de un e șantion inițial de 5024 de elevi de liceu ș i gimnaziu a fost de
0,77. S -au semnalat corelaț ii negative semnificative între nive lul stimei de sine și anxietate (r=-
0,64) și între nivelul stimei de sine ș i depresie (r= -0,54). Corela ții pozitive sunt raportate între
nivelul stimei de sine și aspectul fizic (r=0,66), a bilităț i școlare (r= 0,42) ș i încredere social ă
(r=0,35) . Pentru cotarea și interpretarea rezultatelor se vor lua în calcul etalon ul următor :
• 10-16 puncte – stimă de sine scazută ;
• 17-33 puncte – stimă de sine medie;
• 34-40 puncte – stimă de sine înaltă .

35
3.2.2. Scala de auto acceptare (SAS)

Scala de auto acceptare (SAS) a fost realizată de psihologul Emanuel M. Berger și a fost
printre primele scale care indică nivelul de acceptare a l sinelui . Autorul a enumerat nouă
caracteristici ale unei persoane care se auto -acceptă cum ar fi, de exemplu, „î ncrederea în
capacități le proprii de a reuși în viață”, ceea ce a dus la dezvoltarea și selecția unui grup final de
36 itemi. F iecare item este evaluat de subiect pe o scală de l a 1 la 5, astfel: (1 ) – “complet
adevărat” ; (2) – “adevărat în mare parte” ; (3) – “jumătate adevărat, jumătate fals” ; (4) – “în
mare parte fals” ; (5) – “complet fals” .
Calcularea scorului: Se adună valoarea punctelor cu excepția itemilor cu numărul 2, 7,
15, 19, 21, 25, 27, 32, a căror v aloare va fi cal culată conform următoarei scale : (1) = 5 pct., (2) =
4 pct., (3) = 3 pct., (4) = 2 pct., (5) = 1 pct.
Interpretarea probei: Scorurile cuprinse între 0 -110 sunt considerate scăzute pe această
scală și exprimă o acceptare de sine scazută. Acest scor poate fi interpretat ca reflectare a unui
punct de vedere negativ despre sine și sentimentul că alții au un punct de vedere negativ.
Scorurile mai mici de 110 sun t un motiv de îngrijorare, dar nu este îngrijorător dacă se obține un
scor apropiat de 110. Acceptarea de sine scăzută influențeaza foarte mult acțiunile subiectului, de
la nivelul de încredere în muncă și senzitivitatea față de prieteni până la sentimente le de valoare
din familie.
Media scorurilor este cuprinsă între 111 -150. Pentru subiectul care obține un asemenea
scor semnifică că se poate confrunta la un moment dat cu o situație dată fiind plin de încredere,
dar este și sentimentul că ar face față mult mai bine într -o situație diferită și la un alt moment dat.
Acest nivel al acceptării de sine descrie felul în care cei mai mulți dintre noi suntem, admirându –
ne într -un moment, blamandu -ne într -altul. Pentru cei mai mulți dintre noi aceasta este o reflect ie
corectă despre propriile abilități și încercarea de a face lucrurile mai bine. Fixarea de scopuri
prea înalte (nerezonabile) reduc sentimentele pozitive. Linia dintre scorurile medii și scorurile
înalte privind acceptarea de sine reflectă atitudinea des pre ceea ce trebuie să facem.
Scorurile înalte între 151 -180 reflectă faptul că subiectul este încrezator de sine și de
propria valoare individuală. Aceste persoane sunt considerate ca ușor abordabile și capabile să
accepte în mod obiectiv aprobările și cr iticile altora. În plus aceste persoane au un comportament
bazat pe valori internalizate și acceptarea responsabilității, oricare ar fi consecințele acestui
comportament. Aceste persoane se simt confortabil având abilitatea de a se descurca cu orice fel
de probleme sau provocări ce apar și în plus au un sentiment optimist despre viață.

36
3.2.3. Scala acceptării celorlalți (SAC)

Scala acceptării celorlalți (SAC) a fost dezvoltată de William Fey în scopul evaluării
sentimentelor și atitudinilor individului față de semenii săi. Pornind de la cercetările unor
psihologi moderni precum Carl Rogers, care s-a bazat în abordarea sa pe înțelegerea
preocupărilor umane cu privire la problemele c are decurg din dificultățile noastre de a ne accepta
așa cum suntem, Fey a văzut acceptarea de sine și acceptarea altora ca pe o combinație ale
personalității. El a constatat că aceste două atitudini sunt complementare pentru cei mai mulți
dintre oameni.
Astfel, Fey propune o scală de evaluare a sentimentelor și atitudinilor individului față de
semenii săi, știut fiind că acestea influențează hotărâtor relaț iile interpersonale sub toate
aspectele lor , și anume: la nivel acțional (muncă , activitate în genera l), emoțional (relații afective
de orice natură), comunicațional .
Atitudinea unei persoane față de semeni determină hotărâtor cantitatea și mai ales
calitatea relaț iilor in terpersonale pe care ea tinde să le stabilească , dar în eg ală măsură și
răspunsurile pe care le primește din partea celorlalț i. Acceptarea celorlalți poate fi interpretată
făcând apel la termeni i proximi cum s unt toleranța și bunavoința. Astfel, din perspectiva
toleranței se poate aprecia că scala identifică atitudinile sociale permisive, lipsite de prejudecăț i,
deschise, care îi accepta pe ceilalți aș a cum sunt. Evaluarea se face prin descriptori ca:
deschiderea ș i flexibilitatea în opo ziție cu rigiditatea ș i dogmatismul; încrederea ca opus al
suspiciunii ș i criticismului; excluderea resentimentelor, a tendințelor mizantropice și ostilității.
Toleranț a poate fi caracteristică unei :
– personalităț i putern ice – caz în care persoana este înțelegătoare, iertătoare, generoasă, lipsită de
formalism, cu tact, autocontrolată, calmă, m oderată, iar toate acestea se manifestă pe fondul
încrederii în sine și în ceilalți, al independenței și flexibilităț ii.
– persona lități slab e – caz în care persoana are trăsă turile de mai sus dar pe fondul neîncrederii în
sine și în ceilalți, al dependen ței, al conduitelor de defensă, retragere și abandon, ca și pe un fond
de maleabilitate.
Toleranța față de ceilalț i are consecin țe pozitive direct asupra persoanei, ducâ nd la
evitarea propriei anxietăți, izolă ri, alien ari, la afirmarea echilibrului și sigu ranței de sine în
raporturile interpersonale.
În același timp, intoleranța unei:
– personalităț i pute rnice – poate face ca aceasta să fie af ectată, rece, insensibilă, aspră,
orgolioasă, nemulțumită (nemulțumire exprimată prin înfruntare directă, agresivă), arogantă,
sarcastică, autocrată, insecurizantă și stresantă pentru cei din jur cărora le produce teamă.

37
– personalităț i slabe – face ca ace asta să fie: plângareață , sâcâitoare, cusurgie, egocentrică,
superficială, nemulțumită (nemulțumire exprimată indire ct prin bârfă , calomnie, conduite
subversive și manipulative), infantilă, supărăcioasă, obositoare și stresantă pentru cei din jur pe
care î i agasează și irită .
Din perspectiva bunăvoinței , acceptarea celorlalți se referă la capacitatea de a înțelege
oamen ii așa cum sunt ei – cu defecte și calități, cu realizări și eșecuri, cu momente de vârf dar și
cu inevitabile căderi. Personalitățile puternice se manifestă prin: prietenie, respect, tendința spre
descoperirea și valorizarea celorlalț i.
Bunăvoința asociat ă unei:
– personalități puternice se manifestă prin: prietenie, respect, tendința de a descoperi și valoriza
calitățile celorlalți, înț elegerea proble melor lor, atitudine echilibrată față de injurii, ostilitate și
frustrații, toate acestea însoțite de o tendință combativă moderată, întemeiata pe argumente
raționale (solicită ri, apeluri justificate prin date și fapte obiective) și exprimată în manieră
asertivă (își susține opiniile, își apară drepturile sale fară a le încalca pe ale celuilalt) .
– personali tăți slabe – se manifestă prin calitățile menționate mai sus dar însoțite de o tendință
combativă scazută , întem eiata pe argumente mai ales emoț ionale (r ugăminți), pe pacifism și
exprimată în manieră non -asertivă (conciliere, compromis sa u chiar cedare). L a personalitățile
slabe ș i prin natura lor dependente, se adaugă și nevoia puternică de a place, de a fi acceptate,
aprobate, iubite.
Lipsa de bun ăvoință ca trăsătură a unei:
– personalităț i puternice – o face sa fie: ostilă , criticistă , combativă și belig erantă, disprețuitoare
față de ceilalți, dominatoare (adesea din pură plăcere de a supune ș i de cele mai multe ori pentru
a-și compensa complexele de inferioritate) însoțite de argument emoționale (amenințări).
Această latură combativă se exprimă predomina nt în manieră activ -agresivă (își apără drepturile,
punctele de vedere, încălcându -le pe ale celorlalț i).
– personalităț i slabe – se manifestă prin aceleași tră sături descrise anterior, dar unele își schimbă
ordinea în fu ncție de pregnanța cu care se manifestă și anume: latura combativă se întemeiază în
primul rând pe argument emoționale și abia apoi pe cele raț ionale, iar în exprimarea acestei
comba tivități predomină modalitatea pasiv -agresivă asupra celei activ -agresive .
Observații :
1. Există o vizi bilă asemanare de conținut între cele două trăsături, toleranță/bunavoință
și intoleranță/lipsă de bunăvoință, ele fiind de fapt complementare;
2. Între cele d ouă extreme, personalitate puternică și personalitate slabă, există multiple
variante și combina ții intermediare.

38
Scala conține 20 de itemi și este marcată prin 5 grade de intensitate, și anume : (1)“deplin
adev ărat”, (2)“de obicei adevărat” , (3)“pe jumătate adevărat” , (4)“uneori adevărat” ,
(5)“foarte rar adevărat” . Cotarea probei se face urmărind punctajul corespunzător variantelor
de răspuns. Enunțurile 2, 5, 16, 18, 19 primesc următoarele punctaje: (1) = 5 pct., (2) = 4 pct.,
(3) = 3 pct., (4) = 2 pct., (5) = 1 pct. Pentru celelalte enunțuri punctajul este dat chiar de numarul
corespunzător variantei de răspuns: (1) = 1 pct., (2) = 2 pct., (3) = 3 pct., (4) = 4 pct., (5) = 5 pct.
Observație: Prin însumarea punctelor obținute la toate răspunsurile probei rezultă scorul
subiectului, care poate fi între 20 și 100.
Interpretarea pr obei:
Între 20 -64 puncte se plasează persoanele care manifestă intoleranță față de ceilalți,
indivizi a căror experiență de viață i -a făcut să -și piardă încrederea în oameni. Neacceptarea
celorlalți trădează o neîmpăcare cu sine. Aceste persoane trebuie să -și alinieze raporturile
interpersonale pentru a nu eșua într -o viață lipsită de satisfacțiile, mulțumirea și liniștea care
decurg din stabilirea unor relații interumane optime. Îmbunătățirea relațiilor interpersonale le
este necesară și pentru c reșterea autoacceptarii de sine.
Între 65 -84 puncte se plasează persoanele a căror viață este un amestec de respingere și
acceptare a celorlalți. Ei se află prinși între reținerea de a stabili legături cu semenii și dorința
apropierii de aceștia. Această ambivalență îi face să fie selectiv i în relațiile cu oamenii.
Între 85 -100 puncte se plasează persoanele care îi acceptă pe alții și care sunt la rândul
lor acceptate în relațiile interpersonale pe care le stabilesc. Echilibrul emoțional care le este
specific, încrederea în valoarea proprie , suportul pe care îl găsesc în semenii lor, îi ajută să
depașească greutățile existenței.

39
3.3. DESIGN DE CERCETARE

Studiul de față este o cercetare cvasiexperimentală, de tip cantitativ, cu un design
unifactorial inter subiecți, cu o singură variabilă independentă și trei variabile dependente.
– Variabila Independentă (VI) = E tnia subiecților (a 1 = maghiari, a 2 = români );
– Variabile D ependente (VD) = S tima de sine (VD 1); Autoacceptarea (VD 2); Acceptarea
celorlal ți (VD 3).
Pentru analiza statistică am utilizat programul SPSS 20. Am folosit ca procedeu statistic
testul proiectiv t (Student) pentru eșantioane perechi și Coeficientul de corelatie simpla r
(Bravais -Pearson).
– datorită dimensiunii relativ mici a grupurilor participante la studiu (30 subiecți pe fiecare
grup) ;
– pentru a măsura variabilele dependente ( Stima de sine, Acceptarea de sine, Acceptarea
celorlalți) pe cele două grupe cu caracteristici similare diferenți ate printr -o singură variabilă
independentă ( Etnia);
– pentru a examina efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente ;
– pentru a determina legătura dintre două variabile (Stima de sine și Acceptarea celorlalți);
– pentru a face comparație între mediile celor două grupuri și analiza mărimii acestei
diferențe.

În scopul identificării posibilelor diferențe de integrare într e cele două grupuri interetnice ,
în cercetarea de față am folosit următorul design pentru fiecare dintre ipoteze :
Ipoteza 1: Design unifactorial int ersubiecți, Variabila Independentă (VI) = Etnia
subiecților (a 1 = maghiari, a 2 = români), Variabila Dependentă (VD 1) = Stima de sine ;
Ipoteza 2 : Design unifactorial int ersubiecți, Variabila Independentă (VI) = Etnia
subiecților (a1 = maghiari, a 2 = români), Variabila Dependentă (VD 2) = Autoacceptarea ;
Ipoteza 3 : Design unifactorial int ersubiecți, Variabila Independentă (VI) = Etnia
subiecților (a 1 = maghiari, a 2 = români), Variabila Dependentă (VD 3) = Acceptarea celorlalți ;
Ipote za 4: Design corelațional, Variabile Dependente (VD 1) = Stima de sine și (VD 3) =
Acceptarea celorlalți.

40
3.4. DESCRIEREA PROCEDURII DE LUCRU

Pentru recoltarea datelor, am procedat după cum urmează : în prima fază, am luat legătura
cu domnii directori ai liceelor, pe care i -am informat în legătură cu intenția de a efectua un studiu
în cadrul liceelor pe care le conduc. Ambii au fost deschiși în legătură cu ace st studiu , cerând
numeroase detalii în privința acestuia, detalii pe care le -am explicat: ce te ste urmează să aplic, ce
întrebări conțin, cum anume urmează să se desfășoare evaluarea, precum și avantajele unei astfel
de cercetări: o mai bună înțelegere asupra modului în care adolescenții relaționează unii cu
ceilalți, cum se integrează social și car e pot fi cauzele care le determină comportamentul având
ca factor stima de sine și cum poate fi de ajutor un astfel de studiu pe viitor pentru comunitate.
De asemenea, am pus accent pe confidențialitatea datelor cu privire la rezultate. Am convenit,
așadar , să luăm legătura ulterior prin telefon (urmau să sune dânșii) după o discuție cu profesorii
diriginții ai claselor a IX-a și cu psihologul școlar.
În a doua fază, a urmat întâlnirea cu adolescenții claselor a IX -a care au fost de acord să
participe la testare. Am format, astfel, în mod aleatoriu două grupe a câte 30 de elevi, una la
Colegiul Național Pedagogic “Regina Maria”, ca grup de control, și u na la Liceul Teoretic
“Téglas Gábor”, ca grup experimental. Momentul a fost deosebit pentru mine, plăcut dar și
solicitant în același timp, deoarece a fost pentru prima dată când am fost pusă în situația de a
vorbi în fața unei clase de adolescenți, însă c u ajutorul profesorului diriginte prezent am reușit să
depășesc momentul de început, după care m -am prezentat și i -am informat pe aceștia despre
obiectivul general al cercetării pe care urmează să o fac și le -am mulțumit pentru faptul că au
acceptat să par ticipe benevol, în calitate de voluntari, la acest studiu. Am specificat că se vor da
trei teste, două pentru a evalua nivelul stimei de sine și al autoacceptării, și un test legat de
sentimentele și atitudinile față de semeni în cadrul procesului de integ rare socială. Elevii au
manifestat un mare interes față de problematica abordată primind cu real entuziasm evenimentul,
cu zâmbete și exclamații de tot felul, de genul: “Oooo!” sau “Pfff!”, cineva chiar a întrebat dacă
“Testele vor ajunge și la părinți?” s au dacă “ei vor putea ști rezultatele?”. Le -am spus că după
analiză rezultatele vor ajunge la ei personal, acestea vor fi confidențiale pentru fiecare în parte,
iar acest lucru va fi benefic și în folosul lor deoarece vor ști pe ce latură să lucreze, dacă este
cazul, în scopul dezvoltării personale și implicit în ceea ce privește interacțiunea cu ceilalți. A m
trecut așadar la prezentarea testelor, respectiv, am făcut instructajul descriind ceea ce măsoară
fiecare test, numărul de itemi conținut și cum trebu ie bifat în căsuțe. M-am asigurat că toți
subiecții au înțeles instrucțiunile de lucru și că știu ce au de făcut. Am răspuns întrebărilor. Toate
cele trei instrumente au fost admini strate în cadrul aceleiași ore. Mai jos este descrisă o rdinea în
care s -au administrat chestionarele și instructajul primit de către subiecți.

41
3.4.1. APLICAREA CHESTIONARELOR

Testarea celor două loturi de subiecți a avut loc independent, într -o sală obișnuită de curs
din cadrul celor două licee, Liceul Teor etic “Téglas Gábor” și, respectiv, Colegiului Național
Pedagogic “Regina Maria” .
Chestionarele au fost grupate și numerotate câte trei în ordinea specificată mai jos , pentru
fiecare subiect în parte, pentru a se putea face ulterior demersurile de cotare și interpretare. În
cadrul instructajului făcut înainte de administrarea chestionarelor, am atras atenția subiecților că
probele la care trebuie să răspundă sunt astfel construite încât permit dep istarea răspunsurilor
nesincere și i-am rugat să fie onești și să nu dea alte răspunsuri decâ t cele adecvate lor . De
asemenea, li s -a subliniat faptul că nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri
personale, că nu au de -a face cu teste de cunoștințe, că nu se pun note, că toate informațiile sunt
confide nțiale și că fiecare va avea acces doar la interpretarea răspunsurilor proprii.
Descrierea testelor și instructajul făcut subiecților este descris în cele ce urmează:
„Testele pe care urmează să le completați presupun evaluarea unei serii de afirmații ce
vizează cele două componente ale stimei de sine : respectiv, sentimentul global al valorii
personale și al autoacceptării , dar și gradul de acceptare al celorlalți, adică sentimentele și
atitudi nile individului față de semeni .
• Primul chestionar pe care îl aveți în față este Scala de evaluare a stimei de sine
Rosenberg (RSES) . Acesta oferă o imagine despre nivelul sti mei dumneavoastră de sine,
măsurând sentimentul global al valorii personale și al autoacceptării. Proba conține 10 itemi (sau
10 afirmații), fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la 4 astfel: „total acord ” (4 puncte) ,
„de acord” (3 puncte), „dezacord” (2 puncte) și „ total dezacord ” (1 punct). Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se
cotează invers. Vă rog să c itiți cu atenție fiecare frază și să răspundeți în cel mai scurt timp,
marcând cu semnul „X” varianta care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de
vedere actual.
• Al doilea chestionar se numește Scala de auto -acceptare (SAS) și măsoară nivelul de
autoacceptare a l sinelui. Chestionarul cuprin de 36 de itemi care se referă la sentimente
personale. Citiți -le pe fiecare cu atenție și decideți în ce măsură sunt adevărate sau nu pentru
dumneavoastră. Marcați în foaia de răspuns printr -un “X” varianta corespunzătoare, în funcție de
următoarele grade de intensitate: „complet adevarat” (1 punct), „în mare parte adevărat” (2
puncte), „ jumatate adevărat, jumatate fals” (3puncte), „în mare parte fals” (4 puncte),
„complet fals” (5 puncte). Itemii cu numărul 2, 7, 15, 19, 21, 25, 27, 32 se cotează invers.
• Al treilea și ultimul chestionar este Scala acceptării celorlalți (SAC) și evaluează
sentimentele și atitudinile față de semeni. Proba conține 20 de itemi. Apreciați afirmațiile de mai

42
jos în funcție de cât sunt ele de adevărate pentru dumneavoastră. Marcați în foaia de răspuns
printr -un “X” varianta corespunzătoare, în funcție de următoarele grade de intensitate:
(1)“deplin adev ărat”, (2)“de obicei adevărat” , (3) “pe jumătate adevărat” , (4) “uneori
adevărat” , (5)“foarte r ar adevărat” . Cotarea probei se face urmărind punctajul corespunzător
variantelor de răspuns. Enunțurile 2, 5, 16, 18, 19 se cotează invers.”
Chestionarele au fost aduse la catedră pe măsură ce au fost completate de către subiecți.
Când au fost strânse toa te, am mulțumit pentru colaborarea exemplară și implicarea în această
cercetare. Menționez că suportul profesorilor -diriginți și al psihologului școlar a fost de mare
ajutor și foarte important în întâlnirea cu elevii deoarece aceștia au luat foarte în serios testele
înțelegând importanța acestora.

43
Capitolul 4
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1. PREZENTAREA REZULTATELOR

Tabel 4.1 .
Rezultatele obținute în urma aplicării testelor RSES, SAS și SAC pentru cele două loturi
Nr.
crt. Adolescenți maghiari
Liceul Teoretic “Teglas Gabor” Adolescenți români
Colegiul Național Pedagogic
“Regina Maria”
RSES SAS SAC RSES SAS SAC
1 32 145 72 21 93 52
2 26 124 58 23 100 46
3 30 140 64 30 141 67
4 32 122 60 30 111 53
5 28 105 61 30 127 63
6 38 152 65 31 137 61
7 33 151 78 33 152 66
8 32 119 67 24 126 60
9 37 143 74 20 110 48
10 28 132 57 35 141 62
11 34 126 63 29 117 45
12 36 138 76 32 140 56
13 36 147 67 34 157 60
14 28 139 66 20 128 53
15 31 104 55 15 88 53
16 30 84 51 19 80 44
17 31 86 60 30 124 59
18 37 157 56 34 156 65
19 24 136 49 33 147 56
20 32 126 61 28 119 45
21 31 121 60 36 143 57
22 35 157 66 28 139 64
23 33 151 62 28 132 63
24 33 118 55 29 121 56
25 34 135 62 21 95 43
26 28 103 57 27 126 52
27 29 128 60 33 93 54
28 33 163 59 26 118 61
29 32 162 37 28 104 52
30 24 99 61 30 132 55

44

Figura 4.1 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul RSES
pentru cele două grupuri

Figura 4.2 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SA S
pentru cele două grupuri

0102030405060708090
nivel scazut nivel mediu nivel înaltmaghiari
români
010203040506070
nivel scazut nivel mediu nivel înaltmaghiari
români

45

Figura 4.3 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAC
pentru cele două grupuri

Tabel 4.2 .
Mediile, medianele, modurile și deviațiile standard
la testele RSES, SAS ș i SAC pentru cele două grupuri

Rses_maghiari Rses_romani Sas_maghiari Sas_ romani Sac_maghiari Sac romani
N Valid 30 30 30 30 30 30
Missing 20 20 20 20 20 20
Mean 31.5667 27.9000 130.4333 123.2333 61.3000 55.7000
Median 32.0000 29.0000 133.5000 126.0000 61.0000 56.0000
Mode 32.00 30.00 126.00a 93.00a 60.00 52.00a
Std. Deviation 3.62637 5.34564 21.53535 20.85530 8.13740 6.91899
Variance 13.151 28.576 463.771 434.944 66.217 47.872
Skewness -.312 -.675 -.507 -.342 -.439 -.251
Std. Error of
Skewness .427 .427 .427 .427 .427 .427
Kurtosis -.229 -.260 -.398 -.686 2.027 -.866
Std. Error of
Kurtosis .833 .833 .833 .833 .833 .833
Minimum 24.00 15.00 84.00 80.00 37.00 43.00
Maximum 38.00 36.00 163.00 157.00 78.00 67.00
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
0102030405060708090100
nivel scazut nivel mediu nivel înaltmaghiari
români

46

Figura 4.4 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul RSES
pentru grupul experimental

Figura 4.5. Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul RSES
pentru grupul de control

47

Figura 4.6 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAS
pentru grupul experimental

Figura 4.7 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAS
pentru grupul de control

48

Figura 4.8 . Histograma aferentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAC
pentru grupul experimental

Figura 4.9 . Histograma af erentă prelucrării descriptive a rezultatelor la testul SAC
pentru grupul de control

49
Tabel 4.3 .
Situația comparativă privind media, abaterea standard și eroarea standard
rezultate în urma testelor RSES, SAS și SAC pentru cele două grupuri

Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Rses_maghiari 31.5667 30 3.62637 .66208
Rses_romani 27.9000 30 5.34564 .97598
Pair 2 Sas_maghiari 130.4333 30 21.53535 3.93180
Sas_romani 123.2333 30 20.85530 3.80764
Pair 3 Sac_maghiari 61.3000 30 8.13740 1.48568
Sac_romani 55.7000 30 6.91899 1.26323

Figura 4.10 . Histograma aferentă mediilor celor două grupuri obținute
la testele RSES, SAS și SAC

020406080100120140
RSES SAS SACmaghiari
romani

50
Tabel 4. 4.
Rezultatele Testului t pentru cele două grupuri

Paired Samples Test
Paired Differences
t df Sig.
(2-tailed) Mean Std.
Deviation Std.
Error Mean 95% Confidence
Interval of the Difference
Lower Upper
Pair 1 Rses_maghiari –
Rses_romani 3.66667 6.38065 1.16494 1.28409 6.04924 3.148 29 .004
Pair 2 Sas_maghiari –
Sas_romani 7.20000 24.19661 4.41768 -1.83516 16.23516 1.630 29 .114
Pair 3 Sac_maghiari –
Sac_romani 5.60000 9.57583 1.74830 2.02433 9.17567 3.203 29 .003

Tabel 4.5 .
Corelațiil e Pearson între rezultatele obținute la testele RSES, SAS și SAC
pentru cele două grupuri

Correlations
Rses_
maghiari Rses_
Romani Sas_
maghiari Sac_
maghiari Sas_
romani Sac_
romani
Rses_
maghiari Pearson Correlation 1 .026 .504** .390* .141 .132
Sig. (2 -tailed) .891 .005 .033 .456 .487
N 30 30 30 30 30 30
Rses_
romani Pearson Correlation .026 1 .206 .000 .732** .547**
Sig. (2 -tailed) .891 .274 1.000 .000 .002
N 30 30 30 30 30 30
Sas_
maghiari Pearson Correlation .504** .206 1 .194 .349 .344
Sig. (2 -tailed) .005 .274 .304 .059 .063
N 30 30 30 30 30 30
Sac_
maghiari Pearson Correlation .390* .000 .194 1 .269 .199
Sig. (2 -tailed) .033 1.000 .304 .151 .292
N 30 30 30 30 30 30
Sas_
romani Pearson Correlation .141 .732** .349 .269 1 .721**
Sig. (2 -tailed) .456 .000 .059 .151 .000
N 30 30 30 30 30 30
Sac_
romani Pearson Correlation .132 .547** .344 .199 .721** 1
Sig. (2 -tailed) .487 .002 .063 .292 .000
N 30 30 30 30 30 30

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level

51
4.2 INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.2.1. INTERPRETAREA CANTITATIVĂ A REZULTATELOR

I. Interpretarea rezultatelor în urma prelucrării descriptive a datelor la testele RSES, SAS
și SAC pentru cele două grupuri: m edia, mediana, modul și aba terea standard (Tabelul
4.2), asimetria, boltirea, valoarea minimă și maximă a histogramelor (Figura 4.4., 4.5., 4.6.,
4.7., 4.8. și 4.9.)

I.1. Interpret ări RSES grupul experimental :

Mean (Media) 31.5667

În medie, grupul experimental a obținut la testul RS ES un punctaj de 31.5667 puncte în raport cu
etalonul testului 25.00 puncte.

Median (Mediana) 32.0000

Jumătate din grupul experimental au obținut peste 32 de puncte în testul RSES, iar
cealaltă jumătate sub 32 de puncte.

Mode (Valoarea modală) 32.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 32 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de către grupul experimental a fost de 32 de puncte la testul RSES.

Std. Deviation (Abaterea standard) 3.62637

În medie, punctajul obținut de grupul experimental la testul RSES se abate de la tendința centrală
cu 3.62637 de puncte.

Variance (Variația) 13.151

Variația este un indicator abstract, care arată în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
mediei. În cazul grupului experimental aceasta este 13.151

52
Skewness (Asimetria) -.312

Cu cât asimetria este mai apropiată de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.312 sugerează faptul că seria de date analizată este ușor asimetrică. Totodată,
deoarece asimetria este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

Kurtosis (Boltirea) -.229

Boltirea reprezintă aplatizarea/înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de -.299 sugerează faptul că în cazul de față este vorba despre o distribuție
platicurtică (lungimea cozilor distribuției este relativ mică) .

Minimum (Valoarea minimă) 24.00

Cea mai mică valoare obținută în testul RSES este de 24 de puncte.

Maximum (Valoarea maximă) 38.00

Cea mai mare valoare obținută în testul RSES este de 38 de puncte.

I.2. Interpret ări RSES grupul de control :

Mean (Media) 27.9000

În medie, grupul de control a obținut la testul RSES un punctaj de 27.9 puncte în raport cu
etalonul testului 25.00 puncte.

Median (Mediana) 29.0000

Jumătate din grupul de control au obținut peste 29 de puncte în testul RSES, iar cealaltă jumătate
sub 29 de puncte.

Mode (Valoarea modală) 30.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 30 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de către grupul de control a fost de 30 de puncte la testul RSES.

53
Std. Deviation (Abaterea standard) 5.34564

În medie, punctajul obținut de grupul de control la testul RSES se abate de la tendința centrală cu
5.34564 de puncte.

Variance (Variația) 28.576

Variația este un indicator abstract, care arat ă în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
mediei. În cazul grupului de control aceasta este 28.576

Skewness (Asimetria) -.675

Cu cât asimetria este mai apropiat de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.675 sugerează faptul că seria de date analizată prezintă o asimetrie relativ
pronunțată. Deoarece asimetria este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

Kurtosis (Boltirea) -.260

Boltirea reprezintă aplatizarea/ înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de -.260 sugerează faptul că în cazul de față este vorba de spre o distribuție
platicurtică (lungimea cozilor distribuție i este relativ mică).

Minimum (Valoarea minimă) 15.00

Cea mai mică valoare obținută la testul RSES este de 15 de puncte.

Maximum (Valoarea maximă) 36.00

Cea mai mare valoare obținută la testul RSES este de 36 de puncte.

I.3. Interpret ări SAS grupul experimental :

Mean (Media) 130.4333

În medie, grupul experimental a obținut la testul SA S un punctaj de 130.4333 puncte în raport cu
etalonul testului 130.50 puncte.

54

Median (Mediana) 133.5000

Jumătate din grupul experimental a obținut peste 133.50 de puncte în testul SAS, iar cealaltă
jumătate sub 133.50 de puncte.

Mode (Valoarea modală) 126.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 126 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de către grupul experimental a fost de 126 de puncte la testul SAS .

Std. Deviation (Abaterea standard) 21.53535

În medie, punctajul obț inut de grupul experimental la testul SAS se abate de la tendința centrală
cu 21.53535 de puncte.

Variance (Variația) 463.771

Variația este un indicator abstract, care arată în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
mediei. Aceasta este în cazul grupului experimental 463.771

Skewness (Asimetria) -.507

Cu cât asimetria este mai apropiat de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.507 sugerează o asimetrie a seriei de date moderată . Totodat ă, deoarece asimetria
este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

Kurtosis (Boltirea) -.398

Boltirea reprezintă aplatizarea/ înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de -.398 sugerează faptul că în cazul de față este vorba despre o distribuție
platicurtică (lungimea cozilor distribuției este relativ mică) .

Minimum (Valoarea minimă) 84.00

Cea mai mică valoare la testul SAS este de 84 de puncte.

55
Maximum (Valoarea maximă) 163.00

Cea mai mare valoare la testul SAS este de 163 de puncte.

I.4. Interpret ări SAS grupul de control :

Mean (Media) 123.2333

În medie, grupul de control a obținut la testul SA S un punctaj de 123.2333 puncte în raport cu
etalonul testului 130.50 puncte.

Median (Mediana) 133.5000

Jumătate din grupul de control au obținut peste 133.50 de puncte în testul SAS, iar cealaltă
jumătate sub 133.50 de puncte.

Mode (Valoarea modală) 93.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 93 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de către grupul de control a fost de 93 de puncte la testul SAS.

Std. Deviation (Abaterea standard) 20.85530

În medie, punctajul obținut de grupul de control la testul SAS se abate de la tendința centrală cu
20.85530 de puncte.

Variance (Variația) 434.944

Variația este un indicator abstract, care arată în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
medie i. În cazul grupului de control aceasta este 434.944

Skewness (Asimetria) -.342

Cu cât asimetria este mai apropiat de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.342 sugerează faptul că seria de date analizată este ușor asimetrică . Totodată,
deoarece asimetria este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

56
Kurtosis (Boltirea) -.686

Boltirea reprezintă aplatizarea/ înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de -.686 sugerează faptul că în cazul de față este vorba despre o distribuție
platicurtică (lungimea cozilor distribuției este relativ mică) .

Minimum (Valoarea minimă) 80.00

Cea mai mică valoare obținută la testul SAS este de 80 de puncte.

Maximum (Valoarea maximă) 157.00

Cea mai mare valoare obținută la testul SAS este de 157 de puncte.

I.5. Interpret ări SAC grupul experimental :

Mean (Media) 61.3000

În medie, grupul experimental a obținut la testul SAC un punctaj de 61.30 puncte în raport cu
etalonul testului 74.50 puncte.

Median (Mediana) 61.0000

Jumătate din grupul experimental au obținut peste 61 de puncte în testul SAC, iar cealaltă
jumătate sub 61 de puncte.

Mode (Valoarea modală) 60.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 60 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de grupul experimental a fost de 60 de puncte la testul SAC.

Std. Deviation (Abaterea standard) 8.13740

În medie, punctajul obținut de grupul experimental la testul SAC se abate de la tendința centrală
cu 8.13740 de puncte.

57
Variance (Variația) 66.217

Variația este un indicator abstract, care arată în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
mediei. În cazul grupului experim ental aceasta este 66.217

Skewness (Asimetria) -.439

Cu cât asimetria este mai apropiat de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.439 sugerează o asimetrie a seriei de date moderată . Totodată, deoarece asimetria
este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

Kurtosis (Boltirea) 2.027

Boltirea reprezintă aplatizarea/ înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de 2.027 sugerează faptul că în cazul de față este vorba despre o distribuție
leptocurtică (lungimea cozilor distribuției este relativ mare) .

Minimum (Valoarea minimă) 37.00

Cea mai mică valoare obținută la testul SAC este de 37 de puncte.

Maximum (Valoarea maximă) 78.00

Cea mai mare valoare obținută la testul SAC este de 78 de puncte.

I.6. Interpret ări SAC grupul de control :

Mean (Media) 55.7000

În medie, grupul de control a obținut la testul SAC un punctaj de 55.70 puncte în raport cu
etalonul testului 74.50 puncte.

Median (Mediana) 56.0000

Jumătate din grupul de control au obținut peste 56.00 de puncte în testul SAC, iar cealaltă
jumătate sub 56.00 de puncte.

58
Mode (Valoarea modală) 52.00

Valoarea puntajului cu frecvența absolută cea mai ridicată este de 52 de puncte. Așadar, scorul
cel mai des obținut de către grupul de control a fost de 52 de puncte la testul SAS.

Std. Deviation (Abaterea standard) 6.91899

În medie, punctajul obținut d e grupul de control la testul SAC se abate de la tendința centrală cu
6.91899 de puncte.

Variance (Variația) 47.872

Variația este un indicator abstract, care arată în ce masură valorile variabilei gravitează în jurul
mediei. În cazul grupului de control aceasta este 47.872

Skewness (Asimetria) -.251

Cu cât asimetria este mai apropiat de 1 cu atât seria este mai asimetrică. Așadar, o valoare a
asimetriei de -.251 sugerează faptul că seria de date analizată este ușor asimet rică. Totodată,
deoarece asimetria este negativă, seria prezintă asimetrie negativă sau de dreapta.

Kurtosis (Boltirea) -.866

Boltirea reprezintă aplatizarea/ înalțimea unei distribuții în raport cu o distribuție normală. O
valoare a boltirii de -.886 sugerează faptul că în cazul de față este vorba despre o distribuție
platicurtică (lungimea cozilor distribuției este relativ mică) .

Minimum (Valoarea minimă) 43.00

Cea mai mică valoare obținută la testul SAC este de 43 de puncte.

Maximum (Valoarea maximă) 67.00

Cea mai mare valoare obținută la testul SAC este de 67 de puncte.

59
II. Interpretarea pri vind situația comparativă a celor două grupuri privind media și
abaterea standard obținute la testele RSES, SAS și SAC (Tabelul 4.3.)

II.1. Interpretarea pentru cele două grupuri la testul RSES:

La testul RSES media obținută de grupul experimental este de 31,5667 puncte, în timp ce pentru
grupul de control valoarea este de 27,90 puncte. Cu toate acestea, ambele valori înregistrate se
situează la un nivel mediu conform grilei de cotare a testului (între 17 -33 puncte), ceea ce indică
un nivel al stimei de sine mediu.

Totodată, în medie, punctajul obținut de grupul experimental la testul RSES se abate de la
tendința centrală cu 3.62637 p uncte, iar cel al grupului de control cu 5,34564 puncte. Așadar,
scorurile obținute de către grupul experimental sunt mai grupate în jurul valorii medii decât cele
obținute de grupul de control , media punctajelor fiind astfel mai reprezentativă pentru grupul
experimental în ceea ce privește nivelul stimei de sine.

– Valoarea erorii standard a mediei de 0,6620 puncte reprezintă valoarea medie cu care diferă
față de media populației (totalitatea adolescenților maghiari) , media grupului experimental care a
participat la testul RSES (N=30).

– Valoarea erorii standard a mediei de 0,9759 puncte reprezintă valoarea medie cu care diferă
față de media populației (totalitatea adolescenților români) , media grupului de control care a
participat la testul RSES (N=30).

II.2. Interpretarea pentru cele două loturi de subiecți la testul SAS:

La testul SAS media obținută de grupul experimental este de 130.4333 puncte, în timp ce pentru
grupul de control este de 123.2333 puncte. Cu toate acestea, ambele valori înregistrate se
situează la un nivel mediu conform grilei de cotare a testului (între 111 -150), ceea ce indică un
grad de acceptare de sine mediu.

Totodată, în medie, punctajul obținut de grupul experimental la testul SAS se abate de l a tendința
centrală cu 21.5353 puncte, iar cel al grupului de control cu 20.8553 puncte. Așadar, scorurile
obținute de către grupul de control sunt mai grupate în jurul valorii medii decât cele obținute de

60
către grupul experimental , media punctajelor fiind astfel mai reprezentativă pentru grupul de
control în ceea ce privește gradul de acceptare de sine.

– Valoarea erorii standard a mediei de 3.9318 puncte reprezintă valoarea medie cu care diferă
fată de media populației (totalitatea adolescenților maghiari), media grupului experimental care a
participat la testul SAS (N=30).

– Valoarea erorii standard a mediei de 3.8076 puncte reprezintă valoarea medie cu care diferă
fată de media populației (totalitatea adolescenților români), media grupului de control care a
participat la testul SAS (N= 30).

II.3. Interpretarea pentru cele două loturi de subiecți la testul SAC

La testul SAC media obținută de grupul experimental este de 61.30 puncte, în timp ce pentru
grupul de control aceasta este de 55.70 puncte. Cu toate acestea, ambele valori înregis trate se
situează la un nivel mediu conform grilei de cotare a testului ( între 65 -84puncte) indicând un
grad de acceptare al celorlalți mediu.

Totodată, în medie, punctajul obținut de grupul experimental la testul SAC se abate de la
tendința centrală cu 8 .1374 puncte, iar cel al grupului de control cu 6.91899 puncte. Așadar,
scorurile obținute de către grupul de control sunt mai grupate în jurul valorii medii decât cele
obținute de către grupul experimental , media punctajelor fiind astfel mai reprezentativă pentru
grupul de control în ceea ce privește gradul de acceptare al celorlalți.

– Valoarea erorii standard a mediei de 1.4856 puncte reprezintă v aloarea medie cu care diferă
față de media populației (totalitatea adolescenților maghiari), media grupului experimental care a
participat la testul SAC (N=30).

– Valoarea erorii standard a mediei de 1.2632 puncte reprezintă valoarea medie cu care diferă
fată de media populației (totalitatea adolescenților români), media grupului de control care a
participat la testul SAC (N=30).

61
III. Interpretarea privind rezultatele Testului t pentru cele două grupuri (Tabel 4.4.)

III.1. Interpretarea pentru cele două grupuri la testul RSES

Diferențele dintre cele două scoruri medii este 3.66667, iar abaterea standard a acestei medii este
6.38065. Valoarea t este 3.148, care are un nivel de semnificație .004, cu 29 grade de libertate.
Se garantează cu o probabilitate de 95% faptul că diferența dintre scorul mediu obținut de grupul
experimental la testul RSES și scorul mediu obținut de grupul de control la testul RSES se
încadrează între 1.28409 și 6.04924 puncte. Deci, M=3.66667, AS=6,38065, t(29)=3.147,
p<0,05, respingem ipoteza nulă (H0), datele suportă ipoteza că mediile grupurilor sunt diferite
legătura stat istică fiind semnificativă. Concluzionăm că diferența dintre mediile celor două
grupuri se datorează șansei și nu reflectă o diferență reală care ar exista într -o populație, deci, în
consecință datele obținute nu sprijină ipoteza cercetării.

III.2. Interpretarea pentru cele două grupuri la testul SAS

Diferențele dintre cele două scoruri medii este 7.2., iar abaterea standard a acestei medii este
24.19661. Valoarea t este 1.630, care are un nivel de semnificație .114, cu 29 grade de libertate.
Se garantează cu o probabilitate de 95% faptul că diferența dintre scorul mediu obținut de grupul
experimental la testul SAS și scorul mediu obținut de grupul de control la testul SAS se
încadrează între -1.83516 și 16.23516 puncte. Deci, M=7.2, AS=24.196 61, t(29)=1.630, p >0,05
nu respingem ipoteza nulă (H0), datele nu susțin ipoteza nulă legătura statistic ă fiind
nesemnificativă. Concluzionăm că diferența observată în eșantion este o reflectare a unei
diferențe reale în interiorul populației.

III.3. Inte rpretarea pentru cele două loturi de subiecți la testul SAC

Diferențele dintre cele două scoruri medii este 5.6, iar abaterea standard a acestei medii este
9.57583. Valoarea t este 3.203, care are un nivel de semnificație .003, cu 29 grade de libertate.
Se garantează cu o probabilitate de 95% faptul că diferența dintre scorul mediu obținut de grupul
experimental la testul SAC și scorul mediu obținut de grupul de control la testul SAC se
încadrează între 2.02433 și 9.17567 puncte. Deci, M=5.6, AS=9.57583, t (29)=3.203, p <0,05,
respingem ipoteza nulă (H0), datele suportă ipoteza că mediile loturilor sunt diferite, legătura
statistică fiind semnificativă. Concluzionă m că diferența dintre mediile celor două grupuri se

62
datorează șansei și nu reflectă o diferență reală care ar exista într -o populație, deci, în consecință
datele obținute nu sprijină ipoteza cercetării.

IV. Interpretarea Corelațiilor Pearson existente între cele trei tipuri de variabile măsurate
cu testele RSES, SAS și SAC pentru cele două grupuri (Tabel 4.5.)

Interpretarea corelației dintre două variabile statistice

Coeficientul de corelație r (Pearson) ia valori cuprinse între -1 și +1, trecând și prin 0, care indică
o neasociere (independență) între cele două variabile. O valoare a lui r apropi ată de -1 indică o
corelație negativă puternică, adică tendința unei variabile de a scădea semnificativ când cealaltă
variabilă crește, în timp ce o valoare a lui r apropiată de +1 indică o corelație pozitivă puternică,
adică tendința de creștere semnifica tivă a unei variabile atunci când și cealaltă variabilă crește.
Rezultatul p (pragul de semnificație) al testului (Sig. 2 -tailed) care indică nivelul bidirecțional de
semnificație, furnizat ca un număr între 0 și 1, reprezintă probabilitatea de a face o er oare dacă
respingem ipoteza H0. Ipoteza H0 (sau ipoteza de nul): datele nu prezintă legături între ele, sunt
independente/ valorile comparate nu diferă între ele.

IV.1. RSES și SAS grupul experimental

O valoare a coeficientului de corelație de 0,504 arat ă o legătură relativ puternică directă între
nivelul stimei de sine ș i nivelul acceptării de sine la nivelul grupului experimental, adică o
corelație pozitivă directă între cele două variabile care variază în același sens: atunci când nivelul
stimei de sin e crește, crește și nivelul acceptării de sine. Totodată, valoarea lui p=0,005 (Sig. (2 –
tailed)) relevă faptul că legătura statistică este seminficativă (p<0,05).

IV.2. RSES și SAC grupul experimental

O valoare a coeficientului de corelație de 0,390 arată o legătură moderată între nivelul stimei de
sine și grad ul de acceptare al celorlalți la nivelul grupului experimental , adică tendința de
creștere a stimei de sine este parțial influențată de gradul de acceptare al celorlalți. Totodată,
valoarea lui p=0,033 relevă faptul că legătura statistică este seminficativă (p<0,05)

63
IV.3. SAS și SAC grupul experimental

O valoare a coeficientului de corelație de 0,194 arată o legătură slabă între nivelul acceptării de
sine și grad ul de accepatre al celorlalți la nivelul grupului experimental , adică o creștere a
nivelului de acceptării de sine este foarte puțin influențată de creșterea gradului de acceptare al
celorlalți. Totodată, valoarea lui p=0,304 relevă faptul că legătura statistică este neseminficativă
(p>0,05).

IV.4. RSES și SAS grupul de control

O valoare a coeficientului de corelație de 0,732 arată o legătură puternică directă între nivelul
stimei de sine ș i nivelul acceptării de sine la nivelul grupului de control , adică o corelație
pozitivă directă între cele două variabile care variază în același sens: atunci când valoarea nivelul
stimei de sine crește, crește și nivelul acceptării de sine. Totodată, valoarea lui p=0,01 relevă
faptul că legătura statistică este seminficativă (p<0,05).

IV.5. RSES și SAC grupului de control

O valoare a coeficientului de corelație de 0,547 arată o legătură puternică directă între nivelul
stimei de sine și gradul de acceptare al celorlalți la nivelul grupului de control , adică o corelație
pozitivă directă între cele do uă variabile care variază în același sens: atunci când nivelul stimei
de sine crește, crește și gradul de acceptare al celorlalți. Totodată, valoarea lui p=0,02 relevă
faptul că legătura statistică este seminficativă (p<0,05). .

IV.6. SAS și SAC grupului de control

O valoare a coeficientului de corelație de 0,721 arată o legătură puternică directă între nivelul
acceptării de sine și gradul de acceptare al celorlalți la nivelul grupului de control , adică o
corelație pozitivă directă între cele două variab ile care variază în același sens: atunci când nivelul
acceptării de sine crește, crește și gradul de acceptare al celorlalți. Totodată, valoarea lui p=0,01
relevă faptul că legătura statistică este seminficativă (p<0,05).

64
4.2.2 INTERPRETAR EA CALITATIVĂ A REZULTATELOR

Ipoteza 1 : Adolescenții de naționalitate maghiară din grupul experimental au o stimă de
sine mai scăzută, față de grupul de control format din adolescenți de naționalitate română.

Conform datelor statistice rezultate în urma aplicării testul evaluat prin Scala de evaluare
a stimei de sine Rosenberg (RSES) , valori le înregistrate de ambele grupuri de subiecți se situează
la un nivel mediu conform grilei de cotare a testului (scoruri cuprinse între 17 -33), ceea ce indică
un nivel al stimei de sine mediu. Există totuși diferențe între cele două grupuri de subiecți : media
obținu tă de grupul experimental fiind de 31,5667 puncte, în timp ce pentru grupul de control
aceasta este de 27,90 puncte, scorurile obținute de către grupul experimental fiind mai grupate în
jurul valorii centrale decât cele obținute de grupul de control. Cu toate acestea , datorită pragului
de semnificație scăzut diferența dintre mediile celor două grupuri se datorează șansei și nu
reflectă o diferență reală c are ar exista într -o populație . În concluzie , rezultatele obținute indică
faptul că sentimentu l global al valorii personale ș i al autoaccept ării este mai ridicat la
adolescenții de etnie maghiară din lotul experimental decât la adolescenții rom âni din lotul de
control ceea ce infirmă ipoteza 1.

Observație : În urma evaluării ambelor loturi am constatat următoarele aspecte comune în
ceea ce pri vește completarea chestionarului Scala evaluării stimei de sine Rosenberg (RSES) , și
anume : atât adolescenții ma ghiari cât și adolescenții români au obținut un punctaj nefavorabil la
următorii itemi descriși mai jos. Astfel, din totalul de 30 de subiecți aparținând fiecărui grup
testat, aceștia au răspuns afirmativ după cum urmează :
– la itemul 2: “Uneori mă gândesc că nu valorez nimic .” = 7 adolescenți maghiari
(23,33%) și 16 adolescenți români (53,33%);
– la itemul 6: “Uneori m ă simt realmente inutil( ă).” = 6 adolescenți maghiari (20%) și 18
adolescenți români (60%);
– la itemul 8 : “Mi-ar plăcea să pot avea mai mult res pect față de mine .” = 27 adolescenți
maghiari (90%) și 25 adolescen ți români (83,33%).
Aceste r ăspunsuri relevă faptul că există anumite variabile care influențează din punct de
vedere psihologic adolescenții respectivi , cum ar fi, de exemplu : probabilita tea ca aceștia să nu
fie tratați cu respect în primul rând de propria familie, să fie devalorizați în mod constant și să se
aibe așteptări poate prea mari de la ei. Aceste aspecte pot avea efecte negative pe termen lung
cum ar fi dezvoltarea unei anxietăți i sau a unei depresiei și chiar a fobiei sociale.

65
Ipoteza 2 : Adolescenții de naționalitate maghiară din grupul experimental au un nivel al
autoacceptării sinelui mai scăzut, față de grupul de control format din adolescenți de
naționalitate română.
În urma datelor statistice rezultate ca urmare a aplicării testului – Scala acceptării de sine
(SAS), valori le înregistrate de ambele grupuri se situează la un nivel mediu conform grilei de
cotare a testului (scoruri cuprinse între 111 -150), ceea ce indică un nivel al autoacceptării mediu.
Și în acest caz există diferențe între cele două grupuri : media obținu tă de grupul experimental
fiind de 130.4333 puncte, în timp ce pentru grupul de control aceasta este de 123.2333 puncte, de
unde rezultă că media punct ajelor este mai mare pentru grupul experimental. Cu toate acestea
scorurile obținute de grupul de control sunt mai grupate în jurul valorii centrale ceea ce înseamnă
că media punctajelor este mai reprezentativă pentru grupul de control în ceea ce privește nivelul
acceptării de sine. Datorită datorită pragului de semnificație crescut concluzionăm că diferența
observată în grup este o reflectare a unei diferențe reale în interiorul populației. Acest fapt
confirmă ipoteza 2 care spune că adolescenții de etnie maghiară din grupul experimental au un
nivel al autoacceptării mai scăzut decât adolescenții români din grupul de control.

Observație : În urma evaluării loturilor prin aplicarea chestiona rului care măsoară nivelul
autoacceptării, respectiv Scala acceptării de sine (SAS), am observant, de asemenea , unele
aspecte comune . Astfel, atât adolescenții maghiari cât și adolescenții români au răspuns afirmativ
la următorii itemi :
– la itemul 1: “Mi-ar plăcea să găsesc pe cineva care să -mi spună cum să -mi rezolv
problemele personale.” = 12 adolescenți maghiari (40%) și 9 adolescenți români (30%);
– la itemul 9: “Mă simt diferit de ceilalți oameni. Mi -ar plăcea să am sentimentul de
siguranță să nu mă mai simt atât de diferit de ceilalți.” = 8 adolescenți maghiari (26,67%) și 11
adolescenți români (36,67%);
– la itemul 14: “Pentru a fi acceptat și plăcut, am tendința să fiu cum vor alții de la mine
să fiu.” = 7 adolescenți maghiari (23,33%) și 6 adolescenți r omâni (20%);
– la itemul 26: “Cred că vreau să impresionez lumea. Eu știu că nu sunt așa cum par.” = 8
adolescenți maghiari (26,67%) și 9 adolescenți români (30%).
Observăm nevoia de comunicare, de împărtășire a unor gânduri, emoții pe care t ânărul se
vede incapabil să le exprime fiind pus, așadar, în imposibilitatea de a lua o decizie singur
neavând cu cine să se sfătuiască. Rezultă că acestă criză adolescentină se manifestă mai pregnant
pentru unii în raport cu ceilalți luînd în considerare și celelalte variabile. De asemenea, este
evidentă asumarea unui rol din dorința de a fi acceptați de către grup, de a se integra cu orice
preț, chiar dacă asta înseamnă negarea propriei persoane.

66
Ipoteza 3 : Adolescenții de naționalitate maghiară din gru pul experimental au un nivel al
acceptării celorlalți mai scăzut, față de grupul de control format din adolescenți de naționalitate
română.
Valorile rezultate în urma aplicării testului – Scala acceptării celorlalți (SAC) relevă
faptul că ambele grupuri se situează la un nivel mediu conform grilei de cotare a testului (scoruri
cuprinse între 65 -84), ceea ce indică un grad al acceptării celorlalți de nivel mediu . Și aici există
diferențe între cele două grupuri : media obținu tă de grupul experimental este 61,30 puncte,
comparativ cu grupul de control care a obținut în medie 55,70 puncte. Însă, datorită pragului de
semnificație scăzut concluzionăm că diferența dintre mediile celor două grupuri se datorează
șansei și nu reflectă o diferență reală care ar exis ta într -o populație. Rezultatele indică faptul că
scorurile obținute de grupul de control sunt ma i grupate în jurul valorii centrale decât cele
obținute de către grupul experimental , astfel că media punctajelor este mai reprezentativă pentru
grupul de cont rol în ceea ce privește gradul de accept are al celorlalți. De aici r ezultă că ipoteza 3
se confirmă.

Observație : În urma evaluării celor două grupuri am constatat următoarele aspecte
comune în ceea ce pri vește completarea chestionarului – Scala acceptării celorlalți (SAC) , și
anume că atât adolescenții maghiari cât și adolescenții români au răspuns afirmativ la următorii
itemi :
– la itemul 3: “Oamenii de azi au principii morale foarte joase.” = 8 adolescenți maghiari
(26,67%) și 12 adolesce nți români (40%);
– la itemul 8: “Dacă ești omenos, ceilalți te calcă în picioare.” = 10 adolescenți maghiari
(33,33%) și 19 adolescenți români (63,33%);
– la itemul 9: “Oamenii sunt prea egoiști, interesați de ei înșiși.” = 11 adolescenți maghiari
(36,67%) și 19 adolescenți români (63,33%);
– la itemul 14: “Mă simt bine când sunt singur(ă), departe de ceilalți. ” = 4 adolescenți
maghiari (13,33%) și 10 adolescenți români (33,33%).
Se observă anxietate vizavi de contactul direct cu ceilal ți, manifestată printr -o lipsă
aproape totală de încredere, printr -un sentiment de d ezamăgire dus uneori la extreme. Se
constată, de asemenea, o dorință de izolare pe care am observat -o la ambele categorii de subiecți,
cu precădere la adolescenții români. Chiar dacă acești adolescenți nu au dificultăți de învățare ei
întâmpină probleme legate de relaționare, de socializare și de integrare. Aceasta poate naște
imaturitate, un comportament egocentric, de izolare și chiar narcisic. Unii dintre acești
adolescen ți se tem și cu greu își fac prieteni. Chiar dacă înțeleg sarcinile se simt depășiți, ceea ce
conduce la pesimism în abordarea rezolvării problemelor.

67
Ipoteza 4 : Cu cât nivelul stimei de sine este mai crescut, cu atât nivelul de acceptare al
celorlalți es te mai mare .

Potrivit rezultatelor obținute în urma prelucrării datelor celor două grupuri pentru
stabilirea corelației între cele două variabile privind nivelul stimei de sine și gradul de acceptare
al celorlalți, reiese că există o corelație pozitivă între cele două variabile. Astfel , corelația la
testele RSES și SAC pentru cele două grupuri se prezintă în felul următor :
Dacă pentru grupul experimental avem o valoare a coeficientului de corelație de 0,390
care arată o legătură moderată între nivelul stimei de sine și gradul de acceptare al celorlalți,
adică tendința de creștere a stimei de sine este parțial influențată de gra dul de acceptare al
celorlalți, pentru grupul de control valoare a coeficientului de corelație este de 0,547 și arată o
legătură puternică directă între nivelul stimei de sine și gradul de acceptare al celorlalți, adică
avem o corelație pozitivă directă între cele două variabile care variază în același sens: atunci
când nivelul stimei de sine crește, crește și gradul de acceptare al celorlalți.
În concluzie, ipoteza 4 este confirmată : Cu cât nivelul stimei de sine este mai crescut, cu
atât nivelul de acceptare al celorlalți este mai mare .

68
4.3. LIMITELE CERCETĂRII

Există limite în privința cercet ării realizate, ținând cont de existența unor variabile
independente care pot influența rezultatele obținute. Este imposibil de făcut o analiză amplă
numai pe baza unor criterii limitate. Astfel, o parte dintre variabilele amintite în acestă cercetare
se regăsesc în mediul social. Acesta implică grupul de prieteni și colegi , modul de petrecere a
timpului liber (care influențează pozitiv sau negat iv socializarea adolescenților), nivelul social al
familiei (accesul la școală, nivelul de studii ale părinților , resursele materi ale și financiare ale
familiei), viața religioasă (valori morale, mentalități de educare a copilului) , precum și limba
matern ă vorbit ă.

Despre mediul de proveniență (urban sau rural) putem spune că acesta poate influența
componentele măs urate, bazându -ne pe ceea ce știm referitor la condițiile diferite dintre sat și
oraș. În zilele noastre însă aceste diferențe au început să dispară treptat, deoarece și la sat se pot
creea condiții la fel de bune ca și la oraș. În cazul celor patru adoles cenți care trăiesc în comunele
apropiate Devei, respectiv Cristur și Șoimuș, aceștia beneficiază de condiții echivalente celor de
la oraș.

O altă variabilă deosebit de importantă este situația familială a adolescenților. Faptul că
unii dintre acești adolescenți provin din familii biparentale sau monoparentale pot influența
pozitiv sau negativ nivelul stimei de sine și, implicit, toate celelalte aspecte ce țin de
personalitatea adolescentului. Studiile arată că nu întotdeauna faptul că un copil crescu t doar de
un singur părinte poate dezvolta o stimă de sine scăzută, ci dimpotrivă, acesta se poate dezvolta
armonios sub îndrumarea unui părinte echilibrat psihic.

Educația este o altă variabilă. Stilurile parentale pot avea o influență covârșitoare în
educația tânărului și este factor determinant în ceea ce privește viitorul acestuia. Un părinte
indulgent va permite acestuia să dezvolte o identitate proprie și să aibe o personalitate distinctă,
marcantă, originală; pe de altă parte nu el v -a putea înțele ge întotdeauna rolul limitelor și
regulilor. Părintele cu stil autoritar , dimpotriv ă, va impune reguli și limite, va dezvolta un spirit
critic, ordonat, perfecționist. Dar din păcate, adoptarea acestui stil parental atrage după sine și
dezavantaje: adolescentul va învăța cu greu să devină maleabil, sensibil la dorințele altcuiva, de
aici d ificultăți în realizarea unei comunicări eficiente cu adaptabilitate și stimă de sine scăzute.
Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui și nici nu manifestă
trăiri emoționale pozitive pentru el, astfel că acesta își dez voltă propria filozofie de viață

69
bazându -se doar pe sine însuși. Poate dezvolta o stimă de sine scăzută, poate deveni timorat și
urmărit în permanență de un complex de inferioritate ; din cauza lipsei de afecțiune va fi mai
rigid, mai insensibil, până la pr agmatism. Părintele protector este aparent un model de părinte.
Acesta oferă securitate și protecție copilului, este foarte atent la nevoile acestuia. Există însă și o
latură întunecată, atunci când aceștia devin exagerat de protectori ajung să sufoce copi lul luîndu –
i posibilitate de a experimenta singur evenimente de viață. Acesta poate duce, desigur, la o stimă
de sine săzută. Stilul parental democratic se pare că este cel mai agreat deoarece părintele este
suficient de indulgent, flexibil și deschis la n ou, suficient de autoritar, suficient de protector însă
suficient de înțelegător și încrezător în capacitatea tânărului de a lua decizii singur. El
încurajează independența acestuia, îi respectă opiniile, interesele și personalitatea, astfel că
acesta va d ezvolta un bun echilibru emoțional și o bună stimă de sine precum și un grad mai înalt
de acceptare a celorlalți. Realitatea este însă că într -o familie fiecare din părinți poate avea
propiul stil parental, care uneori se completează cu cel al partenerului , alteori nu, ceea ce
conduce la grave confuzii ajungând să dezorienteze copilul creîndu -i acestuia un climat afectiv
nefavorabil pentru o dezvoltare armonioasă.
Alte surse de educare le reprezintă mass -media și internetul .
Mass -media. În psihologia social ă există teorii care susțin deopotrivă efectele pozitive și
negative pe care mass -media le are asupra comportamentului tinerilor, televiziunea și
cinematograful creând anumite tipare, în care tinerii încearcă să se integreze. Albert Bandura,
susține că agr esivitatea este un comportament social învățat și că mass -media, în special
televiziunea, oferă aproape zilnic modele de conduită agresivă, atât fizică cât și verbală. Tinerii
petrec foarte mult timp în fața televizorului, acesta fiind un nou mod de social izare, în sensul că,
de aici ei preiau modelele comportamentale reprezentate de vedete reale sau de personaje de
ficțiune. Pe de altă parte, Vasile Dâncu sublinia în cartea "Cultură și comunicare de masă" că,
prin asumarea modelelor propuse de mass -media, individul "încearcă să îndepărteze imaginile
dezagreabile, inhibante, oferind posibilități de construcție a dimensiunii pozitive, a identificării
personale, omul depunând toate eforturile pentru a -și construi o imagine de sine fundamental
favorabilă. Acest lucru este posibil deoarece individul se gândește pe sine în imagini ."
Internetul . Pe lângă nenumăratele avantaje pe care ni le oferă acesta sub formă de
informații, cunoștințe, posibilități noi de comunicare dar și formarea de relații între indivizi,
există pericolul real ca multe dintre aceste relații să ajung ă să le substituie pe cele față în față,
astfel că, cei mai mulți dintre adolescenți preferă socializarea online în detrimentul contactului
real. Studiile arată că majoritatea tinerilor petrec pe we b, în medie, cel puțin 2 ore pe zi. Aceștia
doresc să se evidențieze în mediul virtual, vor să fie remarcați și apreciați. Pe web, adolescenții
își construiesc profilul așa cum își doresc, un profil ideal, care arată nu cum sunt ei în realitate, în

70
viața d e zi cu zi, ci așa cum și -ar dori să fie. Lipsa aptitudinilor de comunicare și stima de sine
scăzută pot fi cauze în stabilirea relațiilor cu ceilalți, de aceea cei mai mulți preferă să își ascundă
temerile, co mplexele, fobia socială sau frica. Pe internet aceste bariere dispar. Conform opinii lor
psihologilor, aceștia susțin că onlin e-ul nu amputează numai aptitudinile tradi ționale de
comunicare cu persoane le adevărate, ci și informai țiile oferite de analizatori (văz, auz, miros ) sau
sentimentele oamenilor.

Situația financiară precară este, de asemenea, una dintre variabilele care pot duce la o
stimă de sine scăzută, ținând cont de faptul că acești tineri sunt priviți de către ceilalți ca fiind o
categorie aparte, fără posibilități (îmbrăcăminte sărăcăcioas ă, lipsa gadget -urilor în pas cu moda,
etc.). Există însă și reversul medaliei, în sensul că acești adolescenți pot avea o motivație mai
bună în ceea ce privește succesul în viață și încrederea în sine comparativ cu cei ai căror părinți
au posibilități fin anciare ridicate și care pot oferi copiilor lor, de -a gata, anumite privileg ii fără ca
ei să mai depună vre un efort pentru a le obține.

Alte limite ale cercetării :

Limba matern ă vorbit ă de subiec ții celor dou ă loturi. Elevii etnici maghiari au
întampinat dificult ăți la înțelegerea sensului unor întreb ări ale testelor și au fost nevoi ți să ceară
ajutorul profesorilor dirigin ți. Precizez c ă ajutorul a constat doar în clarificarea sensului a celor
întreb ări, nu și în completarea r ăspunsurilor.
Anturajul este, de asemenea, un factor important care poate influența într -un grad destul
de mare rezultatele studiului, considerând că apartenența la grupul etnic respectiv poate echivala
întrucâtva cu acest aspect. Conform Teoriei identității sociale, individul opereaz ă comparaț ii
între diferitele categorii sociale pe care el le -a construit, comparând grupurile cu care se
identifică, cu altele. Când rezultă un a vantaj al grupului de apartenenț ă apare o identitate socială
pozitivă, indispensabilă stimei sale de sine. Atu nci când comparaț iile îl dezavantajează, individul
aplică o serie de strategii pentru a recâștiga o identitate socială pozitivă. Poate să respingă , de
asemenea, grupul său de apartenenț ă devalorizat și să tindă să se alăture grupului valorizat. Și
vicevers a, poate să întărească identificarea cu grupul devalorizat și să se asocieze cu companionii
de eșec pentru a tinde să inverseze sit uația intergrup.
Eșantionul , atât din cercetarea cantitativă, cât și cel din cercetarea calitativă nu
furnizează date reprezentative la nivelul întregii populații, acesta furni zând date relevante doar în
ce privește măsurarea obiectivelor studiului prezent . Rezultatele sunt valabile doar pentru
populația investigată la data când au fost făcute.

71
CONCLUZII

Consider că acea stă cercetare este utilă pentru psihologia social ă, deoarece deschide noi
orizonturi în abordarea conceptului de integrare . După cum arată numeroase studii și cercetări,
este dificil de găsit o soluție care să rezolve problema integrării. Rezultatele studi ului de față au
demonstrat că , în ciuda faptului că grupurile pe care s -a făcut cercetarea nu sunt reprezentativ e la
nivel de etnie, rezultă totuși că grupul de control format din adolescenți români, aparținători
populației majoritare, este mai bine integrat social decât grupul experimental reprezentat de
adolescenții minoritari de etnie maghiară . Chiar dacă studiul a scos în evidență unele aspecte
legate de stima de si ne, nivelul acesteia fiind mai mare în cazul grupului experimental format din
adolescenți maghiari decât în cazul grupului de control format din adolescenți români, celelalte
variabile studiate cum ar fi: acceptarea de sine și acceptarea celorlalți, au ind icat faptul că grupul
experimental format din adolescenții români a obținut scoruri mai echilibrate decât grupul
experimental format din adolescenți maghiari. Putem afirma că atât adolescenții maghiari cât și
adolescenții români din grupurile studiate reprezintă în grade diferite sentimentul global al
valorii personale și al autoacceptării precum și deschider ea față de semeni i lor. Cu toate acestea
putem spune că la nivel de comunitate nu se remarcă un grad de adaptabilitate și integrare foarte
diferit între cele două grupuri etnice supuse cercetării, ambele grupuri împărtășind valori comune
conviețuind în aceeași spațiu. Eventualele dificultăți de adaptare și integrare socială ar putea fi
însă condiționate de :
– factori psihoindividuali , cum ar fi : profilul personalității individului;
– factori sociali: grupul de apartenență, valorile, normele și modelele promovate de grup,
relația cu părinții și cu persoanele apropiate, statutul social ocupat în grupul de egali și în cel
școlar;
– factori socioculturali: modele și valori promovate de societate, carac teristicile perioadei
istorice.
Așadar, cercetarea de față a evidențiat următoarele aspecte :
1. Adolescenții care au o reprezentare de sine pozitivă , respectiv o stimă de sine crescută,
se adaptează și se integrează mai bine la grupul din care fac parte, sunt capabili să -și ajusteze
conduita în așa fel încât să ră spundă armonios mediului social.
2. Strategiile care urmăresc facilitarea procesului adaptării sociale și integrării în
ansambl ul ei trebuie să vizeze procesul cunoașterii de sine, aprecierea de sine, respectul de sine,
relația adolescentului cu părinții și grupul de egali , îmbunătățirea procesului instructiv -educativ,
dezvoltarea armonioasă și echilibrată ca viitori adulți ai societății, metamorfozarea în indivizi
capabili să obțină performanțe în plan personal, social și profesional.

72
3. Dificultățile de integrare ale adolescenților pot fi depășite prin suport afectiv, moral,
social, oferit de părinți, profesori, pe rsoanele s emnificative din viața acestuia, s prijinul și atenția
acordate adolescentului determinând depășirea problemelor specifice vârstei.
4. În acest proces de integrare nevoi le de dezvoltare ale adolescentului care se nasc din
interacțiune a adult -adolescent sunt foarte importante :
– Nevoia de afecțiune, acceptare și conexiune : adolescenții au nevoie de relații sănătoase cu
adulții din jurul lor, caracterizate prin suport emoțional, acceptare, dar în același timp prin
afirmarea și susținerea independe nței și a maturizării adolescentului;
– Nevoia de atenție și monitorizare : adolescenții necesită adulți care să fie conștienți de ceea
ce se întâmplă în viața adolescentului, activitățile acestuia, performanța, relațiile cu ceilalți etc.
printr -un proces de comunicare constan t și monitorizare participativă;
– Nevoia de autonomie ghidată prin intermediul unor reguli, limite și valori stabilite împreună
cu adolescentul care să încurajeze creșterea competenței și maturizarea ;
– Nevoia de modele și suport social a adolescentului în ceea ce privește luarea deciziilor,
scopuri de viață, valori și comportamente dezirabile.

RECOM ANDĂRI

1. O metodă eficientă și o soluție la problematica integrării ar putea fi psihologia
comunitară care, deși a apărut încă din 1965 în SUA, este un domeniu mai nou la noi și care se
ocupă, după cum afirmă și dna prof. univ. dr. Letiția Filimon – președintele Asociației Române
de Psihologie Comunitară, cu “promovarea sănătății individului și a comunității, promovarea
stării de bine, a dive rsității multicullturale și a justiției sociale. De asemenea, urmărește creșterea
capacității indivizilor și a comunităților de a -și gestiona propriile resurse și a controla mediul,
pentru a nu fi striviți de sistem".
Pornind de la acest concept, al psiho logiei comunitare, sub aspectul integrării ca
minoritate etnică, este bine ca populația să nu formeze enclave, ci în urma unui proces continuu,
care vizează ideea de comunitate înțeleasă ca tip -ideal în care se poate manifesta conviețuirea, să
urmărească a numite aspecte esențiale, cum ar fi:
– interdependența sistemelor de relații dintre persoane;
– gradul ridicat de omogenitate în raport cu unele valori și norme împărtășite de comunitate;
– prezența lor ca elemente puternic interiorizate și nu ca elemente formal exprimate;
– existența unui puternic sentiment de ingroup în raport cu un outgroup înconjurător, pe
fondul unei culturi și al unor moduri de viață comune.

73
2. O alt ă punere în practic ă a prezentei cercet ări este în domeniul educ ării și cultiv ării
rezilienței la adolescen ți, ca factor ce contribuie la o adolescen ță sănătoasă. Reziliența reprezintă
abilitatea unui individ sau a unei comunități de a își reveni în urma unor evenimente
traumatizante, de risc (APA, 2002) iar aceasta poate fi dezvoltată și cultivată pe întreg parcursul
vieții. Astfel, amintim încă o dată rolul important al adulților în implementarea urm ătorilor pa și,
care pot contribui la dezvoltarea rezilienței:
❖ Relația p ozitivă cu cel puțin un adult – această relație poate fi dezvoltată fie cu
părinții, fie cu un alt adult apropiat de tânăr (ex. profesor, antrenor, rudă apropiată etc.).
Elementele importante în definiea relației fiind: căldura, comunicarea eficientă și at așamentul
emoțional sănătos. În ceea ce privește părinții, se recomandă un stil parental autoritativ, care se
definește printr -un echilibru între căldură și control (setare de limite, monitorizare).
❖ Relațiile sănătoase cu cei din jur – sentimentul de apart enență la un grup de prieteni
sau o comunitate joacă un rol important în dezvoltarea rezilienței.
❖ Abilitățile socio -emoționale și cele de coping în condiții de stress – în adolescență se
conturează puternic identitatea, imaginea de sine și încrederea în p ropriile abilități. Este
important să contribuim ca adulți la dezvoltarea armonioasă a tânărului, pentru a îl echipa cu
ceea ce are nevoie la nivel social și emoțional pentru a se cunoaște pe sine, lumea din jur și
pentru a putea face față cu succes la sit uații noi și provocatoare.
❖ Identificarea unui sens și a unei semnificații – în această perioadă, găsirea unui sens
este importantă pentru tineri, din acest motiv crește interesul în anumite direcții (preocuparea
pentru politică, religie sau responsabilitat ea civică). Rolul adulților este de a le ghida această
căutare pentru a le oferi un sens și sprijin pe parcurs. Această componentă este importantă pentru
tot parcursul vieții, dincolo de adolescență.
3. Având în vedere aceste aspecte asupra problematici i integrarii se poate merge pe
cercetări viitoare printr -o investigare mai amplă care să ia în calcul și alți factori ca variabile
independente, astfel că studiul se poate extinde și diversifica. Pot fi făcute corelații și cu alte
caracteristici socio -demogr afice ce nu au fost surprinse în lucrarea prezentă.
De asemenea, studierea subiectului s -ar putea extinde și din punct de vedere al
meto dologiei studiate, instrumentelor aplicate , sau pot fi folosite alte strategii de culegere a
datelor, prin realizarea de interviuri individuale și de grup cu părinții și profesorii adolescenților.
În final, putem sumariza că este important ca tinerii să primească sprijin, monitorizare și
să își dezvolte abilități de comunicare și socializare alături de încrederea în sine pentru o mai
bună integrare.

74
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G.W., Structura și dezvoltarea prsonalității , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981;
2. Andre, C. , Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine , Editura Trei, București ,
2009;
3. Andre , C., Lelord, F., Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți ,
Editura Trei, București , 2000;
4. Bernstein , B., Studii de sociologie a educației , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978;
5. Branden, N., Cei șase stâlpi ai în crederii î n sine , Editura Amsta Publishing, București,
2008 ;
6. Chelcea, S., Lungul drum spre tine însuți , Editura Militară, București, 1988;
7. Cucoș, C. (coord.) , Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași , 1988 ;
8. Cucoș , C., Educația. Dimensiuni culturale și interculurle, Editura Polirom, Iași, 2001;
9. Debesse, M. , Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1986 ;
10. Doron, R., Parot, F., Dicționar de psihologie , Editura Humanitas, București, 1999;
11. Dumulescu, D., Adolescența explicată , Editura Alpha MDN, Buzău, 2017;
12. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S., Stimularea inteligenței emoționale a
adolescenților , Editura Curtea Veche, București, 2003;
13. Erikson, E. H., Copilărie și societate , Editura Trei, Bucureșt i, 2015 ;
14. Gavreliuc, A., De la relațiile interpersonale la comunicarea socială: psihologia socială și
stadiile progresive ale articulării sinelui , Editura Polirom, Iași, 2007 ;
15. Gavreliuc, A., Psihologie interculturală . Repere teoretice și diagnoze românești , Editura
Polirom, Iași, 2011;
16. Glava , C., Cuc M.C., Perspective interdisciplinare și interculturale , Editura Cartea Cărții,
Cluj-Napoca, 2012;
17. Goleman, D., Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București, 2008;
18. Golu, P., Psihologie culturală , Editura Didactică și Pedagogică, București ,1974;
19. Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologi , Editura Polirom, Ia și, 2010;
20. Humphreys, T. , Stima de sine: cheia pentru viitorul copilului t ău, Editura Elena Francisc
Publishing , București , 2008;
21. Iluț, P., Psihologie socială și sociopsihologie , Ed. Polirom, Iași, 2009 ;

75
22. Lazarus, R.S., Emoție și adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective , Editura Trei,
București, 2011;
23. Mihu, A., Antropologie culturală , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002;
24. Mureșanu, C., Națiune, naționalism. Evoluția naționalităților , Ed. Fundația Culturală
Română, Cluj -Napoca, 1996;
25. Nastasă, L., Maghiarii din România și etica minoritară: (1920 -1940) , Centrul de Resurse
pentru Diversitate Etnoculturală, Cluj -Napoca, 2 003;
26. Pană, L., Tutunaru, R., Psihologia vârstelor : formare, evolu ție și involuție , Editura
Eurostampa, Timișoara, 2009;
27. Popescu – Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București, 1978;
28. Salat, L. , Politici de integrare a minorităților naționale din România. Aspecte legale și
instituționale într -o perspectivă comparată , Fundația CRDE, Cluj -Napoca, 2008;
29. Șchiopu, U., Verza, E. , Psihologia vârstelor : ciclurile vieții , Editura Didactică și
pedagogică, București , 1981 ;
30. Țuțu, M.C., Psihologia personalității , Ed. a 4 -a, Editura Fundației România de Mâine,
București, 2007;
31. Vulcănescu, R., Dicționar de etnologie. I.Terminologie. II.Personalități , Editura Albatros,
București , 1979;
32. Zlate, M., Eul și personalitate a, Editura Trei, București, 2002;
33. Zamfir, C ., Vlăsceanu, L. (coord.) , Dicționar de sociologie , Editura Babel , București, 1993 ;
34. Zani, B., Palmonari, A., Manual de psihologia comunității , Editura Polirom, București,
2003.

Alte surse (articole de specialitate) :
1. Bracey, J.R., Bamaca, M.Y., Um ana-Taylor, A.J., ”Examining Ethnic Identity and Self -Esteem
among Biracial and Monoracial Adolescents” , Journal of Youth and Adolescents , 33, pp. 123 -132;
2004;
2. Cobianu -Băcanu, M. , Românii minoritari din Covasna și Harghita. Despre o posibilă
strategie a păstrării propriei lor identități naționale, Revista Română de Sociologie, serie
nouă, anul X, nr. 3 –4, București, 1999;
3. UNESCO, Our Creative Diversity. Report of the World Comission on Culture and
Development , Paris, 1996 .

76
Surse on -line:
1. *** https://ro.wikipedia.org/wiki/Minoritate , accesat la 28.02.2018;
2. ***http://www.scritub.com/sociologie/SCALA -ACCEPTARII -CELORLALTI –
SA10112201712.php , accesat la 30.02.2018 ;
3. Bălan, E. , Identitatea etnică și conștiința etnică în condițiile consolidării societății civile ,
Revista de filozofie, sociologie și științe politice, Nr. 3, P. 63, 2012, disponibil on -line la
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/ imag_file/Identitatea%20etnica%20si%20constiinta%20e
tnica%20in%20conditiile%20consolidarii%20societatii%20civile.pdf , accesat la 14.03.2018;
4. Ivan, A. L., Diplomația publică ș i minoritățile etnice și națio ale, disponibil on -line la
http://europa2020.spiruharet.ro/wp -content/uploads/2015/05/Diploma%C5%A3ia -publica -si-
minorit%C4%83%C5%A3ile -etnice -si-na%C5 %A3ionale -1.pdf , accesat la 10.03.2018 .