Aspecte Privind Importanta Disciplinelor Tehnice de Specialitate In Invatamantul Preuniversitar
7.1. Rolul disciplinelor tehnice și tehnologice în cadrul învățământului actual
Evoluția societății românești, în condițiile trecerii la economia de piață, impune adaptarea pieței muncii la noile cerințe și exigențe și implică sporirea responsabilității școlii tehnice, cu diversele ei forme și nivele de învățământ, în formarea și perfecționarea competenței profesionale a tinerilor.
Ca știință, metodologia didactică presupune efortul elaborării științifice, încorporează datele diverselor științe implicate în actul pedagogic, se călăuzește preponderent după factori obiectivi și imprimă procesului de învățământ o notă obiectivă, științifică.
Ca tehnică, metodologia didactică reprezintă un mod concret de acțiune, un complex de operații, un ansamblu de abilități ale muncii intelectuale și fizice, apreciate după criterii de eficiență, de productivitate, fiind astfel purtătoarea acțiunii didactice și educative și servind nemijlocit praxisul pedagogic.
Procesul de învățământ tehnic preuniversitar urmărește, în paralel, asigurarea parcurgerii conținuturilor specifice profilului, meseriei și nivelului de școlarizare și realizarea educației tehnologice a tinerilor. Aceasta din urmă, considerată parte integrantă a culturii generale, sporește sensibilitatea elevilor pentru tehnică, lărgește orizontul tehnic al acestora, stimulează formarea și dezvoltarea unei atitudini receptive și creatoare față de domeniul tehnic, înțeles în sens larg.
În învățământul preuniversitar, predarea disciplinelor de specialitate are ca scop însușirea de către elevi, a unui sistem de cunoștințe, a unui mod de acțiune, de gândire și de raportare la realitate care să le asigure premisele competenței și responsabilități profesionale, calificarea într-un domeniu de activitate.
Învățământul preuniversitar, tehnic și profesional prezintă particularitatea de aplicare imediată a cognitivului în practică. Pentru a obține lucrări de calitate, profesorii trebuie să știe să accesibilizeze informațiile tehnice, să esențializeze conținuturile pentru a avea certitudinea reținerii exacte și corecte a informațiilor necesare pe timp îndelungat privind tehnologiile de lucru și importanța algoritmizării acestora.
Toate acestea conturează rolul mobil și responsabil în același timp al educatorului singurul care poate conduce procesul instructiv-educativ pe culmile standardelor impuse.
Pentru aceasta profesorul trebuie să utilizeze metode didactice adecvate, active, să comunice permanent cu elevii și să utilizeze materiale moderne, tehnici noi, combinații audio-vizuale eficiente și foarte apreciate de elevi.
Se știe că învățarea prin memorare permite reținerea a 10% din ce este citit; 20% din ce este auzit; 30% din ce este văzut; 50% din ce este văzut și auzit simultan; 90% din ce este spus și făcut simultan.
Învățământul tehnic corelează întotdeauna teoria cu practica și astfel rezultatele se observă imediat. Evaluarea și mai ales perfecționarea activității practice a elevilor se face imediat și continuu.
Învățarea prin organele senzoriale se prezintă astfel: 1% prin gust; 1,5% prin pipăit; 3,5% prin miros; 11% prin auz și 83,5% prin văz.
Se observă de aici importanța informației, a schematizărilor, a conspectelor, dar mai ales a realizărilor individuale (rezolvare de probleme și activități practice) și a mesajului individual pentru elevi. Pentru ca și conținuturile didactice să fie în conformitate cu noile cuceriri ale științei și tehnicii – mai ales în domeniul profesional și tehnic – pentru a avea posibilitatea de adaptare din mers la noile condiții (problematica lumii contemporane, economia de piață, flexibilitatea pieței muncii, încadrarea europeană) e necesară descentralizarea și accesibilizarea pentru toate categoriile de copii precum și perfecționarea continuă a educatorilor.
Luarea unei decizii metodologice corecte, ajungerea la soluția metodică cea mai indicată într-o situație dată impune educatorului cunoașterea profundă a raporturilor în care elementele structurale ale metodei sunt implicate ca importanță, proporție, complexitate și dificultate în determinarea metodei, în executarea efectivă a funcțiilor ei, în evaluarea și în reglarea ei continuă.
În învățământul preuniversitar tehnic se stabilește o relație de interdiciplinaritate și între disciplinele de specialitate și instruirea practică, exprimată prin scopul instruirii, consolidarea cunoștințelor teoretice și formarea deprinderilor practice specifice domeniului și meseriei, prin tematica instruirii practice, corelată cu conținutul disciplinelor de specialitate și prin timpul afectat activității practice, la diferite nivele de specializare.
Studiul disciplinelor de specialitate permite și realizarea unor obiective generale ( finalități ) ale învățământului:
dezvoltarea capacității de analiză și sinteză;
cultivarea responsabilității față de acțiunile întreprinse;
formarea și dezvoltarea aptitudinilor creatoare;
educația tehnologică;
respectarea disciplinei în general, și a disciplinei tehnologice, în particular;
Procesul de predarea- învățare a disciplinelor tehnice este caracterizat în mod esențial prin inter și pluridisciplinaritate. Prin însușirea disciplinelor de specialitate se asigură competența profesională și dobândirea valorilor științifice, tehnice și psihosocio-morale, care au ca finalitate atât profesionalizarea, cât și formarea unei personalități complete, bazate pe o cultură generală corespunzătoare și pe o atitudine participativ creativă față de rezolvarea problemelor de ordin socio-profesional.
7.2. Locul disciplinelor tehnice in invatamantul preuniversitar
Planurile de învățământ din etapa liceală, filiera tehnologică, precum și planurile de învățământ pentru școlile de arte și meserii, prevăd în cuprinsul lor discipline tehnice și tehnologice, a căror pondere și importanță este stabilită prin planuri-cadru și programe de învățământ. În acest sens, există un raport optim între disciplinele de cultură generala si cele tehnice și de specialitate.
Disciplinele tehnice și tehnologice au rolul de a forma o serie de competențe profesionale astfel încât, la finalizarea unei etape de școlarizare, elevii să poată desfășura activități în domeniul în care a avut loc instruirea.
Instruirea elevilor în sistemul românesc de învățământ profesional și tehnic este fixată pe mai multe nivele:
nivelul gimnazial (clasele V-VIII) – se studiază disciplina de cultură generală ‘’ Educație tehnologică’’ ce are ca finalitate orientarea socio-profesională a elevilor;
SAM și ciclul inferior al liceului tehnologic (clasele IX-X) – în care se studiază o serie de discipline tehnice, avându-se ca finalitate formarea capacității de analiză a competențelor dobândite prin învățare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
ciclul superior al liceului (clasele XI-XII-XIII), precedat, după caz, de anul de completare, care, prin studierea disciplinelor tehnice, are ca finalitate construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale, precum și luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității. Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnologice se urmărește ca elevii sa-și însușească un sistem de cunoștințe, un mod de a acționa, de a gândi și de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenței și responsabilități profesionale, calificarea într-un domeniu de activități corespunzător fiecărui profil de pregătire în liceu;
școala postliceală – prin care se continuă specializarea într-o meserie pe care elevii au avut-o anterior.
7.3. Atribuțiile metodicilor de predare a disciplinelor tehnice
Subordonate didactii generale, în ceea ce are aceasta esențial și general, se găsesc didacticile speciale sau metodicile pe predare care se ocupă cu problemele specifice desfășurării procesului instructiv-educativ pentru o anumită disciplină. Aceste metodici studiază:
organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare;
particularitățile și logica modului de transmitere și însușire a cunoștințelor;
formarea priceperilor și deprinderilor specifice fiecărui obiect de studiu.
Didactica și metodicile de predare se găsesc în raportul dintre general și particular, prima oferind cadrul general de acțiune a celorlalte. Metodicile contribuie prin concluziile lor particulare la generalizările didactice.
Metodicile predării disciplinelor tehnice îndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de:
selectarea din cadrul specialității ca știință, a ideilor științifice, a noțiunilor și problemelor importante ce trebuie să fie asimilate de elevi, cu precizarea importanței educative a acestora;
coordonarea conținutului disciplinei de specialitate în vederea prezentării acestuia ca un tot unitar și după un anumit logaritm;
stabilirea legăturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de învățământ;
întocmirea, analiza și îmbunătățirea programelor școlare;
prelucrarea științifică a metodelor clasice de predare și sugerarea unor posibilități eficiente de organizare a lecțiilor;
găsirea unor noi modalități pentru a mări accesibilitatea lecțiilor, pentru activizarea gândirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic și a capacității acestora de apreciere și autoevaluare;
valorificarea conținutului științific al specialității în dezvoltarea calităților intelectuale, morale și a deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori cetățeni.
Importanța metodicii de predare a unei specialități reiese din importanța disciplinelor de specialitate, din implicațiile teoretice și practice ale acesteia, atât prin soluțiile pe care le oferă pentru rezolvarea problemelor legate de înțelegerea și însușirea unei discipline, cât și prin efectele pe care trebuie să le aibă asupra personalității elevilor.
Cap. VIII
Evaluarea rezultatelor școlare la disciplinele tehnice
8.1. Definiția și importanța evaluării
Evaluarea rezultatelor școlare este un proces complex, o activitate etapizată desfășurată în timp, ce presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deși este confundată adeseori și cu notarea, evaluarea vizează aspecte mai complexe, menite să eficientizeze procesul de învățământ.
Evaluarea în sine este un act subiectiv, dar o calitate ridicată a evaluării este dată de obiectivitatea, responsabilitatea, experiența, priceperea și corectitudinea examinatorului. Acest act vizează dimensiunea calitativă a celor evaluate și constituie distincția dintre apreciere și măsurare, cea din urmă vizând dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verifică rezultatele obținute în activitatea de instruire.
Evaluarea rezultatelor activității școlare reprezintă un compartiment esențial și definitoriu al procesului de învățământ situat pe același plan cu dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Evaluarea constituie punctul de plecare și premisa autoreglării și ameliorării continue a activității instructiv-educative.
Deoarece procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers, de la execuție spre comandă. Ultima se realizează prin conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca procesul de învățământ să fie nu numai un proces reglabil (direcționat de factori și condiții sociale, preluate și trecute prin filtrul personalității profesorului), ci și unul autoreglabil de corectare interdependentă și direcționare conștientă, în virtutea organizării sale interne și a circulației fluxului informațional.
Conexiunea inversă din fluxul informațional al procesului de învățământ – care furnizează informații despre calitatea predării și despre gradul de învățare al elevului – reprezintă strategia didactică de evaluare.
Evaluarea poate fi definită ca fiind un proces care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu.
Așadar, evaluarea reprezintă totalitatea activităților de verificare, apreciere, control, măsurare, estimare, examinare, a calității și cantității cunoștințelor teoretice și practice asimilate de elevi în procesul de învățare, în urma aplicării unor tehnici, metode, instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în scopul emiterii unei judecăți de valoare.
Orice demers de evaluare presupune să răspundem următoarelor întrebări (fig. 2.1):
Fig. 8.1.
8.2 Perspective de abordare a evaluării școlare
Evaluarea școlară se poate face din diverse perspective, presupunând mai mulți destinatari.
Din perspectivă socială, evaluarea este menită:
să furnizeze informații factorilor care gestionează activitatea de învățământ, informații privind cantitatea și calitatea elementelor de intrare (condiții, resurse) și a datelor de ieșire (calitatea produselor educației);
să permită decizii de punere în relații adecvate a sistemului de educație cu nevoile societății.
Din perspectiva procesului didactic, evaluarea se impune ca necesitate pentru perfecționarea activității instructiv-educative.
Din perspectivă pedagogică, evaluarea vizează ca destinatari:
educatul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de școală sau de el însuși, respectiv remedierile și eforturile necesare pentru obținerea de rezultate mai bune, și, prin aceasta, perspectiva autoevaluării;
educatorul, ca realizator al activității, căruia evaluarea îi furnizează informații privind calitatea activității desfășurate și a demersurilor întreprinse, respectiv, evidențierea rezultatelor izbutite, dar și a dificultăților și a zonelor critice ale programului realizat, care să-i sugereze soluții și măsuri de optimizare.
Din perspectivă managerială, procesele evaluative își dovedesc necesitatea din rațiuni care privesc activitatea de conducere, furnizând informații privind starea sistemului și a procesului, pe baza cărora sunt adoptate decizii pentru reglarea acestuia.
Perspectiva, respectiv, tratarea sociologică situează problematica evaluării la nivelul macrosistemului și îi atribuie sensul unui control social de măsurare a efectelor sociale ale învățământului, motiv pentru care această evaluare se mai numește și evaluare externă sau evaluare de sistem.
Perspectiva, respectiv, abordarea pedagogică situează evaluarea la nivelul microsistemului, adică al procesului de învățământ, atribuindu-i sensul unei activități centrate pe gestiunea didactică a învățării, definită prin achiziționarea de comportamente specifice, această evaluare numindu-se și evaluare internă sau evaluare de proces sau evaluare școlară.
Punând față în față cele două forme de evaluare, se pot evidenția următoarele note distinctive:
Fig. 8.2. Caracteristici ale evaluării externe și interne
– comparație (adaptare după I. Cerghit)
8.3. Procesele evaluarii scolare
Actul evaluativ are caracter procesual, fiind realizat în etape și prin numeroase mecanisme, vizând în final emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul unei decizii. Așadar, ca demers practic evaluarea reprezintă o înlănțuire de trei operații: măsurare, apreciere și decizie.
Măsurarea, ca primă operație a evaluării, este o strângere de informații despre obiectul ce urmează a fi evaluat. Mai concret, prin intermediul unor probe sau tehnici specifice se strâng dovezi despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât probele/instrumentele (orale, scrise, practice etc.) vor fi mai bine puse la punct, mai riguroase, cu atât informațiile vor fi mai relevante, mai precise, mai obiective. Această dependență a corectitudinii măsurării de calitatea instrumentului de evaluare explică preocuparea continuă pentru perfecționarea instrumentelor de măsurare, cu precizarea că rezultate diferite de măsurat se pretează la moduri diferite de măsurare. Mai este necesară o precizare și anume, chiar la nivelul acestei operații, se impune diferența dintre informațiile strânse pentru descrierea stării cantitative, respectiv, a stării calitative.
Aprecierea este o operație mai cuprinzătoare decât măsurarea, pornind de la aceasta, încorporând-o. Concret, această operație constă în elaborarea unei judecăți apreciative care stabilește valoarea rezultatelor școlare și/sau a activităților care le-au generat. Constatăm că măsurarea devine baza obiectivă a aprecierii. Operațional vorbind aprecierea se face prin cuantificarea informației culese prin atribuirea unor simboluri (cifre, litere, culori etc.), a căror semnificație este raportată la criteriile valorice, care sunt o scală de apreciere ca o scală a raporturilor. Și aici vom diferenția evaluările cantitative de cele calitative, în învățământ prioritate având cele din urmă.
Decizia sau luarea deciziei este cea de-a treia operație și reprezintă finalizarea înlănțuirii operațiilor, atrăgând atenția asupra faptului că aprecierea sau valuarea nu trebuie transformată în scop în sine, ci în mijloc care întemeiază deciziile ce urmează a regla sau optimiza obiectul evaluat. Deciziile ce pot fi luate pot fi încadrate în două mari categorii:
a) decizii care recunosc rezultatele și se exprimă în termeni de promovat/nepromovat, notă de trecere/notă sub valoarea de trecere, admis /respins etc.;
b) decizii de optimizarea/perfecționarea procesului care a generat rezultatele respective.
8.4. Functiile generale ale evaluarii
Teoria și practica evaluării eficienței învățământului operează o distincție netă între acțiunile de măsurare și apreciere proiectate și realizate la nivel de sistem de educație și de proces educațional. Evaluarea la nivelul sistemului urmărește în mod expres gradul de realizare a finalităților macrostructurale centrate pe relația dintre învățământ și viața socio-economică și culturală, respectiv, pe reglarea și optimizarea sistemului de învățământ din perspectiva contribuției sale la dezvoltarea socială. Evaluarea de proces urmărește în mod expres gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, specifice activității didactice.
Didactica curriculară corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem și de proces. Cum spunea S. Cristea, evaluarea procesului de învățământ devine astfel o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționalitatea întregului sistem educațional (2000, p. 129).
Rezultă din cele spuse mai înainte că scopul evaluării nu este doar de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul instructiv-educativ. Aici nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.
Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.
Evaluarea îndeplinește atât funcții cu caracter social dar și pedagogice. Funcțiile evaluării reflectă strânsa legătură între școală și societate, evaluarea fiind activitatea care are un mare impact în plan social. Nici modul de predare, nici calitatea manualelor nu suscită atâtea controverse, câte poate suscita administrarea unor teste de evaluare. De asemenea, rezultatele evaluării sunt interesante pentru reglerea pieții muncii. Așa se explică de ce evaluarea este o acțiune cu miză socială.
Funcțiile generale ale evaluării
Una dintre primele funcții ale evaluării este corelată cu una din notele definitorii ale ei și anume, cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor acesteia, însoțită de aprecierea situației constatate pe baza unor criterii. Această funcție constatativă evidențiază importanța măsurării fenomenului evaluat și a preciziei măsurătorilor efectuate.
A doua funcție este cea de diagnoză, constând în relevarea condițiilor, factorilor care au generat situația constatată. Ea explică situația existentă. Atunci când se explică originea situației constatate, ea îndeplinește o diagnoză etiologică.
Funcția de ameliorare și de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le sugerează și le fundamentează, precum și în predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate. În acest sens, se poate susține că menirea evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci de a favoriza perfecționarea activității.
Așadar, funcțiilor constatativă și diagnostică li se adaugă și funcția predictivă. Această ultimă funcție are un rol important în evaluarea randamentului școlar, cu atât mai mult cu cât s-a demonstrat efectul pozitiv al predicțiilor optimiste.
În concluzie, arată I.T.Radu „funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență: „ce este și cum este”, „cum se explică și din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare” (2000, p.70)
8.5. Functiile specifice ale evaluarii
Aceste funcții pot fi privite din două perspective:
Din perspectiva relației învățământ-societate:
funcția de informare a sistemului social asupra eficienței activității de învățământ;
funcția de mediere a relației între produsele sistemului școlar și nevoile societății (adecvarea sistemului de învățământ la cerințele societății);
funcția asigurării feedback-ului necesar funcționalității interne a activității de învățământ, permițând reglarea acesteia.
Din perspectiva procesului didactic:
funcția de reglare a predării și învățării.
Această ultimă categorie de funcții poate fi analizată atât din perspectiva profesorului, cât și a elevului.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară:
pentru cunoașterea nivelului inițial de pregătire a elevilor cu care se începe activitatea;
pentru constatarea performanțelor atinse de elevi;
pentru informarea asupra gradului de realizare a obiectivelor stabilite;
pentru identificarea cauzelor eventualelor blocaje de învățare și ale dificultăților întâmpinate de elevi;
pentru analiză/autoanaliză critică a activității didactice prestate;
pentru controlul/autocontrolul calității activității didactice;
pentru stimularea optimizărilor și transformărilor practicii didactice;
pentru estimarea și reglarea globală a modului în care a fost realizată activitatea didactică..
Din perspectiva elevului:
mai întâi trebuie precizat faptul că maniera de evaluare utilizată de către profesor orientează activitatea de învățare a elevilor, ducând în timp la formarea unui stil de învățare;
oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității;
evaluarea are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește;
produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
oferă posibilitatea elevilor de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor extrașcolare;
este un mijloc de stimulare a activității de învățare;
influențează dezvoltarea psihică a elevilor (stimulează activitatea elevilor angajându-i într-un efort mintal; formează motivația pozitivă, are efecte pozitive în plan volițional și afectiv);
asigură succesul și previne eșecul;
conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor;
consolidează relațiile interpersonale în cadrul grupului;
duce la întărirea legăturii școlii cu familia.
D.Potolea analizează și el funcțiile evaluării, pornind de la ideea conform căreia informațiile colectate cu ajutorul evaluării se folosesc în diverse scopuri: diagnostic, prognostic, de selecție, de certifcare, de informare etc. Aceste scopuri se ilustrează în funcțiile evaluării:
Funcția diagnostică presupune identificarea nivelului de performanță, a punctelor tari și a celor slabe ale educaților.
Funcția prognostică este determinată de faptul că pe baza evaluării pot și trebuie să se facă predicții asupra performanțelor viitoare ale elevilor, ale evoluțiilor lor viitoare, care să le sprijine deciziile de orientare școlară și profesională prin anticiparea calității performanțelor pe care ei le-ar putea obține în etapele următoare de formare. De ce nu, evaluarea poate și trebuie să servească și profesorului pentru a anticipa dezvoltările sale viitoare, funcție de ceea ce a făcut și ceea ce își propune să facă pe linia ameliorării și optimizării activității profesionale.
Funcția de selecție se referă la faptul că evaluarea permite selecția și clasificarea și/sau ierarhizarea elevilor/candidaților în funcție de performanțele școlare.
Funcția de certificare se referă la faptul că evaluarea relevă performanțele elevilor la finele unei perioade de instruire, asigură recunoașterea statului dobândit de către candidat în urma unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.
Funcția motivațională se referă la efectul pe care îl are evaluarea școlară asupra trebuințelor, intereselor, aspirațiilor elevilor, asigurând suportul energetic și direcționarea activității de învățare.
Funcția de consiliere a evaluării se referă la orientarea deciziei elevilor și a sfaturilor părinților în funcție de nivelul performanțelor obținute.
Funcția informativă- evaluarea informează sistemul social despre calitatea sistemului de învățământ.
Funcția decizională – măsura în care informațiile obținute cu ajutorul evaluării conduc la stabilirea destinului programului. Deciziile pot viza: menținerea, ameliorarea, generalizarea, suspendarea programului.
8.6. Interactiunea dintre functiile evaluarii
Funcțiile evaluării trebuie analizate în interacțiune deoarece numai așa ele dobândesc forța formativă scontată.
Astfel, funcția constatativă nu poate fi „ruptă” de funcția diagnostică și cea predictivă. Deasemenea, funcțiile specifice ale evaluării se află într-o strânsă interacțiune. Evaluarea realizată de profesor la începutul activității antrenează la nivelul elevilor funcțiile de motivare pentru învățare, de orientare și chiar dezvoltare a unui anumit stil de învățare.
Nu în ultimul rând, trebuie amintit faptul că evaluarea, prin toate funcțiile sale, influențează reglarea (optimizarea, perfecționarea) întregului proces de învățământ.
Sarcina, obiectivele, rolul și destinația evaluării se materializează în funcțiile acesteia, prezentate în tabelul 1 în care sunt surprinse varietatea și mutitudinea posibilităților lor de utilizare în diferite situații.
Tabelul 1. Funcțiile evaluării
8.7. Strategii de evaluare. Caracteristici.
Conceptul de strategie didactică desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfășoară în clasă, este o componentă integrantă, vitală prin funcția sa determinant reglatoare, a procesului de instruire.
Strategia de evaluare, adoptată de cel care o proiectează și aplică, potențează procesul educațional în direcția dorită, datorită dimensiunilor sale orientate spre un scop de evaluare clar stabilit și făcut transparent cu acuratețe.
În tabelul 2 sunt prezentate principalele forme de evaluare adoptate în procesul de predare-învățare-evaluare din învățământul românesc.
8.7.1. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă)
Are ca principal scop evidențierea efectelor, eficienței, rezultatelor globale ale procesului educațional, aflat într-un moment de final sau necesitând o decizie de schimbare.
Dintre caracteristicile mai importante ale acetei strategii menționăm:
caracterul “retrospectiv” al acțiunii evaluative intenționate;
valoarea de diagnosticare pe termen mediu a informațiilor finale obținute în urma prelucrării datelor;
caracterul gobalizator, de însumare a unor elemente ale judecății de valoare, pe care îl are caracterizarea privind succesul sau eșecul în funcție de proba sau probele de evaluare aplicate.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrarii unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă pentru seriile viitoare de elevi.
Evaluarea sumativă își atinge scopul dacă instrumentele folosite sunt diverse pentru aceeași etapă verificată. Se poate realiza prin: teste-grilă, portofoliu, chestionare.
8.7.2. Strategia de evaluare formativă (continuă)
Are ca principal scop optimizarea, prin analiza feedback-ului produs, a anumitor etape ale procesului educațional.
Dintre caracteristicile strategiei formative enumerăm:
este “implicită” în procesul educațional;
prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent și în pași mici, sugestivi, asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu;
are potențialul de a identifica atât punctele tari, cât și punctele slabe ale procesului;
pune accent pe valoarea diagnosticată a judecății de valoare cu care se finalizează, stimulând și o posibilă analiză a mecanismelor și cauzelor eșecului sau succesului.
Efectele ameliorative în acest caz sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistat de la o secvență la alta a instruirii. Feedback-ul obținut în cazul evaluării formative este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.
Evaluarea continuă constituie calea esențială de a măsura performanțele secvențiale și de a găsi cele mai bune metode de recuperare.
Astăzi, ne dorim o evaluare continuă, efectuată pe parcursul întregului proces de învățare. Ea trebuie să se realizeze cât mai des și să măsoare performanțele din aproape în aproape. Dintre modalitățile de realizare putem menționa: chestionare, teste-grilă, investigații-referate, proiecte, fișe de autoevaluare, observații directe.
Cap. IX
Metode și procedee de evaluare
9.1. Scopul si obiectivele evaluarii scolare
Într-o definiție generală putem spune că evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unor decizii optime.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică, realizabilă în termeni de sistem, cu cea psihologică, angajată la nivelul procesului de învățământ. Ea vizează situația sistemului de educație , a instituțiilor sale, dar și a actorilor educației implicați în proiectarea și realizarea procesului de învățământ, care reflectă calitatea sistemului sau a unei părți a sistemului educațional.
Evaluarea este o componentă atât de necesară și importantă a procesului de învățământ încât, în ultimul timp, majoritatea specialiștilor nu pot gândi structural și funcțional procesul de învățământ decât în unitatea și interacțiunea componentelor sale – predarea-învățarea-evaluarea. Ca atare, evaluarea nu este ceva exterior procesului de învățământ, ci ceva intern, una din componentele sale importante funcția sa generală fiind aceea de a regla și perfecționa procesul de învățământ și, prin aceasta, toate componentele și nivelurile sale. Evaluarea asigură feedback-ul și prin aceasta trebuie să informeaze despre starea învățământului de la sistem până la actori, pentru ca factorii de decizie de la MECTS la profesor și elev să adopte decizii de reglare și optimizare.
9.2. Echilibrul variantelor de evaluare
Evaluarea trebuie să fie o strategie eficientă care să vizeze și să realizeze optim obiectivele procesului didactic. Ca atare, acțiunile de evaluare pe care le presupune strategia trebuie să fie judicioase, echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele formative și cele informative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.
Acest echilibru vizează, în principal, următoarele raporturi:
a. a.1.
b. b1.
c. c1
d. d1.
e. e1
f. f1.
Fig 9.1. Folosirea echilibrată a formelor de evaluare
Folosirea echilibrată a variantelor de evaluare menționate impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare
În alegerea metodelor de evaluare se va ține cont de valențele formative ale metodelor tradiționale sau complementare. Astfel, pe baza lor, profesorul poate obține informații importante asupra nivelului de pregătire a elevilor, care pot arăta ce știu, dar mai ales ce știu să facă într-o varietate de contexte și situații. De asemenea, se asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia. Exersarea abilităților practic-aplicative ale elevilor, asigură o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale
9.3. Metode tradiționale de evaluare
Tabelul.1 Metode de evaluare tradiționale.
Observarea și aprecierea verbală
Constă în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și responsabilități cu care sunt investiți.
Se au în vedere unele atribuții cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independentă, activitatea la lecție etc.; în aceste situații elevii trebuie să apeleze la cunoștințele însușite anterior, profesorul având astfel posibilitatea să observe cum au fost asimilate și cum sunt aplicate în condiții noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanței obținute („foarte bine”, „sunt mulțumit”, „ai făcut progrese” etc.). important este faptul că aceste aprecieri verbale să fie sincere, deschise și cât mai obiective.
Metoda vizează cu precădere performanțele mai greu cuantificabile, cele care rezultă din interacțiunea variabilelor implicate în obținerea randamentului școlar (trăsături de personalitate, conduită morală etc.).
Chestionarea orală
Este o formă a conversației prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacității de a opera cu ele.
Eficiența metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările și ce se urmărește cu precădere, simpla reproducere a cunoștințelor, interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică etc.
Avantajele constau în aceea că permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale (semantică și ectosemantică). Profesorul poate interveni cu întrebări suplimentare și stimulative, determinând pe elev să-și expună cât mai amănunțit tot ceea ce are de spus. De multe ori o întrebare suplimentară poate declanșa un lanț de raționamente sau readuce pe elev de pe un drum care se închide.
Exigențele deosebite se impun față de răspunsurile elevilor, acestea trebuie să fie corecte, documentate etc.
Se delimitează două forme ale chestionării orale: curentă și finală.
Chestionarea curentă se folosește ori de câte ori se ivește prilejul, cu precădere în cadrul lecțiilor. Ea se poate desfășura frontal, cu toți elevii sau individual. Se recomandă ca dialogul dintre profesor și elevii chestionați să nu substituie dialogul dintre profesor și restul clasei.
Chestionarea finală se folosește în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de capitol, de trimestru sau an școlar, la examene etc.
Nu se poate vorbi de existența unei metodologii unice a verificării orale. Recomandările oficiale cuprind numai principii și cerințe generale referitoare la durata chestionărilor la diferite vârste, frecvența acestora; de asemenea, didactica formulează recomandări referitoare, mai ales, la modul de formulare a întrebărilor.
Principala obiecție care se aduce examinărilor orale este aceea că nu asigură șanse egale tuturor candidaților. O multitudine de factori influențează rezultatul examinărilor orale:
gradul de dificultate diferit al întrebărilor – de la un candidat la altul;
starea afectivă a examinatorului;
comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinării mai multor candidați;
varietatea acestui comportament la examinatori diferiți (atitudine de calm sau de nerăbdare ori irascibilitate, de bunăvoință sau de răceală, încurajare sau inhibatoare, ascultarea cu răbdare a răspunsurilor sau întreruperea frecventă a candidatului asaltându-l cu întrebări );
Lucrările scrise
Se desfășoară în scris și permit ca, într-un timp relativ scurt, să se verifice randamentul unui număr mai mare de elevi.
Spre deosebire de chestionare orală, aici elevii au posibilitatea să-și etaleze în mod independent cunoștințele și capacitățile fără intervenția profesorului.
Lucrările scrise acoperă o arie mai vastă de cunoștințe, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este în acest fel mai obiectivă.
Având în vedere momentul în care se folosește, se disting lucrări scrise curente (extemporale), lucrări scrise semestriale și lucrări scrise de sinteză.
Probe scrise de control curent (extemporale) cuprind 1-2 întrebări din lecția curentă și durează 15-20 minute. Se cere ca aceste lucrări să nu solicite numai reproducerea celor învățate, ci să constituie, în același timp, exerciții de muncă independentă. Lucrările de control la sfârșitul unui capitol, efectuate în lecții speciale de verificare au un conținut mai cuprinzător și pot dura toată ora de curs;
Lucrări scrise semestriale, de obicei sunt pregătite prin lecții de recapitulare și de sinteză;
Lucrările scrise de sinteză îmbracă forma unor referate, elaborate pe o temă aleasă de elevi la sugestia profesorului sau indicată de acesta, fără limitare de timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrări se anunță în prealabil. Pentru întocmirea lor elevii urmează să consulte o bibliografie, recomandată sau depistată de către ei. Acestea pot fi lucrări trimestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrări, o atenție deosebită trebuie acordată alegerii și formulării subiectului, planificării și corectării lui. Subiectul trebuie astfel formulat încât să-i oblige pe elevi să opereze cu cunoștințele asimilate și nu doar să le reproducă.
Corectarea și notarea să se facă ținând seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea urmărește evitarea supraaglomerării și asigurarea unei dozări raționale a efortului elevilor.
Mulți autori manifestă preferință pentru probele scrise în locul examinărilor orale, întrucât prezintă unele avantaje: anonimatul lor îi conduce pe examinatori la o apreciere mai puțin influențată de impresia generală asupra elevului. Experimentele au dovedit o corelație superioară între examinatori în cazul probelor scrise, comparativ cu acordul între aprecierile de la oral; permit verificarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp și fac posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru mai mulți candidați; oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele.
În același timp, probele scrise prezintă și unele dezavantaje: unele informații și exprimări eronate ale candidatului nu pot fi lămurite și corelate pe loc de către examinator; sporește rolul întâmplării, dată fiind aria mai limitată a cunoștințelor cuprinse într-o singură temă dată; deși se realizează un grad mai mare de concordanță în aprecieri, validitatea aprecierii nu s-a dovedit superioară aceleia de la probele orale. Este adevărat însă că, gradul de imparțialitate sporește în condițiile pluralității aprecierilor la corectarea lucrărilor scrise.
Verificarea prin lucrări practice
Este vorba de probele practice folosite în vederea verificării și evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, cât și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior.
Aceste probe constau în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor observații microscopice, disecții, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc.
Examenele
Înainte de a defini examenele trebuie precizată care este deosebirea dintre examen și concurs.
Reușita la examen este condiționată de obținerea unei note a cărei mărime minimă este fixată în prealabil, în timp ce reușita la concurs este determinată nu numai de o notă minimă, cât și de locul ocupat în șirul candidaților ce s-au prezentat la concurs și a numărului de locuri stabilit în prealabil; Reușita la concurs este în funcție de rangul ocupat de către candidat și nu de valoarea minimă a notei;
Examenele marchează, de obicei, încheierea unei etape, în timp ce concursurile deschid o nouă etapă pentru cei reușiți. „Aprecierea unui rezultat la examen se limitează la măsurarea gradului de cunoștințe și priceperi ale candidatului ca etapă finală a unei curse lungi, ca recapitulare a întregului trecut al candidatului”.
Atât examenul, cât și concursul, implică un coeficient de risc cu profunde implicații psihologice asupra personalității umane. De aici multiplele discuții în rândul docimologiilor privitoare la locul și semnificația examenelor și concursurilor, ca forme de verificare și apreciere.
Se poate spune că examenul reprezintă forma organizată de verificare și evaluare care constă dintr-un set de probe sau întrebări prin care se urmărește înregistrarea nivelului de pregătire și a progresului ce s-a produs în activitatea de învățare după un interval de timp (trimestru, an școlar, ciclu, grad de școală etc.). Examinarea se realizează cu un evantai de metode și procedee.
Examenul îndeplinește și o funcție socială, rezultatele sale constituind un cadru de referință în vederea evaluării și aprecierii eficienței sociale a învățământului și implicit a activității cadrelor didactice.
Examenele au fost și sunt supuse unor ample cercetări docimologice, evidențiindu-se avantajele și dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniază faptul că obligă la un efort susținut, pregătindu-i pe elevi pentru a înfrunta greutățile ce se vor ivi în viață, stimulează activitatea de prelucrare a cunoștințelor și elaborare a unor sinteze noi, oferă candidaților prilejul să se confrunte între ei și să-și aprecieze mai realist propriile forțe etc. Printre dezavantaje, considerate de către unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menționează faptul că reprezintă o sursă de anxietate și stres, incuba un mare coeficient de subiectivitate, generează eșecuri și au o valoare prognostică destul de scăzută etc.
Oricum, examenele au fost și rămân o formă organizată de verificare și evaluare, iar majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizează desființarea sau înlăturarea lor, ci perfecționarea în continuare pentru a putea răspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmăresc.
9.4. Metode complementare și alternative de evaluare
În cadrul procesului procesului de evaluare, pe lângă metodele tradiționale mai există o serie de metode numite complementare sau alternative. Datorită caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza simultan cu metodele și instrumentele tradiționale sau separat de acestea.
“Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”
9.4.1. Portofoliul
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar).
El reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare.
La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităților de învățare ale elevului, pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Cuprinsul portofoliului:
lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe, etc. și numărul paginii la care se găsește);
argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
eseuri, articole, referate, comunicări;
rezumate, fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente, rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
temele de zi cu zi;
probleme rezolvate;
teste și lucrări semestriale;
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
observații pe baza unor ghiduri de observații;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;
comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive.
Tipuri de portofolii:
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);
Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.
Avantajele folosirii portofoliului:
portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decat cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici.
9.4.2. Hărțile conceptuale
Hărțile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărțile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Ele reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.
Hărțile conceptuale (fig. 9.2) acordă o importanță majoră alcătuirii de legături între concepte în procesul învățării. Cunoștințele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unitățile rețelei. Rețeaua are atât unități vizibile (care pot fi accesate din mediul rețelei), cât și unități ascunse (care pot fi accesate numai prin intermediul unităților vizibile). Fiecare nod al rețelei conține câte un item de informație, cunoștințe despre un anumit obiect rezultând din interacțiunea acestora.”
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale.
Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească singur relațiile dintre acestea.
Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri și trimiteri prin săgeți (vezi figura). Nodurile corespund termenilor importanți (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relația dintre două concepte (noduri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două concepte relaționează, modul cum sunt legate între ele. Combinația dintre două noduri conceptuale incluzând și indicația săgeții constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deține într-un anumit domeniu.
Fig. 9. 2.
Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale – localizate în centrul hărții sau secundare – localizate către marginea hărții), ierarhizări pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte) și interpretări ce relevă relațiile dintre diferite părți ale hărții.
Avantaje:
Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor, duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea sistemelor de cunoștinte;
Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea elevului și în pregătirea noilor asimilări;
Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei activități, a cercetărilor desfășurate în grup sau individual;
Acordând o importanță majoră creării de legături între concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat exclusiv pe memorizare și simplă reproducere a unor definiții sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția conform căreia elevul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale se deschid pespective către un proces de învățare activ și conștient.
Teoria constructivistă a învățării argumentează faptul că noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe. Hărțile conceptuale favorizează acest proces prin stimularea celui care învață să acorde atenție relațiilor existente între concepte.
Prezentându-se ca niște rețele de cunoștințe facilitează înțelegerea și cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate nici evaluate fără a fi puse în lăgătură;
Permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului și nu numai, iar schematizarea se realizează în folosul sintetizării și al evitării folosirii expresiilor explicative lungi;
Evaluarea performanțelor este ușurată de această tehnică pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc ceea ce au învățat;
Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează.
9.4.3. Jurnalul reflexiv
După cum spune și numele, jurnalul reflexiv este o tehnică de evaluare alternativă, cu care elevul reflectă asupra propriilor trăiri în procesul de învățare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci când este completat în mod periodic.
Jurnalul reflexiv se poate centra pe următoarele aspecte:
dezvoltarea conceptuală obținută;
procesele mentale dezvoltate;
sentimente, atitudini, experiențe trăite.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite, cu un punct de vedere critic.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului realizat cu el însuși, urmărindu-se prin aceasta o autoreglare a învățării, precum și un control al cunoștințelor obținute.
9.4.4. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat;
idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare ;
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităților de predare-învățare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților ce vor fi întreprinse în continuare, împreună și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
9.4.5. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.
Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel:
la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul;
cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde;
cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate.
elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și deci, de a mai pune o întrebare.
în cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu licenii, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele.
Elevii sunt încântați de acestă metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în acelați timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția:
este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare;
se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ;
permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată;
exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materilaului de studiat.
antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată.
Această metodă este și un exercițiu de promtitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent, prin studiul bibliografiei recomandate.
9.4.6. Studiul de caz
Ca tehnică complementară de evaluare, studiul de caz constă în verificarea capacității celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații.
Totodată se va evalua gândirea critică, analiza, capacitatea de înțelegere, interpretare, argumentare și concluzionare a unor fenomene și situații tipice reale sau imaginare.
Într-un studiu de caz, elevii pot lucra individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv.
Există câteva cerințe privind studiul de caz extras din realitate:
să genereze o situație problemă;
să fie autentic;
să conțină toate datele necesare unei analize totale.
Studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică. El este o modalitate de apropiere a procesului de învățare de activitățile extrașcolare.
9.4.7. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor, din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare. Pot fi obținute informații cu privire la:
nivelul de pregătire;
direcția de evoluție școlară a elevului;
destinul profesional;
interesele manifestate către anumite domenii;
aptitudinile de care dă dovadă elevul;
atitudinile acestuia față de învațătură;
entuziasmul și participarea la activitățile școlare;
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor se bazează pe un set de trei instrumente: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control/verificare.
■ Fișa de evaluare ar trebui să cuprindă informații relevante despre elev, cum ar fi :
date generale;
particularități ale proceselor intelectuale;
aptitudini și interese;
trăsături de afectivitate și temperament;
atitudini față de sine, de colegii și profesorii săi;
disciplina școlară;
evoluția aptitudinilor-atitudinilor-intereselor și nivelului său de integrare.
Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.
■ Scala de apreciere( de clasificare) însumează un set de caracteristici (comporta-mente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei scala Likert.
Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie accesibile potrivit gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la subiecți.
Profesorul poate să observe în mod sistematic la elevii săi:
ABILITĂȚI INTELECTUALE:
exprimarea orală;
capacitatea de a citi și de a scrie;
operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;
capacitatea de deducție;
ABILITĂȚI SOCIALE:
capacitatea de a colabora cu ceilalți;
cultivarea de relații pozitive în grup;
participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;
interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut;
capacitatea de a lua decizii;
toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;
capacitatea de a asculta cu atenție;
rezolvarea nonviolentă a conflictelor;
asumarea responsabilităților;
■ Lista de control/verificare indică profesorului prezența sau absența unui anumit comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcină de lucru, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. (urmează sau nu instrucțiunile, cere sau nu ajutor, cooperează sau nu cu ceilalți elevi, a dus sau nu activitatea până la capăt, a făcut sau nu curat la locul de muncă etc.).
9.4.8. Investigația
Investigația reprezintă posibilitatea oferită elevilor de a aplica, în mod creativ, cunoștințe și deprinderi, cu scopul de a explora situații noi sau puțin asemănătoare cu propriile experiențe.
Ea reprezintă o activitate care se poate desfășura pe durata unei lecții (sau a mai multora) și în care elevii primesc o temă de rezolvat și instrucțiuni precise cu succesiune algoritmică. Elevul trebuie să întreprindă o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date și concluzionare într-un interval de timp stabilit.
Caracteristicile esențiale ale investigației sunt redate de caracterul lor formativ, activizator, integrator (deoarece îmbină procese de învățare cu metodologia informării și cercetării științifice) și sumativ (prin angrenarea unor cunoștințe, priceperi și atitudini diverse).
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde măsurarea separată și prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor/principiilor/legilor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor, claritatea argumentării și forma prezentării etc.
9.4.9. Proiectul
Proiectul reprezintă o modalitate complexă de evaluare individuală sau de grup, aplicată pentru evaluarea sumativă. El presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația.
Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.
Subiectul proiectului poate fi propus de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evaluează sunt reprezentate de capacitățile elevului de a observa și alege metodele de lucru, a măsura și compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specifică, a manevra informațiiile, a rațio-na, investiga, analiza, sintetiza și organiza materialul probatoriu, precum și de a realiza un produs.
Față de evaluarea tradițională, utilizarea proiectului ca metodă de evaluare prezintă o serie de avantaje, cum ar fi:
Posibilitate de a urmări aplicabilitatea cunoștințelor teoretice și practice;
Posibilitatea de a aprecia și analiza rezultatul muncii personale a elevului care este scos din rutina zilnică.
9.4.10. Referatul
Referatul este o metodă complementară de evaluare folosită din ce în ce mai mult în ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic să realizeze conexiunea inversă din activitatea sa de profesor, cât și să identifice elementele de performanță ale elevului , care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.
Referatele pot fi:
referate bazate pe informația documentară (referat bibliografic);
referate bazate pe investigații științifice independente.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continuă pe parcursul unui semestru sau an școlar sau în evaluarea sumativă, la sfârșitul unui modul sau unități de învățare, putând fi încadrat într-un portofoliu sau folosit în mod independent.
Un referat trebuie să cuprindă:
Titlul lucrării – clar, concis și din care să rezulte problematica temei abordate;
Numele autorului (autorilor);
Introducerea – în care se prezintă pe scurt esența problemei din lucrare, importanța și actualitatea temei;
Tratarea sau cuprinsul referatului – constituie partea cea mai dezvoltată și mai importantă a referatului, care trebuie să-i asigure în parte originalitatea;
Concluzii – în care se vor concentra, pe scurt, elementele de noutate aduse prin cercetarea sa precum și direcțiile de dezvoltare viitoare;
Bibliografie;
Anexe .
■ Fișa pentru activitatea independentă a elevului
Fișa pentru activitatea independentă a elevului (fișa de lucru ) este utilizată atât ca modalitate de învățare, cât și ca mijloc de evaluare. Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent. De asemenea, această tehnică poate fi considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci și de stimulare a capacității de autoevaluare.
■ Autoevaluarea
Autoevaluarea este o necesitate imperativă în procesul educațional deoarece ajută elevii să se autocunoască, dându-le încredere în sine și sporindu-le motivația pentru îmbunătățirea perfomanțelor școlare. Prin autoevaluare elevul își apreciază propriile performanțe în raport cu obiectivele operaționale.
Pentru aceasta el va completa, sub îndrumarea profesorului, o grilă de autoevaluare ce va conține capacitățile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performanței proprii (slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informațiile obținute în urma autoevaluării sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc în portofoliul elevului și se prezintă periodic părinților.
9.5. Testele docimologice
Testul docimologic reprezintă un instrument de cunoaștere și de măsurare a cunoștințelor elevilor, fiind o alternativă, respectiv o cale de eficientizare a examinărilor tradiționale.
Testul docimologic este format dintr-un set de întrebări (itemi), prin care se acoperă o temă, o secvență de conținut, o unitate de învățare, un capitol ori un segment mai mare din programa școlară.
Calitatea unui test depinde în mare măsură de calitățile tehnice ale itemilor elaborați. Definiția itemului este următoarea:
Item = întrebare formatul acesteia răspunsul așteptat.
În proiectarea itemilor testului, fiecare dintre cele trei elemente este absolut necesar, aflându-se într-o strânsă interdependență.
Prin aplicarea setului de itemi, se asigură condițiile unei notări mai obiective și independente de către evaluator. Pentru a reduce divergențele de notare, testul va fi însoțit de un barem de notare.
Baremul de notare reprezintă o grilă de evaluare și notare care descompune tema în subteme , cărora li se atribuie un anumit punctaj. Pentru obținerea notei finale, punctajul de la fiecare subtemă se însumează și se transformă sau se echivalează în note școlare obișnuite.
9.5.1. Etapele proiectării și elaborării unui test docimologic
La proiectarea și elaborarea testului docimologic se parcurg următoarele etape:
Stabilirea obiectivelor evaluării și a elementelor de conținut : se vor lua ca reper cerințele programei școlare, respectiv obiectivele operaționale / competențele derivate stabilite de către profesor la lecție;
Elaborarea itemilor: se vor selecționa cele mai semnificative aspecte și probleme din conținutul asupra căruia se va aplica evaluarea;
Construirea testului are loc prin:
selectarea itemilor elaborați, care vor fi rezolvați de către elevi; numărul itemilor dintr-un text este cel puțin egal cu numărul obiectivelor / competențelor care se evaluează;
construirea etalonului de corectare, care conține lista cu răspunsurile corecte și baremul de corectare;
aplicarea testului: această etapă presupune aplicarea testului la elevi și asigurarea unor condiții optime de desfășurare.
Analiza rezultatelor și ameliorarea testului: reprezintă acea etapă de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar rezolvării, a distribuției performanțelor pe itemi; în acest din urmă sens, se caută să se identifice acele sarcini care au fost corect rezolvate de către toți elevii și cele care nu au fost rezolvate corect de către nici un elev. În acest fel, profesorul va analiza cauzele care au condus la rezultatele obținute de elevi la test, aplicând în funcție de situație, programe de dezvoltare continuă, de recuperare și de atingere a unui nivel de performanță cât mai ridicat.
Cap. X
Tipolologia itemilor
În teoria și practica evaluării există o mare varietate de tipuri de itemi care se vor alege și construi în funcție de scopul instrumentului de evaluare și obiectivele avute în vedere.
O clasificare a lor este prezentată în tabelul.4:
Tabelul.4. Categorii de itemi
10.1. Itemii obiectivi
Sunt sarcinile care cer răspunsuri precise, iar rezolvarea unui item constă din selectarea răspunsului corect dintr-o serie oferită.
Itemii obiectivi sunt caracterizați printr-o fidelitate ridicată, permițând în același timp testarea unei game largi de obiective de evaluare și elemente de conținut într-un timp relativ scurt. Din această categorie de itemi fac parte:
a) Itemii cu alegere duală – solicită elevii să selecteze unul din două răspunsuri posibile:
adevărat – fals ; corect – greșit ; da – nu ; etc.
Avantajul oferit este acela al abordării unui volum mare de răspunsuri, de complexitate mică și medie, într-un interval de timp relativ redus.
Tehnica este totuși dificilă în cazul cerințelor unor rezultate de învățare, în care există mai multe răspunsuri corecte.
b) Itemii cu alegere multiplă – această tehnică presupune alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative pentru o singură premisă. Alternativele conțin răspunsuri (alternativa corectă) și distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două variante:
Alegerea răspunsului corect – conține alternative dintre care una este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind greșite.
Alegerea celui mai bun răspuns – cuprinde mai multe alternative care sunt caracterizate de un anumit grad de răspuns corect dintre care elevul trebuie să aleagă pe cele mai bun.
Metoda are un mare nivel de flexibilitate accesând diferite niveluri cognitive. Se realizează astfel un control mai bun asupra rezultatului învățării. Testul solicită elevii prin procese mentale să aplice cunoștințele sau capacități deja însușite.
Această tehnică dă de asemenea informații asupra capacității evaluatorului de a proiecta și prelucra un model didactic, fiind dintre cele mai des utilizate.
c) Itemii de tip pereche (de asociere) – solicită elevilor să stabilească diferite corespondențe între cuvinte, numere, litere, fraze, simboluri, etc. distribuite pe două coloane. Elementele primei coloane se numesc premise, iar cele din coloana a II-a se numesc răspunsuri.
Tehnica perechilor permite abordarea unui volum mare de rezultate de învățare într-un interval de timp scurt, cu corectare ușoară și utilizarea eficientă a spațiului pe hârtia de teste. Itemii se pot construi ușor și pot oferi elevilor posibilitatea de a admira imagini și de a le asocia cuvinte potrivite.
10.2. Itemii semiobiectivi
Solicită elevului construirea unui răspuns și nu alegerea lui, permițînd astfel evaluarea unei game largi de obiective și utilizarea unor materiale auxiliare variate.
Din această categorie de itemi fac parte:
a) Itemii cu răspuns scurt – solicită producerea unui răspuns :
prin intermediul unei întrebări
prin intermediul unei formulări incomplete
Această tehnică se folosește pentru obținerea unor răspunsuri de complexibilitate redusă – dar itemii se pot construi relativ ușor.
b) Itemii de completare – sunt relativ identici cu itemii cu răspuns scurt, însă se deosebesc de aceștia prin faptul că elevii trebuie să completeze o afirmație incompletă cu unul sau mai multe cuvinte. Cu ajutorul acestor itemi se pot completa și desenele lacunare, precum și schemele sau figurile incomplete.
c) Întrebările structurate – sunt subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele print-un element comun. În elaborarea acestui tip de item se pornește în general de la un material stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme etc), urmat de un set de subîntrebări, alte eventuale date suplimentare și un alt set de subîntrebări.
a. denumiti blocurile notate cu cifrele 1………….
2…………….
3……………..
b. precizati rolul blocului 1……………………………………………………
10.3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis)
Solicită elevii la construirea răspunsurilor corecte, punând în valoare capacitățile intelectuale, stimulând creativitatea și spiritul critic.
Itemi tip rezolvare de probleme – presupun rezolvarea de probleme sau situații problemă, profesorul evaluând în acest fel capacitatea de analiză, de gândire, de aplicare și sinteză a elevilor.
Itemi de tip eseu – reprezintă un tip de item în care elevul este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate.
În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului, deosebim:
Eseul structurat, la care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare a răspunsului fiind totală;
Eseul liber, în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul așteptat, la alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns, cât și modul lor de organizare; această a doua categorie răspunde mai ales unor obiective vizând originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.
Cap. XI
Aprecierea rezultatelor scolare
11.1. Esenta actului apreciativ
Evaluarea ca proces este unitatea a două demersuri de natură diferită: măsurarea și aprecierea. Fiecare din acestea apelează la tehnici specifice.
Măsurarea este operația prin care, în baza utilizării unor procedee, se stabilește o corespondență între elementele a două mulțimi, din care una este o mulțime de simboluri, iar cea de-a doua este compusă din elementele care constituie obiectul măsurării, ce pot fi, în cazul nostru, cunoștințe, capacități și performanțe ale acestora, însușiri de personalitate etc. Aici se impune o precizare. Această variantă de măsurare nu trebuie absolutizată atunci când ne referim la educație, altfel spus, ea nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativă exprimată în limbajul cifrelor. De exemplu, evaluarea prin observare reprezintă o altă variantă, dobândind un caracter informal (observarea comportamentului unui elev în diferite ipostaze). Mai mult, unele fenomene supuse evaluării nu sunt măsurabile și nici măcar observabile direct, de exemplu, trăsăturile de personalitate.
Aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologică și presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurătorii sau observării. Pentru că datele obținute prin măsurători (verificări) nu spun prea mult despre fenomenul evaluat, este necesar să se atribuie datelor măsurătorii o semnificație și acest lucru este posibil prin raportare la anumite criterii.
Complexitatea actului apreciativ ne face să precizăm în legătură cu acesta trei aspecte:
Ce se apreciază ?(obiectul aprecierii)
Criteriile pe baza cărora se emite aprecierea
Modul în care se realizează aprecierea
Obiectul aprecierii poate fi “rezultatul”, “performanța” și “competența”
Rezultatul se identifică cu schimbarea pe care activitatea de învățare o produce în personalitatea (comportamentul) elevului.
Performanța semnifică nivelul rezultatelor obținute, nivelul schimbărilor produse, sub raport cantitativ și calitativ, cota atinsă în realizarea unui obiectiv
Competența se identifică până la un punct cu abilitatea, capacitatea de a face ceva, ea presupunând însă și rezultatul activității; competența este capacitatea de a face ceva bine, corect, la un anumit nivel de performanță.
Criteriile de apreciere sunt reperele la care se raportează actul evaluativ.
Modul de realizare se referă la formele nuanțate pe care le ia aprecierea, determinate în principal de natura fenomenelor evaluate, a circumstanțelor în care se produce și, mai ales, a scopurilor urmărite în actul evaluativ.
Evaluarea nefiind scop în sine se continuă cu luarea deciziei, fie în sens de amelioare a rezultatelor, fie pentru optimizarea acestora.
Luarea deciziilor reprezintă finalul operațiilor ce definesc procesul evaluării în ansamblul său și scopul acestui demers. Deciziile ce pot fi evaluate pot fi de mai multe feluri, specialiștii grupându-le în două mari categorii: a) decizii care recunosc rezultatele, obiectivându-se în promovarea sau nepromovarea elevului, admiterea sau respingerea, ierarhizarea pe o anumită poziție etc.; b) decizii ce se obiectivează în măsuri de optimizare/perfecționare a procesului care a generat rezultatele.
11.2. Criterii de apreciere a rezultatelor scolare
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă esențială a evaluării, mult controversată și disputată în același timp. Sub acest aspect, practica evaluării a evoluat de la criterii predominant subiective spre criterii obiective, cât mai mult detașate de persoana evaluatorului. Încercând să diferențieze asemenea criterii, încă din 1963, Glasser a introdus distincția dintre aprecierea raportată la normă (evaluarea normativă) și evaluarea raportată la criterii (evaluarea criterială). Mai recent, specialiștii, în încercarea de ordonare a tipurilor de evaluare, uzează de mai multe criterii, între care cel al ponderii obiectivelor pedagogice propuse ocupă un loc aparte. Astfel, vorbim de: evaluarea normativă; evaluarea criterială; evaluarea punctuală.
Evaluarea normativă vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire. În acest caz, evaluarea se face prin raportare la normă, norma exprimând performanțele posibile așteptate. Norma descrie performanța în raport cu performanța unui grup de referință.
Evaluarea criterială – vizează obiectivele specifice procesului de învățământ, particularizate la nivelul programelor de instruire/educație.
Evaluarea punctuală – vizează obiectivele referențial operaționale ale activității didactice, concretizate în rezultatele obținute la un anumit moment dat.
Evaluarea normativă:
are rolul de a verifica ceea ce și-a însușit un elev;
este o evaluare de produs;
este evaluarea produselor realizate de elevi și nu a competențelor înseși, care rămân nemăsurabile, dar care traduc într-un fel competențele; în această viziune, competența poate fi definită drept capacitatea de a rezolva o problemă într-un context dat;
este un mod de a verifica ceea ce și-a însușit fiecare elev prin raportare la normă, care este distribuția rezultatelor unui grup de referință sau ale grupului clasă;
norma se constituie din distribuția performanțelor elevilor de-a lungul scării de valori și devine media distribuției performanțelor;
formularea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor traduceri concrete ale programei oficiale;
toate evaluările normative au loc după învățare, după ce elevul a parcurs un itinerar pedagogic stabilit de către profesor pentru stăpânirea unei competențe din programa oficială ;
Inscrise pe axa timpului, momentele evaluării normative pot fi:
prima evaluare normativă a competenței X, pentru toți elevii – după prima perioadă de învățare, comună tuturor elevilor;
a doua evaluare normativă, pentru elevii care au beneficiat de sprijin – după a doua perioadă de învățare a competenței X, învățare diferențiată cu sprijin pentru elevii care au eșuat la prima evaluare normativă;
a treia evaluare normativă a competenței X , pentru toți elevii – după perioada fără învățare a competenței X.
Evaluarea formativă:
dacă evaluarea normativă este evaluare de produs, evaluarea formativă este evaluare de proces, procesul având două dimensiuni: una temporală și alta cauzală.
dacă rolul evaluării normative este să informeze asupra a ceea ce un elev și-a însușit cu adevărat, evaluarea formativă are rolul:
de a-l ajuta pe fiecare elev să învețe mai bine;
de a-l face pe elev actorul propriei învățări;
îl ajută pe cel care învață să învețe, furnizându-i instrumente care nu vor fi instrumente de verificare, ci mijloacele – sau procesele – care permit reușita în privința obiectelor de evaluare normativă;
în acest caz este vorba de determinarea proceselor care asigură reușita în privința produselor evaluării normative;
produsele evaluării normative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri ale unei competențe realizate de elev de-a lungul unui ciclu (învățarea rămânând invizibilă, deci, nemăsurabilă în mod direct ) – pe când obiectele evaluării formative sunt procesele ce permit realizarea acestor produse (este vorba, pe de o parte, de mijloacele cognitive care asigură reușita acestor traduceri, iar pe de altă parte, de etapele cronologice ale realizării acestor traduceri);
așadar, produsele evaluării formative sunt mijloacele cognitive utilizate de fiecare elev pentru a realiza produsele cerute de evaluarea normativă.
11.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor scolare
Practica școlară a îmbogățit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor școlare:
apreciere pozițională
apreciere prin note, litere, culori și alte simboluri
aprecierea prin calificative
aprecierea nonverbală (ectosemantică)
clasificarea
raportul de evaluare
Cunoscându-se că fiecare dintre aceste modele prezintă și avantaje, dar și limite, în unele sisteme de educație sunt utilizate în combinații variate mai multe dintre acestea.
Aprecierea propozițională este cel mai frecvent mod de apreciere, fiind indisolubil integrată în interacțiunea profesorului cu elevii. Se exprimă în aprecieri verbale foarte nuanțate: laudă/mustrări, acceptare/respingere, acord/dezacord, bine/rău, corect/incorect, slab, superficial etc. Chiar dacă asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte, ele reprezintă mesaje evaluative cu funcție de confirmare sau infirmare a valorii rezultatelor
Aprecieri prin simboluri:
notarea numerică – aprecierea prin cifre ordonate pe o scală cu mai multe trepte. Sub raportul întinderii, scalele de notare utilizate în diferite sisteme de învățământ sunt variate:
20 trepte (valori) –Franța, Grecia
13 trepte – Danemarca
10 valori – România, Finlanda etc.
7 trepte – Norvegia, Suedia
6 trepte –Germania, Elveția, Bulgaria
5 trepte – Rusia, Polonia, Ungaria
În unele sisteme, ordonarea valorilor numerice este crescătoare în raport cu performanța înaltă, iar în altele este descrescătoare, valoarea cea mai mică (1) apreciind rezultatele cele mai bune (Germania, Austria). Acest lucru nu prezintă importanță deosebită, modul de ordonare fiind cu totul convențional. În schimb, întinderea scalei prezintă importanță pentru gradul de exactitate a aprecierii și pentru puterea de disociere a performanțelor. Astfel, scala mai restrânsă are o fidelitate mai mare, cea mai precisă evaluare făcându-se pe scala cu două trepte, în schimb, această scală are o slabă putere de discriminare a rezultatelor, aspect compensat în scalele cu multe trepte.
În legătură cu întinderea scalei notelor, alt aspect important este mărimea celor două segmente ale scalei, pentru aprecierea rezultatelor acceptabile, respectiv, neacceptabile. Pentru că rezultatele acceptabile sunt mai nuanțate decât cele neacceptabile, de regulă, primul segment cuprinde un număr mai mare de valori
notarea literală – este utilizată mai ales în sistemele de educație de tip anglo-saxon. În acest caz, treptele sunt definite prin litere:
A – foarte bine
B – bine
C – mijlociu
D – slab
E – nesatisfăcător
F – foarte slab
În SUA, această notare este utilizată în corelație cu testele standardizate, astfel încât acestea să fie ușor convertibile în litere: A – 90-100 puncte; B – 80-89 puncte; C – 70-79 puncte; D – 60-69 puncte; E, respectiv, F – sub 60 puncte (nesatisfăcător).
Asemănător acestui model, în unele state ale SUA, în școli secundare, se aplică un sistem ternar, exprimat prin inițialele H (honor), S (satisfactory) și U (unsatisfactory)
notarea prin culori – este mai puțin utilizată și de regulă este întâlnită la învățământul preșcolar, semnificația atribuită prin culori fiind ușor percepută de aceștia
Aprecierea prin calificative. Sistemul calificativelor cuprinde și el un număr mai mare sau mai mic de trepte:
excepțional – f.bine – bine – satisfăcător – nesatisfăcător – f. slab;
F.rău – Rău – Insuficient – Nemulțumitor – Neîndestulător – Slab – Mediocru – De mijloc – Mulțumitor – Binișor – Bine – Bine cu distincție – Prea bine – F. bine – Eminent – Magna cum laude.
Aprecierea nonverbală este mai degrabă o evaluare de uz intern, mimica și gestica profesorului fiind deosebit de semnificative pentru elev. Ea este prezentă mai ales în cazul evaluării orale, având rolul de a orienta elevul în demersul său de învățare
Clasificarea este o formă de evaluare cu ierarhizare. Ea se realizează recurgându-se la două tehnici: stabilirea ordinii descrescătoare sau prin punctaj. În prima tehnică, subiecții sunt ierarhizați, fără ca intervalele dintre ei să fie obligatoriu egale:
I – 9,80
II – 9,40
III – 9,35 etc
Tehnica de clasificare prin punctaj indică procentul elevului a cărui medie este mai mare decât a unui număr de subiecți; de exemplu, cel clasificat pe poziția 15 (rangul 15) din totalul grupului de 50 are indice de clasificare 37% (rezultat din 15/50)
Raportul de evaluare reprezinta o evaluare făcută de profesorul diriginte cu ajutorul profesorilor clasei, efectuată la sfârșitul unei perioade de activitate – semestru, an școlar, ciclu de învățământ. Este o prezentare succintă sau mai dezvoltată a rezultatelor acestuia, punând în evidență: performanțe obținute, interese și aptitudini, dificultăți de învățare întâmpinate, nivelul motivațional privind învățarea, nivelul de aspirații, atitudini etc.. Un exemplu, în acest sens, îl constituie “Caietul de evaluare a elevului”, introdus experimental în învățământul primar, începând cu anul 1998/1999.
11.4. Distorsiuni in aprecierea rezultatelor scolare
Ideea de distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare trebuie pusă în corespondență cu aceea de greșeli sau erori ce se pot produce în acest domeniu cu consecințele de rigoare.
11.4.1. Variabilitatea aprecierilor
Așa cum se știe, fiind făcută de oameni, chiar dacă sunt profesioniști în domeniu, evaluarea nu poate avea un caracter precis în sens absolut. Chiar și în cazul evaluării prin probe standardizate, obiectivitatea aprecierii rezultatelor păstrează un caracter relativ. Așa cum spunea profesorul I.T.Radu, “relativitatea evaluării este determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiții s-ar realiza, actul evaluării implică intervenția unor factori subiectivi, chiar dacă ar fi să avem în vedere că probele însele sunt produsul unor operatori umani” .
Deși aceasta caracterizează procesul evaluării în totalitatea sa, adică și actul măsurării și pe cel al aprecierii, ea se manifestă mai evident în cazul celei din urmă, deci, în cazul aprecierii.
Obiectivitatea aprecierilor este deviată atât în sensul supraevaluării performanțelor vizate, cât și al subevaluării lor, ambele producând efecte negative ce se resimt în primul rând la nivelul educaților.
Supraevaluarea, mai ales atunci când este frecventă, contribuie la deformarea imaginii de sine și a nivelului de aspirații, cei aflați într-o astfel de situație formându-și convingerea eronată că pot atinge performanțe așteptate cu eforturi mici. Efectul se răsfrânge și asupra grupului, care o percepe ca un act de injustiție, atâta timp cât unii elevi sunt proiectați pe locuri nemeritate în ierarhia clasei.
Precizăm că asemenea efecte nu se produc atunci când supraevaluarea se manifestă față de toți elevii clasei, ea putând avea în acest caz semnificația unei “ecuații personale” a evaluatorului, exprimată în aprecierea indulgentă, “generoasă” a pregătirii elevilor. În acest caz, ea poate produce șocuri traumatizante, dezamăgiri sau chiar eșecuri școlare atunci când se schimbă profesorul sau unitatea școlară, obligându-i pe elevi să-și reconsidere imaginea de sine.
La fel, subevaluarea provoacă și ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte gen – subestimarea posibilităților, neîncrederea în capacitățile proprii de a obține rezultate mai bune și chiar complexul de inferioritate. În același timp, subevaluarea conștientizată are efecte stresante, tensionale, generează sentimente de frustrare și atitudini de respingere a acțiunilor educative, reacția de respingere a profesorului transferându-se la disciplină, uneori ajungându-se până la forme de agresivitate psihică cu efecte dezorganizatoare.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă și intraindividual. Dacă în primul caz este vorba de diferențele de apreciere manifestate de diverși examinatori față răspunsul oral sau lucrarea scrisă/practică a aceluiași elev, în cazul al doilea este vorba de faptul că același examinator apreciază în mod diferit un rezultat al învățării, funcție de circumstanțele în care se realizează evaluarea, devenind inconsecvent cu el însuși.
Așa cum o să vedem, caracterul relativ al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci și de imprecizia măsurării. Chiar dacă măsurătorile reprezintă acte de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate, în acest caz de:
modul de concepere a probelor (conținutul ales, gradul de dificultate etc.);
calitatea instrumentelor și tehnicilor folosite;
abilitatea tehnică a evaluatorului etc.
Imprecizia rezultatelor școlare a atras atenția pedagogilor odată cu creșterea rolului examenelor școlare în activitatea școlară, cu nevoia de selecție a elevilor în treptele superioare ale sistemului școlar etc. Însăși apariția docimologiei, cu faza ei inițială de critică a examenelor, trebuie pusă în corelație cu studiul variabilității în evaluare.
În abordarea acestor probleme și cu deosebire în explicarea cauzelor care provoacă imprecizia aprecierilor, în evoluția docimologiei s-au conturat două direcții:
una, inaugurată de cercetările lui H. Piéron și ale colaboratorilor săi, care pornea de la ideea că variabilitatea aprecierilor este rezultatul exclusiv al hazardului
a doua, dezvoltată începând din deceniul al 8-lea al secolului al XX-lea, care pornește de la observația că diferențele dintre evaluatori nu sunt aleatorii, ci au niște cauze , care trebuie să fie identificate și adoptate măsuri de prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor lor.
Ca atare, investigațiile privind condițiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor școlare s-au îndreptat asupra factorilor și a situațiilor implicate în procesele evaluative. Rezultatele acestor cercetări ne permit să menționăm mai multe grupe de factori:
personalitatea evaluatorului;
expectațiile evaluatorului;
diverse circumstanțe (situații);
specificul/natura disciplinelor de învățănânt;
natura probelor de evaluare;
tipurile de rezultate evaluate;
particularități psihice ale subiecților
erori în aprecierea conduitei
11.4.2. Factori ai variabilității aprecierilor și efectele acestora
● Personalitatea și atitudinile evaluatorului
Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ își are, în primul rând, sursa în faptul că aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, “o ecuație personală” a evaluatorului. În consecință, problema adecvată constă în a determina condițiile pentru ca subiectivitatea să se manifeste în limite restrânse. Pentru aceasta trebuie să avem în vedere că personalitatea profesorului evaluator este implicată în actul evaluării în triplă ipostază:
ca realizator al programului de instruire;
prin acțiunea sa ca examinator;
prin trăsăturile sale de personalitate.
Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul său didactic, prin cunoștințele sale, prin metodele utilizate, prin experiența și măiestria sa, prin personalitatea sa, influențează direct și indirect evaluarea atât sub aspectul elaborării instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al probelor, modul de integrare a rezultatelor acțiunilor evaluative în procesul de instruire. De asemenea, pentru că evaluarea performanțelor elevilor constituie indirect și în anumite limite și o evaluare a calității predării, a prestațiilor profesorilor, eventualele eșecuri ale elevilor pun într-o lumină nefavorabilă nu numai activitatea lor de învățare, ci și activitatea profesorilor, și, de aici, un oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte și care se constituie ca sursă a subiectivității lui în aprecierea performanțelor elevilor.
Acțiunea profesorului ca examinator este o altă ipostază a personalității profesorului, condiționată de concepția acestuia cu privire la rolul evaluării în procesul didactic:
unii văd în evaluare un mijloc de măsurare și apreciere a eforturilor elevilor și a rezultatelor obținute și mai puțin a calității actului didactic;
alții utilizează evaluarea mai mult ca mijloc de întărire a autorității lor;
alții, ca mijloc de recunoaștere și apreciere exactă a performanțelor elevilor și chiar de stimulare a acestora;
unii abordează cu mare resposabilitate evaluarea, pe când alții îi diminuează importanța pentru procesul didactic și, în consecință, o realizează superficial.
In practica evaluării, se pot distinge următoarele variante:
notarea strategică (subaprecirea performanțelor elevilor, mai ales în prima parte a anului școlar, determinată de prejudecata potrivit căreia acordarea de note mari, chiar dacă sunt meritate, nu întreține interesul elevilor pentru studiu și nici capacitatea de mobilizare și efort ci, dimpotrivă, generează automulțumire și slăbește dorința de autodepășire; notele de 10 și 9 nu sunt pentru elevi etc.;
notarea “sancțiune”, nota nemăsurând pregătirea, ci, mai degrabă, sancționând elevii pentru atitudini, fapte, situații care nu au legătură cu nivelul de pregătire (șoptitul, absențe, neîndeplinirea unor teme sau sarcini date etc.);
notarea “speculativă” constând în sancționarea prin notă a unor lacune în ansamblul cunoștințelor elevului sau a unor erori, chiar și atunci când acestea nu fac parte din elementele esențiale ale conținutului;
notarea “etichetă” prin menținerea elevului în zona valorică în care s-a manifestat la un moment dat, fără să țină seama de evoluția sa ulterioară
Trăsăturile de personalitate ale profesorului se reflectă și acestea în comportamentul acestuia ca examinator, găsindu-și expresia într-o adevărată “ecuație personală” a examinatorului, care antrenează efectul cunoscut sub denumirea de “eroarea individuală constantă”. Dintre trăsăturile și însușirile educatorului, sunt mai evident implicate în actul evaluativ următoarele: severitate/indulgență, constant/fluctuant, conformist/nonconformist, echlibrat/nervos etc.
● Așteptările evaluatorului privind performanțele elevilor – care se produc, pe de o parte, sub influența reprezentărilor pe care profesorul și le-a format cu privire la potențialul de învățare a unor elevi, iar, pe de altă parte, funcție de circumstanțe detașate de persoana sa. În această categorie vom întâlni:
“efectul halo”, constă în părerea bună pe care profesorul și-a format-o despre unii elevi în ceea ce privește potențialul lor de învățare, nivelul motivației școlare și a rezultatelor obținute și, sub influiența acesteia, tendința de supraevaluare a rezultatelor elevilor, chiar și atunci când unele sunt sub așteptări;
“efectul de anticipație” – cunoscut și ca inversul “efectului halo”, în sensul că expectațiile sunt nefavorabile.
Diverse circumstanțe – care își au sursa în interacțiunea dintre evaluator și situația în care se realizează actul evaluativ:
efectul de rol –se referă la influența exercitată asupra profesorului din diverse circumstanțe pe care acesta le percepe. Rolul său de profesor și de examinator structurează la acesta ceea ce se cheamă comportamentul de rol, care este condiționat atât de însușirile persoanei, cât și de anumite circumstanțe care îl dirijează și îl reglează;
efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebețte pe subiecți. Efectul de contrast rezultă din poziția unui subiect sau a unei lucrări față de alți subiecți sau alte lucrări;
efectul de ordine – asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor orale, cât și la corectarea lucrărilor scrise, Ex. – un elev care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever și invers. O variantă a acestuia este “efectul de ancorare” sau “efectul de contaminare” care exprimă situația în care, într-un pachet de lucrări, o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondența dintre notele acordate până atunci și cele ce urmează, acestea fiind rapotate la lucrarea respectivă, care accentuează contrastul, ea devenind un fel de etalon. În acest caz, efectul se estompează treptat dar sigur lucrările ce urmează imediat ei sunt supraevaluate sau subevaluate. “Efectul de ancorare” se manifestă și ca “efect de dependență”, adică dependența între evaluări care se succed, în sensul că aprecieri obținute anterior exercită o atracție a celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare (vezi notele din catalog, carnetul de note al elevului sau studentului etc.);
eroarea logică sau eroarea constantă – se produce în situațiile în care se apreciază și alte variabile decât cele considerate oportune. De exemplu, în aprecierea probelor scrise , la alte discipline decât cele lingvistice, se ține seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice și de punctuație, chiar și de estetica lucrării. Luarea în considerare ori nu a acestora face obiectul unor discuții controversate și generează atitudini diferite: unii profesori țin seama de ele, alții le ignoră, apreciind lucrarea numai din unghiul conținutului disciplinei respective. În cazul aprecierilor operate de un profesor nu se produc deformări ale aprecierii în favoarea unor elevi sau în defavoarea altora. Eroarea este constantă. Variațiile sunt doar de la un profesor la altul;
statutul școlar al elevilor. Apartenența la o clasă sau la o unitate școlară care se bucură de o bună reputație le creează avantaje, fiind apreciați mai generos și invers.
● Caracteristicile disciplinelor de învățământ. Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de învățământ la altul. Disciplinele socioumane ca și cele de educație artistică creează mai mari probleme în apreciere.
● Natura probelor. Experiența demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai puțin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparație cu probele scrise, în cazul acestora răspunsul se conservă și poate fi revăzut.
● Tipurile de rezultate evaluate. Dimensiunea variabilității este în funcție și de ceea ce se evaluează: cunoștințe, capacități, trăsături de personalitate etc.
●Particularități psihice ale subiecților examinați/tipologia examinaților. Elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt avantajați față de cei “lenți” în situații de examinare; cei care operează mai ușor cu raționamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparținând tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conținuturi cu caracter teoretic.
● Erori în aprecierea conduitei. Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate și a conduitei este mult mai accentuată, determinată – în primul rând – de dificultatea mult mai nare de cuantificare a fenomenelor de această natură:
eroarea prin “asemănare” exprimată în indulgența manifestată față de aspectele negative în care educatorii se regăsesc pe ei înșiși:
eroarea prin “contrast” constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor trăsături psihice pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita elevilor;
efectul blând privește aprecierea mai indulgentă față de subiecții cunoscuți mai bine de evaluator, ca și a celor “mai simpatici”, comparativ cu aprecierea, de obicei, mai severă a celor mai puțin cunoscuți (vezi și elevii noi veniți într-o clasă);
eroarea de generozitate se manifestă, mai ales, în conduita profesorilor diriginți/principali și în general a profesorilor în circumstanțe în care sunt interesați de a prezenta o situație mai bună în ceea ce privește conduita elevilor;
eroarea logică (proximity error) care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse stări afective.
11.5. Testele pedagogice
Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoștințe care sunt probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultățile din activitatea de învățare.
Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate în cadrul programelor școlare. Această acțiune presupune implicit aprecierea gradului de înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației, calitatea de apreciere fiind obținută într-o anumită perioadă de timp determinată, într-un domeniu al cunoașterii generale, de profil, de specialitate/profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoștințe angajează o anumită concepție de elaborare a probelor pentru a permite fie un pronostic al reușitei, fie un inventar al situației sau al achiziției, fie un diagnostic de localizare a unei dificultăți, eventual indicând și sursa acestei dificultăți.
În această accepție testele pedagogice pot fi definite ca:
teste de prognoză;
teste de achiziții;
teste de diagnoză, aplicabile în calitate de teste de cunoștințe instrumentale
teste de cunoștințe profesionale.
Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoașterea fondului informativ-formativ obținut de elev în cadrul activității didactice/educative, presupune deosebirea acestor teste de testele docimologice( folosite doar la concursuri, examene)
Testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de două criterii complementare:
a) criteriul obiectivului operațional prioritar:
teste de sondaj inițial (aplicate la începutul unui curs, semestru, anului școlar, ciclului școlar);
teste pentru anumite teme, capitole (aplicate după parcurgerea anumitor teme, capitole);
teste de sinteză (aplicabile la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sinteză);
b )criteriul metodologiei angajate prioritar:
teste de lucru sau de simulare;
teste bazate preponderent pe avantajele utilizării de testare pe calculator.
Testările sunt utile în următoarele situații:
Înaintea instruirii trebuie să aibă loc o pre-testare pentru: a identifica deprinderile practice pe care le posedă elevul înainte de a începe instruirea propriu-zisă și nivelul de competență (capacitatea de a parcurge materia de studiu); a concentra atenția elevului asupra importanței subiectelor care trebuie învățate; pentru a stabili nivelul inițial de la care se începe asimilarea de cunoștințe.
Pe parcursul instruirii se va proceda la o testare-formativă care să: evalueze progresul înregistrat de elev; să ofere îndrumare corectivă; să determine necesitatea acordării unor îndrumări adiționale; să asigure reconcentrarea atenției studentului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire.
După terminarea instruirii are loc o evaluarea sumativă care cuprinde: testarea calitativă și cantitativă a învățării de către elev a materiei predate; luarea unor decizii privind: acreditarea cunoștințelor acumulate de către elev, continuarea la un nivel avansat a procesului de învățare și instruire, sau remedierea cunoștințelor insuficient sau greșit acumulate și înțelese de către student; pregătirea elevului pentru transferarea unor cunoștințe asimilate în cadrul unei alte situații de instruire.
11.5.1. Caracteristicile unui test și implementarea testului pe calculator
Scopul testului și conținutul de materie studiată care este verificat trebuie precizate, trebuie specificate obiectivele testului; numărul de întrebări și durata de testare a cunoștințelor; întrebările trebuie să testeze obiectivele procesului de instruire.
In cadrul desfășurării testării profesorul poate acorda sau nu îndrumări suplimentare, poate introduce sau nu o limită de timp; pot fi sau nu colectate date privind modul de parcurgere a testului de către elev; trebuie prevăzută modalitatea de prezentare a rezultatelor.
Implementarea testului pe calculator. La implementarea testului trebuie să se aibă în vedere următoarele elemente:
modul de reprezentare vizuală a testului pe ecran; modul de operare (funcționare) a testului.
opțiunile instructorului;
opțiunile elevului;
care sunt procedurile de rezolvare sigură a unor probleme neprevăzute.
Scopul testului este de a evalua și atesta cunoștințele elevului după o anumită perioadă de instruire.
Trebuie stabilit tipul de întrebări folosite în cadrul testului: selectarea unui răspuns din mai multe posibile; completarea răspunsului; răspuns scurt; sau bifarea răspunsului correct(tipurile de itemi). Se recomandă să nu se utilizeze teste cu răspuns de tip adevărat-fals sau teste care să solicite elevului un răspuns sub forma unui eseu.
Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea testului) cât și la administrarea răspunsurilor.
Cap. XII
Proiectarea instruirii
In cele ce urmeaza, pentru a usura intelegerea algoritmului de proiectare, se propun exemple de proiectare ale activitatii didactice, pornind de la programe scolare, pentru care s-au realizat:
planificari calendaristice
proiecte de unitati de invatare
exemple de proiecte de lectie
fise de lucru
COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI PIATRA NEAMT AVIZAT: – DIRECTOR
DISCIPLINA: MĂSURĂRI ELECTRICE ȘI ELECTRONICE
SPECIALIZAREA:ELECTRONICA – SEF CATEDRA
CLASA: a XI-a
Nr.ore: 64 ( 2 ore/săpt.);
Profesor: COSTIN GRETA
PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALA
Colegiul Tehnic de Transporturi Piatra Neamt
Profesor Greta Costin
Disciplina: MEE
Clasa a XI a
PLANIFICARE UNITATE DE INVATARE
Unitatea: Osciloscopul
Nr. ore: 11
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Masurari electrice si electronice
Clasa a XI-a B
Lectia: Osciloscopul: generalitati
Tipul: lectie de dobandire de noi cunostinte
Timp acordat: 50 min.
Scopul lectiei: cunoasterea de catre elevi a utilizarii osciloscopului pentru realizarea unor determinari
Obiective operationale:
La sfarsitul lectiei elevii trebuie:
O1: Sa prezinte osciloscopul
O2: Sa precizeze utilizarile si proprietatile osciloscopului
O3: Sa identifice si sa descrie partile componente ale osciloscopului
O4: Sa cunoasca modul de lucru cu osciloscopul pentru masurarea tensiunii
O5: Sa cunoasca modul de lucru cu osciloscopul pentru masurarea duratei si perioadei unui semnal
O6: Sa interpreteze formele de unda reprezentate pe ecranul osciloscopului
Resurse educationale:
Continutul invatarii:
Campul de informatii: capitolul 12 “Osciloscopul” din manualul “Masurari electrice si electronice”
Metode: explicatia, conversatie euristica, demonstratia, descoperire
Desfasurarea lectiei:
Moment organizatoric 3’
Controlul temei si verificarea cunostintelor 10’
Anuntarea lectiei noi si a obiectivelor 3’
Predarea noilor cunostinte 25’
Fixarea cunostinte 5’
Evaluare si concluzii finale 2’
7. Tema pentru acasa 2’
Organizarea didactica a succesiunii obiectivelor si parcurgerii continutului de instruire
FISA DE LUCRU
OSCILOSCOPUL
1 – ecran osciloscop prevazut cu caroiaj;
2 – buton pentru reglajul focalizării spotului luminos;
3 – buton pentru reglajul luminozității;
4 – buton pentru reglajul pozitiei pe axa Oy (verticala) a spotului;
5 – buton pentru reglajul pozitiei pe axa Ox (orizontala) a spotului;
6 – comutator pentru selectatrea tipului de tensiune ce poate fi masurata:
in pozitia CA, pot fi masurate numai tensiuni alternative (cu blocarea conmponentei continue);
in pozitia CC, pot fi masurate atat tensiuni continue, cat si tensiuni alternative (cu sau fara componenta continue).
7 – borne intrare semnal amplficator Y;
8 – comutator divizor tensiune;
9 – buton pentru reglajul fin al bazei de timp;
10 – comutator pentru reglajul frecventei bazei de timp;
11 – borne intrare sincronizare exterioara;
12 – comutator pentru selectarea sincronizarii, intern/extern;
13 – comutator pentru selectarea bazei de timp, baleaj/extern;
14 – borne intrare baza de timp;
15 – comutator baza de timp (declansat/releu).
Nume si prenumele……………
Clasa……………….
Data…………..
Fisa de lucru
Se dau oscilogramele din figurile de mai jos. Sa se determine:
1. atenuatorul este pe pozitia 1V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0,5ms/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii;
b. perioada semnalului;
c. frecventa semnalului.
2. atenuatorul este pe pozitia 0,5V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0,1ms/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii;
b. perioada semnalului;
c. frecventa semnalului.
3. atenuatorul este pe pozitia 0,2V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 10μs/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii;
b. durata semnalului.
4. atenuatorul este pe pozitia 20V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0,2ms/div. Calculati:
a. amplitudinea tensiunii;
b. valoarea efectiva a acestei tensiuni;
c. perioada tensiunii;
d. frecventa semnalului vizualizat.
5. atenuatorul este pe pozitia 0,05V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0,1ms/div. Calculati:
a. amplitudinea tensiunii;
b. valoarea efectiva a acestei tensiuni;
c. perioada tensiunii;
d. frecventa semnalului vizualizat.
6. atenuatorul este pe pozitia 2V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 5ms/div. Calculati:
a. amplitudinea tensiunii;
b. valoarea efectiva a acestei tensiuni;
c. perioada tensiunii;
d. frecventa semnalului vizualizat.
7. atenuatorul este pe pozitia 10V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0.1ms/div. Determinati:
a. tipul carui semnal apartine forma de unda;
b. valoarea tensiunii;
c. frecventa semnalului.
8. atenuatorul este pe pozitia 1V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0.2ms/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii varf la varf;
b. perioada semnalului;
c. frecventa semnalului;
9. atenuatorul este pe pozitia 0,5V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0.5ms/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii varf la varf;
b. perioada semnalului;
c. frecventa semnalului;
10. atenuatorul este pe pozitia 10V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 2μs/div. Determinati:
a. valoarea tensiunii;
b. durata semnalului.
11. atenuatorul este pe pozitia 2V/div, comutatorul timp/diviziune este pe pozitia 0,5μs/div. Calculati:
a. valoarea tensiunii;
b.durata semnalului.
FIȘA DE LUCRU
Tiltul lucrării de laborator: Masurarea tensiunii și intensitatii curentului cu ajutorul osciloscopului
COMPETENȚE VIZATE DE LUCRARE:
Competența specifică: utilizarea aparatelor electrice și elecronice pentru efectuarea unor determinări
Competențe derivate:
Cd1 – să identifice și să descrie părțile componente ale osciloscopului;
Cd2 – să conecteze osciloscopul în montaj;
Cd3 – să pună în funcțiune aparatul;
Cd4 – să manevreze comutatoarele aparatului convenabil măsurărilor de efectuat;
Cd5 – să determine valori pe ecranul caroiat;
Cd6 – să interpreteze formele de undă reprezentate pe ecranul osciloscopului;
Cd7 – să utilizeze corect dispozitivele puse la dispoziție;
Cd8 – să realizeze montajele propuse;
Cd9 – să formuleze concluzii personale asupra lucrării;
Cd10 – să respecte normele de securitatea muncii.
SUPORT TEORETIC:
Pentru executarea lucrării elevii trebuie să cunoască:
utilizările osciloscopului
proprietățile și principiul de funcționare ale osciloscopului
construcția și funcționarea osciloscopului
modul de lucru cu osciloscopul
MODUL DE LUCRU:
Măsurarea tensiunilor – se bazează pe proporționalitatea dintre deviația spotului și amplitudinea tensiunii aplicată plăcilor de deflexie.
Metoda directă – se aplică în cazul osciloscoapelor cu ecran caroiat care au atenuatorul Ay etalonat în mV/cm sau V/cm.
se verifică starea de calibrare a atenuatorului Ay . Pentru aceasta se pune atenuatorul pe poziția corespunzătoare tensiunii de calibrare prescrise și se aplică cu ajutorul unei sonde (cordon de legătură) la intrarea specială de pe panoul frontal, tensiunea de calibrare prescrisă și se urmărește dacă variația obținută pe ecran corespunde indicației atenuatorului.
se aplică semnalul de măsurat la intrarea Y a osciloscopului
se controlează dacă reglajul amplificării este la maxim
se reglează atenuatorul A
se reglează baza de timp astfel ca pe ecran să se obțină o oscilogramă corect încadrată, ca în figura de mai jos:
se măsoară cu ajutorul caroiajului de pe ecran înălțimea oscilogramei în cm și se înmulțește cu indicația atenuatorului, obținându-se astfel direct valoarea tensiunii de măsurat.
Metoda comparației – tensiunea de măsurat se compară cu o tensiune sinusoidală de joasă frecvență care se măsoară cu un voltmetru obișnuit.
se realizează montajul oferit de profesor
se pune comutatorul K pe poziția 1
se aplică la intrarea osciloscopului tensiunea de măsurat Ux
se reglează amplificarea și baza de timp pentru a obține o imagine corect încadrată pe ecran
se măsoară înălțimea l a oscilogramei
se trece comutatorul K pe poziția 2 fără a interveni la reglajul amplificării
se aplică la intrarea Y a osciloscopului semnalul sinusoidal de joasă frecvență
se reglează tensiunea sinusoidală de joasă frecvență astfel ca oscilograma de pe ecran să aibă acceași înălțime l ca a semnalului Ux. Rezultă astfel că amplitudinea tensiunii Ux este egală cu amplitudinea vârf la vârf a tensiunii sinusoidale.
Tensiunea sinusoidală se măsoară cu voltmetrul V care trebiue să fie etalonat în valori efective (eficace), U; rezultă că Ux = Uvv = 2Umax =
măsurarea intensității curentului electric
osciloscopul catodic funcționează cu deflexie electrostatică și, prin urmare semnalele aplicate la intrarea lui sunt tensiuni.
pentru măsurarea intensității curentului electric cu osciloscopul catodic se introduce în circuit o rezistență, R de valoare cunoscută prin care trece curentul de măsurat și prin una din metodele de mai sus se măsoară căderea de tensiune la bornele rezistenței R.
se calculează valoarea intensității aplicând legea lui Ohm
REZULTATE:
măsurarea tensiunii- metoda directă
măsurarea tensiunii – metoda comparației
măsurarea intensității curentului electric
OBSERVAȚII ȘI CONCLUZII:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
FIȘA DE LUCRU
Titlul lucrării de laborator: Masurarea frecventelor cu ajutorul osciloscopului
COMPETENȚE VIZATE DE LUCRARE:
Competența specifică: utilizarea aparatelor electrice și elecronice pentru efectuarea unor determinări
Competențe derivate:
Cd1 – să identifice și să descrie părțile componente ale osciloscopului;
Cd2 – să conecteze osciloscopul în montaj;
Cd3 – să pună în funcțiune aparatul;
Cd4 – să manevreze comutatoarele aparatului convenabil măsurărilor de efectuat;
Cd5 – să determine valori pe ecranul caroiat;
Cd6 – să interpreteze formele de undă reprezentate pe ecranul osciloscopului;
Cd7 – să utilizeze corect dispozitivele puse la dispoziție;
Cd8 – să realizeze montajele propuse;
Cd9 – să formuleze concluzii personale asupra lucrării;
Cd10 – să respecte normele de securitatea muncii.
SUPORT TEORETIC:
Pentru executarea lucrării elevii trebuie să cunoască:
utilizările osciloscopului
proprietățile și principiul de funcționare ale osciloscopului
construcția și funcționarea osciloscopului
modul de lucru cu osciloscopul
Frecvența se poate măsura cu osciloscopul catodic prin metode de comparație cum este metoda figurilor lui Lissajous.
Metoda se bazează pe compunerea a două oscilații sinusoidale ale căror direcții de oscilație sunt perpendiculare. Dacă raportul frecvențelor celor două oscilații este un număr rațional (, m și n fiind numere întregi) se obțin figuri stabile a căror formă depinde de raportul frecvențelor celor două oscilații și de defazajul dintre ele.
Figurile lui Lissajous se pot obține pe ecranul osciloscopului dacă se aplică ambelor perechi de plăci de deflexie tensiuni sinusoidale.
SCHEMA DE MONTAJ:
NOMENCLATORUL APARATELOR:
O, osciloscop catordic cu două spoturi
G0 generator de semnal cu frecvență cunoscută
Gx generator de semnal cu frecvența de măsurat
MODUL DE LUCRU:
se aplică semnalul a cărui frecvență, fx se va măsura, la bornele unei perechi de plăci de deflexie a osciloscopului, iar la cealaltă pereche de plăci de deflexie se aplică un semnal de la un generator de frecvență variabilă și cunoscută, f0.
se variază frecvența f0 până când pe ecran se obține una din figurile lui Lissajous
observație: de obicei, se variază f0 până se obțin figurile corespunzătoare egalității celor două frecvențe, fx/fy=1.
se intersectează figura cu două drepte perpendiculare, una verticală (y), alta orizontală (x) și se numără punctele de intersecție ale figurii cu cele două drepte: nx cu dreapta orizontală și ny cu cea verticală
se face raportul
se calculează fx cunoscând raportul nx/ny (corespunzător figurii obținute pe ecran) și f0 (fy) se poate determina frecvența fx.
REZULTATE:
Determinările se trec în tabelul următor:
OBSERVAȚII ȘI CONCLUZII:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
TEST DE EVALUARE
MĂSURĂRI ELECTRICE ȘI ELECTRONICE
Unitatea de învățare: OSCILOSCOPUL
ELEV:
NOTA ACORDATĂ:
Încercuiți varianta corectă de răspuns:
1. Elementul constructiv principal al unui osciloscop este:
a) atenuatorul b) tubul catodic c) generatorul bază de timp
2. Pentru ca pe ecranul osciloscopului să apară curba A = f(B) se utilizează:
o pereche de plăci de deflexie
tensiunile Uy și Ux proporționale cu mărimile A și B
o tensiune Uy de vizualizat și o tensiune continuă
3. Amplificatoarele Ax și Ay amplifică semnalele de studiat prea mici:
înainte de a fi aplicate plăcilor de deflexie
după ce au ieșit dintre plăcile de deflexie
când sunt aplicate pe cilindrul Wehnelt
4. Rolul atenuatorului reglabil în trepte plasat la intrarea canalului „Y” al osciloscopului este de a obține reprezentări convenabile ale semnalelor pe ecran prin reglarea:
lățimii imaginii
înălțimii imaginii
defazajului față de tensiunea bază de timp
5. La osciloscoapele moderne atenuatoarele sunt calibrate în V/cm sau mV /cm, care reprezintă:
tensiunea necesară la intrarea atenuatorului
tensiunea de măsurat aplicată la intrarea osciloscopului
tensiunea necesară la intrarea atenuatorului pentru a produce o deplasare a spotului pe ecran de 1cm
6. Pentru ca imaginea pe ecranul osciloscopului să fie stabilă trebuie ca:
frecvența semnalului de vizualizat să fie multiplu întreg al frecvenței bazei de timp
frecvența semnalului de vizualizat să fie foarte mare
frecvența semnalului de vizualizat și frecvența bazei de timp să fie foarte mici
7. Circuitul de sincronizare:
conduce la sincronizarea celor două tensiuni aplicate plăcilor X și Y
sincronizează doar frecvența tensiunii bază de timp
sincronizează doar o parte a frecvenței semnalului aplicat
8. Spre deosebire de funcționarea periodică, funcționarea cu baza de timp declanșată a osciloscopului este comandată de semnalul:
generatorului bază de timp
circuitului pentru controlul intensității spotului
de vizualizat
9. Circuitul pentru controlul intensității spotului furnizează o tensiune:
pozitivă
negativă
liniar variabilă
10. Reglarea intensității spotului luminos se face variind:
potențialul plăcilor de deflexie pe verticală
potențialul cilindrului Wehnelt
numărul de electroni care lovesc ecranul
11.Cursa inversă a spotului nu este vizibilă pe ecranul osciloscopului datorită:
vitezei mari de deplasare a spotului
polarizării prin impuls negativ a grilei Wehnelt
capacității mari a condensatorului
12.Interiorul tubului catodic:
conține gaz inert la presiune mare
conține gaz inert la presiune joasă
este vidat
13.Catodul osciloscopului are depus pe partea frontală un strat de:
oxid de stronțiu b) oxid de bariu c) ambele
14.Electrodul de comandă are rolul de a :
regla luminozitatea spotului pe ecran
focaliza spotul de electroni
devia spotul de electroni
15.Prin reglarea potențialului anodului de focalizare se realizează:
controlul numărului de electroni din fascicul ce se îndreaptă spre ecran
reglarea clarității imaginii pe ecran
reglarea luminozității spotului pe ecran
16.Relația următoare: Ux = Uw= 2Umax= 2√2U reprezintă formula de calcul pentru măsurarea tensiunii prin:
metoda directă
metoda comparației
ambele metode
17.Dacă pe ecranul unui osciloscop apar cinci sinusoide și frecvența semnalului de vizualizat este 1000Hz, frecvența bazei de timp este:
20 Hz b)200Hz c)2 kHz
18.Măsurarea defazajelor cu osciloscopul are la bază măsurarea frecvenței prin metoda:
de comparație
de substituție
figurilor Lissajous
Notă:
Toate subiectele sunt obligatorii
Se acordă un punct din oficiu. Se acordă 0.5p pentru fiecare subiect.
Timp de lucru: 25min
Bibliografie
Eugenia Isac – Masurari electrice si electronice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
Antoniu Mihai – Masurari electronice, Editura SATYA, 1999
J. Murphy, Ten points to ponder in picking an oscilloscope, IEEE Spectrum, 1996
Eugenia Isac – Masurari electrice si electronice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
Jurca T, s.a. – Instrumentatie de masurare, Editura de Vest, Timisoara, 1996
Nicolau E., s.a. – Manualul inginerului electronist, Editura Tehnica, Bucuresti, 1979
Eugenia Isac – Masurari electrice si electronice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002
Manolescu, M., Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației “D. Bolintineanu”, București 2002.
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învățământ, EDP, București 1996.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București 2000.
Stoica, A.(coord.) Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, Editura proGNOSIS, București 2001.
Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, Iași 2000.
Holban, I., Testele de cunoștințe, EDP, București 1995.
Manolescu, M., (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației “D. Bolintineanu”, București, 2002
Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași, 2000
Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, București.
Păuș, V. (coord.) (1999), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Editat de TRITHEMIUS MEDIA, București.
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învățământ, EDP, București.
Stoica, A.(coord.) (1998), Evaluarea în învățământul primar, Descriptori de performanță, HUMANITAS EDUCAȚIONAL, București.
Cucoș, C., (2002), Teoria și metodología evaluării, în Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Polirom. Iași.
Potolea, D., (2004, Curs de pedagogie, Universitatea din București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Privind Importanta Disciplinelor Tehnice de Specialitate In Invatamantul Preuniversitar (ID: 158725)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.