Aspecte Practice ALE Utilizarii Povestilor In Activitati PE Domenii Experientiale In Gradinita DE Copii
ASPECTE PRACTICE ALE UTILIZĂRII POVEȘTILOR
ÎN ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE
ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1: FUNDAMENTE TEORETICE
II.1.1 Limbajul la preșcolar
II.1.2 Limbaj, comunicare
II.1.3 Formele limbajului
II.1.4 Funcțiile limbajului
II.1.5 Evoluția limbajului la preșcolar
II.2 Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel preșcolar
II.2.1 Conceptul de comunicare
II.2.2 Formarea capacităților de comunicare
II.2.3 Situația actuală a comunicării
Metodologia formării capacităților de comunicare la preșcolar
II.3 Valențe formative ale poveștilor în dezvoltarea limbajului la preșcolari
II.3.1 Conceptul de povestire
II.3.2 Resurse formative ale poveștilor
II.3.3 Obiectivele Domeniului Limbă și Comunicare din Curriculumul pentru învățământ preșcolar
II.3.4 Povestirea ca formă de activitate sau ca mijloc instructiv educativ
II.3.5 Povestirea ca metodă de învățământ
CAPITOLUL 2: CERCETAREA PEDAGOGICĂ
CAPITOLUL 3: PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR
CAPITOLUL 4: CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Argument
Copilăria este cea mai fascinantă etapă a vieții omului, un ținut al fericirii, dragostei și gingășiei în care orice tărâm al imaginației devine realitate. Încă de la cea mai fragedă vârstă ne sunt prezentate poveștile de către părinții sau bunicii noștri, introducându-ne într-o lume de vis.
Această lume a poveștilor este continuată de către educatoare în grădiniță . Grădinița ca instituție-cheie, joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărții și nemijlocit a poveștilor. Cercetarea de față își propune să evidențieze felul în care este influențată și îmbunătățită comunicarea orală a preșcolarilor cu ajutorul poveștilor. Lectura unei povești rămâne una din cele mai intense, mai educative și răspândite activități. De aceea, cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, al comportamentului sau al socializării.
Pornind de la particularitățile de vârstă ale preșcolarului și de la definirea conceptului de comunicare, investigațiile teoretice s-au îndreptat mai ales în direcția modului de formare a competențelor orale, de achiziții lingvistice, atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ.
Am considerat că este important de definit și descris procesul de formare și dezvoltare al capacităților de comunicare la nivel preșcolar. Povestirea ca metodă de învățare dar și ca formă de activitate organizată sau ca mijloc instructiv-educativ este, din punct de vedere metodic, des folosită datorită accesibilității și mai ales caracterului colorat afectiv, ea având inepuizabile valențe formative.
Pentru realizarea cercetării, din perspectiva experimentului psihopedagogic, folosesc observația psiho-pedagogică și metoda testelor.
Grupa de copii cu care am desfășurat experimentul este o grupă de nivel II, grupa mare de 5-6 ani. Grupa este înființată de la nivelul I, majoritatea copiilor fiind înscriși de la grupa mică. Am observat că, din cei douăzeci și cinci de copii înscriși, doar cinci, care proveneau dintr-o altă instituție de educație formală (creșa), aveau deprinderi de exprimare orală, aceștia formând un adevărat nucleu de socializare și formare al celorlalți copii din grupă, proveniți din mediul familial. Acești copii reușeau să se joace în grup, să comunice, cu un bagaj considerabil de cuvinte și aveau deja formate deprinderi de socializare, de autoservire și aveau dorința de a rămâne la grădiniță (nu plângeau la despărțirea de părinți).
Am constatat, încă de la grupa mică, faptul că toți copiii sunt interesați de povești, dorind să le spun câte una în fiecare zi. Treptat am realizat că poveștile „le dezleagă limbile” și le „calmează” dorul de părinți; am înțeles că acasă poveștile nu sunt spuse ci doar „arătate”, în fața televizorului. Am realizat că pot „orienta” ușor comportamentele și achizițiile intelectuale, ale acestor copii, folosind cu discernământ și cu multă creativitate valențele formative ale poveștilor. Probabil că am valorificat și puținul talent actoricesc dar și dorința de a dramatiza cât mai bine aceste povești, iar în acest caz efectul „magic” s-a dovedit ca fiind aproape garantat.
Această lucrare reprezintă o pledoarie modestă pentru a (re)aduce cartea la adevărata sa valoare. Este acea valoare dată de experiențele unice și inedite trăite de alți semeni, experiențe împărtășite prin rândurile scrise, cele care ne prilejuiesc momente de reflecție și meditație, dar care pot contribui substanțial la formarea și modelarea personalității și comportamentului cititorului.
Societatea actuală trece printr-o criza educațională care este influențată, pe de o parte de mentalitatea învechită a cadrelor didactice iar pe de altă parte de dorința părinților de a ține pasul cu tehnologia și de a „robotiza” copiii de la cele mai mici vârste. Educația „celor șapte ani de acasă” este făcută cu televizorul, cu calculatorul, cu bunicii, cu alte rude care au devenit fără să vrea educatori, părinții fiind prea ocupați pentru a face asta. Familia tradițională este într-o continuă transformare, tinzând spre o familie modernă. Efectul imediat al acestor transformări se oglindește în educația preșcolarilor, aceștia au acces limitat la afecțiunea părinților sau, dimpotrivă, sunt copleșiți cu o dragoste prost înțeleasă și ajung să alerge după fericirea digitală sau de consum, promovând o societate manipulată de media.
În acest context social, poveștile pot să formeze caractere și să contureze personalități, pot să elimine, din zona educabilă, personajele cu comportamente distructive ale canalelor de desene animate. Chiar dacă informația tinde să acapareze toată societatea și „cartea”, ca instituție de formare și educare prin promovarea valorilor tradiționale și universale, este pe cale de dispariție, fie din cauza sufocării cu informații ușor de asimilat, fie din cauze financiare, cred că, la nivelul preșcolar stă încă în puterea noastră, a cadrelor didactice, să orientăm copilul spre „o aventură a cunoașterii” bazată pe cultură și valoare.
Competențele comunicării și limbajului, din preșcolaritate sunt transformate în viitoarele competențe ale citit – scrisului de la nivelul primar. Dezvoltarea limbajului și comunicării constituie un obiectiv esențial al procesului instructiv-educativ în grădiniță, pentru că influențează hotărâtor dezvoltarea intelectuală la vârsta preșcolară, dar și în primii ani de școală.
CAPITOLUL I
CONCEPTE TEORETICE
1.1. Limbajul la preșcolar
1.1.1. Limbaj, comunicare
Limbajul este o trăsătură majoră a speciei umane. Societățile arhaice și culturile disparate existente pe continentele Globului s-au dezvoltat în paralel, adaptându-se climatelor și condițiilor specifice regiunilor lor, au format tipuri diferite de familii, de ierarhii sociale, de soluții la diversele probleme ale vieții lor cotidiene, dar au făcut toate acestea comunicând la un nivel superior oricăror alte specii de animale.
Cazuri de interes și separate de trunchiul societăților umane și, implicit, de limbaj, sunt cele studiate de doctorul Itard, ale copiilor crescuți în sălbăticie: Peter din Hamelin, Victor- Sălbaticul din Aveyron, Kaspar Hauser, și alți copii, fie adoptați de animale inteligente precum lupi, maimuțe, copii ce aveau simțuri ascuțite pentru a putea supraviețui, reacționând natural și făcând conexiuni rapide în urma observării obiceiurilor animalelor de care erau înconjurați (Candland, 1993).
Specifică atât omului, dar și altor câteva specii inteligente, între oameni comunicarea este indispensabilă, iar dezvoltarea psihică este legată de comunicare. Comunicarea este un schimb de informații între două persoane, sau între o persoană și un grup. Este un liant, un factor de articulare și coeziune al indivizilor în viața socială. Comunicarea este o relație, un proces, iar relația se definește ca o legătură și interacțiune informațională între doi termeni: emițător și receptor.
Limbajul presupune transmitere de informații, iar din punct de vedere structural comunicarea între două persoane presupune existența componentelor: emițătorul, codul, canalul de comunicare, mesajul, receptorul sau destinatarul și conexiunea inversă de la destinatar la emițător.
Dialogul este definit ca și comunicare directă între două persoane și presupune un schimb de mesaje sau cooperare în tratarea unui subiect sau a unei teme. În dialogul dintre două persoane rolurile de emițător și receptor se schimbă alternativ pentru că fiecare partener de dialog este și receptor și emițător. Procesul de comunicare se realizează cu ajutorul codurilor, sau a sistemului de semne prin care se transmite sau se receptează un mesaj informațional. Comunicarea umană este o comunicare intelectivă sau semantică și se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită. Ca proces, comunicarea este ansamblul operațiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emițătorului și alfabetului cod, la nivelul receptorului, adică destinatarului.
Limba este o entitate specifică, distictă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne și al unor reguli logico-gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și de combinare în propoziții purtătoare de mesaj. Limba este produsul istoriei și are funcție de mijloc de comunicare între oameni. Limba este studiată de lingvistică și urmărește inventarul lexical, normele gramaticale și legătura cu practica. Lingvistica studiază limba vorbită în folosirea ei corectă, dar și nu poate să ignore fenomenele psihice de care limba este fără îndoială legată, astfel apărând o nouă disciplină științifică, psiholingvistica.
Din punct de vedere psihologic, limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii și a tuturor resurselor ei. Forma concretă, naturală a limbajului este vorbirea, adică limbajul oral.
Limbajul și gândirea se află într-un raport de unitate și se intercondiționează, deși sunt fenomene diferite.
Psiholingvist și profesor la Universitatea Harvard, Steven Pinker (1994, p. 67) susținător al Teoriei Computaționale a Minții, afirma că limbajul nu este o achiziție dobândită strict prin educație, precum sunt prelucrarea metalului sau scrisul, ci se explică prin apartenența sa între instinctele umane. Pinker vede limbajul ca abilitate unică ființei umane, produsă la momentul evoluției speciei, pentru a rezolva problemele de comunicare specifice celor două tipuri de societăți arhaice: vânători și culegători.
Făcând un bilanț al numărului de limbi vorbite în prezent pe Pământ, specialiștii au ajuns la impresionantul număr de 6500, însă dintre acestea, aproximativ 2000 numără mai puțin de 1000 de vorbitori. Limba vorbită de cel mai mare număr de oameni este Chineza Mandarină, existând 1.213.000.000 (un miliard și două sute treisprezece milioane) de vorbitori.
1.1.2. Formele limbajului
După inițiativa de comunicare, limbajul este clasificat în: limbaj activ și limbaj pasiv. Limbajul activ presupune intenția de comunicare și este procesul de pronunțare efectivă a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul pasiv nu prezintă intenția de comunicare, ci de recepționare și înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare semantică.
După forma de exprimare, limbajul este de două feluri: intern și extern. Limbajul intern se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este vorbirea în gând, cu tine însuși și pentru sine. Este un limbaj asonor, ascuns, centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, este economic, folosind prescurtări. Este foarte rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral. Limbajul intern îndepline00 (un miliard și două sute treisprezece milioane) de vorbitori.
1.1.2. Formele limbajului
După inițiativa de comunicare, limbajul este clasificat în: limbaj activ și limbaj pasiv. Limbajul activ presupune intenția de comunicare și este procesul de pronunțare efectivă a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul pasiv nu prezintă intenția de comunicare, ci de recepționare și înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare semantică.
După forma de exprimare, limbajul este de două feluri: intern și extern. Limbajul intern se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este vorbirea în gând, cu tine însuși și pentru sine. Este un limbaj asonor, ascuns, centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, este economic, folosind prescurtări. Este foarte rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral. Limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, conducere și coordonare a limbajului oral și scris.
Limbajul extern este adresat unor destinatari și se realizează prin limbajul oral și cel scris. Limbajul vorbit este rezultat din succesiunea selectivă, structurată după reguli gramaticale, a sunetelor articulate. Este forma de bază a limbajului uman, pentru că de la limbajul oral pornesc toate celelalte forme de limbaj.
După specificul comunicării, limbajul oral poate fi: monolog, dialog sau solilocviu. Monologul presupune existența unui destinatar extern care receptează fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvență, ci doar la sfârșit. Monologul este centrat pe o anumită temă și are ca obiectiv informarea și instruirea auditorului într-un anumit domeniu, lămurirea sau convingerea acestuia. Exemple: discursul la o conferință, discursul politic, cel religios, predica religioasă etc.
Dialogul se referă la comunicarea dintre două persoane, relație în care fiecare partener este emițător și receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc de mesaje.
Indicatorii limbajului oral sunt: volumul de cuvinte, fluența, diversiatea vocabularului, rapiditatea (frecvența de cuvinte într-o unitate de timp – minutul), tempoul (regulat sau sincopat), tăria pronunției, claritatea dicției, intonația, gradul de melodicitate, timbrul.
Limbajul în scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică, acesta a apărut mult mai târziu decât limbajul oral.
Solilocviul reprezintă vorbirea cu voce tare cu sinele. Această formă de comunicare se întâlnește la copil până la vârsta de cinci ani, prin ea se exteriorizează intențiile și se consemnează desfășurarea secvențelor activităților curente. La adult, vorbirea cu voce tare cu sine însuși apare doar situațional.
1.1.3. Funcțiile limbajului
În activitatea de comunicare umană limbajul îndeplinește mai multe funcții. Cea principală este funcția de comunicare, de transmitere a unui conținut semantic de la o persoană la alta. Funcția de cunoaștere sau de conceptualizare este în general de elaborare a gândirii. Funcția de reprezentare simbolică, este cea de substituire a unor obiecte sau fenomene și relații prin formule verbale sau alte semne. Funcția reglatorie, este de conducere a conduitei altei persoane sau al propriului comportament. Funcția expresivă, este cea de exprimare a unor idei sau imagini atât prin cuvinte, cât și prin intonație, gestică, mimică, pantomimică. Funcția persuasivă, de convingere a unei persoane cu ideile și convingerile proprii. Funcția ludică sau de joc, prin efectele deosebite realizate prin asocieri de cuvinte, ciocniri de sensuri, construcții artistice, consonanțe, ritmică. Funcția dialectică constă în formarea și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice.
Funcțiile limbajului, ca instrument de relaționare cu alții și cu sine și pe care doar omul îl stăpânește în mod complex, se conturează, se exersează și își dezvoltă potențialul la această vârstă. Funcția cognitivă câștigă tot mai mult teren și mai sigur, la intersecția sa cu funcția de comunicare. Funcția expresivă se conjugă cu cea ludică, iar cea simbolic reprezentativă se instituie și progresează rapid. Funcția persuasivă apare mai mult prin imitație dar câștigă teren la finele preșcolarității. Funcția reglatorie și autoreglatorie se manifestă într-un mod interesant de urmărit și mai ales pe plan educațional.
1.1.4. Evoluția limbajului la preșcolar
Evoluția limbajului la copil este strâns legată de evoluția gândirii. Cuvintele sintetizează și comprimă experiențele senzomotorii ale copilului. Dintr-un anumit punct de vedere, operarea cu imaginile reprezentării este mai dificilă decât operarea cu simbolurile verbale, deoarece primele sunt create chiar de copil, pe când celelalte sunt elaborate de societate și conțin instrumente cognitive, puse în slujba gândirii. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, se răsfrânge direct asupra limbajului său.
Cercetătorul cogniției de la Universitatea din Iowa, Bob McMurray, stabilește că dezvoltarea limbajului între primul și al doilea an de viață urmărește un model matematic al învățării văzut ca o curbă de clopoțel. De asemenea explică în interviul acordat pentru articolul „Ce explică saltul linvistic dintre vârsta de un an și cea de doi ani? -Matematica” (David Biello, 2007), cum acest tipar se aplică și învățării altor comportamente. Este un fapt general valabil ca între cele aproximativ cinci cuvinte folosite de bebelușii de un an să observăm în aproximativ patru luni un salt la peste o sută de cuvinte, care sunt auzite de copil numai ocazional.
Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește sitațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții. La preșcolar, limbajul se îmbogățește cantitativ (la un an copilul pronunță 5 – 10 cuvinte, la doi ani ajunge la 300 – 400 de cuvinte, la trei ani are un bagaj de 800 – 1000 de cuvinte, la patru ani ajunge la 1600 – 2000 de cuvinte, la cinci ani ajunge la cica 3000 de cuvinte, pentru ca la șase ani să depășească 3500 de cuvinte).
În perioada 5 – 6 ani, copilul de grupă mare, trece de la limbajul situativ specific antepreșcolarității, la limbajul contextual care cunoaște o dezvoltare coerentă, este un limbaj închegat și structurat. Limbajul situativ de la antepreșcolar are forma dialogului cu caracter extrem de concret, pe când limbajul preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el povestește cu amănunte ce a văzut, ce a auzit, ce constată sau consideră despre un eveniment fără ca ascultătorii să cunoască situația pentru care se vorbește.
Specifică preșcolarității este coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și predominanța când a unuia, când a celuilalt, dar și apariția unei noi forme de limbaj, a limbajului interior. Procesul de formare a limbajului interior are loc la preșcolar între trei ani și jumătate și cinci ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm posibilitatea copilului de a-și planifica mintal activitățile, dar mai ales în dezvoltarea intelectuală a acestuia, pentru că limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii.
Comunicarea este definită de Paul Popescu Neveanu, sub denumirea de „comunicație”: „comunicația interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei conștiente, gândirii. Această formă de comunicație se poate realiza și prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcție de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulație, sunete neverbale etc., care însoțesc și completează comunicația verbală” .
Analizând definiția dată de Popescu Neveanu, se poate dezvolta ideea că pentru fiecare dintre „modalitățile de comunicație”: verbală, paraverbală și non-verbală, vârsta preșcolară își are nuanțele ei. În plan verbal, copilul apelează doar la formulele orale pe care abia învață să le stăpânească, să le utilizeze nuanțat și corect; comunicarea non-verbală își păstrează cu pregnanță importanța: ochii, fața întreagă, mânuțele, postura, mersul comunică celorlalți o serie de aspecte legate de relația preșcolarului cu ceilalți. Paraverbalul este, cu siguranță, prima legătură a copilului cu limbajul, încă de la stadiul de făt, apoi este preluat pe calea imitației și exersat, în genere tot pe canalele imitației, în jocurile de creație, dramatizări etc.
În perioada grupei mari (5-6 ani) se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția cuvintelor nu este totdeauna corectă din cauza particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și a analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete, dar spre sfârșitul preșcolarității scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc fondul lexical dar și semnificația cuvintelor. Obiectivul prioritar al preșcolarității îl reprezintă însușirea structurii gramaticale.
1.2. Dezvoltarea capacității de comunicare
la nivel preșcolar
1.2.1. Conceptul de comunicare
Etimologic, termenul provine de la latinescul „comunis”, care înseamnă un lucru comun și din latinescul „cuminecare”, ce se referă la împărtășire, păstrat în terminologia noastră religioasă ce ține de legătura omului cu Dumnezeu. În prezent, dorința de cunoaștere, de a știi este atât de accentuată încât mediile comunicaționale s-au multiplicat și diversificat într-o manieră fără precedent: există comunicare de date, de semne, de semnificații și înțelesuri, comunicare de subînțelesuri.
Verbul „a comunica” și substantivul „comunicare” sunt polisemantice, comportând o pluritate de semnificații. Nevoia de comunicare poate lua diferite forme: nevoia biologică – trebuința omului de a se uni cu semenii săi pentru a supraviețui, pentru o stare de sănătate fizică și mintală corespunzătoare; nevoia de identificare psihologică – facilitează dorința și voința de supraviețuire și afirmare (conștiința de sine se dobândește prin dialogul cu ceilalți); nevoie socială – interrelaționarea cu alți semeni și nevoia de includere într-un grup, nevoia de afecțiune și dorința de autoritate.
Din punct de vedere filozofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională. Din punctul de vedere al teoriei generale a informației, comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta, iar din perspectiva psiholigvistică este o transmitere de informații cu ajutorul semnelor. Considerată ca un atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea este definită drept un mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.
Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe tot parcursul vieții. În sens larg, prin comunicare se înțelege contact și colaborare (există și pe scară animală, cu ajutorul sunetelor și al gesturilor); în sens strict, prin comunicare se înțelege schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor – proces specific uman.
Istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, a costituirii psihologice și culturale a oamenilor. Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale, costituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor.
În ontogeneză, relația de comunicare se manifestă inițial aproape instinctual pentru ca, ulterior, trebuința de comunicare să evolueze către trebuința de incluziune. Ea apare la copilul mic în primă fază sub forma apetitului de comunicare și de contact, a efortului de a atrage atenția, a dorinței și a plăcerii de a fi îngrijit, a fricii de a fi uitat sau neglijat. Mai târziu, această nevoie de relaționare se rafinează și se exprimă în manifestări variate care necesită stabilirea unui acord între subiect și interlocutor.
Temele psihologiei sociale care interacționează cu problematica întregii comunicări este în continuă dilatare. Interesantă este paradigma socio-lingvistică a comunicării, care pornește de la premisa că limbajul este o instituție socială. Pe lângă diferențele individuale, subiecții umani aduc într-o relație de comunicare și diferențele de ordin cultural. Aceste particularități se reflectă asupra repertoriului lingvistic și de care uzează fiecare în procesul comunicării, asupra modului în care individul se manifestă într-o interacțiune și asupra modului în care el valorizează comportamentele de tip comunicativ.
Este cunoscută teoria lui B. Bernstein (1978) care pune în evidență două feluri de limbaj corelate mai mult sau mai puțin cu clasele sociale de proveniență. Copiii clasei de mijloc (middle-class) utilizează în mod preponderent un cod elaborat, în timp ce aceia care provin din clasa muncităare (working-class) au tendința de a utiliza un cod restrâns. Caracteristicile codului restrâns sunt: limbaj mai degrabă descriptiv, afectiv, centrat la apartenența la un grup social, mai redus din punct de vedere sintactic, limbaj în care predomină interjecțiile, exclamațiile sau formulele rituale.
1.2.2. Formarea capacităților de comunicare
Capacitatea de comunicare redă, în cazul speciei umane, posibilitatea de a interacționa cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informațional și de a uza de semne și simboluri a căror semnificație este stabilită în mod convențional. Conceptul de comunicativitate redă aspectul funcțional al unei relații de comunicare, exprimând ideea participării, implicării în relația de schimb de semnificații.
Fondul achizițiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza din mai multe puncte de vedere. Astfel, se poate vorbi de un aspect calitativ și de unul cantitativ, urmărite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii – gramatică, vocabular. Primul aspect se referă la numărul de cuvinte, expresii, scheme de enunțuri și mesaje învățate, fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații similare de comunicare. Cel de al doilea aspect vizează capacitatea de a construi cât mai multe enunțuri dintr-un număr de cuvinte, expresii și structuri gramaticale, de a realiza combinări logice personale pentru a exprima nuanțat gânduri și sentimente proprii.
Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor gramaticale însușite, ci este dependentă de creativitate. Capacitatea de comunicare lingvistică se structurează în ontogeneză în funcție de acțiunea unor factori. Aceștia sunt:
Rolul părinților manifestat pentru interesul sau dezinteresul față de dezvoltarea comportamentului verbal – comunicativ al copilului;
Structura familiei – de regulă, în familiile numeroase, copiii sunt mai vorbăreți;
Frecventarea sau nu a grădiniței;
Particularitățile lingvistice și educaționale ale mediului familial;
Grupurile sociale de apartenență;
Starea de funcționalitate a aparatului verbo-motor – deficiențe de auz (surditate, hipoacuzie, afazie, bâlbâială etc.)
Cercetările au scos la iveală faptul că există premise favorabile pentru educarea limbajului la o vârstă timpurie. Însușirea limbajului este un proces complex, începe în primul an de viață și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi care se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerințe în mod inteligibil, de a-și exprima verbal bucuriile sau necazul.
Necesitatea îmbunătățirii comportamentului social al copilului prin optimizarea capacității de relaționare cu semenii este amintit în metodicile pentru educarea limbajului. Dar actul comunicării este un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea competențelor comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare sunt puse în evidență întodeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei. Buna înțelegere a relației de comunicare, a raporturilor dinamice existente între parteneri: emițătorul de mesaje – educatorul și receptorul de mesaje – copilul (fiecare devenind pe rând când emițător când receptor) este esențială pentru dezvoltarea unei strategii educative pe latura capacităților comunicative.
Dezvoltarea capacității de comunicare în grădinița de copii este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.
„… dacă știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului” – J. Guehenno
Vorbirea, privilegiul ființei umane, se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, dar, fără ajutorul adultului – educatorului – ea rămâne adesea incoerentă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în acest domeniu, unde totul se învață prin imitație. Adesea, copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută acest act.
Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și al justificării. Iubește cuvântul în sine; învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune: vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunță triumfător. Își „umple gura cu vorbe”. Instinctul de colecționar se îndreaptă întâi asupra cuvintelor (în jurul vârstei de patru ani). Repetă cuvintele, le leagă unele de altele, găsind astfel, cele mai curioase invenții verbale.
Evoluția limbajului presupune ea însăși o serie întreagă de interese succesive: la început, copilul nu folosește decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabular apar verbele, apoi conjuncțiile, adjectivele, numeralele și, în sfârșit, pronumele. Această ordine de apariție este foarte constantă; este independentă de vârsta la care apare limbajul și modul de învățare al acestuia. Astfel, la Helen Keller, caz celebru de fată oarbă și surdomută americană, dezvoltarea limbajului s-a produs în ordine identică cu aceea cunoscută în cazul copiilor normali, deși ea nu a învățat să vorbească decât prin intermediul pipăitului, la vârsta de șapte ani (dar a învățat mai repede, i-au trebuit doar șapte luni ca să parcurgă diversele etape, pe când copilului normal îi trebuie doi ani).
Chiar când nu avem intenția de a comunica, gândim în cuvinte. Există și o gândire fără cuvinte, o gândire alcătuită din imagini, percepții și supoziții ale căror raporturi nu sunt clar percepute. Neputându-se scurge cuvinte, gândurile rămân fâșii de ceață.
Limbajul copiilor este egocentric și socializat, până la intrarea în școală, este egocentric în proporție de 50% procent ce scade cu înaintarea în vârstă. În grădiniță, copilul învață vorbirea mai mult spontan. Experianța verbală a copilului din primii 6–7 ani de viață influențează întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare, copilul urcă anumite trepte de însușire a vorbirii:
Treapta viziunii globale, sincretice în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai puțin conturate;
Treapta analizei, mai subtilă, care dă naștere unor imagini mentale;
Treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redusă la esența obiectului, care formează conceptual căruia rămâne să i se aplice eticheta cuvântului.
În practica educațională nu se observă această stratificare. Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijloacele prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
În vederea formării capacității de comunicare la preșcolarii de nivel doi (5-7 ani), este necesar de a se avea în vedere caracteristicele esențiale ale limbajului această vârstă:
sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații;
trecerea de la limbjul interior la cel exterior, adesea în activitatea sa ludică, preșcolarul își susține singur dialogul;
dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii – se corectează în mare măsură capacitatea de pronunțare și acordul gramatical;
dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experieinței cognitive și de organizare a activității.
Ființa umană dispune de capacitatea de a comunica în virtutea determinismului său natural și social. Virtual, orice om inteligent și sensibil, care a trăit o anumită experiență și a filtrat-o printr-o receptivitate proprie, are ceva de comunicat și ar putea să o facă într-un mod valoros. La nivelul preșcolarității, esențial este ca educatorul să pună bazele comunicării, dar și să cultive dragostea pentru limba și literatura română și respectul pentru expresia artistică.
1.2.3. Situația actuală a comunicării
Comunicarea se află în atenția specialiștilor din diferite domenii: psihologie, pedagogie, sociologie, management etc.. Studii efectuate asupra procesului de comunicare au demonstrat că există astăzi o criză a comunicării, manifestată în multe planuri: se acordă din ce în ce mai puțin timp comunicării (de vină este progresul tehnologic, cu ajutorul căruia se poate comunica facil prin telefonie, prin INTERNET), timpul a devenit o unealtă prețioasă în cariera profesională și dorința de a se ridica nivelul de trai; se comunică cu un conținut sărac, lacunar (comunicare de tipul „mesaje” și care este la îndemâna tuturor, de la școlari la bătrâni); de cele mai multe ori „comunicarea” înseamnă un schimb pragmatic de mesaje, fără conținut emoțional, fără eficiență în comunicarea propriu-zisă.
Exemplele ilustrate pot fi luate din diferite domenii și sunt la fel de elocvente fie că este vorba de comunicarea profesor-elevi, părinți-elevi, comunicarea din viața profesională, din sfera politicului, dintre parteneri și adversari.
Analizând principalii factori răspunzători de starea comunicării, Șoitu L. se oprește la societate și la școală. Punctul de plecare îl reprezintă constatarea unui dezinteres față de cuvântul scris sau rostit, a lipsei de preocupare pentru o „civilizație a comunicării”. Societatea promovează, din păcate, o civilizație a monologului, a propagandei, a sloganului, a reclamei; asistăm la vulgarizarea limbajului, impunerea și promovarea anonimatului, la manifestarea surplusului „inflației verbale”, stabilirea „virtuozității” ca obligație de a provoca la ceilalți incertitudine și confuzie, acceptarea nereciprocității, generalizarea monotoniei, iresponsabilitatea generală față de cuvântul rostit, etc.
Școala se poate face vinovată de starea comunicării, prin atitudinea tradițională a profesorului, potrivit căreia elevul este obligat să asculte, să înțeleagă, să răspundă. „Refuzul comunicării poate să aibă uneori cauze profunde, care din păcate sunt prea puțin cercetate”. Există refuzul motivat al elevului față de informația anterioară sau recentă, de mărimea repertoriului de cunoștințe care este adesea neglijat.
Cadrele didactice trebuie să conștientizeze că procesul comunicării constă în mai mult decât a asculta și a răspunde. „Actul comunicării trebuie să aibă efecte terapeutice”. Copilul trebuie învățat să vorbească, să folosească limbajul ca și competență de comunicare, să i se dezvolte motivații profunde pentru a renunța la starea de absență, la nutralitate, la mutism și să i se dea încrederea că se poate exprima eficient, corect, literar.
Întreaga educație și tot procesul instructiv – educativ, este de fapt o problemă de comunicare. Așadar, este necesar de a conștientiza cadrele didactice, elevii dar și specialiștii din orice domeniu, asupra nevoilor și posibilităților de comunicare eficientă.
Așadar, atât școala cât și societatea se fac vinovate de starea comunicării, numai că eu personal nu m-aș opri aici. Înainte de a ajunge la școală și în societate, individul trăiește în propria familie, de unde se presupune că primește o minimă educație „cei șase – șapte ani de acasă”. Dar ce poate familia modernă să ofere în planul educațional? Părinții preocupați de propriile cariere, ce îi transformă în niște roboți, care trebuie „să fabrice bani” pentru a putea menține un standard ridicat al nivelului de trai, într-o societate nebună, nu mai au timp pentru educație. Vremurile, în care mama ca stâlp moral al unei familii tradiționale, răspundea de educația copiilor, au apus. Astăzi se lasă educația în seama „specialiștilor” mai mult sau mai puțin instruiți. Televiziunea este primul partener de joacă, baby-sitter și chiar mijloc de distracție și educație. Povestea nu se mai citește, ea este prezentată, într-o manieră progresistă, la televizor sub forma desenelor animate. Timpul petrecut în fața aparatelor, de către copiii preșcolari, este alarmant de lung. Și ca să varieze, computerul poate lua locul televizorului. Tehnologia fiind pregătită cu un solid arsenal de jocuri de distracție.
Care sunt consecințele directe ale acestor practici? Statistic: copiii care se uită, în perioada preșcolară, cel mai mult la televizor, vorbesc cel mai prost și întâmpină cele mai mari probleme de comunicare; se diminuează capacitatea de a asculta și de a urmări un material prezentat oral; există tendința de a comunica prin gesturi odată cu cuvintele sau în locul lor; bagajul vocabularului este redus și se proliferează ticurile verbale; fenomenul nedepistat la timp se face vizibil în clasele primare, unde devin necesare abilitățile lingvistice.
1.2.4. Metodologia formării capacităților de comunicare la preșcolar
Prin activitățile de educare a limbajului, se urmărește crearea posibilităților de a oferi copiilor structuri și conținuturi stimulative pentru evoluția firească a vorbirii lor, ce are un rol major în formarea și conturarea personalității.
„Limba nu este doar un mijloc de generalizare, este în același timp o sursă a gândirii”. Când un copil stăpânește limba, el câștigă posibilitatea de a-și reorganiza percepția și memoria; el câștigă capacitatea de a extrage concluzii din propriile observații, de a face deducții, are deci posibilitatea de a gândi.
Procesul de îndrumare și formare a capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe și corectarea vorbirii. Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul. Astfel, grădinița oferă multiple posibilități de interrelaționare, intercomunicare cu copiii din grupă și cu adulții; în activitățile organizate cu întreaga grupă, în activitățile pe centrele de interes, accentul se pune pe exprimarea copiilor, pe preocuparea utilizării unui limbaj viu, colorat, cu o intonație expresivă.
Rolul educatoarei este major în formarea personalității copilului, ea trebuie să organizeze activități variate, uzând de metode și procedee, astfel încât să obțină calitate și eficiență în vorbirea copilului. „Grădinița oferă variate posibilități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului. Limbajul interior îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini.”
Prin activitățile de educație a limbajului se urmărește crearea posibilităților de a oferi copiilor structuri și conținuturi stimulative pentru evoluția firească a vorbirii lor, cu un rol major în formarea și conturarea personalității. La vârsta preșcolară se pun bazele în inițierea conversației, ca modalitate de adresare către adulți și inițierea în arta ascultării active.
Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârsta preșcolarității, datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elementele de noutate și surpriză. Este importantă trezirea, menținerea interesului copiilor pentru ascultarea povestirilor, captarea atenției pe tot parcursul activității, înțelegerea și reținerea textului, ca și reproducerea lui cu ușurință.
Povestea, ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, este activitatea de expunere orală a conținutului unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic – povești, basme, legende, balade, schițe. În măsura în care povestea este expusă într-o formă corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, limbajul copiilor se îmbogățește cu forme specifice limbii literare, dar și celei populare și se favorizează însușirea facilă a formelor stilistice și a expresiilor populare – epitete, hiperbole, comparații etc.
Ascultând povești și basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar, rețin și „formulele” de început și de încheiere ori expresiile care se repetă. Astfel, limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul curent al copiilor. Preșcolarul mare (5 – 7 ani) învață poezii, citește imagini, trăiește scenariile poveștilor emoțional, dovedind o creștere aproape incredibilă a gamei de nuanțe emoționale legate de personajele poveștilor, dar și de conflictul care se realizează în cadrul acestora.
Povestea poate fi lecturată, spusă, „povestită”, dar, cu un farmec aparte, teatrul de păpuși este cel mai gustat de copii. Folosirea lui necesită pregătirea textului, cu memorarea acestuia, pentru a reda cât mai bine dialogul și starea sufletească a personajelor, imitarea glasului acestora, dar și păpuși bine realizate și mânuite. Astfel, teatrul oricât de bine redă textul unei povești nu este întotdeauna la îndemâna educatoarei. Totuși sunt texte care se pretează ușor la o astfel de modalitate de expunere: exemplu „Șoricelul cel prostuț” pentru nivelul I (3 – 4 ani); „Lupul și vulpea”, „Capra cu trei iezi”, „Puf alb și Puf gri” pentru nivelul II (5 – 6 ani).
La fel de reușit este și teatrul de masă, în care pe măsură ce este evocată acțiunea poveștii, personajele sunt prezentate cu acțiuni specifice fiecăruia, în fața copiilor. Sunt folosite păpuși, jucării, modele din plastilină sau siluete ale personajelor. Exemplu: „Turtița” (nivelul I) se poate folosi chiar aluatul copt la cuptor, iar în momentul descrierii „rumenă, caldă, cu miros plăcut și gust bun” turta poate fi cercetată cu mai mulți analizatori: vizual, gustativ, olfactiv, tactil. „Fata babei și fata moșneagului” (pentru nivel II, 5 – 7 ani) se pot folosi copii îmbrăcați în costume naționale (copii din altă grupă).
Repovestirea, ca activitate ce reunește întreaga grupă de copii, are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, cu exprimarea cursivă, logică a evenimentelor unei povești. Prin repovestire copilul își formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparației: de exemplu, Cenușăreasa este bună și cuminte la fel ca Fata moșneagului. La fel poate sesiza antiteza: exemplu, Fata babei este leneșă dar Fata moșului este harnică.
Nu toate poveștile educatoarei necesită repovestirea lor de către copii. Este indicat să fie repovestite textele ce conțin dialoguri, cu acțiuni simple, cu puține personaje ce pot fi reproduse cu ușurință.
Reproducerea conținutului poveștilor (basme) cunoscute anterior are ca scop formarea deprinderii de a le expune cursiv și logic și de a exersa vorbirea contextuală și monologată. Indiferent că se apelează la povestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal, la repovestiri pe baza unui plan verbal ori pe baza unui suport intuitiv – material ilustrativ, tablouri, machete, siluete – copiii au prilejul să învețe tehnica memorării și reproducerii.
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în educarea limbajului, ca proces de informare este în același timp un exercițiu de bază sub aspect formativ. Cu ajutorul observării copiii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, fiind în același timp o formă spontană de percepție. Este o metodă directă de cunoaștere a realității, punând copilul în contact direct, senzorial cu realitatea. De asemeni dezvoltă gândirea, memoria, limbajul și esteticul copiilor.
Lectura după imagini, este o povestire cu suport ilustrativ în care succesiunea de întrebări și răspunsuri stimulează percepția orientând gândirea și activizând exprimarea verbală. În acest tip de activitate întrebările trebuie formulate cu multă claritate, pentru a-l determina pe copil să descopere explicații pentru o serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară. Este de dorit ca adevărul să-l descopere copilul singur, într-un mod practic. Ilustrațiile, tablourile sau alte imagini (proiectate, redate de TV.) trebuie să exprime momentele desfășurării unei povești (lecturi cu caracter narativ), o scenă sau să redea un anumit peisaj, o realitatea înconjurătoare (lecturi cu caracter descriptiv), cu claritate și să sugereze exact ceea ce dorește cadrul didactic să obțină de la copil. În perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor cunoașterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi pe baza unei analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai complet și corect.
Literatura este o artă reflexivă, ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor și a transmite asupra receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Pentru evitarea plictiselii, se pot organiza jocuri, sau dramatizări, în funcție de felul lecturii.
Convorbirea este activitatea de învățare cu o mare pondere în activizarea vocabularului. Ea servește consolidării și verificării cunoștințelor deja existente, dar și formării deprinderii de a exprima, într-o formă corectă gramatical, gândurile, cu ajutorul cuvântului. Cuvântul îl ajută pe copil să-și formeze deprinderea de a-l asculta pe celălalt, de a vorbi atunci când îi vine rândul și de a răspunde doar când este întrebat.
Conversațiile își justifică valoarea în măsura în care sunt corelate cu celelalte modalități de învățare și copiii trebuie să dispună de suficiente cunoștințe pentru a putea participa la dialog.
Memorizarea este activitatea care exercită și dezvoltă memoria și funcțiile ei, imaginația și gândirea, precum și vorbirea expresivă. O poezie nu este înțeleasă de toată lumea, ea cere înțelegere cu implicare sufletească, cu sentimentul „liturghiei”. Pentru a fi ușor receptată de copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul rimelor, prin cadența versurilor, prin aliterații. Prin conținutul ei, poezia înfățișează figuri îndrăgite, natura cu frumusețile ei, liricul împletindu-se cu epicul.
Fiind la vârsta când se joacă cu cuvintele ca și cu propriile jucării, copiii învață poezii despre copilărie, dar și proverbe, ghicitori și zicători. Ghicitorile exercită o atracție deosebită (pentru preșcolarii de nivel II, 5 – 7 ani), le solicită atât memoria cât și gândirea, dându-le impresia că se pot juca cu cuvintele, la fel de ușor ca și adulții. Un joc îndrăgit, de copiii de grupă mare (5 – 6 ani), este cel în care copilul încearcă să compună ghicitoarea iar adultul să o rezolve. „Ghici, ghicitoarea mea!” este jocul folosit cu succes în fixarea și consolidarea unor cuvinte și expresii noi, reușind să antreneze toți copiii și cu rezultate deosebite în plan cognitiv.
Proverbele exprimă un adevăr rezultat din experiență, un sfat cunoscut de toți membrii unui grup social. Majoritatea creațiilor de acest tip se referă la fapte, concepții, atitudini specifice omului într-un limbaj metaforic de mare forță sugestivă, având calități în plan cognitiv: se rețin ușor și îmbogățesc vocabularul copiilor. Exemple: „Buturuga mică, răstoarnă carul mare.”; „Cum îți așterni, așa dormi.”; „Minciuna este scurtă de picioare” etc.
Zicătorile sunt expresii populare de mici dimensiuni în care se exprimă succint și plastic un adevăr verificat. Exemple: „Ai carte, ai parte!”; „Tot răul, spre bine!”; „Bine faci, bine găsești!” etc.
Strigăturile reprezintă o specie scurtă a liricii folclorice, inspirate din bogăția limbii materne. Acestea sunt prezente în dansurile populare, au ritmicitate și muzicalitate, încadrându-se perfect în ritmul și în mișcările dansului: în horă, învârtită, sârbă, bătută. Strigăturile sunt reținute, uimitor de ușor, de către copii, astfel, dansurile populare capătă culoare și autenticitate. Exemple: „Frunză verde busuioc / Bateți hora tot pe loc / Tot pe loc, pe loc, pe loc / Să răsară busuioc!”.
Cântecele-formulă sunt create de copii, din dorința mistică de a influența apariția sau desfășurarea unor fenomene din natură. Izvorâte din creația populară, cu urme ale mentalității ancestrale românești, cântecele-formulă exprimă relația strânsă a omului cu natura. Modalitatea artistică este invocarea – soarelui, a lunii, a ploii, a unor plante și animale. Exemple: „Lună, lună nouă, / Taie pâinea-n două / Și ne dă și nouă / Ție jumătate / Mie sănătate.”; „Melc, melc, / Codobelc, / Scoate coarne bourești / Și te du la baltă / Și bea apă caldă, / Și te du la Dunăre / Și bea apă tulbure …”;
„Paparudă, rudă / Ogoarele udă, / Ploile să curgă, / Fără de măsură, / Cu găleata, leata, / Peste toată gloata; …”
Jocul didactic este modalitatea cea mai eficientă și mai plăcută pentru fixarea și repetarea unor cunoștințe. Speculând faptul că jocul este activitatea fundamentală la vârsta preșcolară se câștigă ușor interesul și participarea activă, pe tot parcursul unei activități, a tuturor copiilor. J. Piajet denumește jocul ca un exercițiu funcțional, desfășurat în cadrul unui tip de activitate. Prin jocul didactic, în cadrul domeniului de limbă și comunicare, se contribuie la dezvoltarea gândirii logice și la dezvoltarea vorbirii: se învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, se corectează pronunția, se învață noi construcții gramaticale, dar se dezvoltă și creativitatea și este favorizat efortul intelectual.
Jocul exprimă experiența socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur. Se poate apela la o largă paletă de jocuri pentru a atinge multe dintre obiectivele programei. Astfel, există jocuri didactice pentru:
dezvoltarea imaginației și vorbirii;
dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație;
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;
însușirea structurii gramaticale a limbii;
dezvoltarea deprinderii de a construi propoziții (fraze) cu sens logic și o vorbire expresivă, fluentă, dialogată.
Jocurile-exercițiu formează o gamă aparte și cu toate că au un rol formativ – antrenând procese psihice ca: atenție, memorie, analiză, concentrare, sinteză etc. – se înscriu și în domeniul cognitivului, pentru că se urmărește exprimarea din toate punctele de vedere. Ele sunt integrate în alte activități din domeniul limbii ca: povestirea, memorizarea, lectura după imagini, observarea.
Jocul de rol (cu subiect din viața cotidiană) din categoria jocului de creație, este calea prin care copilul exprimă, în vorbire dialogată, întâmplări sau evenimente la care a participat, dar și acțiuni ale adulților care aparțin unor profesii de care se simte atras. Cu toate că fac parte din gama jocurilor de creație, la începutul perioadei de preșcolaritate acestea sunt doar jocuri de imitație, ca apoi (la grupa mare, 5-6 ani) să devină de creație. Aceste jocuri sunt puternic influențate de mediul socio-cultural din care provine, dar și de obiceiurile și limbajul perceput de copii în diferite situații („de-a familia”, „de-a doctorul”, „de-a grădinița”, „de-a șoferii” etc.). Reprezentarea socio-dramatică din aceste jocuri se poate realiza cu materiale reale (telefoane mobile, aparate deteriorate) sau cu jucării și păpuși. În acest joc copilul își depășește egocentrismul și prin socializare se pregătește pentru conversația orală, în care importantă este capacitatea de așteptare în schimbul de replici – se ajunge la nivelul de vârstă II, grupa mare, 5-6 ani.
Jocuri dramatizare (cu roluri și subiecte din basme și povești) aparțin și ele jocurilor de creație, creativitatea conturându-se mai mult în sfera jocului de scenă, pentru că subiectul există, la fel și recuzita. Dramatizările sunt transpuneri scenice, ale unor povești, de manieră artistică. Este folosit din plin limbajul, chiar cu reproduceri de text și procedee de interpretare artistică a rolurilor, cu mișcare scenică și cu limbaj mimico-gestual, cu bogate reacții neverbale. Copilul înțelege că interpretează un rol și în această calitate, după ce învață bine textul, face numeroase exerciții de interpretare artistică. Dramatizările pot avea și rolul de redare a conținutului unei povești prin dialog. Astfel, cu prilejul repovestirii, fiecare copil interpretează un rol, ales de el sau încredințat de ceilalți copii (la sugestia educatoarei). Efectele psihologice ale unei astfel de modalități de lucru sunt impresionante: interpreții trăiesc momente deosebite în procesul redării rolului, implicit al poveștii, mai ales atunci când reușesc, într-o manieră artistică și nuanțată, să relateze, să gesticuleze, să dramatizeze, să joace scenic și cu lux de amănunte ceea ce i-a sugerat textul.
Serbările, sunt activitățile în care părinții pot vedea achizițiile propriilor copii în plan cognitiv, social, comportamental și educațional într-o prezentare artistică. Serbările au un impact puternic în viața copiilor și sunt evenimentele cele mai importante din perioada preșcolară. Temele acestor serbări sunt alese de educatoare sau de aceasta împreună cu copiii și sunt pregătite din timp. În aceste activități sunt implicați toți copiii din grupă împreună cu părinții lor (bunicii, alte persoane din familie, prieteni). Serbările se pot prezenta sub forma unor montaje literare, a unor dramatizări, a jocurilor de rol, a jocurilor de rol a personajelor unor basme cunoscute – carnavalul – și din care nu lipsesc cântecele, dansurile, ghicitorile, replicile amuzante, buna dispoziție, festinul dulce, prezentarea costumelor, ședințele foto etc.
În aceste activități sunt probate capacitățile de comunicare, socializare și interrelaționare, atât ale adulților cât și ale copiilor. Educatoarea comunică din timp tipul costumului necesar, materialele necesare decorului sau recuzitei, felul cumpărăturilor pentru momentul festinului sau alte acțiuni necesare desfășurării în bune condiții a evenimentului. Acest tip de acțiune este modalitatea prin care educatoarea poate observa felul în care părinții participă și se implică în aceste evenimente (cum răspund la organizarea evenimentului cu costumul copiilor, cu decorul necesar, cu prăjiturile cumpărate etc.). Observările sunt prețioase pentru că aduc informații din zona familiei copiilor și pot completa tabloul și profilul psihologic al copilului.
1.3. Valențe formative ale poveștilor
în dezvoltarea limbajului la preșcolari
1.3.1. Conceptul de poveste
Povestirea ca specie literară este o narațiune epică, în proză, de dimensiuni reduse, cu relatare făcută din perspectiva naratorului, implicat ca martor mesager al întâmplării, limitată la un singur fapt epic. Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă în toate speciile acestuia. Fiind cea mai veche specie epică cultă, povestirea își are originea în folclor, din care a împrumutat culoarea și nostalgia pentru trecut (povestiri eroice), forța imaginativă, umorul. Termenul de povestire este aproape sinonim cu cel de nuvelă.
Povestirea evocă o întâmplare neîntreruptă, apelează la modalități plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mișcarea și presupune o participare afectivă intensă; imaginația coexistă cu adevărul; ea se desfășurată pe coordonatele timpului și a spațiului, acesta putând fi prezentat direct sau sugerat.
Povestirea și basmul sunt diferențiate astfel: povestirea se distanțează de basm printr-o acțiune puternic ancorată în realitate (problematică socială, familială mai pregnantă, cadru obișnuit, personaje cel mult hiperbolizate sau animale personificate; exemplu: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”). Povestirea are dimensiuni mai reduse decât basmul și de cele mai multe ori sunt consacrate lumii animale.
Povestirea, ca metodă de învățământ, este metoda expozitivă prin care se transmit cunoștințe, ce nu pot fi dobândite de copii prin experiența personală. La nivelul preșcolar, povestirea este una din metodele cele mai agreate și dorite de copii. Cu această metodă se poate pătrunde ușor în lumea basmelor, a poveștilor, a legendelor, a miturilor și sunt înfățișate întâmplări din lumea personajelor sau din lumea reală.
1.3.2. Resursele formative ale poveștilor
Poveștile furnizează copiilor cunoștințe cu privire la cele mai variate aspecte de viață și îi familiarizează cu natura lumii înconjurătoare: animală, vegetală, universală, a fenomenelor fizice. Copilul este antrenat cu întreaga sa activitate psihică (atenție, memorie, imaginație, gândire), în ascultarea unei povești și contribuie substanțial la exersarea vorbirii, la educarea limbajului și educarea imaginii artistice, prin folosirea cuvântului și îl familiarizează cu structura limbii, cu frumusețea și experiența ei.
Poveștile au o deosebită valoare etică, contribuind la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive (trăsături desprinse din calitățile eroilor pozitivi). Valoarea estetică a poveștilor este dată de expresiile frumoase, plastice, cu o exprimare aleasă, cu îmbinarea armonioasă a cuvintelor în propoziție și sensul figurat al cuvintelor.
Poveștile au un accentuat rol formativ, trezind atât emoțiile artistice ale copiilor cât și dezvoltarea gustului pentru literatură, fiind o sursă continuă de informație, dar și o modalitate de comunicare a unor idei, situații, fapte și sentimente.
1.3.3. Obiectivele domeniului limbă și comunicare din noul Curriculum pentru învățământul preșcolar din 2009, pentru grupa mare (5 – 6 ani)
Într-un demers coerent al centrării acțiunii educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune accent pe rolul cadrului didactic în procesul de activizare al funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor. Astfel, noul curriculum se remarcă în primul rând prin întindere, cu angrenarea copilului în cât mai multe domenii experiențiale, prin experiențe de învățare; dar și prin echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate.
Domeniile experiențiale, „adevărate câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care trec granițele dintre discipline și care se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: cu domeniul psihomotric, cu domeniul limbajului, cu domeniul socio-emoțional și cu domeniul cognitiv.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative.
Domeniul – Dezvoltarea limbajului și a comunicării vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris – citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiunile domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării – Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere, comunicare receptivă; Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare, comunicare expresivă.
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii – Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții; Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet – literă; Conștientizarea mesajului vorbit / scris; Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
Obiective cadru pentru domeniul limbă și comunicare:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacităților de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiective de referință – domeniul limbă și comunicare, pentru grupa mare (5 –6 ani)
să participe la activitățile de grup, de joc, atât în calitate de vorbitor cât și de auditor;
să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;
să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, a activității personale și / sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;
să înțeleagă că tipăritura – scrisul – are înțeles sau semnificație;
să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
să manifeste interes pentru citit;
se recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;
să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
să utilizeze materialele scrise în vederea executării unei sarcini date;
să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora;
să utilizeze desene, simboluri pentru a putea transmite o semnificație;
să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească se această descoperire;
să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
1.3.4. Povestirea ca formă de activitate sau ca mijloc instructiv educativ
Povestirea, ca formă de activitate, este un instrument cognitiv, de comunicare și expresie, cu statut de activitate obligatorie în grădiniță, cu valoare etică și estetică. Activitatea de povestire contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la mobilizarea proceselor intelectuale superioare – analiza, sinteza, generalizarea – solicită memoria și imaginația.
Povestirile solicită mult latura afectivă și sunt sensibilizate sentimentele copiilor. Astfel, se pot asimila facil expresii poetice, se poate îmbogății și activiza vocabularul, se poate modela personalitatea preșcolarilor. Pentru a realiza un contact puternic, viu și emoțional între povestitor și cei care-l ascultă este necesar ca acesta să se adreseze copiilor cu înțelegere, cu dragoste, cu toată convingerea.
G. Coșbuc spunea:
„Ca să poți povesti copiilor, trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerându-i ca și pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânșii la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil.”
Activitățile de povestire se clasifică în două categorii: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.
Povestirea educatoarei este mijlocul de realizare al activităților de educare a limbajului, dar nu numai. Astfel, la fel de bine se pot folosi și în activitățile cunoașterea mediului și în activitățile de educație moral-civică.
Activitatea de povestire a educatoarei se organizează după un tipic metodologic, care cere respectarea unor anumite etape. Este absolut obligatoriu ca în timpul expunerii povestirii, educatoarea să apeleze la expresivitate, cu care imprimă acesteia un caracter emoțional. Astfel, sunt folosite tehnici artistice dramatice: vocea (trebuie să varieze în funcție de conținutul povestirii), ritmul vorbirii (conduce la starea emoțională și la expresivitate), pauzele și accentele (pun în valoare mesajul poveștii și se subliniază elementele figurative) și nu în ultimul rând mimica și gesturile (ce măresc expresivitatea povestirii și perceperea afectivă a acesteia). Se pot folosi, ca elemente de mare atracție: siluete, diafilm, film de desene animate, machete și chiar păpuși sau animale de pluș.
Povestirile copiilor se practică în multiple forme: repovestirile, povestirea după modelul educatoarei, povestiri cu început dat, povestiri după un plan, după ilustrații, povestiri după o temă dată.
Repovestirea are ca element fundamental consolidarea poveștii (povestirilor, basmelor). Dar scopul principal al repovestirilor este formarea deprinderilor de a expune cursiv și logic povești sau basme și exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical. Reușita repovestirii este condiționată de modul în care și-au însușit copiii povestirea educatoarei.
1.3.5. Povestirea ca metodă de învățământ
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă, este folosită pentru prezentarea unor texte literare, mai ales în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacității de comunicare. Ca procedeu poate să apară și în contextul unor activități muzicale, în cadrul observației, în anumite momente ale convorbirilor sau la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activități libere pot să debuteze cu o scurtă povestire și chiar în activitățile matematice, rostul său fiind acela de a trezi interesul copiilor, în momentul captării atenției.
Poveștile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței morale. Copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și manifestări ale binelui și ale răului.
Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la alta. La grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi povești care să îi familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare și grupa pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.
1.3.6. Rolul activităților de educare a limbajului în dezvoltarea generală a preșcolarului, din perspectiva dimensiunilor educației
Educația este o activitate procesuală, dinamică pluridirecțională și multidirecțională, cu dimensiuni intrastructurale determinate ce sunt împletite într-o relație complexă. În construcția profilului de personalitate, specific vârstei de șapte ani, astfel elaborat încât să se constituie ca „nivel de maturizare optim pentru debutul școlarității”, educația are ponderea cea mai mare. În „triunghiul”, ereditate – mediu – educație, rolul coordonator îl are educația. Bine condusă, pe toate dimensiunile ei, cu componenta intelectuală, moral-civică, estetică, corporală și vocațională, educația este capabilă să fructifice maximal și cele mai puțin darnice date ereditare, poate să stimuleze influențele pozitive ale mediului dar și să le contracareze pe cele negative.
Componenta intelectuală are ca finalitate, pentru învățământul preșcolar, dezvoltarea intelectului copilului pentru debutul școlarității. Prin activitățile de educare a limbajului se urmărește: dezvoltarea pronunției corecte a sunetelor, formarea și dezvoltarea auzului fonematic, ameliorarea și înlăturarea defectelor de pronunție, dezvoltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, însușirea unor noțiuni corecte de gramatică (sunet, silabă, cuvânt, propoziție, singular-plural, utilizarea corectă averbelor, substantivelor, adjectivelor, acord corect etc.), dezvoltarea unor capacități de comunicare (povestirea unor întâmplări; lansarea de întrebări, răspuns la întrebări; purtarea unei coneversații pe o temă dată; dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv etc.).
Finalitatea acestui domeniu constă în dezvoltarea capacității de comunicare a copilului, până la vârsta debutului școlar, astfel încât să ajungă la un nivel optim de randament în activtatea sa școlară. Comunicarea este permanent abordată, atât în cadrul activităților obligatorii, cu obiective explicit legate de dezvolatarea limbajului, cât și în cadrul activităților libere de orice fel. Astfel, comunicarea se exersează în jocurile de creație, în dramatizări, dar și ca acompaniament al jocurilor de masă și al celor de construcții. De asemenea, în orice moment al zilei, comunicarea este mereu corectată atât din punct de vedere semantic, fonetic cât și gramatical. Plăcerea comunicării de dragul jocului este ușor de adus în planul educării limbajului, ceea ce face ca rezultatele să vină cât mai repede.
Componenta moral-civică nu se realizează printr-un singur tip de activități, cum componenta morală a personalității umane se întrepătrunde într-un mod dinamic și complex cu toate celelalte componente, este destul de dificil de fixat finalitățile fără a „încălca” și alte teritorii. Ceea ce se conturează clar este că la debutul școlarității copilul trebuie să cunoască principalele valori și norme morale, pe care chiar dacă nu le înțelege în profunzimea semnificației lor, trebuie să le respecte. El se află în stadiul supunerii față de adult, față de cel care depinde major din punct de vedere social, intelectual și mai ales afectiv.
De aceea, pentru realizarea finalităților componentei moral-civice, în educația preșcolară se folosesc obiective din zona afectivului dar și din cea a socialului și a atitudinalului. Pentru activitățile moral-civice sunt folosite, de cele mai multe ori, mijloace de realizare ca poveștile și povestirile. Abordarea din punct de vedere moral nu exclude folosirea unui limbaj adecvat, corect, expresiv, coerent și cu un bagaj mare de cuvinte. Copiii iubesc poveștile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați, ceea ce fructifică folosirea acestor mijloace de realizare.
Dimensiunea estetică a educației nu se realizează separat de celelalte dimensiuni, ci se întrepătrunde cu acestea. Partea sa de „instrucție”, pentru însușirea de valori și norme estetice se corelează cu dimensiunea intelectuală, în vreme ce partea de „formație” estetică, în coreleție cu valorile estetice, se întrepătrunde cu formația morală și civică. Stimularea comunicării și a dezvoltării limbajului au importante consecințe în plan estetic. Pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, pot aduce argumente pentru ceea ce este „frumos”, „urât”, „rău”, „bun”. Copilului îi plac personajele descrise ca fiind frumoase și bune, dar apreciază și contrastul dintre acestea, opoziția dintre cele urâte și rele (Făt-Frumos este frumos și bun în contrast cu Zmeul cel hain, iar Fata Babei este rea, urâtă și haină, în contrast cu Fata Moșului cea cuminte și frumoasă, cea plină de înțelepciune), importantă fiind conștientizarea lipsei de permanență, a șansei date pentru ameliorarea fiecărui comportament.
Poveștile în care se repetă formulări de tip refren („Trei iezi cucuieți …”; „Cucurigu boieri mari …”) sunt apreciate de copii și pot fi foarte bine valorificate în educația estetică. Copilul percepe nu numai epicul poveștii ci și frumusețea limbajului, a expresiilor și a versurilor, pe care se străduiește să-l imite, adăugând savoare exprimării sale orale.
Componenta corporală este abordată din punctul de vedere al educației prin mișcare și din cel al educației fizice. Chiar dacă niciuna nu uzează de activitățile de educare a limbajului, este neapărat necesară comunicarea și folosirea unor termeni specifici, pe care copilul învață să-i înțeleagă, cu semnificația lor specifică (mesaje de comandă: „atenție, stai!”; „respirăm”; „alergare ușoară” etc.). Jocurile de mișcare și dansurile („Joacă, fetiță!”, „Țăranul e pe câmp”, „Plăcinta s-a mâncat”, „Păsărică, mută-ți cuibul!”, „Țară, țară, vrem ostași!”) sunt foarte apreciate de copii și des folosite, ele pot crea un ambient plăcut și destins în care limbajul se utilizează într-o măsură mai mică sau mai mare, dar este necesar să fie folosit eficient.
Dimensiunea vocațională este cea care întregește imaginea complexă a actului educativ. Aceasta se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni: pe comportamente morale și estetice; pe cunoștințele, deprinderile, priceperile, competențele dobândite în plan intelectual; pe deprinderile, priceperile, capacitățile în plan motor, acțional; pe calitatea dezvoltării și funcționării corpului (sănătate). Actul educațional din perspectiva vocațională se construiește treptat, fiecare vârstă aducându-și contribuția la elaborarea deciziei cu privire la alegerea carierei.
În ciuda vârstei mici pe care o au copiii în grădiniță, aceștia pot beneficia de toate activitățile cu potențial de dezvoltare al educației vocaționale. Întregul proces instructiv- educativ pune copilul în fața unor sarcini ce le solicită mintea și corpul, le educă sufletul, îi integrează social, le fundamentează dimensiunea morală. Bine realizată, toată activitatea educațională, contribuie nuanțat la fundamentarea dimensiunii vocaționale și a actului educațional în ansamblul său.
Bibliografie:
Candland, Douglas Keith, „Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human Nature”, Oxford University Press, New York, 1993 p.2-44
Gherghina Dumitru, „Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005, p. 18-20, 22-27, 30
Pinker Steven, „The Languge Instinct. How the Mind Creates Language”, The William and Morrow Company, 1994, p. 67
Neveanu Popescu, P., – “Dicționar de psihologie”, Editura Albatros, București,1978
Ezichil, L., Lăzărescu Păiși, M., ș.a. – “Laboratorul preșcolar”, Editura V&I, București, 2002, p. 22
Șoitu L. , Pedagogia Comunicării, București: EDP, 1996, p. 38
Păcurar, Doina,C., – „Comunicarea didactică în pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor”, Editura Universității Transilvania, 2001
Virgiliu, G., – „Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în ziua de azi”, Editura Evanghelismos, București, 2005, p. 81
Luria, Alexander, Romanovich, – Language and Cognition, John Wiley and Sons, New York, 1981, p.47
Healy, Jeane M., – Endangered Minds, Touchstone, New York, 1990, p. 117
Damșa, I., ș.a. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a Ghid metodic”, EDP, București, 1996, p. 17-18
Norel, Mariana, – “Metodica limbii și literaturii române” Universitatea Transilvania din Brașov, 2000, p. 10-22
Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, Editura: Didactica Publishing House, 2009
CAPITOLUL II
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
2.1. Metodologia cercetării
2.1.1. Obiectivele cercetării
Din perspectiva experimentului:
Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor;
Identificarea impactului poveștilor asupra motivației preșcolarilor și participarea activă a acestora la activitățile integrate ;
Evidențierea progresului înregistrat de subiecții grupului experimental, în ceea ce privește competențele de comunicare, datorită utilizării frecvente a poveștilor;
Din perspectivă didactică:
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale orale, corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Determinarea nivelului de însușire a conținutului poveștilor, recunoașterea personajelor principale, a momentelor poveștilor și a unor detalii privind obiectele folosite de personaje.
2.1.2. Ipoteza generală
Folosind poveștile, în cadrul activităților integrate în grădiniță, se poate îmbunătăți capacitatea de comunicare orală a preșcolarilor, .
Ipoteze specifice
Dacă se folosește povestea, ca mijloc de realizare în activitățile pe domenii experiențiale și integrate desfășurate cu preșcolarii, se constată o creștere a motivației copiilor pentru activități.
Dacă preșcolarii sunt motivați și participă cu plăcere la activitățile pe domenii experiențiale și integrate, se înregistrează progrese semnificative la nivelul comunicării.
2.1.3. Planul cercetării
Studiul de față este realizat din perspectiva experimentală. Demersul științific se bazează pe observația psiho-pedagogică și metoda testelor cu aplicarea de probe de evaluare a competențelor de comunicare și probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului. Studiul este desfășurat în cadrul Grădiniței Nr. 138 din București la grupa mare „A” pentru grupul experimental și la Grupa mare „B” pentru grupul de control.
Metodele de cercetare psiho-pedagogică fac parte din categoria metodelor de cercetare științifică, întrucât își propun descoperirea unor noi adevăruri. În cercetarea științifică metodele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în sisteme metodologice în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc și acționează convergent. Așadar este necesar ca într-o cercetare psiho-pedagogică să se utilizeze o gamă variată de metode pentru că utilizarea unei singure metode nu poate garanta eficiența cercetării și obținerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea.
Experimentul psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic este o metodă de bază în cercetare și se definește ca fiind provocarea intenționată a unui fenomen, modificând condițiile de apariție și desfășurare, așa cum afirmă Greenwood. De fapt experimentul nu este altceva decât testarea ipotezei cauzale prin înțelegerea unor situații contrastante controlate. 18
Practic, experimentul se derulează în etapa experimentală, în timpul activităților integrate și constă în introducerea variabilei independente „povestea”. De fapt este o acțiune provocată și constă în testarea, verificarea ipotezei, a presupunerii formulate. În acest experiment mă interesează să verific (ipoteza) dacă se poate îmbunătăți capacitatea de comunicare orală a preșcolarilor. Deci, scopul cercetării este acela de a confirma sau nu această ipoteză. Variabila independentă (povestea) este factorul controlat și manipulat, de către cadrul didactic, este cel care produce modificarea. În acest fel, povestea, folosită ca modalitate de realizare, în cadrul activităților de învățare, modifică și variabilele dependente.
Variabila independentă „povestea” este folosită în toate domeniile experiențiale și cele patru tipuri de activități integrate : ADP +ALA (activități de dezvoltare personală + jocuri și activități liber alese), ALA+ADE (jocuri și activități liber alese + activități pe domenii experiențiale ), ADP+ALA+ADE (activități de dezvoltare personală + jocuri și activități liber alese + activități pe domenii experiențiale, adică activitate integrată la nivelul întregii zile ), ADE (activități pe domenii experiențiale).
Observația psiho-pedagogică
Prin metoda observației științifice sunt sesizate unele aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori formulați anterior. 18 Folosesc această metodă de cunoaștere a personalității copilului preșcolar, pentru că, cu ajutorul ei pot urmări intenționat și înregistra exact, sistematic, manifestările comportamentale ale unui copil sau ale grupului de copii.
Educatoarea efectuează observarea comportamentului copiilor concomitent cu activitatea didactică, fiind important ca notarea (cuantificarea) să fie cât mai obiectivă și să se producă imediat, pentru a nu se distorsiona datele. Fișa de obsevație psiho-pedagogică pe care o folosesc, are în vedere motivația și implicarea (activismul) preșcolarilor și gradul de implicare al subiecților în activități (anexa 1).
Fișa este concepută în așa fel încât să cuantifice comportamente ale copiilor. Are cinci indicatori, direcții: activ; motivat – exprimă plăcere; colaborează cu copiii și cu educatoarea; se exprimă verbal și răspunde solicitărilor (întrebărilor); manifestă curiozitate în cunoaștere – pune întrebări în timpul activității. Fiecare dintre cele cinci comportamente urmărite au punctaje de la 1 la 3, reprezentând: 1 punct, lipsa comportamentului; 2 puncte, prezența în mică măsură a comportamentului; 3 puncte, prezența în mare măsură a comportamentului. Fișa astfel concepută o folosesc pentru fiecare tip de activitate. La finalul fiecărei săptămâni însumez punctajele obținute și efectuez o medie pentru fiecare copil. Fișa finală este dată de media mai multor activități (am efectuat media pentru două săptămâni – pentru fiecare etapă).
Limitele fișei de observație sunt: validitatea este influențată de selecția comportamentelor considerate relevante și de adecvarea scalei de apreciere; nu evită erorile de apreciere; solicită un timp foarte mare pentru observator.
Metoda testelor
Am ales metoda testelor pentru că are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițându-mi obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor.
În demersul cercetării, folosesc teste standardizate, testul de stabilire a vârstei psihologice și probe, respectiv probe de evaluare inițială a competențelor de comunicare, apoi probe de evaluare postexperimentală. Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului folosește pentru investigarea nivelului de dezvoltare psihologică, în scopul validării probelor de evaluare a competențelor de comunicare. Proba de cunoaștere a competențelor de comunicare (anexa 2), urmărește itemii prezentați în fișa de evaluare din caietul eduatoarei, itemi care vizează: comunicarea orală, elemente de limbaj scris, expresivitatea și creativitatea limbajului.
2.1.4. Grupul de cercetare
Cercetarea este desfășurată timp de cinci luni pe un număr de 50 de subiecți preșcolari de la Grădinița Nr. 138 din Bucuresti. Subiecții sunt selectați utilizându-se modalitatea eșantioanelor clasă, numite adesea loturi sau grupe. Această modalitate de lucru permite operarea cu grupuri de copii considerate eșantioane accidentale preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei.
Astfel, am constituit un grup experimental și un grup de control, fiecare cu câte 25 de copii, cu vârste cuprinse între 5 – 6 ani, toți preșcolari în două grupe mari (grupa mare „A”, pentru lotul experimental și respectiv grupa mare „B”, pentru lotul de control). Am urmărit, pe de o parte, variația variabilelor dependente în funcție de variabilele independente – la grupul experimental – și, pe de altă parte, variația variabilelor dependente în condițiile în care nu intervin variabile independente – la grupul de control.
Deoarece la această vârstă, 5 – 6 ani, apar transformări importante în planul psiho-fizic al dezvoltării copiilor, există posibilitatea ca variația variabilelor dependente de grupul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental. De aceea am introdus un grup de control cu un nivel de dezvoltare cognitivă comparabil cu cel al grupului experimental. La grupul de control maniera de lucru este cea obișnuită, neinfluențată de variabilele independente manipulate la grupul experimental. Menționez că ambele eșantioane au planificate aceleași teme pentru activitățile domeniului limbă și comunicare.
Tab. 2.1. Tablou sinteză al grupului experimental
Tab. 2.2. Tablou sinteză al grupului de control
Fig. 2.1. Caracterizarea grupurilor
2.1.5. Etapele cercetării
În urma stabilirii temei, a ipotezei, a obiectivelor cercetării și a grupurilor de copii, am delimitat etapele desfășurării cercetării:
Etapa preexperimentală
Etapa experimentală
Etapa postexperimentală
2.1.5.1. Etapa preexperimentală
Este etapa în care stabilesc nivelul inițierii experimentului psiho-pedagogic, atât la grupul experimental cât și la cel de control. Pentru ambele categorii de grupuri, datele care mă interesează, sunt caracterizate prin nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică. Condiția esențială, în etapa preexperimentală, este asigurarea echivalenței între grupul experimental și cel de control, fiind absolut necesar ca cele două loturi să fie sensibil echivalente și comparabile din toate aspectele. Eventual, nivelul grupului experimental poate fi ceva mai scăzut decât cel al grupului de control, pentru a se putea sesiza cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Astfel pot atribui diferențele dintre lotul experimental și cel de control, înregistrate în etapa preexperimentală și postexperimentală, variabilei independente introduse.
Instrumente utilizate
Pentru metoda experimentului psiho-pedagogic folosesc aplicarea variabilei independente, „povestea” în cadrul grupului experimental.
Pentru observația psiho-pedagogică folosesc fișa de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor. Înaintea de introducerea factorului experimental am folosit fișe de observație, în cadrul activităților desfășurare în grădiniță, pentru a consemna gradul de implicare al subiecților în activitate (anexa 1). Comportamentele copiilor – activ, motivat, ce exprimă plăcere, colaborează cu colegii și educatoarea, pune întrebări, răspunde la întrebări – sunt notate cu scoruri de la 1 la 3. Astfel: 1 punct pentru lipsa comportamentului; 2 puncte pentru prezența în mică măsură a comportamentului; 3 puncte pentru prezență în mare măsură a comportamentului. Însumarea scorurilor în urma observației realizate pe parcursul activităților au dat un scor total ce reprezintă activismul și motivația copiilor de a participa la activitate și de a rezolva sarcinile (scor maxim 12).
Pentru metoda testelor utilizez: testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului și probe pentru cunoașterea competențelor de comunicare. Am utilizat în această etapă probe de evaluare inițială a competențelor de comunicare la nivelul preșcolarilor (anexa 2) urmărind itemii prezentați în fișa de evaluare din caietul educatoarei, itemi care vizează: comunicarea orală, elemente de limbaj scris, expresivitatea și creativitatea limbajului.
Înainte de desfășurarea experimentului, în scopul unei cunoașteri reale, pe lângă probele de evaluare inițială și de identificare a competențelor de comunicare, supun subiecții unei testări psihologice pentru investigarea nivelului de dezvoltare psihologică. În acest scop am folosit probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Acestea sunt folosite în scopul validării probelor de evaluare a competențelor de comunicare, probe ce conțin itemi pentru evaluarea elementelor de limbaj scris – citit și de dezvoltare a limbajului.
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după A. Descouedres, este o probă pentru copii cu vârste cuprinse între 2 și 7 ani. Proba are șapte subprobe și care vizează aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului. 19
Proba 1. Prezint copilului 10 obiecte cu proprietăți contradictorii (în stare reală sau imaginea lor).
Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici.
O peniță nouă și una veche.
O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale.
Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde,
O bucată de hârtie netedă și un glaspapir zgrunțuros.
Imaginea unui bătrân și a unui tânăr.
O bucată de stofă călcată și una mototolită.
Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.
Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.
Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă: una goală și una plină cu cuie. Se așează una pe o mână. (exemplu: cutia grea pe mâna stângă)
Instructaj: Prezint copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale: „Această ciupercă este mare! – îi arăt imaginea – Iar aceasta este …. – copilul răspunde cu contrariul”. Nu este luat în considerație alt termen sau alt calificativ. Procedez la fel pentru toate cele zece obiecte. Acord un punct pentru fiecare răspuns corect. Consemnez numărul de răspunsuri exacte. Reiau proba invers; prezint întâi imaginea ciupercii mici. Notez numărul de răspunsuri corecte. Media dintre cele două faze ale probei îmi dă punctajul corect.
Numărul maxim de puncte: 10
Proba 2.
Completarea lacunelor dintr-un text vorbit.
Obiective: verificarea folosirii adecvate a cuvintelor în propoziții precum și posibilitățile de înțelegere a unui context, verificarea fluidității verbale, bogăția vocabularului.
Desfășurare: se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens.
S-a făcut frumos, cerul este …… (albastru, senin).
Soarele este foarte ……. (fierbinte, cald).
Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….. (flori, floricele).
Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …… (păsărele).
Deodată cerul se întunecă, se acoperă de ….. (nori).
Fetițele se grăbesc să se întoarcă …… (acasă).
Înainte de a ajunge acasă a început o mare ….. (furtună, ploaie).
Fetițele se sperie de zgomotul …… (tunetului).
Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au ….. (umbrelă, pelerină) iar hainele lor erau complet ….. (ude).
Instructaj: explic copilului că îi spun o mică povestire. La fiecare pauză el trebuie să adauge un cuvânt potrivit. Consemnez numărul de răspunsuri corecte. Se admit și sinonime și alte cuvinte potrivite.
Punctaj maxim: 9 puncte.
Proba 3.
Proba pentru determinarea volumului vocabularului.
Obiective: verificarea volumului vocabularului și gradul de înțelegere a cunoștințelor.
Tehnica aplicării: folosesc pe rând un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența curentă a copilului și lansez întrebarea – „Ce știi despre …?”
Instructaj: „Ascultă întrebarea cu atenție și spune tot ce știi despre aceste lucruri!”
Păpușă Pisică Brad Tractor
Scaun Bomboană Pușculiță Zidar
Măr Mașină Poștaș Școală
Cotare: acord un punct pentru fiecare răspuns corect;
un punct pentru conținut;
un punct pentru amplitudinea fluxului.
Punctaj maxim: 6 puncte.
Proba 4:
Cunoașterea a șase materii.
Instructaj: „Te rog să-mi spui din ce sunt făcute!”
cheia ……….. (fier, metal, plastic);
masa ……….. (lemn, plastic, fier);
lingurița ……. (metal, fier, argint);
fereastra ……. (lemn, plastic, fier);
pantofi ………. (cauciuc, stofă, piele);
casa ………….. (cel puțin trei materii: cărămidă, lemn, ciment).
Se consemnează răspunsurile corecte astfel, câte un punct pentru fiecare noțiune.
Punctaj maxim: 6 puncte
Proba 5.
Proba de antonime.
Obiective: verificarea capacității copilului de a folosi raporturi de contrast între noțiuni și de a le verbaliza.
Instructaj: Pentru fiecare cuvânt prezentat copilul trebuie să găsească un cuvânt opus, contrar. Explic cu exemplificări concrete până când înțelege.
cald ……………. (frig, rece);
uscat …………… (ud, umed);
frumos ………… (urât);
neascultător ….. (cuminte, ascultător);
curat ……………… (murdar);
mare ……………… (mic, micuț, scund);
ușor ………………. (greu);
vesel ……………… (trist, indispus, nefericit);
Punctaj: pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct.
Punctaj maxim obținut 8 puncte.
Proba 6.
Denumirea culorilor
Sunt prezentate culorile: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.
Instructaj: cer copilului să denumească fiecare culoare.
Punctaj: se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect.
Punctaj maxim obținut 8 puncte.
Proba 7.
Cunoașterea sensului verbelor
Testul are două serii a câte șase verbe.
Seria I. A tuși, a fricționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira
Instructaj: mimez tusea, copilul denumește acțiunea; se continuă cu celelalte verbe.
Seria a II-a. A scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge ceva.
Instructaj: mimez scrierea și îi cer copilului să facă la fel și să denumească acțiunea; continui până la epuizarea verbelor.
Punctaj: se acordă pentru fiecare acțiune un punct.
Punctaj maxim obținut 12 puncte.
Tab. 2.3. Etalon pentru calcularea vârstei psihologice a limbajului
Interpretarea testului: pentru fiecare subprobă se notează vârsta etalon din tabel, conform punctajului obținut de copil. Efectuez media vârstelor și astfel obțin vârsta psihologică a limbajului, care se compară cu cea reală – ea poate să corespundă, sau nu cu cea cronologică. Prin compararea vârstei cronologice (V.C.) cu vârsta de dezvoltare psihologică (V.I.) se poate constata abaterea de la normalitate.
Se pot obține următoarele situații:
dezvoltare normală V.I. = V.C.
dezvoltare superioară V.I. > V.C.
dezvoltare deficitară V.I. < V.C.
Indicatori descriptivi pentru grupul experimental și pentru grupul de control
Rezultatele obținute la proba inițială de identificare a competențelor de comunicare (anexe 3, 4):
mediile obținute, de către grupul experimental și grupul de control, sunt aproximativ egale, media grupului de control fiind un pic mai mică decât cea a grupului experimental; media minimă obținută de subiecții grupului experimental este 4,2 iar cea obținută de subiecții grupului de control este de asemenea 4,2; media maximă obținută de subiecți grupului experimental este 9,2 iar cea obținută de subiecții grupului de control este tot 9,2; însă media de grup este de 7,16 la grupul de control și de 7,33 la grupul experimental.
Rezultate obținute la testul de stabilire a vârstei psihologice:
– cei 25 de copii de la grupa mare „A” din grupul experimental (cu vârsta cronologică de aproximativ 5 ani) au vârstele psihologice în următoarele situații:
8 copii au vârsta psihologică mai mare decât vârsta reală;
15 copii cu vârsta psihologică egală cu vârsta reală;
2 copii cu vârsta psihologică mai mică decât vârsta reală;
– cei 25 de copii de la grupa mare „B” din grupul de control (cu vârsta cronologică de aproximativ 5 ani) au grupele psihologice în următoarele situații:
5 copii au vârsta psihologică mai mare decât vârsta reală;
17 copii cu vârsta psihologică egală cu vârsta reală;
3 copii cu vârsta psihologică mai mică decât vârsta reală;
Vârsta psihologică minimă este de 5,50 pentru grupul experimental și 4,50 pentru grupul de control, ceea ce înseamnă că în fiecare dintre cele două grupuri există subiecți care nu corespund din punctul de vedere al dezvoltării vârstei cronologice. Vârsta maximă a limbajului este (7,00), aceeași pentru ambele grupuri.
Vârsta cronologică inițială a subiecților din grupul experimental este egală cu cea a subiecților din grupul de control. Vârsta minimă este de 4,5 ani pentru ambele grupuri (câte 4 subiecți în fiecare grup ) și vârsta maximă este de 6 ani pentru ambele grupuri (câte 3 subiecți în fiecare grup).
Media pentru grupul experimental este de 6,08 iar pentru grupul de control este 6,04.
Rezultate obținute la proba de Activism – Motivare:
Se observă mici diferențe între cele două grupuri, grupul experimental are o medie de 8,60 iar grupul de control are o medie mai mică, de 8,10. Scorul minim este de 5,00 la ambele grupuri iar scorul maxim este de 12,00 la ambele grupuri.
În consecință în urma aplicării probelor din etapa preexperimentală nu am constat diferențe semnificative între subiecții grupului experimental și subiecții grupului de control. Astfel se poate desfășura experimentul pornindu-se de pe poziții aproximativ egale pentru cele două eșantioane.
Fig.2.2. Rezultate obținute în etapa preexperimentală
2.1.6.2. Etapa experimentală
Folosirea poveștilor în diferitele situații de învățare se poate evidenția ca variabila independentă în realizarea prezentului experiment. Astfel, am folosit ca modalitate de realizare povestea în cadrul activităților de învățare. Tipurile activităților de învățare folosite sunt: jocuri și activitățile didactice alese (ALA), activități pe domenii experiențiale și activități de dezvoltare personală (ADP). Practic, povestea poate să însoțească acțiunile de învățare, pe tot parcursul unei zile petrecută de copil în grădiniță. Am exploatat și mediul educațional, ca factor ce influențează alegerea poveștii și situarea ei pe un plan superior. Am încercat să implic părinții în acțiunile de învățare. Am folosit, ca noutate, activitatea integrată, activitate ce se desfășoară ca un scenariu de „poveste” și care „plimbă” copilul de la un centru de interes la altul, de la un domeniu experiențial, la altul. În acest fel, granițele dintre discipline dispar, iar obiectivele propuse sunt realizate cu ajutorul poveștilor.
Am folosit de-a lungul experimentului proiectarea propusă de noul curriculum, pe cele șase teme anuale și organizarea în proiecte tematice. De asemenea se regăsesc în lucrare descrieri ale unor scenarii zilnice sau a unor scenarii de activități integrate.
Tot ca noutate, am folosit ,, Întâlnirea de dimineață ’’, ce se regăsește în aceste descrieri, pentru a scoate în evidență importanța ei în dezvoltarea personală a fiecărui preșcolar, dar și rolul deosebit pe care îl are în ceea ce privește abilitățile de comunicare.
Am avut în vedere, pentru semestrul I, realizarea opționalului cu tema: „Dulce vorbă românească”.
Întâlnirea de dimineață este momentul în care am deprins copiii să povestească ce au mai făcut de când nu ne-am văzut. Acesta este momentul în care acord atenție specială, „intimă” copiilor ce doresc să povestească ce au făcut acasă. Așa a început o adevărată competiție pentru a etala revistele (în serie – Enciclopedia Disney) cumpărate de părinți. Revistele sunt miniatlase cu informații și imagini, de o calitate excelentă, despre: corpul omenesc, dinozauri, anumite personaje de desene animate, nutriție, animale etc. Astfel, se formează grupuri de discuție care dezbat temele cu mare interes.
Un alt moment, mult agreat de copii, este prezența efectuată de preșcolari. Catalogul clasei este lipit pe ușă, (Anexa 7) la nivelul copiilor și este un tabel, unde în dreptul numelui copilului este un semn ales de el. Pentru fiecare zi este aleasă o culoare (luni are culoarea galbenă, marți portocalie, vineri albastră etc.), cu care copilul notează semnul „+” în dreptul semnului său. Momentul are rolul de a-l implica pe copil în acțiuni pentru adulți („facem prezența”), de a-l disciplina (regula, stabilită împreună cu ei, este aceea că la catalog nu sunt mai mulți copii, doar cel care își notează prezența) și de-al familiariza cu numele și prenumele său „eticheta”, pe care curând o va recunoaște. Un alt rol al acestui moment este de recunoaștere a zilelor săptămânii și de conștientizare a timpului trecut.
Exemple de activități de dezvoltare personală – ADP – desfășurate cu copiii.
Tema: „Cine sunt / suntem?”
Tema proiectului „Eu sunt unic”
„Comunic în oglindă” – dezvoltarea abilităților de comunicare;
„Inimioara de preșcolar” – deprinderea de a comunica ceea ce simte;
„Degetele vorbesc” – crearea unor scurte povestiri referitoare la solicitarea degetelor în diverse activități;
Tema proiectului: „Familia mea”
„În familie” – teatru de masă;
„Vorba dulce mult aduce” – deprinderea de a folosi un ton potrivit.
Tema: „Când / cum și de ce se întâmplă”
Tema proiectului „Ceasul măsurătorul timpului”
„Timpul micului dejun” – conștientizarea momentului zilei;
„Ce culoare are ziua de duminică? ” – repetarea zilelor săptămânii;
Tema proiectului „Apa și focul prieteni sau dușmani”
„Curiozități despre foc” – lectura educatoarei
„Apel de urgență” – deprinderea de a cere ajutor numai când este nevoie
Tema: „Cum este / a fost și va fi aici, pe pământ?”
Proiect tematic: „Dinozaurii”
„Curiozități despre dinozaurii” – lectura educatoarei din atlas cu dinozauri;
„Cine aste personajul” – prezentarea personajului / dinozaurului
„Cum se salută dinozaurii?” – personalizarea modalității de salut, prin alegerea unui cuvânt onomatopeic;
Tema: „Ce și cum vreau să fiu?”
Proiect tematic: „Meseriile”
„Aș vrea să fiu …” – denumirea meseriei aleasă pentru viitor;
„Eu sunt doamna!” – îndeplinirea rolului cadrului didactic;
Jocurile și activitățile didactice alese – ALA, centrele de interes, sunt acele zone de joc unde copilul găsește anumite materiale, în funcție de preferințele sale: biblioteca, arta, jocul de rol, construcțiile, știința, nisipul și apa. Am avut grijă ca zona bibliotecii să fie „împrospătată” cu cărți și reviste noi. Am căutat să le stârnesc interesul pentru o anumită temă, chiar de la sosirea la grădiniță, cu aceste noutăți. Astfel am selectat: cărți de povești, cărți de colorat, atlase, reviste cu informații științifice, ziare în care copilul a găsit acel „ceva” ce i-a stârnit curiozitatea. Plecând de la aceste informații cu impact emoțional și vizual am reușit să-i captez și în activitățile experiențiale și rezultatul s-a observat.
Zona bibliotecii este aprovizionată și cu CD-palyer unde există multe CD-uri cu povești. Am învățat copiii ca la ora de odihnă să asculte în fiecare zi câte o poveste. La trezire, cei care au adormit mai repede, cer colegilor să le povestească restul întâmplărilor. De aici adevărate dezbateri despre desfășurarea reală sau modificată a poveștii respective. Exemplu: în povestea „Ursul păcălit de vulpe” vulpea nu reușește să-l păcălească pe urs pentru că acesta s-a „dus la școala de urși” și a învățat că peștii nu se prind de coada lui; în povestea „Scufița Roșie” lupul nu este vinovat pentru că le-a mâncat pe cele două, explicația dată de un copil „și ce să mănânce? Iarbă?!!”
Exemple de activități desfășurate în centrul de interes bibliotecă.
Citire de imagini: din cărți cu povești, din atlase, din reviste, din fișe, din desenele proprii / desenele copiilor, din fotografiile clasei etc.
Repovestiri de povești învățate cu sau fără suport ilustrativ;
Recitarea poeziilor învățate, recitarea pe roluri;
Crearea de povești și povestirea unor întâmplări;
Teatru cu siluete;
Dramatizări ale poveștilor cunoscute (fragmente);
„Scrierea”, crearea de povești și realizarea imaginilor;
Amenajarea colțului bibliotecii cu saltele și perne pentru audierea de povești;
Solicitarea ajutorului părinților în amenajarea acestui colț – donarea de cărți, reviste cu imagini, minimobilier și antrenarea copiilor în aranjarea lui cât mai funcțional și estetic;
Înființarea unei videoteci proprii clasei, unde avem: înregistrările serbărilor realizate, începând de la grupa mică; albumele clasei cu imagini foto, de la serbări și aniversări, adunate de-a lungul timpului; imagini de interes științific adunate de la proiectele tematice desfășurate până acum („Tradiții de iarnă”, „Ceasul – măsurătorul timpului”, „Cosmosul – Soarele și Luna”, „Două Zâne și-o poveste”, „Cartea”, „Lumea lui Dino”, „În lumea poveștilor”);
Zona pentru artă este pregătită cu materialele de desenat, pictat, modelat și alte materiale necesare (șabloane, scoici etc.). Este zona cea mai frecventată, mai ales de acei copii cărora le place să deseneze. Momentul cel mai drăguț este cel în care copiii inventează o poveste despre ceea ce au desenat. De cele mai multe ori și ceilalți copii sunt atenți la aceste povești, unele chiar fantastice. În timpul acesta se simt în largul lor, acum fiind un bun moment pentru comunicare, depășind orice inhibiție și plasând comunicarea într-un schimb interesant de impresii.
Colțul pentru jocul de rol este organizat ca o mini-căsuță în care există o măsuță rotundă cu scaune, față de masă, vase și dulapuri de jucării, telefoane mobile, rame de ochelari și ochelari de soare, păpuși cu haine, măști, pătuț cu lenjerie, pernuțe, truse pentru aranjarea părului și o trusă pentru medic etc. Este locul preferat în special de fetițe și nu numai, unde tema preferată, „de-a mama și de-a tata”, „de-a vacanța” și „de-a căluții și animăluțele”, este jucată cu multă seriozitate și imitată până la cele mai mici amănunte. Băieții preferă să se joace cu machetele animale în jocuri precum „de-a ferma”, „de-a fermierul”. Este zona în care copiii pot să se transforme în orice personaj, de la dresor de cai până la președinte, unde comunicarea este motorul ce duce jocul la cote înalte, aproape de real. Motivarea este dată de imitarea acțiunii, ajungându-se până la un nivel superior de socializare.
Colțul cu jocurile de masă este locul de unde copii se aprovizionează cu jocuri de tipul: puzzle (cu diferite imagini, de la povești, la desene animate), mozaic magnetic (piese magnetice cu forme geometrice), mărgele, ținte, ciupercuțe, floricele, „completează ce lipsește” etc. Jocurile de masă solicită copilul să interacționeze cu partenerul de joc, cu cadrul didactic, prin comunicare și prin verbalizarea acțiunilor întreprinse.
Rafturile pentru construcții sunt aprovizionate cu jocuri de felul: cuburilor colorate de lemn, LEGO, COMBINO, alte materiale (castel montabil), alte truse pentru construit și îmbinat, etc. La fel ca și la jocurile de masă, în acest centru, comunicarea asigură chiar reușita jocului. Astfel este necesară colaborarea dintre partenerii de joc și implicit o comunicare între ei.
Raftul pentru știință este pregătit cu tot felul de jetoane, cifre, tăblițe magnetice, lupă, binoclu, globul pământesc, atlase cu animale, atlase geografice, acvariu cu nisip și scoici etc. Aceasta este zona copiilor dornici de informație și pe care o folosesc pentru „cunoaștere”, aceștia sunt copiii care au, din partea părinților, atenția cuvenită. Verbalizarea imaginilor dintr-un atlas le aduce simpatia colegilor care doresc să primească mai multe informații. Sunt foarte încântați de a achiziționa cuvinte noi și de a le reproduce, în contextul corect, în fața celorlalți copii, fiind o modalitate de a crește stima de sine și chiar de a „crește” în ochii colegilor.
Toate centrele de interes sunt permanent rearanjate și reîmprospătate cu materiale noi. Aceste centre îmi folosesc pentru organizarea activităților de învățare.
Activitățile pe domenii experiențiale
Pentru a-mi atinge obiectivele prezentei cercetări, am căutat ca în planificarea acestor activități să folosesc și să exploatez cât mai mult povestea. Astfel, am folosit ca formă și modalitate de realizare, în cât mai multe activități de învățare, povestea. Grație noului curriculum, care aduce un suflu de modernitate în realizarea acțiunilor de învățare de la nivelul preșcolar, am reușit să folosesc povestea în toate tipurile de activități experiențiale. Adică, am folosit-o în domeniul științelor, în cel de limbă și comunicare, în cel estetic și creativ, în cel psiho-motric etc.
Am realizat că tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită astfel, activitatea de învățare trebuie să ajute copiii să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a putea face față diverselor situații. Așadar, încurajarea, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect și permite o activitate integrată într-un scenariu unic „de poveste”, cu secvențe zilnice, alcătuite din activități experiențiale sau integrate, activități pe centre de interes și activități complementare.
Prin abordarea activităților în formă integrată, trebuie să organizez învățarea ca un regizor, un moderator și să-i ajut pe copii să înțeleagă, să accepte și să emită opinii personale, emoții, sentimente, chiar să fie parteneri de învățare. În activitățile integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.
Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competențe practice, pe latura calitativă a formării (informații, valori, sentimente, atitudini, comportamente), pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.
Exemple de activități integrate
Proiect de activitate integrată
Grupa: mare
Tema zilei: „Jocul cuvintelor opuse”
Scopul: – Stimularea exprimării orale, utilizarea corectă a structurilor verbale, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
– Dezvoltarea capacității de recunoaștere, constituire și utilizare a formelor geometrice;
Centre de interes:
Joc de rol: La cabina de machiaj;
Artă: Confecționăm obiecte din recuzita clovnului;
Construcții: Cutii pentru recuzita clovnului;
Științe: Ne jucăm cu piese geometrice și povestim;
Bibliotecă: Creăm povești despre clovn.
Domenii experiențiale
Activitate matematică:
Joc logic – „Cum este și cum nu este această piesă”
Educarea limbajului:
Poveste creată – „Povestea Clovnului”
Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale
Științe – joc logic – „Cum este și cum nu este această piesă”
Să denumească piesele folosite în joc;
Să determine atributele piesei geometrice cu ajutorul negației,
Să precizeze locul unde a găsit piesa după ce a rostit un catren despre clovn;
Limbă și comunicare (premise ale citit-scrisului)
Să analizeze imaginile din cărți, exprimându-se în propoziții simple și dezvoltate;
Să precizeze forma obiectelor întâlnite în paginile cărților;
Să creeze povești pe baza imaginilor, utilizând în construcțiile verbale cuvintele antonime;
Să povestească, folosind vorbirea dialogată, nuațarea vocii, mimica adecvată.
Mijloace de învățământ
Trusa logică, cu piese mari;
Materiale textile cu diferite forme și diferite modele, mari și mici;
Hârtie creponată;
Carton colorat;
Păpuși „clovn”;
Ruj, farduri pentru machiaj;
Piese de construcții.
Strategii didactice:
Explicația;
Demonstrația;
Exercițiul
Povestirea;
Jocul.
Material bibliografic
„Metoda proiectelor la vârste timpurii”
„Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas, 2009
Îndrumări metodice:
Activitățile din această zi se desfășoară la centrele interes. Sarcinile activităților de la cele două arii curriculare au fost repartizate la centrele de interes în așa fel încât să fie posibil de utilizat forme geometrice, cuvinte antonime și crearea de scurte povestiri despre ceea ce lucrează fiecare copil.
Cu o motivație puternică, cu o organizare sub formă de joc, copiii sunt antrenați în rezolvarea sarcinilor prin materialele primite care-i solicită la fiecare centru pentru folosirea antonimelor și a denumirii formelor geometrice.
Copiii sunt permanent sprijiniți în crearea povestirilor și motivarea confecționării obiectelor care fac parte din recuzita clovnului.
Model de proiect de activitate integrată
Grupa: mare
Tema zilei: „Din povești adunate”
Scopul: – Consolidarea număratului în limitele 1-8;
– Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre povești;
Centre de interes:
Bibliotecă: „Citesc” – imagini din poveste
Puzzle – scene din povești
Joc de rol: De-a Cenușăreasa;
Artă: Decupează elementele din povești, numără-le!;
Colorează floricele;
Desenează scene din povești;
Științe: Grupează personajele conform cerinței;
Numără elementele și raportează-le la cifra corespunzătoare;
Sortează elementele care aparțin aceleiași povești.
Domenii experiențiale:
1. Activitate matematică:
Joc didactic – „Povestește repede și bine”
2. Educarea limbajului:
Joc didactic – „Ce știi despre … ?”
Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale:
Științe
Să numere crescător și descrescător, în limitele 1 – 8;
Să raporteze corect numărul și cifra la cantitate și invers;
Să compună și să descompună numere identificând corect cel puțin două modalități;
Limbă și comunicare (premise ale citit-scrisului)
Să recunoască povestea;
Să enumere personajele pozitive și negative, motivând alegerea făcută;
Să reprezinte grafic propoziția și cuvintele ce o alcătuiesc.
Obiective urmărite în activitățile pe centre de interes:
Bibliotecă:
Să povestească cu ajutorul imaginilor fragmente din povești cunoscute;
Să formuleze propoziții;
Să numere cuvintele din propoziție;
Să reprezinte grafic propoziția și cuvintele;
Să reconstituie imagini din povești;
Știință
Să selecteze personajele care corespund unei povești;
Să compare numărul de personaje din două povești;
Să grupeze personajele după faptele comise (personaje pozitive, negative ce comit fapte bune, respectiv, rele);
Să formeze mulțimi raportându-le corect la cifra corespunzătoare;
Artă:
Să decupeze elementele din povești și să le numere;
Să deseneze scene din povești, respectând trăsăturile personajelor descrise în text;
Să selecteze drumul corect pe care-l parcurge de la … pentru a ajunge la …;
Să coloreze mulțimi de flori și să le grupeze după numărul lor;
Să aprecieze lucrările colegilor, cu argumente;
Joc de rol:
Să interpreteze replici ale personajelor din povești cunoscute, folosind măști, costume și elemente de recuzită.
Materiale folosite:
Imagini din povești, puzzle, foi de scris, creioane colorate, carioca, siluete, cifre, fișe de lucru, foarfece, decor pentru povestea „Scufița Roșie”, costumație pentru personajele din poveste (șorțulețe pentru mamă și bunică, mască pentru lup, bonețică pentru Scufiță, pușcă pentru vânător, ochelari, foarfece, bolovani, flori, ciupercuțe, etc.)
Strategii didactice:
Metode – conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea;
Material didactic – siluete din povești, fișe, cifre.
Organizarea – frontală, pe grupuri, în perechi, individual.
Îndrumări metodice:
Copiii sunt fascinați de lumea poveștilor, iar tema propusă vine să le satisfacă o serie de curiozități legate de evenimentele care se petrec într-o poveste. Se apelează la activitatea integrată care se desfășoară sub forma jocului didactic. Prin sarcinile și regulile jocului didactic, copiii fac o sinteză a cunoștințelor dobândite anterior, care le dezvoltă spiritul competitiv, le trezește dorința de autocunoaștere.
Temele alese la activitatea pe centre de interes oferă copiilor posibilitatea de a confecționa singuri materiale și de a le valorifica apoi în cadrul domeniului experiențial.
Partea benefică a derulării proiectului în manieră integrată o reprezintă faptul că preșcolarul nu mai este un simplu spectator al acțiunii întreprinse de educatoare, ci el devine coparticipant al întregii activități.
Schițarea acțiunii didactice
Captarea atenției se face sub formă de surpriză la centrul „Joc de rol”, unde câțiva copii costumați adecvat spun replici din povești cunoscute. Evaluare orală, individuală pentru cei care recită versuri și cei ce caracterizează personajele.
Enunțarea temei: „- Astăzi ne plimbăm «În lumea poveștilor» și ne jucăm un joc, «Ce știi despre … ?» ”;
Reactualizarea cunoștințelor se efectuează la centrul „Bibliotecă” prin enumerarea unor povești cunoscute. Evaluarea, individuală pentru enumerarea poveștilor.
Asigurarea învățării și obținerea performanțelor:
Copiii își aleg centrele preferate de interes, după prezentarea materialelor;
După alegerea centrelor se precizează faptul că ele sunt de fapt echipe de joc;
Sarcina didactică – recunoașterea și denumirea poveștii, formularea corectă a propozițiilor.
Regula jocului: conducătorul echipei extrage sarcina de lucru și se întoarce la grupul său. Se rezolvă sarcina, în echipă, răspunsurile corecte se punctează.
Elementele jocului: aplauze pentru rezolvarea corectă a sarcinilor, folosirea clopoțelului pentru a marca finalizarea sarcinii de lucru, pedepse hazlii pentru sancționarea greșelilor depistate;
Explicarea și demonstrarea jocului: sunt extrase trei bilete, fiecare având câte o scenă dintr-o poveste cunoscută („Fata babei și fata moșneagului”, „Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici” , „Cenușăreasa”). Sunt citite cele trei sarcini pentru fiecare echipă.
Jocul de probă „Alege imaginea și spune din ce poveste este?” din coșul de pe masă se alege plicul cu sarcini pentru fiecare echipă.
Sarcini de lucru:
numără personajele negative din povestea … sarcină pentru echipa „Științe”;
desenează atâtea felinare câți pitici sunt în povestea … sarcină pentru echipa „Artă”;
numește personajele pozitive din povestea … sarcină pentru echipa „Bibliotecă”;
numără toate personajele pozitive din povestea … sarcină pentru echipa „Științe”;
formulează o propoziție cu … cuvinte și reprezint-o grafic sarcină pentru echipa „Bibliotecă”;
decupează elemente din povestea …. sarcină pentru echipa „Artă”;
formează grupa cu … elemente din povestea … sarcină pentru echipa „Științe”;
desenează atâtea pâini în coșul Scufiței câte îți arată cifra … sarcină pentru echipa „Artă”;
numește un moment din povestea … sarcină pentru echipa „Bibliotecă”;
pune toate florile într-un buchet și desenează pe etichetă atâtea linii câte flori sunt, sarcină pentru echipa „Știință”;
colorează grupa florilor, încercuiește cifra corespunzătoare numărului de flori, sarcină pentru echipa „Artă”;
sortează personajele din povestea … și spune câte sunt? sarcină pentru echipa „Bibliotecă”;
numără cuvintele din propoziția … sarcină pentru echipa „Bibliotecă”;
găsește drumul cel mai scurt spre … sarcină pentru echipa „Artă”;
alege personajele curajoase din povestea … sarcină pentru echipa „Știință”;
Asigurarea feed-back-ului
Sarcina de lucru. Pentru fiecare echipă există mai multe imagini (fișe desenate) din povești. Fiecare echipă alege câte o poveste. Echipajul alege doar imaginile corespunzătoare poveștii pe care o reprezintă și le colorează, după care fișele sunt legate, în ordinea cronologică a evenimentelor pentru a realiza o „carte”
Se stabilește echipa câștigătoare.
Încheierea activității
Se fac referiri la modul de desfășurare a activității, și se evaluează oral fiecare echipă în parte și se evaluează grupa la nivel frontal;
Se recompensează echipele.
Model de proiect de activitate integrată
Grupa: mare
Tema zilei: „În lumea poveștilor”
Scopul: – Consolidarea deprinderilor de familiarizare cu operații aritmetice;
Formarea raționamentului ipotetico-deductiv și numărarea conștientă;
– Stimularea și exersarea limbajului;
Centre de interes:
Bibliotecă: „Citește” imaginile din poveste (povești ilustrate);
„De-a povestitorul” – Povestește ceea ce vezi (imagini);
Scrie o scrisoare unui personaj de poveste – desen, pictură;
Joc de rol: Bal cu măști (măști – lup, iepuraș; costume, CD-uri cu muzică) ;
Artă: Coșul Scufiței (acuarele, pensule);
Joc de masă: Puzzle „Basme în bucățele”;
Științe: Rezolvă problema (jetoane, cifre, imagini din povești);
Ce este un proces? Cine este inculpatul?
Construcții plane (căsuțe din materiale din natură – crenguțe, pietricele, sâmburi)
Domenii experiențiale:
Limbă și comunicare – joc didactic „În lumea poveștilor”;
Activitate matematică – compunere de probleme.
Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale:
Științe:
Să efectueze oral, prin numărare, operații cu 1-2 unități;
Să formuleze probleme după imagini în limitele 1-8 și după exercițiile date;
Să compună numărul cu o diferență de 1-2 unități;
Să formuleze rezolvarea problemelor prin raționament ipotetico-deductiv;
Să efectueze operații simple de adunare și scădere cu una sau două unități prin calcul oral;
Să recunoască semnificația simbolurilor „+”, „-”;
Să rezolve sarcinile fișei.
Limbă și comunicare:
Să povestească episodul prezentat în imagine folosind propoziții simple și dezvoltate formulate corect din punct de vedere gramatical;
Să identifice personajul și să-l asocieze poveștii din care face parte;
Să identifice personajele neascultătoare și pe cele curajoase;
Să rezolve sarcinile fișei (anexa 3)
Îndrumări metodice
Pe parcursul activităților comune (activități matematice și de educarea limbajului) se urmărește realizarea obiectivelor ambelor activități.
Modul de desfășurare este jocul cu elemente surpriză, elemente de mișcare și relaxare, în participarea activă, dinamică a tuturor copiilor în ritmul lor propriu.
Sub forma jocului și a exercițiului se exersează exprimarea, îmbogățirea și activizarea vocabularului, corectarea unor deficiențe. Astfel se asigură tratarea diferențiată a copiilor.
Reușita acestei activități oferă informații despre nivelul de formare a structurilor operatorii și, implicit, cele cognitive. Operarea în plan obiectual se materializează prin exerciții. Formarea structurilor logice este determinată de relația dinamică acțiune-cuvânt.
Copilul este solicitat să construiască o situație matematică respectând o regulă, iar accentul se deplasează spre obiective de verbalizare, conștientizând acțiunea. Astfel, copilul stabilește mintal unele relații și valorifică experiența căpătată în alte situații de învățare.
Strategii didactice:
Metode: explicația, observația, conversația, exercițiul, povestirea, problematizarea
Materiale didactice: imagini cu scene din poveștile cunoscute ce au în compunerea lor o problemă matematică.
Exemple – „Puf Alb și Puf Gri”, iepurașii sunt în cămară, pe raft sunt 8 borcane cu dulceață, Puf Gri se urcă la dulceață și sparge un borcan. Întrebare – Câte borcane au rămas pe raft? Sub imagine sunt trei exerciții matematice, doar unul este corect: 8-1=7; 7-1=6; 6-1=5;
– „Punguța cu doi bani”, cocoșul pleacă spre casa moșneagului cu 5 găini după el. Întrebare – câte păsări au ajuns la moșneag? Exercițiile matematice: 5+1=6; 4+1=5; 3+1=4;
Forme de organizare: pe grupuri, frontală, individual.
Model de proiect de activități integrate
Grupa: mare
Tema zilei: „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
Scopul: – consolidarea și sistematizarea cunoștințelor și abilităților dobândite cu privire la compunerea și descompunerea numărului 7;
dezvoltarea deprinderii de a rezolva prompt o sarcină dată;
consolidarea deprinderii de a reconstitui firul logic al unei povești, pe baza imaginilor prezentate;
Centre de interes:
Bibliotecă: Caută povestea cu cei șapte pitici;
„De-a povestitorul” – Povestește ceea ce vezi (imagini din poveste);
Artă: Desenează oglinda fermecată;
Joc de rol: De-a piticii;
Conversație cu invitații zilei, cei șapte pitici din poveste;
Științe: Personaje rele și personaje bune;
Domenii experiențiale:
Limbă și comunicare – Repovestire „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”;
Activitate matematică – Compunerea și descompunerea numărului 7.
Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale:
Limbă și comunicare:
Să reproducă exact, fără omisiuni, cu mijloace lingvistice proprii, exprimându-se în propoziții simple și dezvoltate, conținutul poveștii;
Să realizeze sincronizarea între conținut și imaginile prezentate;
Să redea povestea în ordinea cronologică a întâmplărilor;
Științe:
Să compună și să descompună numărul 7;
Să raporteze corect numărul și cifra la cantitate și invers;
Să construiască grupuri de obiecte prin corespondență de 1 la 1;
Să folosească un limbaj matematic adecvat;
Activități pe centre de interes
Artă – sarcini de lucru
să decupeze scene din povestea „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”;
să lipească scenele decupate pe cartoane, diferit colorate;
să perforeze mijlocul fiecărei pagini;
să decupeze după contur, șapte căciulițe pentru pitici (una roz și șase galbene);
să decupeze șapte elemente (de la centru Științe) din care să compună ținuta unui pitic (cizme, pantaloni, veston, barbă, căciulă, centură);
să lipească în ordine corespunzătoare, de jos în sus, elementele ce compun ținuta piticului;
Bibliotecă – sarcini de lucru
să confecționeze o carte (cu materialele de la centrul Artă) urmărind șirul cronologic al întâmplărilor din poveste;
să decoreze căciulițele piticilor, cu semne grafice cunoscute;
să redea grafic câte o propoziție despre fiecare pitic;
să folosească pentru fiecare propoziție câte o culoare;
Științe – sarcini de lucru
să observe ținuta piticilor și să descopere elementele care o compun;
să enumere șase trăsături pozitive (frumoasă, blândă, harnică, prietenoasă, răbdătoare, curajoasă) și una negativă (credulă) pentru personajul Albă ca Zăpada;
să enumere o trăsătură pozitivă (frumoasă) și șase trăsături negative (trufașă, invidioasă, fățarnică, haină la inimă, mânioasă, mincinoasă) pentru mașteră;
să compună și să descompună o grupă de pitici (1 și 6; 2 și 5; 3 și 4; 4 și 3; 5 și 2; 6 și 1) astfel încât să realizeze că oricum îi așează, numărul lor (7), rămâne același;
să raporteze numărul piticilor la cifra 7 și invers;
Joc de rol – sarcini de lucru
să aranjeze masa pentru pitici, folosind 7 farfurii, 7 căni, 7 tacâmuri, 7 scăunele;
Metode și procedee
– învățarea prin descoperire, observația, conversația, demonstrația, problematizarea și exercițiul;
Materiale necesare
scene din poveste pentru decupare, cartoane de diferite culori, lipici, perforator, foarfece, căciulițe pentru pitici, ce urmează a fi decupate, imaginea unui pitic fără haine;
creioane colorate, foi numerotate de la 1 la 7;
pitic îmbrăcat, o grupă de 7 pitici din plastic, cifre;
vesela păpușii, față de masă, vază cu flori;
Îndrumări metodice
La întâlnirea de dimineață se anunță tema zilei și sunt prezentate materialele de la centrele de activitate. Pentru fiecare centru se indică sarcinile de lucru. Se dau explicațiile suplimentare.
Trecerea pe la fiecare centru de interes ajută copiii să reconstituie șirul tablourilor ce înfățișează scenele din poveste. La finalul activității de la fiecare centru se vor prezenta produsele realizate dar și modalitatea de lucru.
Pe tot parcursul desfășurării acțiunilor, pentru fiecare centru de lucru, se are în vedere și se va urmări realizarea parțială a obiectivelor celor două activități comune.
În timpul activității se pot folosi secvențe de dramatizare, realizate cu ajutorul personajelor invitate (sau cu copiii doritori, din grupă), piticii din poveste. Aceștia pot să ajute copiii în realizarea sarcinilor dar și corectarea lor, acolo unde se impune.
Încheierea activității se face prin organizarea unei expoziții cu lucrările realizate și aprecierea lor de către pitici.
GRĂDINIȚA NR. 138, București
GRUPA MARE „A”
Anul școlar 2009 -2010
SEMESTRUL II
TEMA: ,, CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CE SIMȚIM?”
PROIECT TEMATIC
ÎN LUMEA POVEȘTILOR
DURATA: 09. 02.2010 – 20.02.2010 (două săptămâni)
–„Scufița Roșie, personaj principal negativ sau pozitiv”
„Rolul lupului în povestea «Cei trei purceluși» ”
Proiect tematic: În lumea poveștilor
Tema anuală de învățare: Cu ce și cum exprimăm ce simțim
Tema proiectului: În lumea poveștilor
Durata proiectului: două săptămâni
Obiective cadru
dezvoltarea proceselor psihice și intelectuale ale copiilor pe baza reprezentărilor obiectelor, a imaginilor și a personajelor din povești, participând interactiv la acțiunile din jocurile și activitățile desfășurate;
formarea capacității de a se exprima liber, de a pune întrebări și de a executa corect ceea ce se sugerează de către copii și de educatoare, pe baza experienței personale;
dezvoltarea unor priceperi și deprinderi de muncă independentă.
EVENIMENT DE DESCHIDERE
Alegerea subiectului
Tema a fost propusă de copii și educatoare pe baza discuțiilor purtate în cadrul activităților libere și a celor comune. În prealabil, au fost evaluate informațiile pe care copiii le aveau până la data inițierii proiectului despre povești și basme și totodată s-au notat întrebările adresate din dorința de a afla noutăți. Harta proiectului a rămas deschisă pentru eventuale completări.
Pentru buna desfășurare a proiectului tematic au fost antrenați și părinții grupei, în scopul procurării unor materiale ajutătoare: măști, cărți de povești, fotografii, costume, diverse accesorii, cd-uri cu povești și basme.
Justificarea alegerii temei:
Într-o zi obișnuită, după ce am citit o poveste copiilor, aceștia impresionați, nu mai conteneau cu întrebările. Dintre toți Andrei a fost cel mai interesat:
Doamna, cine a scris atâtea povești?
Scriitorii, cei cărora le plac discuțiile cu copiii și doresc să le povestească.
Da' în cartea asta (o antologie foarte veche și cu peste 400 de pagini, roasă și legată de mine pentru a nu știu câta oară) sunt scrise numai povești?
Nu, sunt și poezii și cântece!
Da’ poeziile cine le-a scris?
Poeții, cei care scriu poezii pentru copii ca voi.
Și, cum au făcut ei să scrie o carte așa de mare?… îți dai seama, doamna, cât au stat ei și au tot scris? Da’ au stat așa, la un loc, ca noi la grădiniță, aici, până au terminat cartea? Da’ lor cine le-a adus mâncare acolo unde au scris? Au scris, așa, și zi și noapte, într-una, ca să termine mai repede? Da’ despre ce sunt celelalte povești?
Și, uite-așa, m-au învăluit întrebările lui Andrei și ale celorlalți copii, de nu mai conteneam să răspund. Atunci, clopoțelul salvator a sunat (la propriu, chiar avem un clopoțel!). Am anunțat copiilor că este timpul pentru a lua o decizie importantă: ce vom pregăti pentru serbarea de sfârșit de an! Despre Zâna Primăvara? Au întrebat unii care știau tema din anul anterior. Despre povești? Au întrebat cei care mă copleșiseră cu întrebările. Despre ce, despre ce?
Voi ce părere aveți?
Ar trebui să „învățăm” mai mult povești! spune Teo (fetița care le știe aproape pe toate).
Și despre cei care scriu poezii despre primăvară! adaugă Ruxi.
Dar și despre povești!
Și propunerile au început să curgă la fel ca întrebările.
Ascultați, copii, scriitorii și poeții și-au exprimat sentimentele scriind poezii, povești, povestiri, romane nu numai pentru copii, ci și pentru oameni mari. Așa cum ați cerut, vom descoperi împreună ce înseamnă cele mai frumoase povești, poezii despre copilărie. Eu m-am gândit să pregătim o dramatizare pentru serbarea de sfârșit de an. Voi știți ce este o dramatizare?
Nu. Ce este? Tot o poveste?
Aproape, este o poveste, dar știți voi de fapt, este un teatru. Așa cum vedeți voi la teatru de păpuși.
Adică, noi o să „facem” teatru de păpuși?
Nu, voi veți fii actorii. Vom pune în scenă povestea „Scufița Roșie”.
Cine va fi lupul?
Discuțiile au continuat până am stabilit ce roluri vor avea fiecare. Numai că a început cearta pentru rolurile principale, fapt pentru care am promis că vom pregăti și dezbaterea „Procesul Lupului, din Scufița Roșie”.
Direcții de dezvoltare / subteme ale proiectului:
Scufița Roșie, personaj principal negativ sau pozitiv.
Rolul lupului în povestea „Cei trei purceluși”
„Harnic sau leneș” – dezbatere între personajele din povestea
„Fata moșului și fata babei”
Grupa: mare, nivel II
Obiective de referință vizate:
DLC:
să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia, și să demonstreze că le-a înțeles;
să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificații;
DS:
să numere de la 1 la 8 recunoscând grupele cu 1-8 obiecte și cifrele corespunzătoare;
să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
DOS:
să recunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;
să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața cotidiană, povești, poezii, valorificând deprinderile de lucru însușite;
DEC:
să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată;
să compună în mod original și personal spațiul plastic;
să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice;
DPM:
să-și formeze o ținută corporală corectă ( în poziția stând, șezând și în deplasare)
să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în contexte diferite
să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și / sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli, la diferite ritmuri
Tehnici de evaluare: – secvențială:
fotografii din timpul derulării proiectului, lucrările individuale
– finală:
portofoliul proiectului, broșura cu poezii și povești create; montajul dramatizării „Scufița Roșie”
Resurse:
Produse realizate de copii și utilitatea acestora:
scrisoare pentru părinți și avizier, bibliotecă pentru atragerea sprijinului necesar
lucrări colective: materiale pentru decorul piesei „Scufița Roșie”, măști pentru jocurile de rol
lucrări individuale: desene, decupaje, lucrări practice, poezii, povestiri → broșura proiectului
Bibliografie: Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) 2009, www.edu.ro
Inventar de probleme:
Centrul tematic va fi afișat pe un loc vizibil, pe un panou și o măsuță unde materialele vor fi expuse astfel încât copiii să le poată privi, mânui, să se joace cu ele sau să adauge altele noi. Pentru început se vor așeza cărți cu povești ilustrate. Pe parcursul săptămânii în timpul derulării proiectului centrul tematic se va îmbogăți cu lucrări ale copiilor și diverse materiale aduse de către părinți.
Tema: Șcufița Roșie, personaj principal negativ sau pozitiv
Tema: Rolul lupului în povestea „Cei trei purceluși”
Etapa postexperimentală
Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a testelor pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, a probei de cunoaștere a competențelor de comunicare (anexa 2) și de asemenea s-a completat fișa de observație privind activismul – motivarea (anexa 1), pentru fiecare grup, atât pentru cel experimental cât și pentru cel de control. Aceste probe sunt identice pentru fiecare dintre cele două grupuri, pentru a scoate în evidență următoarele:
evoluția grupului experimental în comparație cu grupul de control, după parcurgerea experimentului;
compararea datelor și a rezultatelor finale, cu cele de start, la ambele grupuri;
stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute;
stabilirea eficienței folosirii poveștilor, în acțiunile de învățare, pentru dezvoltarea capacităților de comunicare a preșcolarilor;
Rezultate obținute
Rezultate obținute la testul de stabilire a vârstei psihologice, în etapa postexperimentală:
– cei 25 de copii de la grupa mare „A” din grupul experimental (cu vârsta cronologică de aproximativ 5 ani) au vârstele psihologice în următoarele situații:
11 copii au vârsta psihologică mai mare decât vârsta reală;
13 copii cu vârsta psihologică egală cu vârsta reală;
1 copil are vârsta psihologică mai mică decât vârsta reală;
– cei 25 de copii de la grupa mare „B” din grupul de control (cu vârsta cronologică de aproximativ 5 ani) au grupele psihologice în următoarele situații:
5 copii au vârsta psihologică mai mare decât vârsta reală;
18 copii cu vârsta psihologică egală cu vârsta reală;
2 copii cu vârsta psihologică mai mică decât vârsta reală;
Astfel, se constat următoarele: în urma experimentului la grupa „A”, 3 copii au ajuns în grupul celor cu vârsta psihologică a limbajului mai mare decât vârsta reală. Din cei doi copii, care la începutul experimentului înregistrau o vârstă psihologică a limbajului mai mică decât cea reală, unul a ajuns în grupul celor cu egalitate între cele două vârste.
Vârsta limbajului este diferită, ușor crescută în favoarea grupului experimental, dar a crescut și la grupul de control, acest lucru se datorează faptului că se înregistrează totuși o evoluție pentru dezvoltarea limbajului, în general, datorită maturizării psihologice.
Vârsta minimă pentru grupul experimental este înregistrată 6, și pentru grupul de control este 5,50. Vârsta maximă a limbajului este 7.00, aceeași pentru ambele grupuri. (media vârstei pentru grupul experimental – 6,65; media vârstei pentru grupul de control – 6,30).
Rezultate obținute la proba ce vizează competențele de comunicare, în etapa postexperimentală:
Pentru subiecții din grupul experimental media este de 8,66 (anexa 5) și înregistrează o creștere față de media grupului de control, 7,73 (anexa 6); această diferență se atribuie factorului experimental pentru că în faza preexperimentală s-a pornit de la medii aproximativ egale pentru cele două grupuri.
Rezultate obținute la proba ce vizează activism-motivare, în etapa postexperimentală:
Subiecții grupului experimental au obținut un punctaj mediu mult mai mare (12,70) decât a celor din grupul de control (8,60). Creșterea motivației la grupul experimental este datorat factorului experimental și se vede o stagnare la grupul de control. Asta înseamnă că preșcolarii care au desfășurat activitățile de învățare cu ajutorul poveștilor sunt mai motivați, se implică și participă cu plăcere la activitățile de educare a limbajului.
Fig. 2.3. Rezultate obținute în etapa postexperimentală pentru cele două
grupuri, cel experimental și cel de control
B I B L I O G R A F I E orientativa
Alexandru, J., – ”Cunoașterea copilului preșcolar”, Editura Revista de Pedagogie, Colecția Cathedra, București, 1992
Bielo, David, What Explains Toddlers Linguistic Leap?-Math, publicat în Scientific American, 2007
Bocoș, M., – “Cercetare pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
Candland, Douglas Keith, „Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human Nature”, Oxford University Press, New York, 1993
Culea, L., Sesonovici, A., – “Activitatea integrată din grădiniță”, Didactica Publishing House, București, 2008
Damșa, I., ș.a. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a Ghid metodic”, EDP, București , 1996
Dumitrana, M., – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar” vol. 2, Editura Compania, București, 2001
Ezichil, L., Lăzărescu Păiși, M., ș.a. – “Laboratorul preșcolar”, Editura V&I, București, 2002
Gherghina, Dumitru, „Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
Grama, F.,Pletea, M, ș.a. – „Aplicațiile noului curriculumului pentru învățământul preșcolar” vol. 1, Editura București, 2009
Healy, Jeane M., – Endangered Minds, Touchstone, New York, 1990
Luria, A., Romanovich, – Language and Cognition, John Wiley and Sons, New York, 1981
Mitu, F., Antonovici, Ș.- „ Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005
Neveanu Popescu, P., – “Dicționar de psihologie”, Editura Albatros, București,1978
Norel, M., – “Metodica limbii și literaturii române ” Universitatea Transilvania din Brașov, 2000
Păcurar, Doina,C., – „Comunicarea didactică în pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor”, Editura Universității Transilvania, 2001
Piaget, J., – „Psihologia și pedagogia”, EDP, București, 1974
Pinker, Stevens. “The Language Instict. How the Mind Creates the Language”, Editura William Morrow and Company, New York City, 1994
Sartori, Giovanni, Homo Videns- imbecilizarea prin televiziune și post-gândirea, Humanitas, București, 2005;
Varzari E., Taiban M., ș.a. – „Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. Metodică” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Virgiliu, G., – „Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în ziua de azi”, Editura Evanghelismos, București, 2005
Zlate, M., – “Introducere în psihologie” , Editura Polirom, Iași, 2000
* „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)” Ministerul Educației Cercetării și Inovării, 2009
Anexa 1
ACTIVISM – MOTIVARE
Fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate
Data:
Categoria de activitate:
Se notează cu:
0 puncte – lipsa comportamentului;
1 punct – prezența în mică măsură a comportamentului;
2 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;
Anexa 2
COMPETENȚE DE COMUNICARE
Evaluarea inițială privind competențele de comunicare
Proba I
Obiectiv: să redea, în propoziții simple sau dezvoltate, conținutul unei povestiri sau întâmplări proprii.
Subiectul 1. Arăt copilului jetoane ce reprezintă personaje din povești, îi cer să aleagă un personaj și să povestească despre el.
Subiectul 2. „Spune-mi o întâmplare din vacanță”
Condiții de realizare – ce urmăresc:
Exprimarea corectă în propoziții;
Acordul dintre subiect și predicat;
Legarea propozițiilor între ele;
Logica și coerența propozițiilor;
Dimensiunea (cu sau fără detalii) și relatarea conștientă a povestirii.
Grilă de corectare și barem de notare: acord de la 0 la 2 puncte pentru fiecare cerință îndeplinită.
Punctaj total: 10 puncte.
Proba II
Obiective: Să folosească corect în comunicare verbe la diferite moduri și timpuri. Să folosească corect singularul și pluralul cuvintelor.
Instructaj_1.: Arăt copilului o serie de jetoane (copii ce se joacă la grădiniță). Preșcolarul răspunde la întrebările educatoarei:
Ce fac acești copii?
Ce vei face tu când va veni vacanța?
Ce ai făcut ieri la grădiniță?
Instructaj_2.: Joc – „Eu spun una, tu spui multe”
Denumesc substantive și cer copilului să le rostească la plural: cal – cai; iepure – iepuri; copil – copii; tobă – tobe; pasăre – păsări; creion – creioane;
Grilă de corectare și barem de corectare: acord câte un punct pentru fiecare răspuns corect.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba III
Obiectiv: Să despartă propozițiile în cuvinte.
Instructaj: Îi cer copilului să rezolve următoarea sarcină – „Trasează atâtea linii în chenar câte cuvinte ai în propoziție (rezolvarea sarcinii presupune mai întâi verbalizarea, copilul citește propoziția sugerată de imagine și trasează câte o linie pentru fiecare cuvânt din propoziție.)”
Exemple: Fetița mănâncă. Andrei aleargă. Băiatul strigă. Amalia culege flori.
Grilă de corectare și barem de notare: acord câte un punct pentru fiecare cuvânt subliniat.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba IV
Obiectiv: Să despartă propozițiile în cuvinte.
Instructaj:
Colorează cuvintele care au o singură silabă.
Subliniază cuvintele din două silabe.
Încercuiește cuvintele din trei silabe.
Pâine, cuțit, casă, avion, rachetă, telefon, măr, corn, ac.
Grilă de corectare și barem de notare:
Sarcina 1 – 3 puncte;
Sarcina 2 – 3 puncte;
Sarcina 3 – 3 puncte.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba V
Obiectiv: Să recite poezii scurte cu respectarea intonației, ritmului și pauzei.
Să dramatizeze textul unei povestiri utilizând vorbirea dialogată, intonația și nuanțarea vocii.
Mijloc de realizare: Joc concurs: „Cel mai bun recitator”
Joc concurs: „Cel mai bun povestitor”
Grilă de corectare și barem de notare: Acord câte 2 puncte pentru intonație, 2 puncte pentru ritm, 2 puncte pentru pauze, 2 puncte pentru vorbirea dialogată, 2 puncte pentru nuanțarea vocii.
Punctaj: 10 puncte
Anexa 3
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL EXPERIMENTAL
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa preexperimentală este 7,33.
Anexa 4
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL DE CONTROL
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa preexperimentală este 7,16.
Anexa 5
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL EXPERIMENTAL
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa postexperimentală este 8,66.
Anexa 6
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL DE CONTROL
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa postexperimentală este 7,73.
Anexa 8
GRĂDINIȚA NR. 138 BUCURESTI
GRUPA MARE
ACTIVITATE OPȚIONALĂ
DOMENIUL
LIMBĂ ȘI COMUNICARE
„Dulce vorbă românească”
ANUL ȘCOLAR 2014 / 2015
ARGUMENT
Creativitatea constituie una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației, ale oricărui proces social. Este una din cele mai mari producătoare de valori umane, sociale și educaționale.
Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-și exprima ideile, impresiile, gândurile, dorințele într-o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Dacă această perioadă nu este fructificată, pierderile ce se produc vor fi mari, recuperările ulterioare sunt adesea parțiale, chiar minime.
Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarului de exprimare a creativității. Pornind de la memorarea, la început mecanică și apoi tot mai conștientă a cuvintelor, expresiilor, copii ajung să folosească în contexte noi, atât în sensul lor real, dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vorbi de tendința clară a preșcolarului de a inventa, de a crea în materie de comunicare.
Pentru a crea în mod conștient, copilul trebuie să aibă exemple, să trăiască din povești, povestiri și poezii valoroase. Literatura pentru copii este foarte bogată și oferă posibilități nemăsurate de receptare, de înțelegere și interpretare, de influențare pozitivă.
Sarcina prioritară a educatoarei rămâne aceea de a identifica de timpuriu acei copii care dispun de potențial creativ, într-o mai mare măsură, dar și să influențeze creativitatea celorlalți, de a-i încuraja și îndruma în acest sens. Acesta este obiectivul propus prin prezentul opțional.
Vă mulțumește,
Tucan Raluca
METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII ACTIVTĂȚII OPȚIONALE
Activitatea opțională se planifică și se desfășoară în conformitate cu OM. 4481 / 08.09.2000 cu privire la aplicarea noului plan de învățământ și a Programei pentru nivel preșcolar (3 – 6/7 ani), precum și cu metodologia de aplicarea a noului Curriculum, OM. 5233 / 01.09.2009.
Activitatea opțională se planifică o dată pe săptămână, iar durata activității nu depășește durata normală a unei activități pe domenii experiențiale, respectiv 30 – 35 minute pentru nivelul 5 – 7 ani.
Se lucrează pe grupuri sau ca întreaga grupă de copii.
Conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare sunt stabilite în funcție de materialele existente, de nivelul grupei de copii, durata de timp pentru care este gândit opționalul, particularitățile individuale ale copiilor.
Modalitățile de evaluare prin care se finalizează acest opțional sunt:
Spectacole cu dramatizări, scenete, după texte literare aparținând autorilor consacrați;
Concurs de creație la nivelul grupei, al grădiniței, al altor grădinițe.
DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar, cu posibilitate de prelungire.
GRUPA: mare
TIPUL DE ACTIVITĂȚI: Domeniul – Limbă și comunicare; Estetic și creativ.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode didactice – conversația, expunerea, povestirea, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, brainstorming-ul;
Mijloace de învățământ și materiale didactice – cărți cu povești, cu poezii ilustrate, reviste pentru copii, planșe, jocuri cu imagini, desene ale copiilor, creioane colorate, acuarele, recuzită pentru dramatizări, panouri publicitare, calculator, CD-uri cu povești înregistrate, etc.
Forme de organizare – cu toată grupa de copii, pe grupuri mici, individual.
PARTENERI: educatoare, părinți, copii din alte grădinițe, elevii Șc. Gen. Nr. 2 din Brașov, trupe de teatru, etc.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să audieze texte literare cu valoare certă;
Să distingă particularitățile basmului, povestirii, piesei de teatru, poeziei, ghicitorii;
Să înțeleagă mesajul operei literare;
Să redea cât mai fidel dialoguri între personajele textelor;
Să creeze propriile dialoguri între personajele textelor sau între personajele imaginare;
Să povestească o întâmplare trăită sau imaginată, folosind mimica și gestica sugerate de text;
Să participe cu plăcere la dramatizări, interpretând rolurile pe care și le doresc;
Să aprecieze frumusețea limbii literare, muzicalitatea și expresivitatea vorbirii;
Să recepteze și să creeze structuri verbale și versuri simple;
Să dezlege ghicitori și să creeze ei altele; să folosească în vorbirea curentă cuvinte și expresii literare frumoase;
SEMESTRUL I.
“MĂNUȘA” NUMELE:
DATA: 25.11.14
In dreptunghiul dat, trasați tot atâtea linii câte personaje sunt în mănușă.
Incercuiți cifra corespunzătoare numărului de personaje. NUMELE_____________
Hai, dragi copilași,
Vreau să mă ajutați,
Animalele din mănușă
Să le numărați!
Anexa 9
Nume, Prenume:
Data: 08.04 2015
Din ce poveste vine!
1. Recunoaște poveștile din care fac parte imaginile de mai jos. Recunoaște toate personajele. Colorează personajul preferat.
2. Desenează buline mai multe cu una, decât piticii.
3. Lipește o bulina roșie sub imaginea poveștii unde personajul principal este neascultător și o bulină galbenă sub povestea unde personajul este curajos.
B I B L I O G R A F I E orientativa
Alexandru, J., – ”Cunoașterea copilului preșcolar”, Editura Revista de Pedagogie, Colecția Cathedra, București, 1992
Bielo, David, What Explains Toddlers Linguistic Leap?-Math, publicat în Scientific American, 2007
Bocoș, M., – “Cercetare pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
Candland, Douglas Keith, „Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human Nature”, Oxford University Press, New York, 1993
Culea, L., Sesonovici, A., – “Activitatea integrată din grădiniță”, Didactica Publishing House, București, 2008
Damșa, I., ș.a. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a Ghid metodic”, EDP, București , 1996
Dumitrana, M., – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar” vol. 2, Editura Compania, București, 2001
Ezichil, L., Lăzărescu Păiși, M., ș.a. – “Laboratorul preșcolar”, Editura V&I, București, 2002
Gherghina, Dumitru, „Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
Grama, F.,Pletea, M, ș.a. – „Aplicațiile noului curriculumului pentru învățământul preșcolar” vol. 1, Editura București, 2009
Healy, Jeane M., – Endangered Minds, Touchstone, New York, 1990
Luria, A., Romanovich, – Language and Cognition, John Wiley and Sons, New York, 1981
Mitu, F., Antonovici, Ș.- „ Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2005
Neveanu Popescu, P., – “Dicționar de psihologie”, Editura Albatros, București,1978
Norel, M., – “Metodica limbii și literaturii române ” Universitatea Transilvania din Brașov, 2000
Păcurar, Doina,C., – „Comunicarea didactică în pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor”, Editura Universității Transilvania, 2001
Piaget, J., – „Psihologia și pedagogia”, EDP, București, 1974
Pinker, Stevens. “The Language Instict. How the Mind Creates the Language”, Editura William Morrow and Company, New York City, 1994
Sartori, Giovanni, Homo Videns- imbecilizarea prin televiziune și post-gândirea, Humanitas, București, 2005;
Varzari E., Taiban M., ș.a. – „Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. Metodică” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Virgiliu, G., – „Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în ziua de azi”, Editura Evanghelismos, București, 2005
Zlate, M., – “Introducere în psihologie” , Editura Polirom, Iași, 2000
* „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)” Ministerul Educației Cercetării și Inovării, 2009
Anexa 1
ACTIVISM – MOTIVARE
Fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate
Data:
Categoria de activitate:
Se notează cu:
0 puncte – lipsa comportamentului;
1 punct – prezența în mică măsură a comportamentului;
2 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;
Anexa 2
COMPETENȚE DE COMUNICARE
Evaluarea inițială privind competențele de comunicare
Proba I
Obiectiv: să redea, în propoziții simple sau dezvoltate, conținutul unei povestiri sau întâmplări proprii.
Subiectul 1. Arăt copilului jetoane ce reprezintă personaje din povești, îi cer să aleagă un personaj și să povestească despre el.
Subiectul 2. „Spune-mi o întâmplare din vacanță”
Condiții de realizare – ce urmăresc:
Exprimarea corectă în propoziții;
Acordul dintre subiect și predicat;
Legarea propozițiilor între ele;
Logica și coerența propozițiilor;
Dimensiunea (cu sau fără detalii) și relatarea conștientă a povestirii.
Grilă de corectare și barem de notare: acord de la 0 la 2 puncte pentru fiecare cerință îndeplinită.
Punctaj total: 10 puncte.
Proba II
Obiective: Să folosească corect în comunicare verbe la diferite moduri și timpuri. Să folosească corect singularul și pluralul cuvintelor.
Instructaj_1.: Arăt copilului o serie de jetoane (copii ce se joacă la grădiniță). Preșcolarul răspunde la întrebările educatoarei:
Ce fac acești copii?
Ce vei face tu când va veni vacanța?
Ce ai făcut ieri la grădiniță?
Instructaj_2.: Joc – „Eu spun una, tu spui multe”
Denumesc substantive și cer copilului să le rostească la plural: cal – cai; iepure – iepuri; copil – copii; tobă – tobe; pasăre – păsări; creion – creioane;
Grilă de corectare și barem de corectare: acord câte un punct pentru fiecare răspuns corect.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba III
Obiectiv: Să despartă propozițiile în cuvinte.
Instructaj: Îi cer copilului să rezolve următoarea sarcină – „Trasează atâtea linii în chenar câte cuvinte ai în propoziție (rezolvarea sarcinii presupune mai întâi verbalizarea, copilul citește propoziția sugerată de imagine și trasează câte o linie pentru fiecare cuvânt din propoziție.)”
Exemple: Fetița mănâncă. Andrei aleargă. Băiatul strigă. Amalia culege flori.
Grilă de corectare și barem de notare: acord câte un punct pentru fiecare cuvânt subliniat.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba IV
Obiectiv: Să despartă propozițiile în cuvinte.
Instructaj:
Colorează cuvintele care au o singură silabă.
Subliniază cuvintele din două silabe.
Încercuiește cuvintele din trei silabe.
Pâine, cuțit, casă, avion, rachetă, telefon, măr, corn, ac.
Grilă de corectare și barem de notare:
Sarcina 1 – 3 puncte;
Sarcina 2 – 3 puncte;
Sarcina 3 – 3 puncte.
Punctaj maxim: 10 puncte, din care, 9 puncte realizate din sarcini și 1 punct se acordă din oficiu.
Proba V
Obiectiv: Să recite poezii scurte cu respectarea intonației, ritmului și pauzei.
Să dramatizeze textul unei povestiri utilizând vorbirea dialogată, intonația și nuanțarea vocii.
Mijloc de realizare: Joc concurs: „Cel mai bun recitator”
Joc concurs: „Cel mai bun povestitor”
Grilă de corectare și barem de notare: Acord câte 2 puncte pentru intonație, 2 puncte pentru ritm, 2 puncte pentru pauze, 2 puncte pentru vorbirea dialogată, 2 puncte pentru nuanțarea vocii.
Punctaj: 10 puncte
Anexa 3
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL EXPERIMENTAL
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa preexperimentală este 7,33.
Anexa 4
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL DE CONTROL
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa preexperimentală este 7,16.
Anexa 5
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL EXPERIMENTAL
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa postexperimentală este 8,66.
Anexa 6
COMPETENȚE DE COMUNICARE – GRUPUL DE CONTROL
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Nota medie pentru grupul experimental, etapa postexperimentală este 7,73.
Anexa 8
GRĂDINIȚA NR. 138 BUCURESTI
GRUPA MARE
ACTIVITATE OPȚIONALĂ
DOMENIUL
LIMBĂ ȘI COMUNICARE
„Dulce vorbă românească”
ANUL ȘCOLAR 2014 / 2015
ARGUMENT
Creativitatea constituie una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației, ale oricărui proces social. Este una din cele mai mari producătoare de valori umane, sociale și educaționale.
Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-și exprima ideile, impresiile, gândurile, dorințele într-o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Dacă această perioadă nu este fructificată, pierderile ce se produc vor fi mari, recuperările ulterioare sunt adesea parțiale, chiar minime.
Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarului de exprimare a creativității. Pornind de la memorarea, la început mecanică și apoi tot mai conștientă a cuvintelor, expresiilor, copii ajung să folosească în contexte noi, atât în sensul lor real, dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vorbi de tendința clară a preșcolarului de a inventa, de a crea în materie de comunicare.
Pentru a crea în mod conștient, copilul trebuie să aibă exemple, să trăiască din povești, povestiri și poezii valoroase. Literatura pentru copii este foarte bogată și oferă posibilități nemăsurate de receptare, de înțelegere și interpretare, de influențare pozitivă.
Sarcina prioritară a educatoarei rămâne aceea de a identifica de timpuriu acei copii care dispun de potențial creativ, într-o mai mare măsură, dar și să influențeze creativitatea celorlalți, de a-i încuraja și îndruma în acest sens. Acesta este obiectivul propus prin prezentul opțional.
Vă mulțumește,
Tucan Raluca
METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII ACTIVTĂȚII OPȚIONALE
Activitatea opțională se planifică și se desfășoară în conformitate cu OM. 4481 / 08.09.2000 cu privire la aplicarea noului plan de învățământ și a Programei pentru nivel preșcolar (3 – 6/7 ani), precum și cu metodologia de aplicarea a noului Curriculum, OM. 5233 / 01.09.2009.
Activitatea opțională se planifică o dată pe săptămână, iar durata activității nu depășește durata normală a unei activități pe domenii experiențiale, respectiv 30 – 35 minute pentru nivelul 5 – 7 ani.
Se lucrează pe grupuri sau ca întreaga grupă de copii.
Conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare sunt stabilite în funcție de materialele existente, de nivelul grupei de copii, durata de timp pentru care este gândit opționalul, particularitățile individuale ale copiilor.
Modalitățile de evaluare prin care se finalizează acest opțional sunt:
Spectacole cu dramatizări, scenete, după texte literare aparținând autorilor consacrați;
Concurs de creație la nivelul grupei, al grădiniței, al altor grădinițe.
DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar, cu posibilitate de prelungire.
GRUPA: mare
TIPUL DE ACTIVITĂȚI: Domeniul – Limbă și comunicare; Estetic și creativ.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode didactice – conversația, expunerea, povestirea, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, brainstorming-ul;
Mijloace de învățământ și materiale didactice – cărți cu povești, cu poezii ilustrate, reviste pentru copii, planșe, jocuri cu imagini, desene ale copiilor, creioane colorate, acuarele, recuzită pentru dramatizări, panouri publicitare, calculator, CD-uri cu povești înregistrate, etc.
Forme de organizare – cu toată grupa de copii, pe grupuri mici, individual.
PARTENERI: educatoare, părinți, copii din alte grădinițe, elevii Șc. Gen. Nr. 2 din Brașov, trupe de teatru, etc.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să audieze texte literare cu valoare certă;
Să distingă particularitățile basmului, povestirii, piesei de teatru, poeziei, ghicitorii;
Să înțeleagă mesajul operei literare;
Să redea cât mai fidel dialoguri între personajele textelor;
Să creeze propriile dialoguri între personajele textelor sau între personajele imaginare;
Să povestească o întâmplare trăită sau imaginată, folosind mimica și gestica sugerate de text;
Să participe cu plăcere la dramatizări, interpretând rolurile pe care și le doresc;
Să aprecieze frumusețea limbii literare, muzicalitatea și expresivitatea vorbirii;
Să recepteze și să creeze structuri verbale și versuri simple;
Să dezlege ghicitori și să creeze ei altele; să folosească în vorbirea curentă cuvinte și expresii literare frumoase;
SEMESTRUL I.
“MĂNUȘA” NUMELE:
DATA: 25.11.14
In dreptunghiul dat, trasați tot atâtea linii câte personaje sunt în mănușă.
Incercuiți cifra corespunzătoare numărului de personaje. NUMELE_____________
Hai, dragi copilași,
Vreau să mă ajutați,
Animalele din mănușă
Să le numărați!
Anexa 9
Nume, Prenume:
Data: 08.04 2015
Din ce poveste vine!
1. Recunoaște poveștile din care fac parte imaginile de mai jos. Recunoaște toate personajele. Colorează personajul preferat.
2. Desenează buline mai multe cu una, decât piticii.
3. Lipește o bulina roșie sub imaginea poveștii unde personajul principal este neascultător și o bulină galbenă sub povestea unde personajul este curajos.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Practice ALE Utilizarii Povestilor In Activitati PE Domenii Experientiale In Gradinita DE Copii (ID: 158720)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.