Aspecte Particulare ale Pregatirii Copilului Pentru Scoala
LUCRARE DE LICENȚǍ
ASPECTE PARTICULARE ALE PREGǍTIRII COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ
INTRODUCERE
CAPITOLUL I – Pregătirea copilului pentru școală, sarcină majoră a grădiniței. Aptitudinea pentru școlaritate
Pregătirea copilului pentru școală
Aptitudinea de școlaritate
CAPITOLUL II – Profilul psihologic al vârstei preșcolare și personalitatea copilului preșcolar
CAPITOLUL III – Modalități de pregătire a copiilor de 6-7 ani în vederea integrării în activitățile școlare. Continuitatea grădiniță-școală; drumul către școală trece prin grădiniță
3.1. Rolul activităților matematice în pregătirea preșcolarului pentru școală. Fișe
3.2. Influența mediului înconjurător și a vieții sociale asupra formării și dezvoltării personalității copilului.Fișe
Dezvoltarea vorbirii în vederea pregătirii pentru școală. Fișe
3.4. Rolul formativ al jocului didactic în vederea pregătirii preșcolarului pentru școală
3.5.Pregătirea preșcolarului pentru scris. Fișe
3.6. Cultivarea creativității la copii prin activități manuale
3.7. Specificul educației muzicale la vârsta preșcolară
3.8. Dezvoltarea fizică armonioasă a copilului preșcolar
3.9. Continuitatea grădiniță-școală
CAPITOLUL IV-EXPERIMENT PERSONAL
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
DECLARAȚIE
INTRODUCERE
Am ales această temă pentru că lucrez în domeniu de mai bine de un deceniu. Copilul este pregătit pentru școală atunci când este apt sa treacă de la activitatea de joc la activitatea de învățare prin varietatea de activități care se realizează în grădiniță.
Când vorbim despre educație, instrucție și despre formarea minților nu trebuie să se piardă din vedere că orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediu; învățământul pe care-l organizăm pentru tineri pentru a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât prin prisma răspunsului la această întrebare capitală: oare adaptarea a fost ameliorată? Iată criteriul nostru pedagogic. Dar, pentru ca o educație să fie bună, ea nu trebuie să mărească randamentul unui individ singular, ci să facă să profite și colectivitatea de pe urma acestui spor. Aceasta, cu atât mai mult cu cât reforma pedagogică vizează transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ- pe verticală și pe orizontală.
Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ, iar pe orizontală prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă inter și transdisciplinară deschisă valorilor specifice educației permanente.
Între cele două trepte de învățământ, puntea de legatură o reprezintă grupa pregătitoare pentru școală ce cuprinde copii în vârstă de 6-7 ani, cu prevedere în actul amintit mai sus de a fi obligatorie, în vederea sprijinirii diferențiate a acestora, pentru egalizarea șanselor de reușită școlară.
În acest context am ales ca titlu a lucrării de licență ”Aspecte particulare ale pregătirii copilului pentru școală” pentru că lucrez în domeniu de mai bine de un deceniu. Copilul este pregătit pentru școală atunci când este apt sa treacă de la activitatea de joc la activitatea de învățare prin varietatea de activități care se realizează în grădiniță Lucrarea este structurată pe 3 capitole dupa cum urmează:
Capitolul I -Pregătirea copilului pentru școală, sarcină majoră a grădiniței. Aptitudinea de școlaritate, abordează tratarea diferențială a elevilor din primul an școlar care impune una din căile care asigură succesul în activitatea școlară.
Capitolul II- Profilul psihologic al vârstei preșcolare și personalitatea copilului preșcolar, tratează învățarea din succes, din reușită, din momente de activități creatoare direct orientate, ca și învățarea din eșec, din ofensă, învățarea făcându-se doar în condiții de colectivitate și mai ales competiția fiind salutară.
Capitolul III- Modalități de pregătire a copiilor de 6-7 ani în vederea integrării în activitățile școlare. Continuitatea grădiniță-școală; drumul către școală trece prin grădiniță, prezintă unele aspecte din activități matematice, influența mediului înconjurător și a vieții sociale, dezvoltarea vorbirii, jocul didactic, pregătirea pentru scris, activitățile manuale, educația muzicală și educația fizică.
Capitolul I
PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ,
SARCINĂ MAJORĂ A GRĂDINIȚEI.
APTITUDINEA PENTRU ȘCOLARITATE
Psihologia și pedagogia contemporană acordă un interes deosebit problemelor privind dezvoltarea psihică și educația copilului în perioada anteșcolară. Ideea după care evoluția școlară a copilului depinde în măsură însemnată de felul cum este educat la vârsta preșcolară câștigă tot mai mult teren. Vârsta preșcolară este considerată ca perioada în care se modelează viitoarele capacități intelectuale, practice și calitățile morale ale copilului.
Acest proces nu are loc în mod spontan, ci în dependență de condițiile de mediu și educație. De aceea, numeroși psihologi și pedagogi insistă asupra influenței hotărâtoare pe care mediul înconjurător și cu deosebire educația organizată o exercită asupra dezvoltării intelectuale a copilului și chiar a adultului.
Încă din 1961, Hunt scria: “Nu este nesăbuit a dori să descoperi mijloacele de a orândui, în special în timpul primei copilării contactele fructuoase între copil și mediul înconjurător” (1961 pag 32 ).
Cuceririle științifice actuale în domeniul psiho-pedagogiei relevă că dascălul nu mai este doar o sursă de cunoștințe, ci acestuia îi revine sarcina de a canaliza și orienta realizarea optimă a posibilităților de dezvoltare ale fiecărui elev prin organizarea și individualizarea activității școlare.
Intrarea în clasa I marchează o cotitură însemnată în viața copilului pe care, alături de el, o resimte și familia. Se realizează acum dorința preșcolarului de a deveni școlar. Dacă pana atunci preșcolarul interpretează doar imaginativ și exterior rolul de elev, o dată cu intrarea în școală el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli speciale.
Învățarea se transformă pe neobservate, de la primul contact “oficial” cu școala, într-o ocupație permanentă a elevului. Învățarea școlară devine forma de existență și criteriul de evaluare socială a elevului. Școala se pregătește pentru primirea și conducerea copilului pe drumul ascendent al socializării și umanizării.
Pregătirea copilului pentru școală.
Elaborarea unui program al dezvoltării este necesară conducerii planificate a formării elevului, dar singur acest program nu poate să asigure caracterul eficient al activității instructiv-educative.
Inteligența, afectivitatea, atitudinea se formează treptat.
În momentul intrării în clasa I, copilul trebuie să fie pregătit pentru învățarea de tip școlar. Conceptul de “pregătire” desemnează în perspectivă echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschid calea unei depășiri și a unor achiziții noi. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate, pentru ca el să poată beneficia de învățare școlară. Altfel, învățarea rămâne ineficace sau în cazurile de suprasolicitare a copilului imatur, devine chiar nocivă.
Ceea ce nu înseamnă, desigur, că dezvoltarea psihică a copiilor, ritmul acestei dezvoltări, nu poate să fie, în anumite limite, accelerat sau încetinit. Elevii nu profită de instruirea primită decât atunci când se găsesc sub aspectul dezvoltării lor, cel puțin la stadiul imediat precedent perioadei care face obiectul antrenamentului intelectual.
Pentru acest motiv, școlarizarea la 6 ani și dezideratul de a preveni insuccesele la vârsta școlară mică fac necesară examinarea medicală și psihologică a copiilor la intrarea în clasa I. Acest examen de constatare a gradului de maturitate școlară, corelat cu vârsta, este necesar datorită discordanțelor frecvente dintre vârsta cronologică – criteriul clasic al școlarizării și cea psihologică a copiilor.
Vârsta cronologică luată drept criteriu de școlarizare se întemeiază pe ipoteza, nu întotdeauna confirmată, că toți copiii primiți în clasa I, la 7 ani, dispun de o dezvoltare psihică generală suficientă pentru încadrarea cu succes în procesul de învățământ.
Dacă se compară însă, nivelul general al dezvoltării psihice a copiilor de aceeași vârstă cronologică, se constată frecvent că sub aspect psihic unii înaintează rapid, iar alții lent. Cauzele acestor deosebiri individuale pot fi diferite (particularități biofiziologice, condiții familiale), de la un caz la altul. Verificarea pregătirii necesare pentru încadrarea copilului în activitatea școlară are o importanță deosebită în prevenirea insucceselor școlare.
Însușirea cunoștințelor și a deprinderilor prevăzute pentru clasa I, presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică și intelectuală, în măsură să asigure condițiile minime ale reușitei la învățătură. Nu este vorba atât de volumul de informații de care dispune copilul, cât de fondul de instrumente mintale și de mecanisme senzo-motorii, care să permită asimilarea datelor concrete și verbale ce i se oferă la lecții.
Pregătirea efectivă a copiilor pentru activitatea școlară
Sub aspectul maturizării psihice comportă și alte aspecte implicate în învățarea la mateiile prevăzute în clasa I, îndeosebi citirea, scrierea și aritmetica. Firește, pentru a realiza rezultate școlare bune este necesar, dar nu este suficient, să avem aptitudinile elementare formate. Acestea trebuie să fie activate, puse în funcțiune, în vederea reușitei. Motivația este aceea care are o importanță deosebită în formarea și manifestarea aptitudinilor în cadrul sarcinilor școlare.
Prezența la un elev de clasa I a funcțiilor și particularităților psihice amintite mai sus într-o structură unitară și dinamică condiționează reușita lui școlară.
În dezvoltarea inteligenței, afectivității și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie care trebuie cunoscută în pedagogia practică, iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea activităților preșcolare și formularea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.
Concluzionând, vom raspunde afirmativ la o întrebare ce ne-am pus-o inițial, sub rezerva de a exista o relație intrinsecă între acțiunea pedagogică, dezvoltarea psihică, dezvoltarea preșcolarului – relație transcrisă într-un sistem de acțiuni și operații didactice concrete între cele două instituții: grădiniță și școală. Acestea cu atât mai mult cu cât “arta” de a instrui și de a educa se transformă în știința experimentală a formării omului.
1.2. Aptitudinea pentru școlaritate
Preocupările în legatură cu mijloacele prin care este favorizată sistematic dezvoltarea intelectuală în perioada preșcolară îi corespunde, în planul teoriei și practicii structurii sistemelor școlare, tendința de a integra educația preșcolară, instituționalizată, în sistemul de învățământ, ca verigă constitutivă necesară acesteia. Ceva mai mult, se apreciază că reformele învățământului nu pot fi încununate de succes, dacă ele nu realizează și o autentică renovare a educației preșcolare.
Din aceasta decurg câteva direcții de evoluție a modului de a întelege rolul grădiniței de copii. Unele din acestea, cu nuanțe mai conservatoare, privesc această treaptă a sistemului școlar doar ca instituție menită să complinească educația familiei. Altele îi atribuie funcții sporite, ajungând până la o similitudine de organizare, funcționare, de conținut și metodă cu școala.
Dihotomia acestor conceptii privind natura, rolul și locul grădiniței în ansamblul sistemului de învățământ a făcut să apară întrebarea: este grădinița o școală, este oportun și posibil ca activitatea de instruire și educare din grădiniță să se desfașoare după principiile didactice și cu metodele specifice școlii?
Constatăm, în această privință, o evoluție a locului instituțiilor preșcolare în sistemul de formare șiîn perioada preșcolară îi corespunde, în planul teoriei și practicii structurii sistemelor școlare, tendința de a integra educația preșcolară, instituționalizată, în sistemul de învățământ, ca verigă constitutivă necesară acesteia. Ceva mai mult, se apreciază că reformele învățământului nu pot fi încununate de succes, dacă ele nu realizează și o autentică renovare a educației preșcolare.
Din aceasta decurg câteva direcții de evoluție a modului de a întelege rolul grădiniței de copii. Unele din acestea, cu nuanțe mai conservatoare, privesc această treaptă a sistemului școlar doar ca instituție menită să complinească educația familiei. Altele îi atribuie funcții sporite, ajungând până la o similitudine de organizare, funcționare, de conținut și metodă cu școala.
Dihotomia acestor conceptii privind natura, rolul și locul grădiniței în ansamblul sistemului de învățământ a făcut să apară întrebarea: este grădinița o școală, este oportun și posibil ca activitatea de instruire și educare din grădiniță să se desfașoare după principiile didactice și cu metodele specifice școlii?
Constatăm, în această privință, o evoluție a locului instituțiilor preșcolare în sistemul de formare și dezvoltare a personalității omului. Cert este că, grădinița, ca instituție de educație a copiilor în perioada de dinainte de școală și-a amplificat considerabil funcția.
Întotdeauna, grădinița și-a afirmat funcția socială de sprijinire a familiei, în creșterea și educarea copiilor și de pregătire a copiilor pentru școală.
Multă vreme, funcția sa de ajutor acordat mamelor în creșterea copiilor, generat de participarea femeilor în producție, era preponderentă. Dar, obiectivele educației preșcolare au evoluat pe măsură ce exigențele față de pregătirea copiilor și tinerilor au crescut, instituțiile preșcolare amplificându-și în mod sensibil funcțiile în sistemul școlar.
În cadrul acestui proces, funcția lor educativă, de completare și adeseori de compensare a educației anteșcolare, familiale, s-a accentuat în ultimele decenii. Totuși, în contextul preocupărilor de extindere a perioadei de formare a tinerelor generații în cadrul unui sistem de educație instituționalizat, apare tot mai pregnantă funcția ei propedeutică, grădinița preluând misiunea de a-i pregăti pe copii pentru abordarea fructuoasă a învățământului primar.
Determinant de aceste schimbări, în ceea ce privește rolul și funcțiile instituțiilor de educație preșcolară, în evoluția sistemelor școlare pot fi menționate între altele, două orientări:
– începerea școlarității la o vârstă mai mică, preluând o parte din anii care, până nu de mult erau consacrați educației în instituții preșcolare sau în mediul familial. În aceste cazuri, cel puțin o parte a educației preșcolare este integrată structural și organizatoric în școala de bază ca an sau ca și ciclu premergător al acesteia;
– extinderea învățământului preșcolar și accentuarea funcțiilor instructiv-educative ale acestuia, mai ales cu copiii din grupa mare.
Se pune problema determinării obiectivelor și a conținutului activității educative în grădinițe, în corelație cu cele ale școlii, precum și a formelor de organizare a activității și a metodelor folosite. Revenindu-se întocmai la o asemenea relație de continuitate, de la grădiniță la școală, caracterizată prin unitatea, dar și prin specificitatea obiectivelor, a conținutului, a metodelor, G.Mialaret propune adoptarea prin denumirea educației preșcolare, termenul de “învățământ pre-primar”.
Transformarea grădiniței într-o autentică verigă a sistemului educațional pune în termeni noi problema determinării obiectivelor educației preșcolare. Se manifestă în aceasta atât mentalități desuate, cât și exagerări.
Pe de o parte, întărirea și amplificarea funcției grădiniței în direcția pregătirii pentru școală a copiilor întampină obiecții care se referă la “forțarea” dăunătoare a dezvoltării copiilor, la “școlarizarea prematură” care “răpește fenomenul copilăriei”.
Corespunzător acestei concepții, în multe țări se manifestă încă multă prudență în însușirea, la vârsta preșcolară, a tehnicilor de bază (lectura, scrierea și calculul) care revin, în mod tradițional, în învățământul primar.
De asemenea, includerea în conținutul instrucției a unor elemente de matematică sau învățarea unei limbi străine nu sunt acceptate decât cu titlu experimental.
Se apreciază că introducerea acestor activități determină un grad mare de intelectualizare și o sistematizare excesivă a vieții infantile, considerate prejudiciabile copilului în viitor.
Pe de altă parte, în unele cazuri se susține modificarea sensibilă a programelor instituțiilor preșcolare, apropiindu-se tot mai mult de cele ale școlii.
Soluția nu poate veni decât pornind de la o cât mai precisă și rațională stabilire a obiectivelor educației preșcolare. Majoritatea pedagogilor opinează pe temeiul experienței acumulate că educația preșcolară ar urma să vizeze dezvoltarea integrală a vieții copilului și ca atare să fie axată pe: educarea vorbirii, cunoașterea mediului ambiant (natural și social), formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare, formarea unor deprinderi manuale, dezvoltarea fizică amonioasă și întărirea sănătății, educația artistică.
În acest consens, acțiunea educativă a grădiniței constituie numai o primă treaptă a unui proces școlar de formare a tinerelor generații. Ea își aduce contribuția la dezvoltarea personalității pe plan psihic, intelectual și moral. Concomitent cu stimularea dezvoltării generale a copiilor, educația preșcolară poate neutraliza influențele negative la care este supus copilul în mediul familial și să ajute la depășirea tulburărilor caracteriale sau mentale și să arate necesitatea adoptării unor măsuri corespunzătoare.
În ansamblul obiectivelor educației preșcolare, corelat cu pregătirea copiilor pentru școală, un loc important îl ocupă cultivarea motivației afective față de învățătură în general, față de frecventarea școlii în particular.
Cu deplină justificare, unii psihologi includ această activitate în categoria aspectelor esențiale ale condițiilor care favorizează învățarea, vorbind de necesitatea cultivării unei “motivații a școlarizării” ca unul din obiectivele educației în instituțiile preșcolare.
Se știe că unii copii de vârstă mică au motivație destul de slabă pentru a frecventa școala, preferând mediul familial. Uneori, chiar atitudini greșite ale părinților, preferând amenințări de felul “las’ că te dau eu la școală” sau “vine, ea școala” contribuie la apariția atitudinii de evitare a școlii. De aceea, asigurarea unei motivații pozitive fată de școală devine o preocupare a educatoarei.
În concluzie, educația prescolară este menită să ofere copiilor o sumă de experiențe și activități care favorizează accesul la învățământul primar fără ca pentru aceasta să-l prefigureze. Rolul ei nu este deci, în primul rând, să școlarizeze copiii, ci să-i “socializeze” și să le asigure un bagaj educativ folositor în școală.
În acest sens, după cum și alte trepte ale sistemului școlar, chiar dacă au multe trăsături comune pe care le conferă modelul școlar, nu sunt identice, tot așa grădinița este o școală, dar cu obiective, conținut și folosind metode specifice.
În această privință, cercetări în vederea elaborării taxonomiei obiectivelor învățământului preșcolar în condițiile rolului pe care-l îndeplinește în ansamblul învățământului contemporan apar necesare.
Conținutul educației preșcolare trebuie stabilit în perspectiva obiectivelor urmărite și a corelării acestuia, mai cu seamă la vârsta premergătoare intrării în școală din învățământul pre-primar.
Evident, prin aceasta nu îndemnăm la plasarea educației preșcolare într-o optică școlară, deci la o școlarizare prematură a copiilor după modelul școlar.
În acest spirit, chiar dacă conținutul educației preșcolare nu ar urma să fie concretizat în programe care să cuprindă un volum de cunoștințe strict determinate, totuși acest conținut în prezent conceput aproape pretutindeni global pentru întreaga perioadă de educație preșcolară, urmează să fie exprimat în programe concepute diferențiat pe grupe de vârstă.
Derivat din legătura dintre învățământul preșcolar și învățământul primar se discută tot mai mult problema îmbogățirii conținutului programelor grădinițelor cu însușirea elementelor fundamentale ale instrucției (cititul, scrisul, socotitul) care constituie în mod obișnuit și tradițional, conținutul instrucției primare.
În această privință se confruntă două opinii: una manifestă împotrivire față de includerea acestor activități în programul grădinițelor, considerând că încercările de până acum se află într-un studiu experimental și nu îngăduie să se susțină că însușirea acestora oferă mai multe avantaje decât dezavantaje.
Într-adevăr, experimentele efectuate în această direcție demonstrează că însușirea acestor elemente realizează o evoluție mai rapidă a elevilor în consolidarea acestor cunoștințe și deprinderi în școală. Totodată însă, se menționează că “superioritatea performanțelor copiilor care și-au însușit aceste deprinderi specifice (lectura, scriere) în raport cu cei care abia le învață la școală, nu este de durată prea lungă”.
După doi ani sau chiar după primul an de frecventare a școlii, elevii care și-au însușit aceste deprinderi în perioada preșcolară nu mai păstrează avantajul față de colegii lor. Mai mult decât atât, unii autori dezvăluie și unele urmări negative ale încercărilor de însușire precoce a lecturii și scrierii. Astfel, se arată că însușirea greșită a priceperilor de citire, la o vârstă la care copilul nu operează analizele necesare, favorizează apariția unor dislexii, după cum învățarea prea timpurie a scrisului poate avea drept consecință scăderea sferei de interesare a copiilor.
Este adevărat însă, că în condițiile educării întregii generații de copii în grădiniță termenii problemei se schimbă. Problema nu mai este aceea de a evalua eficiența însușirii unor cunoștințe și a formării unor deprinderi de instruire de către unii copii în comparație cu alții care nu frecventează grădinița, ci aceea a posibilității însușirii acestor elemente de către toți copiii în procesul educației preșcolare și a influenței pe care o are aceasta asupra randamentului lor în primele clase primare; cu alte cuvinte în ce măsură asimilarea precoce a citirii și scrierii grăbește procesul de manifestare a funcției de comunicare și mai ales a celei de cunoaștere a limbajului.
Alte opinii, în favoarea îmbogățirii conținutului educației preșcolare pornesc de la considerentul că în acest fel se realizează o accelerare a dezvoltării intelectuale a copiilor, iar în condițiile ce se crează prin cuprinderea în grădinițe a tuturor copiilor cu un an înainte de intrarea în școală, asemenea activități ar elimina unele diferențe de nivel dintre copii la momentul începerii școlii, determinate de faptul că unele familii realizează acest lucru.
În concluzie, întreaga experiență a activității instructiv-educative din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului vorbit prin exerciții de povestire, de pronunție, de exprimare, conversație. De altfel, experiența muncii didactice în clasele elementare, cât este de important pentru copiii de vârsta acestor clase să știe să gândească și să comunice prin limbaj oral. De aceea, accentul principal în această privință în grădiniță trebuie pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber.
În sprijinul învățării lecturii se aduce argumentul întemeiat că însușirea acesteia realizată la vârsta preșcolară duce la o “ameliorare a mecanismelor perceptive a limbii și a funcțiilor cognitive, precum și la îmbogățirea vocabularului și creșterea flexibilității.”
Se adaugă la aceasta, însemnătatea formativă a cultivării limbajului determinat de legătura strânsă între limbaj și gândire. Cercetările efectuate în această direcție atrag însă atenția asupra unui aspect de extremă importanță și anume faptul că însușirea lexicului nu este suficientă pentru a provoca o evoluție a stucturilor cognitive prin ele însele. De aceea, este necesar ca în procesul de îmbogățire a vocabularului să se pună accent pe dezvoltarea capacității de comunicare, de înțelegere a unor relații dintre obiecte și fenomene și de a le exprima prin folosirea corectă a termenilor relaționali (propoziții, conjuncții). Formarea acestor abilități este de cea mai mare însemnătate pentru dezvoltarea capacităților mentale ale copiilor.
În ceea ce privește însușirea unor operații aritmetice mintale, acestea sunt de natură să ușureze introducerea copiilor în studiul sistematic al calculului matematic și constituie exerciții cu mare valoare formativă pentru dezvoltarea gândirii copiilor.
Pentru însușirea eficace a acestora este utilă îmbinarea celor două căi și anume: calea logică a înțelegerii mulțimilor și a relațiilor prin variate activităti de compunere, grupare, clasificare, ordonare pe diferite criterii și calea aritmetică de numerație și calcul. Ignorarea oricăreia din ele nu poate rămâne fără consecințe pentru dezvoltarea găndirii matematice a copilului. Dacă neglijarea numerației (până la 10 sau chiar mai mult) și a unor operații aritmetice ce pot fi însușite (adunare și scădere cu câte una sau mai multe unități), întârzierea calculului aritmetic de către copii, apoi absența lor de a-i ajuta să înțeleagă raporturile cantitative dintre obiecte determină însușirea mecanică, pe calea asociațiilor, nesusținută de mecanisme operatorii, a numerației și a operațiilor.
Ceva mai mult, însuși procesul de formare a reprezentărilor matematice corespunzătoare numerației și operațiilor de calcul se sprijină pe înțelegerea raporturilor cantitative dintre obiecte și pe acțiunea copilului ca obiective concrete.
Prima alternativă ar însemna neutralizarea unor posibilități de asimilare ale copilului și deci o slabă activitate de stimulare a dezvoltării lui intelectuale, iar cea de a doua ar avea consecințe nedorite din punct de vedere al înțelegerii unor raporturi cantitative dintre obiecte exprimate prin numere și operațiile cu acestea.
În concluzie, practica de a-i învața pe copii în grădinită, ceea ce trebuie să învețe în școală și de a-i antrena de tip școlar, prezintă multe riscuri.
Menirea grădiniței nu este de a îndeplini funcțiile și sarcinile ce revin primei clase primare. Anticiparea unor obiective în procesul formării copiilor poate avea rezultate contrarii celor dorite. Cercetările lui Zazzo asupra rămânerii în urmă la învățătură ca “forțarea” dezvoltării normale generează ulterior cercuri școlare și exercită o influență negativă asupra maturizării copilului.
Eficiența educației preșcolare depinde nu atât de multitudinea cunoștințelor și deprinderilor însușite de copii la această vârstă, cât de nivelul lor intelectual general, de dezvoltarea multilaterală a personalității lor și de însușirea acelor capacități care-i fac apți pentru o integrare firească și rodnică în activitatea școlară.
De aceea, în conținutul procesului de instruire și educare a copiilor în grădinițe, dincolo de însușirea unor mecanisme specifice și înainte de acestea, este mai importantă varietatea activităților și exersarea acelora care favorizează în cel mai înalt grad dezvoltarea forțelor creatoare ale copilului, atât în domeniul cognitiv, cât și în cel al jocului, al comportamentului, precum și îmbogățirea vieții afective a acestora.
Îndeplinirea acestor obiective, fără substituire cu ceea ce revine școlii și fără forțări nefirești, dăunătoare prin mijloace specifice, reprezintă cadrul adecvat, rațional, pentru realizarea continuității organice între învățământul preșcolar și școlar.
Este de domeniul constatării curente că aptitudinea de școlaritate reprezintă o însușire individuală, deci nivelul dezvoltării intelectuale, afective și senzorio-motorie este diferit de la un copil la altul, chiar și în condițiile în care majoritatea sau chiar toți copiii sunt supuși unui program de propedeutică școlară.
Dezvoltarea biologică și starea sănătății, influențele exercitate asupra lor de către mediul de viață, în principal de familie, sunt toți atâția factori variabili care stimulează într-un grad diferit dezvoltarea lor psihică.
Aceasta explică o anumită eterogenitate a copiilor în ceea ce privește aptitudinea lor de școlaritate. Din această realitate se impun mai multe concluzii și anume:
– pentru a stabili oportunitatea începerii școlii și pentru o cât mai adecvată tratare a copiilor în clasele primare, este necesar un examen de diagnostic individual, în cadrul căruia cunoașterea comportamentului copilului în activitățile din grădiniță joacă un rol hotărâtor;
– dacă dezvoltarea psiho-fizică constituie un rezultat al interacțiunii maturizării și învățării, deci un proces activ, atunci amânarea școlarizării unui copil nu reprezintă prin ea însăși o rezolvare a problemei integrării lui în activitatea școlară; în mod necesar acest act trebuie însoțit de un program de activitate educativă menit să “stimuleze” dezvoltarea sa, având deci funcții compensatorii;
– tratarea diferențială a elevilor din primul an școlar impun una din căile care asigură succesul în activitatea școlară.
Printre aspectele continuității de la grădiniță la școală nu sunt mai puțin importante cele care privesc formele de organizare și desfășurare a activității, metodele întrebuințate.
În acest sens, experiența dovedește că desfășurarea unor activități comune cu copiii din grupa mare și elevii din clasa I și transferul în ambele sensuri a unor forme de activitate sunt mijloace eficace, care alături de celelalte, contribuie la atenuarea distanței dintre grădiniță și școală și la constituirea educației ca proces neîntrerupt.
Capitolul II
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE. PERSONALITATEA COPILULUI PREȘCOLAR
Nu va fi exagerat să spunem că aceasta este una dintre cele mai importante perioade psihogenetice, datorită progreselor remarcabile ce se ating în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor și a personalității copilului.
Pe de o parte, preșcolarul se “reintegrează” în stuctura familiei. El recepționează influențele venite nu numai din partea celor care îi satisfac trebuințele, ci și din partea altor membrii ai familiei, în raport cu care i se fixează treptat locul și rolul. Pe de altă parte, prin intrarea copilului în grădiniță, sfera relațiilor interpersonale-verticale și orizontale-se extinde simțitor.
Aici în grădiniță i se pun în față numeroase cerințe noi, de altă natură decât cele ce acționau în mediul familial. Preșcolarul devine obiectul unor variate influențe mai complexe și mai bine organizate, comparativ cu cele din perioadele precedente. Toate acestea în sfera cognitivă, afectivă și psihomotrică a preșcolarilor din cele patru grupe-mică, mijlocie, mare și pregătitoare.
Vârsta preșcolară este considerată drept vârsta jocului. Ea îndeplinește în viața copilului importante funcții formative. Prin joc se îmbogățește viața afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea și se conturează interesele, se extinde sfera relațiilor interpersonale și se deschide în planul imaginației – prin imitarea rolurilor socio-profesionale, accesul la viața și activitatea adultului.
Trebuie subliniat un fapt important că împotriva unor tendințe de a transforma educația preșcolară într-un învățământ de tip școlar, jocul a fost, este și trebuie să rămână forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului. Grădinița nu este o “anticameră” a școlii, iar activitățile frontale dirijate nu prefigurează într-o formă miniaturală lecțiile de tip școlar.
Cu toate acestea, activitățile frontale, dirijate cu întreaga grupă, îmbinate armonios cu activitățile de joc constituie o formă specifică a educației preșcolare. Prin îmbinarea rațională a jocului cu elementele de învățare se produc însemnate schimbări în natura și structura proceselor psihice.
Datorită acestei îmbinări, subiectivismul impulsurilor, trebuințelor, dorințelor și al fanteziei copilului cedează tot mai mult locul percepțiilor și reprezentărilor propriu-zise al căror conținut începe să reflecte tot mai obiectiv realitatea externă.
Sub influența educației preșcolare, fuziunea sincretică a elementului subiectiv cu cel obiectiv dispare tot mai mult pe măsura avansării copilului de la o grupă la alta”. Lumea copilului” se apropie tot mai mult de “lumea adultului”.
După cum se știe, dezvoltarea psihică a copilului la vârsta preșcolară este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților frontale, dirijate (observări, desen, povestiri, memorizări etc.), sub îndrumarea educatoarei și a părinților copilul dobâdește noi particularități psihice. Experiența lui cognitivă se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, funcția reglatoare a sistemului verbal se intensifică, momentul nodal constituindu-l vârsta de 5 ani.
La fel se dezvoltă operațiile gândirii intuitiv-concrete, apar forme ale trăirilor emoționale mai complexe, se constituie noi dorințe, interese și năzuințe. Toate aceste schimbări nu se produc însă uniform la cele trei subperioade preșcolare, ci prezintă unele particularități specifice de vârstă. Tabloul schematic al acestor particularități este redat în cele ce urmează.
Preșcolarii de 3-4 ani oferă un tablou al comportamentului destul de asemănător cu acela al copiilor de vârstă antepreșcolară. La vârsta preșcolară mică, jocurile copiilor constau în repetarea stereotipică a acțiunilor simple, în ele predominând elementul imitativ, iar conținutul lor este destul de sărac. Procesele de cunoaștere, percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc. – se desfășoară în situații concrete și în contexul acțiunilor practice, obiectuale. Astfel, copilul:
a. percepe însușirile obiectelor care sunt mai intense, mai pronunțate, mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale; b. memorează ceea ce este mai atractiv, l-a impresionat mai puternic și este legat de trebuințele și dorințele lui; c.realizează operațiile gândirii în activitatea practică nemijlocită fără a le orienta spre rezolvarea unor probleme; d.stabilește contacte verbale mai mult în situații concrete sau sub impresia lor foarte puternică.
Reacțiile emoționale au adesea o foarte pronunțată încărcătură impulsiv-explozivă. Ele sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor și aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Totuși la această vârstă, socializarea afectivă se produce destul de intensiv.
Atașamentul emoțional față de altul, mila, simpatia, compasiunea (față de adulți, față de personajele din basme și povești, față de animale) sunt tot atâtea reacții afectiv complexe pe care le trăiesc cei mai mulți dintre preșcolarii mici.
Se întelege că socializarea afectivă este condiționată de modelul oferit de adult (expresiile emoționale ale acestuia) și de situațiile concrete la început percepute și apoi reprezentate (imaginate) de către copil.
Activitatea psiho-motrică a copiilor urmează suita dezvoltării mișcărilor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivul ei, interesele senzo-motrice, interesele emotive, interesele ludice (motivele jocului). Activitatea începută își schimbă adesea cursul, se interpune, rămânând nefinalizată.
Vârsta preșcolară de 5-6 ani marchează un nou moment în dezvoltarea psihică.
În ce privește procesele de cunoaștere, la această vârstă percepția se detașează treptat de situațiile concrete analizate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Încep să se constituie unele “imagini mintale”. Analiza și sinteza însușirilor obiectului se pot realiza acum numai în planul percepției optice, fără participarea analizatorului motric (explorările inimii).
Copilul este în stare să detașeze un obiect din grupul altor obiecte, să recompună obiectul în întregime respectând raporturile dintre părți. Aceasta este perioada în care devine posibilă apariția scopului mnemic care constituie nota definitorie a memoriei și a reproducerii voluntare. La început în condițiile de joc, iar după aceea pe baza instructajului verbal, copilul stabilește relația dintre cele două procese; pentru a putea reproduce impresiile respective, ele trebuie sa fie în prealabil fixate.
Saltul calitativ ce se produce în evoluția proceselor cognitive se explică prin evoluția limbajului vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare al limbajului interior. La această fază evolutivă, copilul este capabil să realizeze operații în plan mintal (cazul reprezentărilor matematice, al numerației și al operațiilor aritmetice în limitele primului concentru).
Dezvoltarea gândirii preșcolarului se poate ridica până la nivelul de operare cu noțiuni elementare (alcătuite din note în parte esențiale și în parte neesențiale). Însăși comunicarea verbală dobândește calităti noi. Pronunția copilului se corectează, lexicul devine mai bogat, iar propozițiile formulate respectă tot mai mult reguli gramaticale.
Semnificativ sub aspect psihologic este și faptul că pentru copil limbajul devine un instrument de exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a dorințelor și intereselor sale. Limbajul devine un mijloc de dobândire a cunoștințelor noi. Întrebările numeroase pe care copilul le adresează adultului subliniază prezența intereselor cognitive primare, a elementelor gândirii cauzale, a dorinței de a cunoaște și înțelege fenomenele lumii înconjurătoare.
În același timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. El se organizează mai stabil în jurul unor obiective, evenimente, persoane, locuri etc.
O evoluție corespunzătoare dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale în favoarea unor scopuri cu o motivație socială accesibilă vârstei (să renunțe la joc pentru confecționarea unui cadou mamei). Datorită reglării verbale, acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate, apare efortul voluntar în realizarea scopului și în depășirea obstacolelor ce se pot ivi pe parcurs.
O trăsătură caracteristică a acestei perioade ce se conturează la 6-7 ani, cu unele deosebiri interindividuale este reacția tot mai puternică ce o resimte copilul pentru școală. Primul indiciu al acestei trăsături îl constituie interesul crescând pentru activitățile frontale, dirijate cu întrega grupă, prin care el dobândește cunoștințe noi, învață, se instruiește. Al doilea indiciu îl constituie scăderea interesului pentru activitățile de tip școlar.
Toate acestea sunt semne neîndoielnice că preșcolarul a atins nivelul cerut de maturizarea psihologică și că este pregătit pentru școală, adică pentru a realiza cu succes o nouă formă de activitate și anume învățătură.
Continuitate și discontinuitate în dezvoltarea personalității copilului
Este relativ frecvent cazul copiilor care trăiesc un oarecare disconfort psihic la intrarea în grădiniță. Fenomenul ca atare este provocat de fragilitatea mecanismelor de adaptare ale copilului care intuiește faptul că mediul de grădiniță are dimensuni necunoscute pentru el, că este altfel decât mediul familial în care copilul se simte protejat, chiar dacă viața din familie este impregnată de severități excesive sau de tratamente oscilante și inconsecvente.
Trăirea disconfortului psihic este mai profundă dacă mediul familial este indulgent și foarte afectuos. Așadar, intrarea în grădiniță crează un moment de discontinuitate în adaptarea curentă a copilului. Concomitent, conform unei legități psihologice cunoscute are loc o mobilizare ușor tensională a tuturor resuselor adaptative. Ca atare, educatoarea ar trebui să dispună de o cunoaștere mai temeinică a caracteristicilor educative ale mediului familial al copilului, să acorde o mai mare atenție afectivă copilului pentru a facilita adaptarea sa.
Oricum, procesul adaptării copilului la mediul străbătut de exigențe egale, de drepturi și îndatoriri, de obligații de autoservire, mai numeroase și mai definite decât în mediul familial, cere o ajustare evidentă a stilului vieții copilului.
Se creează astfel o condiționare mai largă, motivațională a adaptării copilului la condițiile vieții din grădiniță, care condensează în sistemul caracteristicilor mai sus menționate o apropiere mai mare de ceea ce se denumește prin expresia “mediu social de cultură”.
Grădinița exercită influențe normative clare prin sistemul de sancțiuni, de promovări și prin regulile vieții de colectiv pe care copiii sunt obligați să le respecte. Faptul ca atare va contribui la complicarea și la nuanțarea conduitei morale.
S-ar putea spune că subsistemul conduitelor copilului se integrează în sistemul valorilor morale mai importante de care dispune societatea. Interdependența conduitei valorii morale se realizează în circuite de condiționare (feedback) de tip stabilizator.
Cerințele mai putin exigente și mai relaxate (ale conduitelor) din viața de familie a copiilor se opun dialectic sistemului mai sever și explicit al cerințelor privind conduitele copiilor din grădinițe.
Trăind în două tipuri de colectivități, familia și grădinița, copilul preșcolar se adaptează treptat, bine, la amândouă concomitent, un punct de plecare important pentru emanciparea lui relativă, mărindu-i independența în conduită, disponibilitățile afective și planul curiozității intelectuale care se diversifică și se interiorizează în parte.
Acest proces complex este denumit de unii autori (A. Chircev, printre alții) “înțărcatul afectiv”.
Procesul ca atare este îndelungat, se consumă în etape și are ritmuri diferite de la copil la copil. Înțărcatul afectiv este evident și probant atunci când copilul începe să transfere în familie un volum considerabil din conduitele pe care și le-a însușit în grădiniță, cum ar fi deprinderea de a se autoservi, de a utiliza capacitățile creatoare exercitate în grădiniță, de a vorbi cursiv și explicit despre evenimente ce se petrec dominant în grădiniță și de a aștepta cu nerăbdare să fie dus la grădiniță.
Toate acestea arată că o serie de cerințe ale grădiniței au început să se transforme în “cerințe interne” pe care copilul începe să le exprime și în mediul de familie. Situația de noncorcondanță relativă dintre sistemul cerințelor din grădiniță și din familie începe să acționeze ca un factor situațional de stimulare a discernământului în actele ce cer decizie și opoziții de motive și motivații. Se antrenează astfel aspecte ale inteligenței, inserția ei în numeroase acte de conduită elementare și complexe. Bineînțeles, capacitatea de a decide ține de contextul operativ al independenței, iar aceasta din urmă este o conduită internă a personalității.
Preșcolarul de 4 ani trăiește puține momente complexe de decizie, strategiile implicate în astfel de acțiuni mintale sunt adesea impuse de dorințe ori de debordări afective, de impulsuri.
Copilul de 5 ani conștientizează mai bine aspectele privind consecințele posibile imediate ale unor decizii în care sunt clare dimensiunile valorice: bine (acceptat adesea ca “permis”) și rău (în accepția de “nepermis” sancționat).
Deliberarea poate să determine uneori la copilul de 5 ani stăpânirea impulsurilor și dorințelor, rezistența față de unele atracții incluse în ceea ce se află în imediata apropiere a copilului.
Desigur, uneori deciziile sale sunt aparente, conduita supunându-se doar regulilor imitației active în colectivitățile de copii. Nu trebuie uitat însă că familia capătă funcții noi pentru copilul preșcolar mare. Ea devine terenul din care se alimentează și se exercită mai relaxat dimensiuni noi ale personalității lui, cu o mai mare înarmare afectivă și volițională, cu o mai mare diversificare a cerințelor de adaptare a aptitudinilor, a capacităților de creație, a intereselor, cu un mai complicat simț de curiozitate, cu o mai mare dorință de satisfacere a disponibilităților sale afective.
Această conjunctură nouă crează o oarecare “distanță psihologică” între ceea ce oferă copilului grădinița și ceea ce ar dori el să i se ofere. Curiozitatea, încă de tip neevoluată a copilului începe să se individualizeze și să se reorienteze spre alte zone ale mediului înconjurător.
Preșcolarul începe să fie mai atent la copiii ceva mai mari sau la cei mai dinamici și sociabili. Este în căutarea noului și vizează mult și persoanele adulte, modul lor de a se comporta, diferențele de conduite ce țin de rolul sau de statutul social. Mai ales profesiunile ce se exercită în contact cu publicul devin ”transparente” pentru curiozitatea copilului.
Într-o cercetare cu privire la cunoașterea profesiunilor de către copilul preșcolar s-a degajat concluzia că în perioada preșcolară are loc creșterea importantă a informației latente privind profesiunile de: polițist, șofer, medic, educatoare, aviatori etc. Informațiile de acest gen se impregnează psihologic de aspirații numeroase, intersectate și relativ incoerente, dar foarte importante prin faptul că acționează în structura personalității copilului.
Astfel, educația și instruirea din grădiniță și din familie încep să-și exercite funcția lor de făuritoare de aspirații, continuând și stimulând formarea cerinței de autodepășire, atât de specifică personalității umane ce s-a integrat în circuitul valorilor cultural-sociale. Se constituie astfel forme noi de intercondiționare între copil și societate, forme pe care le-am putea integra mecanismelor unui tip de “feed-back” (influența și contrainfluența de control).
Copilul preșcolar mare devine sensibil la valorile mai subtile ale mediului social, la fațetele diferite ale mediului înconjurător–strada, satul, cartierul, curțile și casele, totul intră încet în raza devorantă a curiozității și a memoriei sale ca material pentru nesațietatea sa de necunoscut. Astfel, se crează o nouă dicontinuitate în dinamica obiectivelor personalității și concomitent, o integrare, continuitate înspre diversitatea uriașă a lumii și vieții. Poveștile, filmele, istorioarele, micile plimbări prin oraș, excursiile, spectacolele, circul, grădina zoologică, devin tot atâtea evenimente pregnante ce crează mici explozii interioare care amplifică dezvoltarea curiozității, intereselor, simțirii.
Se realizează o declanșare a rezoluției intelectuale pe care se clădește personalitatea copilului și mai ales factori de construcție al acestuia prin conștientizarea valorilor pe care le vehiculează și prin faptul că oferă situații de compatibilizare ale acestora la o gamă de condiții relativ diverse.
Desigur, este importantă familiarizarea copilului în grădiniță cu strategii de gândire moderne, ca acelea incluse în teoria mulțimilor sau în învățarea de limbi străine, față de care copilul este deschis și pregătit intelectual. Grădinița dăruiește însă copiilor ceva mai mult, prima lecție vie de sociologie.
În cadrul acesteia, învățarea din succes, din reușită, din momente de activitate creatoare direct orientată ca și învățarea din eșec, din ofensă ori din supotarea unui moment de nedreptățire și din descoperirea și confuntarea cu el, învățare ce se face doar în condiții de colectivitate și mai ales de colectivitate competitivă este salutară. Această formă de învățare este implicată în dinamica dezvoltării aptitudinilor și aspirațiilor ce crează dimensiunile sensibile, vibrante ale personalității.
Capitolul III
MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE A COPIILOR DE 6-7 ANI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ. CONTINUITATEA GRĂDINIȚĂ-ȘCOALĂ; DRUMUL CĂTRE ȘCOALĂ TRECE PRIN GRĂDINIȚĂ
Pentru asigurarea unei continuități în dezvoltarea copilului și mai ales, pentru a i se potența șansa unei optime integrări în clasa I, se prevede organizarea în grădinițele de copii a unor grupe pregătitoare pentru școală.
Constituirea acestor grupe pregătitoare reprezintă o șansă dată tuturor pentru a-și însuși elementele formative care conduc la aptitudinile de școlaritate. Grupa pregătitoare își poate găsi finalitatea atunci când există o cooperare permanentă între educatoare și învățătoare, ambele fiind abilitate din punct de vedere psihopedagogic să lucreze cu copiii de aceste vârste.
Rațiunea constituirii acestor grupe în grădiniță este de a asigura prin structurile conținutului și ale activității specifice, dezvoltarea copilului sub aspect cognitiv și al limbajului, dezvoltarea psiho-motorie și fizică și formarea unor abilități artistico-estetice, socio-afective. Aceste componente structurează de fapt, direcțiile de dezvoltare a personalității copilului care pe parcursul școlarizării dobândește o altă devenire.
Anul pregătitor pentru școală are la bază o strategie și conținuturi care nu copiază modelele școlare. Strategiile adoptate promovează un alt sistem decât cel de până acum și anume, a educației individualizate, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințele, capacitățile și nevoile sale.
Pornindu-se de la acest deziderat se preconizează o nouă abordare a educației preșcolarului în perspectiva drepturilor sale ca persoană care trebuie respectată și încurajată, care solicită o permanentă apreciere. Din acest punct de vedere, conceptul de “educație timpurie” trebuie înțeles nu pentru o coborâre a perioadei de preșcolaritate, ci ca un ansamblu de demersuri în următoarea perspectivă:
– unicitatea copilului, abordarea copilului de 0-7 ani în continuitate firească de dezvoltare, în care educația să aibă caracter dinamic; – respectarea dreptului fundamental al copilului la joc și prin această activitate ludică, la învățare;
– pregătirea copilului pentru a învăța;
– accesul copilului la educație activă și creativă;
– accesul la formele democratic specifice învățământului românesc;
– sprijinirea dezvoltării personalității copilului fără hiaturi sau disfuncții;
– formarea aptitudinii de școlaritate, așadar o abordare complexă din punct de vedere socio-emoțional, cognitiv, estetic etc. Pregătirea copiilor pentru școală este un obiectiv fundamental în educarea preșcolarului și este urmărit la fiecare categorie de activitate, după cum urmează:
a. educația pentru știință -cuprinde activitatea matematică și cunoașterea mediului;
b. educația limbajului- cuprinde activitatea de dezvoltarea vorbirii și joc didactic;
c. educația psiho-motrică- cuprinde activitatea de antrenament grafic și activitatea de educatie fizică.
3.1. Rolul activităților matematice în pregătirea preșcolarului pentru școală. Fișe.
Necesitatea conținutului dintre grădiniță și școală, impuse de cerințe psihopedagogice și sociologice a devenit un adevăr pe care nu-l contestă nimeni. În condițiile în care grădinița este parte integrantă a învățământului, ea își propune ca obiectiv prioritar- pregătirea copilului pentru școală.
Evident, vom încerca să dăm un răspuns parțial la această problemă, referirile vizează doar activitatea matematică.
Pregătirea matematică a copilului pentru școală se asigură prin perfecționarea relației de continuitate între cele două grade de învățământ.
Referindu-ne la copilul de 6-7 ani, putem spune că anumite elemente de note definitorii legate de noțiunile: mulțime, echivalență, relație, operație, etc. pot fi deprinse cu ușurință de preșcolari, urmând ca apoi aceste noțiuni să fie riguros constituite la alte nivele.
Activitățile matematice la grupa pregătitoare trebuie să solicite gândirea copiilor mai mult decât la grupa mare, prin conținutul lor să le formeze o gândire critică, investigatoare, creatoare, să le dezvolte capacitatea de a opera cu inteligența. În cadrul acestor activități, accentul trebuie să cadă mai puțin pe latura informativă și mai mult pe latura formativă.
Noțiunea de număr nu este prima noțiune matematică, ci ea derivă dintr-o serie de noțiuni preliminatorii, cum sunt cele amintite. Înainte de a ști să numere, copilul gândește cu mulțimi.
Introducerea jocului logico-matematic contribuie în plus, alături de celelalte activități la realizarea aspectului formativ al învățământului matematic. Activitătile matematice din grădiniță au drept scop principal- de a pregăti copilul pentru clasa I, înțelegând matematica. Sarcinile care concură la realizarea scopului sunt:
-dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii prin dezvoltarea percepției, prin desprinderea formei, cantității, dimensiunilor, etc.
– formarea unor reprezentări matematice legate de obiecte, formele lor, dimensiunile, operații care se pot face;
– dezvoltarea gândirii copiilor prin antrenarea operațiilor acesteia: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea și
prin dezvoltarea calităților gândirii; – dezvoltarea limbajului matematic adecvat, noțiunea de mulțime, exprimarea operațiilor cu mulțimi cu ajutorul disjuncției, negației logice;
– formarea perceperilor și deprinderilor de a acționa cu mulțimile de obiecte;
– formarea unui stil de muncă intelectual, de a lucra independent.
Respectarea în practică a acestei cerințe impune educatoarei delimitarea sistemului de activități ce asigură parcurgerea într-o succesiune logică, progresivă și sistematică a conținutului activităților matematice. De asemenea, este bine determinat fiecare obiectiv pe categorii de vârstă, obținând astfel selecția, dozarea, structurarea și esențializarea conținutului adaptat particularităților de vârstă.
Obiectivele caracteristice activității matematice favorizează trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea simbolică, logică, prin formarea unor reprezentări matematice corecte, necesare formării conceptului de muncă, natural.
În cadrul grupei pregătitoare, obiectivele urmărite în activitățile matematice sunt:
– sistematizarea cunoștințelor despre mulțimi și formare de submulțimi, recunoașterea unor proprietăți comune ale unor obiecte;
– perceperea și denumirea relațiilor spațiale între mulțimi sau elemente, poziționarea corectă;
– consolidarea reprezentărilor despre forme și figuri geometrice;
– formarea independentă a mulțimilor cu diverse însușiri;
– sesizarea a 1-3 diferențe;
– deducție logică;
– constituirea de mulțimi după 1-4 însușiri comune, considerate simultan;
– intersecția și reuniunea;
– sesizarea diferențelor ca proprietăți ale complementarei reuniunii și intersecției;
– recunoașterea, formarea și redarea independent, prin desen, a mulțimilor și submulțimilor reprezentate figural și simbolic;
– consolidarea deprinderilor de a tria, clasifica, ordona și sesiza independent;
– formarea reprezentărilor intuitive asupra raportului de ordine și a relativității diferenței de dimensiune;
– consolidarea deprinderilor de triere, ordonare, clasificare, apreciere global și prin punere în perechi, formarea de mulțimi cu “multe/puține”, “tot atâtea” elemente;
– înțelegerea conservării masei și volumului și stabilitatea operației;
– intuirea relației parte/între;
– intuirea numărului zero;
– numerația 0-10;
– accentuarea aspectului ordinal și cardinal;
– compunerea și descompunerea cu 1-2 unități;
– formarea capacității de a efectua operații simple de adunare și scădere cu 1-2 unități;
– formarea raționamentului ipotetico-deductiv prin rezolvarea problemelor după imagini;
– compunerea de probleme după imagini.
Această structurare a obiectivelor activității matematice de la grupa pregătitoare realizează o corectă bază pentru o proiectare didactică eficientă, coerentă și logică și oferă educatoarei o viziune globală asupra cunoștințelor matematice ale preșcolarilor.
În concluzie, obiectivele clare ale locului și sarcinilor activităților matematice racordate la obiectivele generale ale învățământului preșcolar, conștientizate de fiecare educatoare pot conduce la realizarea rațională și eficientă a pregătirii copilului preșcolar pentru integrarea cu ușurintă în activitatea școlară.
Fișa matematică, în cadrul tuturor tipurilor de activități matematice desfășurate în grădiniță, devine un mijloc important prin care putem testa ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrării lor, nivelul de pregătire, lipsurile din cunoștințe și nivelul de dezvoltare intelectuală a fiecarui copil în parte. Fișele sunt concepute ca o continuare a jocurilor didactice, care pot fi rezolvate individual sau pe echipe de copii.
Lucrul pe fiecare fișă trebuie precedat de activități cu obiecte concrete, apoi se discută cu copiii ce reprezintă fiecare desen (lecturarea fișelor), apoi ce se cere și numai după ce s-a constatat că toți copiii au înțeles sarcina cerută, sunt lăsați să lucreze singuri.
Jocurile didactice matematice exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a copiilor, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la educarea spiritului de observație, a imaginației, a gândirii și limbajului, deprinzându-l cu o muncă intelectuală necesară în școală.
Astfel activitățile matematice din grupa pregătitoare trebuie să se finalizeze printr-o serie de probe de verificare a nivelului de cunoștințe. Menționăm doar două dintre argumentele care pledează în favoarea acestei opinii: rezultatele la aceste probe pot constitui informații prețioase atât pentru educatoare, care poate determina statistic problemele insuficient înțelese de copii și deci, în viitor, va acționa în consecință, cât și pentru învățătorul clasei I, în vederea diferențierii și individualizării activității cu elevii; cunoscând din vreme care sunt cunoștințele de bază cu care trebuie să plece copilul din grădiniță, educatoarea va insista pentru însușirea acestora la momentul potrivit.
Formează mulțimi de obiecte care au aceeași formă și mărime
_______________________________________________________________
1. Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, Editat de S.C. “Tribuna Învățământului”, București, 1995, p. 3-10.
2. Activități matematice în grădiniță, Editura AS’S, 1995, p. 17.
3. Revista înv. Preșcolar nr. 3-4/1995, p. 121.
3.2.Influența mediului înconjurător și a vieții sociale asupra formării și dezvoltării personalității copilului. Fișe.
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Copilul încă de la naștere intră în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența lui directă. Pe de o parte mediul constituie un cadru necesar evoluției ulterioare a copilului prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă. Pe de altă parte, mediul înconjurător constituie principala sursă de impresii care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.
În mod deosebit trebuie să subliniem că mediul social, constituit din fenomene de producție și relații, limba și fenomene de suprastructură, este el însuși un factor educativ hotărâtor care influențează permanent în mod activ personalitatea acestuia. Din această cauză, cunoașterea mediului înconjurător este o problemă importantă a educației copiilor de vârstă preșcolară și implicit o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în grădinița de copii.
Valoarea deosebită pe care o reprezintă procesul de însușire a cunoștințelor rezidă din faptul că acest proces contribuie în primul rând la dezvoltarea intelectuală a copiilor. În contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț și datorită acestui fapt, conținutul percepțiilor se adâncesc și se îmbogățesc.
Bogăția de impresii pe care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Astfel, cunoașterea în mod organizat a jucăriilor, a obiectelor de uz personal dă posibilitatea copiilor să le perceapă prin cât mai multe simțuri, să diferențieze însușirile caracteristice ale acestora, să-și formeze treptat reprezentările respective.
În procesul cunoașterii mediului înconjurător, se dezvoltă la copii spiritul de observație care contribuie la îmbunătățirea continuă a calității percepției. Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însușiri caracteristice ale obiectelor și fenomenelor. De exemplu, observând roșia și ardeiul, copiii sunt puși în situația de a percepe culoarea, forma, părțile componente, etc. Copiii se obișnuiesc astfel, treptat, să observe cu mai multă ușurință ceea ce este caracteristic obiectelor și fenomenelor.
Importanța cunoașterii mediului înconjurător decurge și din felul în care procesul de însușire a cunoștințelor activează gândirea. În cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător, copiii depun un efort intelectual susținut, deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara.
De asemenea, aceste activități influențează în mod direct trecerea copilului de la o gândire concretă, saturată de imagini, la gândirea abstractă care se manifestă în înțelegerea și însușirea unor noțiuni elementare, cum ar fi de exemplu: floare, animal, mobilă.
Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte la copii capacitatea de cercetare și de a dezvălui relațiile cauzale dintre obiecte. Curiozitatea spontană a copiilor manifestată prin întrebările “de ce ?”, “cum ?”, se transformă într-o activitate intelectuală intensă cu un caracter din ce în ce mai conștient.
Chiar dacă preșcolarul nu reușește să descopere legăturile esențiale, el caută să găsească o explicație fenomenelor pe care le observă. Evident, din cauza experienței sale limitate și a nepriceperii de a analiza just fenomenul, adeseori ajunge la unele legături greșite care nu sunt în conformitate cu realitatea.
În procesul cunoașterii organizate, aceste deficiențe sunt înlăturate treptat, iar gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea cauzelor pe baza observării unor manifestări concrete.
În procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, în strânsă legătură cu gândirea, se dezvoltă și vorbirea copilului. Astfel, în timp ce observă obiectele lumii reale, copiii își însușesc cuvintele corespunzătoare și se obișnuiesc să exprime clar și precis cele percepute de ei. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre acestea constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unor exprimări corecte și coerente.
Cunoașterea mediului înconjurător presupune o activitate intelectuală intensă, un efort pe care copiii trebuie să-l depună în timpul însușirii și înțelegerii cunoștințelor noi.
În cadrul acestui proces, educatoarea are posibilitatea să formeze copiilor deprinderi elementare de muncă intelectuală, baza temeinică pentru integrarea copilului în activitatea școlară.
Concomitent cu însușirea de noțiuni și cu formarea deprinderilor elementare de muncă intelectuală, copiii încep să manifeste interese cognitive tot mai largi care vor stimula activitatea intelectuală și vor ajunge să pătrundă mai adânc în relațiile dintre fenomene.
Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii animalelor, ajută copiii să înțeleagă încă din fragedă copilărie, mișcarea și evoluția care caracterizează fenomenele naturii și ale societății.
Cunoașterea condițiilor necesare dezvoltării plantelor și animalelor contribuie la înțelegerea interdependenței diferitelor fenomene, înlătură posibilitatea de a interpreta lumea în mod eronat.
Realitatea înconjurătoare cu care-i familiarizează pe copii se reflectă atât în cunoștințe, cât și în activitatea lor. Sub influența mediului înconjurător apar și se dezvoltă la copii sentimente moral-politice, cum sunt dragostea față de natura patriei, față de orașul său satul natal, dragostea și respectul față de părinți și față de cei alături de care trăiesc și cu care comunică în grădiniță, sentimente de prietenie față de oamenii de alte naționalități. Se lărgesc legăturile sociale ale copilului, cunoștințele lui despre diferitele profesiuni.
Cunoașterea directă a mediului înconjurător, organizarea muncii copiilor pe parcela și la colțul viu al naturii contribuie de asemenea la educarea dragostei copiilor pentru muncă, la dezvoltarea interesului lor pentru diferite îndeletniciri.
Observând munca adultului, copiii sunt ajutați să-și dea seama de posibilitatea transformării naturii de către om, învață să prețuiască și să respecte munca, încep să înțeleagă importanța și necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca celor mari. În același timp, învață să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.
Cunoscând mediul ambiant și viața socială, copilul începe să se integreze mai bine în societatea în care trăiește, se adaptează cu mai multă ușurință la cerințele și obligațiile sociale care i se impun, dobândește treptat o atitudine civilizată față de cei din jur.
Reprezentările copiilor despre viața oamenilor din jur dau conținut întregii lor activități constituind o premisă importantă pentru însușirea unei comportări civilizate, pentru formarea unei conduite morale.
În procesul familiarizării copiilor cu mediul înconjurător se îmbogățesc sentimentele estetice ale copilului. Cântecele, pavoazarea, arhitectura noilor clădiri, monumentele făcute de sculptori, farmecul ținutului natal și al unui peisaj de țară, natura transformată prin munca omului și însuși omul care muncește, toate acestea și încă multe altele crează ocazii prielnice pentru îmbogățirea conținutului percepțiilor estetice și prin această adâncirea și lărgirea sferei sentimentelor estetice.
În concluzie, importanța cunoașterii realității înconjurătoare decurge din influența covârșitoare pe care mediul o are asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, asupra formării elementelor primare ale viitoarei concepții științifice despre lume, asupra procesului de formare a personalității copilului.
În procesul de familiarizare a copiilor cu mediul înconjurător se pun următoarele probleme pedagogice:
a. dezvoltarea activității de cunoaștere și a capacității intelectuale a copiilor;
b. îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre viața oamenilor și despre natură;
c. educarea sentimentelor și a atitudinii pozitive față de mediul înconjurător;
d. îmbogățirea conținutului tuturor felurilor de activități ale copiilor și perfecționarea deprinderilor de comportare;
e. formarea capacității copiilor de a se orienta și de a aplica în practică noțiunile elementare însușite. Prin toate acestea se contribuie la pregătirea lor pentru școală și în general pentru viață.
Cunoașterea constituie un proces activ care implică o intensă activitate psihică a copilului. Așa, de exemplu, familiarizarea copiilor cu mediul și viața din jur făcându-se cu ajutorul experienței senzoriale, dă posibilitatea de a se realiza perfecționarea activității de percepere a realității, formarea spiritului de observație.
Realitatea înconjurătoare cu care îi familiarizăm pe copii se reflectă în conștiința lor, nu numai pe plan cognitiv, ci și pe planul activității. Sub influența cunoștințelor dobândite și a legăturilor sociale tot mai largi în care intră copilul, apar și se dezvoltă la copii sentimente intelectuale, morale și estetice.
Pentru realizarea sarcinilor acestei categorii de activitate, se folosesc variate mijloace ca: activitățile frontale dirijate, planificările și excursiile, munca individuală cu copiii.
Dintre acestea, activitățile frontale dirijate constituie forma organizată de bază prin care se transmit, se consolidează și se verifică cunoștințe și se formează deprinderi și priceperi. Activitățile dirijate care rezolvă în mod direct problemele cunoașterii mediului înconjurător sunt: observările, convorbiri, lecturi după imagini, jocuri didactice, povestiri, memorizări.
Observarea constituie tipul de activitate, de comunicări de noi cunoștințe și de îmbogățire a vocabularului. Observarea, fiind o activitate de cunoaștere pe cale intuitivă, dezvoltă în mod sistematic capacitatea copiilor de a percepe și asigură însușirea unor cunoștințe elementare despre mediul ambiant, viața socială și natura.
Activitățile dirijate de lectura după imagini, aduc o contribuție însemnată, mai ales în fixarea și precizarea cunoștințelor copiilor.
Prin convorbiri, educatoarea realizează verificarea cunoștințelor copiilor și sistematizarea lor.
Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea și precizarea cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor.
Prin activitățile de povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclorul nostru. Povestirile create de copii sunt un important mijloc atât pentru valorificarea cuoștințelor dobândite anterior, pentru actualizarea lor, cât și pentru stimularea imaginației creatoare.
Memorizările constituie, de asemenea, un mijloc de influențare a tuturor laturilor personalității preșcolarilor, dar mai ales ele sunt mijloace de dezvoltare a gândirii copiilor.
În afară de activitățile frontale dirijate, în grădiniță se folosește de orice moment din viața copilului pentru a-l familiariza cu diferite obiecte și fenomene din imediata lui apropiere și pentru a-i exersa și perfecționa vorbirea.
Prin caracterul lor concret intuitiv, activitățile de cunoaștere a mediului ne-au ajutat să exersăm agilitatea organelor senzoriale ale preșcolarilor și să-i pregătim pentru înțelegerea noțiunilor din domeniul științelor naturii și să le formăm o anumită conduită intelectuală: să știe să observe elementele naturii și să deprindă unele concluzii de ordin generalizator. Tot prin intermediul acestei categorii de activitate am reușit să formăm copiilor capacitatea de a ordona și clasifica elementele naturii în jurul unor teme, după note comune și esențiale, ceea ce a dus cu ușurință la generalizări concrete.
Metodica cunoașterii mediului înconjurător și a dezvoltării vorbirii. Editura Didactică și Pedagogică, București, 195, p. 5.
Perfecționarea activității instructiv-educative în grădiniță. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1975, p. 60.
3.3. Dezvoltarea vorbirii în vederea pregătirii pentru școală. Fișe
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic în cadrul grădiniței de copii.
În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului, se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări.
În consecință, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere- pe de o parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere.
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza, daca nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă socială.
Pe măsură ce își însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului, se contribuie la educarea lui intelectuală. Dacă la începutul vieții sale, până la însușirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul înconjurător, mai ales prin acționarea directă a mediului exterior, asupra organelor sale de simț la vârsta preșcolară, când copilul începe să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoțită de explicațiile, sublinierile și concluziile adultului. Dar procesul de instruire și de educare, transmiterea propriu-zisă a cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, fenomene din natură și societate se face cu ajutorul cuvântului.
Cuvântul- sub forma de întrebare sau adresare directă, îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să traga concluzii, să se ridice la generalizare. Punând mereu în fața copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt, îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitentă a gândirii și limbajului, la creșterea capacității de cunoaștere, la lărgirea sferei de cunoștințe, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare, etc.
Exprimarea din jurul nostru- munca oamenilor, succesele obținute de ei în fiecare zi, grija părinților pentru copii, dragostea cu care sunt înconjurați, sunt tot atâtea prilejuri despre care educatoarea povestește copiilor, discută cu ei pentru a le educa dragostea de oameni, de natură, de țară, etc.
Poeziile, cântecele, poveștile și povestirile, prin conținutul lor bogat și variat și prin limba frumoasă și expresivă, ajută de asemenea educatoarea să sădească și să crească la copii dragostea pentru oameni buni, respectul față de cei mari, dragostea de mamă, dorința de a fi și ei viteji, curajoși, de a realiza o faptă măreață, de a lucra în colectiv, de a fi buni prieteni, cinstiți, devotați țării.
Exprimarea cerințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului, influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ce-l înconjoară.
Vorbirea constituie deci un instrument de bază în formarea trăsăturilor morale ale preșcolarilor, un mijloc de educație morală.
Cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie și la educația estetică a copilului. Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură, viața și societate, educatoarea îi învață pe copii să vadă frumosul, să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele. Varietatea fenomenelor naturii, îmbinarea armonioasă a culorilor, puritatea liniilor, poate fi înfățișată copiilor prin cuvântul educatoarei.
Dirijând observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii și vieții sociale, educatoarea îl învață pe copil să le sesizeze, să le simtă și să le respecte. Povestind, spunând basme copiilor, poezii, ghicitori, etc., copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresii care le-au plăcut și i-au impresionat mai mult.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procedeul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le perfecționează exprimarea, corectându-le pronunția, le îmbogățește vocabularul și îi ajută să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.
Sarcinile dezvoltării vorbirii la preșcolari, printre care: capacitatea de a percepe sunetele și cuvintele prin exersarea auzului fonematic, perfecționarea pronunțării corecte, îmbogățirea vocabularului activ al copilului, însușirea unor structuri gramaticale, dezvoltarea vorbirii monologate și dialogate, etc. sunt menite să răspundă procesului de învățare din școală.
Copilul nu va putea să înțeleagă conținutul unei lecturi atâta timp cât el nu are capacitatea de a asculta, dacă nu are auzul fonetic format, dacă nu este capabil să distingă sunetele. El nu va putea să-și exprime gândurile și sentimentele sale dacă nu a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Pentru a realiza aceste sarcini s-a ținut seama, atât de o serie de factori individuali de comportament care contribuie la cultura copilului, cât și de factori educaționali.
Pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de un volum de cunoștințe, să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și al răspunderii față de sine și față de alții.
De exemplu, un copil nu va putea să povestească dacă nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri: începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine, încheierea. În măsura în care el este stăpân pe cunoștințe și pe reguli, precum și pe deprinderi de exprimare, el se angajează mai repede sau mai încet în acțiune. Pentru a realiza aceste cerințe s-au făcut demonstrații, exerciții, etc. Fiecare activitate din grădiniță își are partea ei de contribuție la dezvoltarea vorbirii copiilor.
Dezvoltarea vorbirii la preșcolari, în mod special la grupa mare și grupa pregătitoare, are loc în condițiile intensificării activității de intercomunicare, a procesului de formare a limbajului interior și de memorare verbală. De asemenea, presupune cultivarea capacității de comunicare a copiilor prin exprimarea datelor perceptive și a reprezentărilor din experiența personala, adaptată la diverse situații și la parteneri, în vederea pregătirii pentru școală.
Abilitatea copiilor de grupa pregătitoare privind capacitatea de a identifica, recunoaște și citi literele mari de tipar, se poate dobândi printr-o muncă susținută și consecventă, pornind de la cunoașterea programei școlare pentru învățământul primar și a activității învățământului la clasa I, astfel încât să se vină în ajutorul acestuia prin acțiuni corecte.
Astfel, la grupa de 6-7 ani se pot planifica activități de cunoaștere a literelor mari de tipar, de compunere, prin alternare a unor cuvinte simple cu litere învățate și de citire a cuvintelor scrise cu litere mari.
Pentru formarea capacității de a identifica, a recunoaște și a citi literele mari de tipar, sunt necesare anumite etape ce trebuie respectate pentru fiecare literă în parte, după cum urmează:
– intuirea unor imagini care încep cu sunetul respectiv sau folosirea de scurte povestiri din care lipsesc mai multe cuvinte ce încep cu sunetul dat;
– sesizarea sunetului inițial;
– intuirea literei și stabilirea de asemănări între forma acesteia și obiecte din mediul înconjurător.
Iată un exemplu de povestire din care lipsesc mai multe cuvinte care încep cu sunetul “C”: “O mamă are o fiică”. Cum o cheamă pe fiica ei? (Corina). În ce oraș locuiește? (Craiova). Cum se numește prietena ei de joacă? (Cristina). Ce a primit de ziua ei? (Cadouri). Ce fel de cadouri? (caiete, creioane, cărți, etc).
Abilitatea de a identifica, recunoaște și citi literele mari de tipar se poate forma atât prin activitățile comune din cadrul dezvoltării limbajului, cunoașterea mediului, cât și prin activități desfășurate în cadrul ariilor de stimulare prin jocuri didactice, jocuri de mișcare, jocuri distractive etc.
Spre exemplu, într-o activitate de povestire se poate desfășura jocul “Traista cu povești”. Se arată copiilor traista și se precizează că în interiorul ei se găsesc ilustrații cu personaje sau obiecte din poveștile cunoscute de ei. Traista va trece din mână în mână, de la un copil la altul, în timp ce copiii vor recita versurile:
“Traistă minunată,
Spune-mi tu îndată
Ce se ascunde-n tine
Că vreau să știu bine.”
Copilul la care a ajuns traista când s-au terminat versurile, o deschide, scoate ilustrații și denumește personajul sau obiectul. Un alt copil pe care primul îl numește, dându-i traista, spune cu ce începe cuvântul și caută în buzunarul aplicat pe traistă litera corespunzătoare.
În cadrul activității de dezvoltare a limbajului (jocul silabelor) se poate desfășura jocul “Ce literă ai primit?”. Educatoarea împarte copiilor jetoane cu silabele literelor învățate, în așa fel încă fiecare să primească câte o literă. Apoi educatoarea denumește un obiect. Copilul care are litera cu care începe cuvântul, o ridică să fie văzută de copii, o denumește, după care trece lângă educatoare. Se procedează astfel cu mai multe litere până se formează o silabă care este citită de copii. În timpul jocului literele se pot schimba între copii.
În cadrul ariilor de stimulare se pot realiza construcții de litere și cuvinte cu material mărunt, bețișoare, mozaic, plastic, cuburi pe care sunt aplicate litere, modelarea literelor din plastilină, aplicarea literelor decupate, sub o imagine dată, așa încât să se compună cuvântul care denumește imaginea, realizarea literelor din sârmă prin îndoire. De asemenea, în cadrul ariei “bibliotecă” sau “jocuri de masă”, copiii pot recunoaște literele și pot compune cuvinte folosind jocurile “Citește și potrivește”, “Răspunde repede și bine”, pe alfabetare ce conțin litere învățate, suport pentru litere și jetoane, cărți ilustrate care au pe fiecare pagină câte o literă și imagini a căror denumire începe cu sunetul respectiv.
Exemplificăm cele spuse mai sus cu câteva jocuri ce se pot desfășura pe arii de stimulare: jocuri didactice, jocuri de mișcare, jocuri distractive, jocuri de atenție.
Trebuie precizat că prin dorința de însușire a acestei abilități privind capacitatea de a identifica, recunoaște și citi literele mari de tipar nu va minimaliza conținutul jocurilor didactice prin care se însușesc reguli gramaticale absolut necesare (cititul-scrisul) în școală, care sunt prevăzute în noua programă la obiectivele educației cognitive și de limbaj, precum și la conținuturile activităților de educație a limbajului cuprinzând: aspecte fonetice și lexicale ale structurii gramaticale, aspecte ale comunicării orale și expresivitățile vorbirii.
Pentru ca activitatea de învățare a literelor să nu devină ceva forțat și să nu preia nici metodica aplicată de învățător în clasa I, educatoarea care lucrează la grupa pregătitoare trebuie să-și procure o bază didactico-materială compusă din: alfabetare, table magnetice cu litere mari de tipar, mape cu imagini pentru fiecare literă, texte scrise cu litere mari din care copiii să recunoască litera respectivă, precum și cărți ilustrate apărute în ultima vreme ca “Albinița” de Grigore Vieru, “Alfabetul Grădinița” de Aurel Scăbioală și Andrei Turcanu, “Caiet alfabetar” de Victoria Pădureanu, “Alfabetul ilustrat”, “Alfabetul hazliu” de George Daniliuc, “Carte de povești să înveți să citești” de Mihai Măceș etc.
Folosind modalitătile prezentate mai sus, precum și materialele foarte atrăgătoare pentru copii se va dezvolta capacitatea copiilor de a recunoaște și citi literele mari de tipar, ceea ce le va fi de un real folos în activitatea școlară.
Grădinița poate și trebuie să contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului în vederea pregătirii procesului de învățare din școală.
Educația limbajului, cu precădere dezvoltarea vorbirii este o categorie însemnată, distinctă, importantă, dar asta nu înseamnă că este ruptă de celelalte categorii de activități. Vorbirea se dezvoltă prin întreg ansamblul de activități din grădiniță și mai cu seamă prin activitățile de observare, care asigură perceperea intuitiv-concretă.
Numai pentru accentuarea sarcinilor ce-i revin educației limbajului s-a constituit o categorie aparte. Poeziile, poveștile, ghicitorile se folosesc și în cadrul educației fizice, observațiilor, educației muzicale, dar pe acestea le utilizăm pentru realizarea sarcinilor cerute de activitățile respective.
Când ne ocupăm însă de dezvoltarea vorbirii copiilor, în cadrul activităților de educație a limbajului trebuie să punem accentul pe realizarea pronunțării clare, precise, sigure, pe formarea capacității de a combina cuvinte în propoziții și fraze, prin exerciții organizate în acest scop, pe capacitatea de a citi o imagine și de a face legătură între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte, pe capacitatea de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a da răspunsuri, pe familiarizarea copilului cu cartea și pe formarea deprinderii de mânuire a ei, pe dezvoltarea capacității copilului de a recunoaște și citi literele mari și mici de tipar și de mână, precum și deprinderile de ordin atât în muncă, cât și în gândire.
1. Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, 1993, București, p. 75.
2. Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii.
Metodică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 9.
3. Copilul și mediul înconjurător. Culegere Metodică, editată de Revista de Pedagogie, București, 1976, p. 87.
4. Revista Învățămâtului preșcolar, nr.3-4, 1995, București, p.152.
3.4. Rolul formativ al jocului didactic în vederea pregătirii preșcolarilor pentru școală
Adesea se aude spunându-se că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Aceasta reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare și independență.
De mic, copilul încearcă să cunoască lumea reală pe care voia să o cucerească prin diferite jocuri: jocuri de mișcare, jocuri de creație, jocuri de construcție, jocuri sezoriale, jocuri logice, jocuri-exerciții.
Adultul folosind jocul în scopuri educative, a creat jocurile didactice, prin care educatoarea realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activității din grădiniță.
Prin conținutul și modul lor de desfășurare se urmărește însușirea de noi cunoștințe și mai ales consolidarea celor deja însușite de ei în timpul jocului. Elementele de joc pe care le conțin jocurile didactice dau posibilitatea copilului să asimileze ceea ce este nou, fără a-și da seama de efort, dar mai ales să învețe jucându-se. În acest caz se îmbină elementul distractiv cu cel instructiv.
“Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsete și jocurile sale”, spune Ed. Claparede în “Psihologia copilului și pedagogia experimentală”.
Rolul și locul lui în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor lumii. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a copilăriei.
Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai mult funcții cognitive sau formativ-educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.
O dată cu intrarea preșcolarului în școală, jocul trece de pe primul plan pe un altul, secund. În viața copilului intervine o schimbare radicală. Locul dominant al jocului este luat de altă formă de activitate- învățătură- după cum mai târziu locul acesteia îl ia munca. Practica dovedește că atât cronologic, cât și evolutiv, legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învățătură și muncă.
Caracterul dominant al uneia din formele de activitate amintite nu constituie o formă de manifestare în exclusivitate pentru perioada respectivă. Dimpotrivă, se remarcă o coexistență accentuată în care doar ponderea o are una din activitățile amintite, în funcție de specificul și de particularitățile diverselor perioade ale vârstei umane.
Jocul didactic are un loc bine definit în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însusește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe și priceperi și de deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora superioare.
Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic, constă tocmai în aceea că el îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii.
Prin urmare, jocurile didactice au drept scop, pe de o parte, instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului, care facilitează atingerea scopului formativ-educativ urmărit și împreună cu celelalte activități frontale dirijate, exercită o puternică influență formativ-educativă asupra copilului în vederea pregătirii pentru școală.
O însemnătate deosebită în acest sens o au jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. Se știe că mediul familial exercită o influență cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării psihice a copilului și în mod deosebit asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influențele exercitate în mediul familial sub acest aspect sunt însă deosebit de variate.
În consecință, fie datorită acestor influențe, fie datorită unor întărzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor, la intrarea în grădiniță, diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sensibile.
Aceste diferențieri accentuate se mențin până la intrarea copilului în școală, mai ales pentru cei care nu frecventează grădinița. O sarcină deosebit de dificilă, dar extrem de importantă pentru perioada primelor săptămâni de școală și care adesea nu poate fi împlinită în întregime, nici chiar în perioada abecedară, ar putea fi preluată de grădiniță și realizată cel puțin în linii generale în cadrul activităților organizate cu grupa pregătitoare.
În acest sens, jocul didactic împreună cu celelalte mijloace de dezvoltare a vorbirii pot aduce o contribuție de seamă sub următoarele aspecte deosebit de importante pregătirii pentru școală:
– pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;
– corectarea pronunției greșite a unor sunete și cuvinte;
– clarificarea și precizarea noțiunilor de mare circulație legate de activitatea preșcolară și de cea școlară;
– îmbogățirea vocabularului cu noi noțiuni și îndeosebi cu termeni specifici învățării citit-scrisului;
– activizarea vocabularului cu noțiunile nou introduse în limbajul copiilor.
Problema activităților instructiv-educative din grădinițe cuprinde pentru activitățile de educație a limbajului o serie de recomandări privind jocurile didactice ce pot fi folosite la grupa mică, mijlocie, mare și pregătitoare prin care se pot realiza sarcinile specifice acestui domeniu.
Eficiența acestor jocuri depinde însă în mare măsură de mediul în care educatoarea știe să le selecționeze în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire, ca în funcție de aceste realități să se acționeze și prin intermediul acestui eficient mijloc de formare și de educare a copilului- jocul didactic.
Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt.
Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: “Deschide urechea bine”, “Ce se aude?”, “Cine face așa?”, “Cine vine la noi?”, “Am spus bine, n-am spus bine”, ”Repetă ce spun eu”, “Cu ce sunet începe?”, etc.
Este bine ca în astfel de jocuri să fie introduse mai întâi sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este în cazul vocalelor sau a unor consoane ca: s, r, j, z. Aceste sunete pot fi introduse prin exclamație ca: Aaaa! Uuuu! Oooo! etc, fie prin onomatopee ca : Ssss! Morrr! Bâzzz! Vâjjj! Fâsss! etc.
O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogățirea vocabularului și la activizarea lui.
Astfel, pentru precizarea și fixarea denumirii unor lucruri sau ființe, a însușirilor ce le caracterizează privind forma, mărimea, culoarea, etc. se poate organiza jocul: ”Căutați locul ascuns”.
Caracterul formativ-educativ al acestui joc aduce o contribuție de seamă la formarea și dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a memoriei și a gândirii. Mai ales la grupa pregătitoare li se poate cere să compare o jucărie cu alta spre a scoate în evidență asemănările și deosebirile dintre ele.
Asemenea cerințe solicită într-un grad înalt operațiile de gândire: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.
Programa recomandă un număr destul de mare de jocuri distractive prin care se pot realiza sarcinile cognitive și formativ-educative amintite. La ele mai putem adăuga câteva: ”Ce este?”, “Așează la locul potrivit”, “Găsește cuvântul potrivit”, “Ce știi despre mine?”, “Termină cuvântul”, “Alege jetoanele!”, “Eu spun una, tu spui multe!” și multe altele, care aduc o contribuție de seamă la realizarea scopurilor menționate, dacă sunt bine concepute și mai ales bine organizate. Se cere multă inițiativă și spirit de creativitate nu numai din partea educatoarei, ci mai ales din partea copiilor de grupă pregătitoare, care pot și trebuie să fie în măsură să îmbogățească rolurile repartizate, să cunoască și să respecte cu strictețe regulile stabilite, să participe la repartiția echitabilă a rolurilor, să îmbogățească materialele de joc, să completeze acțiunile cu relatări sau explicații verbale. Îndeplinirea acestor sarcini constituie acțiuni pregătitoare valoroase vieții scolare. De aceea, în toate aceste acțiuni, dar mai ales în cea ultimă, rolul conducător în joc al educatoarei trebuie să se manifeste deplin, pentru o cât mai bună realizare a scopurilor formativ-educative propuse.
Pentru exemplificare, prezentăm în continuare jocul: ”Cuvinte, silabe, sunete.”
Scop: Valorificarea cunoștințelor copiilor cu privire la împărțirea cuvintelor în silabe, locul fiecărei silabe în cuvânt și al silabelor în sunete. Stimularea rapidității gândirii.
Obiective operaționale:
-să despartă cuvintele în silabe, în funcție de cerințele exprimate de una din echipe;
-să precizeze locul fiecărei silabe în cuvânt;
-să despartă silabele în sunete;
-să răspundă repede și corect.
Regulile jocului:
Copiii împărțiți în două echipe iau din coșuleț câte o imagine, o denumesc, împart cuvântul în silabe și silaba în sunete.
Elemente de joc:
Luarea jetoanelor din coșuleț, întrecerea între echipe, aplauze.
Mijloace de învățământ:
Imagini care reprezintă diferite obiecte.
Organizarea și desfășurarea jocului:
Pentru desfășurarea acestui joc, grupa de copii este împărțită în două echipe, care se vor așeza față în față pe scaunele, în linie dreaptă. Pe măsuțe, în dreptul fiecărei echipe se află câte un coșuleț cu imagini. La semnal, un copil dintr-o echipă ia o imagine din coșuleț și o denumește. Un alt copil din cealaltă echipă, împarte cuvântul în silabe, precizează numărul silabelor și locul fiecăreia în cuvânt. După aceea se împart silabele în sunete și se precizează numărul sunetelor din fiecare silabă.
Copiii care iau imagini se aleg alternativ din fiecare grupă.
În complicarea jocului, educatoarea spune copiilor cuvinte și le va cere să le împartă în silabe și silabele în sunete.
După cum am urmărit, astfel de jocuri didactice urmăresc atât rapiditatea, cât și promptitudinea în gândire. Exercițiile de vorbire rațional dozate și judicios împletite cu elementele de joc, au contribuit la îmbunătățirea și activizarea vocabularului copiilor.
Activitatea ludică astfel concepută a făcut ca prin joc copilul să-și afirme disponibilitățile, să demonstreze o parte din propria sa valoare lexicală. Legătura educatoare-copil și invers, realizată prin exercițiile efectuate zi de zi cu întreaga grupă de preșcolari are consecințe deosebite asupra dezvoltării vocabularului, întrucât sporește participarea activă a tuturor copiilor, pune în evidență în mod operativ progresele realizate în procesul de însușire și activizare a vocabularului, cât și eventualele lacune în înțelegerea unor noțiuni.
Un loc important îl are materialul didactic pus la dispoziția copiilor care poate sugera repetarea unor jocuri didactice sau combinarea și crearea unor jocuri noi, contribuind într-o mare măsură la exprimarea corectă și la închegarea colectivului.
Pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical și pregătirea copilului pentru școală, un rol deosebit de important îl dețin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități alese, organizate în grupuri mici și individual cu copiii care dovedesc unele rămâneri în urmă, în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, definirea și denumirea culorilor, a formelor.
În joc, copilul își formează o pronunțare și o exprimare corectă, își dezvoltă reprezentările aritmetice a operațiilor de calcul, are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile.
Jocurile didactice exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a copiilor contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la educarea spiritului de observație și imaginației creatoare, a gândirii și limbajului.
Jocurile didactice prin regulile impuse sunt un mijloc deosebit de eficient pentru dezvoltarea stăpânirii de sine, disciplinei conștiente, autocontrolului, spiritului de independență, perseverenței, sociabilității, calității necesare viitorului școlar. Respectarea regulilor de joc educă la copii simțul de răspundere, onestitatea, comportamentul și atitudini corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul.
Jocurile didactice exercită un ansamblu de influențe pozitive nu numai asupra laturii intelectuale, ci și asupra întregii personalități preșcolare în vederea integrării cu succes în școală.
3.5. Pregătirea preșcolarului pentru scris. Fișe.
Problema scrisului a preocupat dintotdeauna pe educatori, înainte de toate în sensul formării unor deprinderi corecte sau în scop ameliorativ în situația în care s-au instalat deprinderi greșite ce ar conduce către un scris ilizibil, respingător ca înfățișare și chinuitor atât pentru posesorul lui, cât și pentru cei obligați să-l descifreze.
Procesul învățării scrierii și formării unui scris personal este pregătit de grădiniță, unde educatoarea trebuie să fie conștientă de dimensiunea efortului și de cantitatea de exerciții, ca și de motivație, ca suport al voinței necesare pentru susținerea efortului. Astfel, în atenția educatoarei va sta dirijarea copilului să învețe relațiile spațiale, reprezentările de mărime și de formă, în special prin intermediul desenului.
Copiii care nu au fost atrași de desen și nu au îndeplinit această activitate pe perioada preșcolară întâmpină dificultăți în învățarea scrierii, mai cu seamă în perioada preșcolară.
Perfecționarea activității metodice în grădinițe. Revista de Pedagogie, București, 1981, p. 97.
Copilul și jocul. Culegere Metodică editată de Revista Pedagogică, București, 1975, p. 61.
Revista Învățămăntului preșcolar. Nr. 3-4, 1995, p. 144.
Revista Învățământului preșcolar. Nr. 1-2, 1995, p.133.
Aproape orice adult știe, fie și numai din amintire că, deși învățarea ca atare a scrisului nu este o operație ușoară, formarea și fixarea unui scris personal reprezintă adevarata dificultate.
Fiindcă una este să înveți și să recunoști, să reproduci literele alfabetului, alta este să le redai legându-le una de alta în cuvinte și cu totul altceva, să le realizezi mereu în aceeași formă, cursiv, în mod automat, fără efort și fără oboseală, cu o rapiditate convenabilă și într-o configurație pentru a face mesajul descifrabil a oricărei limbi.
Practica instructiv-educativă din grădiniță și din clasa I, cercetările interdisciplinare desfășurate în țara noastră și în alte țări cu privire la particularitățile psiho-fizice ale copiilor și la stimularea dezvoltării lor motivează necesitatea unei etape pregătitoare pentru însușirea scrierii de către copii. Pentru a răspunde exigențelor este necesar ca posibilitățile de coordonare și frânare a mișcărilor să fie suficient de dezvoltate.
Luându-se în considerare particularitățile dezvoltării copilului la această vârstă, obiectivele esențiale ale pregătirii pentru scris se realizează printr-o varietate de activități specifice procesului de învățământ din grădiniță, cum sunt: exercițiile grafice, activitățile de desen, pictură, modelaj, activități practice, jocuri de construcție, etc.
Întrebarea privitoare la locul și importanța scrisului de mână, într-o perioadă când mașina de scris, aparatele de înregistrat și calculatoarele au intrat tot mai mult în viața zilnică apare nejustificată. Scrisul de mână este și va continua să fie slujitor fidel și rapid în orice situație în care suntem nevoiți să apelăm la serviciile lui.
Obiectivele generale urmărite la o activitate de antrenament grafic sunt:
– dezvoltarea psiho-motorie specifică mâinii;
– coordonarea oculo-motorie și motrică voluntară;
– dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și a activității digitale fine;
– asimilarea senzorială prin acțiune a noțiunilor de: oval, buclă, zală, ascuțit, suprapus, utilizarea în situații adecvate;
– formarea reprezentării mintale a semnului grafic ce urmează a fi scris;
– formarea și dezvoltarea deprinderii de a trasa diferite semne grafice;
– cultivarea spiritului de observație în perceperea categoriilor de linii din mediul înconjurător;
– dezvoltarea sensibilității diferențiate în perceperea formei, mărimii, direcției, proporției și dispunerii în spațiu a diferitelor semne grafice;
– dezvoltarea capacității de a combina diferite semne grafice în vederea trecerii treptate, în funcție de nivelul dezvoltării preșcolarului, la scriere;
– consolidarea unor deprinderi manuale tehnice necesare în vederea practicării scrisului;
– educarea deprinderii de ordine și organizare a spațiului;
– educarea gustului estetic, a receptivității pentru frumos;
– cultivarea spiritului critic și autocritic în aplicarea lucrărilor, în funcție de criteriile stabilite anterior de educatoare: precizie, corectitudine, acuratețe, etc.;
– cultivarea cunoașterii și respectului față de sine și față de alții prin valorizarea lucrărilor realizate.
Pentru copilul preșcolar scrisul înseamnă familiarizarea cu instrumentele de scriere, poziția corectă a corpului și nu în ultimul rând, transcrierea fenomenului prin grafisme. Copiii sunt familiarizați cu mișcarea grafică voluntară ca o acțiune determinantă a jocului care stimulează cei trei analizatori: vizual, auditiv și kinestezic.
Plecând de la acești factori, noua programă motivează prin obiectivele propuse pregătirea copiilor pentru școală prin activități didactice variate ce se desfășoară în grădiniță. La grupa pregătitoare, copilul vine în contact direct cu arta scrierii, cu noțiuni care se folosesc în școală și corespund particularităților lor de vârstă. Toate acestea sunt necesare, deoarece scrierea în clasa I implică norme care trebuie însușite pe parcursul grupei pregătitoare.
Antrenamentul grafic, ca activitate de scriere, are ca scop ajutorarea copilului în realizarea diferitelor semne grafice necesare scrierii literelor.
De-a lungul anilor am observat că preșcolarilor le face plăcere să scrie. Pornind de la această idee s-a introdus o varietate de exerciții grafice în cadrul acestei categorii de activitate, într-o formă cât mai atractivă, cu tematici diferite care să solicite atât procesele psihice, cât și necesitatea copilului de a se juca. Cel mai important lucru a fost să trezească interesul copilului pentru activitatea specifică școlarului mic.
Denumim “grafism” orice trasare care nu este literă: în felul acesta, grafismul ajută și pregătește cu totul firesc mâna pentru trasarea literelor. De-a lungul anilor, pedagogii au înțeles necesitatea pregătirii copilului în vederea executării gesturilor pe care scrisul le cere.
Priceperea și îndemânarea în scris depind de aptitudinea de a destinde mușchii mâinii.
Astfel, dr. Callewaert în lucrarea sa “Graphologie et physiologie de l’ecriture” (Grafologia și fiziologia scrisului) arată că: “Copilul de vârstă școlară care începe să scrie fără o pregătire prealabilă prezintă asemenea contracții musculare, adesea generalizate și face asemenea eforturi, încât lasă mai degrabă impresia că vrea să străpungă hârtia decât că are intenția să scrie din primele sale litere; se proptește de masă, strânge condeiul cu degetele, încât arătătorul face un unghi ascuțit, iar falanga unghiei se ridică în sus sub efortul de apucare făcut de median și de degetul mare; mâna este fixată în extensiune dorsală, ca pumnul unui boxer cu atât mai multă putere, cu cât contracția este mai energică, încheietura mâinii este înțepenită pe masă într-un efort de sprijinire care tinde să excludă orice mișcare cursivă”.
Pornind de la aceste constatări considerăm că pentru copil este esențial să fie învățat cum să țină instrumentul de scris, fără să-l strângă din toate puterile, ci să știe să-l mânuiască cu suplețe.
Pentru a-i pregăti pe copii cât mai bine pentru scris s-a elaborat un caiet cu descrierea tehnicilor de bază necesare însușirii scrisului în clasa I. În prima etapă de folosire a instrumentelor de scris se folosesc creioane diverse, colorate, pentru trasarea liniilor, pensule sau carioca, urmând pe cât posibil eliminarea mișcărilor inutile, relaxarea mâinii și executarea liniilor verticale și orizontale, creându-se imagini cât mai atractive. Pentru a asigura pe deplin educația gesturilor mâinii copilului se consideră necesară repetarea semnelor grafice pe parcursul mai multor activități.
Astfel, prin executarea liniei verticale și a celei orizontale se pot desfășura activități cu următoarele teme: “Creioane”, “Rechizitele școlarului”, “Uneltele grădinarului”.
Pentru pregătirea copilului pentru școală s–a introdus semnul grafic învățat în liniatura specifică unui caiet cu pătrățele; astfel, executarea semnului respectiv se va efectua cât mai corect pe această liniatură. În felul acesta i s-au creat copilului condiții ca la școală.
Potrivit principiului accesibilității, executarea semnelor grafice are o înlănțuire logică, în funcție de complexitatea lor acestea cuprinzând totalitatea elementelor grafice necesare învățării scrisului în clasa I.
Pornind de la exerciții de alunecare, care urmăresc obținerea relaxării musculare se ajunge la exerciții de înaintare, la reproducerea unor modele, la desene după puncte, apoi la trasarea elementelor grafice, apropiind astfel preșcolarul de sarcinile învățării școlare.
Desenul după puncte este o temă îndrăgită de copii, aceste exerciții urmărind orientarea și structurarea spațială, respectarea proporțiilor, sesizarea direcțiilor, a orientării, a poziției, a succesului și în construirea unghiurilor. Pentru realizarea acestor obiective se elaborează teme ca: “Solzii peștilor”, “Acele ariciului”, “Mânerul umbrelei”, “Fularul păpușii”, “Pe unde poate ajunge furculița acasă?” etc.
Exercițiile pentru trasarea elementelor grafice respective presupun reproducerea semnelor după un model, în scopul formării gestului grafic caracterizat prin suplețe și îndemânare. În acest fel se urmărește modul în care copiii și-au însușit mișcări, dacă ei respectă dimensiunile grafismului, înclinarea semnului, precum și spațierea corectă.
Pentru realizarea semnului grafic atât în spațiul liber, cât și în spatiul limitat- respectând liniatura caietului de clasa I- se pot desfășura temele: ”La pescuit”, “Ghearele pisicii”, “Costume de carnaval”, “Marea învolburată”.
Tema “Marea învolburată” urmărește obișnuirea copiilor să realizeze linii șerpuite cu fir neîntrerupt, liber, apoi pe spațiul de 1 cm, urmând scrierea pe spațiul caietului de clasa I. Copiii au fost solicitați să-și reactualizeze și semnul grafic însușit anterior.
Cunoscând faptul că evaluarea se realizează prin probe scrise putem propune o serie de evaluări parțiale, solicitând copilului să combine semnele grafice pentru a reda litere de tipar într-un spațiu limitat.
Pentru a atrage cât mai mult copiii în această activitate, forma acestor evaluări este diversificată fie prin recunoașterea semnelor grafice care alcătuiesc litera, fie prin recunoașterea unor imagini care încep cu litera respectivă.
Copilului îi revine sarcina de a reda literele de tipar executând semnele grafice învățate. Pentru a apropia cât mai mult copiii de cerințele școlii, evaluarea se poate realiza și sub formă de “dictări”.
Astfel, se dictează semnul grafic, după care se cere copiilor să-l redea scris într-un anumit timp. Numărul semnelor grafice dictate, timpul de execuție, numărul de activități sunt stabilite de educatoare, în funcție de nivelul grupei, ținând seama că acestea se realizează în semestrul al II-lea, la grupa pregătitoare.
Modalitățile folosite și prezentate mai sus pentru obișnuirea copiilor cu elementele grafice sunt doar câteva opinii din activitatea pe care educatoarea o desfășoară cu copiii.
Toate tipurile de exerciții grafice executate cu copiii contribuie la formarea unor deprinderi de trasare liberă pentru a le dezvolta suplețea și imaginația mișcărilor.
Liniile trasate trebuie să fie duble, simple, frânte, continue, curbe, șerpuite, ele nefiind altceva decât elemente propriu-zise ale literelor.
De asemenea, având în vedere posibilitățile psiho-motrice, știind că mușchii extensori și flexori sunt slabi dezvoltați la această vârstă, este bine ca aceste elemente grafice să fie bine gradate atât pentru preșcolarul de 5-6 ani, cât și pentru cel de 6-7 ani.
În concluzie, această educație în domeniul grafic, care nu este o “ucenicie” nici a desenului, nici a scrisului, ci numai o inteligentă pregătire a condițiilor cerute de aceste ucenicii, este foarte ușoară și chiar spectaculoasă dacă educatoarea depune interes, are tact și perseverență.
Chiar dacă ritmul de formare a deprinderilor de a realiza semnele grafice diferă de la preșcolar la preșcolar, ne permite să abordăm procedee corespunzătoare pentru fiecare grupă așa încât scrisul viitorului școlar să fie o marcă a respectului fiecarei personalități, iar învățarea lui corectă în școală să constituie, alături de obiectivele procesului instructiv-educativ, un act de patriotism atașat din partea noastră, a celor ce-l predăm, cât și din partea celor ce și-l însușesc.
Formarea unui scris lizibil, plăcut și corect este astăzi o dovadă de civilizație.
Bastonul. Scriere
3. 6. Cultivarea creativității la copii prin activități manuale
În excelenta lucrare “Les etapes de l’education”, Maurice Debesse privește educația din punct de vedere genetic, considerând creșterea copilului, de la naștere la maturitate, potrivit unor etape succesive, care sunt niște “capitole distincte ale aceleiași istorii”.
Copilul la vârsta preșcolară este caracterizat ca fiind un observator perspicace, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale. El încorporează în lucrări un fel de mentalitate dionisiacă, motiv pentru care autorul propune denumirea vârstei preșcolare, vârsta “Pan” sau “L’age du Chevre pied”, apreciind că “educația copiilor de această vârstă cuprinde trei aspecte esențiale și solidare: educația simțurilor, ca a imaginației și cea a caracterului”.
________________________________________________________________
Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, editată de S.C. “Tribuna Învățătorului”, 1995, p. 46-47.
Revista Învățământului preșcolar nr. 1-2, 1995, p.194-207.
Autorul consideră că imaginația este o calitate umană prin excelență, care distinge omul de animal mai clar decât o face inteligența, iar formele de educație a imaginației în copilărie sunt mult mai variate decât credem noi. Ca urmare, la vârsta preșcolară este de dorit să se acorde educării imaginației un loc larg în activitatea copiilor din grădiniță.
Pentru a defini locul și importanța cultivării imaginației la copiii preșcolari în grădinițe, considerăm necesar să reliefăm sensul a două din principiile care au stat la baza stabilirii sarcinilor și a conținutului învățământului preșcolar, prefigurat în programă, întrucât reliefarea lor favorizează o viziune mai amplă și pregătirea acestora pentru viață, pentru muncă, pentru școală.
În primul rând subliniem principiul accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară pentru că vizează în prim plan, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație și a sensibilității senzorio-motrice, a independenței în gândire și acțiune, a spiritului de creație al copiilor, a capacității de orientare a acestora în diferite situații noi, prin toate acele activități ce se desfășoară în grădiniță, care oferă mari posibilități de manifestare originală a personalității copilului.
Dintre aceste activități menționăm: jocurile de creație cu subiecte din viața cotidiană și din basme, jocurile de construcții și activitățile manuale, desenul, pictura, modelajul, povestirile create de copii, toate acestea constituind valoroase mijloace a căror metodologie se cere renovată în favoarea manifestării imaginației creatoare a copiilor.
În al doilea rând, principiul antrenării copilului în acțiunea directă în procesul instructiv-educativ, ca participant activ la formarea propriei personalități, presupune a readuce cât mai mult posibil rolul de “spectator” al copilului la acțiunile educatoarei, la verbalismului excesiv, a așteptărilor nejustificate în diferite momente ale unor activități din motive mai mult formale, a asigurării condițiilor necesare satisfacerii dorinței copiilor de activitate, de joc, de cooperare cu alți copii, de exprimare originală în lucrările pe care le inițiază și le realizează individual sau în grupuri.
În acest sens, ambianța creată în sala de grupă sau în curtea de joc, motivația activității copiilor și mai ales atitudinea educatoarei reprezintă câteva din condițiile necesare schimbării creativității copiilor în variate domenii de manifestare a ei.
Activitățile manuale ocupă, evident un loc central în educația copiilor preșcolari, iar importanța lor în grădiniță rezidă din faptul că prin orientarea conținutului și a metodelor de realizare trebuie să răspundă sarcinilor prezentate în “Programa instructiv-educativă în grădiniță”, referitoare la pregătirea preșcolarului pentru viață, pentru muncă, pentru frumos și pentru integrarea acestuia în clasa I.
În planificarea semestrială a educatoarei, activitățile manuale au rezervat săptămânal câte o activitate frontală, dirijată cu întreaga grupă de copii.
Raportul între activitățile frontale, dirijate și cele complementare, cât și cele didactice de dimineață sau de după-masă, examinate din perspectiva principiilor evidențiate mai sus exprimă o mai mare pondere a activităților manuale, dacă se creează condiții favorabile desfășurării lor: locuri de lucru, materiale variate, motivații interesante pntru copii etc. Ele se desfășoară ori de câte ori copiii doresc să efectueze o anumită lucrare în perioada activităților la alegere.
Important este ca o anumită lucrare, copilul să o facă cu plăcere, fără să-i impunem un anumit exercițiu manual, indiferent de bunele noastre intenții, atunci când el exprimă preferință pentru un eventual joc sau pentru altă activitate spre a nu diminua valoarea educativă a exercițiului respectiv.
Activitățile frontale, dirijate se realizează la propunerea educatoarei, iar copiii aderă, în genere, cu interes și plăcere, mai ales la activități cu caracter practic. Ca urmare, educatoarea trebuie să asigure climatul propice desfășurării activității, să stimuleze interesele copiilor și mai ales să respecte dorința și plăcerea acestora de a lucra în continuare.
În principal, în activitățile comune se realizează inițierea copiilor în efectuarea operațiilor necesare formării unor deprinderi, de regulă cu o temă sugerată de către educatoare, care explică și demonstrează tehnica și ordinea etapelor lucrării, îndrumă copiii în timpul efectuării ei independente.
De exemplu, în cazul îndoiturilor de hârtie (cartea, plicul, barca), educatoarea îndoaie cu copiii hârtia dreptunghiulară și efectuează cu ei fiecare fază succesivă a operațiilor de îndoitură colț pe colț, muchie pe muchie și netezirea îndoiturii cu degetul mare și unghia. Corectitudinea primei îndoituri efectuată de fiecare copil se cere apoi realizată succesiv cu aceeași precizie pentru a imprima exigențe calitative lucrărilor de acest fel.
Odată învățată seria și ordinea îndoiturilor, copilului i se va sugera să realizeze alte lucrări din hârtie de diferite culori, hârtie de ziare sau reviste ilustrate, de dimensiuni variate. La îndoiturile de sârmă (copacul, peștele, ariciul etc.), educatoarea cere copiilor să mânuiască firul, să-l bobineze, apoi execută în fața copiilor conturul corpului unui pește sau îndoirea succesivă a sârmei redând spinarea țepoasă a unui arici sau coroana unui arbore.
Copiii încearcă, exersează și ei realizarea modelelor, sugerându-le apoi ideea de a începe să facă și altceva din firele de sârmă.
Rezultă că, indiferent de depriderea practică pe care ne propunem să o formăm copiilor, importantă este inițierea acestora în tehnica de lucru (îndoire, înșirare, șnuruire, bobinare, înnodare, tăiere cu foarfeca, țesătură, cusut pe etamină, etc.) și stimularea imaginației creatoare în a realiza alte subiecte cu alte materiale, în alte proporții, încât fiecare copil să-și poată manifesta capacitatea de exprimare originală a personalității sale în lucrări.
Unele activități dirijate pot fi organizate și pentru efectuarea exercițiilor de consolidare a deprinderilor, aceasta presupune că subiectul lucrării poate fi sugerat de educatoare, dar realizat independent și creator de către fiecare copil, oferindu-le copiilor posibilitatea de alegere a materialului dintr-o varietate mai amplă ca formă, dimensiune si culoare, chiar dacă doi sau mai mulți copii execută o lucrare cu același subiect, fiecare poate exprima imaginea respectivă într-o combinație originală.
Alteori, alegerea temei se face de către fiecare copil sau de un grup de copii care își proiectează necesarul de materiale, fac aprovizionarea și pregătirea condițiilor necesare, efectuează unele acțiuni de organizare a grupei pentru lucru, etc., iar în final realizează unele lucrări colective sau individuale care pot fi destinate unui scop util: confecționarea unor păpuși din deșeuri textile și materiale din natură, construirea unui tablou de primăvară, colaj, șiraguri de mărgele pentru păpuși, covoraș de ziua mamei, etc.
Activitățile manuale alese de copii în cadrul activităților complementare, a activităților didactice de dimineață și de după-masă, desfășurate în grupuri mici sau individuale se realizează, în primul rând, la dorința copiilor, întrucât ei au posibilitatea de a alege lucrul manual din alte activități atractive care li se oferă: jocul cu păpuși sau alte jucării, construcții, desen, modelaj, lecturi după imagini, etc.
Așadar, lucrul manual poate deveni la un moment dat activitatea preferată a unor copii, într-o anumită zi sau în mai multe zile la rând. Aceasta depinde, în mare măsură, de calitatea activității inițiale, de priceperea copilului, de succesul în primele lui încercări, de încrederea în forțele proprii, de încurajarea și îndrumările educatoarei, dar și de climatul afectiv creat în grădiniță pentru desfășurarea jocurilor sau a altor activități alese de copii.
Nu întâmplător activitățile manuale fac parte din categoria activităților de educație estetică. În activitatea manuală, pe lângă faptul că vin în contact cu bogăția de forme și culori ale obiectelor pe care le au de executat, ei sunt puși în situația de a le reproduce.
Prin urmare, în activitățile manuale, copiii analizează după posibilități frumosul și-și formează în același timp și o serie de priceperi și deprinderi artistice. Conținutul concret al activităților manuale impresionează în mod plăcut, prin varietatea materialului, prin armonia de culori, prin multitudinea formelor.
În timpul lucrului, copilul are posibilitatea să aprecieze calitățile artistice ale modelului pe care îl are de analizat, analizează coloritul, forma și mărimea și toate calitățile artistice constatate.
La sfârșitul activității, în momentul de încheiere, copilul analizează atât lucrarea proprie, cât și pe a celorlalți. Apreciază realizarea estetică a temei în funcție de respectarea condițiilor artistice stabilite în analiza modelului prezentat de educatoare.
Cu timpul, copiii reușesc să manifeste un spirit critic foarte dezvoltat, reușind să selecționeze din mai multe obiecte pe cele care au evidente calități artistice.
Prezentarea materialului într-o formă cât mai atrăgătoare influențează, de asemenea, copiii sub aspect estetic. Tematica variată a activităților manuale asigură confecționarea unor obiecte care pot fi utilizate în aranjarea vitrinelor, în înfrumusețarea sălilor de grupă, în expoziții pentru părinți, etc. Această utilitate a muncii mărește interesul lor pentru realizarea frumosului.
În activitățile cu caracter practic, copiii au fost stimulați să rezolve cu forțe proprii unele sarcini, să înlăture greutățile ivite sau să-și corecteze greșelile. Ei au aplicat în situații noi cunoștințele dobândite anterior în cadrul activităților practice.
Toate acestea au fost un bun prilej de manifestare a independenței în gândire și acțiune, de stimulare a creativității și inventivității, iar ei învățând să-și învingă obstacolele prin joc, devin perseverenți și se dezvoltă spiritul organizatoric, stăpânirea de sine, li se conturează trăsăturile pozitive de voință și caracter. Deci, se poate spune că activitățile multiple se apropie ca formă de organizare și desfășurare de munca pe care o desfășoară adultul.
3.7. Specificul educației muzicale la vârsta preșcolară
“Ceea ce este important în artă, este să vibrezi tu însuți și să-i faci pe alții să vibreze”, spunea George Enescu. Cât adevăr exprimă cuvintele celui care vibrează și astăzi în inimile noastre. Puterea muzicii de a exprima sentimentele oamenilor este de necontestat, de aceea, încă din antichitate ea a fost folosită în școală pentru educarea copiilor.
Prin excelența emoțională, muzica a captivat interesul copiilor de la cea mai fragedă vârstă, datorită specificului său prin care se adresează vieții afective a copilului.
Înainte de a merge la grădiniță, copiii manifestă o deosebită plăcere de a asculta muzică, trăind pe această cale adevărate emoții artistice. De cele mai multe ori, surprinzi copii care jucându-se cântă, mergând de mână cu părinții, ei îngână o melodie sau repetă un cântec învățat.
Uneori textul conține o creație proprie, care nu face altceva decât să redea o dorință, de pildă: “plec mâine la grădiniță și mama îmi cumpără rochiță”. Această dorință și-o manifestă sărind într-un picior, adăugând o melodie care îi vine în minte. Nu înseamnă aceasta că muzica îi creează copilului o stare de bună dispoziție, de recreere?
Fiind cunoscută receptivitatea copiilor pentru muzică, educatoarea trebuie să le vină în ajutor atât în cadrul activităților frontale, dirijate, cât și în cadrul activităților complementare, a activităților didactice de dimineață și de după-masă.
Muzica ne dă posibilitatea să-i sensibilizăm pe copii, să-i facem să fie mai buni, ascultători, harnici, ordonați. Le creăm prilejul de a cunoaște frumosul din viață, le îmbogățim viața spirituală.
Lucrul acesta se face mai ușor cu ajutorul muzicii, pentru faptul că textul este îmbrăcat în această minunată haină melodică de sunete muzicale care plac urechii umane.
Muzica, cea mai profundă și complexă dintre arte, este exprimarea ideilor și sentimentelor prin mijlocirea sunetelor muzicale. Mesajele ei sunt adresate afectivității, sensibilității. Ea dă naștere unor temeinice sentimente estetice care sprijină dezvoltarea intelectuală și ridică pe o treaptă superioară mobilurile activității umane.
Educația muzicală este una din componentele educației estetice. Ea contribuie într-o mare măsură la crearea premiselor necesare dezvoltării reprezentărilor, noțiunilor, emoțiilor și sentimentelor estetice ale copiilor. Cântecele, jocurile cu cântec, jocurile muzicale, audițiile sunt mijloace de bază ale educației muzicale la vârstă preșcolară.
Prin cântec, joc cu cântec, audiții muzicale, preșcolarii se deprind să asculte muzică, îndeosebi muzică vocală și datorită capacității imitative caracteristice dominante la vârstă preșcolară, li se trezește dorința de a cânta ei însăși.
Astfel, copiii își formează priceperi și deprinderi elementare de a interpreta clar, melodios și expresiv, piesele muzicale ce le sunt destinate. Plecându-se de la premisa că nu există copii afoni, ci în cazul cel mai rău, copii insuficient educați, grădinița acordă pe tot parcursul preșcolarității o atenție deosebită cultivării vocii copiilor, dezvoltării auzului lor muzical, dezvoltării simțului lor ritmic, melodic și dinamic.
Orizontul artistic al copiilor se dezvoltă mult prin dezvoltarea conținutului de idei și a formelor de expresie artistică a pieselor muzicale audiate. Copiii dobândesc astfel, încă de la vârsta preșcolară, unele priceperi și deprinderi care stau la baza educării gustului pentru frumos, a înțelegerii și aprecierii muzicale, prin conținutul lor pozitiv de idei, exprimate într-o formă emoțională, convingătoare influențează trăsăturile de caracter și de voință în curs de formare al copiilor.
Aceștia învață să fie buni, harnici, generoși, neînfricați, aspecte ilustrate cel mai adesea în conținutul cântecelor și jocurilor pe care le ascultă sau pe care le execută, învață să-și iubească familia, ținutul natal, poporul, țara, natura înconjurătoare.
Educația muzicală îi influențează pozitiv pe copii și sub aspect intelectual. Sporirea impresiilor și a cunoștințelor muzicale sunt în fond o lărgire și aprofundare a experienței lor de viață. Fiecare piesă muzicală audiată și interpretată aduce cu sine un conținut nou de idei și de fapte care fac să crească zestrea spirituală a copilului, capacitatea lui de a vedea, de a înțelege, de a simți, de a aprecia.
Toate mijloacele folosite în educația muzicală a preșcolarilor își au aportul lor la dezvoltarea gândirii și imaginației copiilor, la stimularea atenției și mai ales la cultivarea memoriei auditive.
Educația muzicală își extinde influența și asupra dezvoltării fizice a copiilor. Cântecele, jocurile cu cântec și jocurile muzicale interpretate de copii contribuie la dezvoltarea aparatului respirator și a aparatului vocal. După cum știm, ritmul, unul din elementele principale ale muzicii este în același timp un element important al întregii activități a omului.
Mișcările executate ritmic devin mai puțin obositoare și în același timp dau corpului suplețe și frumusețe. Astfel, prin jocurile cu căntec și jocurile muzicale se crează implicit posibilitatea educării mișcărilor copiilor, acestea devenind mai îndemânatice și mai expresive.
Educația muzicală, prin excelență, ocupă un loc important în munca din grădiniță și aduce o contribuție de seamă la educația lor morală, intelectuală și fizică. În colecțiile de cântece pentru preșcolari se urmărește ca schimbarea dintre text și muzică să se sudeze perfect, astfel încât să fie o unitate, pentru a putea reda frumosul, adevărul, dreptatea, umanitatea și pentru a putea înlătura minciuna, nedreptatea, necinstea, toate acestea în versiuni care respectă puterea de înțelegere a copilului de vârstă preșcolară.
Prin faptul că emoționează, dezvoltă sentimente, convingeri și oferă minunate pilde de urmat, muzica exercită și o funcție social-educativă. În acest scop, educatoarea va trebui să se ocupe în mod egal de toți copiii, nu numai de cei dotați.
La vârsta preșcolară se constată că vocile copiilor sunt neomogene, cu o emisie guturală forțată, bazată pe o respirație scurtă și gâfâită, care nu poate asigura susținerea neîntreruptă a sunetelor muzicale din linia melodică a cântecelor. Se impune așadar să se țină seama de o serie de cerințe organizatorice și metodice.
Pentru atingerea obiectivelor, educatoarea organizează activități și jocuri, exerciții vocale, care pregătesc aparatul vocal al copiilor pentru cântarea corectă și expresivă. Pentru organizarea optimă și eficientă a activităților muzicale, educatoarea are în vedere următoarele:
– un cântec poate deveni joc muzical dacă se realizează cu mișcări executate de copii, conform textului sau cu alte elemente specifice jocului;
– este necesară delimitarea repertoriului pentru activități muzicale în “cântece” și “jocuri”. Această delimitare nu trebuie înțeleasă mecanic, dimpotrivă se poate realiza în mod selectiv transferul materialului, de obicei de la cântec la joc;
– în cadrul aceleiași activități se poate programa predarea sau repetarea unui cântec sau joc muzical;
– realizarea obiectivelor educației muzicale și a deprinderilor de interpretare prin joc muzical, prin cântec sau audiție muzicală;
– evaluarea nivelului de cunoștințe și a deprinderilor muzicale ale copiilor care se realizează prin: activități dirijate, serbări, spectacole muzicale, șezători, etc;
– în timpul cântecului trebuie să se acorde atenție deosebită poziției copilului, respirației corecte;
– în grădiniță, copiii să fie obișnuiți să respire la sfârșitul frazei muzicale sau atunci când este indicată pauza în partitura muzicală;
– interpretarea educatoarei să fie clară, expresivă, să respecte structura melodică, ritmul și intensitatea redării cântecului;
– educatoarea trebuie să dea tonul, respectând ambitusul vocii copiilor;
– exercițiile prevocale și vocale să se execute cu copiii prin comandă în circuit de cel puțin trei ori;
– interpretarea cântecelor și jocurilor muzicale este bine și trebuie să se facă prin folosirea instrumentelor muzicale;
– pentru fidelitatea redării sunetelor se vor folosi frecvent înregistrările pe bandă magnetică, casetă, cât și redarea cântecelor de către copiii cu aptitudini muzicale deosebite.
În întreaga activitate din grădiniță, muzica constituie un instrument de lucru pentru educatoare. O serie de cântece învățate în activitatea muzicală sunt preluate ca pretext de introducere în activitate, de transmitere și repetare de cunoștințe, de încheiere a unei activități, mijloc de destindere și recreere, moment artistic într-un program de serbare sau șezătoare.
Activitățile statice (convorbiri, lecturi, memorizări etc.) sunt înviorate de interpretarea unui cântec care să corespundă tematicii activității sau care să sugereze un aspect semnificativ al temei.
De asemenea, când muzica este prezentă și în cadrul programelor de educație fizică, copiii execută cu mai multă plăcere mișcările pe suport muzical, iar plimbările, excursiile, însoțite de interpretarea unor cântece învățate devin mai plăcute.
Grija pentru vocea și auzul copiilor este o sarcină importantă a fiecărei educatoare.
În primul rând, trebuie să se creeze în grădiniță o atmosferă sănătoasă și liniștită, fără prea multe zgomote.
Este necesar să se permită copiilor să cânte în aer liber numai atunci când vremea este caldă și uscată, deoarece frigul și umezeala au o influență dăunătoare asupra corzilor vocale.
În activitatea de grupă, o bună educatoare trebuie să aibă în vedere atât particularitățile percepției muzicii, cât și particularitățile executării diferitelor bucăți muzicale.
Educatoarea are sarcina de a căuta permanent noi procedee în cadrul metodelor folosite, pentru a desfășura lecții de calitate care să suscite interes, curiozitate și dragoste pentru cântec, joc și audiții, asigurând astfel rezolvarea scopului educației muzicale.
Totodată cu rezolvarea scopului acestei activități a educației estetice se realizează și o pregătire a preșcolarului pentru o activitate mai profundă, mai complexă, mai completă a educației muzicale prin școală.
Prin îmbinarea armonioasă a mijloacelor educației muzicale (cântecul, jocul cu cântec și audițiile muzicale) și folosirea miloacelor audio-vizuale moderne contribuim la întărirea cunoștințelor și a deprinderilor muzicale, la dezvoltarea dispozițiilor speciale care se vor transforma ulterior în aptitudini sau chiar talent, acestea având la bază activitatea creatoare a persoanei ce posedă însușirea respectivă.
3.8. Dezvoltarea fizică armonioasă a copilului preșcolar
Cunoașterea particularităților anatomo-fiziologice ale copiilor constituie o premisă necesară pentru buna desfășurare a educației fizice în grădinița de copii. Aceasta o ajută pe educatoare să înțeleagă importanța educației fizice încă de la vârsta preșcolară, necesitatea ca ea să se realizeze în mod organizat și sistematic.
Totodată pe baza cunoașterii particularităților anatomo-fiziologice ale preșcolarilor de diferite vârste, educatoarea poate folosi în mod judicios mijloacele, metodele și procedeele variate ale educației fizice, poate să înțeleagă mai ușor de ce sunt indicate anumite mișcări, de ce sunt contraindicate altele și să ia măsuri pentru dozarea rațională a eforturilor copiilor în concordanță cu posibilitățile de care ei dispun.
Copilul crește și se dezvoltă sub influența educației și în strânsă dependență de condițiile mediului înconjurător, de condițiile de viață pe care le creăm. Între organism și condițiile de viață există o permanentă unitate și luptă a contrariilor, luptă care reprezintă însuși stimulul, mobilul procesului de dezvoltare.
La această dezvoltare armonioasă a copilului preșcolar un aport însemnat îl au activitățile psiho-motrice, în speță, activitățile de educație fizică.
Conținutul educației fizice în învățământul preșcolar îl constituie sistemul mijloacelor și metodelor folosite în scopul realizării sarcinilor educației fizice.
Exercițiile fizice sunt principalul mijloc specific educației fizice la care se asociază factorii naturali de călire (soare, aer, apă) și condițiile igienice ale practicării exercițiilor fizice (sală, teren, utilaje, material sportiv, etc.).
Educația fizică în grădinița de copii îmbracă forme variate. Cele mai importante sunt următoarele: activitățile frontale dirijate, gimnastica zilnică, plimbările și alte forme în afara formelor dirijate. Forma de bază a educației fizice în grădinița de copii este activitatea frontală dirijată cu întreaga grupă de copii.
Conținutul activităților dirijate este determinat de temele instructiv-educative și de scopurile urmărite. Conținutul este dat de exercițiile fizice, de metodele și procedeele folosite în formele de activitate specifice vârstei, cum sunt: jocul, exercițiile cu imagini sugerate, exercițiile după povestire, etc.
În raport cu scopul didactic exprimat în temele instructiv- educative, tipurile de activitate sunt : de învățare, de formare de noi deprinderi de mișcare, precum și de cultivare a calităților motrice; de repetare, consolidare; de verificare a deprinderilor de mișcare mixtă, de însușire a unor deprinderi și de consolidare a altor deprinderi învățate.
________________________________________________________________________
1.Metodica educației muzicale în grădinița de copii. Manual pentru licee pedagogice. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, p. 5-8.
2. Revista Învățământului preșcolar, nr. 3-4, 1992, p. 76.
3.Valoarea formativă a activităților din grădiniță. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, 1977, p.109.
Activitățile frontale dirijate de educație fizică, pentru a-și atinge scopul, trebuie să îndeplinească o serie de condiții și anume: să se încadreze just în succesiunea temelor, să contribuie la întărirea sănătății copiilor și să asigure pregătirea lor fizică generală, să formeze copiilor deprinderea de a acționa în mod disciplinat în colectiv, să stimuleze interesul copiilor, participarea atentă și activă.
Activitățile de educație fizică se organizează și se desfășoară în conformitate cu principiile didactice cunoscute: principiul intuiției, principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor, principiul sistematizării și al continuității, principiul accesibilității și principiul însușirii temeinice a cunoștințelor.
Ținând cont de aceste principii didactice, scopul educației fizice la vârsta preșcolară constă în pregătirea, călirea și dezvoltarea fizică a organismului. Pentru a înțelege locul și rolul educației fizice în cadrul educării copiilor la vârsta preșcolară trebuie să ținem seama că aceasta se află în strânsă legătură cu celelalte laturi componente ale educației: intelectuală, morală și estetică.
Dezvoltarea intelectuală necesită o dezvoltare fizică corespunzătoare. Sănătatea și dezvoltarea normală fiziologică sporesc buna dispoziție, atenția și favorizează capacitatea de asimilare a cunoștintelor. Formarea calităților morale și voliționale ale copilului, educarea perseverenței, a stăpânirii de sine, a curajului sunt strâns legate de dezvoltarea calităților sale fizice. Formarea ținutei corecte, însușirea mișcărilor precise, dezvoltarea simțului ritmului favorizează educația estetică a preșcolarului.
Din scopul educației fizice decurg numeroase și variate sarcini. Cele mai importante sarcini care revin educației fizice în grădinița de copii și care corespund particularităților de vârstă ale preșcolarilor sunt următoarele:
– să pună baza dezvoltării fizice multilaterale și armonioase a copiilor;
– să contribuie la întărirea sănătații lor, precum și la formarea unei ținute corecte;
– să dezvolte aptitudini fizice și să formeze deprinderile motrice accesibile copiilor de vârstă preșcolară: mersul, alergarea, săritura, aruncările, echilibrul, cățărarea, târârea;
– să dezvolte interesul pentru exercițiile fizice, să le formeze obișnuința de a le practica;
– să le formeze calități fizice ca: îndemânarea, rezistența, viteza în mișcări și într-o oarecare măsură forța, precum și calități morale și de voință ca: independența, inițiativa, hotărârea, perseverența, stăpânirea de sine, curajul, comportarea disciplinară, obișnuința de a lucra în colectiv. De asemenea, să contribuie la dezvoltarea simțului ritmic și a simțului estetic;
– să educe la copii deprinderi și obișnuințe de igienă personală și colectivă.
Dezvoltarea calităților fizice și a deprinderilor motrice reprezintă în esență nu două procese izolate, ci două laturi ale procesului unic de perfecționare a activității motrice a copilului. Legătura reciprocă dintre deprinderile motrice și calitățile fizice trebuie privite ca o interdependență a formei și a conținutului activității motrice cu toate relațiile care îi sunt caracteristice. Calitățile fizice se manifestă prin corectitudinea deprinderilor motrice.
Realizarea optimă a sarcinilor care revin educației fizice în grădinița de copii este condiționată de cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă ale preșcolarilor, de alegerea unei tematici corespunzătoare, de aplicarea de procedee de lucru cu copiii.
Ca obiect de studiu, educația fizică prezentă în toate formele de învățământ, ocupă un loc important în cadrul procesului de instruire și educare a tinerei generații, contribuind alături de celelalte activități școlare la formarea și educarea multilaterală a copiilor.
Exercițiul fizic fortifică voința, cultivă răbdarea, stăpânirea de sine, curajul, inițiativa, perseverența, disciplina, dezvoltarea sentimentelor de prietenie, spiritul colectiv, încrederea în sine, etc.
Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, 1995, p. 147.
Performanța activității instructiv-educative în grădiniță. Culegere Metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975, p. 131.
Educația fizică în grădinița de copii. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1964, p. 4-9.
Opțiunea copilului pentru activitatea sportivă este direct legată, printre altele, de calitatea activităților de educație fizică la care a participat, la felul cum grădinița i-a creat condiții pentru formarea deprinderilor motrice și totodată a contribuit la trezirea interesului pentru activitățile desfășurate la educația fizică.
3.9. Continuitatea grădiniță-școală
Experiența acumulată până acum a dovedit că prin existența grădiniței, învățământul primar a avut de câștigat. Oricât de mult s-ar ocupa o familie de copilul preșcolar, s-a constatat că acesta se integrează mai greu în activitatea școlară decât cel care a urmat grădinița.
Chiar și acolo unde nivelul activității de tip preșcolar nu respectă întru totul exigențele programei, copiii ce vin la școală după ce au urmat învățământul preșcolar sunt mai sociabili, sunt obișnuiți cu activitatea colectivă, au deschidere spre lumea înconjurătoare, sunt mai receptivi, pot fi mai ușor “stăpâniți”, modelați, sunt obișnuiți cu lucrul organizat, cu activitatea independentă decât cei formați exclusiv în mediul familial.
Unii părinți chiar consideră că învățând copiii să scrie și să citească până la 6 ani, i-au pregătit serios pentru școală, ceea ce este fals.
În prezent, colaborarea între învățământul preșcolar și cel primar, pare să fie mai bună; de la proiectarea conținuturilor până la organizarea procesului, toate acestea urmăresc un scop comun:
– “trecerea treptată și firească a copilului de la grădiniță la școală” sau “micșorarea”, încă nu putem vorbi de desființare a pragului de trecere de la activități de tip preșcolar la cele de tip școlar.
“Proiectul de Lege a Învățământului” prevede înființarea grupei pregătitoare pentru școală, cu frecvență obligatorie. Pe linia organizării procesului de învățământ la acest nivel, legăturile dintre cele două cicluri sunt mai strânse și ar putea chiar servi ca model pentru relațiile dintre gimnaziu-ciclu primar.
Sunt mulți învățători care, înainte de a primi clasa I, asistă la activități ale grădiniței pentru a împrumuta din specificul acesteia și pentru a-l transfera la clasa I. Multe cercuri pedagogice ale educatoarelor sunt comune cu cele ale învățătorilor, realizându-se un schimb util de experiență. Învățătorii reușesc să cunoască mai bine particularitățile copiilor de 6-7 ani.
Cercetările neuro-fiziologice au stabilit că omul se poate adapta, în perspectivă, la solicitările impuse de ritmul contemporan al dezvoltării surselor de informații, dacă se asigură un mediu educativ corespunzător, de la o vârstă cât mai timpurie.
Cu alte cuvinte, adaptarea la activitatea școlară este determinată de eficiența educației din treapta preșcolară. Și în familie, copilul își poate îmbogăți orizontul intelectual, dar de cele mai multe ori, procesul se desfășoară anarhic, alteori manifestă sărăcie în conținut, ceea ce influențează negativ dezvoltarea intelectuală ulterioară.
O altă condiție pentru adaptarea școlară este imprimarea în activitatea copiilor a unei ritmicități gradate și susținute, în funcție de posibilitățile și interesele lor. Ori, frecventarea facultativă a grădiniței nu poate asigura acest lucru. Iată încă un argument ce susține necesitatea înființării grupei pregătitoare cu frecvență obligatorie.
În vederea adaptării copiilor la activitatea școlară, grădiniță și școală, trebuie să răspundă unor cerințe de o deosebită importanță pentru formarea și dezvoltarea copiilor.
Se știe că, din punct de vedere fizic, se menține la vârsta de 6-7 ani o disproporție în dezvoltarea părților corpului. De aceea, în organizarea procesului educativ-formativ, la aceste două trepte, trebuie să se acorde atenție jocului de mișcare și să se creeze condiții pentru desfășurarea exercițiilor fizice.
Ele trebuie să se găsească zilnic în programul copiilor. În relațiile cu familiile, se impune informarea părinților cu privire la necesitatea stabilirii pentru copii un regim zilnic care să asigure: mese dese, gustare după două ore de curs, etc.
Cercetările psihofiziologice au descoperit intensificarea rolului coordonator și reglator al scoarței cerebrale la copii de vârste ce corespund celor două cicluri de învățământ, care se manifestă prin: dezvoltarea formelor de inhibiție condiționată, accentuarea proceselor de cunoaștere, finețea și precizia senzațiilor și percepțiilor. Acestea presupun crearea bazei disciplinare progresive a copilului și conturarea mai precisă, mai bine delimitată a imaginilor senzoriale.
De asemenea, la această vârstă, copilul poate să-și regleze mai bine activitatea musculară și să-și coordoneze mai bine percepțiile oculo-auditive și motrice, ceea ce îl pregătește pentru formarea deprinderilor de scriere și citire.
Pe măsură ce copilul depășește vârsta preșcolară, crește și caracterul analitic al percepțiilor. De aici apare necesitatea că în procesul de predare-învățare din grădiniță sau școală, pentru stimularea funcțiilor analitice să se folosească material intuitiv bogat și variat.
Totuși, având în vedere lipsa de experiență a copilului, acest material își pierde din valoare dacă observația sa nu este dirijată, dacă nu i se arată ce și cum să observe. Aceste tipuri de activități contribuie la dezvoltarea gândirii obiectuale și asigură trecerea spre gândirea abstractă.
Un obiectiv important al învățământului preșcolar, care rămâne pe aceeași poziție și în ciclul primar este dezvoltarea capacităților cognitive și de exprimare verbală. Poveștile și povestirile cu materiale ilustrate de sprijin, descrierile constituie surse importante pentru îmbogățirea trăirilor afective și pentru dezvoltarea și activizarea vocabularului, pentru lărgirea oriozontului de cunoaștere.
În atenția educatoarei și a învățătorului trebuie să stea tendința copilului de a fabula, datorită unei fantezii bogate. El reușește să reproducă lucruri auzite sau văzute, dar este tentat să se îndepărteze de realitate, să creeze pe marginea acestora.
S-a constatat că la vârsta în discuție, copilul reține ușor, dar și uită repede, de aceea este necesar să se asigure înțelegerea cunoștințelor transmise pentru ca ele să fie reținute și reproduse.
Se impune de asemenea, o permanentă revenire asupra noțiunilor, o integrare a informației noi în sistemul de informație din care face parte, pentru că reprezentările noi să nu frâneze fixarea celor vechi.
În procesul de educare al copiilor din grădiniță pentru școală se pot introduce sarcini specifice muncii intelectuale, dacă acestea sunt accesibile vârstei. Ele pot dezvolta simultan operațiile intelectuale: analiza, sinteza, clasificarea, generalizarea, concretizarea. Procesele intelectuale capătă o independență relativă și iau forma unor raționamente pe baza cărora se formează sarcinile obiective de cunoaștere.
Copiii bine îndrumați reușesc să stabilească asociații, să facă transferul între informații, să compare; ei simt nevoia unei explicații cauzale asupra fenomenelor, de aici persistența întrebării “De ce ?”.
În legătură cu dezvoltarea atenției se știe că reacțiile de orientare ale celor mai mulți copii sunt rapide, dar durata concentrării atenției este scurtă.
Investigațiile psihologice confirmă că un copil poate fi învățat să fie atent. Practica didactică a arătat că dacă se organizează activități accesibile și atractive, copilul se poate concentra între 20-45 de minute pentru realizarea unei sarcini; în acest interval are puterea să se apere de stimulii colaterali. Acest lucru susține că în timpul lecturii la clasa I trebuie să se alterneze activitățile școlare cu cele de tip preșcolar.
Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine de la școală, copilul știe ce este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-l pot sustrage de la activitatea de învățare.
Precizăm că dezvoltarea calităților psihice la vârsta de 6-7 ani asigură condițiile instruirii organizate în școală, dar prin ceea ce îi solicităm nu trebuie să se treacă peste limitele particularităților psihice ale acestei vârste.
Aceste limite pot consta în: dificultăți în diferențierea întregului în părți, inegalitatea reflectării anumitor însușiri, dificultatea de orientare a percepției, etc. La această vârstă, operațiile gândirii au un puternic suport concret, fenomenul de oboseală se instalează cu ușurință dacă nu se realizează o alternanță a activităților și dacă nu se dozează judicios timpul de lucru al copilului.
Toate problemele pe care le ridică trecerea copiilor de la grădiniță la școală pot fi rezolvate numai în cazul în care educatoarea și învățătorul iubesc și respectă copilul și aplică în mod creator experiența pedagogică acumulată.
Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, 1995, p. 141-143.
CAPITOLUL IV
EXPERIMENT PERSONAL
Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care îl susțin.
Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.
Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.
Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.
Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.
Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.
Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.
Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.
Intrarea copilului în școală este un moment special pentru acesta, un proces neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale noului mediu, cel școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.
Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la antrenarea și stimularea abilității de a-și concentra atenția timp mai îndelungat, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.
Primul an din școala primară are o semnificație deosebită, deoarece introduce treptat copilul în procesul formal al școlarizării. Experiențele preșcolare –mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare pregătitoare- au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introduce copilul în activități specifice școlii, cum ar fi învățarea.
Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.
Trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.
Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului. Ne propunem să explorăm, de sub diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării și dezvoltării psihice a copilului preșcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală. De asemenea, ne propunem să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului pentru învățarea școlară.
În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.
Am ales ca temă de experiment activitatea de educație fizică.
Lucrarea de față reprezintă un demers științific orientat în direcția implementării operaționalizării obiectivelor tuturor activitățiilor din grădiniță. Educatoarea trebuie să aibă capacitatea de a formula și de a stabili corect obiectivele operaționale pentru activitățiile sale, începând cu grupa mică și de a selecționa cele mai potrivite mijloace în vederea atingerii acestora. Considerăm că actualul sistem școlar de evaluare manifestă deficiențe în ceea ce privește aprecierea achizițiilor complexe ale individului în urma activitățiilor de educație fizică, deoarece presupune numai probe pentru aptitudinile motrice ale acestuia, lăsând de-o parte aspectele cognitive, afective și psihomotorii. Pentru a demonstra necesitatea operaționalizării obiectivelor cognitive, afective și psihomotorii, alături de cele motrice propriu-zise, dar și pentru a semnala încă o dată nevoia revizuirii sistemului de evaluare, am desfășurat un experiment la grupa pregătitoare de la Grădinița PP Nr.33, Timișoara unde activez și la clasa I de la Școala Generală Nr.16, Timișoara în anul școlar 2008-2009. Rezultatele obținute și analiza acestora au confirmat ipoteza cercetării și au întărit ideea potrivit căreia educația fizică contribuie la dezvoltarea integrală a personalității individului, având influențe benefice atât în plan motric, cât și cognitiv, afectiv și psihomotor.
Educația fizică, alături de celelalte discipline prevăzute în planul de învățământ în vigoare pentru învățământul preșcolar, are un aport considerabil la educarea integrală a individului, inducând numeroase efecte benefice atât asupra dezvoltării motrice, biologice, cât și psihologice a acestuia. În urma experienței acumulate în calitate de educatoare, am constatat că, după o anumită perioadă de instruire, copiii la această vârstă demonstrează comportamente noi armonioase atât în plan motric, cât și afectiv, cognitiv și psihomotric. Educatoarea ar trebui să manifeste un interes permanent vizavi de acumulările intelectuale ale copilului, de integrarea socială și comportamentul lui în grup, precum și de afectivitatea acestuia.
Deși literatura de specialitate menționează încă din anii ‘70 necesitatea formulării de obiective operaționale cognitive, afective și psihomotrice pentru activitățile de educație fizică, practica este încă deficitară la acest capitol, majoritatea educatoarelor, din diferite motive, fie din comoditate, fie dintr-o formare profesională incompletă, se rezumă doar la obiectivele de ordin motric. Considerăm necesară elaborarea unei metodologii pentru operaționalizarea obiectivelor cognitive, afective și psihomotrice care să fie accesibile oricărei educatoare interesată de o activitate performantă.
Ipoteza:
Stabilirea unor obiective operaționale care, pe lângă aspectele de natură motrică, să vizeze și aspecte de natur cognitivă, afectivă, psihomotrică, și evaluarea obiectivă a nivelului de realizare a acestora, ar putea contribui la creșterea eficienței procesului de instruire în educația fizică.
Sarcini:
Studiul materialului bibliografic existent privind problematica aleasă;
Investigarea caracteristicilor de dezvoltare cognitivă, afectivă, psihomotrică a grupelor de copii selecționate pentru proiectul de experiment, prin intermediul unui chestionar cu conținut cognitiv, a unei anchete sociometrice și a unui test de apreciere a distanței;
Planificarea și programarea conținutului activității de educație fizică pe perioada unui an școlar;
Proiectarea obiectivelor operaționale de natură cognitivă, afectivă si psihomotrică, alături de cele de natură motrică;
Selecționarea mijloacelor și acțiunilor specifice educației fizice în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse;
Aplicarea planificării elaborate la grupul de experiment;
Determinarea măsurii în care proiectul meu a contribuit la educarea cognitivă, afectivă și psihomotrică a copiilor investigați, respectiv aprecierea gradului de progres a acestora, în urma testării finale.
Eșantionul investigat:
Eșantionul investigat a fost constituit din 48 de copii, din care 24 de subiecți au alcătuit grupul de control (grupa pregătitoare) și 24 de subiecți au compus grupul de experiment (clasa I). Grupul de experiment a fost notat în continuare cu E, iar grupul de control a fost numit C. Au fost aleși subiecți din grupa pregătitoare a ciclului preșcolar, deoarece am considerat că este nivelul terminal al acestui interval și am fost interesați de achizițiile de la care va continua dezvoltarea pentru etapa următoare de vârstă. Loturile de subiecți au fost supuse unei testări inițiale la începutul lunii octombrie, au urmat în continuare procesul didactic în conformitate cu prevederile școlare și cu documentele de planificare, iar la sfârșitul anului școlar au fost verificate încă o dată. Asupra grupului de experiment am aplicat variabilele independente și s-a urmărit permanent în activitatea de educație fizică stabilirea și îndeplinirea obiectivelor cognitive, afective și psihomotorii.
Eșantionul investigat:
Metode de cercetare:
Ca metode de cercetare au fost utilizate următoarele: metoda bibliografică, metoda observației, metoda testului, metoda sociometrică, experimentul, metode de prelucrare și interpretare a datelor. Pentru evaluarea cunoștințelor generale ale copiilor cu privire la activitățile motrice, a fost aplicat un chestionar cu caracter cognitiv. Aspectele legate de afectivitate au fost surprinse prin intermediul anchetei sociometrice, iar cele de psihomotricitate cu ajutorul testului de apreciere a distanței.
Etapele experimentului:
În scopul verificării ipotezei de cercetare propuse, experimentul s-a derulat pe următoarele etape:
1. Alegerea testelor, a mijloacelor și a metodelor de lucru în perioada septembrie 2008 – noiembrie 2008.
2. Derularea experimentului pilot în perioada martie – mai 2009.
3. Stabilirea eșantionului de investigat, respectiv a grupului de experiment și a celui martor pentru proiectul de cercetare propriu-zis.
4. Aplicarea testelor pentru verificarea inițială la ambele grupuri de subiecți în perioada 1 – 15 noiembrie 2008.
5. Desfășurarea experimentului propriu–zis între 15 octombrie 2008 și 30 aprilie 2009.
6. Susținerea testelor pentru verificarea finală. Testele au fost aplicate pentru a doua oara la începutul lunii mai pentru a nu fi în apropierea vacanței.
7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor culese.
8. Desprinderea concluziilor cercetării efectuate.
Rezultate obținute:
În urma aplicării chestionarului cu caracter cognitiv, la cele două testări s-a putut constata un nivel mai ridicat al cunoștințelor componenților grupului de experiment, comparativ cu grupul de control. Prezentăm în continuare doi dintre itemii utilizați.
La testarea initială, s-a dovedit că doar 41% din componenții grupului de experiment pot diferenția corect probele individuale de cele colective menționate de noi la prima întrebare (fotbal, gimnastică, schi, baschet, handbal, săritura în lungime, 100m plat, volei, scrimă). Componenții grupului de control care au ales corect activitățile ce sunt practicate individual, au constituit de asemenea, un procentaj scăzut care nu a depășit 33%. Ceilalți subiectți fie nu au dat nici un răspuns, fie au avut dificultăți cu încadrarea probei de 100 m plat, doi dintre aceștia au optat chiar pentru handbal ca proba individuală. La testarea finală progresul grupului de experiment privind achizițiile de cunoștințe generale despre mișcare este evident. Spre deosebire de grupul de control al cărui procentaj de alegeri corecte a crescut la 58%, toți membrii grupului de experiment au răspuns corect la întrebarea cu numărul 1, ajungând la un procentaj de 100%. La testarea inițială, 4% din subiecții grupului de experiment au avut cunoștințe despre ce înseamnă Jocurile Olimpice, însă, după ce pe parcursul întregului an scolar li s-a detaliat tuturor sensul și scopul acestor competiții și le-au fost prezentate materiale video de la edițiile cele mai recente, mai mult de jumătate au dovedit că și-au lărgit cunoștințele în această direcție. Așa se face că la verificarea finală 71% au răspuns corect și doar 29% greșit.
Testare inițială:
E= grupul de experiment;
C= grupul de control;
F= nu au dat nici un răspuns.
Grupul de control a dat dovadă din start de o mai bună cunoaștere a sintagmei comparativ cu grupul de experiment, înregistrând un procent de 17% răspunsuri corecte la verificarea inițială. Această valoare nu s-a modificat semnificativ de la o testare la cealaltă, corectitudinea răspunsurilor atingând doar 25% în finalul experimentului.
Chestionarul cu caracter afectiv a pus în evidență climatul din cadrul grupurilor și unele caracteristici de ordin afectiv ale copiilor. Sociogramele întocmite și indicii sociometrici calculați în urma răspunsurilor primite, au relevat faptul că atmosfera din grupul de experiment, după activitatea pedagogică întreprinsă de mine, este una armonioasă, pozitivă în care tensiunile s-au diminuat, noul coleg a fost acceptat de grup și s-a integrat în colectiv, gradul de coeziune a crescut, iar sarcinile de colaborare dintre subiecți s-au desfășurat cu succes. În schimb, grupul de control s-a divizat în subgrupuri de interes până la finalul anului școlar, atmosfera negativistă și tensionată s-a menținut, conflictele dintre colegi nu s-au ameliorat, iar gradul de acceptarea a tuturor membrilor clasei s-a diminuat.
Testul de apreciere a distanței a evidențiat aspecte referitoare la coordonarea kinestezică și la coordonarea vestibular-motorie. Capacitatea de coordonare kinestezică a componenților grupului experimental s-a ameliorat în urma programului de pregătire urmat, rezultatele la testarea finală fiind net superioare celei inițiale. Grupul de control s-a comportat asemănător la cele doua testări fără a se remarca vreo diferență esențială. Trei dintre subiecții grupului de experiment au reușit să aprecieze exact distanța, fără să înregistreze vreo abatere, iar subiectul cu nr. 8 al aceluiași grup, și- a îmbunătățit considerabil performanța, oprindu-se doar cu 12 cm înainte de linia de sosire.
La testarea finală putem sesiza o creștere substanțială a valorilor capacității de coordonare vestibular – motorie înregistrate de grupul de experiment și o stagnare a grupului de control ale cărui rezultate nu sunt cu mult diferite față de testarea inițială. Menționăm, de altfel, și faptul că cinci componenți ai grupului de experiment au realizat sarcina fără să devieze vreun centimetru dreapta sau stânga, iar subiectul cu nr. 13 dintre aceștia a reușit să aprecieze cu exactitate distanța, parcurgând integral cei 3m.
Testare finală:
Elaborarea și urmărirea atentă a obiectivelor operaționale cognitive, afective și psihomotrice, pentru activitățiile de educație fizică susținute de grupul de experiment, au condus la numeroase achiziții în plan cognitiv, afectiv și psihomotor care completează armonios tabloul dezvoltării integrale a personalității școlarului mic.
Comportamentele armonioase de care dau dovadă copiii la finalul parcurgerii anumitor perioade de instruire școlară, denotă o vastă influență a disciplinelor de învățământ care nu acționează unilateral asupra dezvoltării copilului, ci au efecte complexe asupra personalității acestuia.
În urma cercetării efectuate, putem aprecia că activitatea de educație fizică își confirmă poziția ca disciplină obligatorie în planul de învățământ și se alătură celorlalte activități contribuind la formarea integrală a individului, prin efectele benefice pe care le induce, nu doar în planul motricității generale, ci și în plan cognitiv, afectiv și psihomotor.
Sistemul scolar de evaluare și activitatea practică de educație fizică din zilele noastre, lasă însă de dorit în această direcție, deoarece demersurile evaluative ale educatoarei privesc exclusiv aspectele de ordin motric ale evoluției copilului.
Din aceste considerente, ne permitem să semnalăm necesitatea producerii unei schimbări de optică a educatoarei, de la ceea ce face ea până la ceea ce câștigă copilul, pe toate planurile, prin activitatea de educație fizică.
Operaționalizarea obiectivelor motrice, cognitive, afective și psihomotrice devine astfel o prioritate pentru activitatea didactică a educatoarei ce trebuie aplicată în practică, în vederea formării integrale a individului.
Lucrarea are în vedere unele intervenții experimental- formative privind facilitarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Este de presupus că, dacă vom înmulți ocaziile de intervenție formativă în sfera proceselor cognitive și motivaționale ale preșcolarului, prin tehnici de abordare atrăgătoare, provocative, neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuși, îi vom ajuta pe preșcolarii din grupa mare pregătitoare să-și îmbunătățească achizițiile și să-și sporească indicele de competență pentru învățarea școlară.
CONCLUZII
Din cele prezentate în lucrare urmează să reținem concluzia că aptitudinea de școlaritate și pregătirea copiilor pentru școală devine o problemă a educației preșcolare instituționalizate care pune în discuție obiectivele și conținutul acesteia, formele de organizare a activității și metodele de lucru folosite.
Evident, în asemenea mod de abordare a maturității școlare, în strânsă legătură cu orientarea și rezultatele educative ale grădiniței, nu epuizează toate problemele ce se cer a fi rezolvate, cum ar fi cele referitoare la pregătirea copiilor care nu pot beneficia de o educație organizată sau tratarea adecvată a copiilor, date fiind diferențele ce vor continua să se manifeste între copii din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale și al nivelului cultural.
“Creșterea copiilor, de la naștere la maturitate, se realizează conform unor etape succesive și unitare, care sunt ca niște capitole distincte ale aceleiași istorii”, subliniază Maurice Debesse, în Capitolul I din lucrarea “Etapele educației”, idee valoroasă teoretic, dar și practic, anume aceea a unității și continuității educației pe toate treptele învățământului, inclusiv cel preșcolar.
Având în vedere aceste idei subliniem necesitatea pregătirii copiilor pentru școală sub toate aspectele sale și anume:
pregătirea psihologică care implică munca educativă în vederea creării condițiilor psihice (a structurilor și funcțiilor psihice) care să-l facă pe copil apt pentru o muncă sistematică și susținută; copilul este pregătit pentru școală când este capabil să treacă de la activitatea predominant ludică, cu finalitate intrinsecă, la activitatea de învățare, cu finalitate extrinsecă. Aceasta presupune maturizarea lui psihică prin activitățile prevăzute în planul de învățământ, influențându-se astfel pregătirea pentru școală;
-activitatea școlară presupune, pentru a se desfășura eficient, un anumit nivel de dezvoltare a proceselor psihice, problemă rezolvabilă dacă se are în vedere realizarea celor propuse în “Programa activităților instructiv-educative“, la fiecare categorie de activitate, subliniind nu atât însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, cât mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-i înlesnească munca de învățare;
-atingerea unui nivel de stabilitate al atenției, cultivarea senzațiilor și percepțiilor, reprezentărilor, memoriei, gândirii, limbajului, imaginației prin jocuri și activități la alegere din categoriile: limbaj și comunicare, cunoștințe despre natură și om, activități practice, etc. conduc la crearea unor condiții psihologice pentru evoluția intelectuală ulterioară a copilului;
-în activitatea școlară, copilul va opera cu simboluri și abstracțiuni, grădinița având rolul să-l pregătească pentru aceasta. Activitățile matematice, jocurile logico-matematice constituie activități adecvate de trecere de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie a școlarului.
Operațiile gândirii (analiza, compoziția, sinteza, abstractizarea, generalizarea, clasificarea etc.) solicitate în activitățile din grădiniță (limbaj și comunicare, cunoștințe despre natură și om, activități matematice, artistico-plastice etc.) fac posibilă evoluția gândirii preșcolarului, trecerea ei de la cea intuitivă spre o gândire abstractă.
În strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă limbajul, instruirea de tip școlar bazându-se în foarte mare măsură pe limbaj. De aceea, în grădiniță se accentuează latura formării unor pronunții clare, a unei exprimări verbale concrete, coerente și expresive prin exerciții fonetice, lexicale și semantice, exerciții care să-l deprindă cu structura gramaticală, fie prin activități comune specifice, prin jocuri didactice sau folosind orice posibilitate de dialog, educatoare-copil, copil-copii.
În învățământul preșcolar îi revine sarcina pregătirii pentru scris, activitate ce presupune dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, formarea capacității de coordonare a senzațiilor kinestezice, vizuale și auditive, fie prin activități adiacente, fie prin activități artistico-plastice specifice, rol specific având antrenamentele grafice. Având în vedere finalitatea acestor activități, educatoarea este obligată să umarească poziția corectă a copilului în activitatea de scriere a semnelor grafice, desen, pictură, în semnele grafice, spațiul dat, încadrarea în timp.
Pregătirea pentru școală implică nu numai asigurarea unui nivel intelectual adecvat, ci și pregătirea afectivă și volițională a preșcolarului pentru viitoarea viață și muncă de școlar.
În acest sens, respectarea normelor de disciplină, formarea unei conduite voluntare dirijată în vederea atingerii unor scopuri și susținută de o motivație adecvată prin toate activitățile educative, fac posibilă trecerea de la tonul afectiv ce caracterizează relația educatoare-copil la relația învățătoare-copil, exprimată printr-o atitudine autonomă a omului de la catedră.
Cunoașterea copilului preșcolar, stabilirea stadiului de dezvoltare al acestuia la intrarea în grădiniță și pe parcurs, găsirea formelor, mijloacelor și metodelor de ridicare a nivelului de pregătire al acestuia, evaluarea pregătirii din timp în timp, stabilirea unei relații de colaborare grădiniță-familie, în formarea copilului, conduc inevitabil la pregătirea premiselor psihologice necesare constituirii unui sistem de motive care va trebui să stea la baza activității de învățare a fiecărui școlar pentru a-i asigura trăinicia și eficiența.
Din cele relatate anterior, rezultă complexitatea problemelor pe care le antrenează acțiunea de pregătire a copiilor pentru activitatea școlară, precum și necesitatea de a găsi soluții eficiente, astfel ca începutul școlarizării fiecărui copil să constituie premisa unei evoluții școlare cu randamentul scontat.
Viitorul omenirii depinde de modul în care copilul este pregătit azi pentru a avea o viață individuală și colectivă potrivit idealurilor sale. Bazele forțelor creatoare ale omului încep să se așeze în perioada preșcolară.
Premisele conduitei etice se formează în grădiniță. Unul dintre obiectivele procesului instructiv-educativ din grădiniță este formarea la copil a trăsăturilor morale de voință și caracter, a premiselor conștiinței și conduitei etice.
Nenumărate studii confirmă această vârstă a fi propice pentru a se contura profilul moral pe fundalul căruia se vor forma convingeri și atitudini.
Un aspect al Reformei Învățământului preșcolar este și instruirea grupei pregătitoare, necesitate ce s-a impus prin două aspecte:
-sub aspectul conținutului care vizează dobândirea primelor deprinderi necesare învățării operațiilor de scriere, citit și socotit;
-sub aspect psihologic aceasta vizează selectarea copiilor cu posibilități intelectuale normale pentru menținerea în grădiniță și școlarizare sau orientarea acestora spre școli speciale având posibilități intelectuale limitate.
Grupa pregătitoare cuprinde copii între 6-7 ani și este considerată ca o etapă de trecere de la grădiniță la școală, ca o verigă de legătură între cele două unități de învățământ.
De aici necesitatea că activitățile desfășurate cu copiii grupei pregătitoare să fie proiectate și desfășurate în așa fel încât accentul să cadă pe sarcinile formative, sarcini care vizează dezvoltarea capacităților intelectuale ale copilului, a interesului acestuia pentru cunoaștere, a curiozității epistemice, a dragostei pentru învățătură.
Jocul didactic cu valențele lui educative trebuie să aibă o mare aplicabilitate, folosindu-l în același timp în convorbiri, lecturi după imagini, povestiri create de educatoare sau din literatura contemporană și clasică, repovestiri, activități și jocuri-exercițiu de intuire a literelor, de scriere a lor, de confecționare de obiecte și jucării, activități care prin conținutul lor și modul de desfășurare să ducă la individualizarea învățării și integrarea lor în ritmul învățării școlare.
Activitatea care se desfășoară în grupa pregătitoare trebuie să-l trateze pe copil ca preșcolar, dar și ca viitor școlar, insistându-se pe dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea gândirii, a memoriei, a imaginației și aptitudinilor de preșcolaritate.
Prin jocurile desfășurate pe arii de stimulare, prin activitățile complementare și cele desfășurate frontal, copiii își aleg și se conduc după anumite reguli de comportare care le direcționează conduita și contribuie la formarea lor morală.
Cunoscând anumite reguli de comportare, copilul va fi solicitat să discearnă între “bine” și “rău”, să își aleagă exemple proprii, toate acestea contribuind la înțelegerea unor noțiuni de cultură civică, realizându-se acel transfer al cerințelor morale cunoscute de copil din ansamblul vieții și activității lui. Vârsta îi permite să înceapă să înțeleagă drepturile ce le are.
Pregătirea copiilor din grădiniță în vederea integrării cu succes în clasa I, necesită o muncă strălucitoare din partea educatoarelor, deoarece acestea trebuie să insiste mai mult asupra unor procedee care pregătesc copilul pentru școală.
În grădinițele de copii, acțiunea de educare a preșcolarilor se desfășoară pe baza unei organizări sistematice a procesului educativ și pe baza alcătuirii unui plan, astfel încât în permanență să fie controlabilă măsura în care ne-am îndeplinit menirea de educatori și dacă ne-am făcut datoria și față de propria noastra conștiință. Aprecierea activității copilului și activității desfășurate de educatoare se realizează prin evaluare. Aceasta nu se întemeiază pe o măsurare în mod frontal a activității noastre, ci pe analiza complexă, în toate manifestările și relațiile interumane. Este vorba de aprecierea activității globale, având la bază un sistem de valori. În felul acesta se stabilește locul fiecărei educatoare în ansamblul colectivului din care face parte.
Problematica evaluării face parte din ansamblul teoriei și este o condiție sine qua non a unui proces instructiv-educativ modern, este o condiție obiectivă prin care se conferă activității didactice o eficiență sporită, eficiență generată de exigențele vieții contemporane.
Evaluarea este “o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special.”
Învățământul preșcolar tinde să realizeze într-o măsură mai mare obiectivele pregătirii copilului preșcolar pentru o integrare optimă în învățământul primar.
În această perspectivă, proiectarea obiectivelor specifice învățământului preșcolar trebuie să fie urmată de o cunoaștere obiectivă, de evaluare a performanțelor obținute de copil în diferite activități dirijate cu întreaga grupă.
Considerăm ca depășite procedeele de evaluare globală și mai ales formală prin acordarea bulinelor roșii pentru toți copiii, în urma unor activități de verificare orală și sumară a cunoștințelor copiilor.
Dacă anumite procedee folosite de noi, considerate tradiționale, pot fi meținute în cadrul strategiilor didactice folosite, nu putem renunța la o serie de procedee obiective de evaluare care s-au impus deja în practica pedagogică contemporană.
Aceste metode și procedee noi realizează de fapt atât evaluarea, cât și stimularea copiilor care lucrează atent. Măsurarea rezultatelor învățării, în activitate, la început de an școlar, evoluția interioară a întregii grupe și mai ales a fiecărui copil în parte, la principalele activități dirijate, devine tot mai necesară și chiar operantă prin introducerea unor mijloace superficiale învățământului preșcolar.
Educatoarea poate folosi o gamă variată de indicatori în evaluarea sumativă sau în cea continuă, privind modul în care copiii rețin o informație, reproduc, aplică cele învățate sau devin creativi.
Astfel evaluarea reprezintă un act necesar în conducerea unei activități în general și în procesul luării deciziilor privind desfășurarea activității respective, în special.
Realizând o selecție riguroasă a conținutului programei pentru preșcolari, folosind strategii didactice accesibile gradului de înțelegere al acestora, putem realiza un act colecțional de calitate, care să ofere copiilor șanse de integrare cu succes în activitatea școlară.
ANEXE
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
ANEXA 6
BIBLIOGRAFIE
-Albu, G., (2005), O psihologie a educației, Editura Institutului European,
;
-Breben, S., Fulga, M., Tuturugă, M. (2005), Mediul educațional în grădiniță, Editura Reprograph, ;
-Cerghit, I, Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., (1995), Didactica (manual pentru clasa a X-a, școli normale), E.D.P, București;
-Cristea, S. ,(1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;
-Cucoș, C.,(1992), Noțiuni de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
-Dan, S., Bumbacilă, D., Florescu, P., (2006), Ghidul educatoarei, Editura Orizonturi universitare, ;
-Dumitrana, M., (2000), Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București;
-Gagne, R., (1975), Condițiile învățării, E.D.P., București;
-Geissler, E., (1977), Mijloace de educație, E.D.P., București;
-Ionescu, M., (1982), Clasic și modern în organizarea lecției, Editura , ;
-Iucu, R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi- Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, ;
-Jinga, I., Negreț, , (1999), Învățarea eficientă, Editura Aldin, București;
-Kolumbus, E.S., (1998), Didactica preșcolară, Editura V&I Integral, București;
-Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc, Editura Omfal Esențial, București;
-Miuț, P., (2002), Psihologie generală , Editura Eurostampa, ;
-Preda, V., (1999), Copilul și grădinița, Editura Compania, București;
-Rafailă, E., (2007), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București;
-Schwartz, Gh., Kelemen, G., Moldovan, O.,(2008), Psihologia copilului, Editura Universității "Aurel Vlaicu";
-Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., București;
-Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București ;
-Taiban, M., (1976), Jocuri didactice pentru grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București ;
-Tomas, J., (1995), Marile probleme ale educației în lume, E.D.P., București ;
-Tomșa, Gh., Oprescu, N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I Integral, București.
ARTICOLE ȘI REVISTE CONSULTATE
– (1995), Activități matematice în grădiniță, Editura As’s, Bucuresti, pg.17;
– (1975), Copilul si jocul. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.61 ;
– (1976), Copilul și mediul înconjurător. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.87 ;
– (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, colecția Cathedra, editată de Revista de Pedagogie, București, pg.17 ;
– (1975), Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. Metodică. Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.9 ;
– (1964), Educația fizică în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.4-9 ;
– (1975), Metodica cunoașterii mediului înconjurător și a dezvoltării vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.5 ;
– (1971), Metodica educației muzicale în grădinița de copii. Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.6-8 ;
– (1973), Metodica predării activităților manuale în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.12 ;
– (1982), Pedagogia școlară. Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.48, 72-86 ;
– (1975), Perfecționarea activității instructiv-educative în grădinița de copii. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.6-7, pg.13-16, pg.60, pg.98, pg.131;
– (1981), Perfecționarea activității metodice în grădiniță, editată de Revista de Pedagogie, București, pg.87, pg.154;
– (1995), Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, editată de S.C. Tribuna Invățământului", București, pg.3-10, pg.46-47 ;
– (2006), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&I Integral, București;
– (1993), Revista Invățământului preșcolar, nr.1-2, București, pg.75 ;
-(1995), Revista Invățământului preșcolar, nr.1-2, 1995, București, pg.133, pg.147, pg.182, pg.194-207 ;
-(1995), Revista Invățământului preșcolar, nr.3-4, Bucuresti, pg.121, pg.144, pg.141-143, pg.152 ;
– (1992), Revista Invățământului preșcolar, nr.3-4, Bucuresti, pg.76 ;
– (1991), Revista Invățământului preșcolar, nr.4, Bucuresti, pg.24, pg.41 ;
-(1977), Valoarea formativă a activității din grădiniță. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, pg.10.
Declarație privind autenticitatea textului și a elaborării lucrării
Subsemnata Ștefan D.Adriana declar pe propria mea răspundere că sunt autoarea lucrării, am prelucrat informațiile bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparține.
BIBLIOGRAFIE
-Albu, G., (2005), O psihologie a educației, Editura Institutului European,
;
-Breben, S., Fulga, M., Tuturugă, M. (2005), Mediul educațional în grădiniță, Editura Reprograph, ;
-Cerghit, I, Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., (1995), Didactica (manual pentru clasa a X-a, școli normale), E.D.P, București;
-Cristea, S. ,(1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;
-Cucoș, C.,(1992), Noțiuni de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
-Dan, S., Bumbacilă, D., Florescu, P., (2006), Ghidul educatoarei, Editura Orizonturi universitare, ;
-Dumitrana, M., (2000), Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București;
-Gagne, R., (1975), Condițiile învățării, E.D.P., București;
-Geissler, E., (1977), Mijloace de educație, E.D.P., București;
-Ionescu, M., (1982), Clasic și modern în organizarea lecției, Editura , ;
-Iucu, R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi- Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, ;
-Jinga, I., Negreț, , (1999), Învățarea eficientă, Editura Aldin, București;
-Kolumbus, E.S., (1998), Didactica preșcolară, Editura V&I Integral, București;
-Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc, Editura Omfal Esențial, București;
-Miuț, P., (2002), Psihologie generală , Editura Eurostampa, ;
-Preda, V., (1999), Copilul și grădinița, Editura Compania, București;
-Rafailă, E., (2007), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București;
-Schwartz, Gh., Kelemen, G., Moldovan, O.,(2008), Psihologia copilului, Editura Universității "Aurel Vlaicu";
-Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., București;
-Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București ;
-Taiban, M., (1976), Jocuri didactice pentru grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București ;
-Tomas, J., (1995), Marile probleme ale educației în lume, E.D.P., București ;
-Tomșa, Gh., Oprescu, N., (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I Integral, București.
ARTICOLE ȘI REVISTE CONSULTATE
– (1995), Activități matematice în grădiniță, Editura As’s, Bucuresti, pg.17;
– (1975), Copilul si jocul. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.61 ;
– (1976), Copilul și mediul înconjurător. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.87 ;
– (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, colecția Cathedra, editată de Revista de Pedagogie, București, pg.17 ;
– (1975), Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii. Metodică. Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.9 ;
– (1964), Educația fizică în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.4-9 ;
– (1975), Metodica cunoașterii mediului înconjurător și a dezvoltării vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.5 ;
– (1971), Metodica educației muzicale în grădinița de copii. Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.6-8 ;
– (1973), Metodica predării activităților manuale în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.12 ;
– (1982), Pedagogia școlară. Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.48, 72-86 ;
– (1975), Perfecționarea activității instructiv-educative în grădinița de copii. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, București, pg.6-7, pg.13-16, pg.60, pg.98, pg.131;
– (1981), Perfecționarea activității metodice în grădiniță, editată de Revista de Pedagogie, București, pg.87, pg.154;
– (1995), Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, editată de S.C. Tribuna Invățământului", București, pg.3-10, pg.46-47 ;
– (2006), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&I Integral, București;
– (1993), Revista Invățământului preșcolar, nr.1-2, București, pg.75 ;
-(1995), Revista Invățământului preșcolar, nr.1-2, 1995, București, pg.133, pg.147, pg.182, pg.194-207 ;
-(1995), Revista Invățământului preșcolar, nr.3-4, Bucuresti, pg.121, pg.144, pg.141-143, pg.152 ;
– (1992), Revista Invățământului preșcolar, nr.3-4, Bucuresti, pg.76 ;
– (1991), Revista Invățământului preșcolar, nr.4, Bucuresti, pg.24, pg.41 ;
-(1977), Valoarea formativă a activității din grădiniță. Culegere Metodică editată de Revista de Pedagogie, pg.10.
Declarație privind autenticitatea textului și a elaborării lucrării
Subsemnata Ștefan D.Adriana declar pe propria mea răspundere că sunt autoarea lucrării, am prelucrat informațiile bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparține.
ANEXE
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
ANEXA 6
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Particulare ale Pregatirii Copilului Pentru Scoala (ID: 164689)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.