ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND REALIZAREA EVALUĂRII FORMATIVE LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR COORDONATOR, Conf. univ. dr. Soare Emanuel CANDIDAT,… [609922]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA SLATINA

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Soare Emanuel

CANDIDAT: [anonimizat], 2018

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
FILIALA SLATINA

ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND REALIZAREA EVALUĂRII
FORMATIVE LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR

COORDONATOR,
Conf. univ. dr. Soare Emanuel

CANDIDAT: [anonimizat], 2018

CUPRINS

INTRODUCERE
1. Motivația alegerii temei
2. Importanța teoretică și practic -aplicativă
3. Obiectivele lucrării

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice privind evaluarea școlară
1.1. Conceptul de evaluare școlară. Abordări actuale
1.2. Particularitățile dezvoltării psiho -fizice al elevilor din învățământul primar
1.3. Particularități ale evaluării în învățământul primar

CAPITOLUL 2. Aspecte practice privind evaluarea formativă î n învățământul primar
2.1. Analiza și explicarea conceptului de strategii de evaluare
2.2. Modalități de realizare a evaluării formative
2.3. Exemple de metode de utilizate în evaluarea formativă

CAPITOLUL 3. Activitate metodică și de cercetare
3.1. Proi ect de cercetare: „Rolul evaluării formative în creșterea randamentului șc olar al elevilor din clasa
I”.
3.2. Ipoteza de lucru și o biectivele cercetării
3.3. Eșantionul cercetării
3.4. Metodologia cercetării
3.5. Analiza și interpretarea datelor
3.6. Concluzii și recomandări
Concluzii
Anexe
BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

1.Motivația alegerii temei
Reforma educației acumulează de decenii o multitudine de fapte și experiențe sociale de natură
culturală, pedagogică, didactică, metodologică, etică economică, politică, antropologică. Istoria ei bogată,
dar contradictorie, solicită un model de analiză activă dincolo de „anecdotică” sau „cronologie”, ceea ce
presupune o transformare decisivă în imaginea științei de care suntem acum stăpâniți.
Ideea fundamentală a reformei învățământului este aceea de a crea structuri pentru o democratizare
reală a învățământului și o creștere a eficienței școlii românești prin racordarea ei la noile cerințe ale
dezvoltării economice, sociale, științifice, tehnice .
Reforma învățământului nu este un caz particular al reformei economice sau un ecou întârziat al
schimbărilor politice, ea este un proces de învățare socială, de emancipare individuală și colectivă, a cărei
dimens iune este psihologică și morală.( Cristea, S. , Metodologia Reformei Educației , București, Editura
Hadiscom , 1996 , p.25).
Măsurile adoptate în ultima vreme în scopul ameliorării calității învățământului vizează deopotrivă:
redefinirea finalităților învățământului, reajustarea structurilor, reînnoirea conținuturilor, îmbunătățirea
metodologiilor pedagogice, reconsiderarea modului de abordare a conducerii procesului de învățământ.
Dezvoltarea învățământului primar reprezintă o etapă vitală în dezvoltarea tuturor copii lor, o treaptă de
importanță fundamentală pentru evoluția tineretului.
Prin pregătirea sa didactică și misiunea pe care o are, profesorul este proiectantul, organizatorul și
conducătorul principal al operei de formare a persona lității elevilor, fiind elementu l central, activ și
determinant pentru eficiența învățării și reușitei școlare.
În alegerea temei am pornit de la faptul că sunt dascăl, iar necesitatea diversificării metodelor de
evaluare are drept scop optimizarea procesului instructiv -educativ. Studiul literaturii de specialitate, dar
mai ales activitatea directă la clasă, m -au condus la constatarea că elevii au nevoie permanent de modalități
de angajare cât mai plenară în actul evaluării, la antrenarea creativă. Lucrarea de față reflectă preocuparea
mea de a studia literatura de specialitate în acestă problemă, aplicarea practică a unor cercetări făcute, dar
și evidențierea unor strategii practice personale care au dat rezultate bune.
Pe această orientare se constituie învățământul modern, activ, susținut cu argumente științifice.
Practic sunt implicate toate dimensiunile și componentele sistemului de învățământ, în perspectiva unei
calități înalte a acțiunii educative desfășurate în școală .

2. Importanța teoretică și practic aplic ativă

În esență, învățarea este un proiect personal al elevului, asistat de către un profesor care trebuie să
devină un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să faciliteze învățarea
eficientă.
Fiind organizato rul condițiilor de învățare, profesorul contribuie la creșterea calității și e ficienței
procesului instructiv -educativ, preocupându -se permanent de conținutul științific al unității de predare, de
metodele prin care predă acel conținut, de metodele prin ca re evaluează asimilarea -învățarea acelui conținut
de către elevi .
Ca acțiune integrată procesului de învățământ, evaluarea este în primul rând o acțiune pedagogică,
având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiu nii educative.
Evaluând copi ii și elevii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, profesorii , calitatea procesului de
învățământ, a i nstituției școlare și, în cele din urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele
sale. Se poate spune că fiecare notă școlară, fiecare calificativ, fiecare performanță a elevilor reprezintă
rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali.
Evaluarea are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea performanțelor,
capacităților, calităților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este deloc o acțiune simplă. Se ridică,
sub acest aspect, problemele validității metodelor și instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor
sistemului de notare folosit.
În cadrul învățămâtului primar, sistemul de apreciere a copiilor și elevilor prin calificative își
dovedește eficiența, din considerentul că asigură: o ev aluare mai obiectivă a elevilor, o comparabilitate, la
nivel național, a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr -o aprec iere
cantitativă, întâmplătoare, o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe.
Actul evaluăr ii reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a
importanței sau a utilității activității de predare învățare, proces desfășurat din nevoia de selecție, de
comparare sau de ameliorare a acesteia.
Problema pregătirii copil ului pentru școală și viață este mereu în actualitate, iar activitatea de
învăț ământ de t ip școlar, cunoaste mereu îmbună tățiri în diferitele sale compartimente ( finalități,
conținuturi, metode de instruire, evaluare), acestea răspunzând cât mai bine cerin țelor primei etape de
școlarizare.
Există variate modalități și puncte de vedere î n care problema evaluării școlare poate fi abordată.
Statutul complex ș i func țiile mul tiple pe care evaluarea le are în procesul de înv ățământ, î n sistemul
educativ, în relația dintre școală și societate, dar și î n dest inele individuale ale elevilor ș i profesorilor, fac
ca oricare a bordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită . Evaluarea este însă și o instituție socială,
oficializată și reglementată juridic, ea imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării și învățării,
condiționează absolvirea ș i acc esul pe treptele sistemului de învățământ, este baza recunoaș terii soc iale a
studiilor. Prin consecinț ele ei, evaluarea școlară depă șește cadrul strict al pr ocesului de învățământ și al
școlii. Eval uarea se produce într -un camp psihosocial de forțe care interacționează, alcătuit din relații

interumane, motivații, reprezentări, atitudini, mentalități, așa încât evaluarea poate și trebuie să fie abordată
și din perspectiva psihosocială .

3. Obiectivele lucrării
Rolul cel mai important în actul evaluării îi revine cadrului didactic deoarece acesta trebuie să
cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului: experiențele anterioare de cunoaștere pe care le a u
elevii, care noțiuni sunt însușite corect, la însușirea cărora au dificultăți de învățare. În funcție de toate
acestea, cadrul didactic va diferenția sarcinile școlare în funcție de potențialul fiecărui elev, va aplica
metode cât mai eficiente în proc esul predării -învățării -evaluării; va putea trece de la un învățământ pentru
toți la un învățământ pentru fiecare .
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări :
– să realizez o adecvare și o continuitate dintre teoretic și aplicativ,
– să cunosc particularitățile dezvoltării psiho -fizice al elevilor din învățământul primar ;
– să identific p articularități ale evaluării în învățământul primar ;
– să stabilesc legături între aspecte le teoretice și practice privind evaluarea formativă în învățământul primar
prin analiza și explicarea conceptului de strategii de evaluare ;
– să realizez activitatea de cercetare prin integrarea optimă a procesele evalua tive în activitățile didactice
prin f olosirea metodelor specifice ;
– să dobândesc de cunoștințe și deprinderi specifice activității de evaluare școlară;
– să folosesc metodele si descriptorii drept criterii unice de măsurare obiectivă a rezultatelor ș colare ;
– să îmi asum responsabilitatea statului de cadru didactic, prin formarea capacității de examinator și
evaluator în activitatea de cercetare .
Lucrarea tratează aspecte privind metodele de evaluare din perspectiva învățământului pr imar, fiind
structurată în trei capitole.
În capitolul I sunt prezentate aspecte teoretice privind evaluarea școlară în procesul de învățământ,
dimensiunile și caracteristicile sale generale .
Capitolul II analizează aspectele practice privind evaluarea formativă ca proces didactic, integrat
structural și funcț ional în activitatea didactică din ciclul primar.
Capitolul III reprezintă proiectul de cercetare în care se analiz ează activitățile metodice și de
cercetare de evaluare desfășurate în ciclul primar în vederea depist ării, prevenirii și tratării rămânerilor în
urmă a elevilor.
În final se prezintă concluziile, propunerile și sugestiile. Ca o sugestie remarcăm faptul că realizarea
succesului școlar al elevilor este posibil prin diversi ficarea metodelor de evaluare.
Astăzi se promovează și se militează pentru o educație și o instruire diferențiată, ceea ce impune o
proiectarea și o desfășurare a activităților de predare -învățare -evaluare în acord cu capacitățile elevilor .

Actul didactic, cel al predării -învățării și a l evaluării trebuie privit ca un act de mare responsabilitate
morală, civică și profesională din partea educatorilor, aceștia fiind meniți să lumineze calea evolutivă a
noilor generații. Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe dascăli să
se ocupe cu simț de răspundere față de școala, față de educația și instruirea elevilor, deoarece elevii de
astăzi sunt cei care vor determina evoluția socială de mâine.

CAPITOLUL 1
Aspecte teoretice privind evaluarea școlară

1.1.Conceptul de evaluare școlară. Abordări actuale
În acțiunile umane, mai cu seamă î n cele întreprinse deliberat, evaluarea este un fapt obiectiv.
Întreaga ex istență a omului este însoțită de numeroase evaluări. Toate acțiunile, atitudinile, competențele,
comportamentele omului sunt apreciate de către alții și de el însuși.
Observațiile efectuate asupra acțiunii om ului au condus la constatarea că , pe măsura ce o activitate
este complexă , acțiunile evaluative devin t ot mai necesare și își amplifică rolurile. Acest fapt este deplin
explicabil. Acțiunile umane vizează realizarea unor scopuri. Însăși existența unor scopuri,exprimând
trebuințe variate,aspirații ale omului, face necesară desfășur area activității menită să conducă la realizarea
lor. Prin urmare, scopurile declanșează activ itatea și tot ele o orientează î n direcția realizării lor.
O posibilă definiție a evaluării educaționale evidențiază faptul ca ea este: un proces
multidimensiona l de obținere a unor informații, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul
elaborării unor judecă ți de valoare, raportate la criterii propuse și care se finalizează cu aprecieri ce permit
luarea de decizii.
Evaluarea r eprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul
acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări
elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic i ntegrată în procesul de
învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare -învățare.
Prin intermediul evaluării, în funcție de rezultatele obținute, se determină măsura în care au fost
atinse obiectivele stabilite. Sco pul evaluării este perfecționarea procesului educațional.
O definiție completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum:
de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, c ui
folosește evaluarea? etc.
Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți
de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării
unor decizii” (Potolea, D.. Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, MEC, Proiect pentru
învățământul rural, 2005, p. 4). Reținem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ
normal și concordant cu stadiul actual al evoluț iei evaluării școlare: noțiunea de obiectiv în raport cu care
trebuie să situăm rezultatele elevilor; noțiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat. Cum
în Dicționarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea i ntelectuală, a ierarhiza,

a măsura procesele intelectuale ale elevilor și rezultatele acestora” (Cristea, S., Dicționar de pedagogie,
București, Editura Litera Internațional , 2002, p.115), înțelegem că evaluarea se constituie dintr -o serie de
activități etapizate, deci are coordonatele unui proces. În ansamblu, evaluarea este un proces complex care
presupune compararea rezultatelor activității instructiv -educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienț ei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înțelege raportul dintre rezultatele obținute și cele așteptate, prin
eficiență se înțelege raportul dintre rezultatele obținute și resursele utilizate, iar prin progres se înțelege
raportul dintre rezultatele obținute și cele anterioare
Evaluarea este un însoțitor aproape permanent al procesului de predare -învățare, având, după
părerea unor specialiști, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaț ional .
Evaluarea reprezintă una dintre problemele majore în educație. Teoria și practica evaluării propune
astăzi o multitudine de abordări ale evaluării școlare din perspectiva diversificării metodelor de evaluare.
Astăzi coexistă două sisteme de evaluar e. Evaluarea tradițională bazată pe metode tradiționale; este
puternic ancorată în mentalitatea cadrelor didactice. O astfel de evaluare, cea modernă, este prin excelență
formativă, i ntegrată procesului de învățare . Important este de știut că ele nu sunt însă net separate nici
conceptual și nici temporal, acestea coexistă în sistemul educațional.
În lista preocupărilor actuale ale sistemului de învățământ pe lângă apariția noului Curriculum
Național, restructurarea programelor școlare pentru învățământul p rimar, reînnoirea conținuturilor, o nouă
structură a anului școlar, îmbunătățirea metodologiei didactice, un loc important îl ocupă și utilizarea unui
nou sistem de evaluare bazat pe diversificarea metodelor de evaluare.
Important este din perspectiva dasc ălului accentuarea bazei teoretice în sensul noilor schimbări în
sistemul de evaluare și aplicarea acestora cu succes în activitatea didactică .
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea instructi v-
educativ.
Introducerea evaluării în activitatea didactică este o condiție importantă pentru acest lucru,
orientează și corectează predarea și învățarea. Evaluarea sistematică și permanentă în procesul instructiv –
educativ determină cunoașterea rezultatelo r școlare ale elevilor, precum și bunul mers al activității didactice
desfășurate de învățător la clasă .
Evaluarea ca și componenta procesului de învățământ presupune:
 Referindu -ne la evaluare din perspectiva dascălului aceasta presupune un șir de acțiuni etapizate pe
baza cărora învățământul poate măsura și compara rezultatele obținute în funcție de așteptările și
cerințele programelor școlare.
 Din perspectiva elevului, evaluarea presupune modalitatea de apreciere a rezultatelor elevilor de
către învățăto r. Se întâmplă de multe ori aprecierea învățământului să nu coincidă cu așteptările
elevilor, fapt ce poate determina descurajarea elevului în cazul unei apreciere negative. În acest sens

este necesar ca fiecare cadru didactic să stabilească niște obiectiv e în baza cărora se vor face
aprecierile rezultatelor obținute.
 Părinții văd evaluarea, ca fiind mijlocitoare în ceea ce privește informarea lor despre situația la
învățătură a propriului copil.
Evaluarea școlară nu presupune o activitate de predare -învăța re, ci între predare -învățare -evaluare
există o relație de interdependență, evaluarea realizându -se în sprijinul acestor procese . Se poate constata
în procesul instructiv -educativ, cum anumite cerințe cuprinse într -o probă de evaluare pot fi puncte d e
plecare în predarea unei teme . Sau predarea unei teme poate fi apreciată de modul cum elevii au recepționat
mesajul printr -un test de evaluare. Un rol eficient în actul învățării îl au aprecierile pozitive, elevul care este
lăudat, încurajat poate obțin e rezul tate școlare foarte bune . Dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici
trebuie evitate pe cât posibil pentru că acestea nu vin în sprijinul elevului, din contră îl descurajează, chiar
îl determină să ajungă la ideea de renunțare, fapt ce atrage după sine m ai mult decât un insucces, ci chiar
un eșec școlar.
Evaluarea în procesul de învățământ reprezintă o problemă mai veche, chiar controversată datorită
interpretărilor ce i se aduc până în prezent mai ales datorită faptului că acesta stă la baza destinului o mului,
,, îi hotărăște soarta ” așa cum spune pedagogul Ioan Jinga .( Jinga., I., Evaluarea performanțelor școlare ,
București, Editura Afelin, 1998, p 321) .
Din perspectiva pedagogilor, evaluare capătă diferite conotații astfel :
a) Ioan Jinga definește evaluare a ca fiind ,,un proces complex de compara re a rezultatelor activității
instructiv educa tive cu obiectele planificate ( evaluare a calită ții ) cu resursele utilizate ( evaluare a
eficienței ) sau cu rezultatele anterioare( evaluarea progresului)” ( Jinga., I., Evaluarea performanțelor
școlare , București, Editura Afelin, 1998, p.322) ;
b)Gilbert de Landsheere consideră că ,,evaluarea, în sens restrâns…, merită un loc important în
învățământ, din care face parte integrată. Ea are întot deauna un raport direct sau indirect cu progresul,
în extensie ș i în calitate, al învățării .”(Cucoș, C., Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2002, p.236)
c) Daniel L. Stufflebeam ne propun e trei grupe de definiții pentru evaluare :
1) ,, evaluare = măsură”
2) ,, evaluare = congruență”
3) ,, evaluare = judecare” (Cucoș, C., Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2002,
p.236 )
Din acest punct de vedere există avantaje, dar și dezavant aje. Avantajele identității ,,evaluare =
măsură” sunt: presupune o măsură precisă; sunt obiec tive și fidele; rezultatele, și flexibilă datorită
costurilor pentru producerea de noi instrumente, i ar judecățile sunt problematice .
Din punct de vedere al identității ,, evaluare = congruenț ă” avantajele constau în presupune o
acțiune direct inte grată în procesul de învățământ ; furnizează d ate despre elev, dar și program , există

referințe directe asupra obiectivelor procesului, un dezavantaj poate f i acela că evaluatoru l joacă un rol mai
mult tehnic ; comportamentul devine criteriul ultim al gestu lui educativ, iar evaluarea se dovedește mai mult
o acțiune secvențială .
Definițiile care se sprijină pe identitatea ,, evaluare = judecare” prezintă avantajul că recurg la
concretizări practice ușoare, sunt permisive la experiențe și expertize și nu perm it pier deri de timp în analiza
datelor. Dezavantajele sunt : se sprijină pe rutină, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor
generalizări pripite sunt destul de mari .
d) Evaluarea este ,,un act spiritual, o contribuție a capacității de procesare a informației pe care o
realizează educatorul cât și cel de educat (pentru acțiuni educative nemijlocite), agenții educogeni (pentru
activitățile pe care le au în sarcină, și factorul gestionar politic pentru educație în general )”.( Popovici,
D., Pedagogie generală , București, E.D.P., 1998 , p.159).
Șirul exemplelor poate continua în ceea ce privește definirea conceptului de evaluare . În final aș
concluziona prin a defini evaluarea în învățământ astfel :
a) evaluarea este un proces, deci este o ac țiune ce se desfășoară în timp;
b) nu presupune notarea elevilor ( adică măsurarea numerică a perf ormanțelor școlare ale acestora ), ci se
referă la domenii și probleme mult mai complexe, chiar programe de învățământ ;
c) evaluarea implică o serie de acțiuni de măsurare, comparare și apreciere pe baza cărora se pot lua decizii
în ceea ce privește optimizarea activității sau domeniilor supuse evaluării .
Studiind știința evaluării privind docimologia, aceasta reprezintă studiul sistematic al examenelor,
analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator,
a factorilor subiectivi ai notării, precum și id entificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea
obiectivității unei examinări și evaluări. În viziunea specialiștilor D. Potolea și M. Manolescu (Teoria și
practica evaluării educaționale, MEC, Proiect pentru învățământul rural, 2005, p. 18), paradigma
docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepții: evaluarea „comparativă”,a cărei
funcție principală era de a compara elevii și de a -i clasifica, raportându -i pe unii la alții, acordându -le
diplomă sau alte distincții după nivelu l lor de reușită; evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium”
care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluț ii de ameliorare; evaluarea
„corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci și „informațională”. Ea are ca scop
să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a -i facilita învățarea;
evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din
domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare. Ea
pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor pri n intermediul cărora elevul achiziționează și
utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”. Evaluarea
conștientizată/formatoare este o nouă megaconcepție care corespunde unui demers dominant pedagogic ce
favorizea ză participarea activă și autonomia elevului, furnizându -i repere explicite, în scopul de a lua în

mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă
accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de reglare, dar și de o modificare
fundamentală de mentalitate. Evaluarea este esențială pentru conducerea în bune condiții a procesului de
învățământ și continua lui perfecționare, deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumi te
date, ci de a perfecționa procesul educativ. Verificarea obiectivă a progreselor școlare cât și a randamentului
final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării și învățării, adică să -și dea
seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv de elevi, să determine
dacă instruirea proiectată și -a atins scopul propus și să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătățire a
acesteia. Creșterea continuă a calității și eficienței învățământul ui are nevoie de o evaluare sistematică și
riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și
activitățile de predare/învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter genera l, fiind
caracteristice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice și decurg din
particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca și în cazul altor probleme de pedagogie, nici
în privința funcțiilor evaluăr ii nu există un consens terminologic din partea diverșilor autori care abordează
acest subiect. Pentru a argumenta această afirmație, vom cita câțiva autori pentru a vedea punctul lor de
vedere referitor la funcțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, p entru a sublinia diferențele care există între
ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (Popescu E. ., Cerghit I., Vlăsceanu L. Didactica.
Moduri și for me de organizare a procesului de învățământ. Proiectarea activită ții didactice , București,
E.D.P., 1995, p. 257-260) identifică următoarele funcții ale evaluării: moment al conexiunii inverse în
procesul de instruire; măsurare a progresului realizat de elevi; •valoarea motivațională a evaluării; moment
al autoevaluării, al formării co nștiinței de sine; factor de reglare. Alți autori reduc numărul funcțiilor
evaluării, cum se întâmplă și în cazul lui J. Vogler (coordonator , Evaluarea în învățământul pre universitar ,
Iași, Editura Polirom , 2000, p. 31) care consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei
funcții principale, și anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor
obținute de aceștia în activitatea de învățare; clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele
comune c u scopul de a provoca emulația; informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu
meritele sau deficiențele fiecărui elev. Într -adevăr, această reducere semnificativă a funcțiilor face ca din
rândul acestora să fie omise unele foarte importan te, cum ar fi funcția diagnostică sau cea de reglare a
instruirii, cu rol fundamental în perfecționarea întregului proces de instruire -învățare. Conștientizând
complexitatea specifică evaluării și, implicit, importanța pe care o are aceasta în desfășurarea întregului
proces de instruire -învățare și raportându -se la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la
un ansamblu structurat de activități de formare, C. Cucoș ( Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura
Polirom , 2008, p. 72) distinge trei funcții ale evaluării: identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente
căi de instrucție și educație; sancționarea sau recun oașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor
aflați în formare.

Putem deduce astfel că evaluarea formativa presupune gestionarea mentala capacitatea elevului de –
asi folosi resursele intelectuale in invatare prin cunoasterea specificului situ atiei de invatare, evocarea unor
modalitati de relationare, conceperea unui itinerar de solutionare. Prin evaluare formativa, elevul isi
dezvolta competenta de „a stii sa faca” intr -o situatie data, capacitatea de a rezolva probleme in situatii
atipice, cu o constanta relativa, cu o relativa stereotipie si rutina. „Comportamentul ” reactualizeaza usor
resurse metode de actiune, strategii, toate combinate specific.

1.2. Particularitățile dezvoltării psiho -fizice ale elevilor din învățământul primar
Particularităț ile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul învățării pot fi apreciate
mai ușor prin manifestările lor în diverse situații. Ast fel, atitudinea elevilor față de învățătura poate fi
apreciată dupa manifestări ca: sârguinț a, participare a la activitatea din timpul lecț iilor, caracterul sistematic
al efectuării temelor pentru acasă etc. Capacitatea de muncă a elevului poate fi judecată dupa modifică rile
atenției ș i ale s piritului de activitate la lecție: semnele de oboseală, d istragerea, somnolența, nervozitatea,
creșterea numărului de greșeli în exprimarea orală sau scrisă pot fi indicii ale capacității de muncă scăzute.
Unele calităț i ale memoriei p ot fi apreciate după rapiditatea învăță rii poeziilor, ale fragmentelor de text , a
definițiilor, după fidelitatea reproducerii unor cunoștințe, după felul răspunsurilor la întrebă ri etc. Despre
dezvol tarea unor caracteristici ale gâ ndirii, ca de exemplu cap acitatea de a sesiza esențialul, este revelatoare
ușurinț a de a reda succint u n text citit, de a alcă tui planul unei e xpuneri, de a formula concuzii și învăță minte
pe baza celor citite sau a explicaț iilor învăță torului. Creativitatea verbală a copilului p oate fi apreciată după
utilizarea vorbirii în sensul fluidității, flexibilității și originalității exprimă rii, dupa capacitatea copilului de
a construi expresii verbale, de a găsi semnificații acestor expresii și de a le combina în construcții câ t mai
boga te, mai adecvate mesaj ului, după ușurința cu care poate alcă tui o povestire pe baza unui tablou
prezentat etc.
În același timp cu observarea manifestărilor în situați i variate a diferitelor procese psihice este
indicat să se administreze probe (de analiză , de sinteză, de cunost ințe) care pun în evidență dezvoltarea
proces elor respective, în special a operaț iilor fundament ale care au un rol fundamental în învăț are.
Concomite nt cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază ș i un demers de
cunoaștere a personalit ății copilului, cele dou ă acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându -se
într-o strânsă legătură . Temeiul acestei legături rezidă în faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare,
măsurile și cerințele educaț ionale) , înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite
performanțe, se răsfr âng prin prisma condițiilor interne ale personalităț ii copilului, cu ansamblul ei de
caracteristici individuale și de vârstă . Așa cum am mai ară tat, variabilele psihologice care med iază
performanțele și manifestările ș colarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și
înzestră rile generale, aptitudinile apec ifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoț ional,
atitudinile carac teriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Ele acționează ca un filtru, ca o grilă
de recepție selectivă , imprimând o notă de specificitate individual ă proceselor de învățare ș i conduitelor

infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilit ății ș i dispe rsiei, generat de particularităț ile
psihoindividuale ale copiilor, acționează și legea aderenței personalităț ii individuale la tabloul de valori
medii ale caracteristici lor psihice induse de apartenența mai multor copii la acelaș i stadiu de de zvoltare
psihică, cu însuș irile lui generale, comun e, repetabile. Acest lucru oferă o bază psihologică pentru a
desfășura cu copiii atât o activitate de grup frontală, cât și una individualizată .
Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare obiectivă a
intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitatea crescută dar încă nediferențiată, toate acestea
pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita si de
a se impune ca dominantă.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață,
caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori
a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe
cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat,
nu pentru a distribui satisfacții afec tive, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala
constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de
muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale -care se consti tuie ca un important resort al
dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea
copilului, care să -i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de
interesele imediate ale jocului, pentru a se pătrunde într -un nou univers de legături sociale și a -și asuma
îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultați multiple de adaptare generate fie de o baza
psihofiziologică precară (instabili tate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte
sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili
fără experiență, cla se suprapopulate, care împiedic ă asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare
bunei desfășurări a lecției). De aici comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensarea prin
mijloace nedorite.
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce s e petrec sub
acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi
exigențe și îndatoriri, i -au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l -au asemănat
cu cel al naște rii sau al debutului pubertății ( Dumitriu, Ghe și C., Psihologia procesului de învățământ ,
București, Editura Didactică și Pedagogică , 1997, p.102 -103).Noul mediu social, obositor dar și de temut,
provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de șase ani o frică paralizantă. De aici importanța deosebită a
socializării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului înce putului
de școală. Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial,conservând însă ceva din

căldura proprie acestuia (primirea afectoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul
emoțional cu mama) și evitând rigor ile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât ce l familial și cel din
gradiniță . Cadrul didactic înclină spre raportări mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de
școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă
alintări. Nu scapi ușor de tachinările și replic ile lor înțepătoare sau de gesturile lor primitive. Ia naștere, în
școală, o societate sui – generis, complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreținută în
ambianța de familie că în calitate de copil ești centrul lumii. Aici, în școală, fiecare învață să -și înfrâneze
pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției.
Copiii se compară între ei, ca într -un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referință, care pun
în evidență și fac să f ie constatate empiric ranguri, dominante și subordonări , superiorități si inferiorități,
variabile în funcție de criteriul de referință : gradul de instruire, performanță, inteligență, abilitatea fizică,
vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitate a, moralitatea. Te poți situa pe primul loc în raport cu un
criteriu și nu poți să fii mai mult decât mediocru în raport cu altul.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, co nvorbirile cu părinții, cu cadrele didactice și
copiii sugerează existen ța unei simptomatologii a trecerii și, implicit, o adaptare de la copilăria preșcolară,
dominată de structurile și motivele activității lucide, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența
dominantă a structurilor și motivelor activității de în vățare.
Perioada de tranziție și de adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate
să nu se consume la fel pentru toți copiii. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun
cu acești copi i, care, parcă pe nea șteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători,
chiar impertine nți. La rândul lor, cadrele didactice îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai
multe despre școală și preferând sarcinile de învățare a jocului (se joacă mai puțin, preferă să citească).
Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili, înclinați să se distragă de
la activitatea de joc începută și s -o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și oc upațiile
care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conținuturi
preponderent intelectuale extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuțiile cu adulții.
O altă categorie de școlari, afla ți și ei în pragul școlarității, manifestă, potrivit datelor de cercetare,
o conduită diferită de cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniștiți, ascultători, nu
protestează în fața cerințelor adulților, se ocupă mult cu jocul, preferându -l învățăturii.
În ipostaza de școlari în clas a pregătitoare , copiii din prima categ orie, în a căror conduită de școlari
se observaseră indicii unor fenomene de criză, își modifică iarăși brusc conduita. Ei reușesc să depășească
dificultățile din etapa prec edentă, își ameliorează simțitor conduita și reintră în normal. Fapt care îi
determină pe unii părinți să considere că, pentru o profilaxie reușită a capriciilor, copiilor, aceștia ar trebui
să fie dați la școală mai devreme, de pildă la șase ani. Nu lips esc, însă, nici cazurile când, în ciuda începerii
școlarității, capriciile, indisciplina în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reușind cu greu

să facă față încărcăturii programului școlar ( Chelcea, S. , Un secol de cercetări psiho -sociolo gice, 2002 ,
Iași, Editura Polirom , p.56).
Copiii din cea de -a doua categorie, în a căror conduită nu se observaseră fenomene de criză, înclină
și ei spre o conduită negativă odată cu intrarea în școală, devenind asemănători cu cei din prima categorie
și comportându -se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului școlarității. Acasă, fac mofturi, sunt
capricioși, impertinenți, chiar grosolani, iar la școală sunt nedisciplinați, puțin activi la lecție, se comportă
ca niște răsfățați, aduc la școală jucă rii, se joacă pe sub bănci, au nivel scăzut în activitate.
Necoincidența nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile școlare se poate exprima fie în
faptul că instalarea premiselor trecerii la învățătură se produce înaintea racordării formale la marea
activitate și atunci, copilul, nesatisfăcut de realitatea vechii sale poziții sociale (de preșcolar), acordă mai
puțină atenție jocului, înlocuindu -l cu alte activități până ce intră în contact cu școala fie că formarea
premiselor rămâne în urma tre cerii formale la activități de tip școlar și atunci, copilul, mergând la școală în
condiții de insuficientă maturizare (pregătire) psihologică, resimte insatisfacție de pe urma noii sale poziții
sociale (de școlar), pe care o percepe ca factor frustator, de întrerupere a continuității activității dătătoare
de satisfacții, jocul (Crețu , E., Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar , București, Editura
Aramis , 1999, p.43 -44).
Decalajul dintre polul social – obiectiv (poziția de status și rol) și polul psihologic subiectiv ( nivelul
de pregătire internă pentru școală) generează clasamente pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul
școlarității. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri motivaționale diferite pentru unu și pentru
alții: primii trăind insatisfacția, disconfortul emoțional ca u rmare a prelungirii unui status -rol ocupațional
ce a început să nu mai fie agreat, cei din categoria a doua trăind disconfortul ca urmare a nereușitelor și a
situațiilor jenante care le creeaz ă un status – rol ocupațional ce n -a început încă să fie agreat. În consecință
vor apărea simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.
Soluționarea decalajului dintre social și psihologic și implicit detensionarea, trecerea copiilor într –
o nou ă fază a dezvoltării, pe care o vom numi postcritică, nu se poate face decât prin intervenția mediatoare
și mode latoare a unui operator special : factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv –
educativ. Treptat, cu vârsta, intrând în școală copiii din prima categorie, începând să practice acea ac tivitate
cognitivă,învățătoarea , spre care au năzuit cu ardoare ca preșcolari, vor ajunge, prin însuși acest fapt, să -și
restabilească starea de confort interior, la fel și cei din categoria a doua, r ealizând un fel de compromis între
învățătură ca activitate obligatorie și activitatea dorită și preferată -cea de joc -își vor restabili și ei starea
de confort, completându -și suportul de pregătire psihologică necesar inserției normale în noua formă de
activitate. Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare,deoarece
rămânerea în urmă se poate croniciza. Și într -un caz și -n altul, reușita parcurgerii fazei postcritice, de
adaptare la cerințele școlii,depinde de mo dul cum se asigură -cum este călăuzită și dirijată prin modelul de
instruire -inserția copilului, devenit elev în setul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar. Dacă sarcinile de
învățare și modelele de apreciere școlară nu vor satisface și nu vor stimula trebuința cognitivă definitorie

pentru copiii din prima categorie, aceștia vor încerca din nou disonanțe, după cum,dacă solicitările nu vor
deschide perspectiva reușitei și implicit a satisfacției, atât de necesară conectării și cointeresării celor din
categoria a doua în procesele învățării, aceștia își vor spori și mai mult disonanța indusă de substituția
jocului prin învățare.
Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sist em de solicitări foarte diferit ca structură,
climat, funcționare de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare
asupra evoluției psihice a copilului.
Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție,
ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de -a treia
subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între6/7ani -10/11ani), până -n pragul
pubertății și implicit, al preadolescenței.
Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente de criză ale dezvoltării, pentru că, pe
parcursul lor, apar manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale
în personalitatea copilului, care generează noi prob leme în calea procesului educațional.
Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere
copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Sub aspectul dezvoltării
fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și statu rale. Relativ lentă la început -în
primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește două kilograme -creșterea în
greutate se accentuează ulterior – în ultimii doi ani -când diferența de greutate urcă, de la un an la altul,de la
două la patru kilograme, pe ansamblul vârstei micii școlarități creșterea ponderală înscriindu -se între 20 -29
kg, pentru băieți și respectiv, între 19 -28 kg, pentru fete. O evoluț ie asemănătoare ca formă și raporturi între
ani și între sexe, cunoaște creșterea în înălțime(talie), care, la băieți, se situează între113 -132cm, iar la fete
între 111 -131cm.
Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are importante reper cursiuni asupra
dentiției și a procesului osificării. Apar primii molari. Dentiția permanentă tinde s -o înlocuiască pe cea
provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, poate să genereze unele dificultăți influxul
actului alimentar și să inducă modificări, pasagere sau persistente, actului vorbirii.
Diversele componente ale corpului, claviculele, toracele, coloana vertebrală,cavitatea bazinală la
fete –suportă un intens proces de osificare. Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturi i mâinilor și se
întăresc articulațiile. Crește volumul mușchilor și, implicit, forța musculară și se dezvoltă mus culatura fină
a degetelor mâinii ( Sacara, L. , Psihopedagogie în sinteze, București , Editura EduSoft , 2006, p.78 -79).
Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului, care reclamă
o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii.
Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, au o mare importanță în prevenirea pozițiilor
incorecte în bancă, evitarea supraâncărcării ghiozdanului sau servietei, care, fiind prea grele, pot să
provoace deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.

Mișca rea, sportul, activitatea fizică în general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la
această vârstă.
Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă
mult, dar obosește ușor. Destul d e imobil, la început, în ceea ce privește operările cu obiectele, îndeosebi
cu cele solicitate de sarcinile școlare , îndemânatic, învățând să -și organizeze mișcările potrivit
particularităților interacțiunii cu lucrurile.
El manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferințe ce înclină către mâncărurile moi – îndeosebi în
faza de schimbare a dentiției – și către dulciuri. Schimburile metabolice sunt intense. Aparatele gustativ și
olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.
Imunizarea în urma îmbolnăvirilor anterioare, ca și vaccinurile îl fac să fie mai rezistent la bolile
contagioase.
Disponibilitațile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de crește re și
de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7
ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală. Ceea ce constituie o
bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca
dimensiuni ale însușirii limbii și ale c ultivării limbajului individual (Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,
Psihologia copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1993, p.155) .
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă – n fugă, se spală
pe apucate, își prinde precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Sunt caracteristici
comportamentale ce suportă oscilații speci fice, cu tendințe de accentuare ori de diminuare în funcție de
tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață, însușirile tipologice, exprimând diferențele
dintre copii din punctul de vedere al modului cum reacționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și
invers, de la activitate la repaos și de la repaos la activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale
regimului de viață, imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul
solicitărilor școlare.
Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și de creier, imprimă o
marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul. La
aceasta se adaugă și variația ce o introdu ce deosebirea după sex, care după nouă ani, face ca in jocuri fetele
și băieții să se separe în mod spontan.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară,când se schițează unele trăsături
mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într –
un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.Începând chiar cu aspectul exterior –ținuta
vestimentației -copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și
realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra per sonalității lui,
atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exter nă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun
bazele concepției despre lume și vi ață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității
înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a -și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările
externe și de a -și planifica activitatea, personalitatea școlaru lui mic devine din ce în ce mai aptă de
independență și autodeterminare.
Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare,
personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature ș i spre manifestări mai controlate.
Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de
învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului.
Ca personali tate, copiii se disting printr -o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi,
expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți . Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă, nu -și găsesc locul,
vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejur ările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie
că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,, afișeze”. Aceasta este
o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, crează multe dificultăți
activității de instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se
împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influențel e modelatoare
ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copii agitați (colerici) încep
să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a – și
consuma energia prin stu diu. Temperamentele flegmatice încep să -și reducă treptat din inerție și să adopte
un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine –
cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajaț i de succesele pe care le obțin (Lieury, A ., Manual
de psihologie generală,(trad.), București, Editura Antet , 1996, p.75).
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă,
diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându -i pe unii, stimulându -i pe alții, cei vioi, cu
temperament sangvinic, trebuie orientați spre a – și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii
trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impu lsivii trebuie frânați, disciplinați, cei
cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să – și
valorifice potențialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarul ui mic cu ceilalți îl j oacă atitudinile
caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul pl ămădirii unor calități cum sunt : sârguința, conștiiciozitatea,
punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați i ntelectual,
să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență,

superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual
bun, mai ales atunci când ele se a sociază cu trăsături de –a dreptul reprobabile : minciuna, prefăcătoria,
înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și
modele de viață. Ei încearcă și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de
întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.
Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine c e
înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și totuși , când este pus în situația să
acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui
nu este încă suficient de elabo rat sub raportul unificării într -un tot a cuvântului cu fapta. El nu și -a format
încă,în suficientă masură, capacitatea de a -și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de
a coraporta analitic fapte cu cerințele sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la
clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului nu atât latura exterioară a
faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui col eg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o
întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura
educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la
restructurarea sistemului de relații care l -au determinat pe copil să se comporte astfel.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu
ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la soc ializarea copilului, la cultivarea trebuinței și
plăcerea de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele
sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabi li relații
interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei, grupuri, echipe, car e să se întreacă cu alte
echipe( Șchiopu, U., Verza, E. ,,Psihologia vârstelor” , București, Editura Didactică și Pedagogică , 2001,
p.113 -114).
Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul
ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a
copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața s ocială. Un rol deosebit în procesul integrării
elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio
– afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar formea ză trăsăt uri ale
personalității , cum sunt : simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea – în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional,
concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra personalității copilului și activității lui.
Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într -o serie de
fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive ex agerate, relații conflictuale,
accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației

reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi,în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare
a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată,
cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite
intervenții constructive în vederea creșterii acțiu nii structurante a acestor factori asupr a personalității
școlarului mic (Crețu,T., , ,Psihologia vârstelor, București, Editura Credis, 2001 , p.90).
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și psihodiagnostice asupra grupurilor
din clasele mici au scos în evidență, între altele, locul control pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul
conduitei preferențiale și intera preciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar (Nicola,I., Tratat
de pedagogie școlară , București, Editura Aramis , 2000, p.24,25).
Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr -o anumită linearitate și simplitate,
membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și căreia
tind să -i acorde o semnificație universală. Liderul sociometric (persoana cea mai intens preferată) se
confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învățătură) și tot el realizează și
cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput intr -o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor
psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.
Această notă distinc tă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul
procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor
prestații școlare elevate.
La această vârstă copiii devin mai sel ectivi în alegerea partenerilor. Prezintă tendința de a avea „cel
mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau mai puțin stabil și pot de asemenea să -și fixeze
un inamic, și acesta fiind mai mult sau mai puțin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmări relațiile de
prietenie și de asemenea trebuie acordată asistență psihologică copiilor care au probleme de relaționare.
Trebuie acordată o mare atenție apariției grupurilor ostile (de multe o ri ele se constituie pe baza rivalității
fete-băieți). Profesorii, în acest caz nu trebuie să fie părtinitori, iar dacă profesorul este respectat de către
elevi, punctul său de vedere contează foarte mult în fața clasei.
La această vârstă copiii agreează j ocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în
grupuri mici, dar ele îi învață, adesea să respecte reguli și să dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină
poate cădea, adesea, pe locul secund. Profesorul trebuie să știe că la acea stă vârstă moralitatea constrângerii
îl face pe copil să înțeleagă greu cum și de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situații.
Dacă clasa va fi împărțită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod spontan. Una dintre
soluții este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor și trebuie schimbată frecvent componența
echipelor. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieți și cea fizică); nu vă
speriați, este o caracteristică a vârstei!
Spre sfârșitul eta pei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulților în ceea ce privește
comportamentul și performanțele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeași vârstă. Acum se

organizează în găști, părinții sunt sfidați, își formează propriile reguli . De aceea trebuie acordată o mai mare
atenție copiilor aflați la începutul pubertății, deoarece pot apărea tulburări comportamentale și chiar
delincvența juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective.
Imitația adultului, dorința copilului de a de monstra că nu mai este mic, constituie o cale de
socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă, pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu,
când se lovește, pozează că nu îl doare, intră într -o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se
modifică și exprimarea reacțiilor emoționale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reținut,
mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într -o stare meditativă, în
timp ce la 10 ani dobând ește o mare expresivitate a feței.
La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluență verbală,
preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice activitate. Băieții au mai mult
îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare spațială, dar și un stil mai impulsiv, ceea ce îi
face să de un randament mai bun în activitatea de învățare.
Entuziasmul inițial pentru învățătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce
caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde eforturi tot mai mari. Diferențele de
cunoștințe dintre cei ce învață mai repede și cei ce învață mai încet sunt vizibile.
Dacă părinții și profesorii descoperă la timp aptitudi nile copilului, ei îi vor da acestuia șansa de a se
perfecționa pe linia favorabilă, în așa fel încât mai târziu for obține performanțe foarte înalte într -un anumit
domeniu.
Apariția motivației pentru învățătură este regizată de legea succeselor și a insuc ceselor. Concret,
dacă debutul școlarității se face sub o zodie bună, în sensul că micul școlar are o serie de succese, acest
lucru va iradia favorabil în opinia învățătoarei și a clasei, primind emblema de elev bun, în virtutea căreia
îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenționa
și asupra căilor pe care le -a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii școlare. Dimpotrivă, dacă elevul va
începe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit c u statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente
de inspirație ulterioare la lecții vor fi privite cu maximă circumspecție și suspiciune de către dascăl, ele
nereușind să disloce părerea inițială. În timp, datorită opiniei eronate a dascălului, ele vul va abandona cursa,
complăcându -se în mediocritate. De aceea, espectanțele (așteptările față de elev) cadrelor didactice
constituie o sursă de diferențiere în școală, dar și o sursă de progres.

1.3.Particularități ale evaluării în învățământul primar
Evaluarea este o noțiune generică și frecventă, fiind folosită cu multiple semnificații în diverse
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia,
a judeca, a măsura, a examina, a considera, a const ata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida),
a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.

Cu cât o îndeletnicire este mai complexă și se urmărește atingerea unor scopuri, a unor obiective,
cu atât sunt mai necesare acțiunile de evaluare. Evalu area în învățământul primar stă la baza modelarii
școlarului, a direcționării acestuia spre atingerea scopurilor propuse și este mai mult decât o acțiune sau un
procedeu, este o operație complexă, un tot unitar format din intervenții, acțiuni, atitudini, s tări afective care
conduc spre identificarea unor aspecte variate:
a) conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea și din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parc urs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele și cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează.
Stabilirea obiectivelor și planificarea cursului acț iunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare
în învățământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și
mijloace, cum valorifici informațiile obținute. Bineînțeles, la final, în funcție de concluziile rezul tate,
școlarul își va modifica preferința de a folosi anumite stiluri și strategii de învățare (chiar dacă nu le
conștientizează în permanență), iar învățătorul își va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării .
Evaluarea are trei momente esențiale :
a) Evaluarea premiselor : are în vedere a ne face să conștientizăm punctul de pornire, numai în raport cu el
are sens să înceapă o reformă , iar s copurile reformei se rezumă la : ce-i lipsește, ce are insuficient sau ce
are în plus fără a -i fi de folos sistemului de învățământ .
b) Evaluarea procesului presupune o perioadă de desfășurare mai mare și urmărește corectarea din mers a
ceea ce s -a desfășurat nesatisfăcător sau greșit. Aceasta trebuie să răspundă l a următoa rele întrebări : În ce
măsură pașii care se fac duc la scopul propus? Ce trebuie făcut pentru a ajunge mai ușor scop ?
c) Evaluarea rezultatelor presupune bilanțul întregii activități, în ce măsură obiectivele propuse au fost
atinse . Instrumentele evaluări i rezultatelor t rebuie să aibă anumite calități fidelitate, obiectivitate,
aplicabilitate, exactitate. Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar care face ca procesul
instructiv -educativ să devină ,, un demers în spirală” ( Radu, I., Evaluarea în procesul didactic , București,
Editura Didactică și Pedagogică , 1999 , p.64) .
În sensul sau cel mai larg evaluarea se concentrează asupra sistemului de învățământ, considerat un
subsistem al sistemului social. Evaluarea în raport în activitatea didactică presupune găsirea unor răspunsuri
în ceea ce privește sistemul social.
Din perspectiva lui J. Davitz și a lui S. Ball ,, evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă
sistemul ( educațional ) își îndepli nește funcțiile pe care le are, adică dacă obiecti vele sistemului sunt
realizate ”(Jinga, I., Evaluarea performanțelor școlare, București, Editura Afelin , 1998, p.334.)

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. Toate funcțiile evaluării pot a părea într -o mare
sau mică măsură în toate situațiile de evaluare. Spre exemplu o testare sumativă la clasa a IV -a poate
dobândi mai multe funcții plecând de la control din partea învățătorului, la aprecierea rezultatelor din partea
elevilor, ajungând la i nformare din partea părinților. Această acțiune de evaluare se poate răsfrânge și la
nivel de școală prin faptul că se apreciază dacă activitatea școlară se menține la standardele școlii. Rolul
evaluării își pune amprenta și în societate prin faptul că ne informează dacă au apărut modificări în
atitudinea tinerelor generații. De pildă în societatea contemporană se remarcă un elan scăzut la învățătură a
tinerelor generații.
Dascălul vine în sprijinul elevului prin faptul că obiectivele propuse nu mai vizeaz ă rezolvarea unor
sarcini din punct de vedere cantitativ. Noile metode alternative, vin în sprijinul noilor generații oferindu -le
un mod de lucru plăcut, fără a simți că sarcinile trebuie rezolvate din obligativitate.
Funcțiile evaluării sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice,
docimologice. Acestea vizează efectele evaluării în plan individual și social .
Asupra funcțiilor evaluării este necesară o discuție mai amplă, mai ales că în trecerea de la o funcție
la alta a re loc o modificare de planuri, de la evaluarea concepută ca operație de sistem (funcțiile sociale, de
control, de selecție și clasificare), la evaluarea concepută ca modalitate pedagogică (de proces), îndeosebi
ca apreciere școlară (funcția educativă, did actică și într -o oarecare măsură funcția de control și feedback) .
a) Funcția de control, de constatare și apreciere a rezultatelor activității de învățare. Această funcție derivă
din sensul evaluării și presupune o diagnosticare a cauzelor care au dus la pregătirea mai slabă( dacă este
cazul ) sau la o activitate educativă mai scăzută .
Prin exercitarea acestei funcții, evaluare are rol de feed -back, ceea ce înseamnă că prin evaluare se
obțin informații despre atitudinea lor față de lecții, dar și informaț ii de ordin psihic pe care elevul le
întâmpină în studiu; depistează factori care au influențat -o în sens pozitiv sau negativ în atingerea
obiectivelor .
Limitându -se la aspectele tehnice putem spune că învățătorul poate verifica nivelul de cunoștințe
ale copilului printr -o testare, mai mult, aplicarea unui test docimologic ne permite măsurarea clară a
cunoștințelor elevilor. I. Radu notează funcția de control ,,se exprimă în măsurarea și descrierea concretă a
stării existente” . Ea furnizează ,, datele și informațiile necesare pentru adaptarea măsuril or de ameliorare a
activității” (Radu, I., Evaluarea în procesul didactic, Bucu rești, Editura Didactică și Pedagogică, 1999 ,
p.64).
Diagnoza este considerată de unii specialiști în m anagement ca o etapă, faza a conducerii. Acest
fapt ne poate conduce la ideea că evaluarea este o formă de conducere sau mai corect, procesul de conducere
presupune evaluare și constatare .
b) Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității și de optimizare a rezultatelor constă în
optimizarea sistemului de predare, a capacității de învățare și stimu larea factorilor motivaționali . Voi da
un exemplu : predarea unei lec ții folosind tehnica expozitivă . La un moment dat al lecției constatăm că

metodele acromatice, în ciuda sistematizărilor logice și riguroase la care recurgem, nu reușesc să capteze
atenția elevilor, unii dintre ei dând dovadă de plictiseală, dezinteres. Verificarea lor poate confirma cele
afirmate. Elevii au reținut foarte puțin di n ceea ce s -a predat. Concluzionăm că insuccesul s -a datorat
folosirii unei metode nepotrivite. În acest caz metodele expozitive pot fi înlocuite cu metode interogative.
Printr -o nouă probă de control, elevii vor fi verificați și vom ști dacă prin noile me tode am realizat un
progres. Dacă rezultatul nu este cel dorit, metodele interogative pot fi înlocuite cu metodele demonstrative
precum planșe, filme, ppt -uri, pps -uri, emisiuni TV. Din exemplul de mai sus reiese rolul funcției de
echilibrare; prin diverse teste profesorul primește informații despre actul învățării și poate lua măsuri de
reglare a acestuia prin schimbarea tehnicilor, metodelor în procesul instructiv -educativ .
c) Funcția de predicție, de prognosticare a nevoilor și disponibilitatea viitoare ale elevilor. Sensul
termenului prognoză provine din domeniul meteorologiei și presupune prevederea timpului. Ca termen în
specialitate presupune anticiparea reușitei elevilor la probele de control . ,, Valoarea de previziune a
examinării și evaluării, car e se poate cuantifica, reprezintă principalul indicator al calității evaluării : cu
cât putem anticipa mai bine și mai devreme rezultatele pe care le vor obține candidații la un examen, cu
atât mai corectă va fi aprecierea ”( Strungă, C., Evaluarea școlară, Timișoara, Editura de Vest, 1999 , p.28. )
d) Funcția de clasificare și selecție .
Prin obținerea unor calificative, a unor diplome, elevul capătă un anumit status în clasă, școală și
societate. Spre exemplu elevii foarte bine pregătiți obțin calificative f oarte bune, chiar excelente, iar
diplomele pun în valoare munca lui. Faptul că ei devin ,,mici vedete” , sunt în centrul atenției, poate fi un
mod de a -i impulsiona și pe cei din jur care nu au ajuns la un nivel de cunoștințe foarte bun, excelent, poate
ridica nivelul de competitivitate și în final obținerea de performanță .
e) Funcția educativă are rolul de a -i motiva pe elevi să învețe, de a stârni interesul pentru studiu continuu
și pentru obținerea de performanță. În acest sens evaluarea poate fi analit ică și retrospectivă spre deosebire
de mass -media care presupune receptarea mesajului în ceea ce înseamnă finalizare .
Fără evaluare activitatea instructiv -educat ivă, nu are valoare, nu se poate încheia. Cele trei
componente predare -învățare -evaluare sunt într-o relație de interdependență, activitatea didactică nu se
poate realiza decât printr -o armonie, coeziune a celor trei componente. Nu se poate evalua decât ceea ce ai
predat, iar ceea ce s -a predat trebuie însușit de către elev pentru a se putea realiz a evaluarea. Relația de
interdependențe între predare -învățare -evaluare presupune utilizarea permanentă a obiectivelor. Fără
obiective clar stabilite nu pot întreprinde o evaluare de calitate la nivelul lecției de predare -învățare .

CAPITOLUL 2
Aspecte practice privind evaluarea formativă în învățământul primar

2.1. Analiza și explicarea conceptului de strategii de evaluare
Evalua rea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anu mită normă la care ne raportăm.
În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într -o organizație (militară,
economică, educațională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea și pregătirea resurselor umane și materiale, probleme de planificare și
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc., potrivit funcțiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunțat
spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general și cu cea de
evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul (nivelul) instituției de învățământ,
se desfășoară în conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la niv elul instituției de învățământ, cât și la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar și cele
umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planific are, organizare și dirijare, de
control și evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci,
de strategia didactică) depind, în ultimă instanță, performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât și directorul, la
nivelul școlii, sunt datori să -și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun,
la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare,
de timp și u mane cât mai reduse.
Așadar, a stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute etc . Desigur, în final, în funcție de
concluziile desprinse, ele vul își va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de predare , iar directorul
strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de
măsurare -apreciere -decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la
evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a s ituațiilor de i nstruire/învățare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare :
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare , putem identifica două strategii:
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
 evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor
probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și
apreciere întreprinse;
2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și
erorilor în cunoștințe și abilităț i dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele
care au generat neajunsurile constatate);
 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă
pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic , putem identifica trei strategii:
 evaluare inițială , realizată la începutul demersurilor instructiv -educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii;
 evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
În continuare o analiză comparat ivă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul,
principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea :
PRIVIND SCOPUL URMĂ RIT
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit s cop. Diversitatea situațiilor educative, precum și
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele – de a determina nivelul achizițiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa
acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor
informații generale despre performanț e în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile. În
sfârșit, profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprin zătoare a comportamentului elevului.
Cerințele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare : evaluarea
normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora se numește evaluare normativă. Ea
permite de a determina poziț ia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele
unei norme stabilite la nivelul unității de învățământ sau la nivelul țării. Evaluarea normativă creează
posibilitatea de a măsura progresul școlar. Cel mai frecvent se u tilizează în activitățile de selectare.

Limite: informația obținută este prea generală pentru organizarea procesului de formare; normele
prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).
Evaluarea criterială
Evaluarea care măso ară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific educațional
se numește evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur
elev, realizările celorlalți nefiind relevante.
Avantaje le evaluării criteriale constau în flexibilitatea și adaptabilitatea ei la diverse curriculum -uri,
în posibilitatea măsurării capacităților specifice la diferite niveluri și a identificării nivelurilor acceptabile
de formare a capacităților. Evaluarea criterială se ut ilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informației despre poziția relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de
performanță doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliată
Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activități (problema în acest context are o
semnificație foarte largă). Dificultățile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capacități
specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitățile necesare într -o suită de pași ce conduc la
soluționarea problemei, fie de faptul că abilitățile formate nu sunt aplicate în situații noi. Evaluarea realizării
unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unități didactice și m ăsurată -apreciată fiecare în
parte, se numește evaluare detaliată.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referință, identificarea pașilor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidențierea unor unități de învățare comune, pe care elevul trebuie să le stăpânea scă.
Limite: e valuarea detaliată necesită un interval de timp mai mare și în multe sisteme de învățământ
este efectuată de specialiști în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clas ă se numește
evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competențele la formarea cărora elevul întâmpină dificultăți.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de
bază. Dacă în rezultatul evaluăr ii sunt detectate discrepanțe neînsemnate între ceea ce realizează elevul și
ceea ce se așteaptă de la el, atunci sunt proiectate acțiuni de remediere, în cazul unor discrepanțe mari, se
recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a eval ua structura achi zițiilor elevului, de a contura ariile de conținut în
care acesta se confruntă cu dificultăți de învățare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor capacități
prevăzute de curriculum.
Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnos –
tică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfăcătoare a intervențiilor

educative etc.) cât și de ordi n extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s -a stabilit că abilitățile și
comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală;
discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconi zate persistă sau este în creștere;
discrepanta nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări
vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și
condiții. O informație pertinentă poate fi obținută prin combi narea metodelor formale și informale de
evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării și înțelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învățare, în
consecință pot fi elaborate remed ii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu –
zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strate giile de bază utilizate în școală. Diferențierea
dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de fapt,
evaluări criteriale.
PRIVIND PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII:
Evaluarea inițială: se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
Evaluarea formativă: axată pe proces și internă, se face pe parcursul învățării; frecventă, la sfârșitul
fiecărei unități de studiu.
Evaluarea sumativă: este finală și de regulă ex ternă, având loc după învățare; regrupează mai multe
unități de studiu, face bilanțul.
PRIVIND OBIECTUL EVALUĂ RII:
Evaluarea inițială: este interesată de “acele cunoștințe și capacită ți care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe ” (Radu, I. , Evaluarea în procesul didactic,
București, Editura Didactică și Pedagogică , 1999, p.66) premise “cognitive și atitudinale” capacități,
interese, motivații , necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea formativă: vizează cunoștințele, competențele și metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar și cu o sarcină mai complexă de învățări ulterioare despre care elevul își face o
reprezentare” (Radu, I. , Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999,
p.66) se extinde și asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă: “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor
cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într -o perioadă mai lungă
de instruire” (S.N.E.E.)
PRIVIND FUNCȚIILE INDEPLINITE :
 Evaluarea inițială:

– funcție diagnostică;
– funcție prognostică.
 Evaluarea formativă:
– funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor;
– funcție de feed -back;
– funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
– funcție motivațională.
 Evaluarea sumativă:
– funcție de constatare și verificare a rezul tatelor;
– funcție de clasificare;
– funcția de comunicare a rezultatelor;
– funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
– funcție de selecție;
– funcție de orientare școlară și profesională.
PRIVIND MODALITĂȚ ILE DE REALIZARE:
 Evaluarea inițială:
– harta conceptuală;
– investigația;
– chestionarul;
– testele.
 Evaluarea formativă:
– observare curentă a comportamentului școlar al elevului;
– fișe de lucru;
– examinări orale;
– portofoliul ;
– invetigația ;
– probe de autoevaluare.
 Evaluarea sumativă:
– examene (susținute prin rezolvarea unor pr obe scrise, orale sau practice) ;
– proiectul.
PRIVIND AVANTAJELE:
Evaluarea inițială:
– oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învăț are al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate);
– pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual
a unor programe de recuperare.

Evaluarea formativă:
– permite elevului să -și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea
unui proces cumulativ;
– oferă un feed -back rapid, reglând din mers procesul;
– este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
– dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
– reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu -l pe cel destinat învățării;
– sesizeaz ă punctele critice în învățare.
Evaluarea sumativă:
– rezultatele constatate po t fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
– permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a proramelor
de studii;
– oferă o re cunoaștere socială a meritelor.
PRIVIND DEZAVANTAJELE
Evaluarea inițială:
– nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii;
– nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Evaluarea formativă:
– aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a
predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea te hnici lor de evaluare ;
– “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidității și a eficienței”
(Cerghit , I., Metode de învățămâ nt, Iași, Editura Polirom, 2006 ).
Evaluarea sumativă:
– nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și -au însușit
conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
– are efecte reduse pentru ameliorare a/reglarea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu -se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
– deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe compet iție;
– nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
– nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
– generează stres, teamă, anxietate.
Sintetizând toate informațiile de mai sus put em afirma că e valuarea formativă promovează un nou
demers în cadrul căruia interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele
pedagogice dinainte definite.

2.2. Modalități de realizare a evaluării formative
Dezvoltându -se pe terenul inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei
pedagogii diferențiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia formatorul nu mai e interesat
numai de rezultat, ci și de procesul care conduce la ace st rezultat.
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noțiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea for mativă ==> Evaluarea formatoare
Evaluarea formativă realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade înc heiate de învățare,
depistând lacunele în însușirea conținutului și dificultățile de învățare . Ea presupune compararea
rezultatelor cu obiectivele concrete/operaționale ale activității de predare -învățare -evaluare, atât profesorul
cât și elevul cunoscând care este stadiul progresului la învă țătură și care sunt măsurile ameliorative ce
trebuie adoptate, orientând desfășurarea ulte rioară a secvenței de învățare. Realizarea ei presupune din
partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învățare. El trebuie să supravegheze activitatea elev ilor,
să comenteze explicațiile acestora și să -i orienteze diferențiat pe cei care comit e rori sau întâmpină
dificultăți. Pentru a exprima mai bine funcția sa prioritară – aceea de a -l ajuta pe elev – evaluarea formativă
primește calificativul de formatoar e.
Evaluarea formativ ă, creează lumină asupra pro cesului de desfășurat în clasă, fiind centrată pe
intervenția profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenția profesorului.
Evaluarea formatoare vine către elev și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează
învățarea, iar cadrul didactic orientează și conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare inițiativa de
învățare și implicit de evaluare aparține elevului care reflectă asup ra rezultatelor activității sale. Profesorul
îi urmărește evoluția, o ferindu -i sprijin și îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învățat, deoarece vine din afara sa. Rolul
său prioritar este cel de reglare a activită ții cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria inițiativă a celui care învață
și se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu -și în același timp capacitățile de
autoevaluare. Pe ntru acesta este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să -i învețe pe
elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă activ și să -și poată evalua propriile activități.
Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii
educaționale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să î nvețe cerându -i să anticipeze. O biectivelor de reglare
pedagogică, de gestionare a erorilor și întărire a reușitelor, obiective comune diferite lor modele de evaluare
formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigență, care -l privește p e elev:
reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea
erorilor.

Această abo rdare lărgește și mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are legătură
cu construirea unui model personal de acțiune este considerat parte integrantă a evaluării formative și
obiectiv prioritar de învățare.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor și elev, ceea ce
constituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă parte, elevului i se oferă două
posibilități: să abordeze învățarea pe ba za unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs, și să
reflecte la mijloacele, metodele și criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluării formatoare a
unei competențe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermedia re prin care elevul a hotărât să
treacă și, pe de altă parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le -a utilizat
(criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare.
Acesta este și principala dificultate de ordin pedagogic.
Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:
EVALUAREA FORMATIVĂ
– inițiativa îi aparține profesorului;
– profesorul intervine asupra elevului;
– este exterioară elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât prin
intermediul profesorului;
– se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev, din exterio r.
EVALUAREA FORMATOARE
– inițiativa aparține elevului și este orientată sau nu de către profesor;
– izvorăște din reflecția elevului asupra a propriei transformări, asupra propriei învățări;
– este susținută de motivația interioară a elevului;
– se repercutează pozitiv asupra schimburilor dint re elev și profesor, dinăuntru.
Astfel, cadru didactic trebuie să -și îmbunătățească practica evaluării, alte rnând metodele și
instrumentele de evaluare tradiționale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare
(observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și active (lucrări de laborator, proiectul
de cercetare, portofoliul,studiul de caz, jurnalul reflexiv, h ărțile conceptuale).
În timp evaluarea a depășit statutul de etapă didactică finală a activităților instructiv -educative, pe
care îl deținea în didactica tradițională și rațiunea sa de a sancționa aspectele negative din procesul de
învățare: greșelile, con fuziile, lacunele etc. Evaluarea didactică modernă este o evaluare formativă (care
valorizează și sprijină învățarea și progresul învățării prin reglarea imediată și interactivă, realizată de
profesor) prin evidențierea aspectelor pozitive ale întregului p roces de învățare și prin sprijinireaînvățării
formative. O evaluare formativă este posibilă numai în condițiile unei predări formative, care să inducă și
să orienteze o învățare formativă. Astfel spus, evaluarea formativă este parte integrantă a procesulu i de
predare -învățare și prin sprijinirea învățării formative. Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată
chiar de către cei care predau și care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea

formativă este dinamică și fle xibilă și asigură reglarea din mers a activității educaționale. Evaluarea are
funcție formativă atunci când face posibilă reglarea interactivă continuă și sistematică a învățării și a
predării, permițând elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze în vățarea,raportându -se la obiectivele
urmărite și, de asemenea, să proiecteze activitatea de învățare viitoare, în timp ce profesorului îi permite să
își modeleze și adapteze predarea prin reglări didactice imediate și interactive. Dacă despre proiectul de
lecție afirmăm că este un model orientativ, implicit și pentru evaluarea formativă prefigurată pentru o lecție
se pot gândi doar modele de acțiune flexibile, orientative și nu modele riguroase, inflexibile.
Un posibil model pentru evaluarea formativă :
Crearea situației evaluative
*Cadrul didactic: Stabilește obiectivul, îl operaționalizează și îl prezintă elevilor (acesta constituind
elementul de referință în evaluare).Comunică sarcina de lucru.
*Elevii: Înțeleg obiectivul operațional urmărit și implicit ceea ce așteaptă de la ei. Își asumă obiectivul
operațional și se angajează în rez olvarea sarcinii de lucru. Clasifică sarcina de lucru și apreciază
rezultatul/produsul așteptat. Își reprezintă mai concret sarcina și forma finală a rezultatului/ produsului.
Stabilește descriptorii de performanță pentru obiectivul fixat. Participă activ la demersurile destabilire a
descriptorilor de performanță sau își însușesc acești indicatori formulați de către cadrul didactic.
Realizarea evaluării formative:
*Cad rul didactic: Orientează elevii în construirea de alternative/strategii de rezolvare a sarcinii . Anticipează
modul cel mai adecvat de rezolvare a sarcinii, aleg o strategie pe care o consideră optimă. Monitorizează
elevii și evaluează prestația și performanța lor. Aplică strategia de rezolvare a sarcinii. Oferă feed -back
promt elevilor, pozitiv și negativ, comunică rezultatele evaluării și prefigurează modalitățile de corectare
agreșelilor și de reglare a învățării.
*Elevii: Își corectează greșel ile în urma discuției cu cadrul didactic.Sau î și autocorectează greșelile
reajustând u-și și reglându -și activitatea
Exercitarea influențelor ameliorative și de reglare:
*Cadrul didactic: Introduce în mod continuu informațiile obținute în evaluare în proces ul instructiv –
educativ pe care îl reglează și ameliorează. Construiește și pune în practică noi strategii de învățare care să
permită realizarea corecțiilor și ameliorărilor necesare, transferul strategiilor utilizate și al cunoștințelor.
Avansează în cuno aștere, dobândesc „savoir” și își îmbogățesc cunoașterea, realizând transferul achizițiilor
în contexte noi. Sprijină elevii în demersurile lor de revizuire și perfecționare a procedurilor și
strategiilor utilizate.
*Elevii : Revizuiesc și restructurează procedurile și strategiile de lucru simplificându -le și perfecționându –
le.
2.3. Exemple de metode folosite în evaluarea formativă
Probabil gă sirea unor noi meto de, tehnici d e evaluare cu adevărat originale este mai dificilă, deș i
este de dorit. Cele actuale, cu tot izul de modernitate nu sunt decât transformări ale metodelor tradiț ionale,

dar folosirea lor este mai pertinentă și mai precisă. În plus este de dorit să se înțeleagă faptul că evaluarea
face parte dintr -un tot și nu ar putea fi tratat ă izolat.
Metoda de evaluare este ,, o modalitate de operaționalizare a valorii având un grad mediu de
anvergură și complexitate epistemologică mai restrânsă decât strategia, clar mai extinsă și consistentă decât
tehnicile și procedeele” ( Strunga, C., Evaluarea școlară, Timișoara, Editura de Vest, 1999, p.96 ) .
Metodele de evaluare care pot fi folosite în realizarea evaluării formative se împart în două grupe :
A. Metode tradiționale:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
B. Metode alternative
• observarea sistematică a comportamentului elevului;
• investigaț ia;
• portofoliul;
• autoevaluarea etc.
În activitatea sa didactică, învățătorul este bine să coreleze metodele tradiționale cu cele moderne .
A. Metode tradiționale :
Proba orală (ascultarea)
Proba orală este ,, o formă a conversației prin care profesorul urmărește volumul și calitatea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderile elevilor și a capacității de a opera cu ele” (Nicola, I ., Pedagogie,
București , Editura Didactică și Pedagogică, 1994 , p.334) .
În folosirea chestionărilor orale este necesar să fie avute î n vedere une le limite ale acestora. De
pildă, sunt numeroase circumstanț e care influențează obiectivitatea evaluării rezultatelor pe această cale:
gradul diferit de dificultate a întrebă rilor, de la un elev la altul; variația stării afective a examinatorului și a
comportării acestuia în diferite momente ș .a. Nu poate fi subestima t nici faptul că prin examinarea orală nu
este posibilă cunoașterea modului în care elevii stăpânesc un anumit conținut, ea realizâ nd mai totdeauna o
evaluare prin sondaj. Atunci când se urmăreș te verificarea tutu ror elevilor referitor la o temă mai
cuprin zătoare, evaluarea prin această metodă necesită mult timp.
Această metodă are avantaje și dezavantaje.
Avantajele chestionării orale sunt :
 se creează un dialog între elev și învățător, acest fapt dând posibilitatea învățătorului de a
verifica nu numai ce știe elevul, nivelul cunoștințelor, ci și modul cum gândește elevul; ce
atitudine are pe parcursul exam inării. Știm că răspunsurile diferă de la elev la elev. Unii
dintre ei pot fi prompți în exprimare, alții mai emotivi, deși știu răspunsul, fapt ce determină
un răspuns întârziat.

 învățătorul are posibilitatea de a interveni în timpul chestionării orale cu scopul de a -l ajuta
pe elev în a da răspunsul dorit; de asemenea pot interveni și prin faptul că le pot solicita
elevilor să argumenteze cele exprimate în răspuns.
 răspunsurile bune pot fi apreciate imediat, iar eventualele greșeli pot fi corectate.
Exist ă însă și dezavantaje în folosirea acestei metode :
 este o mare consumatoare de timp ; în cazul colectivelor de elevi numeroase se pot pierde
foarte mult timp ca toți elevii să fie examinați oral cel puțin o dată .
 un alt dezavantaj se referă la faptul că în vățătorul trebuie să selecționeze întrebări cu același
grad de dificultate.
 elevii emotivi sunt cei mai dezavantajați pentru că uneori știu răspunsul, ei nu sunt la fel de
prompți, iar calitatea răspunsului este influențată de starea psihică .
Pentru a evit a aceste dezavantaje învățătorul poate să stabilească din vreme întrebările pentru a fi
uniforme, cu același grad de dificultate, să fie clare, precise fără ambiguitate. Elevii pot fi chestionați ori
de câte ori se ivește prilejul atât la începutul lecției, cât și la finalul lecției .
Noul sistem de evaluare utilizează în aprecierea rezultatelor elevilor criterii standard la nivel
național numite ,, descriptori de performanță”. Descriptorii de performanță permit realizarea unei evaluări
obiective, da r mai cu seamă furnizează elevilor și părinților informația despre nivelul de pregătire atins.
Acordarea unor calificative în funcție de descriptorii de performanță se realizează în urma unor acțiuni
evaluative, cu sprijinul unor metode și instrumente de e valuare specifice.
Există două forme de probă orală :
– chestionarea orală de tip frontal adresate întregii clase; răspunsul este dat de elev prin ridicarea mâinii
dacă știe răspunsul corect; se întâmplă ca răspunsul corect să apară după alte răs punsuri greșite sau
incorecte; î nvățătorul are rolul meditatorului; dacă nu răspunde nimeni corect într -un anumit interval de
timp, acesta poate reformula întrebarea, diminuându -i eventual gradul de dificultate .
-chestionarea orală individuală realizată prin într ebări directe; învățătorul se adresează anumitor elevi în
funcție de cantitatea și calitatea calificativelor obținute la o anumită disciplină; răspunsurile oferite de elev
se așteaptă a fi corecte, clare, coerente, dar există și situații când învățătorul i ntervine permanent prin alte
întrebări sau sugestii; datorită faptului că o lecție implică o diversitate de acțiuni, evaluării individuale nu i
se acordă de cele mai multe ori timpul necesar .
O altă clasificare ar putea fi :
– chestionarea orală curent ă (intervine în orice moment de activități de predare sau învățare);
– chestionarea orală finală ( intervine la sfârșitul unei unități de învățare , an sau ciclu școlar ).
Proba orală curentă sau finală poa te fi realizată individual sau frontal. Se urmăreș te verificarea
cantității și calității cunoștințelor acumulate. Important este ca dascălul să facă aprecieri verbale (de
exemplu, să -i încurajeze pe elevii mai emotivi sau să întărească răspunsurile corecte ). În cazul chestionării

orale fe ed-back -ul să realizeze imediat : învățătorul primește mesaje din răspunsurile copiilor despre modul
de pregătire al acestora.
Pentru verificarea unei lecții de matematică prin chestionare orală participă maxim trei elevi, aleși
prin sondaj .
De exemplu :
 Unitatea de învățare ,,Corpuri fără viață. Proprietăți”;
 Subiectul : Masa corpurilor
 Obiective operaționale :
O1- să numească principalul instrument de măsurare a mase i corpurilor;
O2 – să enumer e multiplii și submultiplii gram ului;
O3- să numească obiecte din jur ca re au dimensiuni a semănătoare cu submultiplii gram ului;
O4 să transforme dintr -o unitate mai mare în una mai mică și invers.
 Sarcini propuse :
1) Care este principalul in strument de măsurare a masei corpurilor?
2) Enumeră multiplii gram ului și submultiplii acestuia .
3) Completează :
1 cg = ……….. mg
1 dg = ……….. cg
4) Numește obiecte din jurul tău care au dimensiuni ce pot fi exprimate în decigrame .
Pot fi identificate o serie de factori ce pot influența chestionarea orală, atât pozitiv, cât și negativ .
-răspunsul oral este mai simplu, mai bine apreciat, învățătorul poate interveni, astfel elevul poate da
răspunsul corect pe când examinarea scrisă este apreciată mai sever, aici avându -se în vedere și eventualele
greșeli de scriere, ortografie;
-pe parcurs ul examinării, învățătorul trebuie să dea dovadă de obiectivitate, de atitudine calmă sau de
răbdare, de bunăvoință, să înc urajeze răspunsurile copiilor; î n caz contrar rezult atul nu mai este cel scontat;
-diferențele de notare se pot datora și atitudinii elevului în timpul răspunsului, gesturile și ținutei acestora ;
-chestionarea orală poate fi afectată și de cel mai frecvent fenomen întâlnit în viața școlară și anume
,,suflatul” ; elevii din clasa I au tendința de a răspunde neîntrebați mai ales în perioad a preabecedară , fapt
ce determină indicarea răspunsului celui ce este ascultat; mai târziu prin diverse metode de organizare a
modului de a răspunde la ore, impuse de învățător, acest a va răspunde prin ridicarea mâinii sus și răspunsul
să fie dat în propo ziție .
Orice formă de evaluare im plică un mare efort intelectual psihic și nervos care trebuie demarat și
structurat rapid într -o formă nemijlocită solicitată expres de cerința finalizării prin calificativ .
Proba scrisă
Lucrările scrise reprezintă mod alitatea de evaluare a elevilor în scris într -un timp relativ scurt. Există
mai multe forme de lucrări scrise la nivel primar precum :

• probe scrise de contr ol curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebări din lecția curentă și care durează
10-15 minute;
• lucrări de control la sfârș itul u nui capitol, folosite mai ales în condițiile aplică rii unui sistem de ev aluare
continuă :
• chestionar .
,,Spre deosebire de chestionarea orală, aici elevii au posibilitatea să -si etaleze în mod independen t
cunoștințele și capacitățile, fără intervenția profesorului. Lucrările scrise acoperă o arie mai vastă de
cunoștințe, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este, în acest
fel, mai obiectivă ” (Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , București, Editura Aramis , 2000 , p.476) .
Pornind de la cele prezentate mai sus din remarca pedagogului I. Nicola reliefăm următoarele
avantaje :
• realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care ș i-a format -o asupra elevului;
• fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează
compararea rezultatelor;
• oferă elevilor timizi sau celor care -și elaborează mai lent ră spunsurile posibilitatea de a expune
nestanjeniți cunoștinț ele.
Ca și metodele de evaluare prin chestionare orală și lucrările scrise au unele dezavantaje :
 această metodă presupune folosirea limbajului scris care nu permite discontinuități, erori gramaticale sau
greșeli de exprimare;
 exprimarea scrisă trebuie să coincidă unor norme de claritate, să respecte cerințele de coeziune;
 necesită o activitate de elaborare a textului (fraze, propoziții) în raport cu cerința exprimată;
 nu dispune la un context situațional;
 la unele te ste elevii au tendința de a copia;
 aprecierea răspunsurilor ambigue sau incompleta se fac mai greu deoarece învățătorul nu poate interveni
în a-i cere lămuriri elevului.
Combinarea lucrărilor scrise cu chestionarea orală amplifică avantajele și diminuează dezavantajele,
de aceea este necesar folosirea unui sistem de metode de evaluare pentru ca aceasta să fie mai aproape de
adevăr .
Sarcina învățătorului este nu numai de a verifica nivelul cunoștințelor, ci și de a modela
personalitatea școlarului, transfer ând atitudinile creatoare ale acestuia într -un comportament adecvat, astfel
încât orice situație, problemă apărută să fie rezolvată pozitiv pentru a putea elimina eșecul școlar .
În elaborarea lucrărilor scrise pot fi utilizați următoarele tipuri de itemi :
a) itemi obiectivi
 cu alegerea multiplă (cu o singură variantă de răspuns sau cu mai m ulte variante de răspuns corectă) .
Exemplu : Alege varianta corectă :
În propoziția ,,Fetele sunt frumoase” cuvântul fetele este :

a) Subiect;
b) Atribut;
c) Complement .
 cu alegere duală (de tip adevărat -fals)
Exemplu : Adevărat sau fals :
1) Subiectul este o par te de propoziție .
2) Cartea ,,Amintiri din copil ărie” este scrisă de Mihai Eminescu .
 de tip cauză – efect;
 cu modificarea alternativei F (fals)
 de asocier e (pereche)
Exemplu : Găsiți continuarea corectă :
,, A sosit iarna………….. înverzit
Câmpul iată -l…………… sosit
Rândunica cea…………. geroasă
(Primăvara de Vasile Alecsandri)
 de ordonare (ierarhizare) :
Exemplu : Scrieți în ordinea cronologică întâmplările :
Nică a mers cu pupăza la târg .
În fiecare dimineață pupăza îl trezea pe Nică .
Negustorul dă drumul pupezei .
Supărat pe pupăză, Nică , o prinde în scorbură .
 de tip selecta re (grupare după caracter istici )
Exemplu : Grupați următoarele cuvinte : mere, alb, sincer, strugure, muncitor, minerit, mânios, copilaș,
zemos, astfel încât să exprime :
1) un adjectiv : ……………………..
2) un substantiv : …………………..
b) itemi semiobiectivi
 cu răspuns scurt :
Exemplu : Verbul este o parte de ……………….
 de completare a unei propoziții lacunare :
– cu ordine impusă de completare ;
– în orice ordine ;
 de tip întrebare structurată :
c) itemi subiectivi :
 de tip rezolvare de exercițiu :
Exemplu : Analizați subsatntivel e din următorul enunț :

,, Când vulpea nu ajunge la struguri, spune că sunt acri”.
 de tip redactare de text :
Exemplu : Alcătuiți o compunere cu titlul ,, Primăvara” după un început dat :
,, A sosit primăvara cu alaiul ei de toporași, fluturași și ghiocei. Na tura se trezește la viață. Soarele plăpând
cu razele lui călduțe trimite spre pământ lumină și strălucire.”
 de tip analiză , rezumat, schematizare, etc.;
Exemplu : Scrieți rezumatul textului ,, La scăldat ” de Ion Creangă.
 de tip creație :
Exemplu : Compun eți o poezie folosind expresiile :
,, viforniță păgână”
,,nucii bătrâni”
,,podoaba zdrențuită”
,,plânge un pui de ciocârlie”.
Itemii mai pot fi clasificați ținând cont și de alte criterii :
1)După natura sarcinii de lucru date elevului :
 itemi de precizare/identificare :
Exemplu : Identificați personajele principale din textul ,, Vizită ” de I.L.Caragiale
 itemi de ordonare :
Exemplu : Ordonați evenimentele în ordinea în care s -au petrecut :
Vrăbiuța este fericită .
Un copil găsește o vrăbiuță accid entată .
Acum vrăbiuța are un nou prieten .
Vrăbiuța aste îngrijită cu multă dragoste de către copil .
 itemi de completare :
Exemplu :
Completați definiția :
Substantivul este …… …………………………… ……………………
 itemi de asociere;
 itemi de corelare :
Exemplu : Corelați ceea ce exprimă definiția cu cuvântul definit :
a) comunicare cu un singur predicat 1)verb
b) parte de propoziție care răspunde la 2)propoziție
întrebarea ,,Cine” , ,,Ce”
c) parte de vorbire care exprimă o acțiune 3)subiectul
 itemi pentru stabilirea de relații cauzale
2) După natura răspunsului anticipat în itemi :

 itemi cu răspuns construit (formulare liberă)
 itemi cu răspuns la alegere dintr -o listă de răspunsuri date
Exemplu: Alegeți proverbul ce se potrivește lecției …………..
3) După prezentarea materialelor auxiliare în construcția probei sau a răspunsului
 itemi a căror rezolvare nu necesită materiale auxiliare
 itemi a căror rezolvare necesită materiale auxiliare (texte, module, imagini, desene, tabele,
scheme, etc.)
Exemplu : Realizați o compun ere după imaginea dorită. Dați un titlu compunerii .
4) După modul de transmitere, comunicarea itemului :
 itemi comunicați oral (toate întrebările, exercițiile solicitate de cadru didactic la o verificare orală);
 itemi comunicați în scris (toate exerciții, sarcinile solicitate de învățător la o evaluare scrisă;
 itemi comunicați prin programe de evaluare (transmise elevului prin intermediul calculatorului);
 itemi comunicați prin mijloace audio -vizuale (folosind diferite casete audio sau video)
5)După modul d e comunicare a răspunsului la itemi :
 itemi cu răspuns oral (verificările orale, chestionarea orală, observarea și aprecierea verbală, jocul
de rol);
 itemi cu răspuns în scris (evaluarea scrisă, testul docimologic, proiectul, investigația,
autoevaluarea);
 itemi cu răspuns dat prin activități practice ( realizarea unor experiențe, desene grafice, colaje,
fișe de observare) .
Lucrările scrise permit ca într -un timp scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi,
care au posibilitatea să -și exprim e în scris, în mod inde pendent, cunoștințele, fă ră intervenția învățătorului.
Acest tip de evaluar e asigură o verificare mai vastă a cunoștințelor decât evaluarea prin chestionare orală,
este mai obiectivă decât aceasta, aprecierea făcându -se prin compararea rezultatelor tuturor elevilor.
Lucrările practice
Multe din tehnicile de evaluare din învățământul primar posedă calitățile probelor practice deoarece
au în vedere formarea unor deprinderi și algoritmi la nivel comportamental al căror elemente presupun
efectuarea unor mișcări și manipulări .
După Ungureanu,,această modalitate de evaluare cunoaște un reviriment la ora actuală, î ndeosebi
datorită recurgerii la metode de învățământ acționale” (apud Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară ,
București, Editura Aramis, 2000 , p.465) .
Deschiderea nemijlocită spre practică oferă acesteia unele avantaje precum :
 oferă posibilitatea de a pune elevul în fața unei noi situații și de a vedea dacă acesta este
capabil de performanță;
 ofera posibilitatea măsurarii mai exacte a performanț elor elevilor, în comparaț ie cu celelalte
probe;

 posedă însuș iri ale investigaț iei experimentale (controlul c ondiț iilor d e aplicare,
posibilitatea repetă rii probei etc.), ceea ce le conferă o mai mare precizie;
 permit standardizare a criteriilor de notare, asigurâ nd u n grad sporit de obiectivitate î n
apreciere.
 introducerea între ,, a ș ti” și ,,a face” a liantului ,,a ști să faci” (savoir fair) ;
 spre deosebire de chestionarea orală și lucrările scrise, lucrările practice oferă nu numai o
evaluare calitativă și cantitativă, ci se exercită și asupra procesului de învățare care a condus
la acel proces fin al;
 posibilitatea de a aprecia modul de comunicare în timpul activității;
 lucrările practice stimulează creativitatea.
Pe lângă avantaje lucrările practice au și unele dezavantaje :
 rutina și empirismul pot fi niște factori negativi;
 subiectivitatea apreci erii lucrărilor;
 lipsa de uniformitate;
 dificultatea examinatorului de a putea observa elevul în timpul realizării lucrării; există
cazuri când lucrările pentru acasă pot fi realizate chiar de părinte, fratele sau sora mai mare
sau alte persoane calificate .
Lucrările practice permit verificarea capacității de punere în practică a cunoștințelor teoretice
dobândite, precum și a priceperilor și deprinderilor de lucru cu mijloacele, instrumentele și tehnicile
specifice studiului științelor naturii .
Succesul lucrării depinde în mare măsură de unele aspecte precum : tematica lucrărilor practice,
modul în care acestea vor fi evaluate (bareme de corectare), punerea la dispoziția elevilor a materialelor
didactice necesare .
Ca și bareme de corectare a une i lucrări practice putem aminti : respectarea temei lucrării,
corectitudine în realizare, originalitate, acuratețe, modali tatea de prezentare a lucrării.
Exemple evaluare formativă
Științe clasa a III a
1.Numiți locurile unde cresc plante _____________ ,_________________,____________
2.Ce fel de ierburi întâ lniți pe câ mpii și lunci ____________________________________
_________________________________________________________________________
3.Completați mai jos cu câ te 2 denumiri de plante :
Plante d e fânețe -________________________________________________________
Plante medicinale________________________________________________________
Plante dăunătoare_______________________________________________________
4.Plante care cresc pe maluri și în apă s e numesc ______________________________?
5.Încercuiți afirmațiile dacă sunt adevărate cu adevărat (A ) sau fals (F)

*Pădurea este o suprafață mare pe care cresc arbori ,arbuști și ierburi A F
*Locurile deluroase și văgăunile sunt acoperite cu păduri de foioase A F
*Codrii sunt numite pădurile așezate în zona centrală A F
*În pădure se adăpostesc animale acvatice A F
6.Răspunde la întrebări:
* Ce importanță are pădurea pentru om?
*Ce plante decorative cunoști?________________________________________________
*Ce știi despre plantele medicinale ? În ce cazuri le folosim?________________________
Proba practică – Stiințe clasa a IV a – Amestecur i omogene și amestecuri eterogene
Elevii clasei vor fi grupați câte trei la o masă de laborator. Fiecare grupă trebuie să lucre ze toate
experimentele propuse. Va fi notată grupa, fiecare elev primind calificativul grupei din care a făcut parte.
Materiale necesare:
La fiecare masă se vor afla:
* 8 eprubete ;
* 4 pahare ( curate );
* un mojar cu pistil ( din porțelan ) ;
* pipetă ;
* linguriță ( spatulă ) ;
* Fișa de lucru.
PROBA 1:
 Pe masa de lucru se află 8 eprubete numerotate de la 1 la 8.
 În eprubete se găsesc următoarele substanțe :
* cerneală albastră ; * sulf solid; * ulei ; * zahăr ;
* pilitură de fier ; * sare de bucătărie ; * oțet ; * piatră vânătă.
Cerința: – Determinați conținutul fiecărei eprubete.
– Notați observațiile în tabelul ce urmează.
Numărul
eprubetei Denumirea
substanței Culoarea
substanței Starea de agregare a
substanței
– – – –
– – – –
– – – –
– – – –
– – – –
– – – –
– – – –
– – – –

PROBA 2:
* Folosind substanțele din eprubete, efectuați următoarele experimente:
A. Turnați apă într -un pahar . Adăugați o picătură de cerneală.
Ce se observă?
………………………………………………………………………………………………
Concluzii: * Amestecul este o …………………………… ;
* Apa este o substanță ……………………… .;
* Cerneala este o substanță ………………… ;
* Prin amestecarea apei cu cerneală s -a obținut o substanță …………
B. Turnați apă într -un pahar. Adăugați o cantitate egală de ulei.
Ce se observă ?
…………………………………………………………………………………………
Concluzii: * Prin amestecul apei cu uleiul s -a obținut un amestec ……………..
C. Turnați apă într -un pahar .Adăugați o cantitate egală de oțet.
Ce se observă?
…………………………………………………………………………………………….
Concluzii: * Prin amestecul apei cu oțetul s -a obținut un amestec ……………….
* Dizolvantul este ………….. ;
* Oțetul este o substanță …………………. .

D. Turnați apă într -un paha r. Adăugați apoi o linguriță de sare .
Ce observați ?
………………………………………………………………………………………………
Concluzii: * Sarea de bucătărie s -a …………………… ;
* Dizolvantul este …………………………… ;
* Sarea este o substanță ……………………;
* Prin amestecul apei cu sarea s -a obținut un amestec………………….
E. Turnați apă într -un pahar . Adăugați o linguriță de piatră vânătă.
Ce ați observat?
………………………………………………………………………………………………
Concluzii: * Piatra vânătă s -a …………………….. ;
* Dizolvantul este ……………………… ;
* Piatra vânătă este o substanță …………………….. ;
* Prin amestecul apei cu piatra vânătă s -a obținut un amestec ………
F. Puneți în mojar pilitură de fier și sulf solid galben. Majorați cu pistilu l.

Ce se observă?
…………………………………………………………………………………………….
Concluzii: * Pilitura de fier este o substanță ………………………. ;
* Sulful este o substanță …………………………………;
* Prin amestecul piliturii de fier cu su lful s -a obținut un amestec ………

B. Metode alternative de evaluare formativă
Observarea sistematică a comportamentului elevului
Observația asigură, în evaluare, obținerea unor informații detaliate cu privire la copilul analizat, cu
o intervenție minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într -adevăr comportamentul său
și nu interacțiunea cu instrumentul de evaluare.
Observația poate oferi informații utile cu privire la stările emoționale și efectele lor asupra prestației
elevilor, evidențiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influențează performanța elevilor, precum
încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forțele proprii, adaptabilitatea etc.
Deoarece metoda observației este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în
grila de observație doar comportamentele , fără a face judecăți de valoare. Practica observațională realizată
constant ne ajută să evităm erorile în evaluarea copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la
datele observate și notate. De exemplu, dacă am notat “vociferează în clasă” în cazul unei observații, nu
putem concluziona că elevul “nu știe să comunice cu ceilalți”. Este posibil ca, în acea situație anume, copilul
să fi fost surescitat sau supărat. Notarea comportamentului contr ibuie însă la urmărirea evoluției anumitor
aspecte particulare, pentru a vedea dacă reprezintă o obișnuință sau doar ceva trecător.
Înregistrarea, prin observație, a unui eveniment sau a unui comportament, se realizează de regulă
pe baza unei grile/ protoc oale de observație , care oferă un cadru de sistematizare a obiectivelor urmărite.
Astfel, pe baza comportamentului observat, putem să ne formăm o opinie în ce privește dezvoltarea psihică
a copilului. Având în vedere faptul că într -o sesiune de observație nu poate fi urmărit întregul comportament
al copilului, este necesar să se stabilească un aspect care să fie urmărit într -o sesiune anume și notarea
comportamentelor specifice care apar în perioada de observare sub forma unor indicatori comportamentali .
Deși oferă date în mod direct despre atitudinea elevului față de învățare față de alte metode la clasă,
această metodă totuși nu este agreată de toți educatorii, fiind perceput ca un mod informal, ocazional de
cunoaștere a progreselor elevilor . ,, Îndeplin irea sistematică a îndatoririlor școlare, oferă un răspuns pe care
o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări
de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire a l elevului ” ( Radu, I ., Evaluarea în
procesul didactic , București, Editura Didactică și Pedagogică , 1999 , p.225 ) .
Putem observa sistematic comportamentul elevilor prin aplicare unor fișe de lucru pe echipe.
Exemplificăm :
SARCINA DE LUCRU: selectați predicatele ș i subiectele din texte le date și completaț i tabelele:

1. Echipa iepuraș ilor :
Andrei îngrijește forile din grădină.
predicatul prin ce se exprimă persoana numă rul întrebarea

subiectul prin ce se exprimă număr ul întrebarea

2. Echipa ursuleț ilor :
Copiii pleacă în excursie.
predicatul prin ce se exprimă persoana numă rul întrebarea

subiectul prin ce se exprimă numă rul întrebarea

3. Echipa rățuș telor:
Au apărut s telele pe cerul senin.
predicatul prin ce se exprimă persoana numă rul întrebarea

subiectul prin ce se exprima numarul intrebarea

4. Echipa șoriceilor:
Bunicul așteaptă nepoții î n fața casei.
predicatul prin ce se exprimă persoana numă rul întrebarea

subiectul prin ce se exprimă numă rul întrebarea

5. Echipa veveriț elor:
Rândunica speriată s -a așezat pe o creangă.
predicatul prin ce se exprimă persoana numă rul întrebarea

subiectul prin ce se exprimă numă rul întrebarea

LUCRUL PE ECHIPE
1. Echipa iepurașilor :
Alcătuiți o propoziție în care subiectul să fie exprimat prin substantiv comun la numărul singular.

2. Echipa ursuleților :
Alcătuiți o propoziție în care subiectul să fie exprimat prin substantiv comun la numărul plural.

3. Echipa rățuștelor :
Alcătuiți o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb, la persoana I, numărul singular.

4. Echipa șoriceilor :
Alcătuiți o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb, la pe rsoana a III -a, numărul plural.

5. Echipa veverițelor :
Alcătuiți o propoziție în care subiectul să fie exprimat prin substantiv propriu.

Din punct de vedere psihopedagogic se constată următoarele crite rii de clasificare a observării :
 ,, După gradul de explicare a ipotezei distingem : observarea spontană ( ocazională, accidentală,
sporadică ), observare metodică, sistematică .”
 ,, După obiectivitate și modul de realizare : observare directă și observare indirectă.”
 ,, După modul de organizare : observare integrală, observare selectivă/parțială.”
 ,, După numărul de elevi : observare colectivă, observare individuală.” ( Potolea, D., Pregătirea
psihopedagogică, manual pentru definitivat și gradul II, Iași, Editura Polirosa, 2008, p.336) .
În viziunea pedagogului C.Cucoș (Teoria și metodologia evaluării, Iași, Ed. Polirom, 2008, p.154),
în observarea sistemică a comportamentului elevului față de acti vitatea didactică se pot utiliza și
următoarele instrumente de evaluare:
1. Fișa de evaluare
a) date generale despre elev;

b) particularități ale proceselor intelectuale;
c) apt itudini și interese;
d) priceperi și deprinderi;
e) trăsături de temperament ;
f) atitudinea față de sine, colegi sau disciplină ;
g) evoluția atitudinilor, aptitudinilor, capacităților cognitive și affective, intereselor.
2. Scara de clasificare indică învățătorului frecvența cu care apare un anumit comportament .
Exemplu :
În ce măsură își face elevul temele acasă ?
a) niciodată;
b) rar;
c) ocazional;
d) frecvent;
e) întotdeauna.
3.Lista de control se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți de învăța re .
Exemplu : Atitudinea elevului față de munca în echipă :
 urmează instrucțiunile (DA / NU);
 cere ajutor dacă este nevoie (DA/NU);
 cooperează cu ceilalți;
 a împărțit materialele cu ceilalți (DA/NU) .

Investigația
Investigația este metoda care are puternice valențe de învățare pentru elev, dar este și un instrument
eficient de evaluare. Aceasta vine în sprijinul elevului prin faptul că oferă oportunități în a rez olva o sarcină,
dezvoltă creativitatea, iar actul învățării se desfășoară într -un contex t cu totul și cu totul diferit de cel
tradițional. Instrucțiunile vin din partea dascălului și sunt precise. Rezolvarea sarcinii de către elev poate
demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și capacități. Modul de a utiliza investigația depi nde
de vârsta copilului și de experiențele lui anterioare de învățare. Acestă metodă poate fi utilizată în timpul
unei lecții care nu durează mai mult de o oră de curs, dând posibilitatea elevului de a experimenta situații
noi de învățare în ra port cu expe riențele anterioare . Utilizarea investigației în ciclul p rimar constă în
aducerea în prim plan a acelor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege
și clarifica sarcinile, de a colecta informații, de a organiza și de a elabora un test ca rezultat al muncii sale.
Deci folosirea investigație i în ciclul primar trebuie să țină cont și de particula ritățile de vârstă ale elevului .
În cadrul investigației învățătorul trebuie să urmărească nu neapărat produsul final ci carac teristicile
personale ale elevilor . Această metodă oferă informații prețioase despre creativitate, inițiativă, cooperare
în cadrul grupului, flexibilitatea g ândirii, perseverență în muncă.

Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie ce i doi stâlpi de susținere ai unei
metodologii active în predarea științelor, prin investigație. Conceput în corelație cu principiile didactice
moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învățării, conducând elevul de la
observarea un or fenomene fizice sau chimice pe baza demonstrației la observarea fenomenelor prin
activitatea proprie (faza formării operațiilor concrete), apoi la verificarea și aplicarea în practică a acestora
(faza operațiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului și în continuare, la
interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale
dezvoltări i (faza operațiilor sintetice). Experimentul necesită o gândire formală, specifică vârstei de 12 an i.
Aceasta nu înseamnă că elevii de școală primară nu pot fi angajați în activități cu caracter experimental. Ei
pot efectua activități premergătoare
Metodă de explorare a realității – experimentul – direct sau indirect, folosită în predare și învățare, a re o
deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a
înțelege esența obiectelor și fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor experimental e, interesul de
cunoaștere etc. Rolul învățător ului este de a dirija executarea unor acțiuni de către elevi, în scopul asigurării
unui suport concret -senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității. Cu ajutorul acestei
metode învățătorul reușește să aducă elevii în fața realității, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu
realitatea sau cu substitutele acesteia – îi determină pe el evi să învețe prin descoperire. Învățarea prin
descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic concepe și organizează activitatea astfel î ncât să
faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică
sau diferită a drumului desco peririi inițiale a adevărului. Descoperirea didactică se realizează prin metode
didactice diferite: observare a dirijată; observarea independentă; învățarea prin încercări – experiențe; studiul
de caz; problematizarea; studiul individual etc. Deci, relația experiment – învățare prin descoperire, de fapt
relația metodă – procedeu, este o relație dinamică: metoda po ate deveni ea însăși procedeu, în cadrul altei
metode, tot așa cum un procedeu poate fi ridicat la ra ng de metodă, la un moment dat. Un rol important în
cadrul experimentului îl are și observarea care are o deosebită valoare euristică și participativă, de oarece
permite o percepție polimodală, pe baza a cât mai multor simțuri, detectarea și extragerea unei informații
noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor
fenomene printr -o sarcină concretă de învățare, totodată contribuind la formarea și dezvoltarea unor calități
comportamentale, precum: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația; a gândirii
cauzale, a spiritului de observație și de colaborare (observație pe grupe).
Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale
lecțiilor. Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcție de locul în ierarhia învățării, de
participarea elevilor, de capacitatea umană și de locul de învățare în lecții.
După locul pe care îl ocupă în lecție, experimentele se pot clasifica în:
– experimente pentru stimularea interesului față de noile informații, a motivației pentru învățare (se află în

momentul de intro ducere în lecție).
– experimente pentru învățarea noilor informații, aprofundarea sau extinderea lor (în lecția propriu -zisă) ;
– experimentele demonstrative – pregătite de învățător înainte de oră și apoi prezentate clasei în vederea
demonstrării, explicăr ii, confirmării unor adevăruri;
– experimente pentru fixarea cunoștințelor (se introduc pe parcursul lecției în momentele de feed -back sau
de recapitulare)
-experimente pentru evaluare.
Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învățării, pe parcursul ei sau la sfârșitul
pocesului de învățare.
Experimentul poate fi clasificat și în funcți e de durata desfășurării sale:
– experimente imediate a căror desfășurare nu necesită mult timp (experimentul începe, se desfășoară și se
încheie în cadrul orei de curs);
– experimente de durată a căror desfășurare se întinde pe parcursul unei perioade mai lungi de timp (ex.
influența factorilor de mediu asupra plantelor – realizarea lui necesită o observare a modificărilor pe
parcursul câtorva săptămâni) și care necesită notarea într -o fișă de observație a modificărilor produse de -a
lungul întregii perioade.
Din punct de vedere al participării / neparticipării sau implicării / neimplicării elevilor în efectuarea
experimentul ui, acesta poate se poate desf ășura:
– pe grupe (2 -3 elevi) – se realizează experimentul într -un timp scurt, sarcinile fiind împărțite – asigurându –
se astfel participarea tuturor elevilor chiar dacă activatatea lor s -ar desfășura pe diferite planuri (unii f ac
experimentul, alții desenează, alții scriu observațiile etc.)
– individual – atunci când elevii sunt antrenați în mod egal, lucrează concomitent cu învățătorul, fieca re
elev lucrează independent ;
– frontal (forma combinată) – efectuat de fiecare dintre elevi, în același timp și acelaș ritm, pe aceeași temă
sub îndrumarea directă a învățătorului; necesită aparatură pentru fiecare dar are un efect instructiv sporit.
Astfel, la lecția „Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza următoar ea experiență:
Învățătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt timp elevii vor observa că încep să iasă
aburi și că încet, încet cantitatea de apă se micșorează. În continuare se vor pune două vase cu aceeași
cantitate de apă pe o pli tă: un vas este îngust celălalt mai larg; li se va cere elevilor să precizeze din care
vas se va evapora apa mai repede. Prin întrebări învățătorul îi va ajuta pe elevi să descopere lucruri noi:
„Ce se aude la un moment dat în vasul de pe flacără? De ce? C e se întâmplă dacă vom pune un capac pe o
vasul care fierbe? Ce vom observa pe capac după aceea? Ce s -a întâmplat cu aburii?”
Astfel elevii își vor lămuri cunoștințele despre evaporare, fierbe re, condensare. Învățătorul va scoate
dintr -un congel ator un cub de gheață. Va pune cubul în mâna unui elev: ”Ce se întâmplă cu cubul? De ce?”
– elevii vor înțelege mai ușor noțiunile de topire și înghețare.
Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singur un experiment: să pună o sticlă plină cu apă

în congelator și să noteze ce s -a întâmplat cu ea după un timp.
Învățarea prin descoperire poate fi și rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare elev are în
față câte un pahar cu apă în care s -a turnat puțină cerneală. În acest v as elevii vor pune o narcisă. După
câteva minute, elevii vor observa că s -a schimbat culoarea tulpinii, mai apoi petalele narcisei s -au colorat
în albastru. Antrenați printr -o conversație euristică de genul: „Ce observați la tulpină? De ce credeți că s -a
albăstrit? Ce s -a întâmplat cu petalele? De unde provine culoarea albastră?” și mânați de o curiozitate
ardentă, elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părțile componente ale plantei.
Așadar la ora de științe, chiar și în etapa de eva luare, elevii vor avea de parcurs un experiment și
apoi să noteze concluziile.
Un alt experiment: Fiecare elev are în față pregătit câte un pahar cu apă, miere și ulei; fiecare pahar
fiind prevăzut cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice asemănări și deosebiri dintre
corpurile din natură, pe baza unor observații proprii.
Suflați cu putere prin paiele care se află introduse în paharel e ce conțin lichidele indicate. a poi
completați spațiile punctate:
Prin pai, va pătrunde în substanțele din pahar ……. . Acesta va ieși mai repede la suprafață din
paharul care conține ……… . Va trebui să suflați cu mai multă putere în paharul care conține …………. . Puneți
în paharul cu apă și în cel cu ulei câte o l inguriță de zahăr. Amestecați bine! Observăm că în paharul cu apă
zahărul ……….. , iar în cel cu ulei …….. . Gustați apa! Apa are acum gust …………., iar zahărul s -a ……….. .
Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple, urmate de întrebări la care
elevii răspund în scris /oral, apoi se notează datele experimentale și se interpretează rezultatele.
Experimentul este calea fundamentală de predare a științelor, fiind considerat un „pilon” de
susținere al metodelor active. Învățătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui
experiment, ci și în executarea individuală a experimentelor .

Portofoliul
Portofoliul este un instrument de evalua re complex, ce include experiența și rezultatele relevante
obținute prin celelalte m etode de evaluare. El reprezintă "cartea de vizită" a elevului urmărind procesul
global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziț ionate pe o unitate mare de
timp, d ar și atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca
factor al dezvoltării personalității, rezervându -i elevului un rol activ în învăț are.
Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învă țare și portofoliu de evaluare. Î n funcție de
caracterul său, se modifică și conț inutul a cestuia. Portofoliul surprinde și evaluează elevul în complexitatea
personalității sale, componentele lui înscriindu -se în sfera interdisciplinarităț ii.
Ce cuprinde un portofoliu?
– date personale ale elevului ;

– lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări, fișe etc. și numărul
paginii la care se găsește);
– argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare lucrare,
cum se articulează între ele într -o viziune de ansamblu a elevului /
– anumite teme pentru acasă realizate foarte bine ;
– lucrările pe care l e face elevul individual sau în grup ;
– fișe de evaluare din care să rezulte progresul acesteia , faptul că elevul și -a corectat greșelile
anterioare;
– fotografii selectate din diverse activități realizate la clasă sau în activități extracurr iculare : excursii ,
vizite, cercuri pedagogice ;
– un raport de activitate ;
– scheme, tabele, desene, experimente realizate de elev la orele de cunoașterea mediului;
– lucrări practice (colaje, colecții, ierbar, felicitări din plante etc.) realizate de elev ;
– compuneri, povestir i, poezii realizate de elev pe anumite teme date ;
– bibliografia studiată de elev în tot ceea ce înseamnă activitatea lui științifică în domeniu .
De exemplu în cadrul lecțiilor de istorie un rol important îl are și utilizarea portofoliului . Portofoliu
se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale selectate de elev și/ sau de profesor și care
face referire la anumite conținuturi cognitive. În portofoliu sunt selectate cele mai bune realizări personale
ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale.
Utilitatea portofoliilor la lecția de istorie este dată de faptul că :
– oferă elevilor, cadrelor didactice și părinților infor mații despre ceea ce pot realiza elevii, atitudinea
față de disciplină și progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
– oferă posibilitatea elevilor de a -și urmări propriile rezultate ;
– portofoliul reprezintă imaginea a ceea ce se întâmpl ă în clasă ;
– elevii și învățătorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a
activităților de istorie .
În proiectarea unui portofoliu trebuie să se țină cont de trei aspecte : s copul, contextul și conținutul.
Scopul determină structura portofoliului. Structura portofoliului se referă la elementele componente
propuse de dascăl, însă elevul poate să aducă în portofoliu materiale care le consideră necesare și îl
reprezintă . Scopul se referă de fapt la faptul că ceea ce știu elevii presupune rea lizarea obiectivelor învățării.
Contextul este un alt aspect de care trebuie să țină seama în proiectarea portofoliului. Factori ce pot
influența proiectarea portofoliului sunt : disciplina de studiu, particularitățile de vârstă și individuale,
abilitățile, motivația elevului, etc.
Conținutul este cel mai important element în proiectar ea portofoliului . Raportul de evaluare
presupune analiza tuturor lucrărilor elevilor pe o perioadă mai mare de timp .

În evaluarea unui portofoliu se urmăresc următoarele aspecte :
• capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe ;
• capacitatea de a observa și de a aplica informațiile ;
• capacitatea de a alege metodele de lucru ;
• capacitatea de a investiga și a analiza ;
• capacitatea de a m ăsura și compara rezultatele ;
• capacitatea de a folosi corespunzător bibliografia ;
• capacitatea de a folosi materialul ;
• capacitatea de a sint etiza și de a realiza un produs (Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Iași,
Ed. Polirom, 2008, pp. 387 -388).
Așadar, portofoliul va putea fi folosit ca o metodă alternativă, conținutul său fiind precizat de
evaluator în funcție de specificul disciplinei de studiu la începutul semestrului sau anului șc olar.

Autoevaluare a
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora ș i emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competențele și performanțele ș colare p roprii, la propria sa persoana î n general. Autoevaluarea este una
dintre strategiile cu largi valențe formative. Prin autoevaluare înț elegem proces ul de apreciere a propriilor
rezultate. Este un demers cu efect pe mai multe planuri:
· cultivă motivația interioară pentru învățătură ș i responsabilitatea pentru propria activitate ;
· oferă transparența acț iunilor evaluative, profesorul dobâ ndind confirmarea aprecierilor sale în privința
subiecților;
· implică activ elevul î n propria formare ;
· îi ajută pe elevi să înț eleagă unde au greșit și să conș tientizeze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
Premisele formării capacităț ii de autoevaluare pot fi create de ti mpuriu. Este foarte important, î n
acest sens, ca elevul s ă fie ajutat să interiorizeze aprecierile profes orului prin conștientizarea criteriilor după
care acesta se conduce.
Această capacita te se poa te forma prin diferite modalități. Dintre acestea selectă m din bibliografia
de specialitate câ teva:
· Autocor ectarea sau corectarea reciprocă . Este o modalitate de evaluare pr in care elevul este solicitat
să identifice corectitudinea execut ării unei sarcini date de învățare. Identificarea greș elilor proprii sau pe
cele ale cole gilor este un prim pas spre dobândirea autonomiei în evaluare, spre conș tientizare a propriilor
competenț e.
· Autonotarea controlată . Elevul este solicitat nu do ar să-și corecteze lucrarea, ci și să -și acorde o notă.
Aceasta notă este confruntată mai a poi cu aprecierea profesorului și/sau a colegilor, urmând ca profesorul
la rândul lui să argumenteze corectitudinea sa u incorectitudinea aprecierii fă cute.

· Notarea reciprocă . Este situația î n care fiecare elev este notat de că tre colegi .
· Metoda apr ecierii obiective a personalităț ii. A fost concepută de Gh. Zapan. Prin cipiul de bază al
acestei metode este antrenarea întregii clase în aprecierea unui elev sau a î ntregii clase, deci coroborarea
mai multor informații, confruntarea lor în scopul formării unei reprezentări câ t mai complete despre
posibilităț ile fiecarui elev în parte ș i ale tuturor la un loc.

CAPITOLUL 3
Activitate metodică și de cercetare

3.1. Proiect de cercetare: „Rolul evaluării formative în creșterea randamentului șc olar al elevilor din
clasa I ”.
Evaluarea formativă implică generarea și colectarea dovezilor privind achizițiile unui elev și
apreciere a acelor dovezi în confor mitate cu standardele definite. Elevii utilizează rezultatele evaluării în
luarea unor decizii privind învățarea viitoare sau selectarea unor trasee profesionale. Ne preocupă evaluarea
eficace a învățării, însă ținta noastră este s ă ne asigurăm că procesul de predare -învățare asigură reali zarea
curriculumului corespunză tor calificării. Calificările oferă o modalitate de a promova învățarea pe tot
parcursul vieții prin rute clare de progres.
Aplicarea evaluării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei
gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină,
psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul evaluativ.

3.2 Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării
Ipoteza cercetării a fost următoarea : dacă vom utiliza metode și tehnici moderne, interactive de
predare -învățare -evaluare în cadrul activităților didactice acestea vor determina îmbunătățirea
rezultatelor elevilor.
Obiectivele cercetării:
1. utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a copiilor;
2. determinarea nivelului general de pregăt ire al copiilor implicați în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial, formativ și
cel final;
4. implementarea unor metode și tehnici moderne de predare -învățare -evaluare în scopul evaluării
eficienței lor;
5. stimularea învățării printr -o strategie didactică permisivă;
6. sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

3.3. Eșantionul cercetării este format din 2 clase de la Școala Gimnazială Strejeștii de Jos și CNIM
Slatina, jud.Olt. Eșantionul experimental : clasa I, de la Școala Gimnazială Strejeștii de Jos format din 17
elevi. Eșantionul de control : clasa IA , CNIM Slatina, format din 36 elevi .

3.4.Metodologia cercetării
Metodele pe care le -am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale
unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel

pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus
din:
 metoda autoobservației;
 metoda observației sistematice;
 metoda analizei produselor activității;
 metoda experimentului psihopedagogic desfășurat în trei e tape: preexperimentală, experimentală,
postexperimentală.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea copiilor, cu nivelul de cunoștințe și
competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit
ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate,
particularităților copiiilor și obiectivelor vizate.
Metoda experimentului psihopedagogic
a) Etapa preexperimentală
Are rolul de a stabili nivelul intelectual existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control .
Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea copiilor, fluența și
flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

TEST DE EVALUARE INI ṬIALA
Nume: Data:
Calificativ:

1. Privește imaginile din fiecare rând, pe orizontală și taie cu o linie ce nu se potrivește:

2. Unește cu o linie imaginile care reprezintă însușiri opuse:

3. Încercuiește doar imaginile care fac parte din povestea ,,Punguța cu doi bani” de I. Creangă:

4. Rezolvă următorele cerințe:
a. Desparte cuvintele în silabe. Desenează atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt sugerat de
imagine.
b. Încercuiește imaginile ce sugerează cuvinte, care încep cu sunetul ,,m”.
c. Taie cu o linie imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul ,,e”.

5. Scrie literele următoare în spațiul de jos, în aceeași ordine în care sunt date:

M S E D G H N J A R O P T L C X B Z O

Descriptori de performanță:

ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

I1 Răspunde corect și
complet: taie cu o
linie toate cele
patru imagini care
nu se potrivesc. Răspunde parțial
corect: taie cu o
linie trei dintre
imaginile care nu
se potrivesc. Răspunde parțial
corect: taie cu o
linie două dintre
imaginile care nu
se potrivesc. Răspunde incorect:
taie o singură
imagine care nu se
potrivește sau mai
multe imagini
greșit.

I2 Răspunde corect și
complet: unește
toate cele patru
perechi de imagini
ale căror denumiri
au înțeles opus. Răspunde parțial
corect: unește trei
perechi de imagini
ale căror denumiri
au înțeles opus. Răspunde parțial
corect: unește două
perechi de imagini
ale căror denumiri
au înțeles opus. Răspunde incorect:
uneșt e o singură
pereche de imagini
ale căror denumiri
au înțeles opus.

I3 Răspunde corect și
complet:
încercuiește toate
cele patru imagini
reprezentative
pentru povestea
cerută. Răspunde parțial
corect: încercuiește
trei imagini
reprezentative
pentru pove stea
cerută. Răspunde parțial
corect: încercuiește
două imagini
reprezentative
pentru povestea
cerută. Răspunde incorect:
încercuiește o
singură imaginie
reprezentativă
pentru povestea
cerută.

I4.a Răspunde corect și
complet: trasează
numărul corect de
liniuțe,
corespunzătoare
numărului de
silabe, pentru toate
cele zece cuvinte,
sugerate prin
imagini. Răspunde parțial
corect: trasează
numărul corect de
liniuțe,
corespunzătoare
numărului de
silabe, pentru nouă
/opt/șapte cuvinte,
sugerate prin
imagini . Răspunde parțial
corect: trasează
numărul corect de
liniuțe,
corespunzătoare
numărului de
silabe, pentru
șase/cinci /patru
cuvinte, sugerate
prin imagini. Răspunde incorect:
trasează numărul
corect de liniuțe,
corespunzătoare
numărului de
silabe, pentr u
trei/două/un
cuvânt, sugerat
prin imagini.

I4.b Răspunde corect și
complet:
încercuiește toate
cele patru imagini
ce sugerează
cuvinte care încep
cu sunetul ,,m”. Răspunde parțial
corect: încercuiește
trei imagini ce
sugerează cuvinte
care încep cu
sunetul ,,m”. Răspunde parțial
corect: încercuiește
două imagini ce
sugerează cuvinte
care încep cu
sunetul ,,m”. Răspunde incorect:
încercuiește o
singură imagine ce
sugerează un
cuvânt care începe
cu sunetul ,,m”.

I4.c Răspunde corect și
complet: taie cu o
linie toate cele
patru imagini ce
sugerează cuvinte
care se sfârșesc cu
sunetul ,,e”. Răspunde parțial
corect: taie cu o
linie trei imagini ce
sugerează cuvinte
care se sfârșesc cu
sunetul ,,e”. Răspunde parțial
corect: taie cu o
linie două imagini
ce sugerează
cuvinte care se
sfârșesc cu sunetul
,,e”. Răspunde incorect:
taie cu o linie o
singură imagine ce
sugerează un
cuvânt care se
sfârșește cu
sunetul ,,e”.

I5 Răspunde corect și
complet: scrie
corect, îngrijit,
lizibil, respectând
spațiul graf ic
destinat, toate
literele date. Răspunde parțial
corect: scrie corect,
lizibil, respectând
spațiul grafic
destinat, toate
literele date. Răspunde parțial
corect: scrie lizibil,
respectând spațiul
grafic destinat,
toate literele date. Răspunde incorect:
scrie literele date,
fără a respecte
spațiul grafic
destinat/nu scrie
literele date/le scrie
greșit.

Acordarea calificativelor:

După aplicarea testului, s -au analizat rezultatele elevilor care au fost evidențiate în tabelele și
diagramele următoare.
Tabel nr 1. Rezultate obținute în etapa preexperimenta lă
Calificative
Grup
exper imental procent Grup de
control procent
Fb 8 47% 20 56%
B 5 29,5% 8 22%
S 4 24,5% 8 22%

Figura nr.1 Reprezentarea rezultatelor în etapa preexperimentală initială la grupa experimentală

Reprezentare grupa experimentala
FB B SITEMI CALIFICATIVE
Rezolvă integral și corect 7 (1 ,2 ,3, 4a ,4b, 4c, 5 ) itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5/6 itemi, parțial 1 sau 2 itemi, incorrect 1 item. BINE
Rezolvă integral și corect 3/4 itemi, parțial 1 sau 2 itemi, incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 0 / 1 /2 itemi, parțial 2 sau3 item i, incorect 3
itemi. INSUFICIENT

Figura nr.2 Reprezentarea rezultatelor în etapa preexperimentală la grupa de control

Din rezultatele obținute în urma aplicării testului de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, din
observarea sistematică a copiilor, am putut constata că nu exist ă diferențe maj ore între cele două eșantioane.
b) Etapa experimentală
La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor
moderne, interactive de predare -învățare -evaluare. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una
obișnuită, clasică.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența,
valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci
când expe riența de învățare si evaluare o cere, crearea unui mediu educațional propice dezvoltării
creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat
să apreciez efortul fiecărui copil, realizând eva luarea muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
În etapa experimentului formativ am aplicat, cu predilecție, la grupa experimentală, jocul ca metodă
modernă, interactivă de predare -învățare -evaluare . S-au folosit :
 Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;
 Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;
 Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.
Metode și tehnici moderne de stimulare a creativității copiilor apli cate în perioada experimentală:
1. Brainstorming -ul : “furtună în creier” Reprezentare grupa control
FB B S

Brainstorming – dați exemple de cuvinte care încep cu sunetele învăț ate; exemple de nume de
animale care încep cu aceste sunete .
2.Cubul:
Cubul emoțiilor – Eu sunt trist atunci când … Prezentarea mai multor jetoane și identificarea
emoțiilor exprimate pe fiecare jeton. Asocierea jetoanelor cu emoții cu jetoane cu
întâmplări/situ ații/acțiuni/comportamente.
3. Metoda cadranelor :
Ca metoda de evaluare se poate folosi cu precadere la disciplina c omunicare în limba română,
îmbinând astfel elemente de dezvoltare a vocabularului cu elemente de colaj sau desen.
Cadranul I – Desparte in silabe cuvintele ce denumesc imaginile.
Cadranul II – Descrie în cuvinte imaginea .
Cadranul III -Desenează doar animal ele domestice .
Cadranul IV – Lipește animalului părțile componente care îi lipsesc.
4.Turul galeriei.
După stabilir ea importanț ei zilei de Crăciun copiii au trebuit să realizeze felicitări utilizându -și toate
cunostințele, capacitățile, aptitudinile si deprinderile dobândite.
La sfârș itul activității cu ajutorul acestei metode a avut loc evaluarea colegială precum ș i
autoevaluarea lucrărilor.
5. Jocuri pentru activizarea și îmbogățirea vocabularului.
a). Ca să vezi și să nu crezi , prin care am urmărit clarificarea noțiunilor copiilor referitoare la
meserii și rezultatele muncii meseriașilor . Jocul a constat în prezentarea unor texte greșite, cu conținut
hazliu, copiii având sarcina de a preciza unde este greșeala.
Exemple de texte : Blocul meu e construit de brutarul cel vestit.
Mare pâine face un croitor cu patru ace .
Tractoristul, îl vezi bine, face pâine pentru tine .
Bucătarul cel vestit un cui mare a prăjit .
Avionul de conduci , un bun doctor o să ajungi .
Un pescar cu plasa deasă înalță și el o casă .
Desfășurarea jocului sub această formă hazlie a contribuit din plin la crearea unei atmosfere plăcute,
relaxate, în care copiii erau dornici să descopere greșelile și să dea răspunsurile corecte, iar eu am putut
urmări în ce măsură și -au însușit noțiunile despre meserii și meseriași . Pe tot parcursul activității cu copiii,
am urmărit să denumesc clar și corect cuvintele implicate, să dau explicații acolo unde simțeam că este
nevoie, deoarece este necesar să nu lăsăm copilul singur în fața observa ției fără a interveni, spre a introduce
în memoria lui noțiunile exacte, ce se vor fixa și păstra în acest fel, contribuind astfel la formarea și
dezvoltarea vocabularului.

b). Case minunate , la acest joc, copiii aveau în fața lor câteva case din ca rton cu ferestre mobile. În
spatele ferestrelor erau fixate imagini reprezentând diferite aspecte din anotimpuri. Pe măsură ce copiii
deschideau ferestrele, ei spuneau ce văd de la fereastra casei lor. Elementul de joc folosit, deschiderea
ferestrelor, a constituit un procedeu deosebit de atractiv, copiii participând cu mare interes la joc, iar
imaginile privite de la geam le -au rămas întipărite în memorie mult timp.
c). La piață , prin care am urmărit fixarea denumirii părților componente ale legumelor. Copilul
care interpreta rolul vânzătorului trebuia să precizeze care este partea necomestibilă a fiecărei legume
vândute.
Exemple : Roșia se consumă fără codiță .
Ardeiul se consumă fără semințe și cotor .
Vinetele se consumă fără coajă .
Morcovul se mănâncă fără frunze .
d). Și jucăriilor le place să fie alintate , tot pentru diversificarea modului de exprimare al copiilor.
Fiecare copil primește câte o jucărie pe care o denumește și apoi o alintă (urs – ursuleț, păpușă – păpușică
etc). În continuare, copiii pot fi încurajați să alcătuiască propoziții scurte, cor ecte din punct de vedere
gramatical, cu sens și originale, folosind diminutivele formate de ei .
e). Eu sunt… este un joc care dezvoltă autocunoașterea și intercunoașterea copiilor într -un cadru de
joc bazat pe încredere și colaborare, fixând, în același timp, noțiunile care se referă la trăsături de caracter.
Pe masă sunt așezate jetoane cu imagini ce reflectă în acțiuni astfel de trăsături, de exemplu : un copil care
udă florile cu stropitoarea (hărnicie), doi copii care dau mâna (prietenie), un copil care ajută o batrânică să
treacă strada (politețe) etc. După ce copiii s -au familiarizat cu imaginile și cu sensul lor, se alege din grup
nu copil care va fi caracterizat în acel joc, iar restul se așază în cerc, în jurul celui ales și iau, pe rând, câte
un jeton care consideră că reprezintă o calitate a acestuia, rostind cu voce tare : Andrei este harnic . Dacă
el consideră că acea trăsătură i se potriveste, va spune : Eu, Andrei, sunt harnic , iar dacă nu crede că îl
caracterizează, va pune jetonul de oparte. La sfârșit el va spune toate trăsăturile pozitive de caracter care i –
au fost atribuite și cu care a fost de acord: Eu sunt harnic , vesel, politicos , atent etc.
f). Săculeț ul fermecat cere copiilor să recunoască legumele și fructele, așezate în „săculețul
fermecat", prin atingerea și descrierea orală. Ambele jocuri constituie prilejuri de a activiza vocabularul
elevilor de a -și forma reprezentări despre toamnă și caracteristicile ei, despre legume și fructe.
g). Pentru îmbogățirea vocabularului elevilor cu cuvinte ca: sugativă, penar, etichetă, acuarele, riglă,
stilou, manual, culegere etc. se apelează la jocul: De-a librăria. Obiectele menționate mai sus le -am așezat
pe masă, iar pe un elev l -am desemnat să fie „ vânzătorul". Ceilalți copii au fost „cumpărătorii". Ei au avut
sarcina de a descrie obiectul cerut, astfel încât vânzătorul să recunoască și să -l numească. „Vânzătorul" a
dat obiectul cerut numai acelor copii care au descris corect însușirile caracteristic e obiectului solicitat și au
respectat și regulile de comportare civilizată. Acest joc conferă largi posibilități de a forma la elevi
deprinderi de comportare civilizată.

h). Deosebit de atractivă pentru elevi, dar în același timp și cu multiple valențe fo rmative, sunt
jocurile care implică elementul ,, ghicire". Aceste jocuri nu numai că activează vocabularul elevilor, ci le
dezvoltă și gândirea, imaginația, atenția creativitatea. Jocurile : Ghici ce e?, Ce s -a schimbat?, Spune cine
este? cer din partea elevilor un mare efort de gândire, fiind puși în situația de a ghici obiectul după o
descriere destul de sumară făcută de conducătorul jocului.
De exemplu, pe baza unei ilustrații pe care o vede numai el, elevul descrie următorul obiect: e rotundă, e
roșie cu buline, ne jucăm cu ea, iar copiii din clasă trebuie să ghicească că e… mingea.
Aceste jocuri cer din partea elevilor propoziții complete și corecte, legate într -un scurt text și
obișnuiesc elevii cu descrierea unui obiect, redând esențialul.
Jocurile de grupare a obiectelor după anumite criterii ridică în fața elevilor probleme de gândire, dar
în același timp exersează și actul vorbirii.
i). În joc ul Fă ordine, copiilor li se cere să grupeze obiectele: gulie, greblă, gâscă, curcă, sapă,
morcov, în trei coloane:
a. zarzavaturi,
b. păsări,
c. unelte agricole
Li se cere să motiveze așezarea lor, exprimându -se în propoziții de tipul: „Morcovul este un zarzavat, l -am
așezat în grupa zarzavaturilor". Ca sarcină suplimentară se cere să se spună și alte lucruri despre fiecare
obiect.
j). O variantă a acestui joc, care solicită mult memoria și gândirea copiilor, este jocul ,, Cine știe
mai multe ". Jocul antrenează toată clasa și se desfășoară sub formă de concurs. Un copil spune un cuvânt,
de exemplu: ,, iepure ". Ceilalți copii trebuie să enumere toate animalele sălbatice cunoscute ( urs, vulpe,
elefant, etc.). Un elev spune un cuvânt: „lalea" elevii vor continua cu alte nume de flori. Pentru fiecare
cuvânt spus, elevul primește un punct, iar la sfârșitul joculu i se totalizează și se desemnează câștigătorul.
k). Ascultați ce se spune la radio , cu scopul de a recunoaște numele și prenumele colegilor de grupă,
unele însușiri fizice și calități sufletești ale acestora, de a -și identifica adresa și, nu în ultimul rând, de a se
exprima corect în propoziții, făcând dovada că stăpânesc toate informa țiile pe care le folosesc.
Sarcina didactică a jocului a fost aceea de a -și recunoaște și denumi corect colegii după descrierea
fizionomiei și a unor calități individuale ale acestora. Regulile jocului cereau copiilor să asculte ce spune
crainicul la radio și apoi să ghicească despre ce coleg este vorba. La început, rolul crainicului este
interpretat de către educatoare, mai apoi acesta putând fi preluat și de către copii. Motivația jocului era
rătăcirea unui copil de părinți și prezentarea anunțului la radio.
l). Prin jocul ,, Spune unde stă? " se activizează și fix ează în vocabularul elevilor cuvinte care
exprimă relații spațiale (jos, sus, stânga, dreapta, pe lângă, pe sub, lângă, deasupra etc.)
Clasele a fost împărțită pe echipe. Copiii au stat cu capul aplecat pe bancă, învățătorul sau un copil
din clasă a așezat un obiect, înainte stabilit, într -un loc. La semnalul conducătorului, copiii au ridicat capul

și au precizat poziția obiectului respectiv ( p e catedră, sub bancă, deasupra tablei etc.). A câștigat echipa
care a totalizat mai multe răspunsuri corecte.
Prin aceste jocuri am urmărit și îmbogățirea vocabularului, înțelegerea semnificației și a sensului
cuvintelor, folosirea lor, în construcția prop ozițiilor, intrarea lor în limbajul activ.
c) Etapa postexperimentală.
Etapa finală a experimentului a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru
cele două clase: experimentală și de control.
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ
Nume si prenume………………………………………… Data…………………….
Limba și literatura română
Partea I
1. Scrie în casetă A dacă propoziția este scrisă corect și F dacă nu este scrisă corect.
 Cloșca are puișori .
 Alina și traian au plecat la bunici .
 Gigel a primit ân dar o bicicletă .
 Horia scrie tema .
 Cine a strigat .
 soarele strălucește cu pu tere .
2. Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții.
copăcel a Ghiță plantat un
……………………………………………………………………………………………….
Ștefania Olga merg și gimnastică la
……………… ……………………………………………………………………………….
rochiță primit a Roxana o bunica de la
……………… ……………………………………………………………………………….
3.Scrie silaba care lipsește din cuvintele ilustrate:

Partea a II -a
4. Scrie două întrebări pornind de la textul dat, apoi răspunsurile potrivite în legătură cu acesta :
Pisicuța
Bunica Alinei a cumpărat o pisicuță albă. E tare jucăușă. Fetița îi duce lapte cald.
Amândouă ascultă poveștile pe care le spune bun ica.
……………… ………………………………………………………………………………. ………………
……………………………………………………………………………….
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. Alcătuiește trei propoziții în care să prezinți cum îți vei petrece vacanța de vară.
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
Partea I
Descriptori de performanță:
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

I1 Răspuns corect si
complet: identifică
toate cele șase
valori de adevăr. Răspuns parțial
corect: identifică
cinci/patru valori de
adevăr. Răspuns parțial
corect: identifică
trei/două valori de
adevăr. Răspuns incorect:
identifică o singură
valoare de adevăr/nu
identifică nicio
valoare de adevăr/ le
greșește pe toate.

I2 Răspuns corect si
complet:
ordonează corect
cuvintele pentru a
obține toate cele
trei propoziții. Răspuns parțial
corect: ordonează
corect cuvintele
pentru a obține două
propoziții/ ordonează
corect cuvintele
pentru a obține două
propoziții, dar cu
mici greșeli de
scriere. Răspuns parțial
corect: ordonează
corect cuvintele
pentru a obține o
propoziție/ ordonează
corect cuvintele
pentru a obține o
propoziție, dar cu
greșeli d e scriere. Răspuns incorect:
obține o propoziție,
fără a ordona corect
cuvintele/nu obține
nicio propoziție.

I3 Răspuns corect si
complet: scrie
correct toate cele
șase silabe care
lipsesc. Răspuns parțial
corect: scrie corect
cinci/ patru silabe
care lipsesc. Răspuns parțial
corect: scrie corect
trei/ două silabe care
lipsesc. Răspuns incorect:
scrie corect o singură
silabă/ nu scrie nicio
silabă/ le greseste pe
toate.

Partea a II -a
Descriptori de performanță:
ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

I4 Răspuns corect si
complet: scrie
corect
întrebările si
răspunsurile
potrivite. Răspuns parțial
corect: scrie
întrebările și
răspunsurile
potrivite, cu 1 -2
greseli de ortografie
sau punctuație. Răspuns parțial
corect: scrie
întrebările, fără a da
și răspunsul potrivit/
scrie întrebările si
răspunsurile
potrivite, cu 3 -4
greseli de
ortografie sau
punctuație. Răspuns incorect:
scrie două propoziții
în legătură cu textul,
fără a fi întrebare și
răspuns/ scrie 1 -2
propoziții cu erori.

I5 Răspuns corect si
complet:
alcătuiește
toate cele trei
propoziții, corecte
și fără greșeli de
ortografie sau de
punctuație. Răspuns parțial
corect: alcătuiește trei
propoziții, cu
1-2 greseli de
ortografie sau de
punctuație/
alcătuiește două
propoziții, corecte si
fără greșeli de
ortografie sau de
punctuație. Răspuns parțial
corect: alcătuiește
două propoziții, cu
2-3 greșeli de
ortografie sau de
punctuație/
alcătuieste o
singură p ropoziție,
fără greșeli de
ortografie sau de
punctuație. Răspuns incorect:
alcătuiește propoziții
cu
3-4 greșeli de
ortografie sau de
punctuație/ nu
alcătuiește nicio
propoziție.
Acordarea calificativelor:

ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral si corect 5 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 itemi; incorect 1 item/ parțial 1 item. BINE
Rezolvă integral si corect 3 itemi; parțial 1 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral si corect 1 -2 itemi; incorect 3 -4 itemi. INSUFICIENT

Tabel nr 2. Rezultate obținute în etapa finală
Calificative Gr.experimental ă procent Gr. control procent
FB 9 53% 23 64%
B 4 23,5% 7 18,5%
S 4 23,5% 6 17,5%

Figura nr.3 Reprezentarea rezultatelor în etapa finală la grupa experimentală

Figura nr.4 Reprezentarea rezultatelor în etapa finală la grupa de control

3.5. Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor
copiilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală, în activizarea și nuanțarea
vocabularului, transformarea relației educator – copil într -una modernă și democratic ă, elevii bucurându –
se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită folosirii unor
metode moderne, interactive de predare –învățare – evaluare, precum jocul didactic. Aceste date sunt
evidențiate în tabelul și diagrama de mai sus. Reprezentare grupa experimentala
FB B S
Reprezentare grupa de control
FB B S

În urma investigației realizate, am constatat că prin utilizarea metodelor interactive de predare –
învățare -evaluare se realizează progrese evidente a le elevilor atât pe planul evalu ării, cât și pe plan ul
cooperării dintre ei, a îmbunătățirii climatului psiho -social din clasă.
3.6. Concluzii și recomandări
Utilizarea unor tehnici moderne de predare învățare și evaluare i -a făcut pe copiii să fie capabili să
își evalueze singuri re zultatele activităților sale. Modalitatea de lucru al studiului a fost una relaxant în care
metodele moderne de predare – învățare – evaluare și -au demonstrat eficiența. .
Folosind metodele și tehnicile moderne de predare -învățare -evaluare, atât individual, frontal cât și pe
grupe, putem consta următoarele:
 copii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
 crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
 doresc s ă se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit,
învățând activ și logic;
 copiii și -au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode de predare învățare precum:
cubul, metoda cadranelor, jocul didactic;
 copiii au dat dovadă de imaginație creatoare, originalitate, flu ență, flexibilitate în exprimare.
În vederea conceperii și aplicării adecvate ale evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont
de câteva mutații de accent, constatate î n ultimul timp, având drept consecințe redimensionarea și
regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:
– extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional –
la evaluarea procesulu i, a strategiei care a condus la anumite rezultate, evaluarea nu numai a
elevului, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
– luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum și conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
– diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucră rilor cu caracter de sinteză, a modalităților
complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor
practice);
– deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele raționale,
comunicarea profesor -elev, disponibilitățile de integrare socială);
– necesitatea întăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării, scurtarea feedback -ului,
a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor ș i a exploatării
dispozițiilor psihice ale elevilor;
– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
– transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului în evaluare prin auto -evaluare,
interevaluare și evaluare controlată .

CONCLUZII

Evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, în general și a procesului
didactic, în special reprezentând punctul final într -o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:
– stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului copiilor;
– proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
– măsurare rezultatelor aplicării programului.
Actul evaluării reprezintă un proc es continuu, formal sau informal, de apreciere a calității a
importanței și a utilității activității de învățare și se desfășoară de nevoia de ameliorare și comparare.
Calitățile și funcționalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului didactic, precum
și însușirile factorilor umani participanți la desfășurarea lui se reflectă în rezultatele produse.
Evaluarea este un proces care implică, în esență, trei etape:
 obținerea informațiilor necesare în legătură cu preșco larii, programele instructiv -educative;
 formularea aprecierilor pe baza acestor informații;
 adoptarea deciziilor privind optimizarea activității viitoare și a rezultatelor.
Pentru că didactica modernă sugerează o examinare mai atentă a posibilităților copi ilor, în general
ce vizează domeniul cognitiv (cunoștințele accumulate) și domeniul socioafectiv (priceperi, deprinderi,
obișnuințe, interese, capacități psihice) mi -am propus în lucrarea de față să pun bazele unei evaluări bazate
pe acele metode de evalua re ce au drept obiectiv optimizarea procesului didactic.
Utilizarea efectivă a metodelor tradiționale oferă învățătorului informații în domeniul cognitiv (calitatea și
cantitatea cunoștințelor însușite) ; aceasta controlează cunoștințele predate, finalizân du-se cu clasificarea
elevilor; incriminează doar elevul, nu și criterile de apreciere, deși de multe ori criterile sunt insufficient
definite sau confuse .
Evaluarea este un proces mai complex deoarece, pe de o parte ,vizează un domeniu mai l arg decât
pregătirea școlarilor, iar pe de altă parte, furnizează elemente necesare exprimării unei opțiuni pentru
anumite modalități de acțiune menite să amelioreze atât procesul de învățământ cât și produsele acestuia.
Specificul evaluării în învățământul primar decurge din specificul activității desfășurate în cadrul
acestei forme de învățământ.
Consider că evaluarea prin metode moderne răspunde scopului evaluării de a preveni eșecul școlar,
si adaptează întregul mod de lucru al profesorului la cerințele fiecărui elev. Este o modalitate de a obișnui
copilul cu lucrul individual, lucrul în echipă , cu observația, cercetarea, elaborarea unor reflecții, cu
integrarea în viața socială .
Deoarece învățătorul este cel care meditează și personalizează fiecare variabilă a procesului de
învățământ, am constatat că realizarea succesului școlar al elevilor se poate atinge numai prin diversificarea
metodelor de evaluare , nu prin folosirea exclusivă a metodelor tradiționale sau a celor alternative, fapt ce

determină formarea unor abilități metodologice de elaborare și utilizare a unor probe de evaluare școlară ,
acest lucru fiind necesar în desăvârșirea mea în munca la catedră. Rolul fiecăreia este bine stabilit în actul
evaluative și constă în formarea nu numai de capacități cognitive, ci și a capacităților afective și
psihomotorii la elev. Aceasta este permis ă unui proces instructive -educativ eficient raportat la exigențele
didacticii contemporane .

ANEXE
FIȘE DE EVALUARE FORMATIVĂ
I.
Probă de evaluare formativă
Comunicare în limba română
1. Dictare:

Citește textul:
Cadourile lui David
David este școlar . El împlinește opt ani.
Vărul său Vasile îi dă un . E un șiret adus în România cu .
Dan îi dăruiește o carte despre un . Cartea are culorile drapelului românesc .

2. Scrie denumirea imaginilor din text:

3. Desparte în silabe cuvintele subliniate în text:

4. Răspunde la întrebări:
a) Câți ani împlinește David?

b) Ce a primit David?

5. Completează cu î sau â:
Vasile vâr__ c__inele __n cușca ne__ncăpătoare.

6. Încercuiește și apoi transcrie cuvântul scris corect:
România/ românia ântâi /întâi Dan/dan cîine/câine

7. Eu spun una, tu spui multe :
școlar câine vapor

povește cadou

8. Ordonează cuvintele. Transcrie propoziția obținută:
României are drapelul culori trei

9. Alcătuiește două propoziții cu sensurile cuvântului șiret.

1. Competenț e specifice
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezin tă întâmplări, fenomene, evenimente
familiare ;
4.1. Scrierea literelor de mână .

2. Descripto ri de performanț ă
Compe
tenta Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
4.1 Scrie după dictare cuvinte,
propoziții cuvintele și
propozițiile cuvintele și
propozițiile cu
unele omisiuni Cuvintele și 1
propoziție
3.2
4.1 Scrie cuvintele corespunzătoare
imaginilor 4 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte
1.3
3.1 Identifică în text cuvintele
subliniate și le desparte în silabe 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.1 Formulează răspunsuri la întrebări
pe baza textului citit 2 întrebări 2 întrebări cu 1 -2
greșeli de scriere 1 întrebare
1.3
3.1
4.1 Completează cuvintele cu litera
„î” sau „â” 4 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.1 Încercuiește și apoi transcrie
cuvintele scrise corect 4 cuvinte 3 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.1 Scrie pluralul substantivelor date 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.2 Ordonează cuvintele și scrie
propoziția corect parțial parțial
4.2 Alcătuieste propoziț ii cu sensurile
cuvântului “șiret” 2 enunțuri
corecte 2 enunț uri cu mici
greșeli de scriere/
2 enunțuri cu
același sens al
cuvântului 1 enunț

ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 7 – 9 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 – 6 itemi; incorect /parțial corect
restul itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 – 4 itemi; incorect /parțial corect
restul itemilor SUFICIENT

Competența Itemul Punctajul
4.1 Scrie după dictare cuvinte, propoziții 20 puncte –
3.2
4.1 Scrie cuvintele corespunzătoare
imaginilor 8 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt ilustrat
scrie corect
1.3
4.1 Identifică în text cuvintele subliniate
și le desparte în silabe 10 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe
1.3
3.1 Formulează răsp unsuri la întrebări pe
baza textului citit 10 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe
3.1
4.1 Completează cuvintele cu litera „î”
sau „â” 6 puncte – 3 puncte fiecare răspuns formulat
și scris corect
1.3
3.1
4.1 Încercuiește și apoi transcrie
cuvintele scrise corect 10 puncte – 2,5 puncte alegerea formei
corecte a cuvântului și scrierea corectă a
acestuia
3.1
4.1 Scrie pluralul substantivelor date 10 puncte – 2 puncte fiecare substantiv trecut
corect la plural
3.1
4.2 Ordonează cuvintele și scrie
propoziția 10 puncte – 2 puncte cuvânt scris și ordonat
corect
4.1 Alcătuiește propoziții cu sensurile
cuvântului “șiret” 6 puncte – 3 puncte fiecare propoziție scrisă
corect cu sensurile cuvântului „șiret”

90 – 100 puncte FB
70 – 89,99 puncte B
50 – 69,99 puncte S
10 – 49,99 puncte I

II.
Probă de evaluare formativă
Comunicare în limba română
1 .Dictare:

Citește textul:
Mingea
Gelu are o minge nouă. Cu pași ageri iese din curte. Trage cu piciorul în minge.
Mingea sare departe. Se oprește în geamul lui nenea George. Geamul se sparge, iar băiatul plânge.
Cineva îl atinge pe umăr. E prietenul lui, Eugen .
– Nu mai plânge, Gelu. Mergem și îi cerem iertare la nenea George.

2. Desparte în silabe cuvintele subliniate din text.

3.Răspunde la întrebări:
a) Ce are Gelu?

b) Unde se oprește mingea?

4.Scrie denumirea imaginilor:

5.Completează cu ge sau ce:
____r de -_____ – tar cu – le-_____ ta -_____
____m a -______ – la ____ – ta – te cu – le – _____ – re

6.Completeaz ă după model:
Eu merg. El merge.
Eu plâng. El __________________
Eu strâng. El __________________
Eu culeg. Noi __________________
Eu trag. El __________________

7. Ordonează silabele pentru a forma cuvinte:
iat, bă me, ge, ne te, de, ge

dă, gen, le raș, în, ge

8. Ordonează cuvintele. Transcrie propoziția obținută:
o minge are George nouă

9. Eu spun una, tu spui multe :
geam geană ac mărgea

10. Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare sens al cuvântului luna .

Competenț e specifice
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, ev enimente
familiare ;
4.1. Scrierea literelor de mână .

Descriptori de performanț ă
Compe –
tența Itemul Calific ativul
Foarte bine Bine Suficient
4.1 Scrie după dictare cuvinte,
propoziții cuvintele și
propozițiile cuvintele și
propozițiile cu
unele omisiuni cuvintele și 1
propoziție
1.3
3.1 Identifică în text cuvintele
subliniate și le desparte în silabe 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.1 Formulează răspunsuri la
întrebări pe baza textului citit 2 întrebări 2 întrebări cu 1 -2
greșeli de scriere 1 întrebare
3.2
4.1 Scrie cuvintele corespunzătoare
imaginilor 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte

1.3
3.1
4.1 Completează cuvintele cu litera
„ge” sau „ce” 7-8 cuvinte 5-6 cuvinte 3-4 cuvinte
3.2
4.1 Scrie verbul la forma cerută după
model 4 situații 3 situații 2 situații
3.1
4.1 Ordonează silabele și scrie
cuvintele obținute 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
3.1
4.2 Ordonează cuvintele și scrie
propoziția corect Parțial
(greșește 2
cuvinte) Parțial
(scrie corect
3 cuvinte dar
ordonează incorect)
3.1
4.1 Scrie pluralul substantivelor date 5 cuvinte 3-4 cuvinte 2 cuvinte
4.2 Alcătuieste propoziti i cu
sensurile cuvântului “luna ” 2 enunțuri
corecte 2 enunturi cu mici
greseli de scriere/
2 enunțuri cu
același sens al
cuvântului 1 enunț
Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 8 – 10 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 – 7 itemi; incorect /parțial corect
restul itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 – 4 itemi; incorect /parțial corect
restul itemilor SUFICIENT

Competența Itemul Punctajul
4.1 Scrie după dictare cuvinte, propoziții 20 puncte –0,5 fiecare cuvânt scris incorect,
1 punct litera inițială la începutul propoziției,
substantivul propriu, punctuația
1.3
4.1 Identifică în text cuvintele subliniate
și le desparte în silabe 10 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe
1.3
3.1 Formulează răspunsuri la întrebări pe
baza textului citit 6 puncte – 3 puncte fiecare răspuns formulat
și scris corect
3.2
4.1 Scrie cuvintele corespunzătoare
imaginilor 10 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt ilustrat
scrie corect

1.3
3.1
4.1 Completează cuvintele cu litera „ge”
sau „ce” 10 puncte – 1,25 puncte fiecare cuvânt
completat corect
3.2
4.1 Scrie verbul la forma cerută după
model 8 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt completat
corect
3.1
4.1 Ordonează silabele și scrie cuvintele
obținute 10 puncte – 2 puncte fiecare cuvânt format
corect
3.1
4.2 Ordonează cuvintele și scrie
propoziția 5 puncte – 1 puncte cuvânt scris și ordonat
corect
3.1
4.1 Scrie pluralul substantivelor date 6 puncte – 1,5 puncte fiecare substantiv trecut
corect la plural
4.1 Alcătuiește propoziți i cu sensurile
cuvântului “luna ” 5 puncte – 2,5 puncte fiecare propoziție scrisă
corec t cu sensurile cuvântului „luna ”

90 – 100 puncte FB
70 – 89,99 puncte B
50 – 69,99 puncte S
10 – 49,99 puncte I

III.
Probă de evaluare
Matematică si explorarea mediului
1. Scrie numerele corespunzătoare.
Z U Z U Z U Z U Z U

Ordonează crescător numerele obținute. Colorează numerele pare.

Ordonează descrescător numerele obținute. Colorează numerele impare.

2. Scrie numerele
a) de la 48 la 57;

b) cuprinse între 63 și74.

3. Scrie vecinii numerelor:
76 68 80

49 99 31

4. Compune numerele:
80 5 40 8 50 1 70 9 90 7

5. Descompune numerele în zeci și unități:
55 64 99 80 34

___ ____ _____ ____ ____ ___ – ___ _____ _____ ____

6. Compară numerele:

7. Completează șirul respectând regula de formare:
a) 35 40 45 _____ _______ ______ ______;
b) 80 70 60 ______ _______ ______ ______;
c) 60 62 64 ______ _______ .

8. Scrie:
a) cel mai mic număr de două cifre diferite:
b) cel mai mare număr impar de două cifre:
c) cel mai mare număr par de două cifre:
d) cel mai mic număr de două cifre identice:
9. Scrie ora i ndicată de ceas:

20 29 45 35 61 16 83 90 70 70

10. Măsoară obiectele:

11. Vaca lui George dă dimineața 16 litri de lapte, iar seara 8 litri de lapte.
Câți litri de lapte dă vaca lui George într -o zi?

12. Marchează cu X obiectele care au nevoie de energie electrică pentru a funcționa:

Competenț e specifice
1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100 ;
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0 -100;
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind poziționarea pe axa numerelor ;
1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0 -100, recurgând
frecvent la numărare ;
1.6. Utilizarea unor denumiri ș i simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență , <, >, =, +. –) în
rezolvarea și/sau compunerea de probleme;
3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități din mediul apropiat ;
5.1. Sortarea și clasificarea unordate din me diul apropiat pe baza a două criterii ;
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare sau scădere în concentrul 0 –
100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice ;
6.1.Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea capacităților și
lungimilor ;
6.2.Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea și compararea duratelor unor activități
cotidiene ;
6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric folo sind reprezentări convenționale standard și
nonstandard în probleme -joc simple de tip venituri -cheltuieli, cu numere din concentrul 0 -100.

Descriptori de performanț ă
Com pe-
tența Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
1.1
1.2
1.3 Scrie numerele formate la
socotitoare
scrie corect 6
numere scrie corect 4
numere scrie corect 2
numere
Ordonează crescător și identifică
numerele pare ordonează corect
și identifică nr.
pare ordonează corect
și confundă nr.
pare cu cele
impare ordonează
partial corect
numerele
Ordonează descrescător,
identifică numerele impare ordonează corect,
identifică nr.
impare ordonează corect,
confundă nr.
impare cu cele
pare ordonează
partial corect
numerele
1.3 Identifică numerele din
intervalele date identifică toate
numere identifică 15
numere identifică 10
numere
1.2
Scrie succesorul si predecesorul
nr. date pentru 5 numere pentru 4 numere pentru 3 numere

1.1 Compune numerele folosind
zecile și unitățile date compune corect
numerele în 5
situații compune corect
numerele în 4
situații compune corect
numerele în 3
situații
1.1 Descompune numerele în zeci și
unități descompune
numerele în 5
situații descompune
numerele în 4
situații descompune
numerele în 3
situații
1.2
1.6 Compară nr. folosind semnele <,
>, = 5 perechi de
numere 4 perechi de
numere 3 perechi de
numere
1.4
3.1 Descoperă regula și completează
șirurile de numere 9-10 numere 6-8 numere 4-5 numere
1.1 Scrie numerele ce respectă
condițiile date 4 numere 3 numere 2 numere
6.1 Măsoară cu rigla lumgimea
obiectelor 9-10 ore indicate
corect 7-8 ore indicate
corect 5-6 ore indicate
corect
6.2 Recunoaște poziția acelor de pe
ceasurile date 4 lungimi corecte 3 lungimi corecte 2 lungimi
corecte
5.2
6.3 Rezolvă probleme cu o operatie
care presupun operatia de
adunare rezolvă problema
corect
rezolvă corect
problema rezolvă
problema parțial
corect
5.1 Identifică obiectele care folosesc
energie electrică 4 obiecte 3 obiecte 2 obiecte

ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect 10 – 12 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 7 – 9 itemi; incorect /parțial
corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral si corect 4 – 5 itemi; incorect /parțial
corect restul itemilor SUFICIENT

Competența Itemul
Punctajul
1.1
1.2
1.3 Scrie numerele formate la socotitoare
3 puncte – 0,5 puncte fiecare
Ordonează crescător și identifică
numerele pare 4p – 3 puncte – 0,5 puncte fiecare
– 1 punct nr pare(0,5 fiecare)
Ordonează descrescător, identifică
numerele impare 5 – 3 puncte – 0,5 puncte fiecare
– 2 puncte nr impare(0,5 fiecare)
1.3 Identifică numerele din intervalele date 10 puncte – 0,5 puncte fiecare
1.2
Scrie succesorul si predecesorul nr.
date 12 puncte – 1 punct fiecare vecin

90 –
100
puncte FB
70 – 89,99 puncte B
50 – 69,99 puncte S
10 – 49,99 puncte I

1.1 Compune numerele folosind zecile și
unitățile date 5 puncte – 1 punct fiecare
1.1 Descompune numerele în zeci și unități 5puncte – 0,5 puncte fiecare
zeci/unități scrise corecte
1.2
1.6 Compară nr. folosind semnele <, >, = 5 puncte – 1 punct fiecare comparare
corectă
1.4 Descoperă regula și completează
șirurile de numere 5 puncte – 0,5 puncte fiecare număr
scris corect
1.1 Scrie numerele ce respectă condițiile
date 8 puncte – 2 puncte fiecare num ăr
identificat
6.1 Măsoară cu rigla lumgimea obiectelor 10 puncte – 1 punct ceas citit corect
6.2 Recunoaște poziția acelor de pe
ceasurile date 6 puncte – 1,5 puncte fiecare
lungime măsurată corect
5.2
6.3 Rezolvă probleme cu o operatie care
presupun operatia de adunare 6 puncte – 1,5 puncte fiecare obiect
idetificat corect
5.1 Identifică obiectele care folosesc
energie electrică 6 puncte – 1,5 puncte fiecare obiect
identificat corect

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Metode de învățământ , IașI, Editura Polirom, 2006
2. Chelcea, S., Un secol de cercetări psiho -sociologice , Iași, Editura Polirom, 2002
3. Crețu,T., Psihologia vârstelor , București, Editura Credis, 2001
4. Crețu, T., Psihopedagogia școlară pentru învăță mântul primar , București, Editura Aramis, 1999
5. Cristea, S., Dicționar de pedagogie , București, Editura Litera Internațional, 2002
6. Cristea, S., Metodologia Reformei Educației , București, Editura Hadiscom, 1996
7. Cucoș, C., Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2002
8. Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării , Iași, Ed. Polirom, 2008
9. Dumitriu, Ghe. și C., Psihologia procesului de învățământ, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1997
10. Golu, P., Zlate, M., Verza. E., Psihologia copilului , București, Editura Di dactică și Pedagogică,
1993
11. Jinga, I. , Evaluarea performanțelor școlare, București, Editura Afelin, 1998
12. Lieury, A ., Manual de psihologie generală,(trad.), București, Editura Antet, 1996
13. Nicola, I., Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994
14. Nicola,I., Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2000
15. Popovici, D., Pedagogie generală , București, E.D.P., 1998
16. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, MEC, Proiect pentru
învățământul rural , București, 2005
17. Potolea, D., Neacșu, I ., Pregătirea psihopedagogică, manual pentru definitivat și gradul II, Iași,
Editura Polirosa, 2008
18. Radu, I ., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999
19. Radu, I. , Evaluarea randamentului scolar , în : Curs de pedagogie, Universitatea din București,
Bucuresti, 1988.
20. Radu, I., Popescu, E., Cerghit I., Vlăsceanu,L., Didactica. Moduri și forme de organizare a
procesului d învățământ. Proiectarea activității didactice, București, EDP, 1995
21. Sacara, L., Psihopedagogie în sinteze, București, Editura EduSoft, 2006
22. Strungă, C., Evaluarea școlară, Timișoara, Editura de Vest, 1999
23. Șchiopu, U., Verza,E. Psihologia vârstelor , București, Editura Didactică și Pedagogică, 2001
24. Vogler, J., (coordonator) , Evaluarea în învățământul preuniversitar, Iași, Editura Polirom, 2000