Aspecte Metodico Stiintifice In Predarea Substantivului Si Adjectivului In Ciclul Primar

CUPRINS

Argument

Capitolul I – Gramatica și cultivarea limbii

Capitolul al II-lea – Aspecte teoretice privitoare la substantiv și adjectiv

2.1. Morfologia

2.1.1. Părțile de vorbire

2.1.2. Categoriile gramaticale

2.1.3. Morfemul și structura morfematică a cuvântului

2.2. Substantivul – noțiuni teoretice

2.2.1. Clasificarea substantivelor

2.2.2. Structura radicalului substantival

2.2.3. Categorii gramaticale ale substantivelor ( numărul, cazul – funcțiile sintactice, genul)

2.2.4. Locuțiunile substantivale

2.3. Adjectivul – noțiuni teoretice

2.3.1. Clasificarea flexionară a adjectivelor

2.3.2. Categorii gramaticale

2.3.3. Topica adjectivului

2.3.4. Gradele de comparație

2.3.5. Radicalul adjectivelor

2.3.6. Raportul adjectivului cu alte clase gramaticale

2.3.7. Locuțiunile adjectivale.

Capitolul al III-lea – Predarea –învățarea substantivului și adjectivului. Abordări actuale

3.1. Predarea integrată a limbii și literaturii române

3.2. Etapele însușirii noțiunilor de „substantiv” și „adjectiv” în ciclul primar

3.3. Substantivul în comunicarea orală și scrisă

3.4. Adjectivul în comunicarea orală și scrisă

3.5. Metode activ-participative folosite în predarea-învățarea substantivului și adjectivului în ciclul primar.

Capitolul al IV-lea – Cercetarea pedagogică

4.1. Conceptul de cercetare pedagogică

4.2. Tipuri de cercetare

4.3. Desfășurarea cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Capitolul I

Gramatica și cultivarea limbii

Gramatica unei limbi reprezintă un ansamblu de reguli de folosire a limbii respective. Tot prin același termen este desemnată și știința care studiază aceste reguli, ca ramură a unui studiu mai complex al limbajului, numit lingvistică. Orice limbă are un set specific de norme și deci o structură gramaticală distinctă.

În mod tradițional, în domeniul gramaticii erau cuprinse doar două subdomenii: morfologia (modificarea formei cuvintelor) și sintaxa (îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze). În prezent, lingviștii consideră ca aparținând tot gramaticii și alte subdomenii, care studiază alte regularități ale limbii: fonetica, fonologia, ortografia, semantica și pragmatica.

Cultivare limbii reprezintă, în opinia lui Iorgu Iordan, „prelucrarea îngrijită și pe baze științifice a mijlocului celui mai important de înțelegere între membrii unei societăți”.

Această opinie s-a precizat și s-a îmbogățit ulterior cu noi sensuri, prin contribuția adusă de oamenii de cultură, ajungându-se astfel la reformularea următoare: o acțiune complexă, vastă și concentrată, realizată în comun de instituțiile specializate (școală, institute de cercetare în domeniul lingvisticii, mass media etc.) și de oamenii de cultură, în scopul cunoașterii, generalizării și respectării normelor scrierii și pronunțării corecte, a îmbogățirii mijloacelor de exprimare, pentru păstrarea, îngrijirea, dezvoltarea și perfecționarea limbii române (prin aceasta înțelegându-se: menținerea materialului lexical existent, a formelor gramaticale și a topicii moștenite; atenuarea diferențelor dintre aspectul cult și aspectul vorbit al limbii române, în vederea unificării ei, prin respectarea normelor limbii române literare: gramaticale, ortografice, ortoepice, de punctuație și de topică, îmbogățirea vocabularului limbii prin valorificarea unor termeni populari sau prin împrumuturi, îmbogățirea posibilităților de exprimare a limbii române prin sporirea nuanțelor semantice ale cuvintelor și a construcțiilor sintactice inedite; eliminarea din vorbire a cuvintelor învechite și uzate, a cuvintelor argotice și de jargon, a cuvintelor ermetice, inaccesibile masei de vorbitori, a neologismelor inoportune; combaterea greșelilor de exprimare din textele tipărite etc.).

Cultivarea limbii cade, înainte de orice, în sarcina școlii. Aici se află începutul învățării regulilor, cât și începutul greșelilor. Bine însușite, regulile se fixează pentru totdeauna. Din nefericire, școala românească este, ca și societatea, în derivă. Destule cadre didactice se exprimă cu dificultate și scriu uneori cu tot atâtea greșeli ca și majoritatea elevilor lor. Declinul general al ideii de școală contribuie în mare măsură la această derivă. Faptul că gramatica nu se studiază, după terminarea gimnaziului, decât în liceele de filologie, are consecințe destul de grave asupra formării unei exprimări corecte a vorbitorilor. Cultivarea limbii înseamnă crearea unor deprinderi normative, capabile să diminueze tendința de laxism a vorbitorilor și să-i contracareze efectele negative. Doar în acest fel uzul poate fi controlat. Norma, odată învățată de către cei mai mulți, se cade supravegheată, ceea ce înseamnă că o cultură reală a limbii nu se termină odată cu anii de școală. Presiuni negative asupra limbii se exercită din multe direcții. Astăzi, mai mult ca oricând în trecut, mass media e răspunzătoare de incultura lingvistică. Felul agramat și primitiv de exprimare din mass media nu mai este un secret decât pentru vorbitorii înșiși. O școală neglijentă în materie de limba română, urmată de cura de televiziune cotidiană a majorității românilor, degradează exprimarea publică până la prefacerea limbii literare într-un idiom grosolan și neinteligibil.

Capitolul al II-lea

Aspecte teoretice privitoare la substantiv și adjectiv

2.1. Morfologia

Ca știință care studiază structura gramaticală a unei limbi – adică acea parte a limbii care permite unităților vocabularului să realizeze comunicarea – gramatica este divizată, în mod obișnuit, din necesitatea de sistematizare a faptelor, numeroase și complexe, în două discipline distincte: morfologia și sintaxa.

Cei doi termeni, de origine greacă, arată clar modul de repartizare a faptelor gramaticale: morfologie este format din gr. morfé „formă” + lógos „învățătură”, iar sintaxă provine din síntaxis „îmbinare”.

Morfologia studiază, așadar, cuvântul ca unitate gramaticală, adică sub aspectul formei, al modificărilor flexionare, în cazul cuvintelor variabile, și al conținutului, al valorilor gramaticale exprimate prin diversele forme, sintaxei revenindu-i cercetarea combinațiilor de cuvinte.

Ca unități ale gramaticii, cuvintele sunt împărțite în clase cunoscute sub numele de părți de vorbire, care reprezintă unitățile fundamentale ale morfologiei. Comportamentul gramatical al părților de vorbire este guvernat de diverse categorii gramaticale, cum sunt genul, numărul, cazul, modul, timpul etc., care sunt specifice sau se manifestă în mod specific în cadrul fiecărei clase, determinând variații flexionare caracteristice, realizate cu ajutorul morfemelor.

2.1.1. Părțile de vorbire

Unități fundamentale ale morfologiei, părțile de vorbire reprezintă clase lexico-gramaticale caracterizate prin anumite trăsături generale, formale și de conținut. În definirea și delimitarea părților de vorbire se ține seama, în mod curent, de trei criterii: semantic, morfologic și sintactic, fiecare implicând mai multe aspecte:

1. Criteriul semantic se referă la conținutul, la semnificația cuvintelor; din acest punct de vedere deosebim:

a) categoria, mai largă, a cuvintelor care exprimă noțiuni; acestea se grupează, la rândul lor, după trăsătura semantică fundamentală, caracteristică în: substantive, adjective, pronume, numerale, verbe și adverbe; spre exemplu substantivul exprimă substanța (adică obiecte, fenomene, stări etc.), adjectivul exprimă însușiri ale substanței, verbul – acțiuni sau stări privite ca procese, numeralul – o cantitate numerică etc.;

b) categoria – mai restrânsă, dar eterogenă – a cuvintelor care nu exprimă noțiuni: se includ aici prepoziția și conjuncția, care exprimă raporturi, interjecția prin care se redau stări afective, manifestări de voință sau sunete din natură (onomatopee), precum și articolul, care are un conținut foarte abstract, marcând, în general, diferite grade de individualizare a substantivului).

2. Criteriul morfologic are în vedere particularitățile paradigmatice, adică flexiunea în raport cu diverse categorii gramaticale; sub acest aspect distingem:

a) cuvinte neflexibile, cum sunt prepoziția, conjuncția și interjecția, care nu prezintă modificări flexionare, rămânând invariabile în orice context;

b) cuvinte flexibile, care pot apărea în comunicare sub diverse forme; după particularitățile flexionare – adică după categoriile gramaticale care guvernează modificările formale și modul specific în care acestea sunt marcate -, cuvintele flexibile se împart în: substantive, articole, adjective, pronume, numerale, verbe și adverbe (acestea din urmă având totuși o situație întrucâtva aparte); de exemplu, adjectivul flexionează în raport cu categoriile de gen, număr, caz și comparație; verbul – în raport cu categoriile de mod, timp, persoană, număr și diateză etc.

3. Criteriul sintactic ia în considerație, pe de o parte, funcțiile sintactice ale cuvintelor, rolul pe care îl au în enunț, pe de altă parte, distribuția lor, adică valențele combinatorii și tipurile de relații pe care le realizează.

Având în vedere primul aspect, cuvintele se grupează în două categorii:

a) cuvinte care se constituie ca unități sintactice, adică sunt apte de a îndeplini o funcție sintactică în propoziții; aici se includ substantivul, adjectivul, numeralul, pronumele, verbul și adverbul, fiecare având funcții mai mult sau mai puțin specifice;

b) cuvinte care nu reprezintă unități sintactice (adică nu funcționează ca părți de propoziție), cuprinzând elementele de relație (prepoziția și conjuncția), articolul, precum și interjecțiile (în anumite structuri sintactice) și unele adverbe (mai, numai, tocmai, și, nici, măcar).

Având în vedere cel de-al doilea aspect, se poate observa că, în general, fiecare clasă de cuvinte se caracterizează prin anumite posibilități de combinare, realizând raporturi de un anumit tip: de pildă, pentru substantiv este definitorie aptitudinea de a se combina, ca regent, cu un adjectiv, după cum adjectivul se caracterizează ca determinant al substantivului, adverbul – ca determinant al verbului etc.

Importanța diverselor criterii variază, însă, și în funcție de partea de vorbire; dacă, spre exemplu, substantivul, adjectivul sau verbul – clase de cuvinte cu o flexiune caracteristică – se definesc destul de clar prin particularitățile morfologice, în schimb, prepoziția și conjuncția – atât de asemănătoare semantic (ambele exprimă raporturi) și morfologic (ambele sunt clase de cuvinte neflexibile) – sunt delimitate exclusiv pe baza trăsăturilor sintactice ( a distribuției și a raportului exprimat): prepoziția exprimă numai raporturi de subordonare și numai la nivelul propoziției, pe când conjuncția exprimă raporturi de subordonare în frază și raporturi de coordonare atât în propoziție, cât și în frază; în sfârșit, în cazul numeralului – clasă de cuvinte eterogenă din punct de vedere gramatical (unele numerale flexionează, altele nu; unele au statut de adverbe, altele de adjective sau substantive) – singurul criteriu care justifică reunirea diverselor unități în cadrul aceleiași părți de vorbire este cel semantic, faptul că exprimă o cantitate numerică.

Pe baza criteriilor menționate, în gramaticile românești sunt înregistrate zece părți de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția. Dintre acestea, primele șase se grupează clar în categoria cuvintelor flexibile, ultimele trei, în cea a cuvintelor neflexibile, adverbul ocupând o poziție intermediară, întrucât cunoaște categoria gramaticală a comparației, prin care se apropie de cuvintele flexibile, dar variațiile în raport cu această categorie sunt exprimate perifrastic, fără modificarea propriu-zisă a cuvântului, ceea ce îl apropie de cuvintele invariabile.

2.1.2 Categoriile gramaticale

Comportamentul morfologic al părților de vorbire flexibile, modificările lor formale sunt determinate de categoriile gramaticale care le caracterizează. Prin categorii gramaticale înțelegem expresia gramaticalizată a unor categorii logice. Mai precis, categoria gramaticală reprezintă o unitate de conținut foarte abstractă care se realizează prin două sau mai multe valori, marcate prin mijloace gramaticale.

În legătură cu această definiție sunt necesare două precizări.

Termenul de valori gramaticale desemnează semnificațiile prin care se manifestă o categorie gramaticală în cadrul unei limbi, semnificații care, asociate sensului lexical al cuvintelor, realizează opoziții mai mult sau mai puțin regulate. Spre exemplu, în forma elevă, sensului lexical al acestui cuvânt i se adaugă semnificația de singular, după cum în eleve, același sens se asociază cu semnificația de plural. Aceeași opoziție o identificăm în formele pom/ pomi, frumoasă/ frumoase, ea/ ele, aceasta/ acestea, lucrezi/ lucrați etc. Semnificațiile de singular și plural sunt, așadar valorile prin care se manifestă categoria de număr în limba română. În același sens spunem că, de pildă, categoria de gen se realizează prin valorile de masculin, feminin și neutru, categoria de persoană prin valorile de persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a. E ușor de observat că, spre deosebire de sensurile lexicale, care au un caracter individual, particular, valorile gramaticale sunt semnificații generale și repetabile: o anumită valoare gramaticală se poate asocia cu o mulțime de sensuri lexicale.

Cea de-a doua precizare în legătură cu definiția dată este că o unitate de conținut poate fi considerată categorie gramaticală numai în măsura în care dispune de mijloace de expresie gramaticale. Elementele care au acest rol – numite morfeme gramaticale (sufixe, desinențe) – sunt abstractizate, lipsite de independență lexicală și se constituie într-un sistem regulat de marcare a diverselor valori, de exemplu, pluralul substantivelor masculine se exprimă prin desinența –i, al substantivelor feminine prin –i sau –e, elementele care au această semnificație numai în cadrul structurilor respective, de care sunt dependente.

În raport cu definiția enunțată putem spune că limba română cunoaște următoarele categorii gramaticale: genul, numărul, cazul, determinarea (exprimată prin articol), comparația, persoana, modul, timpul și diateza (care se definește sintactic). Dintre acestea, modul, timpul și diateza sunt specifice verbului, iar determinarea substantivului; celelalte categorii sunt comune mai multor părți de vorbire, dar prezintă, în cadrul fiecăreia, particularități de conținut și de formă.

Genul – realizat prin valorile de masculin, feminin și neutru, marcate prin desinențe – are, în cazul substantivului, un suport material, în sensul că elementele desemnate prin cuvinte de acest fel sunt inanimate (obiecte, fenomene) sau animate (ființe), iar acestea din urmă sunt de sex masculin sau feminin (chiar dacă adesea se pot constata nepotriviri între genul gramatical și cel natural). Gramatical, genul se manifestă la substantive numai prin posibilitatea de a selecta o anumită formă a determinantului (adjectiv sau articol): elev silitor, elevă silitoare; elevul, eleva), dar nu reprezintă un criteriu de flexiune; genul substantivului este fix; în acest sens, trebuie făcută precizarea că în cazuri ca elev-elevă, profesor-profesoară nu avem de-a face cu două forme ale aceluiași substantiv, ci cu două cuvinte diferite, -ă având, în asemenea situații, rolul de sufix derivativ (moțional).

În cazul celorlalte părți de vorbire (adjectiv, articol, pronume, numeral), genul se manifestă exclusiv ca o categorie formală, ca o modalitate de a exprima acordul, sub acest aspect, cu substantivul pe care îl determină (la adjectiv) sau pe care îl substituie (la pronume sau numeral). De aceea, spre deosebire de substantiv, genul este pentru aceste clase de cuvinte criteriu de flexiune (alb-albă, al meu – a mea, el – ea, acesta – aceasta, al doilea – a doua etc.).

Numărul – realizat prin valorile de singular și plural, marcate, de asemenea, prin desinențe – apare în flexiunea tuturor părților de vorbire flexibile, cu excepția numeralului (la care ideea de număr este exprimată lexical). Ca și genul, numărul are, în cazul substantivului, o bază materială, în sensul că obiectele denumite pot fi considerate câte unul sau mai multe, dar, spre deosebire de gen, el este și criteriu de flexiune: substantivele își modifică forma în raport cu singularul și pluralul. Pentru celelalte părți de vorbire care cunosc această categorie gramaticală (adjectivul, articolul, pronumele, verbul), numărul reprezintă, ca și genul, o categorie formală, apărând ca rezultat al acordului cu substantivul la care se referă.

Cazul se manifestă în flexiunea substantivului, a adjectivului, a articolului, a pronumelui și a unora dintre numerale, exprimând raporturile în care se află acestea cu alte cuvinte, în cadrul comunicării. Categoria ce caz se realizează, în limba română, prin cinci valori, marcate, în general, prin desinențe (la substantive, adjective), iar, uneori (la pronume), prin forme supletive, adică total diferite (eu, mie, mă sau el, lui, îl). Valorile cazuale se definesc sintactic: nominativul este cazul subiectului, al numelui predicativ sau al apoziției neacordate; genitivul este cazul atributului genitival, dativul – cazul complementului indirect, acuzativul – al complementului direct; vocativul este cazul adresării directe, caracterizat prin independența lui față de celelalte cuvinte din propoziție, deci prin faptul că nu funcționează ca parte de propoziție. Trebuie remarcat însă faptul că, uneori, cazurile oblice – genitivul, dativul și acuzativul – sunt impuse de prepoziția sau locuțiunea prepozițională care le precedă, indiferent de funcția lor în propoziție (de exemplu, prepoziții ca de, pentru, cu, la, pe, peste cer acuzativul; contra, asupra, înaintea, împotriva, dedesubtul, în fața cer genitivul, iar grație, datorită, mulțumită – dativul)

Persoana se manifestă în flexiunea unor pronume (personal, reflexiv, posesiv și de întărire) și în flexiunea verbului (în cadrul modurilor personale), realizându-se trei valori: persoana I – vorbitorul; persoana a II-a – conlocutorul; persoana a III-a – o altă persoana decât cele două. Valorile sunt marcate fie prin forme supletive, în cazul unor pronume (eu, tu, el; al meu, al tău), fie prin desinențe, în cazul verbului (cântam, cântai, cântau). Este de remarcat faptul că diverse valori sunt exprimate totdeauna asociate cu valorile de număr (eu-noi, tu-voi, fugi-fugiți).

Comparația este categoria gramaticală caracteristică pentru adjectiv și adverb, exprimând în mod relativ sau absolut, diferite grade de intensitate a însușirii ori a circumstanței. Ea se realizează prin valorile de pozitiv, comparativ (de egalitate, de superioritate și de inferioritate) și superlativ (absolut și relativ), exprimate analitic, cu ajutorul unor adverbe sau locuțiuni adverbiale (mai, tot atât de, foarte etc.).

Categoria determinării caracterizează substantivul, exprimând diverse grade de individualizare; se realizează prin trei valori: nedeterminat (profesor), determinat nehotărât (un profesor) și determinat hotărât (profesorul), marcate cu ajutorul articolului (hotărât sau nehotărât). Trebuie subliniat faptul că, chiar în situațiile în care, din motive sintactice, articolul se atașează adjectivului (silitorul elev), el aparține tot substantivului.

Modul, timpul și diateza se realizează numai în flexiunea verbală. Diateza, cu cele trei valori (activă, pasivă și reflexivă) nu se poate defini în termeni morfologici. Semantic, verbul denumește acțiuni, stări, procese, iar sintactic, apare ca centru al unei propoziții.

În încheierea considerațiilor cu privire la categoriile gramaticale mai trebuie subliniat faptul că, în afară de adverb – care cunoaște o singură categorie -, în flexiunea celorlalte părți de vorbire flexibile se manifestă concomitent mai multe categorii, care, adesea, se exprimă prin aceeași unitate de expresie. De exemplu, modul + timpul sau persoana + numărul, la verb; genul, numărul și cazul, la adjectiv.

Totalitatea modificărilor unui cuvânt flexibil în funcție de diversele categorii gramaticale reprezintă paradigma cuvântului respectiv. Există cuvinte care prezintă o paradigmă defectivă în raport cu unele categorii sau valori categoriale caracteristice clasei din care fac parte. Astfel sunt substantive defective de număr (cinste, aur, lapte, idealism sau ochelari, icre, tărâțe, care se folosesc numai la singular sau numai la plural), verbe defective de număr și persoană ( a ninge, a ploua, a se întuneca – care cunosc numai forma echivalentă cu persoana a III-a singular) sau de anumite moduri și timpuri ( a putea, a plăcea nu au imperativ).

Flexiunea nominală (a substantivului, a adjectivului și a numeralului) și cea pronominală (a pronumelor de toate speciile) alcătuiesc declinarea; flexiunea verbală – complet diferită de a celorlalte părți de vorbire – se numește conjugare.

2.1.3 Morfemul și structura morfematică a cuvântului

Analiza structurii diverselor cuvinte, a formelor pe care le dobândesc în comunicare prin exprimarea diferitelor categorii gramaticale, permite delimitarea în cadrul lor a unor unități minimale de expresie, dotate cu semnificați lexicală sau gramaticală, numite morfeme. De pildă, în forma verbală recurgând, în conformitate cu definiția enunțată, distingem morfemele: re-; curg-; -ând.

Format prin analogie cu termenul fonem, morfemul reprezintă, ca și acesta, o unitate minimală. Deosebirea esențială dintre cele două concepte constă în faptul că fonemul, ca unitate fundamentală a fonologiei, se caracterizează prin capacitatea sa de a distinge cuvintele, de a servi la exprimarea semnificației (de exemplu, eră-ară, car-cad), în timp ce morfemul conține el însuși un sens. Precizarea este importantă pentru că, dacă de cele mai multe ori morfemul este reprezentat printr-un șir de foneme (ca în exemplul anterior), se întâmplă adesea ca un morfem să coincidă formal cu un fonem. De pildă, -e din case este, în plan morfologic, un morfem, întrucât în forma dată (ca și în altele de același tip: eleve, mese, piese), el este asociat cu semnificația de plural, în opoziția cu –ă din casă (sau elevă, masă, piesă), care are sens de singular.

Se cuvine menționarea că accepția dată aici morfemului nu este generală, adică unanim adoptată, dar este accepția cel mai frecvent întâlnită, în special în lucrările de gramatică românești.

Grupând elemente destul de eterogene sub aspectul formei și al conținutului, morfemele se pot clasifica după diverse criterii, ajungându-se la clase și subclase caracterizate diferit.

După conținut, după semnificația exprimată, morfemele, considerate în totalitatea lor, se împart în lexicale și gramaticale.

Morfemele lexicale sunt acele segmente distinse în analiză care au un sens lexical; se includ aici rădăcina și afixele derivative (adică prefixele și sufixele, cu ajutorul cărora se formează diverse cuvinte): în-tiner-i; copil-aș; dez-rob-ind; stră-moș-i; stră-băt-eam.

Morfemele gramaticale sunt elemente cu semnificație gramaticală marcând valorile prin care se manifestă diferitele categorii gramaticale în flexiunea cuvintelor (genul, numărul, cazul – în flexiunea nominală; modul, timpul, numărul și persoana – în cea verbală etc.). Rezultă de aici că morfemele gramaticale apar exclusiv în structura cuvintelor flexibile.

Deși cele două clase de morfeme se delimitează destul de clar, se întâmplă uneori ca un anumit segment morfematic să cumuleze semnificațiile de ambele feluri. Spre exemplu, în structura substantivului elevă, -ă funcționează ca sufix lexical (moțional) în raport cu substantivul elev, de la care derivă, dar și ca morfem gramatical (desinență), marcând numărul singular și cazul nominativ-acuzativ, în opoziție cu eleve. Tot așa, în forma de infinitiv a verbului a albi, -i final este morfem lexical (sufix derivativ), pentru că formează verbul respectiv de la adjectivul alb, și morfem gramatical (sufix modal), pentru că marchează infinitivul, în opoziție cu alte moduri verbale (gerunziul albind, participiul albit etc.).

Morfemele gramaticale pot fi grupate în funcție de aspectul formal, în două clase distincte:

a) Morfeme segmentale – exprimate prin unul sau mai multe foneme – cuprind majoritatea morfemelor (cânt-ând; elev-e; alb-i)

b) Morfeme suprasegmentale, reprezentate prin accent și intonație. Asociate întotdeauna cu morfemele segmentale, accentul și intonația au uneori valoare morfematică, contribuind și ele la exprimarea unor valori gramaticale. Acest rol este evident mai cu seamă în situațiile – nu prea frecvente – când cu ajutorul lor se disting forme gramaticale omonime. Este, de pildă, cazul formelor de vocativ identice cu cele de nominativ-acuzativ, ca frate, tovarăși, Tiberiu, sau cu cele de dativ plural, ca fraților, lașilor, precum și al formelor de imperativ de tipul: taci, șezi, treci, stai sau lucrați, veniți etc., omonime cu aceeași persoană (a II-a singular sau plural) a indicativului prezent – valori puse în evidență numai prin intonația diferită; prin accent se deosebesc, de exemplu, formele omografe de persoana a III-a singular de la indicativul prezent și aceeași persoană a perfectului simplu, la o parte a verbelor de conjugarea I.

O altă clasificare a morfemelor gramaticale – în speță a celor segmentale – are în vedere rolul lor în flexiunea cuvintelor. Distingem, sub acest aspect, mai multe clase. Astfel:

a) Sufixele sunt segmente morfematice care apar numai în structura verbelor, marcând modul și, concomitent, timpul (în cazul modurilor personale), de exemplu, în forme ca citeam, citeai, segmentul -ea- indică imperfectul indicativului, după cum, în citii, citiși, -i- marchează perfectul simplu al aceluiași mod, iar –ind, din citind, gerunziul.

b) Desinențele apar atât în flexiunea nominală, cât și în cea verbală, având însă semnificații diferite în cele două situații:

– în flexiunea nominală, desinența exprimă valorile de gen, număr și caz; de exemplu, în forma adjectivală clară, desinența –ă marchează genul feminin, numărul singular și cazul nominativ sau acuzativ (care sunt omonime); în forma substantivală familie, desinența –e indică (în opoziție cu –i din familii), numărul singular, cazul nominativ-acuzativ (omonime) și, implicit, genul feminin al acestui substantiv;

– în flexiunea verbală, desinențele (care urmează totdeauna sufixul) exprimă valorile de persoană și număr; de exemplu, în fugeai, -i marchează persoana a II-a singular, după cum, în fugeați, -ți indică persoana a II-a plural, în fugeau, -u este desinență de persoana a III-a plural etc.

Se observă ușor că, atât în cazul sufixelor, cât și al desinențelor, același segment de expresie cumulează, în general, două sau trei valori gramaticale.

Cu ajutorul sufixelor și al desinențelor se exprimă formele simple sau sintetice din flexiunea cuvintelor.

c) O clasă aparte între morfemele gramaticale o reprezintă elementele auxiliare sau afixele mobile ori morfemele libere. Întâlnite în special în flexiunea verbală, afixele mobile se deosebesc de sufixe și desinențe, în primul rând prin faptul că ele nu se decupează din structura cuvintelor, ci, așa cum arată numele lor, apar ca elemente separate, alcătuind, împreună cu o formă sintetică, o formă compusă sau analitică. De exemplu: am cântat, aș cânta, voi cânta, să cânt, a cânta etc. În al doilea rând, față de sufixe și desinențe – care se succedă într-o ordine fixă, în cadrul unei structuri nedisociabile -, afixele mobile realizează combinații mai puțin rigide: ele pot fi uneori permutate, realizându-se astfel așa-numitele forme verbale inverse, de tipul cânta-voi, închinare-aș, spus-am etc. (întâlnite astăzi aproape exclusiv în stilul poetic), și permit disocierea formelor verbale, prin intercalarea formelor atone ale pronumelor sau a unor adverbe ca nu, mai, tot, prea (de exemplu: o să văd, învățatu-l-ai, a mai încercat, să nu vină, s-a tot dus etc.).

d) Pentru formarea unei imagini complete, trebuie menționate, fie și în treacăt, alternanțele fonetice – vocalice și consonantice -, fenomen frecvent și specific pentru flexiunea cuvintelor românești. Manifestându-se preponderent în cadrul flexiunii cuvintelor și fiind asociate, de regulă, cu un anumit morfem, alternanțele fonetice contribuie la exprimarea mai pregnantă a diverselor valori, a opozițiilor dintre formele flexionare ale unui cuvânt. De pildă, opoziția dintre singularul stradă și pluralul străzi este marcată, alături de desinențele –ă și –i, prin alternanțele a/ ă și d/ z; de asemenea, opoziția de persoană dintre formele (tu) dormi/ (el) doarme se poate realiza nu numai prin desinențele –i și -e, ci și prin alternanța vocalică o/ oa. Exemplele care se pot da pentru a ilustra acest fenomen sunt extrem de numeroase, atât în flexiunea verbală, cât și în cea nominală.

Analiza structurii morfematice presupune segmentarea cuvântului, a unei anumite forme sub care se prezintă, prin raportarea la celelalte forme din flexiunea sa și, dacă e cazul, la alte derivate formate de la aceeași rădăcină. De pildă, în forma verbală desfăceam distingem desinența –m, prin comparație cu ale persoane ale paradigmei de imperfect (desfăceai, desfăceați), și sufixul de imperfect –ea-, prin raportarea lui la alte timpuri ale indicativului sau la alte moduri (desfăcui, desfăcuși sau desfăcând, (a) desface); segmentul desfăc- este și el analizabil în prefixul des- (cu ajutorul căruia se formează verbul în discuție de la face și prin care se opune altor derivate, ca (a) reface, (a) preface și rădăcina făc-.

În această ordine de idei, trebuie semnalate două particularități formale ale morfemelor gramaticale, care, ignorate, pot conduce la greșeli în segmentarea și interpretarea formelor flexionare.

Una din aceste particularități constă în realizarea desinențelor sau a sufixelor ca zero (ø). Morfemul ø rezultă, ca și realizările fonetice, din opozițiile paradigmatice, flexionare, reprezentând, deci, ca și acestea, o marcă a diverselor valori gramaticale. Raportând, spre exemplu, pluralul pomi (în care distingem rădăcina pom- și desinența de plural –i) la singularul pom, se impune să recunoaștem în structura acestuia din urmă, o desinență ø, care, în opoziție cu –i, marchează singularul. De asemenea, din compararea formelor de imperfect (eu) cântam, (tu) cântai, (el) cânta, reiese că desinențele de persoană și număr, în cadrul acestor forme, sunt: -m (pers. I sg.), -i (pers. a II-a sg.) și ø (pers. a III-a sg). Morfemul ø – frecvent întâlnit în flexiunea nominală și verbală – este, așadar, purtătorul unei informații gramaticale, opunând totdeauna o anumită formă alteia (sau altora) în cadrul unui sistem flexionar, al unei paradigme. De aceea, el nu trebuie confundat, în nici un caz, cu absența unui morfem. De exemplu, în analiza unei forme de gerunziu (iubind, lucrând), nu putem vorbi de o desinență ø, pentru că gerunziul, ca și celelalte moduri nepersonale, nu cunoaște opozițiile de persoană și număr.

Cea de-a doua particularitate, de asemenea destul de frecventă, privește fenomenul omonimiei morfemelor gramaticale. De pildă, desinența –i din cărți este omonimă cu desinența –i din (tu) vezi; desinența de persoana I singular a imperfectului –m (cântam, fugeam, coboram) este omonimă cu desinența de persoana I plural a aceluiași timp (noi cântam, fugeam). În interpretarea corectă a diverselor morfeme trebuie să ținem seama deci de formele în care ele apar, de rolul lor în aceste forme, de opozițiile la care participă.

Compararea diverselor forme ale unui cuvânt flexibil ne permite să constatăm că, în raport cu modificările flexionare, ele sunt alcătuite din două părți distincte: radicalul și flectivul, fiecare subordonându-și unul sau mai multe morfeme.

Radicalul reprezintă partea care apare constant în tot cursul flexiunii; el cuprinde rădăcina – cu care se identifică de cele mai multe ori – și, în cazul cuvintelor derivate, diversele afixe derivative: fac-e, desfac-e, pat-uri, pătuț-uri. Ușor de recunoscut din compararea diferitelor forme flexionare ale unui cuvânt, radicalul nu este întotdeauna absolut invariabil (ca în cuvintele pat, clasă, fotoliu, clar, alb, a ara, a rupe, care au un radical formal constant). Adeseori, el prezintă modificări datorate alternanțelor fonetice, fenomen semnalat anterior: coard-ă/ corz-i; fat-ă/ fet-e; cred/ cread-ă/ crez-i etc. Mai mult decât atât, există situații – mai rare – în care radicalul prezintă în cursul flexiunii forme supletive, ca, de exemplu, în cazul verbelor neregulate a fi (f-i, fos-t, fi-ind, fu-sei, er-am, est-e) și a lua (ia-u, lu-a), sau al unor pronume (personale, reflexive).

Flectivul reprezintă partea cuvântului în care se manifestă modificările flexionare, deci componenta variabilă:

– în formele sintetice (simple), el se găsește la finalul cuvântului, atașându-se radicalului, și cuprinde, în cadrul flexiunii nominale, desinența (de exemplu: elev-i, elev-ø, bun-i, bun-ă), iar în cadrul flexiunii verbale, sufixul + desinența – acesta din urmă numai la modurile personale (de exemplu: lucr-ând, lucr-a-m, lucr-eaz-ă).

– în cazul formelor analitice (compuse), flectivul cuprinde și afixul mobil: ai cânt-at, să cânț-i, voi cânt-a).

Distincția dintre cele două componente ale cuvintelor flexibile are o deosebită importanță teoretică și practică; fiindcă variațiile flexionare se realizează preponderent în flectiv, descrierea flexiunii diverselor părți de vorbire are în vedere, în mod special, această componentă a cuvintelor.

2.2.Substantivul – noțiuni teoretice

Este partea de vorbire caracterizată prin categoriile morfologice de număr, caz, gen și determinare. Substantivul poate fi determinat de un adjectiv și substituit printr-un pronume. În relațiile cu alte cuvinte, substantivul poate fi subiect, atribut, nume predicativ și complement. Semantic, se definește ca denumind lucruri, ființe, fenomene, noțiuni, relații, idei etc.

2.2.1.Clasificarea substantivelor

Clasificarea substantivelor în declinări

În gramaticile tradiționale, substantivele sunt clasificate în trei declinări după terminația de nominativ singular nearticulat.

Declinarea I cuprinde substantivele feminine terminate în –ă (casă), -ea (saltea), -a (macara), -i (zi). Se adaugă aici și masculinele, comune și proprii, în –ă, -a: popă, pașă, papă, tată, vlădică; Dănilă, Păcală, Toma, Zaharia.

Declinarea a II-a cuprinde substantivele terminate în –u (codru, filtru, socru), -u semivocalic (erou), -i semivocalic (tei, ardei), consoană (lup, unchi). Toate sunt masculine și neutre. Se adaugă la acestea un număr restrâns de neutre terminate în –o (radio), -u accentuat (atu), -i accentuat (taxi).

Declinarea a III-a cuprinde substantivele terminate în –e: perete, vulpe, femeie, nume. Sunt substantive de toate genurile. Se includ aici și numele primelor cinci zile ale săptămânii, pentru că forma lor articulată este aceeași cu a femininelor în –e: luni-lunea, ca floarea, plecarea.

Dacă ținem seama de modificările flexionare ale substantivelor, adică de schimbările cazuale și de număr, precum și de omonimiile care se realizează, tabloul declinărilor românești se înfățișează cu totul altfel. De exemplu, substantivele casă și pădure aparțin aceluiași tip de declinare, pentru că ambele realizează doar câte două forme, dispuse identic în tabloul declinării: o formă de nominativ-acuzativ singular și alta de genitiv-dativ singular și la toate cazurile de la plural: (o casă – unei case – niște case – unor case; o pădure – unei păduri -niște păduri – unor păduri).

Formele cazuale pot fi la singular total omonime două câte două (nominativul cu acuzativul și genitivul cu dativul), la plural, toate formele cazuale sunt omonime și, la rândul lor, aceste pot fi sau nu omonime cu formele de genitiv-dativ singular sau cu toate formele cazuale ale singularului.

Din punct de vedere al omonimiilor, se disting patru tipuri paradigmatice:

1. Substantivele cu două forme, repartizate astfel: o formă la nominativ-acuzativ singular și alta la genitiv-dativ singular și la toate cazurile de la plural.

2. Substantive cu două forme, repartizate după cum urmează: o formă pentru toate cazurile la singular, iar alta pentru toate cazurile la plural.

3. Substantive cu trei forme: una pentru nominativ-acuzativ singular, alta pentru genitiv-dativ singular și alta pentru toate cazurile la plural.

4. Substantive cu o singură formă pentru toate cazurile, indiferent de număr.

Deci, primele trei tipuri reprezintă substantivele variabile, iar ultimul tip pe cele invariabile, adică pe cele cu un sincretism total al cazurilor și al numerelor. În interiorul acestor tipuri se constituie mai multe clase de declinare după desinențele prin care se exprimă omonimiile respective.

Tipului I aparțin următoarele clase, caracterizate după cum urmează:

1) Singular nominativ-acuzativ –ă, genitiv-dativ –e; plural -e: casă

2) Singular nominativ-acuzativ –ă, genitiv-dativ –i; plural –i: poartă, cusătură. Poate fi integrat aici și un substantiv de felul lui șa, caracterizat prin desinențele -ø, -i, -i.

3) Singular nominativ-acuzativ –e, genitiv-dativ –i, plural –i: pâine, părere, familie.

4) Singular nominativ-acuzativ –ø, genitiv-dativ –le; plural –le: stea, zi, baclava. Substantivele de acest fel se pot încadra la cele de la clasa 1 (tip casă) din considerente nu numai etimologice (comp. lat. stella-stellae, casa-casae; la singular ll a dispărut din cauze fonetice), dar și morfologice (comp. dial. steauă și forma articulată steaua).

Tipului al II-lea îi aparțin clasele:

1) Singular –u (-ṷ sau – ø); plural –i: codru, socru, leu, prun. Expresia silabică a desinenței –u se realizează numai la radicalele terminate în consoană + l (r): codr-u, socl-u. Pentru celelalte radicale, putem vorbi de un –u latent (comp. formele vechi sau dialectale: un pomu, un omu), actualizat de fapt în prezența articolului: prun-u-l , prun-u-lui.

2) singular –e; plural –i: câine.

3) singular –u (-ṷ sau – ø); plural –e: teatru, templu, brâu, măr, ou. Morfemul –u se realizează silabic numai la radicalele terminate în consoană + l (r): templ-u. Dar, ca și în cazul anterior, se consideră un –u latent și la celelalte radicale, actualizat la formele articulate: măr-u-l (comp. dial. și arhaic forma: un măru). În cazul substantivului ou, desinența –e de la plural se realizează fonetic ca –ă.

4) Singular –u (-ṷ sau – ø); plural –uri: lucru, râu, tren, roi.

Tipului al III-lea îi aparțin clasele:

1) Singular nominativ-acuzativ –ă, genitiv-dativ –e; plural –uri: lipsă.

2) Singular nominativ-acuzativ –ă, genitiv-dativ –i, plural –uri: treabă.

3) Singular nominativ-acuzativ –e, genitiv-dativ –i; plural –uri: vreme.

La ultimul tip se încadrează substantivele invariabile: feminine: lucrătoare, învățătoare; masculine: ochi, unchi, pui (acestea s-ar putea încadra și la tipul al II-lea, clasa 1 (prun, pom, codru), presupunând pe –u și –i latenți); neutre: pântece, nume. Cele mai sărace clase sunt cele de tipul III (doar câteva substantive).

Precum vedem, din punctul de vedere al structurii morfematice, româna posedă 11 (sau 12) clase de declinare, repartizate în patru tipuri paradigmatice. Dacă am avea în vedere numai substantivele variabile (deci fără cele de tipul IV) și am considera pe cele de tipul al III-lea ca excepții, dat fiind că sunt extrem de puține, am spune că substantivele variabile se organizează în două tipuri paradigmatice. Din primul fac parte substantivele cu două forme la singular și cu omonimia genitiv-dativului singular cu pluralul (casă – unei case – case), iar din al doilea tip fac parte substantivele cu o formă la singular și altă formă la plural (pom – unui pom – pomi).

Ambele tipuri sunt constituite din șapte (eventual opt) clase de declinare.

2.2.2.Structura radicalului substantival

Alternanțe fonetice

a/ă mare/ mări bancă/ bănci

a/e fată/fete șarpe/ șerpi

ă/e măr/meri, mere văr/ veri

î/i cuvânt/ cuvinte sfânt/ sfinți

ea/e seară/ seri saltea/ saltele

oa/o floare/ flori (și o/ oa: cojoc/ cojoace)

ia/ie iarbă/ierbi iarnă/ ierni

Alternanțe consonantice

c/č ac/ ace barcă/ bărci

g/ğ fag/ fagi briceag/ bricege

t/ț poartă/ porți frate/ frați

d/z ladă/ lăzi dud/ duzi

s/ș pas/ pași ins/ inși

st/șt poveste/ povești dentist/ dentiști

str/ștr ministru/ miniștri jugastru/ jugaștri

șc/șt ceașcă/ cești cușcă/ cuști

sc/șt broască/ broaște muscă/ muște

z/j obraz/obraji

l/ø cal/cai colonei/ colonei cale/ căi

De regulă, alternanțele sunt condiționate fonetic. Se observă că al doilea termen al alternanțelor expuse mai sus este determinat de –i sau de –e următori. De exemplu, la forma de plural bănci, ă și c sunt determinați de –i final, după cum în pluralul porți contragerea diftongului oa și africatizarea lui t (poartă) se justifică tot prin prezența lui –i la final. În cazurile în care alternanța nu s-a produs pe cale fonetică, ea se explică prin analogie.

Reguli exacte privind aplicarea alternanțelor nu se pot stabili, pentru că există numeroase substantive ale căror radicale, deși conțin condițiile fonetice necesare producerii alternanțelor, nu au suferit modificări. Acesta este cazul substantivelor neologice, la care, în general, nu se mai produc alternanțe vocalice, de exemplu: seră, filieră (cu e accentuat care nu s-a diftongat), probă, corolă (fără diftongarea lui o accentuat).

2.2.3. Categorii gramaticale

Numărul

Opoziția dintre singular și plural se realizează prin desinențe. De exemplu, la sing. casă, pl. case, desinențele sunt ă, e. La sing. pom, desinența este zero, iar la pl. pomi, este i. În numeroase cazuri, opoziția de număr se exprimă și prin variații ale radicalului, adică prin alternanțe fonologice. Acestea sunt un mijloc suplimentar de exprimare a opoziției de număr. În exemplul masă-mese, opoziția desinențială ă: e este însoțită de alternanța din radical a: e. În carte-cărți, cu desinențele e: i, apar două alternanțe, una vocalică (a: ă), alta consonantică (t: ț). Iată, în continuare, lista desinențelor de număr ale substantivelor românești grupate pe genuri.

Masculine

ø: i, opoziția cea mai frecventă, în care i are o realizare nesilabică: pomi-pomi, cal-cai (cu alternanța l: ø);

e: i (cu aceeași realizare a lui i): câine-câini, iepure-iepuri, frate-frați;

u: i; ambele desinențe sunt fie sunt nesilabice: bou-boi, fie sunete silabice: tigru-tigri; u și i sunt silabici după radicale în consoană + l sau r;

ă: i, desinențe care apar la un număr restrâns de substantive: tată-tați, popă-popi.

Unele substantive masculine au aceeași formă la amândouă numerele, de exemplu: crai, pui, ochi. Desinența este zero și la sing și la pl. se spune, pentru asemenea cazuri, că opoziția de număr este neutralizată, adică suprimată.

Feminine

ă: e, de exemplu: casă-case, capră-capre, haină-haine. În limba veche, pluralul în –e la feminine era frecvent: fântâne, grădine, rădăcine, oglinde, rane, barbe (astăzi cu pl. în –i: fântâni).

ă: i, de exemplu: țară-țări, muncă-munci;

e: i, de exemplu: vulpe-vulpi, poveste-povești (cu alternanța st-șt). sunt corecte formele cu e, nu cele cu ă: funingine, imagine, margine, origine, pecingine etc.

ø: le, opoziție care apare la femininele în –ea, -ia, -a și la substantivul zi: stea-stele, nuia-nuiele (cu alternanțele ea: e , ia: ie), basma-basmale, zi-zile.

e: uri: carne-cărnuri;

ă: uri: marfă-mărfuri, gheață-ghețuri, verdeață-verdețuri.

Substantivele feminine derivate cu suf. –toare (cu un corespondent masculin în –tor) și care denumesc persoane au pluralul la fel ca singularul: secerătoare, îngrijitoare, lucrătoare, învățătoare. Opoziția de număr este anulată: o secerătoare – două secerătoare (nu două secerători), aceasta pentru a se evita omonimia cu forma de plural a masculinului: un secerător – doi secerători. Prin urmare, în cadrul acestor nume, se suprimă opoziția de număr în favoarea opoziției de gen. Vorbitorul acceptă confuzia de număr (la feminin), dar nu acceptă confuzia de gen. La substantivele epicene și la numele de lucruri, problema confuziei de gen nu se pune, de aceea secerătoare, cu sensul de unealtă agricolă, are pluralul normal în –i: secerători (care se deosebește de pl. masculin prin determinări: două secerători). La fel au pl. în –i: scobitoare, strecurătoare, stropitoare, răzătoare. Substantive ca ciocănitoare, lipitoare, privighetoare nu au corespondente masculine, ceea ce face ca pluralul în –i (ciocănitori) să fie tolerabil, deși denumesc ființe (dar: zburătoare, târâtoare, viețuitoare au pl. în –toare, probabil pentru că sunt adjective substantivizate și, deci, urmează la plural regula adjectivelor).

Neutre

ø: uri: tren-trenuri, loc-locuri, obicei-obiceiuri;

u: uri, la neutrele în –u: lucru-lucruri, râu-râuri (cu desinența –uri, după modelul: trenuri, locuri);

ø: e: oraș-orașe, semn-semne, deget-degete, os-oase;

u: e: hârdău-hârdaie, pârâu-pâraie (cu realizarea –ie a desinenței de plural);

u: i: studiu-studii, premiu-premii.

Câteva nume neutre în –e au pluralul la fel ca singularul: nume, codice, pântece, spate.

Există o adevărată concurență între desinențele de plural –e și –i la feminine și –e și –uri la neutre.

a) Feminine cu pluralul în –e și –i: căpșune-căpșuni, cireșe-cireși, coale-coli, cratițe-crătiți, dorințe-dorinți, înghețate-înghețăți, regule-reguli, roate-roți, școale-școli, țărance-țărănci, uzine-uzini. Varianta în –i este mai recentă și circulă mai frecvent în limbajul popular. Limba literară a adoptat una sau alta dintre cele două variante: reguli, școli, dar dorințe, uzine.

În româna actuală, se manifestă tendința de a se impune la neologisme varianta în –i.

b) Neutre cu pluralul în –e și –uri: cămine-căminuri, chibrituri-chibrituri, ghivece-ghiveciuri, ghișee-ghișeuri, lăcașe-lăcașuri, refrene-refrenuri. În cazuri de acest fel, se preferă ca literare varianta în –e.

În româna literară din secolul al XIX-lea, formele neologice în –uri erau foarte frecvente: bileturi, caracteruri, diamanturi, elementuri, muzeuri, palaturi, proverburi, teatruri, verburi. Ele au cedat locul variantelor în –e. În limba de astăzi se manifestă tendința pentru pluralul în –e. Dacă se mențin ambele variante, se produce o diferențiere semantică; de exemplu: rapoarte „acte oficiale” și raporturi „relații”, cămine „instituții” și căminuri „sobe”, ghivece (de flori) și ghiveciuri „mâncăruri”.

Nu toate substantivele au forme pentru ambele numere. Unele se întrebuințează numai la singular și se numesc singularia tantum, altele numai la plural și se numesc pluralia tantum.

a) Au numai forme de singular în special numele de materie: aur, lapte, lână, mazăre, mătase, miere, secară, sânge, tablă, unt, vată, termeni de sport: baschet, fotbal, oină, șah, tenis, nume abstracte care exprimă însușiri, calități: bunătate, cinste, curaj, foame, iscusință, înțelepciune, lene, prudență, sete. Se pot adăuga aici și nume de persoană: Ioana, Gheorghe, Maria, Popescu, precum și unele nume de locuri; Banat, Bihor, Buzău, Ceahlău, Craiova, Oltenia, Timișoara; cele care au totuși forme de plural – este cazul mai ales al numelor de materie – se diferențiază semantic, la plural exprimând feluri ale aceleiași calități: mătăsuri „diferite țesături de mătase” sau obiecte concrete: bascheți, teniși, bunătăți.

b) Au numai formă de plural nume de materie; bale, câlți, icre sau nume comune de felul: șale, zori; de asemenea, diferite nume de locuri: Bucegi, Carpați, București, Ploiești (dar și Bucureștiul, Ploieștiul, alături de Bucureștii, Ploieștii, când intervine determinarea cu articol).

Cazul – funcțiile sintactice

Exprimă relațiile dintre cuvinte, deci se definesc sintactic. Nominativul este cazul subiectului, al numelui predicativ și al apoziției neacordate, genitivul este cazul atributului substantival (sau pronominal), dativul al complementului indirect (și, uneori, al circumstanțialului), acuzativul al complementului direct și al circumstanțialului. Tot în acuzativ apare atributul substantival prepozițional. Forma cuvântului se schimbă în funcție de raporturile contractate. Desinențele, mărci cazuale, sunt în număr restrâns.

Masculinele au o singură formă pentru toate cele cinci cazuri. Vocativul, propriu anumitor substantive și adjective, este totuși marcat printr-o desinență specială: băiete, omule.

La feminine, genitivul-dativul s distinge de nominativ-acuzativ: o casă – unei case, prin opoziția desinențială ă: e (la fel: o vulpe – unei vulpi, cu desinențele: e: i). De asemenea, apare desinența –o de vocativ pentru unele nume feminine: soro, Mario. La plural, indiferent de genul substantivelor, toate formele cazuale sunt omonime.

Nominativul este singurul caz în care poate sta substantivul independent din punct de vedere sintactic. Subiectul și numele predicativ, care se exprimă prin nominativ, sunt părți de propoziție nesubordonate. În ceea ce privește apoziția, ea este independentă din punct de vedere logic și subordonată gramatical.

În limba contemporană, apoziția se exprimă aproape exclusiv prin nominativ, indiferent de cazul numelui la care se referă. În exemplul: Am citit pe Eminescu, poetul nostru național., apoziția stă în nominativ, deși numele cu care este în relație, pe Eminescu, se află în acuzativ. În limba mai veche, apoziția stă întotdeauna în același caz cu numele reluat.

Deși au aceeași formă, genitivul și dativul, cazuri prin care se exprimă părți de propoziție subordonate, se pot distinge ușor și după natura morfologică a cuvintelor cu care se grupează. Astfel numele în genitiv apare în context cu un substantiv articulat: casa vecinului.

O situație particulară prezintă genitivul în construcție cu o prepoziție sau o locuțiune prepozițională de felul acesta: asupra, contra, împotriva, înaintea, înapoia, îndărătul, în dreptul, în fața, în mijlocul etc. De astă dată, genitivul are mai ales rol de complement față de verb: Zboară deasupra orașului.; Cântă în fața publicului.; Așteaptă îndărătul ușii. Se observă că ultimul element din cadrul locuțiunii prepoziționale este articulat. Când acesta este nearticulat, grupurile locuționale sunt adverbiale. În analiza sintactică, prepozițiile și locuțiunile prepoziționale trebuie luate împreună cu substantivele pe care le însoțesc.

Locuțiunile prepoziționale introduc însă și genitivul cu funcție de atribut, în cazul că raportul de determinare privește un substantiv articulat: casa din fața școlii; pomul din mijlocul grădinii.

Dacă genitivul este cerut de un substantiv articulat, dativul, dimpotrivă depinde, de regulă, de un verb și, mai rar, de un adjectiv sau de un substantiv. Funcția sintactică cea mai frecventă a dativului este de complement indirect: Dau elevului o carte.; credincios patriei. În ultimul exemplu, dativul determină adjectivul credincios.

Când determină un substantiv, acesta este nearticulat. În construcția: soră mamei mele, dativul mamei se referă la substantivul fără articol, soră, față de care este atribut. (Să se compare cu construcția genitivală: sora mamei.) Totuși, în româna contemporană, dativul cu rol de atribut se întâlnește frecvent după substantive de origine verbală și articulate. Iată un exemplu: Acordarea de burse excepționale studenților merituoși. (Studenților este atribut în dativ pe lângă substantivul acordarea.) De remarcat că într-o construcție de acest fel se interpune între atributul în dativ și substantivul regent un alt determinant al substantivului (de burse excepționale).

Cu rol de circumstanțial instrumental, dativul se construiește cu verbe de mișcare sau de stare, dativul s-a cristalizat ca funcție de circumstanțial de loc: Stai locului.; Așterne-te drumului; ca și iarba câmpului; iar noi locului ne ținem.; lipit (legat) pământului.

Acuzativul este cazul obiectului direct când este cerut de un verb tranzitiv: Ară ogorul. Numele de persoane sau de rudenie cu rol de obiect direct sunt însoțite de morfemul pe: Cheamă pe copii. (dar și: Cheamă copiii., de unde rezultă că pe este un morfem de acuzativ de același tip cu articolul).

Se știe că obiectul direct din construcția activă devine subiect în construcția pasivă, deci acuzativul capătă rolul nominativului. Exemplu: Agricultorii au arat ogoarele. se poate transforma în : Ogoarele au fost arate de agricultori., în care ogoarele, obiect direct al verbului activ, a devenit subiect gramatical al verbului pasiv. În sfârșit, prin acuzativul cu prepoziție se exprimă diferite circumstanțiale și atribute.

În limba populară, acuzativul cu la are și funcție de complement indirect: Dă apă la vite. (= Dă apă vitelor.) sau direct: Adună la fân.

Vocativul singular are desinențe proprii: -e și –ule la substantivele masculine: băiete!, băiatule!; -o la cele feminine: soro!, fetițo!. La plural, pentru toate genurile, este afixul –lor: băieților!, fetelor!.

În limba română contemporană există tendința de folosire tot mai frecventă a nominativului cu valoare de vocativ: tovarășul!, tovarășa!, tovarăși!, tovarășe!. Aceeași tendință se manifestă și la numele proprii de persoană: Ion!, Radu!, Dan! (alături de: Ioane!, Radule!, Dane!), Ioana!, Maria! și chiar la inanimate în context cu un imperativ: Freamătă, codru!.

Pentru feminine, omonimia cu un aparent nominativ nearticulat e veche și populară: Ioană!, Marie!, dodă!, soră!, țățică!.

Însoțit de un determinant adjectival, orice substantiv comun poate avea vocativul egal cu nominativul nearticulat: prieten drag!, fată frumoasă!.

Vocativul nu îndeplinește funcția unei părți de propoziție propriu-zise. Rolul său este, de obicei, de a atrage atenția asupra unei părți de propoziție sau asupra unui enunț întreg. Când zicem: Copii, veniți la masă! vocativul copii se referă la subiect (inclus în forma verbală). Sau în: Te-am văzut pe stradă, prietene!, vocativul vizează complementul direct, exprimat aici prin pronumele te. Fiind izolat în propoziție, ceea ce exprimă prin pauză și printr-o intonație particulară, vocativul trebuie plasat întotdeauna între virgule, indiferent de topică.

Genul

La substantivele românești nu se pot degaja morfeme specifice de gen. Acestea se identifică cu morfemele de număr și caz. Mai practic este să distingem genurile după terminație, adică după finalul cuvântului considerat în afara unei funcții sintactice propriu-zise. Astfel, masculinele și neutrele se termină în consoană (fag, scaun), -u silabic (socru, codru, lucru), -i, -u nesilabici (leu, ou, ardei, condei); femininele se termină în –ă (casă, fată), în –a, -ea, -i (basma, saltea, zi). Comună celor trei genuri este terminația –e: câine (masculin), pâine (feminin), nume (neutru).

În mod obișnuit însă, deosebirea dintre genuri se face după contextele cu adjectiv. De exemplu, formele adjectivale bun, buni sunt selectate de substantivele masculin (om bun, oameni buni), bună, bune se grupează cu femininele (femeie bună, femei bune), iar bun, bune cu neutrele (creion bun, creioane bune).

Se observă că genul neutru are contexte nespecifice. Din punctul de vedere al determinărilor, acest gen se opune masculinului la plural și femininului singular. Neutrul are totuși un indice formal propriu, desinența de plural –uri, transmisă din latină: timpuri (˂ tempora, pl. lui tempus).

Morfemul –uri s-a extins și la pluralul unor feminine denumind feluri de obiecte. După modelul porumb – pl. porumbi (masculin) și porumburi (neutru) – această formă este folosită pentru denumirea lanurilor sau felurilor de porumb -, s-a format un plural colectiv și pentru feminine: blănuri, făinuri, ierburi, mărfuri, mătăsuri, mâncăruri, verdețuri. Acest tip de plural nu denumește exemplare ale aceluiași sortiment, ci sortimente diferite. Este vorba deci de un plural colectiv, fapt care se explică nu numai prin conținut, ci și prin formă: pluralul feminin în –uri se formează nu de la un singular, ci de la pluralul în –i (sau –e), de exemplu mâncăruri ˂ pl. mâncări, blănuri ˂pl. blăni, mărfuri ˂ pl. mărfi.

La genul neutru se încadrează numai substantivele care desemnează inanimate, neutrul opunându-se prin această trăsătură semantică masculinului și femininului, care conțin substantivele animate. Faptul că masculinul și femininul cuprind și inanimate (perete este masculin, masă, lingură sunt feminine) nu este o probă că neutrul nu există; o clasă gramaticală se definește prin ceea ce conține ea, nu prin ceea ce conțin celelalte clase.

Alături de cele trei genuri, masculin, feminin și neutru, se vorbește și de un subgen personal, constituit din substantive proprii și comune de genul masculin și feminin, care denumesc persoane sau animale și plante personificate.

Cu acest subgen se creează o distincție în interiorul animatului între numele de persoane și numele de viețuitoare (nonpersoane). Deci, avem mai întâi opoziția dintre animat (masculin și feminin) și inanimat (neutru), apoi opoziția din interiorul animatului: personal/ nonpersonal.

Trăsăturile prin are se caracterizează acest subgen sunt următoarele:

a) genitivul și dativul singular al numelor de persoană masculine au articolul hotărât proclitic: cartea lui Ion; Dau lui Ion. (să se compare cu genitiv-dativul numelor comune: cartea elevului; Dau elevului., la care articolul este enclitic). Numele de familie aveau articolul enclitic până către începutul secolului al XX-lea: Filipescului, Bălcescului (astăzi numai lui Bălcescu). În româna actuală, procliza articolului masculin la genitiv-dativ a început să se extindă, împotriva normelor limbii literare, și la numele de persoană feminine: lui Ioana, lui Maria, lui mama, a lui soră-mea. E probabil ca la feminine procliza să fi apărut mai întâi la numele străine (sau cu aspect străin) de felul: Mili, Miți, Carmen, Mari, la care articularea enclitică nu era posibilă sau era greoaie.

b) La numele de persoană care exprimă rudenia, adjectivul posesiv se poate adăuga fără ca aceste nume să fie articulate: frate-meu, vară-mea, bunică-sa (compară cu substantivele nepersonale: casa mea, orașul meu). La feminine, variația cazuală poate fi transferată adjectivului: soră-mii, soră-tii, soră-sii. Masculinele conservă desinența arhaică u: bărbatu-miu, cumnatu-su, înlocuită adesea cu ă, î: bărbatu-miu, bunică-miu (în vorbirea populară și cea neîngrijită, în general).

c) Acuzativul cu rol de complement direct se construiește cu morfemul pe: Îl văd pe Ion.; Vulpea l-a păcălit pe urs.

d) Numele asimilate persoanelor se folosesc articulate dacă sunt precedat de prepoziție: Mă duc la bunicul.; Stă lângă primarul.; S-a dus la șefa.

e) Radicalul numelor de persoană rămâne relativ intact în cursul flexiunii, adică nu se realizează alternanțe. Astfel, la genitiv-dativul femininelor în –ca, -ga, consoana velară nu se schimbă sau, cel mult, se schimbă într-o palatală, în nici un caz în africată: Anica-Anicăi, Anichii; Olga-Olgăi, Olghii; Puica—Puicăi, Puichii (comp. cu puica- puicii, nume comun). La fel se întâmplă cu radicalul masculinelor, care au aceeași caracteristică: Luca-Lucăi, taica-taicăi, taichii, neica-neicăi, neichii, aga-agăi.

Diftongii oa, ea nu alternează cu o, respectiv e, la genitiv-dativ, ca la numele comune: Ioana-Ioanei, Floarea-Floarei (comp. cu floarea-florii, nume comun), Leana-Leanei (dar și Lenii). De adăugat aici și numele feminine de agent în –toare: învățătoarea-învățătoarei (comp. cu strecurătoarea-strecurătorii, nume inanimat). Această trăsătură privește de fapt flexiunea: numele de persoană în –toare rămâne invariabil la plural (o secerătoare, „femeie care seceră”, două secerătoare, dar: o secerătoare, „mașină agricolă”, două secerători). De aceea, se consideră greșite formele de genitiv-dativ singular: scobitoarei, învelitoarei, sărbătoarei (în loc de: scobitorii, învelitorii, sărbătorii), nume de lucruri sau de acțiuni.

Nici alternanța a/ ă nu se realizează: Sanda-Sandei, Rada-Radei, Marta-Martei (comp. cu ograda-ogrăzii, partea-părții).

2.2.4. Locuțiunile substantivale

Locuțiunile sunt grupuri unitare de cuvinte cu înțeles propriu, care corespund, din punct de vedere gramatical, unei părți de vorbire.

Astfel, în funcție de partea de vorbire corespunzătoare, în limba română se pot distinge: locuțiuni verbale, locuțiuni substantivale, locuțiuni adjectivale, locuțiuni pronominale, locuțiuni adverbiale, locuțiuni prepoziționale, locuțiuni conjuncționale.

Locuțiunile substantivale sunt echivalente cu substantivul și provin, majoritatea, din locuțiuni verbale.

Exemple: părere de rău, nod în papură, aducere aminte, băgare de seamă, băgător de seamă, nebăgare de seamă, dare de mână, dare de seamă, gură spartă, vrute și nevrute, inimă albastră, cai verzi pe pereți, colac peste pupăză, aruncătură de băț, deschizător de drumuri, cal de bătaie, bătaie de cap, bătaie de joc, ținere de minte, învățătură de minte, facere de bine etc.

2.3 Adjectivul – noțiuni teoretice

Este o parte de vorbire dependentă de un substantiv, cu care se acordă în gen, număr și caz. În plus, adjectivele au grade de comparație. Semantic, adjectivul exprimă însușiri.

2.3.1.Clasificarea flexionară a adjectivelor

În gramaticile tradiționale, adjectivele variabile sunt grupate în două mari clase după terminația de nominativ singular:

1. Adjective cu două terminații (una pentru masculin, alta pentru feminin): bun-bună, acru-acră;

2. Adjective cu o singură terminație pentru ambele genuri: dulce, verde, limpede, mare.

Dacă avem în vedere toate modificările flexionare ale adjectivelor, precum și omonimiile (de gen, număr și caz) care se realizează, obținem o clasificare cu totul diferită.

De reținut de la început că opoziția cazuală se realizează, întocmai ca la flexiunea substantivelor, numai la feminin singular.

După numărul formelor, se disting patru tipuri de adjective, repartizate în mai multe clase, după omonimiile realizate.

1. Adjective cu patru forme, care se disting după gen, număr și caz. Morfemele caracteristice sunt următoarele (în ordinea: masculin singular, masculin plural, feminin singular, feminin plural): -u (sau ø), -i, -ă (sau ø), -e. La feminin, genitiv-dativul singular este omonim cu pluralul: (unei) case albe, (niște) case albe.

Se încadrează la acest tip adjective în consoană (și desinența ø): bun, alb, iubit, îndrăgostit, muntean, adjective cu desinența –u la nominativ: acru, albastru, precum și adjective în –le la plural feminin: greu, rău (plural grele, rele).

2. Adjective cu trei forme. Se disting următoarele clase:

1) Adjective cu forme omonime la plural (masculin și feminin) și la genitiv-dativul singular feminin. Morfemele caracteristice sunt: masculin singular –u (sau ø), feminin singular nominativ-acuzativ –ă (sau –e), feminin singular genitiv-dativ și masculin și feminin plural –i. Exemplu: lung, lungă, lungi. La fel: drag, adânc, ciobănesc, cenușiu, castaniu, grijuliu, propriu. În context, pentru relevarea omonimiilor: perete cenușiu, pereți cenușii, casă cenușie, (unei) case cenușii, case cenușii.

2) Adjective care realizează un sincretism total la feminin (ambele numere, toate cazurile): muncitor, muncitori, muncitoare; lălâu, lălâi, lălâie. Morfemele sunt următoarele: -u (sau ø) la masculin singular, -i la masculin plural, -e la feminin singular și plural. Se cuprind în această clasă adjectivele în –tor, în –âu, -ău, -eu (molâu, prostălău, instantaneu). Exemplu pentru omonimii: profesor examinator, profesori examinatori, profesoară examinatoare, (unei) profesoare examinatoare, (niște) profesoare examinatoare.

3. Adjective cu două forme. Se disting următoarele clase:

1)Adjectivele cu forme omonime la pluralul ambelor genuri și la genitiv-dativul singular al femininelor; la singular, masculinele au forme omonime cu cele de nominativ-acuzativ singular feminin. Morfemele sunt următoarele: -e la masculin singular și la feminin singular nominativ-acuzativ, -i la plural (ambele genuri) și la genitiv-dativ singular feminin. Se cuprind aici adjectivele în –e. mare, dulce, verde. Exemple în context pentru relevarea omonimiilor: perete mare, casă mare, pereți mari, (unei) case mari, (niște) case mari.

2) Adjective cu forme omonime la masculin (ambele numere) și forme omonime la feminin ambele numere, toate cazurile).

Morfemele sunt: -ø la masculin și –e la feminin. Exemple: greoi, bălai, rotofei, vioi. Se pot adăuga aici și adjective în –ci, de felul: dibaci, fugaci, stângaci. Iată omonimiile: om vioi, oameni vioi, femeie vioaie, (unei) femei vioaie, (niște) femei vioaie.

3) Adjective cu toate formele identice, cu excepția celei de nominativ-acuzativ singular feminin. Se încadrează aici adjectivele în –ui și în –chi: gălbui, căprui, vechi. Exemple în context: perete vechi, pereți vechi, case vechi, (unei) case vechi; (o) casă veche.

4) Adjective cu toate formele identice, cu excepția celei de masculin plural. Morfemele sunt: -e la masculin și feminin singular, la feminin plural și –i la masculin plural. Sunt adjective neologice în –ce: feroce, precoce, rapace, sagace, tenace. Iată omonimiile: lup feroce, lupoaică feroce, unei lupoaice feroce, lupoaice feroce; lupi feroci.

4. Adjective invariabile. Exemple: atroce, eficace, ferice, locvace, propice, vivace, gata, cumsecade, coșcogea, gri, maro, bleu, crem, lila, oliv.

Sunt opt clase flexionare ale adjectivelor: o clasă de adjective cu patru forme, două clase cu trei forme, patru cu două forme și o clasă cu o singură formă. Nu s-a ținut seama în această clasificare de adjectivele izolate mișel și june, care reprezintă clase diferite prin omonimiile specifice pe care le realizează.

2.3.2. Categorii gramaticale

Genul adjectivelor este, spre deosebire de al substantivelor, determinant în flexiune. De aceea, în clasificarea adjectivelor, se ține seama de modificările care privesc genul, mai ales că aproape toate adjectivele au forme deosebite din acest punct de vedere. Genul neutru se caracterizează la fel ca la substantive: morfemul de singular este identic cu al masculinelor, iar cel de plural cu al femininelor; o desinență –uri de plural nu există însă la adjective.

Formele cazuale ale adjectivului au aceleași caracteristici ca ale substantivului. La masculin singular există o singură formă, iar la feminin două (nominativ-acuzativ și genitiv-dativ): o casă frumoasă – unei case frumoase.

Vocativul masculinelor se caracterizează, ca și la substantive, prin desinențele –e și –ule: iubite prietene, dragule părinte (de relevat topica: adjectiv + substantiv). La feminine, există un vocativ în –o, care apare numai la adjectivele izolate, cu valoare substantivală: micuțo, drăguțo, scumpo, frumoaso.

Evident, în limba literară circulă mai ales forme de vocativ identice cu ale nominativului: iubitul meu prieten (cu un adjectiv posesiv și cu topica inversă), prieten iubit (cu topica normală); iubită prietenă și prietenă iubită (indiferent de topică), iubita mea prietenă (cu adjectiv posesiv și cu topică inversă).

Adjectivul drag are la masculin, indiferent de topică, formă de feminin, cu –ă: dragă prietene, prietene dragă (totuși substantivizat: dragule, alături de dragă). Aceasta nu exclude omonimia cu nominativul: prieten drag și dragul meu (prieten), dragul mamei.

Cea mai frecventă funcție sintactică a adjectivului este aceea de atribut adjectival. O alta este aceea de nume predicativ (cazul nominativ).

2.3.3.Topica adjectivului

De regulă, adjectivul stă după substantiv: oraș mare. Când e așezat înaintea substantivului, capătă sens intensiv: bătrânul copac (comp. cu copac bătrân). Antepunerea adjectivului caracterizează în special limbajul afectiv, de aceea se preferă în contexte exclamative: mare învățat!, serios bărbat!, cuminte fată!

Unele adjective stau însă numai înainte de substantiv, deci sunt indiferente față de opozițiile stilistico-afective: asemenea oameni, atare lucruri, bietul băiat.

Destul de multe adjective își schimbă sensul în funcție de topică: sărmana femeie „biata femeie” – femeie sărmană „femeie săracă”; o singură femeie „numai una” – o femeie singură „neînsoțită, izolată”, o bună parte „o mare parte” – o parte bună „nu rea”; o nouă carte „altă carte” – o carte nouă „o carte recentă”; în plină sală „chiar în sală” – în sala plină „nu goală”.

2.3.4. Gradele de comparație

Comparația exprimă gradul în care o însușire caracterizează un obiect în raport cu aceeași sau cu altă însușire caracteristică aceluiași sau altui obiect. Exemple: Ion este mai înalt decât mine.; Ion este mai mult înalt decât scund.; Apa este mai caldă decât ieri.

De obicei, gradele de comparație se exprimă în mod analitic, cu ajutorul adverbelor. Astfel, la comparativul de superioritate: mai bun, la cel de inferioritate: mai puțin bun, la cel de egalitate: la fel de (tot așa de) bun, remarcăm adverbele mai, puțin, și locuțiunile adverbiale la fel de, tot așa de, tot atât de.

Prin locuțiuni adverbiale se exprimă comparația de egalitate și în construcții ca acestea: bun așa ca tine, sârguincios întocmai ca tine, tineri tot așa de harnici. Adverbe modale comparative sunt și foarte, prea, tare, mult, care se adaugă la forma de pozitiv a adjectivului pentru a exprima superlativul absolut: cel mai bun; mult bogat; tare frumoasă.

Superlativul relativ se formează cu articolul cel atașat la forma de comparativ: cel mai bun, cei mai buni.

Cel este variabil în raport cu genul, numărul și cazul numelui determinat (oamenii cei mai harnici, oamenilor celor mai harnici), dar rămâne invariabil în structura superlativului relativ al adverbului: Ea învață cel mai bine.; El învață cel mai bine.

Comparația are, de regulă, doi termeni. Al doilea se leagă de primul prin prepozițiile decât, ca, de, dintre, din sau prin locuțiunile prepoziționale față de, în comparație cu, în raport cu: Este mai harnic în comparație cu (ca, decât, față de) mine. Uneori, al doilea termen al comparației poate lipsi, de exemplu: Te știam mai cuminte.; Ne-a dat sfatul cel mai bun.

Pozitivul este și el un grad de comparație; altfel n-am putea vorbi de existența celorlalte grade. Însușirea este de gradul zero la pozitiv. Comparația de egalitate poate privi însă și pozitivul: frumoasă ca o zână.

Prin urmarea, există următoarele grade de comparație: pozitivul, comparativul (de superioritate, de egalitate, de inferioritate), superlativul relativ (de superioritate, de inferioritate), superlativul absolut (de superioritate, de inferioritate). Unele exprimă însușirea în mod absolut, adică fără o referire comparativă oarecare (pozitivul și superlativul absolut), altele în mod relativ, adică prin comparație propriu-zisă (comparativul și superlativul relativ).

Pentru redarea superlativului absolut, apelăm deseori la numeroase și variate mijloace expresive. Dintre acestea, cel mai frecvent este procedeul construirii superlativului pe baza pozitivului însoțit de adverbe care, prin conținutul lor semantic, exprimă ideea de superlativ, ca de exemplu: extraordinar, grozav, minunat, neînchipuit, nemaipomenit, nesfârșit, nespus, teribil. Se poate apela și la locuțiuni adverbiale: cu totul și cu totul, de tot, din cale-afară etc.

În româna actuală se recurge frecvent la formații cu prefix: arhiplin, superelegant, extrafin, extraplat, supraelastic, ultraprogresist.

Există și adjective care nu se compară. Acesta este cazul substantivelor neologice care în latină sunt comparative sau superlative: inferior, superior, exterior, anterior, ulterior, posterior, suprem, ultim, optim. A zice mai superior, mai inferior, cel mai optim, foarte optim constituie un pleonasm, deci o greșeală de limbă.

Nu pot avea grade de comparație nici adjectivele care exprimă însușiri cu caracter absolut, adică însușiri care prin natura lor nu suportă comparație. Așa sunt: viu, mort, veșnic, etern, general, perfect, principal, desăvârșit, complet, întreg, unic etc.

2.3.5. Radicalul adjectivelor

Radicalele variabile conțin, în general, aceleași alternanțe ca radicalele variabile ale substantivelor.

Alternanțe vocalice

ă/e proaspăt/ proaspeți, proaspete

â/i vânăt/vineți, tânăr/ tineri

e/ea negru/ neagră, deștept/ deșteaptă

o//oa domol/ domoală, gros/groasă

ie/ia biet/biată

Se observă că al doilea termen al alternanței este determinat fie de –e, -i (proaspeți, tineri), fie de –ă (neagră, groasă biată).

De remarcat că adjectivele de felul: tare, mare, înaltă, grasă, largă, dragă nu realizează alternanța a/ă ca substantivele: casă mare – case mari (comp. cu substantivul mare, plural mări, carte, plural cărți, cu ă, determinat de –i, marcă de plural). Adjectivul călare, plural călări este o excepție.

Alternanțe consonantice

c/č mic/ mici, voinic/ voinici

g/ğ larg/ largi, lung/ lungi

t/ț înalt/ înalț, corect/ corecți

d/z scund/ scunzi, comod/comozi

s/ș gras/ grași, respectuos/ respectuoși

z/j viteaz/ viteji, breaz/ breji

l/ø gol/ goi, moale/ moi

sc/șt firesc/ firești

st/șt prost/ proști

str/ștr albastru/ albaștri

Al doilea termen al alternanței este consecința unei modificări fonetice determinate de –i, morfem de plural (mici, largi, scunzi, firești etc.).

La adjectivele neologice, nu se realizează, de obicei, alternanțele vocalice: comod/ comodă, blond/ blondă, sever/ severă, ci numai cele consonantice.

2.3.6. Raportul adjectivului cu alte clase gramaticale

Adjectivul constituie o sursă de îmbogățire pentru alte clase de cuvinte, după cum alte clase de cuvinte contribuie la creșterea sa numerică.

Treceri dinspre clasa adjectivului:

a) Substantive provenite din adjective. Conversiunea adjectivului în substantiv este deosebit de productivă, deoarece din unul și același adjectiv se pot obține două substantive, unul feminin și altul masculin. Această schimbare a valorii adjectivale se realizează prin mai multe procedee:

– articularea cu articol hotărât și nehotărât: Frumosul încântă.; Este un frumos.

„Numeroase adjective calificative antepus asociate unor substantive regente care denumesc animate se substantivizează în construcțiile cu prepoziția de: ticălosul de negustor, sclifositul de Ion, nenorocitul de el, blonda de nevastă-sa etc., L-a înșelat un necinstit de vânzător., A ajutat o amărâtă de babă”.

– asocierea cu un cuvânt din clasa determinanților: Acei voinici au fost apreciați.; Trei brunete au câștigat concursul de frumusețe.

– plasarea în context substantival a adjectivelor precedate de prepoziții: Le-a dat cadouri la plângăcioși.

– „atașarea mărcilor de vocativ –ule și –o unor adjective; compară drăguțule bace din Miorița, unde drăguțule este adjectiv, cu Dă-mi cartea, drăguțule!, unde același cuvânt este substantiv. Desinența –o nefiind proprie adjectivelor, atașarea ei le substantivizează totdeauna. Așadar, femininele scumpo, urâto nu pot fi niciodată adjective”.

Substantivizarea adjectivului prin elipsa termenului regent din îmbinările fixe constituie modul de formare a numeroși termeni tehnici: rădăcinoase, frontal, occipital, exploziv etc.

O altă metodă de îmbogățire a clasei substantivului, în special a celui de genul neutru este conversiunea adjectivelor: grotescul, albul, noul etc.

Acest procedeu reprezintă o sursă importantă de creare a substantivelor proprii de la adjective: Albu, Lungu, Moldoveanu, Munteanu etc.

Adjectivele din fondul principal lexical sunt, în general, supuse substantivizării. Avem puține adjective de mare circulație care nu se folosesc în mod curent și substantival: tare, limpede, simplu, sigur.

Adjectivele derivate cu sufixele adjectivale –esc, -os, -nic, -l, -bil și, în general adjectivele foarte noi se substantivizează mai rar.

b) Adverbe provenite din adjective. Conversiunea adjectivelor în adverbe este un procedeu foarte răspândit în limba română. Adjectivele calificative de uz general, cu excepția unora ca bun, adorabil, mâncăcios, sărac, sărman, vechi, bătrân etc., care, semantic, nu sunt compatibile cu adverbializarea, se adverbializează mai des.

Nu se adverbializează direct adjectivele în –esc, corespondentul adverbial fiind format cu –ește (părintesc/ părintește, frățesc/ frățește).

Nu devin adverbe, în general, adjectivele categoriale din stilul științific (cu un număr limitat de substantive regente: acetic, cloric, isoscel, paleolitic etc.), culoarea (numai cu sens figurat se pot adverbializa: Văd albastru, negru în fața ochilor).

Treceri înspre clasa adjectivului:

Clasa adjectivelor se îmbogățește continuu pe seama cuvintelor aparținând altor clase gramaticale sau chiar pe baza unor afixe independente.

a) Adjective provenite din substantive prin conversiune: „bărbat – câini mai bărbați; savant – femeie savantă etc.”

b) Adjective provenite din verbe prin conversiunea participiului și mai rar a gerunziului: „Cu excepția participiilor unor verbe intranzitive, unele neergative, care nu se pot adjectiviza, precum: a depinde (copii depinși de mame), a înota (sport înotat), a lătra (cățel lătrat), a mieuna (pisoi mieunat) etc., participiul se caracterizează prin asocierea trăsăturilor adjectivale și verbale”.

Numărul adjectivelor provenite din gerunziu este destul de restrâns: mâncare aburindă, coșuri fumegânde, mână tremurândă, persoană suferindă etc.

c) Adjective provenite din adverbe. Se adjectivizează câteva adverbe: anume, asemenea, așa, gata, bine etc.

d) Adjectivizarea unor prefixe sau prefixoide.

„Foarte actuală, în special în limbajul colocvial, este folosirea cu valoare de adjectiv a unor prefixe sau prefixoide: petrecere super sau a unor compuse formate din aceste elemente: tehnică audio-video, eveniment euro-radio etc.”.

2.3.7. Locuțiunile adjectivale

Însușirea unui obiect poate fi exprimată și prin locuțiuni adjectivale – grupuri de cuvinte care au valoarea unui adjectiv.

Ele pot fi însoțite de articol demonstrativ (adjectival): omul cel cu stare și pot avea grade de comparație: un om mai de nădejde, un băiat foarte de treabă.

Exemple: tras de păr, tot unul și unul, de seamă, de treabă, cu capul în nori, cu scaun la cap, dus cu pluta, de mântuială, de căpetenie, de geniu, de nădejde, de ispravă, de nimic, cu dare de mână, dintr-o bucată, în putere, larg la pungă, strâns la pungă, bătător la ochi, tobă de carte etc.

Capitolul al III-lea

Predarea –învățarea substantivului și adjectivului. Abordări actuale

3.1. Predarea integrată a limbii și literaturii române

Învățătorul/ institutorul/ profesorul din învățământul primar este cel care deschide copilului poarta spre un ținut miraculos și vast numit adeseori Galaxia Gutenberg. Descoperirile aparent mărunte, zilnice, din primii ani de școală se transformă sau ar trebui să se transforme în îndemnul și în dorința de a căuta în cărți frumusețea limbii, lumina ideilor, bucuria cuvântului.

Programa școlară de limba și literatura română pentru ciclul primar precizează că scopul studierii acestei discipline „în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare”.

Dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare semnificative, formarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române sunt tot atâtea ținte majore urmărite în activitatea de predare-învățare.

Privind comunicarea ca pe un domeniu complex, curriculumul în vigoare are la bază modelul comunicațional-funcțional, model care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de recepare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris („citirea/ lectura”) și de exprimare scrisă. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii stabilite arbitrar – citire, lectură ți comunicare -, acest model este adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților de structurare a competenței de comunicare la copii.

Sensul de funcționare concretă – în complementaritate, a celor patru deprinderi elementare – dat comunicării asigură concentrarea pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare orală și scrisă, evitându-se învățarea abstractă, ce pune accent pe memorarea de reguli, definiții și concepte.

Pentru a învăța o abilitate intelectuală sau practică, elevul are anumite nevoi, de fapt elemente bine definite în procesul de formare a oricărei abilități. Acestea sunt explicația, demonstrația, utilizarea, corectarea, aducerea-aminte, recapitularea și evaluarea, întrebări, toate reunite într-un set ce poate fi numit „educare”.

Explicația stă la baza învățării temeinice. Ceea ce se învață din rutină, fără înțelegere, se uită repede; explicația îl ajută pe elev să facă față necunoscutului sau unor situații care tind spre eșec. Unii profesori omit explicația pentru că li se pare evidentă, dar nu trebuie uitat că ceea ce este evident pentru profesor rareori este evident și pentru elev. Înțelegând, elevii se pot baza pe cunoștințele anterioare și pot continua activitatea de învățare în mod independent, acasă ori în afara clasei. Aceasta nu înseamnă că predarea trebuie să cuprindă numai explicație, o prelegere academică, ci faptul că explicația constituie punctul de plecare pentru o serie complexă de activități.

Demonstrația asigură elevului învățarea prin care i se arată, fiind modul în care elevii află în mod concret ce se așteaptă de la ei, cum pot să facă cel mai bine acel lucru, cum știu dacă și-au însușit corect o abilitate și când se pot folosi de acea abilitate. Pentru elevi, demonstrația este utilă chiar dacă nu face altceva decât să le confirme așteptările.

Utilizarea abilității este strâns legată de ceea ce trebuie un elev „să știe”. A ști presupune a face, a aplica. Și aceasta este o verigă importantă din procesul de învățare a elevului.

Corectarea este cea care asigură un feedback esențial și necesar. Ideal ar fi ca activitatea fiecărui elev să fie verificată și, implicit, corectată de mai multe ori pe parcursul unei activități sa măcar imediat după ce aceasta se termină. Nu numai că așa elevul ar putea fi împiedicat să repete ceva greșit, dar i s-ar oferi și explicații suplimentare. Intenționând să construiască la elevi abilitatea de a verifica și corecta propria activitate, învățătorul va putea lăsa elevii, ori de câte ori este posibil, să se corecteze singuri sau între ei. Asumarea responsabilității în corectarea propriilor sarcini este un element care susține și întărirea motivației pentru învățare. A utiliza abilitatea și a o corecta sunt etapele unui ciclu care se repetă până la realizarea învățării solide.

Aducerea-aminte ar trebui văzută ca un ajutor pentru elev, ca o trecere în revistă a ceea ce se învață. Manualul, fișele de lucru, planșele, notițele și schemele din caiet sunt utile pentru a clarifica elemente-cheie din materialul de învățat și pentru a compensa slăbiciune memoriei. Lucrul cu aceste „instrumente” este, de altfel, o condiție a învățării active și eficiente.

Recapitularea și revizuirea sunt reclamate cu necesitate de faptul că, pentru a se produce învățarea, este nevoie de întărire, de repetare și de practică. Predarea bună presupune construirea materialului nou pe cunoștințele și abilitățile învățate anterior. O recapitulare din mers, activă, ne dă siguranța că ceea ce s-a învățat mai demult nu se pierde.

Evaluarea oferă informații profesorului, lămurindu-l dacă învățarea a avut loc. Experiența de învățare singură nu asigură învățarea; or, evaluarea continuă, pe parcurs, oferă cele mai bune indicii, orientând o eventuală activitate de recuperare sau de ameliorare. Nu trebuie uitat nici că evaluarea este singurul mod de a vedea cu adevărat cine învață și cine nu.

Întrebările sunt elemente esențiale în procesul de învățare. Un elev care pune întrebări își oferă prilejul de a-și lămuri neclaritățile, de a-și corecta erorile. Elevii timizi trebuie să fie ajutați să pună întrebări, mai ales atunci când lucrează independent și învățătorul trece pe la fiecare, observând ce se lucrează.

Fiecare dintre aceste nevoi pot fi satisfăcute printr-o multitudine de experiențe de învățare și printr-o mulțime de metode de predare. Tot ce nu trebuie uitat este că elevul învață făcând, iar rolul cadrului didactic este acela de a-i oferi prilejul de a se implica activ în experiențele de învățare.

Ca orice alt proces de comunicare, învățarea este sortită eșecului dacă între participanți nu se poate stabili o relație cu dublu sens. Profesorul simte nevoia să verifice dacă indicațiile lui ajung corect la elev, dacă acesta urmează calea de studiu propusă. De asemenea, elevul are nevoie să pună întrebări, să-și clarifice instrucțiunile primite sau, pur și simplu, să încetinească ritmul impus de profesor, dacă acesta nu i se potrivește. Procesul de învățare este, în concluzie, sortit eșecului dacă:

– elevul nu poate adapta acestui proces propriile caracteristici;

– profesorul nu primește un feedback eficient despre nivelul performanței elevului.

Pentru ca procesul de comunicare și de învățare să fie eficient, cele prezentate mai sus trebuie să funcționeze perfect. Ar mai trebui adăugat că acest proces nu poate fi prevăzut dinainte – el este o aproximare, la început incompletă și inexactă. Învățarea este un proces mental ascuns privirilor celorlalți și asupra căruia profesorul nu are un control direct. De aceea, învățarea este un mod personal de soluționare a problemei; iar esențial pentru elev este să-și creeze propria înțelegere asupra competențelor și noțiunilor/ cunoștințelor de însușit.

Fluxul dublu direcțional al comunicării didactice este greu de stabilit. Pentru realizarea lui este nevoi ca participanții la actul instructiv-educativ să învețe să comunice – să vorbească și să se asculte, să se înțeleagă și să se autocorecteze. Practica școlară a evidențiat câteva bariere ce pot apărea în cadrul acestui proces:

– nerespectarea nivelului de înțelegere și de dezvoltare a elevilor în fixarea sarcinilor de lucru, privându-i pe copii de satisfacția obținerii unei performanțe acceptabile;

– folosirea unui limbaj inaccesibil, fără a verifica înțelegerea unor termeni care pot părea comuni, dar care să nu fie cunoscuți de către unii dintre elevi;

– folosirea de către profesor a unor structuri gramaticale mai complexe sau a unor exprimări care depășesc nivelul de înțelegere a elevilor și puterea lor de a se concentra;

– ritmul necorespunzător și claritatea slabă a vorbirii profesorului, precum și absența limbajului mimico-gestual care să susțină înțelegerea materialului prezentat;

– prezența unor factori de mediu care distrag atenția elevilor (zgomote) sau neasigurarea condițiilor corespunzătoare de lucru (distanța profesor – elev, elev – elev; dispunerea mobilierului școlar, ignorarea tablei ca instrument de lucru etc.);

– teama de eșec și așteptările scăzute din partea profesorului;

– adoptarea poziției de „profesor inabordabil”;

– ignorarea elevilor cu „probleme” (dislexici) sau a diferențelor privind stilurile și ritmurile de învățare ale elevilor.

Trebuie menționat că un rol cheie, esențial, îl deține motorul învățării, numit motivație. Iată, sub forma unor întrebări, șapte factori motivatori care, analizați de fiecare învățător înainte de a aborda o unitate de învățare (punându-se în locul elevului), pot dezvălui căi de a crește dorința elevilor de a învăța:

– Îmi este de folos ce învăț?

– Cum mă poate ajuta ceea ce învăț în atingerea unor scopuri mai îndepărtate?

– Succesul în învățare îmi crește respectul de sine?

– Sarcina de învățare corespunde ciclului țintă – succes – întărire – țintă nouă?

– Voi obține acceptarea din partea învățătorului și/ sau a colegilor dacă învăț?

– Mă aștept la consecințe neplăcute dacă nu învăț?

– Ce învăț este interesant și îmi suscită curiozitate?

– Activitățile de învățare mi se par interesante/ îmi fac plăcere?

Aprecierea și întărirea prin succes sunt elemente esențiale ale motivației pentru învățare. Învățătorul trebuie:

– să se asigure că elevii au învățat exact ce și cum să facă, oferindu-le ajutor atunci când este nevoie;

– să stabilească sarcini ce pot fi rezolvate repede cu suficientă exersare, pentru a oferi elevilor întărirea prin succes;

– să folosească lauda și alte forme de recunoaștere a oricărui succes în învățare (chiar și pentru cele de rutină) nu numai la finalul activității, ci și pe parcursul acesteia.

Pentru a întări cele menționate anterior, trebuie precizat și că în absența susținerii motivației pentru învățare prin laudă și prin asigurarea succesului se produce un fenomen invers, generând un cerc vicios. Insuccesul elevului în experiența de învățare, însoțit de critică sau de absența întăririi și a satisfacției personale pentru o reușită cât de „neînsemnată” conduc la pierderea încrederii în sine, a respectului de sine. Singurele urmări posibile ale acestui fenomen sunt pierderea motivației pentru învățare, scăderea rezistenței la efort (intelectual, dar și fizic) și deteriorarea muncii elevului.

O activitate de învățare interesantă, atractivă și care solicită elevii să participe activ poate susține motivația pentru învățare. Geoff Petty sugerează câteva căi de a crește interesul elevilor, realizând un set de sfaturi pentru învățător:

– Manifestați interes dumneavoastră înșivă – fiți entuziast!

– Focalizați-vă pe întrebări care stârnesc curiozitatea mai degrabă decât pe prezentarea faptelor!

– Arătați relevanța materialului de învățat pentru viața reală!

– Folosiți creativitatea și modurile diferite de exprimare a elevilor!

– Asigurați-vă că elevii sunt activi!

– Schimbați cu regularitate activitățile elevilor (tipurile de activități)!

– Utilizați surpriza și activități noi!

– Folosiți competiția între grupuri, provocarea!

– Faceți ca învățarea să fie utilă pentru elevi, răspunzând intereselor acestora!

Învățarea nu este un proces pasiv, ceva care li se întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să participe. Simpla prezență la oră a unui elev nu asigură câtuși de puțin asimilarea cunoștințelor.

De aceea, nici predarea, înțeleasă ca discurs magistral, nu poate conduce la însușirea și la formarea abilităților. O simplă comparare a profilului elevului activ cu cel pasiv subliniază necesitatea și importanța asumării responsabilității învățării de către fiecare elev.

Se consideră că există două tipuri de elevi:

Un învățător bun trebuie să se preocupe de participarea activă și conștientă a elevilor. Probabil că sunt învățători/ profesori care ar putea spune că este prea devreme pentru a încerca din primele clase atingerea aspectelor menționate mai sus. Să nu uităm însă că în clasele primare se pun bazele unui stil de învățare propriu, că acum se formează deprinderile fundamentale de muncă intelectuală, care vor susține studiul din clasele următoare.

Cum putem încuraja elevii să fie mai activi, să capete încredere în forțele proprii și să-și sporească respectul de sine, asigurându-ne că învață conștiincios și eficient?

Se cuvine a menționa câteva căi, la îndemâna fiecărui învățător/ profesor:

– încurajarea elevilor în a-și autoevalua rezultatele obținute și efortul depus pentru obținerea acestor rezultate;

– fundamentarea activității de învățare pe sarcini și întrebări care provoacă uimirea, care stârnesc curiozitatea și dorința de a cerceta și descoperi fapte și fenomene noi;

– utilizarea unei metode de predare sprijinită pe întrebări, încurajând elevii în a-și construi propria înțelegere;

– organizarea de activități care îi provoacă pe elevi să gândească singuri – lucru în grup, discuții, descoperire ghidată;

– implicarea elevilor în activități de învățare independentă a unor secvențe mici;

– evitarea folosirii fișelor de lucru în exclusivitate pentru evaluare și supracontrol.

Omul trebuie să învețe permanent, să-ți perfecționeze pregătirea obținută în școală. Educația pe tot parcursul vieții (long life llearning), ca dimensiune esențială a omului modern, nu poate fi realizată dacă în școală, încă din clasa I, elevii nu și-au însușit deprinderile de a învăța sistematic, conștient și temeinic. Școlii îi revine sarcina de a-i învăța pe elevi cum să învețe, pentru a fi pregătiți să se adapteze cerințelor societății contemporane, caracterizată printr-o dinamică nemaiîntâlnită a profesiilor și a specializărilor din cadrul aceleiași profesii.

Formarea capacităților și a deprinderilor de a învăța trebuie să constituie prioritate pentru toate lecțiile și activitățile din ciclul primar. Lipsa unei astfel de preocupări din partea cadrelor didactice ar putea fi cauza multor eșecuri școlare.

Este important să se sesizeze aproprierea dintre „a ști să citești” și „a ști să înveți”. „Să știi să citești înseamnă să reacționezi în mod intelectual la conținutul lecturii. Lectura determină progrese hotărâtoare în structura gândirii copilului (…) A învăța să citești înseamnă să devii stăpân pe zestrea ta mentală.”

Cea mai importantă contribuție în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța o aduc orele de limba și literatura română. În cadrul acestor ore trebuie să se desfășoare o activitate sistematică pentru formarea capacităților de a studia, de a lucra cu textul, de a exploata lecturile. Este vorba despre un complex de capacități și deprinderi cu caracter generalizator și de mare valoare operațională și instrumentală.

Predarea limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar urmărește „înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei corectă în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât elevii își vor însuși mai ușor cunoștințele din domeniul umanist și științific.”

Realizarea obiectivelor programei școlare la limba și literatura română necesită predare integrată, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii analogico-deductive și probabilistice.

Iată câteva dintre argumentele psiho-pedagogice care pot fi aduse în favoarea predării integrate a acestei discipline școlare:

– în planul profunzimii și trăiniciei cunoștințelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;

– învățarea integrată a domeniilor limbii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;

– în planul relațiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;

– elevii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive față de învățare);

– deoarece predarea integrată este centrată pe elev, cadrul didactic se transformă dintr-o sursă de informații într-un „facilitator” al învățării;

– abordarea integrată a curriculumului implică abilitate metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate și stabilirea unor modalități diverse de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și a abordării pe teme într-o schemă coerentă;

– curriculumul integrat asigură învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală, dar și după o structură riguroasă;

– predarea integrată vizează atât conceptele transmise, cât și deprinderile, abilitățile formate și aplicațiile realizate, contribuind la formarea unor sisteme de cunoaștere complexe.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domeniile cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conținuturilor pornind de la finalitate, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Curriculumul pentru învățământul primar la limba și literatura română este structurat în funcție de un model comunicativ-funcțional care presupune predarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, cât și capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare în scris. Conform acestui model, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citire, lectură), precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă, iar domeniile limbii (citire, lectură, gramatică, compunere) sunt definite în termeni de capacități. Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.

Calitatea predării integrate este condiționată de dinamica schimburilor din cadrul procesului instructiv-educativ, cu flexibilitatea și deschiderea metodologiei didactice față de exigențele și situațiile noi ale învățământului.

Principalele direcții care pot asigura o eficiență sporită a activității de învățare din perspectiva predării integrate a limbii și literaturii române ar putea fi:

– integrarea metodelor la nivelul unor strategii didactice bazate pe acțiuni de comunicare și aplicare, apte să asigure diferențierea și autoreglarea instruirii;

– adaptarea strategiilor/ metodelor didactice la specificul ciclului curricular (ciclul achizițiilor fundamentale – clasele I și a II-a, ciclul de dezvoltare – clasele a III-a și a IV-a);

– lărgirea spectrului metodologic prin folosirea/ alternarea unor metode variate de instruire, orientate spre finalitățile educative propuse;

– creșterea ponderii și a calității metodelor cu grad sporit de activizare a elevilor, care valorifică superior potențialul intelectual, de inițiativă și creativitate, precum și caracteristicile individuale ale elevilor;

– acordarea unei atenții deosebite strategiei de învățare prin cooperare și de dezvoltare a gândirii critice, îndeosebi a celor promovate prin proiectul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice);

– amplificarea caracterului formativ al metodelor, vizându-se formarea și dezvoltarea deprinderilor și abilităților de comunicare, a sistemului de valori, a atitudinilor, convingerilor și aspirațiilor elevilor;

– implicarea elevilor în activități ce vizează îndeosebi activizarea și dezvoltarea structurilor cognitiv-operatorii și energizant-reglatorii ale personalității acestora;

– adaptarea, redimensionarea și adecvarea mijloacelor de învățământ la finalitățile educative ale disciplinei de studiu;

– includerea problematizării în strategia didactică;

– reevaluarea și revitalizarea metodelor tradiționale, restructurare acestora în funcție de noii factori educativi și sociali care influențează și determină învățarea.

Proiectarea didactică, prin stabilirea obiectivelor și a activităților de învățare din perspectiva predării integrate a limbii și literaturii române, are la bază următoarele principii:

Principiul individualizării predării

Acest principiu presupune ca, în proiectarea activităților, dascălul să formuleze sarcini și așteptări care să răspundă particularităților individuale ale fiecărui elev din clasă, stimulându-se astfel dezvoltarea intelectuală și emoțională a elevului.

Aplicarea acestui principiu presupune o alternare a formelor de organizare a activității: frontală, pe grupuri mici, în perechi, individuală. Corelarea dintre obiectivele de referință și particularitățile individuale ale elevilor trebuie să se regăsească la nivelul sarcinilor de învățare propuse de cadrul didactic.

Principiul cooperării

Cooperarea, ca principiu de bază al activităților din clasă, creează atmosfera unei reale comunități de învățare. Aceasta stimulează interacțiunile dintre elevi, încurajând comunicarea și socializarea. În acest mod se creează prilejul utilizării învățării reciproce, un tip de învățare prin care copiii învață unul de la celălalt, prin împărtășirea experiențelor. Acest principiu are marele avantaj că ajută elevul într-o mai mare măsură decât competiția la conturarea unei imagini de sine pozitive, la stimularea încrederii în propriile forțe și la convingerea că are mai multe șanse să reușească decât să înregistreze un eșec, toate acestea contribuind la formarea unei atitudini care va stimula dorința elevului de a învăța. Iar această atitudine se bazează pe câțiva piloni ai învățării – reflectați de obiectivele învățării -, deosebit de importanți pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor.

Pilonii învățării:

*a învăța să știi/ să cunoști = a stăpâni instrumentele cunoașterii. În cazul limbii române, aceste instrumente esențiale ale învățării sunt reprezentate de capacitățile și abilitățile de comunicare și exprimare orală, de citire și scriere, care susțin efortul de a poseda o cunoaștere vastă, dar și aprofundată a unor domenii principale. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat „a învăța să înveți”, urmărit îndeosebi în activitățile de lucru cu cartea, specifice activităților din aria curriculară Limbă și comunicare. Demersul învățării devine mai important decât conținutul în sine, în contextul în care cunoștințele se multiplică cu repeziciune și selecția devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală decât socială. A ști să operezi cu informația transmisă prin diverse canale de comunicare și a utiliza aceste informații în beneficiul personal și al societății devine astfel un scop fundamental al activității de învățare.

*a învăța să faci = a-ți însuși deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-ți însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situații de viață; a te integra în viața socială și în lumea muncii; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ți satisface nevoile de bază și a acționa pentru îmbunătățirea calității vieții personale și sociale.

*a învăța să muncești împreună = a accepta interdependența ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viața și conducerea comunității.

*a învăța să fii = a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și responsabilitate; a valoriza cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simț estetic și a acționa pentru menținerea unui climat de pace și înțelegere.

*a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea = a cunoaște, a reflecta și a acționa asupra realități, a o transforma și adapta; a proteja mediul înconjurător și a acționa pentru o societate fără discriminări; a dezvolta solidaritatea și coeziunea socială.

Principiul alternării tipurilor de activități

Acest principiu presupune că trebuie să se asigure un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive și cele de relaxare, mișcare și de joc. Se subliniază importanța asigurării unei dinamici la nivelul zilei de lucru, dar și la nivelul lecției care permite utilizarea de strategii diferite, sarcini diferite și perioade de concentrare diferite.

Bazându-se pe aceste principii, cadrul didactic va trebui să urmărească orientarea activității în acord cu obiectivul dominant și cu nivelul clasei, generând un demers didactic specific:

– demersul deductiv – parcurs de învățare dinspre general spre particular (definiții → exemplificări → analiză);

– demersul inductiv – parcurs de învățare ce duce de la particular la general (analiză de text → conceptualizare);

– demers analogic – parcurs ce constă în transferarea într-un context nou a unor noțiuni deja cunoscute;

– demersul dialectic – parcurs de învățare ce presupune abordarea contradictorie, confruntarea între situații/ concepte ce se opun/ se deosebesc (abordare simultană: sinonime/ antonime).

Predarea integrată a limbii române la nivelul învățământului primar se concretizează în câteva aspecte specifice:

– la clasa I, în aceeași lecție se realizează activități specifice învățării citirii, scrierii și comunicării, alternarea acestor tipuri fiind subordonată îndeplinirii scopurilor specifice: formarea deprinderilor de citire corectă și conștientă și a celor de scriere corectă;

– la clasele II-IV, planificarea parcurgerii/ învățării elementelor de conținut prevăzute de programa școlară îmbină și armonizează domeniile limbii, urmărindu-se îndeplinirea obiectivelor cadru și de referință. Cu alte cuvinte, scopul lecțiilor de limba română nu este acela de a parcurge/ de a analiza textele literare și nonliterare, ci asimilarea elementelor de conținut din programă pe baza acestor texte și realizarea obiectivelor de referință, la nivelul fiecărei clase, și a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.

Predarea integrată a limbii și literaturii române are ca punct de referință o idee sau un principiu integrator care transcende granițele dintre capacitățile de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă. Pornind de la constatarea că activitatea didactică artificializează comunicarea, copiii fiind constrânși să „reînvețe” limba maternă (prin insistența de a se exprima prin formulări complete, fără elipse și prescurtări, uneori chiar și cu o intonație specifică numai activității didactice), modelul comunicativ-funcțional care stă la baza predării integrate încearcă să îndepărteze elevii de situația în care percep limba română doar ca pe o disciplină școlară ce le oferă achiziții neinteriorizate. „În viziune curriculară modernă, predarea limbii materne cuprinde între conținuturi actele de vorbire ce trebuie conștientizate de către elevi cu principalele lor forme de exprimare, în registrele de limbă literar și familiar.”

În activitatea de abordare integrată a limbii române se operează cu fapte de limbă. De aceea este necesar ca atunci când ne ocupăm de probleme metodologice cu privire la însușirea elementelor de conținut prevăzute în curricula școlară să se ia în considerare aspectele specifice ale limbii, pentru a găsi cele mai bune soluții în activitatea didactică.

Învățarea scrierii și vorbirii corecte nu se sfârșește odată cu terminarea școlii și nu se desfășoară numai în interiorul acesteia. Ea continuă prin colaborarea tuturor factorilor culturali: literatură, publicistică, teatru, radio și televiziune.

Experiența a dovedit că însușirea de către elevi a exprimării corecte, a scrierii curente și automatizarea acestor deprinderi se fac în timp îndelungat și necesită un efort susținut, continuat la fiecare lecție și la oricare dintre obiectele de studiu cuprinse în planul de învățământ.

Omul este „un proiect” aruncat în lume și aflat într-o stare de „facere”, de formare permanentă de-a lungul vieții sale și cadrului didactic îi revine rolul de a fi unul dintre însoțitorii copilului în procesul de automodelare. Oferind elevilor posibilitatea de a se manifesta liber, de a învăța activ prin joc sau colaborând cu ceilalți, fără a artificializa disciplina școlară pe care fiecare începe să o învețe de la cea mai fragedă vârstă (limba maternă), poate că elevii se vor apropia mai mult de „dulcele grai românesc”.

3.2. Etapele însușirii noțiunilor de „substantiv” și „adjectiv” în ciclul primar

Apărută în comunitatea umană odată cu gândirea, limba reprezintă învelișul material al acesteia și este, alături de muncă, unul din stimulentele apariției și dezvoltării conștiinței. Pentru oameni, limba constituie modul specific de reflectare a realității, modalitatea de exprimare a gândurilor și sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, instrument al cunoașterii. De aceea, stăpânirea și folosirea corectă a limbii constituie o necesitate.

Fără cunoaștere regulilor de funcționare a limbii, aceasta nu poate servi ca mijloc de comunicare. Dată fiind însemnătatea practică a cunoștințelor, rolul reglator al regulilor limbii, însușirea lor conștientă și temeinică este indispensabilă pentru cultivarea și perfecționarea exprimării orale și scrise a oricărui om.

Elevii își însușesc cunoștințele de limbă pentru a fi conștienți de exprimarea corectă și pentru a le folosi în comunicarea de orice fel.

Conținutul studiului limbii, alcătuit din noțiunile de bază ale sistemului fonetic, ale celui lexical și, mai ales, ale celui gramatical (morfologie și sintaxă), se caracterizează printr-un grad înalt de abstractizare și generalizare. Fiecare din noțiunile de limbă este rezultatul unor procese complexe, al unui șir de operații logice.

Însușirea primelor noțiuni de limbă, îmbinarea și coordonarea lor, transformarea în instrumente ale cunoașterii, presupun un efort intelectual susținut, altfel spus îl obligă pe copil să gândească. El folosește analiza, sinteza, comparația, analogia, clasificarea, construiește raționamente, deduce reguli pe care le aplică apoi conștient în vorbire și scriere. Cultivând posibilitatea de a lucra cu categorii logice, familiarizând cu instrumente ale cunoașterii și cu tehnici de muncă intelectuală, procesul predării-învățării cunoștințelor de limbă contribuie și la modelarea gândirii logice a elevilor, la progresul lor intelectual.

Studiul limbii române, pe lângă formarea unor noțiuni, are ca obiectiv și formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestora și de operare cu ele în orice situații. De aceea, cunoștințele teoretice se consideră asimilate când devin operaționale, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării.

Predarea – învățarea elementelor de morfologie are ca obiectiv principal familiarizarea elevilor și apoi însușirea unor cunoștințe despre clasele morfologice și despre modificările cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. De asemenea, se urmărește formarea și consolidarea unor deprinderii, în primul rând, ortografice. Abordarea elementelor de morfologie este precedată de orientarea elevilor spre desprindere cuvântului de realitatea pe care o desemnează, deci spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Pornind de aici și raportând cuvintele la obiectele desemnate, la realitatea pe care o reflectă, cuvintele vor putea fi grupate pe clase morfologice: substantive, adjective, pronume, verbe, numerale. Apoi, prin abstractizări și generalizări succesive, se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu-zise.

Elementele de morfologie se regăsesc în programa pentru clasele a III-a și a IV-a. Predarea acestor cunoștințe se realizează concentric; cunoștințele din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a și, la fiecare, se adaugă informații noi.

Predarea – învățarea elementelor de sintaxă urmărește: înțelegerea propoziției ca unitate de vorbire diferită de alte unități ale limbii (cuvântul, silaba); înțelegerea structurii unei propoziții și a regulilor de îmbinare a cuvintelor în propoziție; organizarea vorbirii elevilor în propoziții logice, care să exprime adecvat aspecte ale realității. Elementele de sintaxă apar, intuitiv, încă din clasa I, când se formulează, se analizează (prin metoda fonetică, analitico-sintetică), se citesc și se scriu propoziții. Cunoștințele se reiau și se îmbogățesc în clasa a II-a, când apar și reguli de ortografie și de punctuație. În clasa a III-a se formează primele noțiuni: părți de propoziție (principale și secundare), subiectul, predicatul verbal, propoziția simplă/ dezvoltată, care se consolidează și se completează în clasa a IV-a (atributul, complementul). Spre deosebire de clasele mari, unde se începe de la contextul teoretic, în învățământul primar se ajunge la definițiile elementelor de construcție a comunicării prin descoperirea lor.

Predarea – învățarea elementelor de morfologie și sintaxă pornește de la textul suport. Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate elementele de limbă română prevăzute în programa școlară pentru clasele a III-a și a IV-a, însușirea acestora realizându-se pe baza principiului predării integrate.

Se respectă, de regulă, următoarea structură:

– separarea din text a propoziției/ propozițiilor care conțin date relevante pentru conținutul ce va fi abordat;

– analiza unor cuvinte, după criterii date, și sesizarea caracteristicilor comune (exemplu: exprimă însușiri pentru adjectiv; răspund la întrebările care?, ce fel de? – pentru atribut);

– precizarea contextului teoretic, adaptat particularităților de vârstă (definiție, caracteristici);

– identificarea în alte texte a părții de vorbire/ de propoziție; argumentarea alegerilor făcute.

Fixarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor se fac prin diverse tipuri de exerciții:

Exerciții de interpretare a unui text dat:

– recunoașterea unei părți de vorbire/ de propoziție;

– recunoașterea și ordonarea după anumite criterii (exemplu: grupează substantivele din textul dat după gen);

– recunoașterea și analizarea unor părți de vorbire/ de propoziție (exemplu: precizează felul și numărul substantivelor din text);

– argumentarea utilizării unor reguli (exemplu: De ce substantivul „casă” este scris cu literă mare în text?);

– recunoașterea și compararea a două fapte de limbă aparent asemănătoare (exemplu: scrierea cuvintelor „mai” și „m-ai”).

Exerciții de intervenție într-un text dat:

– transformarea textului respectând criterii date (exemplu: trecerea substantivelor din propoziție la numărul plural);

– modificarea unui enunț, prin adăugare sau eliminare de cuvinte, după criterii date (exemplu: adaugă adjective substantivelor din propoziție, scrie propoziția fără atribute);

– trecerea unor propoziții de la forma afirmativă la forma negativă și invers;

– modificarea unor propoziții prin schimbarea topicii (exemplu: scrie propoziția „Norii cenușii plâng”, așezând adjectivul în fața substantivului);

– completarea unui text lacunar (exemplu: completează părțile de propoziție care răspund la întrebările date);

– transformarea unei propoziții simple în una dezvoltată și invers;

– alcătuirea de enunțuri, respectând cerințele date (exemplu: alcătuiește o propoziție în care subiectul să fie exprimat prin substantiv propriu).

Compuneri gramaticale

– scrieți o compunere despre toamnă în care să folosești cel puțin zece adjective;

– scrieți o compunere cu titlul „…” în care să folosești substantivele din primul alineat al textului dat.

Toate exercițiile de limbă, mai ales cele cu caracter creator – exercițiile de transformare și compunerile -, au un rol instructiv-educativ important, pentru că demonstrează elevilor diversitatea modalităților de „manipulare” a limbii în actul comunicării și îi ajută să își însușească regulile care trebuie respectate în construcția acesteia.

A învăța elevii să vorbească și să scrie corect în limba română este o datorie a fiecărui învățător și un act de cultură cu rezonanțe profunde. Puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă, elevii își formează deprinderi temeinice de utilizare corectă a limbii.

3.3. Substantivul în comunicarea orală și scrisă

Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze.

Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor predarea urmărește să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând ortografice.

Raportându-ne la ceea ce desemnează, la realitatea reflectată, cuvintele pot fi grupate în clase gramaticale. Prin abstractizări și generalizări succesive se va putea trece la însușirea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noțiuni propriu-zise de morfologie.

Pentru însușirea corectă și conștientă a noțiunilor de morfologie, elevii ciclului primar sunt pregătiți chiar din clasa I. Procedând intuitiv și progresiv, elevii analizează cuvinte care denumesc ființe sau lucruri.

Prin folosirea unor procedee cât mai variate, elevii ajutați de învățător ajung la concluzia că fiecare ființă sau lucru are câte un nume, învățând totodată și scrierea corectă a acestuia. Încă din această etapă se folosesc analize fonetice necesare, pentru respectarea ortoepiei și a scrierii corecte, iar copiii sunt familiarizați cu însușirea unor reguli de ortografie și punctuație, prin exerciții de copiere și dictări. Pentru realizarea vorbirii închegate, se alcătuiesc propoziții, oral și scris, care exprimă ceva despre ființe sau lucruri pe baza reproducerii unor scene după ilustrații.

Cunoștințele căpătate în predarea noțiunilor de morfologie servesc la formarea deprinderilor practice de scriere corectă.

De exemplu, în clasa a II-a într-un text despre iarnă, elevii fac cunoștință cu cuvinte care denumesc fenomene ale naturii, fiind astfel pregătiți pentru înțelegerea noțiunii de substantiv.

Astfel, se pornește de la un text scris pe tablă:

Băieții și fetele din sat au ieșit pe costișă.

Ei se dau cu sania.

Ninsoarea și vântul îi îmbujorează.

Ce veseli sunt!

Fiecare propoziție se citește, se analizează, atenția elevilor fiind orientată spre cuvintele care exprimă „nume”. Astfel elevii identifică nume de ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Cuvintele analizate sunt subliniate, sunt scoase din context, notându-se în dreptul fiecăruia ce denumește.

În etapa următoare se prezintă elevilor o planșă pe care apar cuvintele: lalea, nor, zăpadă, fetiță, creață, cretă. Se ia fiecare cuvânt în parte, spunându-se ce denumește, grupându-le coloane. Se trece apoi la sintetizarea și generalizarea datelor obținute prin analiza materialului de limbă.

Elevii vor citi cuvintele pe care le-au subliniat și extras din exemplele date. Li se cere să explice ce s-a spus despre aceste cuvinte și ce fel de nume pot arăta ele, se comunică apoi de către învățător că oamenii comunică între ei alcătuind enunțuri din cuvinte. Cuvintele reprezintă părți din vorbirea noastră. Cele care arată nume se numesc substantive. Învățătorul scrie titlul pe tablă, iar elevii în caiete. Se formulează apoi definiția substantivului prin deducție cu ajutorul elevilor: „partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește substantiv”. Definiția se scrie pe tablă, iar elevii o scriu în caietele lor.

Pentru a activa gândirea și vocabularul elevilor și pentru a stimula munca lor independentă, li se poate cere elevilor (sub formă de concurs) să scrie cât mai multe substantive care denumesc: fenomene ale naturii, rechizite școlare, obiecte de îmbrăcăminte etc. sau să dea exemple de substantive care încep cu o anumită literă.

Curriculum-ul de limba română pentru clasa a III-a cuprinde la capitolul „Morfologia” următoarele recomandări în legătură cu substantivul: cuvântul ca parte de vorbire; substantive comune și proprii, numărul substantivelor. Pentru recunoaștere și analiză se utilizează texte care conțin substantive în diferite cazuri, articulate și nearticulate, precedate sau nu de prepoziții (fără a folosi această terminologie). Se vor rezolva probleme de ortografie și ortoepie.

Întrucât în activitatea de identificare a substantivelor elevii au unele ezitări, este bine să li se spună că acestea se pot recunoaște nu numai după înțelesul lor, ci și prin faptul că se pot număra: un copil – doi copii, un fiu – doi fii, o casă – două case etc.

Deoarece în această clasă se introduce noțiunea de număr, se vor efectua exerciții de trecere a substantivelor de la singular la plural și se vor face observații asupra formelor corecte și incorecte. Spre exemplu, se cere elevilor să treacă la plural următoarele substantive: frate, câine, copac, pasăre, casă, coajă, sat, fulg.

Vorbirea regională poate influența exprimarea elevilor, care uneori folosesc forma greșită a pluralului substantivelor: căși, coajă, saturi.

Cu această ocazie se va pune în discuție și scrierea corectă a cuvintelor „copiii” și „fiii”, care la plural nu se scriu niciodată cu un singur „i”, ci cu doi sau cu trei (Un împărat avea doi fii. Fiii erau ascultători.).

Conform principiului concentric, în clasa a IV-a, noțiunea de substantiv se va relua, întregindu-se cu acele cuvinte care denumesc stări sufletești, acțiuni, însușiri:

A sosit vara. Frumusețea florilor din luncă m-a uimit. Agricultorii muncesc cu hărnicie ogoarele. Se aude ciripitul păsărelelor și zumzetul albinelor. Câtă bucurie și veselie aduce vara!”

Analizând aceste propoziții, va trebui să clarificăm cu elevii sensul lexical al unor cuvinte: frumusețea, hărnicia (însușiri); ciripitul, zumzetul (acțiuni); veselie, bucurie (stări sufletești), după care elevii pot propune exemple asemănătoare.

Prin exerciții de identificare, subliniere, separare a substantivelor din textele date, conținutul noțiunii se înțelege și se fixează mai bine în gândirea elevilor. În activitatea cu elevii pe primul plan trebuie să apară faptele de limbă, realitatea lingvistică actuală și nu regulile abstracte ale acesteia. Exercițiile se gradează în așa fel, încât să se treacă de la exerciții de recunoaștere a fenomenelor de limbă la exerciții de creație, de construire a unor enunțuri, care să permită aplicarea în mod conștient a normelor și regulilor gramaticale învățate.

În cadrul lecțiilor de comunicare și scriere, elevii din clasele I și a II-a sunt familiarizați cu cuvinte – nume de persoane, de animale, de familie, geografice și învață și scrierea corectă a acestora, indiferent de locul pe care îl ocupă în propoziție. În orele de comunicare în jocurile logice („Eu spun una, tu spui multe”, „Spune mai departe”) elevii învață să numere obiectele din jurul lor și să formeze cu acestea propoziții. Aceste deprinderi constituie punctul de plecare în învățarea felurilor substantivelor și a numărului acestuia în clasa a III-a și a genului în clasa a IV-a.

Pe baza unui raționament simplu, pornind de la un obiect din clasă – penar, carte, stilou – și prin dialog, elevii descoperă că toate obiectele de același fel au fost denumite cu același cuvânt. Se procedează la fel și pentru celelalte substantive, după care generalizarea poate lua forma definiției cu grija de a se preciza și regula ortografică ce decurge din definiție: substantivele comune se scriu cu literă mică (în afară de cele cu care se începe propoziția, titlul). La fel se poate proceda și cu substantivele proprii, cu care elevii sunt familiarizați din clasele I și a II-a. Dintr-un text în care sunt incluse nume de persoane, animale, nume de orașe, sate, țări, se identifică conținutul și se lămurește că acestea dau nume ființelor sau lucrurilor pentru a le deosebi de altele de același fel. Se va aplica regula ortografică de scriere a substantivelor proprii. Distincția între substantivele comune și cele proprii este legată de unele caracteristici gramaticale și se reflectă în ortografie (scrierea inițială minusculă sau majusculă). Din punct de vedere gramatical, substantivele proprii au de obicei un singur număr (singular sau plural). Toate substantivele proprii se scriu cu inițială majusculă, iar în scrierea numelor proprii compuse se ține seama și de ceea ce denumesc ele: majoritatea lor se scriu cu inițială majusculă la toți termenii, cu excepția cuvintelor ajutătoare, dar titlurile se scriu cu inițială majusculă numai la primul termen.

După repetarea cunoștințelor teoretice însușite se fac o serie de exerciții, cerându-li-se elevilor să motiveze prin definiție felul substantivelor recunoscute într-un text. Printre aceste exerciții trebuie să figureze neapărat exerciții scrise: copieri, dictări în care să apară substantive, alcătuirea unui text care să conțină ambele feluri de substantive.

În ceea ce privește genul substantivelor, singurul mijloc ce poate fi folosit pentru recunoaștere este numărarea obiectelor denumite de substantiv.

Exemplu: Păsările au plecat. Cuiburile au rămas goale. Zilele se micșorează. Nopțile se măresc. Ursul stă în bârlog. Oile au coborât de la munte.

După identificarea substantivelor, elevii se vor opri asupra celui dintâi și vor stabili că el denumește ființe. Acest substantiv se poate număra cu „o” la singular și „două” la plural. La fel se numără substantivele: zilele, nopțile, oile. Se dau și alte exemple și se ajunge la concluzia că: substantivele care se numără cu „o” la singular și „două” la plural sunt de genul feminin. Tot așa se procedează pentru substantivele de genul masculin: ursul, munte ( „un” la singular și „doi” la plural).

Dintre cuvintele identificate de elevi ca fiind substantive au mai rămas cuvintele: cuiburile, bârlog. Numărând, elevii constată că acestea se numără la singular cu „un”, iar la plural cu „două”. Împreună cu învățătorul, elevii ajung la concluzia că acele substantive care se numără la singular cu „un”, ca masculinele, și la plural cu „două”, ca femininele, sunt de genul neutru.

Atât în curriculumul pentru clasa a III-a, cât și în cel pentru clasa a IV-a se prevăd lecții destinate pronunțării și scrierii corecte a substantivelor.

În clasa a III-a, vom acorda atenție scrierii și pronunțării grupurilor de sunete: ia, ea, oa, ua, ie. Se pot efectua exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, se pot solicita exemple din partea elevilor care să cuprindă grupurile de sunete amintite sau alcătuirea unor propoziții cu ajutorul unor cuvinte date de învățător: piață, femeie, iepure, baie, ceată. Multe greșeli fac elevii și în rostirea și scrierea unor substantive. Vorbirea cotidiană oscilează în privința rostirii unor vocale interne (exemple: văpsea/vopsea, zăr/zer). Când intervine nesiguranța, trebuie să-i învățăm p elevi să consulte „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație”.

Noțiunea de substantiv implică necesitatea cunoașterii de către elevi și a altor particularități gramaticale, și anume rolul substantivului în propoziție.

Etapa studierii primelor noțiuni este cea a claselor a III-a și a IV-a. Pe baza experienței lingvistice a copiilor se introduc noțiunile științifice de subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral și verb, apoi de atribut și complement, cuvinte de legătură, propoziție simplă, propoziție dezvoltată.

În clasa a III-a se definește propoziția, se definesc subiectul și predicatul ca părți principale ale propoziției și se studiază părțile secundare de propoziție care determină un substantiv și care determină verbul, fără a fi denumite.

În clasa a III-a, după studierea predicatului se trece la studierea subiectului. În predarea lui se va porni de la câteva propoziții.

De exemplu: Alina citește. Soarele strălucește. A venit bunicul la noi. În recreație copii se joacă. Clopoțelul sună.

Se cere elevilor să sublinieze predicatele și cine face acțiunea sau despre cine este vorba în fiecare propoziție, adresând predicatului întrebarea „cine?”.

În prima propoziție se vorbește despre „Alina”. Cuvântul „Alina” este o parte de propoziție. Observăm că această parte de propoziție răspunde la întrebarea „cine?”, pusă predicatului.

Alina ce face?

Citește

Cine?

Vom cere ca elevii să stabilească despre cine se spune ceva cu ajutorul predicatului, în celelalte propoziții. Se va trece apoi la definirea noțiunii: „Subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului”.

Subiectul se află cu întrebările: cine?, ce? sau despre cine se spune ceva în propoziție?

Predicatul se află cu întrebarea ce face?, adresată subiectului.

Se va face precizarea că subiectul se poate afla la început, în interiorul sau la sfârșitul propoziției. Subiectul poate fi exprimat prin substantiv sau alte părți de vorbire (pronume – având în vedere că și această noțiune se studiază în clasa a III-a).

Pornind de la câteva exemple se va putea trece fără prea mari dificultăți la noțiunea de subiect multiplu:

Oltul, Jiul, Argeșul și Ialomița se varsă în Dunăre.

Analizând, vom putea defini și noua noțiune: subiectul exprimat printr-o enumerare de cuvinte (substantive sau alte părți de vorbire) se numește subiect multiplu.

Apoi, prin diverse exerciții de recunoaștere, de analiză, de creație se vor consolida toate cunoștințele elevilor legate de subiect.

Pentru ca elevii să poată opera corect cu aceste noțiuni în cadrul analizei gramaticale, este bine ca în cadrul lecțiilor la clasă să îmbinăm cele trei forme de activitate (frontală, pe grupe, individuală), lucrând diferențiat cu elevii.

După ce în clasa a III-a a învățat că propozițiile sunt alcătuite din părți principale și alte părți, conform studiului concentric, în clasa a IV-a noțiunea de propoziție dezvoltată se conturează, se întregește, elevii constatând și reținând că părțile secundare de propoziție, respectiv atributul și complementul se grupează în jurul părților principale, le completează și le precizează înțelesul.

În predarea atributului, învățătorul trebuie să se asigure că elevii posedă toate cunoștințele de sinteză și morfologie indispensabile acestei noțiuni. De aceea, după o actualizare a cunoștințelor despre părțile principale de propoziție și alte părți și a cunoștințelor despre părțile de vorbire, va alege pentru analiza sintactică și morfologică câteva propoziții dezvoltate în care să identifice exclusiv substantivele, dar acestea să nu aibă numai funcția de subiect.

Exemple:

Soarele pășea peste creștetul stâncilor.

Noaptea liniștită venea din adâncul pădurii.

Grămezi vinete de nori posomorâți se arătau pe cer.

Începând analiza fiecărei propoziții cu predicatul și subiectul, se constată că fiecare are părți secundare. Se identifică acestea, se analizează arătând pe cine determină fiecare, cu care parte sunt în legătură. Din asemenea exemple se constată că atributul determină substantivul, iar complementul determină un verb.

Pentru a ușura înțelegerea noțiunilor trebuie să recurgem și la întrebări, dar este necesar ca în permanență elevii să fie puși să stabilească cu precizie raportul și felul raportului dintre cuvintele care alcătuiesc propoziția.

Întrucât în procesul noțiunii de complement nu apar dificultăți, se poate trece la generalizare după analiza câtorva complemente. În cazul nostru, „peste creștetul”, „din adâncurile”, „pe cer”, „în valea” sunt părți secundare de propoziție care determină un verb.

Reluând generalizarea, învățătorul formulează definiția și comunică denumirea noțiunii de complement.

3.4. Adjectivul în comunicarea orală și scrisă

Alături de substantiv, adjectivul este în bagajul lexical al elevilor cel mai frecvent folosit. De aceea importanța cunoașterii acestei părți de vorbire este deosebită. Noțiunea de adjectiv nu poate fi înțeleasă fără referire la substantiv.

Și în predarea-învățarea acestei noțiuni, se urmează aceiași pași ca și în predarea substantivului.

De exemplu, pe baza unui text accesibil, propus de învățător, elevii sunt pregătiți pentru a înțelege noțiunea de adjectiv..

Vreme rece a venit. Frunzele îngălbenite ale copacilor cad una câte una. Păsările călătoare au plecat. Bate un vânt puternic.

Li se solicită elevilor să găsească în aceste enunțuri cuvinte care exprimă însușiri. După identificarea și sublinierea lor, li se cere elevilor să găsească alte asemenea cuvinte și să construiască enunțuri cu ele.

Odată cu analiza exemplelor (atât cele date de învățător, cât și cele date de elevi), se extrag și se scriu pe tablă adjectivele identificate împreună cu substantivele pe care le determină. După ce elevii precizează că toate cuvintele identificate arată însușiri ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii, li se comunică denumirea gramaticală.

Prin exerciții lexicale, elevii pot să-și fixeze și să-și consolideze cunoștințele despre adjectiv și să-și îmbogățească vocabularul.

Exemple:

1) Găsește cuvintele certate (antonime):

rău=………… frumos=…………

trist=……….. leneș=…………..

obraznic=………. alb=………..

bogat=………….. gros=………..

2) Găsește cuvintele prietene (sinonime):

liniștit=…….. bucuros=………

gingaș=…….. cenușiu=……….

Li se atrage atenția copiilor că pot forma adjective noi, de la cele deja existente, prin adăugarea in fața cuvântului a prefixului „ne” (fără a-l numi).

Exemple: atent – neatent, politicos – nepoliticos, vrednic – nevrednic.

Prin asemenea exerciții, care pot fi desfășurate și sub formă de joc, elevii sesizează bogăția limbii și modalitățile diferite prin care pot exprima un mesaj.

În clasa a III-a, pentru a stabili acordul adjectivului cu substantivul, se pot folosi o serie de exerciții variate, din care elevii să stabilească faptul că adjectivul își schimba forma după gen și număr, potrivindu-se întotdeauna cu substantivele pe care le însoțesc. Se specifică elevilor că această potrivire a adjectivelor cu substantivele se numește „acord” și că acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr este o regulă pe care trebuie să o respectăm.

În baza noilor cunoștințe acumulate, exercițiile de fixare și consolidare sunt diverse:

Completare după model:

copil – talentat floare – roșie

copii -………. flori – ………

Înlocuirea corectă a adjectivelor din paranteză:

Zăpada (alb) și (pufos) s-a așternut peste tot.

Alegerea formelor potrivite:

soare – strălucitoare băiat – veselă

strălucitor vesel

Trebuie adusă la cunoștința elevilor o situație deosebită când, la analiza unor adjective, observă că unele dintre acestea nu au forme speciale de gen. Elevii constată că: dulce, cuminte, repede, mare, subțire, rece și altele își schimbă forma numai după număr (cuminte-cuminți) și că, prin urmare, aceste adjective au atât la singular, cât și la plural doar câte o formă pentru toate genurile. În analiză, genul lor se precizează prin stabilirea genului substantivelor determinate și prin raportarea la regula acordului.

O problemă deosebită, care trebuie sesizată de elevi, este aceea a locului pe care îl ocupă adjectivul în propoziție.

Din exemple, ei observă că adjectivul stă de obicei după substantiv, dar există și situații în care acesta este situat înaintea substantivului (Frumoasa fată de împărat fusese răpită de zmei). În asemenea situații, expresivitatea enunțului crește.

Funcția sintactică a adjectivului, aceea de atribut, se studiază abia în clasa a IV-a.

Pornind de la exemple, precum:

Copiii harnici și-au primit răsplata.

Nori negri acoperă cerul.

Pajiștile înverzite încântă privirea.

elevii vor sesiza faptul că subiectul și predicatul au părți secundare. Se va recurge la întrebări pentru a stabili raportul care există între subiect și atribut.

Realizarea sarcinilor studierii atributului necesită efectuarea de către elevi a numeroase și variate exerciții. Astfel, pe lângă feluritele variante ale exercițiilor orale și scrise de recunoaștere, se va putea cere elevilor să completeze texte cu atribute, să alcătuiască propoziții cu substantive care să îndeplinească, pe rând, funcția de subiect și atribut, să alcătuiască scurte compuneri gramaticale. Se poate folosi cu eficiență analiza gramaticală, folosindu-se tabele care să cuprindă cuvântul pe care îl determină atributul, prin ce parte de vorbire este exprimat, întrebarea, sau realizarea schemei care să evidențieze raporturile în propoziție.

3.5. Metode activ-participative folosite în predarea-învățarea substantivului și adjectivului în ciclul primar.

Strategia didactică se constituie în modalitatea de combinare a diverselor metode și mijloace de învățământ în scopul atingerii obiectivelor propuse.

Aceasta presupune:

– alegerea metodelor adecvate;

– identificarea mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite;

– conținutul abordat;

– timpul disponibil;

– caracteristicile clasei de elevi și, implicit, spațiul școlar.

Metodele sunt instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă de organizare și de conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot atât eforturile cadrului didactic, cât și cele ale elevilor.

Plecând de la literatura de specialitate, metodele sunt împărțite, din punct de vedere cronologic în:

– metode tradiționale/ clasice: expunerea, conversația, povestirea, exercițiul, demonstrația, jocul didactic, observația, lectura explicativă;

– metode moderne: problematizarea, brainstormingul, ciorchinele, metoda cadranelor, metoda cubului, cvintetul, diamantul, piramida povestirii.

Alegerea și folosirea metodelor de predare a unor noțiuni de gramatică au în vedere următorii factori: vârsta elevilor, felul cum sunt educate pronunția, auzul, atenția, precum și posibilitățile intelectuale ale elevilor.

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Această modalitate de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie să fie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva metode la care recurg cadrele didactice care utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul învățătorului este acela de a emite informații pe care elevul care stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor, devenit receptorul propriului mesaj transmis.

EXPUNEREA constă în prezentarea de către învățător a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce îi garantează o eficiență sporită, prin transmiterea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. Este o metodă rar folosită în predarea gramaticii în ciclul primar.

OBSERVAȚIA constă în urmărirea de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora, reprezentând una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire.

Se realizează :

– în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;

– în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.;

– presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;

– necesită valorificarea materialului cules;

– implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza comparativă, ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;

– antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup.

Se aplică la:

– exersarea pronunțării corecte și expresive;

– povestirea după imagini;

– activități de scriere.

EXPLICAȚIA se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În acest sens învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație etc. și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile, interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi, totuși nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară ajung mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea și cu descrierea, se combină cu mijloace de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete.

Se aplică în:

– activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;

– modele – algoritmi – tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi aplicații, corelații, generalizări pentru citire scriere, comunicare.

CONVERSAȚIA este utilizată în predarea tuturor disciplinelor și la toate clasele, în scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare).

Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esență, ea constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsuri primite de la elevi, învățătorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi date.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuțios și logic stabilită, acordându-se mare atenție naturii întrebărilor. Și aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite operațiile mintale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul: cine?, ce?, unde?, ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire de descoperire, ca de exemplu : de ce ?, pentru ce?, dacă…? atunci…?, cum? etc. a celor de evaluare: ce însemnătate are…? etc.

Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și pune întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Din punct de vedere al conținutului, se cere ca întrebarea să fie precisă și cu claritate formulată, concisă, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere; sub aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita întrebările imprecise, echivoce și incorecte. În caz de nevoie, se pot adresa întrebări ,,ajutătoare” sau ,, suplimentare” pentru a ușura înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor greșite etc. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și variate: ele nu vor sugera răspunsurile așteptate și nici nu vor substitui acestora; nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de exemplu ,,da”, ,,nu” etc. Apoi, întrebările trebuie să fie bine repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga clasă. Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat. Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedică elevii să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complete exprimate într-o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un vocabular ales.

EXERCIȚIUL se referă la efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării de priceperi și deprinderi practice și intelectuale, dezvoltării unor capacități și aptitudini, consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor. Asigură funcționalitatea cunoștințelor, consolidarea lor, perfecționarea deprinderilor intelectuale și afirmarea independenței. Se realizează prin variate forme :

– exerciții de pronunțare;

– exerciții de analiză și sinteză fonetică;

– exerciții de lectură /citire;

– exerciții lexicale;

– exerciții gramaticale: morfologice și sintactice;

– exerciții de ortografie și punctuație;

– exerciții de comunicare orală și scrisă în dialog, expunere – relatare, povestire, descriere.

Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopul și a importanței exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către elevi, cunoașterea rezultatelor exercițiului și corectarea greșelilor.

DEMONSTRAȚIA ca metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitutele acestora în scopul ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe, al confirmării consistenței unor adevăruri (teze, teorii) ori al facilitării execuției corecte a unor acțiuni și al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.

Dintre variantele metodei, pentru limba și literatura română pot fi utilizate:

– demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planșe, grafice, desene);

– demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecții fix, dinamice);

– demonstrația exemplelor.

Apelul la concretizarea figurativă este indispensabil mai ales la copiii aflați în stadiul gândirii concrete și logico-concrete, deoarece, fără un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil să depisteze corespondențele și să utilizeze corect simbolurile. Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversația sau cu problematizarea, demonstrația poate deveni o metodă activă de predare-învățare.

JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei înclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Aceste poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală, capacitatea de comunicare și cooperare.

Jocul didactic trebuie să parcurgă mai multe etape, care îi dau o structură ce poate preveni monotonia și pierderea timpului în lecție:

a) organizarea bazei materiale a jocului;

b) precizarea conținutului și a sarcinilor jocului;

c) stabilirea regulilor de joc și explicarea (demonstrarea) lor;

d) stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc) și demonstrarea lor;

e) controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și respectării regulilor de joc;

f) aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;

g) eventuale îndrumări pentru repetarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului.

ANALIZA LINGVISTICĂ este considerată de C. Parfene metoda principală de studiere a limbii române în școală – pe lângă aptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi”.

Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al expresiei, texte care să nu conțină situații discutabile, dificil de analizat în cazul claselor mici.

C. Parfene identifică mai multe tipuri de analiză, în funcție de nivelurile limbii:

a) analiza fonetică este utilizată încă în clasa I, se desfășoară după următorul algoritm:

– extragerea dintr-un enunț a unui anumit cuvânt;

– descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);

– stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârșitul cuvântului);

– stabilirea accentului;

– stabilirea modului în care se grupează sunetele(diftongi, triftongi, hiat);

– stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);

– descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.

b) analiza lexicală – se folosește în studiul vocabularului, dar și la orele de literatură, când se discută și se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituția, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanțate și expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificația unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate).

c) analiza morfologică – constă în identificarea părților de vorbire (a claselor morfologice) și a categoriilor morfologice specifice acestora, așa cum sunt ele recomandate de programele școlare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul și numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, și categoria genului. În clasele a III-a și a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoțită de identificarea funcții sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare.

d) analiza sintactică – urmărește analiza structurii enunțurilor (propoziții sau fraze).

Este recomandabil să-i obișnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziției cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părților secundare ale propoziției. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfășoară acțiunea etc.

e) analiza ortografică – urmărește scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la nivelul diferite ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operații aparținând celorlalte tipuri de analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:

– identificarea ortogramelor;

– stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;

– constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor avute în discuție\,

– precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;

– stabilirea conformității pronunției elevilor cu normele pronunției literare;

– aplicarea normelor prin diverse exerciții.

În vederea accesibilizării mijloacelor instructiv-educative prezente în lecțiile de gramatică este necesar să utilizăm, alături de metodele tradiționale, și metode moderne. Acestea nu trebuie rupte de primele, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

PROBLEMATIZAREA se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități de cunoaștere diferite: pe de o parte experiența anterioară de care dispune elevul (informații, deprinderi, impresii), iar pe de altă parte elementul de noutate și surpriză, de necunoscut (impus de o nouă sarcină) în fața căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită. În confruntare cu această situație neobișnuită, elevul trăiește un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire și dorință de a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții sau răspunsuri posibile.

Avantajul utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: lărgește orizontul gândirii elevului, făcând loc raționamentului probabilistic; favorizează aspectul formativ al învățământului prin stimularea participării efective a elevului și prin dezvoltarea intereselor lui de cunoaștere; sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică; generează pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite în multitudinea de situații problematice.

Aplicarea problematizării nu este posibilă în orice împrejurări. Iată câteva condiții strict obligatorii: existența unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăților într-o gradare; alegerea celui mai potrivit moment de plasare în lecție; existența unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivel superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (evitarea supraîncărcării programelor școlare). Fără respectarea acestor condiții, problematizarea devine formală sau defavorizantă.

BRAINSTORMINGUL („furtuna în creier”) reprezintă o modalitate simplă și eficientă de a genera noi idei. Se constituie într-o metodă care stimulează creativitatea în cadrul activității în grup. Metoda se fundamentează pe următoarele principii:

1. Calitatea este determinată de cantitate Cei care participă trebuie să emită cât mai multe idei. Învățătorul are rolul de a-i determina pe elevi să se implice, adresându-le întrebările necesare, ajutându-i cu informații suplimentare și conducându-i astfel la găsirea ideilor utile rezolvării problemei. Asociația liberă și spontană de idei conduce la evidențierea unor idei valoroase.

2. Judecata ideilor celorlalți este amânată. Această etapă oferă posibilitatea elevilor să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Inițiatorul metodei este A. Osborn în anul 1953, care o propune drept modalitate de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Folosită cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:

– emiterea cât mai multor idei, pornind de la o temă propusă;

– preluarea ideilor formulate și evidențierea celor mai reușite;

– evitarea oricărei critici la adresa celorlalți participanți;

– manifestarea spontană și conștientă a imaginației.

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II-a, mai ales pentru stimularea creativității, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

ALGORITMIZAREA este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suită de operații standard, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare. În activitatea didactică se cere, uneori (mai ales în fazele inițiale de învățare), formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, care facilitează îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a elevilor. Algoritmizarea reprezintă o metodă care ține de dimensiunea „mecanică” a învățării, știut fiind faptul că, în anumite situații, însușirea de către elevi a unor reguli fixe, rigide poate constitui o premisă a rezolvării operative și economicoase a unor sarcini didactice determinate.

Algoritmul este un element procedural funcțional, mai ales în executarea unor sarcini ce conțin componente automatizate de gândire sau de acțiune. Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către învățător sau este presupusă de logica intrinsecă a discursului disciplinei respective. În anumite situații, algoritmii pot fi construiți de elevii înșiși.

În procesul învățării algoritmii nu pot fi însușiți decât prin acțiune, exercițiul conducând elevul la cunoașterea, stăpânirea și îndeplinirea algoritmului

Indicat ca metodă cu precădere în învățarea limbii române, algoritmul devine un mijloc economicos de comunicare și valorificare sintetică a unui număr variat de cunoștințe. Exemple: algoritmul de analiză morfosintactică a unei părți de vorbire – substantivul: fel, gen, număr, caz, funcție sintactică.

CIORCHINELE reprezintă o metodă de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

2. Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

3. Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

4. Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Ciorchinele este o tehnică care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate în grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții.Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

Exemplu:

Iarna

CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.

Această metodă are următoarele etape:

1. Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic.

3. Fețele cubului pot cuprinde următoarele cuvinte:

Descrie!

Compară!

Aplică!

Argumentează pentru și împotrivă!

Analizează!

Efectuează!

În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt de obicei însoțite de cerințe suplimentare, cu caracter concret. Este foarte important cum se implică învățătorul în realizarea unei asemenea activități, cât de bine își cunoaște colectivul de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în momentul aplicării metodei.

EXPLOZIA STELARĂ (engl. „star” – stea, „burst” – a exploda) este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Obiective: formularea de întrebări și realizarea unor conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme. Material: o stea mare, cinci stele mici.

Descrierea metodei:

1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, CUM?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3..Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune.

Capitolul al IV-lea

Cercetarea pedagogică

4.1. Conceptul de cercetare pedagogică

Învățarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale intrinsece, susținută prin punerea elevului în situația de comunicare, astfel încât el să observe că orice achiziție îi conferă capacități noi de utilizare a limbii, permițându-i să-și însușească mai ușor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Modul real de exprimare trebuie să fie punctul de plecare pentru crearea situațiilor de învățare sistematică a limbii. Fără a cenzura elevul în numele unor norme rigide, trebuie totuși să i se demonstreze că dacă limba pe care o folosește este destul de potrivită pentru un număr oarecare de situații, există însă cazuri pentru care nu este suficient pregătit. El va fi condus să cunoască modele diferite de limbă literară sau neliterară, subliniindu-le și demonstrându-le practic importanța în învățare

Cercetările întreprinse de teoria limbii, de psihologia limbajului și de psiholingvistică asupra procesului prin care copilul își însușește limba maternă au dezvăluit că la intrarea în școală capacitatea lingvistică a copilului este formată nu numai din posibilitățile de folosire a limbii materne, dar și „dintr-o intuiție a relațiilor care se stabilesc între nevoile comunicării și selecția mijloacelor de expresie folosite”.

Pentru școală, aceleași relații sugerează că există posibilitatea de a aborda cunoștințele de limbă, orientând în mod deliberat procesul de învățare în sensul parcurs de procesul natural de achiziții, relevând specificul organizării lui de la întreg la parte, de la ansamblul structurii, la unități și la formele corespunzătoare.

Descrierea componentelor limbii și a modului lor de organizare presupune respectarea exactității științifice ca o cerință esențială a conținutului obiectului de studiu, dar modul de descriere este stabilit de școală, în funcție de obiectivele fundamentale și specifice pe care le urmărește. Astfel, pe primul plan sunt puse operațiile de analiză și de explicare a modului cum se organizează în sistem componentele limbii și abia în al doilea rând sunt abordate clasificările și definițiile. Acesta deoarece sa demonstrat că pentru elev, într-o primă etapă, este mult mai important să devină conștient de funcționarea mecanismului limbii și numai după aceea să-și însușească aspectele teoretice: noțiuni, termeni, definiții, clasificări și analize ca necesare pentru practica vorbirii și ca sistem de norme la care să se raporteze atunci când se află în fața unor dificultăți lingvistice.

Plecând de la aceste idei fundamentale, a fost organizat studiul de față, care și-a propus analiza unor aspecte metodico-științifice în predarea substantivului și adjectivului în ciclul primar, și, utilizând atât metode moderne, cât și clasice, ameliorarea unor dificultăți care apar.

Între măsurile menite să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului, cercetarea pedagogică ocupă o poziție cheie, ea nemaifiind monopolul unui grup restrâns de cercetători consacrați, ci o acțiune largă, care oferă atât celor dintâi, cât și profesorilor din școli, prilejul de a dărui, fiecare în funcție de preocupări, pregătire și capacitate, ceea ce este util pentru dezvoltarea învățământului.

Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, fiindcă presupune confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite soluții pentru a fi rezolvate.

Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă, „un fapt” pe care cercetătorul îl identifică și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.

4.2. Tipuri de cercetare

În acțiunea de cercetare științifică este antrenat un număr tot mai mare de persoane, fapt compatibil însă cu semnalarea deosebirii dintre cercetarea spontană și cercetarea sistematică.

Cercetarea spontană se referă la efortul de descifrare a unor relații de determinare în însușii actul didactic, fiind îmbrățișat de educatorii înșiși, la catedră. Ea răspunde unor cerințe imediate, în special pentru găsirea modalităților de optimizare a procesului de predare-învățare.

Cercetarea spontană are însă de depășit o serie de dificultăți în privința selecționării temei de cercetare (existând pericolul repetării sau al documentării bibliografice incomplete) și a utilizării metodologiilor adecvate. Ea prezintă însă și avantajul că problemele pe care își propune să le abordeze sunt impuse de viața școlară însăși, artificialitatea sau nota forțată a tratării fiind mai greu de întâlnit.

Cercetarea sistematică este realizată de specialiștii domeniului, în cadrul institutelor de cercetare sau a unităților de învățământ superior, în forme de organizare riguros determinate și într-o relație care angajează doi poli: școala și factorii de decizie. Fără a reprezenta un factor cu rol de intermediere, rezultatele cercetării încetării încearcă să fie recetate de către ambii poli amintiți: școala să le înglobeze și să le valorifice creator, iar factorul de decizie să-și fundamenteze pe aceste rezultate măsurile de politică educațională.

Cercetarea sistematică, mai ales în țările est-europene, s-a orientat spre:

– preluarea fondului de idei valoroase ale cercetării și reflexiei sociale, în general, și al aceluia legat de cercetarea educațională în special și integrarea lui creatoare în noul context social, politic și cultural, evitând decis amestecul politicului și ideologicului;

– intensificarea cooperării științifice internaționale, cunoașterea experiențelor de cercetare pedagogică din alte țări europene;

– adaptarea metodologiilor de abordare a problematicii educaționale, în sensul modernizării sale și adaptării la noile teme de studiu, oferind problemelor noi soluții noi privind prioritățile operaționale, strategiile și politicile sale.

Aria problemelor studiate de cercetarea sistematică este foarte vastă, vizând cercetări fundamentale și aplicative, cercetări istorice și prospective și angajând în special în ultimul timp o metodologie investigatoare de tipul cercetare-acțiune, „prin care cercetătorul își implementează cercetarea nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă din școală (clasă), urmărind nu numai recoltarea de date, ci implicit și optimizarea activității instructiv-educative, prin intervenții modelatoare”.

Investigația de tip cercetare-acțiune devine astfel o pârghie de mare însemnătate în comunicarea eficientă, nu doar mimetică, dintre cercetarea sistematică și cea spontană, cea dintâi oferindu-i celeilalte exemple de metodologii (metode și instrumente de investigație), proiecte (planuri) de cercetare, modele care indică ipoteza de lucru, etapele, metodele de cercetare, clase experimentale și de control, exemple de tratare și interpretare a datelor culese, criterii pentru evaluarea rezultatelor obținute, modalități de înscriere a rezultatelor obținute în ansamblul procesului educațional cu asigurarea coerenței acestuia.

Analiza multiplelor cercetări efectuate asupra educației, a învățământului și a școlii a evidențiat existența a două tipuri de cercetări, și anume: cercetări observaționale (neexperimentale) și cercetări experimentale.

Cercetarea observațională angajează un observator care, în baza scopului cercetării și a indicatorilor observaționali, sesizează, observă faptul ca atare, interpretabil din prisma semnificației sale intrinseci și a ipotezei cercetării.

Cercetarea experimentală determină acțiuni educaționale provocate de cercetător sub formă de experiment, asigurând manifestarea inițiativei și a creativității cercetătorului, faptul acesta presupunând însă „îngrădiri de ordin moral și limite tehnice”

4.3. Desfășurarea cercetării

Scopul cercetării

Mijloc de expresie și de comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață, școala asigurând continuarea învățării începute în familie.

În plan general, învățarea limbii materne – care servește de vehicul gândirii și comunicării la toate disciplinele – favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și-i permite să descopere, să apreciez și să accepte o serie de valori morale și estetice.

Învățarea limbii este în același timp libertate și constrângere. Libertate, pentru că ea permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă pentru a comunica, ea obligă pe emițător și pe receptor să respecte reguli și norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de interdependență și de echilibru.

Înainte de toate școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Învățătorul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială este nu memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.

Învățătorul îl va face pe elev să înțeleagă, de asemenea, că limba nu e numai un mijloc de comunicare, ci este și o purtătoare a unei culturi. Textele – în sens larg – joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele de limbă scrisă, ci și ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoașterea lumii, a valorilor acesteia, care îi ajută să-și formeze un sistem propriu de valori și să contribuie la dezvoltarea culturii.

Obiectivele cercetării

În cadrul acestei cercetări mi-am propus următoarele obiective:

a. Identificarea cunoștințelor despre morfologie ale elevilor ș stabilirea performanței școlare individuale

b. Urmărirea progreselor elevilor pe linia procesului de însușire a noțiunilor despre substantiv și adjectiv

c. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze găsirea unor căi de activizare a învățării

d. Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba română care să conducă la schimbări vizibile în nivelul de cunoștințe al elevilor

e. Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.

Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici specifice predării limbii române, individuale și de grup, atât tradiționale, cât și moderne, în cadrul lecțiilor de limba română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina însușirea și consolidarea cunoștințelor despre substantiv și adjectiv, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândirea, memoria, imaginația.

Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copiilor.

Variabilele cercetării

Variabila independentă: folosirea sistematică a metodelor activ-participative și a tehnicilor specifice predării – învățării noțiunilor de morfologie: expunerea, observația, conversația, exercițiul, demonstrația, jocul didactic, problematizarea, brainstormingul, algoritmizarea, ciorchinele, cubul, explozia stelară.

Variabila dependentă: deprinderi și atitudini față de învățare, performanțe școlare și comportamentale, deprinderi sociale, gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor, deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare – învățare – evaluare/ autoevaluare eficiente.

Metode utilizate în cercetare

S-a adoptat o formă de cercetare-acțiune, considerându-se că acest tip servește direct și în mare măsură obiectivul principal al lucrării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

Metode utilizate:

a. Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor).

S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.

b. Metoda testelor

Înainte de administrarea fiecărui test s-a făcut un instructaj necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea textului și felul în care se face evaluarea. S-a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități precum fidelitatea sau validitatea.

c. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Aplicând această metodă, am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale), reușind astfel să surprind date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.

d. Metoda experimentului (metodă de intervenție)

Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv-educativ și constatarea efectelor acestora.

În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:

I. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicate și s-a stabilit strategia desfășurării experimentului.

II. Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control (temporal, a fost faza cea mai lungă).

III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.

c. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării.

Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative. Măsurarea, în sensul genera, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă.

S-au folosit următoarele forme de măsurare:

– numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);

– compararea (raportarea).

Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la însușirea/ consolidarea noțiunilor de substantiv și adjectiv au fost:

– întocmirea tabelului cu rezultate;

– reprezentări grafice.

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de a le utiliza corect.

Desfășurarea cercetării și înregistrarea rezultatelor

Cercetarea experimentală au desfășurat-o în anul școlar 2015-2016, la Școala Gimnazială „Ioan Bădescu” Popești-Leordeni, județul Ilfov.

Caracteristic pentru clasa experimentală este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Clasa experimentală este clasa a IV-a A, cu un efectiv de 33 de elevi. De asemenea, a fost folosită în cadrul experimentului și o clasă de control, reprezentată de clasa a IV-a B, din cadrul aceleiași școli, cu un efectiv de 33 de elevi.

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

– am verificat nivelul general al claselor, prin aplicarea unui test predictiv (inițial);

– am desfășurat activități de predare-învățare folosind metode tradiționale și moderne pentru însușirea noțiunilor de substantiv și adjectiv pe întregul an școlar;

– am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.

Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor inițiale

Probele inițiale au fost aplicate în aceeași zi la ambele clase a IV-a după prima unitate de învățare.

Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și rezultatele obținute

Obiective operaționale:

O1 – să răspundă corect la întrebări după citirea conștientă a textului;

O2 –să scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele îngroșate din text;

O3 – să scrie cuvinte cu sens opus pentru cuvintele subliniate din text;

O4 – să selecteze corect părțile de vorbire din text;

O5 – să analizeze corect sintactico-morfologic cuvintele din enunț;

O6 – să alcătuiască propoziții folosind sensurile unui cuvânt;

O7 – să alcătuiască propoziții simple;

O8 – să dezvolte propozițiile simple;

O9 – să introducă în propoziții diferite părți de vorbire.

Itemii testului

Evaluare inițială

1.Citește cu atenție următorul text, apoi răspunde la întrebări:

„Era o noapte senină, cu lună plină și cu sute de stele. Un om prost trecea pe malul unui lac. Privind spre apă, el a văzut luna oglindindu-se în apa limpede a lacului. Speriat, începu să strige cât îl țineau puterile:

– Săriți, măi! Săriți că s-a înecat luna!

Pentru că nu a venit nimeni, s-a hotărât să o scoată el singur. Luă două bețe lungi și le băgă în apă, vrând să pescuiască luna. Cum dădea mereu în noroi, a tulburat apa și luna nu se mai vedea. Prostul a crezut că a înfipt bețele în ea și a tras cât a putut… Atunci, hop, a căzut pe spate. Cum era culcat cu fața la cer, a văzut luna între stele și s-a minunat:

– Iaca, măăă, unde am aruncat eu luna! Tocmai între cinci stele!”

a) Când se petrece întâmplarea?

………………………………………………………………………………………….

b) Ce a crezut omul că sa întâmplat cu luna?

……………………………………………………………………………………………

c) Ce a încercat el să facă?

………………………………………………………………………………………….

2.Scrie cuvintele cu același sens pentru cele îngroșate din text:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3.Scrie cuvinte cu sens opus pentru cele subliniate din text:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Selectează din text câte trei exemple pentru fiecare parte de vorbire:

5. Analizează părțile de propoziție din enunțul de mai jos:

Eu și Andrei cumpărăm cinci mere roșii.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6.Alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului „toc”.

a)…………………………………………………………………………………………

b)…………………………………………………………………………………………

c)…………………………………………………………………………………………

7.Allcătuiește trei propoziții simple:

a)………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………..

c)…………………………………………………………………………………………..

8.Dezvoltați propozițiile de la exercițiul nr.7:

a)………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………

c)………………………………………………………………………………………….

9. Alcătuiți enunțuri în care să aveți:

a) un pronume personal la persoana a II-a, numărul plural:

……………………………………………………………………………………………

b)un verb la persoana I, numărul singular:

…………………………………………………………………………………………….

c)un substantiv comun la numărul plural:

…………………………………………………………………………………………….

Descriptorii de performanță

Barem de evaluare și notare

Evaluare finală

Tabel nr. 1 Distribuția calificativelor la clasa experimentală (a VI-a A)

Figura nr. 1 Diagrama cu distribuția calificativelor la clasa experimentală

Tabel nr. 2 Distribuția calificativelor la clasa de control (a VI-a B)

Figura nr. 2 Diagrama cu distribuția calificativelor la clasa de control

Greșeli frecvente:

– recunoașterea părților de vorbire;

– analiza gramaticală a părților de propoziție;

– alcătuirea de propoziții după cerințe date.

Observații (aprecieri, măsuri):

1.Din cei 66 de elevi care au participat la test, nu număr de 27 au obținut rezultate bune și 29 au obținut rezultate foarte bune

2.Un număr de 10 elevi au întâmpinat dificultăți la formularea răspunsului la întrebări, recunoașterea părților de vorbire, analiza gramaticală a părților de propoziție, folosirea corectă în enunțuri a sensului unui cuvânt.

3.Se vor avea în vedere următoarele măsuri de remediere: exerciții de recunoaștere și analiză părților de vorbire, urmărirea modului de formularea a răspunsului la întrebările date, alcătuirea de propoziții după cerințe date, urmărirea permanentă a felului cum elevii și-au efectuat temele pentru acasă (așezarea acestora în pagină, scrierea lizibilă și îngrijită), sarcini și teme pentru acasă diferențiate.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor finale

La sfârșitul lunii mai 2016 am aplicat clasei experimentale testul final pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Prezint obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și rezultatele obținute.

Obiective operaționale în funcție de care am stabilit itemii de evaluare și descriptorii de performanță:

O1 – să răspundă corect la întrebări după citirea conștientă a textului;

O2 –să scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele îngroșate din text;

O3 – să scrie cuvinte cu sens opus pentru cuvintele subliniate din text;

O4 – să selecteze corect părțile de vorbire din text;

O5 – să analizeze corect sintactico-morfologic cuvintele din enunț;

O6 – să alcătuiască propoziții folosind sensurile unui cuvânt;

O7 – să alcătuiască propoziții simple;

O8 – să dezvolte propozițiile simple;

O9 – să introducă în propoziții diferite părți de vorbire.

Itemii testului

Evaluare sumativă

1.Citește cu atenție următorul text, apoi răspunde la întrebări:

„Pe mușchiul gros, cald ca blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta și-a întins capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui, și, cu ochii închiși, se lasă dezmierdat. Căprioara îl linge, și limba ei subțire culcă ușor blana moale, mătăsoasă a iedului. Mama îl privește, și-n sufletul ei de fugarnică încolțește un simțământ stăruitor de milă pentru ființa fragedă căreia i-a dat viață, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să se despartă chiar azi, căci vremea înțărcatului venise de mult încă. Și cum se uită așa, cu ochii îndurerați, din pieptul căprioarei scapă ca un muget înăbușit de durere; iedul deschide ochii. Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare și pornește spre țancurile de stâncă din zare, printre care vrea să-l lase rătăcit”.

(Emil Gârleanu – „Căprioara”)

Care sunt personajele acestui fragment?

…………………………………………………………………………………………….

b) Ce sentiment încolțește în sufletul căprioarei?

…………………………………………………………………………………………….

c) Ce hotărâre ia căprioara?

…………………………………………………………………………………………….

2.Scrie cuvintele cu același sens pentru cele îngroșate din text:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3.Scrie cuvinte cu sens opus pentru cele subliniate din text:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Selectează din text câte trei exemple pentru fiecare parte de vorbire:

5.Analizaează sintactic și morfologic cuvintele din enunțul:

Căprioara și iedul au pătruns în pădurea întunecată.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului „corn”.

a)…………………………………………………………………………………………

b)…………………………………………………………………………………………

c)…………………………………………………………………………………………

7.Allcătuiește trei propoziții simple:

a)………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………..

c)…………………………………………………………………………………………..

8.Dezvoltați propozițiile de la exercițiul nr.7:

a)………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………

c)………………………………………………………………………………………….

9. Alcătuiți enunțuri în care să aveți:

a) două substantive proprii (denumiri georgrafice):

……………………………………………………………………………………………

b)un adjectiv situat înaintea substantivului:

…………………………………………………………………………………………….

c) un substantiv comun la numărul plural și un substantiv comun la numărul singular:

…………………………………………………………………………………………….

Descriptorii de performanță

Barem de evaluare și notare

Evaluare finală

Tabel nr. 3 Distribuția calificativelor la clasa experimentală (a VI-a A)

Figura nr. 3 Diagrama cu distribuția calificativelor la clasa experimentală

Tabel nr. 4 Distribuția calificativelor la clasa de control (a VI-a B)

Figura nr. 4 Diagrama cu distribuția calificativelor la clasa de control

Greșeli frecvente:

– identificarea părților de vorbire;

– analiza gramaticală a părților de propoziție;

– alcătuirea de propoziții după cerințe date.

Observații (aprecieri, măsuri):

1.Din cei 66 de elevi care au participat la test, nu număr de 20 au obținut rezultate bune și 39 au obținut rezultate foarte bune

2.Un număr de 7 elevi au întâmpinat dificultăți la recunoașterea părților de vorbire, analiza gramaticală a părților de propoziție, folosirea corectă în enunțuri a sensului unui cuvânt.

3.Se vor avea în vedere următoarele măsuri de remediere: exerciții de recunoaștere și analiză părților de vorbire, alcătuirea de propoziții după cerințe date, urmărirea permanentă a felului cum elevii și-au efectuat temele pentru acasă, sarcini și teme pentru acasă diferențiate.

Comparând rezultatele obținute la clasa de control la testul inițial și la cel final, observăm că nu se remarcă schimbări semnificative în distribuția procentelor. Astfel, procentul elevilor care au obținut calificativul F.B. bine se menține (60,60%), crește ușor numărul elevilor care au obținut calificativul B., de la 21, 21% la 27,27% și se reduce numărul elevilor care au obținut calificativul S. de la 15,15% la 12,12%.

La clasa supusă experimentului, evoluția este evidentă. Astfel, numărul elevilor care au obținut calificativul F.B crește de la 27,27% la 57,57%, scăzând numărul elevilor care au obținut calificativul B., de la 60,60% la 33,33%. Se diminuează, de asemenea, numărul elevilor care au primit calificativul S., de la 12,12% la 9,09%.

Concluziile cercetării

Datele înregistrate atât la probele inițiale, cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată.

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

– utilizarea unor strategii de predare-învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne specifice predării limbii române asigură creșterea eficienței învățării;

– folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevului;

– lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe lanul învățării, cât și pe planul climatului psiho-social;

– folosirea metodelor moderne face ca elevii să utilizeze cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;

– învățarea activ-participativă și învățarea interactivă își pun amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.

Concluzii

Domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcție a comunicării, al căror studiu începe din clasele primare și se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competențelor de comunicarea (receptare și/ sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).

Treptat, elevii învață că orice act de vorbire are o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect ași conștient.

Finalitatea studiului limbii române în școală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere.

Comunicarea orală și scrisă se perfecționează prin aplicarea în vorbire și și scriere a cunoștințelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării, care stimulează pozitiv activitatea de comunicare.. Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.

„Prin comunicarea gramaticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale, în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât și în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare”.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiuni din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) au și ele un specific deosebit.

Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele, care ele însele sunt niște abstracțiuni, generalizări. Cuvinte cum sunt om, pisică, masă, denumesc fiecare, obiecte cu anumite caracteristici, cu însușiri esențiale, generale, constituind astfel niște generalizări. În gramatică însă, om, pisică, masă sunt substantive, adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparțin unei părți de vorbire caracterizată prin aceea că denumește obiecte, schimbându-se după număr, caz, după faptul că primește articol.

Prin urmare, abstractizarea și generalizarea în gramatică apar ca o treaptă superioară față de abstractizarea și generalizarea cu care se realizează însuți înțelesul cuvintelor. Se poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale altor abstractizări. Substantivele, după cum se știe, sunt abstractizări ale unor anumite categorii de cuvinte, care – ele însele – sunt abstractizări.

Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultățile inerente legate de procesul însușirii lor mai ales de către școlarii mici.

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, odată cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii. Numai astfel ceea ce au învățat ei la această disciplină își găsește adevărata finalitate.

De aceea, urmarea firească a elaborării unor reguli sau definiții gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri. Prin exerciții aplicative, elevii înțeleg însușii sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe care le-au învățat, își vor da seama de utilizarea lor, și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării.

Regulile și definițiile gramaticale înțelese corect și aplicate în practica exprimării devin astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol și nu se uită întrucât cel care le folosește simte utilitatea și necesitatea lor.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat, prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini conștiente față de fiecare regulă sau definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora. Prin exercițiile aplicative elevii vor fi îndrumați să justifice, cu ajutorul celor învățate, soluțiile gramaticale pe care le-au folosit. Dacă la început această justificare se menține la nivel de explicații, prin verbalizare și prin exerciții se interiorizează și, în cele din urmă, elevii vor putea aplica cele învățate la gramatică în mod automat. Ei vor reactualiza în minte reguli sau definiții doar când se află în fața unor dificultăți deosebite.

Bibliografie

1. Avram, M., Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 2001

2. Bărbulescu, G., Beșliu, D., Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2009

3. Bizdună, M., Molan, Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural, București, MEC, 2006

4. Bontaș, I., Pedagogie, Editura Bic All, București, 2001

5. Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

6. Cerghit, I. Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

7. Crețu, D., Nicu, A. Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2005

8. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internațional, Chișinău, București, 2000

9. Crișan, Al.(coord), Curriculum național pentru învățământ obligatoriu. Cadru de referință, București, Editura Corint/MEC/CNC , 1998

10. Corniță, G., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Umbria, București, 1998

11. Dottrens, R., A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

12. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș, 1993, p.5

13. Goia, V., Ipostazele învățării. Limba și literatura română, Editura Npoca Star, Cluj-Napoca, 1999

14. Ilica, A., Metodica predării limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998

15. Iordan, I., Limba română contemporană, Ministerul Învățământului, București, 1956

16. Ivănuș, D., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Avramenca, Craiova, 1996

17.Joița, E., Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași, 2000

18. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București, 1998

19. Mara, L., Didactica limbii și literaturii române, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2010

20. Martinet, A. , Elemente de lingvistică generală, Editura Științifică, București, 1970

21. Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid teoretico-aplicativ Editura Polirom, Iași, 1999

22. Păuș, V.-A., Aspecte psiho-pedagogice ale predării integrate în aria curriculară Limbă și comunicare, în Învățământul primar, nr.2-3, 2000

23. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier Didactic, București, 2007

24. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

25. Potolea, D. (coord.), Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Iași, Editura Polirom, 2006

26. Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

27. Șerdean, I., Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

28. *** Gramatica limbii romane, Cuvântul, Editura Academiei Romane, București, 2005.

.