Aspecte Metodico Științifice ale Predării Noțiunilor de Sintaxa în Ciclul Liceal

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE LITERE

Aspecte metodico-științifice ale predării noțiunilor de sintaxa în ciclul liceal

Coordonator științific:

Lector Universitar Dr., Ana Maria Preda

Candidat:

Prof. Epure (Dumbravă) Simona Mirela

Colegiul Tehnic „Dierna”, Orșova

Mehedinți

2015-2017

CUPRINS

Cap. 1 Motivația…………………………………………………………………4

Cap. 2 Sintaxa abordată în Gramaticile Academiei………………………….6

1.Relația de dependență sau subordonare……………………………………..10

1.1. Relația de dependență bilaterală…………………………………………..10

1.2. Modalități de realizare a relației de dependență…………………………11

2. Relația de coordonare………………………………………………………..12

2.1. Modalități de realizare a relației de coordonare…………………………12

2.2. Tipuri de coordonare……………………………………………………..13

2.3.Relația dintre coordonare și subordonare……………………………….13

3. Relația de echivalență sau apozitivă……………………………………….14

Tipuri de enunțuri…………………………………………………………….14

Clasificarea enunțurilor………………………………………………14

Enunțuri asertive………………………………………………………14

Enunțuri imperative……………………………………………………16

Enunțuri exclamative………………………………………………….17

Enunțuri interogative…………………………………………………18

Structuri sintactice…………………………………………………….27

Grupul verbal……………………………………………………..27

Grupul nominal……………………………………………………27

Grupul adjectival…………………………………………………27

Grupul adverbial…………………………………………………28

Grupul interjecțional……………………………………………..28

Grupul prepozițional……………………………………………..28

Construcții incidente………………………………………………29

Anacolutul…………………………………………………………30

Elipsa………………………………………………………………33

Repetiția…………………………………………………………..36

Anafora……………………………………………………………39

Cap. 3 Metode și tehnici folosite în predarea sintaxei……………………40

3.1. Abordarea noțiunilor de sintaxă din perspectiva programelor și a

manualelor școlare……………………………………………………………40

3.2. Aspecte metodologice ale înțelegerii de către elevi a noțiunii

de propoziție………………………………………………………………….43

3.3. Obiective și conținuturi ale predării sintaxei frazei …………………44

3.4. Aspecte metodologice ale predării noțiunilor de frază……………….47

3.5. Aspecte metodologice ale predării elementelor de sintaxă la liceu…..52

3.6. Aspectele predării textului nonliterar/ discursului……………………60

3.7. Abordarea didactică a tipurilor diferite de texte nonliterare…………65

Cap.4 Perspectivele cercetării………………………………………………73

4.1. Ipotezele și obiectivele cercetării…………………………………………73

4.2. Etapele cercetării…………………………………………………………75

4.3. Metodele cercetării……………………………………………………….76

Cap. 5 Experiment în predarea unei noțiuni de sintaxă:repetiția………..77

Concluzii………………………………………………………………………85

Bibliografie……………………………………………………………………87

Anexe cu proiecte didactice, fișe de lucru…………………………………..88

Cap. 1 Motivația

Am avut ca motive în alegerea temei: „Aspecte metodico-științifice ale predării noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal”, următoarele:

Reconsiderarea atitudinii profesorului de limba și literatura română în condițiile modernizării învățământului, în general și a limbii române, în special – noutățile fiind consemnate și în DOOM, GALR, vol. I și vol. II.

Scopul studierii literaturii române în școala de cultură generală este formarea gustului estetic, ca parte integrantă a educației elevilor. Lectura literară urmărește dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual – cultural, a concepției științifice despre lume și viață, dragostea față de oameni, de cultura națională etc.

Limba și literatura română urmărește sensibilizarea elevilor față de frumosul literar, iar comentarea textelor literare, analiza literară trebuie să devină mijloace pentru formarea elevului ca cititor de literatură , pentru dezvoltarea interesului și înclinației spre lectură, pentru cultivarea gustului artistic , în virtutea căruia să emită judecăți de valoare.

Limba română poate juca un rol important în procesul educării elevilor în spiritul binelui, adevărului și dreptății, în formarea unor atitudini pozitive cum sunt cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, atitudinea înaintată față de muncă. Fluxul educativ se poate converti în sentimente, fapte și atitudini umane concrete numai dacă elevii au trăit emoția specifică actului receptării estetice.

Constatarea exprimării incorecte a elevilor în evaluarea orală și în cea scrisă (teme, teze, concursuri, evaluări naționale la clasa a VIII-a și examenul de bacalaureat de la clasa a XII-a).

Concluzia că înțelegerea regulilor sintaxei ar putea ameliora capacitatea de exprimare a acestora.

Dorința de a contribui la îmbunătățirea situației actuale privind capacitățile de comunicare, prin înțelegerea corectă a construcțiilor sintactice (părți de propoziție, propoziție, frază, texte, precum și aspecte ale construcției discursului).

Observarea dificultăților de abordare a textului literar în situația necunoașterii categoriilor și regulilor sintactice de către elevi.

Preocuparea de a găsi metodele cele mai potrivite și eficiente pentru abordarea categoriilor sintactice în activitatea la clasă.

Preocuparea continuă pentru propria-mi perfecționare privind conținutul structurilor sintactice, construcțiilor și funcțiilor din acest domeniu al limbii, utilizarea lor în comunicarea obișnuită și în comentariul literar.

Speranța că, după studierea unui material bibliografic adecvat temei, îmi voi spori competența profesională care se va reflecta pozitiv în situațiile de comunicare ale elevilor mei.

Am avut în minte ceea ce spunea Ion Coteanu în Gramatica de bază a limbii române, editura Albatros, pagina nr. 9: „Studiul gramaticii în școală coincide cu cerințele unei gramatici întemeiate pe norma cultă, sarcina profesorului de limba română fiind de a face pe elev să dispună –în cunoștință de cauză – de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă, în timpul cel mai scurt, și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis” .

De asemenea, GALR -2005, constituie „un temei și un imbold” de înnoire a predării limbii române în școală, în sensul înțelegerii organizării limbii și a mecanismelor de utilizare a sistemului în procesul de comunicare.

Cap. 2 Sintaxa abordată în Gramaticile Academiei

În Gramatica Limbii Române, volumul al II-lea, Editura Academiei 1966, este prezentată pe larg Sintaxa cu cele două componente principale:sintaxa propoziției și sintaxa frazei.

Bazându-se pe noțiunile de limbă exemplificate esihaustiv în lucrarea amintită, noua Gramatică a Academiei (GALR-2008) abordează aspectul sintactic al limbii din perspectiva enunțului, de unde și denumirea celui de-al doilea volum: Enunțul.

În lucrările amintite sunt deduse ori, direct menționate, relațiile (raporturile sintactice) în funcție de care se realizează informația, tipurile de enunțuri în funcție de scopul comunicării, structurile sintactice, grupurile sintactice, tipurile de discursuri.

Sintaxa este partea structurii gramaticale cuprinzând reguli care privesc îmbinarea cuvintelor în propoziție și a propozițiilor în frază. Comunicarea se realizează prin această îmbinare sau punere în funcțiune a cuvintelor din vocabular. Studiul sintaxei arată mecanismul de funcționare a limbii, felul cum se realizează un număr foarte mare de propoziții și de fraze concrete.

În definiția frazei vorbim de două unități ale ei, prin care se poate realiza o comunicare sau care pot constitui comunicări de sine stătătoare. Acestea exprimă judecăți logice sau anumite idei cu un caracter afectiv: propoziția, ca unitate mai mică, și fraza, ca unitate mai mare (rezultată din două sau mai multe propoziții). Adesea se mai folosește termenul enunț ca termen și pentru propoziție și pentru frază. Unitatea fundamentală și cea mai mică a sintaxei care constituie o singură comunicare este propoziția.

Propoziția este unanim recunoscută ca unitate fundamentală a sintaxei și este definită în moduri variate, în funcție de orientarea lingvistică (peste 200 de definiții).

De exemplu, Mioara Avram consideră propoziția „cea mai mică unitate a sintaxei care poate apărea de sine stătătoare sau, altfel spus, care poate constitui singură o comunicare, se caracterizează prin predicație”. ( M. Avram, 1977: 299).

În gramatica românească modernă, Sorin Stati consideră că enunțul este o unitate sintactică. Acesta corespunde: propozițiilor, frazelor și structurilor nepropoziționale.

Propoziția se caracterizează prin predicație și se identifică după prezența unui singur predicat, care este de obicei exprimat printr-un verb la un mod personal, excepțional și prin verb la un mod nepersonal, dar și printr-un nume predicativ sau chiar numai prin prezența unei intonații predicative (în propoziții nominale reduse la subiect sau în propoziții verbale eliptice de predicat, fiind constituită dintr-o îmbinare de două sau mai multe cuvinte, dar se poate realiza și printr-un singur cuvânt).

Ex.:

– El locuiește la Paris.

– A se agita înainte de utilizare!

– Vorba lungă sărăcia omului!

– Adevărat!

– Iarnă grea….

Unitatea superioară propoziției este fraza, fiind formată din cel puțin două propoziții, având întotdeauna caracter de sine stătător. Aceasta este o comunicare cu o structură mai complexă decât propoziția tocmai pentru că este o îmbinare de două sau mai multe propoziții.

Fraza are o capacitate de a exprima un conținut mai bogat decât propoziția, existând și situații în care același conținut se poate exprima la fel de bine printr-o propoziție ca și printr-o frază.

De exemplu:

Mă surprinde că pleci…….devine………Mă surprinde plecarea ta.

Am pierdut microbuzul pentru că a fost închis drumul………devine……………Am pierdut microbuzul din cauza închiderii drumului.

Unitățile sintactice inferioare propoziției sunt: partea de propoziție și grupul de cuvinte. Acestea sunt lipsite de predicație, nu pot avea înțeles de sine stătător și nu pot constitui unități de comunicare decât dacă sunt încadrate într-o propoziție.

Sintagma sau grupul de cuvinte este o parte constitutivă a propoziției alcătuită din cel puțin două cuvinte cu sens lexical deplin și care reprezintă cea mai mică unitate sintactică în interiorul căreia se poate stabili un raport sintactic: la începutul anului, în mod frecvent, la fel de bună, etc.

Partea de propoziție este un constituent al propoziției alcătuit dintr-un singur cuvânt cu sens lexical deplin (anului, frecvent, bună). Ea este cea mai mică unitate sintactică pe care o distinge analiza unei propoziții. Partea de propoziție nu este o unitate în cadrul căreia se stabilește un raport sintactic, ci ea se află într-un raport sintactic cu alte elemente. Sunt și părți de propoziție dezvoltate, constituite din îmbinări de două sau mai multe cuvinte cu sens lexical de sine stătător (de aici încolo, acum câteva minute, acum câțiva ani etc.); cuvintele din cadrul unei asemenea îmbinări se găsesc într-un raport sintactic, dar, ca parte de propoziție, îmbinarea este într-un raport sintactic față de restul propoziției.

Sintaxa este ramura gramaticii care se ocupă de enunțuri. Analiza sintactică descompune un enunț în părți din ce în ce mai mici până se ajunge la cuvinte. Întregul inițial este un enunț, fragmentul cel mai mic este cuvântul.

Prima operație pe care o cere analiza sintactică este împărțirea textului în enunțuri, care se poate face destul de ușor, grație unor reguli simple și a punctuației observate în text.

Enunțul începe cu un cuvânt cu inițială majusculă; la sfârșitul enunțului se pune un semn principal de punctuație( semnul întrebării, semnul exclamării, punct).

Enunțurile despărțite prin punct și virgulă sunt legate semantic între ele.

Ex. : Cântarea se sfârși, nu mai reîncepu; revenii în sine-mi cu farmecul în suflet; mă retrăsei. (Calistrat Hogaș, Pe drumuri de munte, 94)

Enunțul care ne avertizează că va urma un pasaj în vorbire directă, se desparte de acesta prin două punct, iar enunțul din vorbirea directă începe cu literă mare.

Ex. : Calul lui Harap-Alb îndată se răpede și el la spân, și-i zice:

Păn- aici, spânule! (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb, 232)

Punctuația arată anumite caracteristici ale pronunțării cum ar fi: ridicarea sau coborârea vocii, variațiile de înălțime.

Enunțul este o comunicare de–sine-stătătoare, un text care poate fi înțeles de cititor fără a i se aduce acestuia anumite completări:

Ex.: – Nu mai întârzia nici un moment!

– București este capitala României.

Suma pătratelor lungimilor catetelor este egală cu pătratul ipotenuzei.

Bătălia de la Podul Înalt a fost câștigată de Mircea cel Bătrân.

Textul pieselor de teatru reproduce unele caracteristici ale enunțurilor conversației folosite uzual. Enunțurile limbajului de conversație conțin de obicei reluări, anacoluturi, formulări incorecte, care nu sunt tolerate într-un text beletristic.

Pentru ca u grup de cuvinte să alcătuiască un enunț, este necesar ca ele să respecte regulile de combinare gramaticală, adică să se integreze într-o structură sintactică.

Enunțurile limbii române diferă între ele din punct de vedere calitativ (modul de alcătuire, organizarea) și cantitativ (lungime).

Ex. : – Pleacă!

Pleacă de acolo că ,altfel , te va găsi și te va pedepsi!

Enunțurile, după modul de alcătuire, pot fi :

Propoziții;

Fraze;

Structuri nepropoziționale.

Propoziția este un grup de cuvinte care se organizează în jurul unui predicat verbal sau nominal. Toate cuvintele unei propoziții depind de predicat, direct sau indirect. Predicatul este nucleul principal al propoziției.

Propozițiile apar grupate fie în enunțuri, fie sunt izolate, în acest sens constituind propoziții – enunț.

Ex. : – Băiatul rămase nemișcat mai departe, văzând cu ochii jocurile fulgilor de nea.

Este mai greu să construiești propoziții lungi și în același timp ușor inteligibile, decât enunțuri lungi, unde numărul predicatelor poate fi mare.

Din reuniunea a două sau mai multe propoziții rezultă enunțurile numite fraze. O frază – enunț conține minimum două propoziții.

Ex. : spune-mi = când te întorci

Fraza – enunț este un grup de propoziții cu valoare de enunț și frază – parte de enunț.

De exemplu:

Acum când văd batalioanele noastre venind peste plaiuri și dealuri, mă gândesc îndeosebi la sentimentele pe care le încearcă, privind, mai ales ei, cei cu care luptăm. (Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, pag.235).

Există și enunțuri care nu conțin nici un predicat verbal sau nominal. Ele se numesc enunțuri nepropoziționale. Cel mai adesea ele se întâlnesc în dialoguri, de obicei ca răspunsuri, fiind caracteristice pentru limbajul conversației:

Exemplu: – Ai înțeles ce am citit?

Da. Am înțeles!

Relațiile sintactice care organizează enunțul sunt:de dependență, de nondependență sau de coordonare (copulativă, disjunctivă, adversativă și conclusivă) și de echivalență sau apozitivă.

1. Relația fundamentală în funcție de care se organizează informația care se comunică este definită ca relația de dependență sau de subordonare. Se caracterizează prin existența unui termen obligatoriu numit regent (a cărui absență determină dezorganizarea enunțului) și a unui termen dependent care poate fi omis.

Absența termenului dependent anulează relația de dependență, dar nu dezorganizează enunțul, privit ca unitate sintactică (Admir o casă superbă. ; Admir o casă. / Vine la tine. ;

Vine).

Termenul regent dintr-o relație de dependență reprezintă termenul principal, care impune termenului subordonat anumite particularități de construcție (restricții gramaticale) care diferă în funcție de statutul morfologic al termenului regent.

Astfel, verbul, adjectivul și adverbul impun subordonatului apariția unei forme cazuale (O cheamă. / Îi transmite.;..lucruri utile oamenilor/ ….asemenea băiatului).; substantivul impune termenului subordonat adjectiv anumite forme de gen, număr și caz (unei fete elegante) . etc.

Tipuri ale relației de dependență

Relația de dependență bilaterală sau de interdependență reprezintă o formă de dependență specială între doi termeni care se presupun reciproc. Acest tip de relație se stabilește între subiectul și predicatul unei propoziții și se realizează nucleul unui enunț structurat.

Fiecare dintre termeni impune celuilalt anumite restricții referitoare la categoriile gramaticale.

De exemplu, predicatul impune subiectului nominativul, iar subiectul impune predicatului numărul și persoana: Elevul citește. Tu strigi. Ei cântă.

Enunțul minim presupune de obicei un subiect și un predicat.

Relația de dependență unilaterală asociază doi termeni: regentul și adjunctul. Regentul nu poate fi omis, însă adjunctul poate fi omis fără dezorganizarea comunicării. Această relație presupune un regent unic (conac mare, vine repede), dar se poate manifesta și în structuri cu doi regenți în cazul numelui predicativ (Conacul este mare.). La nivelul frazei, această dependență se stabilește între un cuvânt din propoziția regentă și un cuvânt din propoziție (atributivă: Cartea pe care am citit-o este interesantă; completivă directă: El zice că nu va lipsi.).

1.2 Modalități de realizare a relației de dependență

Această relație de dependență este realizată în mod diferit atât la nivelul propoziției, cât și la nivelul frazei.

La nivelul propoziției, relația se exprimă prin acord, elemente de joncțiune (prepoziții) și topică. Manifestarea prin acord, constă în repetarea unei informații gramaticale de la regent spre termenul dependent, prin mijloace morfologice( casa vopsită, casa noastă este vopsită)

În acordul subiectului cu predicatul, subiectul impune predicatului caracteristicile morfologice ale sale de număr și de persoană (Eu mănânc, Voi mâncați).Forma de plural a verbului cu funcție sintactică de predicat este utilizată și în situația unui subiect exprimat prin mai multe substantive sau substitute, adică în cazul unui subiect multiplu.

Ex.: Elevul și profesorul comunică./ Elevul, eleva și colegul lor pleacă din clădirea școlii./El, ea și prietenul lor aleargă prin centru.

Reacțiunea este o altă modalitate de exprimare a relației de dependență în care termenul regent impune termenului dependent restricții cazuale și de selectare a prepoziției.

Dintre relațiile de dependență relația de interdependență implică și recțiunea, verbul regent impune nominalului cazul nominativ:ex: Elevul/El citește. El aflând decizia, s-a bucurat.

Adjectivele și adverbele impun cazul dativ (El se comportă asemenea unui copil, El este aidoma tatălui, Acesta este drag sufletului meu).

Prepozițiile impun restricții de caz nominalului pe care îl precedă (acuzativ: intrarea în curte,genitiv:casa dinaintea drumului,dativ:a reușit datorită inteligenței).

Raportul de dependență se manifestă prin elemente joncționale (conjuncții,pronume și adverbe relative) la nivelul frazei. Elemente de relație proprii nivelului frazei sunt pronumele și adverbele relative. Ele au statut de conectori și se clasifică în relativizatori și relatori,criteriile de diferențiere fiind de natură semantică și pragmatică: Am văzut mașina pe care ai cumpărat-o. (pe care – relativizator), Am descoperit ce căutai (ce –relativizator). O auzeam cum strigă după ajutor. (cum – relator).

Juxtapunerea se manifestă în exprimarea relației de dependență mai ales la nivelul frazei, absența conectorilor este suplinită prin intonație, prin marcare și prin pauză a subordonării: Vrei să te titularizezi, învață! (condițională).

Relația care se stabilește între minimum două unități sintactice situate la nivelul aceleiași structuri sintactice este relația de coordonare. Ea prezintă particularități sintactico – semantice care se referă la structura unităților sintactice implicate în relație și la modalitățile prin care se realizează relația.

Într-o relație de coordonare avem propoziții principale: (A lucrat mult și își merită prima.) sau componente subordonate aceluiași element regent: (A donat cărți și caiete.).

2.1 Modalități de realizare a relației de coordonare

Acesta se poate realiza prin joncțiune, exprimată prin conjuncții sau locuțiuni conjuncționale coordonatoare, și prin juxtapunere, marcată prin pauză, în cele mai multe situații.

Joncțiunea se caracterizează prin prezența unor conectori specifici care sunt: conjuncțiile și locuțiunile conjuncționale. În funcție de raportul dintre termenii săi, relația de coordonare poate fi: copulativă, disjunctivă, adversativă și concluzivă.

Raportul copulativ indică o asociere a termenilor (El vorbește și scrie), cel disjunctiv – o alegere, o selectare din mai mulți termeni (El vorbește sau scrie), cel adversativ arată o opoziție între mai mulți termeni (El vorbește , dar nu scrie), iar cel concluziv – o consecință, o urmare a unui fapt (El vorbește bine, deci scrie corect).

Pe lângă diferitele tipuri de coordonare, raportul copulativ mai este exprimat și prin conjuncția” și” , prin locuțiunile conjuncționale” cât și , cum și, precum și”; raportul disjunctiv – prin conjuncțiile:” sau, ori, fie”; raportul adversativ – prin conjuncțiile „ iar, dar însă, ci, ori „ și locuțiunea conjuncțională „ numai că”; raportul concluziv – prin conjuncțiile „așadar, deci, carevasăzică, vasăzică” și locuțiunile conjuncționale „ ca atare, de aceea, în concluzie, în consecință, prin urmare.

Juxtapunerea reprezintă modalitatea de exprimare comună tuturor tipurilor semantice de coordonare:

Coordonarea copulativă: Culeg mere, pere, gutui, cireșe pentru cămară. „Era un om care trecuse de patruzeci de ani, palid, obosit, cu barba rotundă , neagră, avea o încovoietură în sus, pe când nasul căta în jos”. (Venea o moară pe Siret – Mihail Sadoveanu)

Coordonarea disjunctivă: Vorbește , atunci, cu cine poți tu, cu mama, cu sora, cu prietenul tău.

Coordonarea adversativă: El a învățat, nu a stat la televizor.

Coordonarea concluzivă: A adunat de toate, are ce să le dea oamenilor de mâncare.

2.2. Tipuri de coordonare:

– Coordonare copulativă: marchează o continuitate care se diferențiază în raport cu sensurile termenilor corelați, indicând simultaneitatea unei acțiuni: El trage cu coasa și ea sapă. Relația de coordonare copulativă este întâlnită adeseori, în textele narative, conjuncția „și” contribuind la realizarea continuității tematice (S-a supărat atât de tare și a plecat spre casă).

– Coordonarea disjunctivă: exprimă o relație de asociere proprie coordonării copulative în construcții de tipul: Fie că vii, fie că nu vii, ea nu își va schimba decizia luată.

– Coordonarea adversativă: indică o opoziție cu diferite tipuri de manifestare: (Nu consumă multe fructe, ci legume; Se gândește nu la ziua de mâine, ci la ce îi oferă viața zi de zi).

– Coordonarea concluzivă: asociază termeni a căror ordine de succesiune nu se poate modifica: (Este toamnă, deci o să plouă).

2.3. Relația dintre coordonare și subordonare

Între construcțiile realizate prin coordonare și cele realizate prin subordonare nu se pot stabili întotdeauna anumite limite, din punctul de vedere al informației pe care o transmit. Valoarea semantică de asociere, de repetare, Poate fi exprimată atât prin coordonare adversativă, cât și prin anumite tipare ale complementului circumstanțial opozițional: Îmi spui mereu lucruri care nu mă interesează, în timp ce eu vreau să știu ce simți.

Relația de echivalență sau apozitivă

Această relație se stabilește între cel puțin doi termeni ,oricare dintre ei fiind, în general, omis.

Relația de echivalență sau apozitivă se aseamănă cu relația de nondependență sau coordonare prin numărul de termeni implicați și prin posibilitatea acestora de a fi omiși: Bucureștiul, capitala României, a realizat un simpozion internațional pe teme de Astronautică. (numele propriu Bucureștiul și secvența capitala României se află într-o relație de echivalență, având același referent).

TIPURI DE ENUNȚURI ÎN FUNCȚIE DE SCOPUL COMUNICĂRII

Clasificarea enunțurilor se face după scopul comunicării, ca și la propoziții: imperative, exclamative și interogative. În procesul comunicării, vorbitorii produc diverse acte de vorbire: reprezentative, directive, întrebări, comisive sau promisive, expresive, declarative.

După scopul comunicativ al vorbitorului alături de intonație există structuri sintactice specializate (propoziții și fraze), astfel:

Structuri enunțiative sau asertive: Elevii sunt atenți la lecție./ Elevii sunt atenți la lecția pe care profesorul o predă.

Structuri interogative: Elevii sunt atenți?/ Elevii sunt atenți la lecția predată?

Structuri exclamative: Ce atenți sunt elevii! / Ce atenți sunt elevii la lecția predată!

Structuri imperative: Elevi, fiți atenți! / Elevi, fiți atenți când vă predau lecția!

Enunțurile asertive

2.1.Aspecte definitorii

Aceste enunțuri reprezintă enunțurile fundamentale ale oricărei limbi naturale, sunt cele prin care locutorul comunică alocutorului o informație referitoare la producerea unui eveniment, care poate fi adevărat sau fals. Un vorbitor transmite interlocutorului său informații general cunoscute,de exemplu : Matematica face parte din științele exacte, alături de fizică, chimie și biologie. Pământul este rotund.

Structura enunțurilor asertive

2.2.1.Implicarea /nonimplicarea afectivă a locutorului distinge asertivele obiective sau neutre de cele subiective sau exclamative, având ca drept corespondent o diferență de contur intonațional: Am cumpărat mere. / Acum am cumpărat mere!, A venit la mine. A venit la mine sa îl ajut!

2.2.2. Enunțurile asertive sunt modalizate prin mijloace diverse:

– gramaticale (modurile verbale);

– lexico-gramaticale (adverbe și locuțiuni adverbiale, verbe modale);

– lexicale (cu sens modal) ;

– prozodice (intonația).

Există enunțuri care, în funcție de aceste mijloace variate de modalizare, se identifică enunțuri construite cu: modul indicativ (exprimă certitudinea), modul prezumtiv (exprimă o probabilitate , o posibilitate) , modul conjunctiv (exprimă o supoziție însoțit de o intonație specială și de particulele „cam, tot” ), modul condițional (indică încrederea).

Ex: Omul muncește/ a muncit/ va munci.

O veni azi. O fi venind mâine. O fi venit ieri la ședință.

Să tot fie cam 10 metri până la ușă.

S-ar fi certat cu ai săi și de aceea nu a mai venit.

2.2.3. Diversele tipuri de enunțuri asertive se mai disting și prin forma pe care o iau în urma utilizării lor în calitate de componente inserate în vorbirea indirectă, prin prezența unor conectori diferiți: că, să, ca….să, dacă.

2.3.Funcțiile enunțurilor asertive

În cadrul performării unor acte reprezentative, enunțurile asertive sunt utilizate prototipic în comunicare: Majoritatea elevilor știu să utilizeze calculatorul.

Enunțurile asertive se utilizează și în acte de vorbire promisive, prin care vorbitorul se angajează să efectueze o anumită acțiune: Voi veni mâine la tine. El promite că va învăța pentru a promova examenul de bacalaureat.

Enunțurile asertive exprimă o opțiune, o mărturisire, o constatare sau o descriere a unui fapt, un avertisment, o predicție.

Enunțuri imperative

Aspecte definitorii

Aceste enunțuri arată un ordin, un îndemn, o interdicție, o comandă, nu sunt susceptibile de a primi o valoare de adevăr, ele având un caracter structurat: Hai la mine! Vino la noi! sau nestructurat: Hai! Vino!

Structura enunțurilor imperative

În funcție de factori de natură diversă, de gradul de complexitate dat de numărul unităților componente, de statutul lor gramatical, de modul verbelor predicative din enunțuri, de persoana verbelor predicative, enunțurile imperative se structurează diferit, astfel: direct sau indirect.

Imperativele directe reprezintă rezultatul unor acte directive care apar sub forma unor enunțuri simple sau complexe: Vino! Hai! Să vii la mine!

Imperativele indirecte sunt formulate în cadrul unor acte asertive sau reprezentative: Vrei să nu mă mai suni?

Modurile personale sunt:

Imperativ (Vino!)

Indicativ (Vii aici!)

Conjunctiv (Să vii aici!)

Formele nepersonale sunt:

Infinitivul (A nu se deschide fereastra în timpul mersului!)

Supinul (De rezolvat cererea de pensionare!)

În enunțuri imperative care exprimă urări sunt folosite formele de conjunctiv persoana a II- a, singular și plural: Să trăiești ani mulți! Să vorbești frumos!

În imprecații apar și forme de condițional: Dare-ar Dumnezeu să te înalți ca un brad frumos și înalt! Prin trecerea din vorbire directă în vorbire indirectă, enunțurile imperative își pierd caracterul imperativ: Vino la mine!/El i-a spus să vină la el.

Funcțiile enunțurilor imperative

Aceste enunțuri reprezintă expresia unor acte directive determinate printr-un îndemn sau ordin. Actul directiv poate fi realizat și prin enunțuri imperative indirecte, sintaxa lor fiind asertivă, interogativă sau exclamativă.

Enunțuri exclamative

4.1.Aspecte definitorii

Exprimă o stare a vorbitorului în legătură cu un eveniment care l-a emoționat, l-a surprins, l-a supărat etc.

4.2. Structura enunțurilor exclamative

În funcție de factori de natură diversă ca: conturul intonațional, organizarea sintactică prin prezența anumitor componente adjectivale sau adverbiale asociate cu tipare sintactice de gradare și de intensitate, prin prezența interjecțiilor și a unor elemente exclamative, prin modificări de topică, enunțurile exclamative se structurează diferit.

Interjecțiile sunt foarte frecvente în enunțurile exclamative: Ah! Bine că ai rezolvat problema!, Of! Îmi pare rău de vestea primită! Tot în acestea îți găsesc locul alte elemente exclamative precum: ce, cât de, cum de, așa de, atât de, unde nu, că, să….etc.

Exemplu: Cât de obosit vine de la serviciu!

Atât de grea e viața asta!

Se pot face modificări de topică ca urmare a procesului de tematizare: Deștept mai este! / Este deștept!

Ca elemente exclamative mai avem: ce de mai, ce de, cât de, unde, cum, unde nu, că mai, că etc.

Exemple:

Cât de departe s-a dus!

Ce de mai curge din butoi!

Câtă inteligență are în a mânui dicționarul!

Și câte nu ne veneau în cap a face!

Ce mai prostii îl pui să facă!

Unde nu pui bani, nu-ți cumperi nimic!

Și unde strigă odată omul de se aude până-n munți!

Și unde nu se înfurie zmeul și începe a lovi!

4.3. Funcțiile enunțurilor exclamative

Exclamațiile arată atitudinea psihologică față de evenimentele din realitate la care se referă enunțul. Stările prin care se referă sunt diverse: admirație, mirare, nemulțumire, reproș, ceartă etc.

Exemple:

Ce frumos ești îmbrăcată!

Cât de înțelegător ești!

Ce păcat că nu te înțelege!

Ce urât mi-ai răspuns!

Cât de tare m-ai rănit!

Enunțuri interogative

Aspecte definitorii

Aceste enunțuri sunt cele care formulează întrebări: Pe unde ești?, Când vii?, Nu ai aflat nimic despre ea? și prezintă particularitățile structurale și intonaționale specifice, precum și un comportament specific în comunicare.

Enunțurile interogative sunt structurate astfel:

Interogative totale

Interogative parțiale

Interogative alternative.

Interogative totale sunt cele care cer din partea vorbitorului să dea un răspuns de tipul da/nu.

Exemplu: Vrei să ieșim la patinoar?

Da./ Nu.

Ceea ce deosebește enunțurile interogative de cele enunțiative este intonația ascendentă, marcată grafic prin semnul întrebării pus la sfârșitul enunțului interogativ:

Exemplu: Vrei să ieșim la patinoar?

Da. /Nu. (vreau să mergem la patinoar).

Interogativele parțiale solicită alocutorului să dea un răspuns prin care să precizeze o variabilă conținută în întrebare, reprezentată de cuvântul interogativ: Când crezi că poți veni la mine?/ Ce faci deseară?

Ca marcă distinctivă a interogativelor parțiale avem „cuvântul interogativ” :

Pronume și adjective pronominale interogative: cine?, ce?, care?, cât?, al câtelea?

Adverb interogativ: unde?, când?, cum?, cât?

Locuțiunea adverbială: de ce?

Acesta are rolul de a circumscrie semantic răspunsul așteptat și poate viza orice parte de propoziție, inclusiv predicatul.

Exemple:

Cine vine mâine la mine?

Ce ai învățat pentru mâine?

La ce te gândești?

Ce fel de bluză ți-ai cumpărat?

Unde te duci?

Când vii la mine?

Cum a fost la cumpărături?

Ce-ai pățit la mână?

Interogativele alternative

Prin aceste alternative se solicită selectarea unuia sau a mai multora dintre elementele prezentate ca opțiuni: Vii mâine sau poimâine?/ Vin mâine./ Pleci sau mai stai?/ Plec imediat.

Interogativele alternative au contur intonațional compus ascendent-descendent, iar în vorbirea indirectă se subordonează verbului/ substantivului/ adjectivului regent prin conjuncția „dacă”:

Exemple:

Mă întreb dacă va veni sau nu (va veni).

M-a întrebat dacă pot să-l ajut sau nu (pot).

L-am întrebat dacă vrea ciorbă sau supă.

Am întrebat-o dacă vrea să plece sau să rămână.

Treceri între tipurile de enunțuri interogative

Aceste enunțuri interogative funcționează ca întrebări parțiale: Unde ai plecat?/ Ai plecat la piață?/ Îți dau mulți bani?/ Câți bani îți dau?

Asocierea enunțurilor interogative cu diverse mecanisme sintactico – semantice

Coordonarea apare între mai multe interogative totale sau interogative parțiale, vorbitorul așteptând mereu un răspuns complex: Când ai venit și de ce nu mi-ai spus că vii?

Elipsa este un fenomen specific dialogal. În cadrul dialogului apar structuri eliptice rezultate din diverse procese logico – sintactice: evitarea unor redundanțe lexico-gramaticale între structura interogativă și antecedentul acesteia, reluarea parțială în întrebare a unor elemente din enunțul antecedent.

Conform Gramaticii Limbii Române, Editura Academiei volumul al II-lea 2008 (Enunțul), elipsa este un fenomen sintactic, care constă în omisiunea involuntară sau voluntară a unuia sau a mai multor componente recuperabile semantic.

Construcțiile eliptice reprezintă realizarea parțială, trunchiată, a unei construcții care nu poate fi exprimată integral de către vorbitor. Componentele din cadrul construcțiilor eliptice pot fi:

Părți de propoziție sau grupuri sintactice;

Enunțuri propoziționale de diferite tipuri;

Fraze.

Exemple:

Am venit împreună cu Ana? / Care Ana?

Cum (explici) de ai întârziat?

O să încerc să mă strecor în cameră pe furiș? / Dacă te vede cineva?

Tematizarea reprezintă deplasarea unui constituent din poziția standard la începutul enunțului: Cu stiloul vrei să notezi în caiet? Pe mama cine o ajută la cumpărături? Băiatul de ce l-ai trimis la piață?

Dislocarea constă în mutarea unui constituent din poziția standard la începutul enunțului: dislocare la stânga sau dislocare la dreapta: De scris, cine a scris?

Carte aceea mare, știi ceva de ea?, Ce nu-ți convine la mine, tatăl meu?, Ce pot să fac altceva decât să tac și să ascult?

Scindarea constă în ruperea unei propoziții, prin introducerea verbului a fi/ a avea, în două părți:

Exemple:

A plecat Maria? / Maria e cea care a plecat?

Te interesează vreo carte anume?/ Care este cartea care te interesează cel mai mult?/ Ai o carte care te interesează mai mult?

Izolarea întrerupe structura sintactică și o reia după pauză sau punct, este rezultatul ezitării, autocorectării, completării:

Exemple:

Vrei mere sau pere?/Vrei mere? Sau pere?

Te duci la el sau îi dai telefon?/ Te duci la el? Sau îi dai telefon?

L-ai întrebat dacă trebuie să te duci mâine la control? / L-ai întrebat? / Dacă trebuie să te duci mâine la control?

Modalizarea atitudinii vorbitorului se poate realiza în enunțurile interogative prin mai multe procedee:

– adverbe totale: Oare e plecat? Oare vine sau pleacă?

– verbe de modalitate devenite regente ale enunțului interogativ: Poți să vii? Vrei să mănânci cu mine?

– moduri verbale:

subjonctivul: Să plec sau să rămân?

condiționalul: Cine ar mânca ceva dulce?

prezumtivul: O fi știind ceva?

– intonația: Pleci? Vii? Poți să pleci?

– Negația are funcția de a nega predicația și orientează selecția referenților: Cine lipsește? – Ion și Ana. – Cine nu mănâncă? – Ana.

Negația este asimilată strategiilor discursive de atenuare a potențialului agresiv al întrebării: Nu știți cât costă un ceas? Nu ați văzut un magazin de haine?

Contururile intonaționale afective exprimă valori contextuale suplimentare ca: indignare, uimire, surpriză, nemulțumire etc.

Grafic, aceste valori contextuale suplimentare, afective, se pot marca prin semnul întrebării urmat de puncte de suspensie, prin mai multe semne de întrebare, prin semnul exclamării, așezat după semnul întrebării: N- ai început încă??????, N-ai început încă?!, N-ai început încă?……

Funcțiile enunțurilor interogative. Enunțurile interogative funcționează în comunicare ca acte de vorbire de tipul „ întrebare”: vorbitorul solicitând interlocutorului un răspuns.

Există și situații în care enunțurile sunt folosite pentru a performa alte acte de vorbire: asertive, directive, comisive, expresive, declarative.

Enunțuri interogative folosite ca acte de tipul „ întrebare”

Vorbitorii solicită informații pentru a primi un răspuns formulat de un interlocutor. Întrebările formează cu răspunsul o pereche care se învecinează.

Ex.: – Cine a câștigat meciul de tenis?

Meciul a fost câștigat de Simona Halep!

Enunțul și cuvântul interogativ sunt folosite spre un răspuns amplu, dezvoltat, vor exista întrebări închise și întrebări deschise:

Când pleci la școală?

Unde te duci?

Vii la mine? (întrebări închise)

Ce-i vei spune când te va cerceta?

Ce părere ai de colega cea nouă?

Cum vei reacționa când te va recunoaște? (întrebări deschise).

Enunțuri interogative folosite ca acte de vorbire de tipul ”nonîntrebare”

Aceste enunțuri pot avea și funcții pragmatice, nu se solicită o informație, ci o aserțiune. Exemplu: Spune-mi unde te duci și ce faci acolo! (se solicită informații)

Moș Pricop, dumneata n-ai mai potcovit cumva cai din părțile Tarcăului?

Vorbitorul își exprimă punctul de vedere prin întrebările retorice, implicându-l pe interlocutor în dialog.

Există și interogative sugestie sau ofertă care sunt folosite pentru a face indirect o sugestie sau o ofertă. Sunt folosite cu modul conjunctiv în principală.

Exemple:

Să-i dau telefon acum să îl întreb?

Să răspund eu la interfon?

Să te ajut să duci plasele?

Interogativele reproș se folosesc pentru a face un reproș indirect. Sunt formate dintr-o propoziție principală (cuprinde un verb la trecut: perfect compus, perfect simplu și mai-mult-ca-perfectul) și dintr-o subordonată

Exemple:

Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?

Da cum?

Marinal….( I.L.Caragiale, D-l Goe).

Structurile interogative care exprimă dezacordul vorbitorului față de o aserțiune a interlocutorului anterioară se numesc interogative de respingere sau rejective.

Exemplu:

Unde te-ai întâlnit tu cu sora mea? (Nu e adevărat că te-ai întâlnit cu ea.)

Cum ai fost numai tu la nuntă? (Nu e adevărat că ai fost doar tu singur la nuntă.)

Interogativele de amenințare sunt structuri sintactice care exprimă o amenințare pe care o face vorbitorul la adresa interlocutorului.

Exemple:

Mai vezi tu bani împrumut de la mine? (Nu îți mai împrumut niciodată bani.)

Îți mai dau eu vreodată telefonul să te joci pe el? (Nu îți mai dau niciodată telefonul să te joci pe el.)

Există și enunțuri care pot fi folosite cu scopul de a-i solicita/ a-i ordona/ a-l ruga pe interlocutor să facă un anumit lucru. Acest tip de enunțuri poartă numele de întrebări ecou. Prin structura pe care o au îi semnalează interlocutorului o problemă reală sau pretinsă, survenită pe canalul de comunicare.

Exemple:

– Am cumpărat ciuperci din piață.

– Ce-ai cumpărat?

– Am așezat cărțile pe raftul din bibliotecă.

– Ce zici că ai făcut? Nu eram atentă la ce-mi spuneai!

O clasă particulară de enunțuri interogative sunt și întrebările de confirmare, care se deosebesc prin structura lexicală fixă și prin scopul cu care sunt folosite.

Exemple:

– Vii la mine mâine, nu-i așa?

– Ai mințit, așa-i?

– Mă păcălești, așa-i?

Vorbitorul, când alege forma afirmativă, anticipă o confirmare din partea interlocutorului; la forma negativă, vorbitorul anticipă o posibilă infirmare a ipotezei sale de interlocutor. Negația funcționează ca modalitate de atenuare a potențialului agresiv al structurii interogative.

Structurile interogative folosite de interlocutor pentru a formula ordini, rugăminți, directive se numesc directive indirecte.

Exemple:

Poți să-mi dai carte , te rog? (Dă – mi cartea!)

Vii sau te întorci la tine? (Vino!)

Există și enunțuri interogative totale, cu structură lexicală fixă folosite de locutor pentru a-i face interlocutorului o promisiune care poartă numele de enunțuri interogative folosite ca acte de vorbire promisive sau comisive.

Exemplu:

Cum să te las eu tocmai acum? (Îți făgăduiesc că te ajut să treci peste! )

Pentru a-și exprima sentimentele, stările psihologice locutorul folosește enunțuri interogative ca acte de vorbire expresive.

Exemple:

Mam’mare! de ce nu vine? Eu vreau să vie! (nerăbdarea)

Vine, vine acum, puișorul mamii. (I.L. Caragiale,D-l Goe)

Ce tot aveți de vă agitați atâta prin clasă? (nemulțumirea)

De ce te holbezi atâta la mine? Pune mâna și scrie! (indignarea).

Enunțurile interogative folosite ca acte de vorbire declarative sunt cele folosite în ceremonii, ritualuri religioase, în cadrul cărora se instituie prin discurs o stare de fapte în lumea reală.

Exemple:

Te lepezi de Satana?

Mă lepăd.

De bunăvoie și nesilit de nimeni iei în căsătorie pe……

Da, de bunăvoie și nesilit de nimeni iau în căsătorie pe….

Enunțurile interogative cu funcție fatică sunt folosite de vorbitor pentru a verifica eficiența contactului cu interlocutorul.

Exemplu:

Vezi?

Înțelegi?

Știi ce-ți spun?

Structurile interogative care funcționează ca acte de vorbire convenționalizate prin uz au semnificații fixe.

Exemplu:

Ce mai faci? (un fel de formulă de salut)

Cum o mai duci? (formulă prin care o întrebi de sănătate).

Alo! (formulă de răspuns la telefon)

Informațiile pe care le dau interlocutorii vorbitorilor poartă numele de acte de vorbire ” întrebare” cu sintaxă neinterogativă.

Structurile declarative sunt folosite cu scopul de a formula întrebări în mai multe situații:

Când sunt incomplete, vorbitorul îi semnalează interlocutorului prin intonație că așteaptă completarea:

– Ți-ai luat rochia……(de unde? când?cu cine?)

b) când declanșează contextual implicaturi conversaționale prin care este formulată indirect o întrebare.

Exemple:

Am stabilit că atunci când vine George, să îi spun că împreună cu Ion, vom merge să stabilim meniul pentru masa de la restaurant. Ce am de făcut în continuare?

Întrebările care au structură declarativă sunt indirecte, vorbitorul lăsându-i interlocutorului libertatea de a amâna răspunsul, de a-l refuza sau de a nu da răspunsul.

Verbul performativ este verbul care numește actul de vorbire performat, fiind folosit la persoana I, indicativ, prezent (trecut sau viitor echivalent cu prezentul), activ. Întrebarea propriu-zisă este subordonată unui verb de declarație.

Exemple:

Vreau să știu când pleci la mare.

Aș vrea să îmi spui cum poți accepta asemenea vorbe.

Te întreb ce faci azi.

Structurile imperative pot fi folosite cu scopul de a formula o întrebare. Aceasta se folosește în următoarele situații:

Se folosește un verb de informare la modul imperativ: Spune-mi adevărul!- Care este adevărul?

Se utilizează în structuri imperative care își subordonează o condițională: Să-mi spui dacă îți place rochia!- Îți place?

Structurile exclamative funcționează ca întrebări, ca solicitare a unor reacții verbale din partea interlocutorului:

E frumoasă!- Da, e tare frumoasă!

Am adus-o la tine!- La mine?

Structuri sintactice. Grupuri sintactice:

Grupul verbal – o parte componentă a enunțului , organizată în jurul unui centru verbal ( la mod personal sau nepersonal). Ex. : Ion – lucrează.

– devine inginer.

– stă să plece.

2. Grupul nominal – o parte a enunțului organizată în jurul unui termen nominal (substantiv, pronume). Ex.: casa bunicilor, plecarea bunicilor, frumusețea naturii.

Adjuncții grupului nominal :

Frumoasa oglindă

O altă frumoasă oglindă prețioasă

O altă frumoasă oglindă cu reflexe cenușii

Adj. determinant adj. calfic adj. determinanți det. prepozit.

Grupul poate fi amplificat prin – Apoziționare : Primul, Ionel, iese la tablă!

– Citare: La care Popescu te referi?

3. Grupul adjectival – construit în jurul unui adjectiv. Ex.: bun de gură; dornic de petreceri, recunoscător lui D.zeu . Coeziunea sintactică se realizează prin restricții cauzale impuse de un anumit centru. Ex. :

dator – cuiva

– ceva

– câtva.

Coeziunea sintactică s-a realizat prin restricția impusă de centrul „ dator”.

Structura grupului adjectival:

– recunoscător colegilor;

– demn de laudă;

– bun ca pâinea caldă (ca pâinea caldă-complement comparativ).

4.Grupul adverbial – este construit în jurul unui adverb. Ex.: Ei acționează concomitent. Trupele acționează concomitent cu insurgenții.

Grupul adverbial:

impune cazul. Ex.: Acționează asemenea unui copil contrar așteptărilor.

impune prepoziția. Ex.: referitor la, potrivit cu, departe de….etc.

5.Grupul interjecțional – are ca centru interjecția. Există următoarele tipuri de predicat interjecțional:

imperativ: hai, na, poftim, uite.

Cu subiect adesea neexprimat.

Interjecții tranzitive: Na cartea!

Interjecții intranzitive: Bravo ție!

Adjuncție din grupul interjecțional:

Subiectul: Hop și eu la Dunăre!

Hop și eu de la Durău

Berbecul lui Dumnezeu!( Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Complementul direct: Iată cartea primită!

: Haț!pe ied de gât!

Complementul indirect/ Completiva indirectă: Halal mie!/ Bravo cui reușește!

6.Grupul prepozițional – este constituit dintr-un component al enunțului cu statut de centru de grup. Ex.: Unii au venit înainte de deschidere, alții după (se subînțelege substantivul).

Rar constituie un enunț (Pe cai! ) și cere nominalului cazul:

genitiv: în fața casei;

dativ: asemenea mamei;

acuzativ: stă între noi.

Construcții sintactice:

pasivul: Ion este lăudat de….

– marcat cu verbul „a fi” (El poate fi acceptat….)

– nemarcat –pasivul reflexiv cu pronumele reflexiv „se”: Se are în vedere capacitatea. Aici se construiește un spital. (acestea formează diateza impersonală).

Construcții reflexive: Se înfățișează pe sine.

M-am privit în oglindă.

Se bucură de priveliște.

Își dă seama de greșeală.

Construcții reciproce: Se bat ca de obicei.

Își zâmbesc mereu.

Construcții cu element predicativ suplimentar: Eu o vad intrând în sală.

Construcții incidente:

anacolutul

elipsa

repetiția

anafora sintactică/ discursivă.

Construcțiile incidente fac parte din categoria structurilor sintactice deviante și sunt fenomene de discontinuitate sintactică.

Structuri incidente:

-cuvinte :”cartea mea, fiule, e o treaptă” (Tudor Arghezi – Testament);

– grupuri sintactice (nominale,verbale,adverbiale etc): „mama lui-de treabă femeie!- l-a sărutat când a plecat de acasă” (I.L.Caragiale – Cănuță, om sucit)

– propoziții: ”N-ai făcut-o pentru glorie – recunoște! – nici pentru bani” (Al. Ivasiuc-Păsările)

– punctuație: virgule, linii de pauză, paranteze, conectori

– fraze: ”Amicul nostru-mărturisesc astăzi că acela eram eu – s-a grăbit să schimbe vorba.”

Construcțiile incidente pot fi împletite, imbricate cu enunțul primar: „Ăst cuvânt minunat/Pe care domnul lup auz că l-a-nvățat” (Grigore Alexandrescu – Lupul moralist).

Din punct de vedere semantico-funcțional,construcțiile incidente pot fi:

– vocative: Domnule profesor,am greșit!/ Vino acasă, Ioane!

– interjecții: măi, bre etc.

Topica incidentei:

– intercalare în cazul enunțului întrerupt (Mie, cum avea să spună Ion, mi se făcuse dor de Noian. (Fănuș Neagu – Îngerul)

– alăturare la sfârșitul enunțului: ”Așa era mama, pe cât mi-aduc aminte” (Ion Creangă – Amintiri din copilărie).

Aspectele stilistice reprezintă un fenomen de oralitate populară sau este folosită în stilul beletristic sau retoric.

Anacolutul – este o deviere de la normele sintaxei literare, un fenomen sintactic de discontinuitate în construcția propoziției sau a frazei. Anacolutul implică izolarea fonetică și sintactică a unei părți a enunțului cu unele consecințe legate de tematizarea componentului izolat.

Aspecte sintactice:

întreruperea unei construcții sintactice se produce prin intercalare, între componentele unui enunț, a unuia sau a mai multor componente. Acestea pot avea structuri diferite, reprezentând:

un grup sintactic: Harap-Alb, văzându-le așa, i se face milă de dânsele. (I. Creangă, Harap-Alb);

mai multe grupuri sintactice: Atunci împăratul, văzând așa mare obrăznicie, pe de-o parte i-a venit a râde, iar pe de alta se tulbură grozav. (I. Creangă, Harap-Alb);

o propoziție: Băiatul, când a văzut-o, i s-au umplut ochii de lacrimi și inima de bucurie;

mai multe propoziții (în cadrul unei fraze): Împăratul a dat de știre prin crainicii săi în toată lumea că oricine s-a afla să-i facă, de la casa aceluia și până la curțile împărătești, un pod de aur pardosit cu pietre scumpe și fel de fel de copaci, pe de o parte și pe de alta, în copaci să cânte tot felul de păsări, care nu se mai află pe lumea aceasta, aceluia îi dă fata. (I. Creangă, Povestea porcului);

o construcție incidentă care nu aparține enunțului: Bărbatul, ce să-ți mai spun, nu-i ardea de muncă. (M. Sadoveanu, Județ al sărmanilor).

În sintaxa orală, anacolutul, este condiționat în plan afectiv și emotiv de circumstanțele actului de comunicare, de lipsa planificării prealabile a structurii enunțului, de starea și atitudinea locutorului, precum și de intervențiile colocutorilor, având ca urmare pierderea controlului vorbitorului asupra ansamblului organizării sintactice a enunțului.

În sintaxa limbii scrise, întreruperea construcției sintactice este rezultatul elaborării enunțului, ca organizare sintactică complexă.

Reluarea construcției întrerupte se face într-o nouă organizare sintactică, în cadrul căreia propozițiile și funcțiile sintactice se schimbă. Prin anacolut se perturbă relații de interdependență (de tipul subiect – predicat): Cine nu muncește lucrul nu-i sporește, cât și relații de dependență (de tipul regent – subordonat): Pe mincinos, să-i dai o mamă de bătaie.

Un component al anacolutului poate fi izolat sintactic prin pauză și schimbare de intonație, grafic prin virgule, sau prin linie de pauză.

Inconsecvența sintactică reprezentată de anacolut se manifestă diferit în cadrul enunțului:

Devierea sintactică afectează în întregime structura enunțului: Fetele împăratului, întâmplându-se de față când a fost lovit spânul pe Harap-Alb, li s-au făcut milă de dânsul. (I. Creangă, Harap-Alb)

Discontinuitatea sintactică afectează numai o parte a enunțului, dacă anacolutul este urmat de o construcție care restabilește continuitatea sintactică: Credinciosul împăratului, auzind aceste, pe de o parte, l-a cuprins spaima, iar pe de alta, s-a îndrăcit de ciudă. (I. Creangă, Povestea porcului).

În ambele enunțuri, eliminarea construcției deviante prin anacolut reface coerența sintactică și logică a componentelor enunțului, eliminând izolarea unuia sau a mai multor componente: Credinciosul împăratului, auzind aceste (…..), s-a îndrăcit de ciudă.

Anacolutul se poate manifesta de mai multe ori în cadrul aceluiași enunț, dezorganizând întreaga structură a enunțului: Omul, după ce văzuse acestea toate, nu-i mai păsa, încât vecinul său tot nu-i venea să creadă. (M. Preda, Moromeții)

Aspecte morfosintactice

Se pot deosebi mai multe variante ale anacolutului, în funcție de modificările morfosintactice pe care le implică.

Antipalagă sau anacolutul cazului, se exprimă prin nerespectarea unor restricții de caz sau de prepoziție, impuse de centrul grupului verbal cu rol de predicat. Anacolutul cazului cuprinde un grup nominal sau pronominal al cărui centru realizează o valoare de caz corespunzătoare poziției sintactice din structura unei propoziții principale sau subordonate. Aceasta devine neconformă cu regimul cazual sau prepozițional al regentului verbal din aceeași propoziție sau din altă propoziție.

a.1. anacolutul cazului afectează poziția de nominativ–subiect, fiind puternic tematizată prin izolare:

Fata împăratului, cum a ajuns la casa mirelui, i-au plăcut palaturile și socrii. (I. Creangă, Povestea porcului)- anacolutul este reluat prin pronominal personal neaccentuat;

Prietena mea, după cearta cu părinții, nu-mi mai pasă de ea. – anacolutul este reluat prin pronume în cazul dativ, cu prepoziție;

Drumeții adunați în jurul focului, tuturor li se muiaseră inimile. (M. Sadoveanu, Hanu Ancuței)- reluarea anacolutului se face printr-un pronume nehotărât.

Devierea sintactică constă în înlocuirea nominalului-subiect în cazul nominativ cu alt nominal-subiect,acceptat de verbul-predicat, în același caz.

Subiectul propozițional, realizat ca o relativă liberă, substituie nominalul-subiect al regentei.

Cine se poartă rău, de el nici nu amintesc.

Cui i-e foame, codri visează.

Pe cine nu lași să moară, nu te lasă să trăiești.

Cine se duce și umblă după înțelepciune îi merg toate apoi bine.

Anacolutul constituie o greșeală de exprimare și este caracteristic limbii vorbite, în aspectul ei popular; de aceea se întâlnește, mai ales, în proverbe și zicători.

În textele literare marchează o trăsătură a oralității stilului.

Elipsa – este un fenomen sintactic specific oralității care constă în omiterea unor elemente necesare din punct de vedere gramatical sau lexical, pe care vorbitorii le au în minte. Pentru înțelegerea comunicării nu este necesară completarea construcției, deoarece ne putem da seama de conținutul transmis. Cauzele care duc la apariția elipsei pot fi: nevoia de concizie, de scurtare a vorbirii, nevoia de a obține anumite nuanțe afective.

Prin omiterea unor elemente care nu sunt strict indispensabile în vederea transmiterii conținutului unei comunicări se ajunge la crearea unor construcții sintactice noi, care îmbogățesc posibilitățile limbii de a reda gândirea, dând vorbirii o putere mai mare de expresivitate.

Exemple:

După tine(vine) și el.

Pe brumă(umblă) desculț și pe rouă(umblă) încălțat.

Cobor la(stația de autobuz) gară.

Delimitarea elipsei față de construcții asemănătoare:

Pentru a evita și a se face distincție între elipsă și subînțelegere, nu se mai reiau unele elemente enunțate cu puțin înainte în cursul comunicării și avem de a face cu subînțelegere și nu cu elipsă.

Exemple:

Atunci iepurele sare și dracul (sare) după el.

Eu nu ți-aș dori vreodată ca să ajungi să ne cunoști,

Nici (nu ți-aș dori) ca Dunărea să-nece spumegând a tale oști.(M. Eminescu, Scrisoarea III);

Tu știi să tragi la mașină?

Da, știu (să trag la mașină);

Cine a trecut pe la noi?

(pe la noi a trecut) Sora ta și nepotul tău!

Între subînțelegere și elipsă există și alte deosebiri. În primul caz cuvintele omise pot fi completate cu precizie, în al doilea caz, completarea se face cu aproximație.

Subînțelegere:

– Apoi, cucoane, mă prind eu să ți-l secer.

– Cum(să-l seceri), singur? (I. Creangă, Povestea porcului) (se pot adăuga doar câteva cuvinte: ajut, seceri)

Elipsă:

– E cuminte săraca, dar poți știi ce face…… (se mai pot adăuga: de ce e capabilă, cum o duce capul, ce poate face…)

În afară de elipsă și subînțelegere mai distingem și o a treia categorie, în care se omite ceva: subiectul pronume personal de persoana I sau a II-a este adesea neexprimat, fiind inclus în desinența verbului.

Exemple:

Mergem la cumpărături! (noi mergem);

Copilul scrie și citește. (nu se spune: copilul scrie și copilul citește)

Vii să mergem la film? (tu vii să mergem…)

Natura sintactică a părților absente în elipse – în elipse pot fi omise diferite părți de propoziție.

Predicatul: Încotro, omule?

Subiectul: De acestea (haine) sunt în magazin!

O propoziție:

– Mă minți?

– Nu te mint.

– Să moară (cine te minte) !

Caracterul afectiv al elipsei

Elipsa se caracterizează printr-un puternic element afectiv, o întreagă situație putând fi exprimată printr-o serie de cuvinte neînchegate în propoziție, într-o înlănțuire gramaticală.

Ex.: – Să fie libertate, a strigat soldatul, dar liniștea nopții nu mai putea fi tulburată.

(să vină) Alții…alții…alții…strigă cineva printre împușcături. (L. Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Elipsa predicatului creează o atmosferă de rapiditate a acțiunii, de încordare în desfășurarea ei. Situația este asemănătoare cu a vorbitorilor care elimină din vorbire cuvintele socotite de ei că nu ar fi esențiale.

Ex.: A mers ce a mers, până a dat de case și mai frumoase. Acolo altă fată și mai mândră (zise):

Unde te duci, Făt-Frumos, și pe la mine nu te abați? (M. Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă).

Suspensia este întreruperea voită a comunicării când restul poate și este preferabil să fie subînțeles sau când vorbitorul caută anumite cuvinte pentru că nu-i convin cuvintele pe care le are în minte în acel moment.

Ex.: Tu aveai geniu și, desigur, aici în provincie….. (Teatrul, pag. 28).

Repetiția eliptică – este repetarea unui grup de cuvinte sau a unei propoziții. Eliminarea se face din primul termen al repetiției, din al doilea termen sau din ambii termeni a unuia sau a mai multor elemente.

Ex.: Oșlobanu prost, prost, dar să nu-l atingă cineva cu cât e negru sub unghie, că-și azvârle țărna după cap ca buhaiul. (I. Creangă, Amintiri din copilărie)

Repetiția „prost, prost”, poate fi interpretată astfel: de prost, era prost. Se omit anumite cuvinte care ne permit să înțelegem despre ce este vorba prin diferența de intonație.

Cuvintele și expresiile provenite din elipse au putut lua naștere :

În propoziție, prin eliminarea unor părți de propoziție;

Atributul care determină un substantiv poate rămâne neexprimat în propoziție, în acest sens se găsesc următoarele elipse lexicale: are temperatură, are tensiune, pe cuvânt (care devin: are temperatura ridicată, are tensiune mare, pe cuvânt de onoare).

În construcția „sărac lipit pământului”, dacă se elimină cuvântul „pământului”, devine „sărac lipit”, adică „foarte sărac”.

Expresia „a-și ține gura”, adică a tăcea își poate avea originea într-o construcție mai veche „a-și ține gura închisă”.

În frază, prin eliminarea unor propoziții.

În propoziție pot fi eliminate și părți principale:

Subiectul: omiterea subiectului se găsește mai ales în blesteme și înjurături, în care se evită folosirea unui cuvânt neplăcut, interzis sau urât.

Ex.: Călca-te-ar! (boala, relele)

Lua-te-ar să te ia! (naiba, moartea)

Bată-te să te bată! (norocul)

Predicatul: Expresiile „cum nu”, „cum să nu”, „da de unde”.

Ex.: – Îl cunoști? – Cum nu?

Poți să-mi găsești cartea asta? – Cum să nu!

Ai luat cartea? – Da de unde?

Tot prin elipsa predicatului s-au format și anumite formule de salut:

La mulți ani, noroc, drum bun! care ar fi venit de la (îți doresc, urez)!

Expresii eliptice rezultate din elipsa unor propoziții

Prin elipsă pot fi eliminate și propoziții întregi, precum:

Pot să vă spun că mâine plec la mare?

Ei și? (ce dacă te duci)

S-au mai dezvoltat și expresii ca:

– „n-am când” (cu sensul de nu am timp)

– „n-am unde” (nu am loc)

– „n-am cum” (nu am posibilitatea)

– „n-am când să fac”

Repetiția: este procedeul sintactic care constă în folosirea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte de două sau de mai multe ori la rând cu scopul de a se exprima aspectul durativ al acțiunii, intensitatea unei acțiuni sau a unei calități, precum și numeroase sensuri, legate de obicei de distribuție, progresie, succesiune etc.

Ex.:

Încet, încet nora s-a dat la brazdă.

Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare!

Repetiția prezintă o foarte mare varietate de combinații. Ea poate fi: imediată (când cuvintele repetate nu sunt despărțite prin nimic), și repetiția la distanță (când termenii repetiției sunt separați prin cuvinte diferite).

În ambele cazuri, cuvintele se pot repeta în aceeași formă sau cu forma schimbată:

Cuvântul se repetă în aceeași formă:

Un cal frumos, frumos cu o stea în frunte.

A doua oară cuvântul se repetă în altă formă flexionară:

Era frumoasa frumoaselor.

A treia situație este atunci când un cuvânt este urmat de un derivat al lui:

Îl urma câine-câinește!

Cânta încet-încetișor!

Repetiția imediată:

Se repetă următoarele părți de vorbire:

Substantivul:

Valuri-valuri făcea marea învolburată!

Adjectivul:

Trece pe drum o femeie bătrână-bătrână!

Pronume:

Nimeni, nimeni n-a zâmbit!

Numeral:

Câte patru-patru au intrat în rând.

Adverb:

Încet, încet s-au potolit apele.

Interjecție:

A înghițit halap-halap mâncarea.

Repetiția la distanță:

Se repetă următoarele:

Substantivul:

Îl urmărește pas cu pas.

Adjectivul:

Am învățat atâtea și atâtea.

Pronumele:

A venit la masă care de care persoană mai importantă.

Numeralul:

Stelele una câte una se stingeau în noapte.

Verbul:

Cumpără și cumpără fel de fel de haine.

Adverbul:

Ea vrea să fie numai și numai ascultată.

Interjecție :

Of, of și iar of!

Repetiția cu subînțelegere: se face eliminându-se, din cel de-al doilea termen, unul sau mai multe elemente.

Ex.: Vai de mine și de mine! (adică se subînțelege expresia „vai de mine și vai de mine”.

Valorile repetiției

Repetiția poate să exprime durata unei acțiuni, intensitatea unei acțiuni sau a unei calități, cantitatea, periodicitatea, distribuția și multe alte nuanțe de sens.

Durata:

Toată săptămâna este frig și frig.

Intensitatea: este exprimată prin repetarea adjectivului și adverbului, care constituie un procedeu de formare a superlativului frecvent în limbajul afectiv.

Camera era goală-goluță.

Sare repede-repede și se salvează!

Cantitatea:

Piatra s-a spart în mii și mii de bucățele.

Calitatea:

Am numărat bob cu bob fasolea.

Succesiunea:

A fumat țigară după țigară.

Distribuția:

Oamenii stăteau grămezi, grămezi la coadă.

Repartiția:

Am împărțit locul jumătate-jumătate.

Progresia:

L-a făcut bucăți-bucățele.

Repetițiile au o valoare gramaticală și una afectivă. Unele repetiții sunt lipsite de afectivitate, de exemplu, cele de tipul locuțiunilor adverbiale din când în când, când ți când, din ce în ce etc. sau de tipul locuțiunilor adjectivale și adverbiale așa și așa, nici prea prea, nici foarte foarte etc.

Tautologia-este figura de stil care constă în repetarea unei părți de propoziție sau a unei propoziții prin aceleași cuvinte, dar cu funcții sintactice diferite, având rolul de a sublinia o calitate sau o acțiune.

Subiect_______Vorba este vorbă.____________nume predicativ

Reluarea termenului nu înseamnă repetarea aceleiași idei, ci sugerarea unui sens nou. Se deosebește de pleonasm, pentru că tautologia înseamnă repetarea acelorași termeni cu alt sens. Specificul tautologiei față de alte repetiții este dat de intonația specifică. Tautologia devine o greșeală când se repetă expresii care au un conținut identic sau asemănător.

Ex.: Învățătura este ceea ce învață.

Zidul care se zidește.

Tatițo, unde nu e moral, acolo e corupție, și o soțietate fără prințipuri, va să zică că nu le are! (Ion Luca Caragiale – O scrisoare pierdută)

Tautologia are rolul de a sublinia calitatea sau ș acțiune, al doilea termen arătând:

Calitatea primului termen;

Exclusivitatea;

Caracterul veridic (real, autentic).

Prin tautologie s-au creat unele tipare sintactice: de mâncat au mâncat; casa e casă; ce-o fi o fi etc.

Anafora- este relația care se stabilește între două elemente lingvistice, în care cel care apare ulterior în discurs nu are înțeles de sine stătător, ci este interpretat prin raportare la elementul deja apărut.

Termenul de anaforă desemnează nu numai fenomenul lingvistic, ci și elementele concrete prin care aceasta se realizează.

Anafora vine de la grecescul ane, care înseamnă înapoi, și fora, întoarcere.

Repetare a unuia sau a mai multor cuvinte la începutul mai multor versuri, al mai multor fraze succesive, folosit ca procedeu stilistic, în afară de poezie, în retorică, anafora este folosit astfel:

Ochii de fată-iezere curate

De cerbi în miez de codru cercetate

Mâna de fată-crin înflorit sub lună

Când noaptea, somnoroasă,frunze sună,

Ochii de fată-mure mari, răscoapte,

De noi visate-n somn, la miez de noapte.

Mâna de fată-ramură de vișin

În primăvară pentru floare sprijin

Ochii de fată-cărăbuși de mai

Prin crengi scăldate-n soarele bălai.

(M. Beniuc, Ochii și mâinile fetei)

Anafora poate fi de două feluri:

Legată (determinată sintactic, în interiorul propoziției sau în raporturi de subordonare în frază). Aceasta se realizează prin pronume și adverbe relative sau ca anaforă zero.

Vecina mea admiră casa care îmi place și mie.

Mircea știe că Mihai se consideră pe el însuși superior tuturor.

Liberă (se manifestă mai ales la nivel interpropozițional și interfrastic). Aceasta se realizează prin pronumele personale, demonstrative, adverbe pronominale.

Mircea a fost ieri la Marcel, care se întâlnise cu Ion. El i-a spus că acela vorbise cu nepotul lui.

Caietul nu mai era la locul lui, lângă carte. A fost sustras odată cu aceasta.

Mijloace de expresie

Se folosesc expresiile nominale indexate care să se distingă de substitutele anaforice.

Substitutele anaforice pot fi pronume personale de persoana a III-a, pronumele reflexive, adjectivele posesive, unele pronume demonstrative etc.

Ex.: Un doctor a trecut testul. Despre acesta (el) ți-am vorbit de multe ori.

Expresiile nominale sunt grupuri nominale cu funcție de anaforă. Aceștia conțin indici anaforici: articol hotărât, adjectiv demonstrativ).

Ex.: Au trecut testul (un doctor) și un polițist. Doctorul / medicul / chirurgul / moldoveanul era la a doua încercare.

Substitutele semantice sunt: la fel, aidoma, asemenea, astfel de,așa, tot, astfel etc.

Corelativele anaforice: așa…cum,atâți…câți, acolo…unde, contribuie la coeziunea enunțului.

Cap. 3 Metode și tehnici folosite în predarea sintaxei.

3.1.Abordarea noțiunilor de sintaxă din perspectiva programelor și a manualelor școlare

Ca orice noțiuni științifice și cele de limbă au o finalitate practică ce se pune în valoare cu ajutorul programelor școlare și manualelor, avându-i ca protagoniști pe profesori și elevi.

Profesorul caută contexte, metode și procedee de perfecționare a cunoașterii, înțelegerii și folosirii limbii pe baza cunoștințelor de morfologie și de sintaxă.

Sintaxa presupune înțelegerea legăturilor dintre determinant și determinat, a posibilităților de structurare diferită a enunțurilor în funcție de factorii comunicării. (Gramatica Limbii Române vol. II Enunțul).

Conform Gramaticii Limbii Române, vol. II, Editura Academiei 1966, sintaxa propoziției studiază propoziția privită independent de legătura cu alte propoziții: ea se ocupă și de propozițiile principale, și de propozițiile secundare în calitatea lor de propoziții, fără a se intersecta și rolul lor în frază.

Predarea sintaxei solicită o motivație personală în abordarea fenomenului lingvistic.

În ciclul inferior de liceu, elevii trebuie sa-și formeze, în primul rând, competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: ”să se exprime corect, dar și coerent, în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și sa reproducă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”. (Nota de prezentare, Programa școlară, ciclul inferior al liceului).

Competențele generale – utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare și argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare, precum și competențele specifice – utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte, utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare, identificarea structurilor argumentative într-un text dat, argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate, identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte, folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și dialog, utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortoepice, ortografice, de punctuație, morfo-sintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu situația de comunicare, analiza elementelor de limbaj în textele literare și non-literare, pot fi atinse doar prin conținuturi ce vizează și înțelegerea raporturilor sintactice la nivel de propoziție și frază.

Programa prevede conținuturi legate de utilizarea corectă a elementelor de relație, utilizarea corectă a unităților frazeologice, logica și coerența textului, structuri și tehnici argumentative, utilizarea adecvată a regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text : legătura între fraze, coerența între părți, structura textuală dialogată sau argumentativă.

Programa ciclului superior de liceu urmărește dezvoltarea competențelor de aplicare a cunoștințelor de limbă în receptarea mesajelor orale și scrise, de utilizare a achizițiilor lingvistice, cu accent pe aspectele normative, de utilizare adecvată a tehnicilor de redactare.

Pentru înțelegerea textului literar, a structurii acestuia, este necesară analiza lui în toate straturile: stratul unităților sintactice, stratul sonor, stratul unităților semantice și stratul simbolurilor. Programa prevede conținuturi legate de expresivitatea unor structuri morfologice și sintactice, de registre stilistice, de uzul diversificat al limbii române etc.

După clasa a X- a preocupările se orientează spre noțiuni de stilistică (clasa a IX- a) și tehnici discursive (clasa a XII- a).

Cele trei domenii ale conținuturilor învățării pe care le propune programa claselor a IX-a și a X-a sunt: limbă și comunicare, literatura și conceptele operaționale, acestea trebuind să se studieze integrat pentru o înțelegere mai bună. Accentul cade pe formarea competențelor de utilizare corectă și eficientă a limbii, în exprimarea literară, în diverse situații de comunicare.

Elevii învață să interpreteze un text, un fragment dintr-o operă literară, folosind tehnici noi de argumentare, în acest scop reintroducându-se modelul comunicativ-funcțional, continuându-l pe cel de la gimnaziu. Elevii sunt cei care trebuie să utilizeze corect, adecvat și eficient limba română prin producerea de mesaje sau texte. Conform programei școlare pentru susținerea examenului de bacalaureat, evaluarea performanței în competențele lingvistice de comunicare orală în limba română se aplică în receptarea mesajelor orale și scrise și în producerea unor tipuri de discurs (descriptiv, informativ, narativ și argumentativ) exersate în cadrul învățământului liceal.

Sintaxa ocupă un rol important în programa de liceu, competențele specifice ariei curriculare limbă și comunicare fiind receptarea și producerea de mesaje, integrarea cunoștințelor și deprinderilor lingvistice și de interpretare în diferite situații de comunicare, dezvoltarea capacităților de utilizare corectă a limbii în diverse situații de comunicare, dezvoltarea competențelor de argumentare și de gândire critică. A produce un enunț semnifică punerea unităților sale într-o ordine determinată, pe când receptarea unui enunț înseamnă interpretarea acestuia, punerea într-o ordine stabilită a unităților constitutive. De ordonarea acestor unități se ocupă sintaxa.

Lecțiile de limbă și comunicare, în manualele de liceu, sunt concepute eficient și riguros, punându-se accent pe exprimarea literară. În acest sens studiază: texte ficționale și non-ficționale, raportul dintre realitate și ficțiune, literatura și alte arte, iubirea, familia, călătoria, aventura, toate având caracter conversativ în prezentarea conținuturilor legate de textele literare studiate.

De exemplu, la tema ”Joc și joacă”, din manualul editurii Rosetti, se studiază printre altele ca text auxiliar ”Poema chiuvetei”, de Mircea Cărtărescu, pentru ca la lecția de comunicare să se discute despre jocul cu dicționarele, propunându-se ca temă pentru discuție importanța jocurilor pe calculator.

În cadrul aceleiași unități avem mai multe subteme: copilăria și jocul, literatura ca joc, dincolo de joc, în cadrul cărora se fac exerciții: de dialog comparativ între povestitor și personaj, de obiecte similare din copilăria lor pe care să le descrie, să descrie jocurile din copilărie, locul petrecerilor în viața celor mari etc.

Competențele generale, pe care elevii trebuie să și le formeze în școală, în domeniul comunicării, pot fi atinse doar studiind aprofundat sintaxa și raportul unităților sintactice, având în vedere că, unitatea de bază a comunicării este enunțul.

3.2. Aspecte metodologice ale înțelegerii de către elevi a noțiunii de propoziție

În funcție de nivelul clasei, elevii din școala generală și cei din liceu abordează textul literar – pentru a-l înțelege – descompunându-l în fraze, propoziții, părți de propoziție, bazându-se chiar pe noțiunile asimilate de subiect, predicat, atribut, complement.

Elevii trebuie să înțeleagă faptul că propoziția este constituită din elemente ordonate pe baza unor relații. De aceea, primele lecții sunt consacrate, la fiecare clasă, noțiunii de propoziție.

Pentru aceasta, pe lângă exercițiile de recunoaștere a părților de propoziție, elevii rezolvă exerciții de transformare a propozițiilor în dialoguri și invers, exerciții de redare a conținutului unui dialog printr-o singură propoziție. De exemplu li se dă următorul exercițiu:

Se dă textul: „ Dormeau adânc sicriele de plumb

Și flori de plumb și funerar veșmânt…”( Plumb, de George Bacovia)

Cerință : citiți și redați conținutul tuturor răspunsurilor:

Cine doarme?–––––––– sicriele de plumb

Care sicrie?––––––––– de plumb

Cum erau florile?––––––- de plumb

Iată și procesul invers:

„Crezi că a pierit și cânele?

Nu cred. Mai degrabă s-a prăpădit!„ (Mihail Sadoveanu, „Baltagul” )

Răspunsul poate fi despre dispariția câinelui, interlocutorul presupune rătăcirea acestuia.

În exprimarea literară, la clasele de liceu, compunerile și textele argumentative au caracter creator. Prin folosirea de părți principale și secundare de propoziție, elevii își dezvoltă exprimarea, folosesc cuvinte noi, își dezvoltă capacitatea intelectuală și verbală prin citit și scris, și prin studiu individual, având o atitudine mai atentă și critică față de lucrările lor.

Profesorul are sarcina, în predare, de a-i învăța pe elevi să înțeleagă unde, când, cum și în ce scop se întrebuințează fiecare fel de propoziție, care este scopul comunicării cum se reprezintă vorbirea în scris. Un model de exercițiu, utilizat la clasele de liceu, dă rezultate mai bune atunci când elevii sunt puși să alcătuiască planurile unor opere literare studiate, planul să fie alcătuit din întrebări , din citate ale operei respective, replici ale personajelor sau din îmbinarea întrebărilor cu citatele. Un alt exercițiu care se poate da elevilor este acela de a redacta un text argumentativ, pornind de la un model, sau liber, sau o compunere liberă cu subiecte care să-i oblige să folosească diferite tipuri de propoziții.

Alegerea textelor, care se dau ca model, trebuie să fie în concordanță cu programa studiată, să acopere tipuri de discurs diferite, textele aparținând unor stiluri funcționale diferite, care să eficientizeze efortul depus de elevi în vederea obținerii de performanțe la diferitele examene pe care vor trebui să le susțină,acestea dezvoltându-le capacitățile intelectuale și verbale.

3.3. Obiective și conținuturi ale predării sintaxei frazei

Acest studiu al sintaxei frazei urmărește să dezvolte posibilitățile de exprimare orală și scrisă a elevilor, îi învață să alcătuiască corect propoziții, fraze, texte, compuneri și discursuri folosite atât în exprimarea scrisă, cât și în cea orală.

Prin cercetarea sintactică a limbii s-au identificat următoarele unități sintactice: părți de propoziție (p), sintagme (S), propoziții (P), fraze (F), texte (T), compuneri (C) și discursuri (D). Între unitățile sintactice care aparțin aceluiași nivel, se stabilesc anumite relații de distribuție, pe când, între partea de propoziție și sintagma sau propoziție și fraza se stabilesc relații de integrare, adică inferiorul se integrează superiorului. Când predă fraza, profesorul trebuie să facă comparația între propoziție și frază, subliniind asemănarea dintre raporturile și legăturile anumitor părți de propoziție și anumite propoziții din componența unei fraze. O propoziție subordonată apare prin aplicarea anumitor norme ca rezultat al unui proces de expansiune, de dezvoltare structurală a unei părți de propoziție. Pe baza paralelismului relațional se stabilește corespondența dintre părțile de propoziție și propozițiile subordonate.

Profesorul atrage atenția, în cadrul predării sintaxei, elevilor asupra greșelilor pe care le pot săvârși în exprimare, din cauza necunoașterii sau nerespectării regulilor gramaticale și a celor de punctuație (fraze alcătuite fără predicate, fraze alcătuită fără propoziție principală, lipsa acordului subiectului cu predicatul, folosirea conjuncțiilor ”ca să” în loc de „ să”, absența virgulelor etc.), precum și exprimarea săracă, eliptică, fraze scurte fără înțeles.

În afara aspectelor sintactice normate de programele gimnaziale ale claselor V-VII, este necesar ca în clasa a VIII- a sau în clasele gimnaziale să se acorde atenție sporită corectării exprimărilor cu anacolut excesiv ca și construcțiilor incidente ce se pot abate de la regulile exprimării corecte.

Construcția incidentă reprezintă o comunicare suplimentară în interiorul unei comunicări de bază de care nu este legată sintactic. În vorbire, aceasta are o intonație specială, iar în scris este separată de restul comunicării prin virgulă, linii de pauză sau paranteze.

Ex.:

E, sigur, un băiat cuminte.

Am terminat, zice el!

Plec, a zis mama, către iezii ei.

Norocul său – dacă accepți – norocul mă ocrotește.

Structura primară este un enunț propozițional de orice tip (interogativ/asertiv, exclamativ/imperativ, complet/eliptic) care poate fi independent sau poate fi inclus într-o fază, ca regent sau ca subordonat.

Ex. : Cât mi-aș fi dorit să plec în excursie, nu-i așa, mamă?

Fata avea, era limpede, toată inițiativa. (George Călinescu, Enigma Otiliei)

Construcția incidentă reprezintă :

O structură simplă, cu un singur component

O structură dezvoltată cu mai multe componente sintactice.

Ex.: Cartea mea, fiule, e-o treaptă. (Tudor Arghezi, Testament)

Nu știu, zău, cum poți să te comporți așa de rău!

N-ai făcut nimic, zise tatăl, el e de vină!

Când a plecat de-acasă mama lui – de treabă femeie! – l-a sărutat…. (I. L. Caragiale, Cănuță, om sucit)

Topica incidentei: în enunțul primar este liberă și se realizează după orice component al structurii acesteia, prin intercalare, în cazul unui enunț întrerupt, sau, prin alăturare, la sfârșitul unui enunț.

Punctuația incidentei: este marcată prin pauze care le separă de restul frazei în care sunt inserate; în scris, pauzele sunt marcate prin virgule, linii de pauză sau paranteze.

Anacolutul este o construcție sintactică apărută prin întreruperea continuității unei unități sintactice, propoziție sau frază, din cauza schimbării tipului de construcție începută, fiind considerat, în majoritatea cazurilor, o greșeală.

Ex.:

Fata, care a trecut examenul, i s-a luminat fața. (corect era: fetei)

El, când a ascultat mesajul, a fost imposibil să se stăpânească. (corect era: nu s-a stăpânit)

Faptul că ai întârziat, m-am enervat. (corect era: din cauza faptului că).

Anacolutul poate fi folosit în literatură ca figură de stil pentru marcarea oralității.

Tipuri de anacoluturi:

Un termen al frazei cumulează mai multe funcții sintactice:

Cine tot vorbește, lucrul nu-i sporește (Zanne, P., pag. 838)

Cine-a binevoi să vie aici ca să vadă ori să privegheze pe mort, să-l cinstesc c-un pahar și să-i dau o bucată de pită cu ceva. (Sadoveanu, Baltagul, pag.635)

Construcția cu care începe fraza este părăsită când se intercalează o propoziție subordonată și fraza este continuată cu o altă construcție:

Moșneagul, când a văzut-o, i s-au umplut ochii de lacrimi. (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, pag.291). Subiectul cu care începe fraza este părăsit după subordonată temporală și fraza este continuată cu altă construcție, în care substantivul ”moșneagul” are funcție de complement indirect.

Într-o atributivă introdusă prin pronumele relativ ”care” în cazul nominativ apare al doilea subiect:

L-am căutat pe Ion, care nefiind acasă, l-am luat pe Vasile.

Propoziția corectă ar fi: L-am căutat pe Ion, care nu era acasă și l-am luat pe Vasile.

Când există o neconcordanță între cazul cu care se construiesc complementul regentei și completivele acesteia, introduse prin pronume, în situațiile în care completiva este reluată prin pronume personal neaccentuat:

Negreșit că pentru oricare știe să caute o carte și pentru oricare dintre ei o găsește.

Fraze total greșite:

Eu, domnule judecător, dumneaei zice, pardon, iar ai venit, mă porcule? (I.L. Caragiale, Justiție)

Gradul abaterii de la normele literare a diferitelor variante de anacolut este apreciat diferit după efectul discontinuității sintactice asupra inteligibilității construcției, precum și după efectele stilistice ale fenomenului.

La orele de limba și literatura română, profesorul trebuie să acorde un timp mai mare expunerii teoretice și exercițiilor de dezvoltare a exprimării scrise și orale.

3.4. Aspecte metodologice ale predării noțiunilor de frază

Potrivit Gramaticii Limbii Române, enunțul este unitatea de bază a comunicării (realizată fonic sau cu o semnificație) în funcție de referențialitate.

Enunțurile sunt referențializate prin intonație și se pot clasifica în:

– nestructurate:- cuvânt: vai!,of!

– locuțiune: mare brânză!

– structurate sintactic – sunt organizate în jurul verbului la mod personal și se disting prin intonație.

Predarea noțiunii de frază pornește de la elementele cunoscute de elevi precum: propoziția ca exprimare a judecății și conjuncția ca elementul de legătură dintre propoziții. Profesorul demonstrează elevilor care este deosebirea între propoziție și frază, pe baza exemplelor. În acest scop, se pornește de la o propoziție, se analizează părțile ei și raporturile dintre acestea. Apoi se analizează o a doua propoziție care este legată de prima printr-o conjuncție.

De exemplu, prima propoziție poate fi: „ În pădurea verde, apele curg iute bolborosind”, iar a doua propoziție „Mugurii pe crengi se văd îmbobocind”.

Elevii vor observa că cele două propoziții exprimă o judecată, această judecată fiind exprimată gramatical de raportul subiect – predicat.

Legarea acestor propoziții cu conjuncția ”și” stabilește un nou raport, despre aspectele concrete ale aceleiași idei și anume: venirea primăverii. Un alt indiciu al transformării celor două propoziții în frază este și intonația. Dacă citim propozițiile separat, elevii vor observa că tonul coboară. La nivelul frazei, la sfârșitul primei propoziții tonul se ridică, dovadă care ne indică că avem de a face cu o gândire care se continuă. Pentru a demonstra că propozițiile unei frazei sunt legate printr-o idee comună , vom încerca, să formăm o frază din două propoziții care exprimă idei separate, de exemplu:

„ Afară e timp frumos. ” (și) „ La școală au venit materiale de la Uniunea Europeană.”

Pentru a preda noțiunea de frază este indicat să se ia o propoziție formată din aceleași părți, și fiind exprimate prin forme verbale ca gerunziul, infinitivul, participiul, legate între ele prin conjuncții, cerându-li-se elevilor să alcătuiască o frază formată din mai multe propoziții, după exemplul: „ Ridicându-se în picioare și scuturându-se de fân, porni încet cu carul la vale, spre casă”

„ După ce se ridică în picioare și se scutură de fân, porni încet cu carul la vale, spre casă”.

După ce vor analiza cele două construcții, elevii vor sesiza mai bine ce este fraza. Analiza cuprinde cercetare din punct de vedere morfologic, sintactic, cât și din punct de vedere al intonației și al punctuației, care ajută la exprimarea orală și scrisă a raporturilor sintactice.

După înțelegerea tuturor acestor caracteristici ale frazei, se va putea formula definiția frazei:

” Fraza constituie o unitate sintactică comunicativă alcătuită din două sau mai multe propoziții, aflate în raport de coordonare sau de subordonare”.

O frază este alcătuită din:

Propoziția principală sau regentă, care este de fapt propoziția de bază cu înțeles de sine stătător

Propoziția sau propozițiile secundare (subordonate) care depind de alte propoziții pe care le determină. De fapt, propoziția subordonată sau secundară depinde de un cuvânt regent din propoziția determinată. O propoziție subordonată poate deveni regenta unei alte propoziții.

Numărul de propoziții dintr-o frază este egal numărul de predicate (verbe predicative).

O frază trebuie să cuprindă cel puțin o propoziție principală. O frază poate să fie formată și din mai multe propoziții, coordonate, toate principale.

Propozițiile principale se pot lega între ele prin:

cuvinte de legătură

virgulă

punct și virgulă

Fraza este caracterizată prin:

unitate logică

unitate semantică

unitate gramaticală

unitate de intonație

Pentru a verifica dacă elevii și-au însușit noțiunea de frază, li se dă un text scris fără punctuație și li se cere să indice propozițiile, frazele din care este alcătuit textul și să-l completeze cu semnele de punctuație corespunzătoare. În acest sens, dăm două exemple care pot fi folosite:

„ Se aplecă deasupra băiatului adormit și-l privi îndelung cu un interes pătruns de bunătate și compătimire mângâindu-i cu duioșie obrajii tineri netezindu-i cârlionții încâlciți cu mâna lui mare arsă de soare.”

(Mark Twain, Prinț și cerșetor)

„ Nu știu alții cum sunt dar eu când mă gândesc la locul nașterii mele la casa părintească din Humulești la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt de crăpau mâțele jucându-se cu ea, la cuptorul vetrei cel humuit de care mă ascundeam când ne jucam noi băieții de-a mijoarca, la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie.”

( Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Treptat li se va atrage atenția elevilor, de către profesor, asupra mijloacelor de legare a propozițiilor într-o frază: conjuncții, pronume și adverbe relative, sau prin juxtapunere (fără conjuncții), și asupra semnelor de punctuație folosite: virgula, punctul și virgula în prezentarea conținuturilor legate de textele literare studiate.

Tema pentru acasă poate consta în realizarea unei compuneri pe o temă dată, în care elevii vor trebui să folosească fraze ample și să explice mijloacele de legare a propozițiilor din fraze și a semnelor de punctuație folosite.

Se folosește procedeul comparației între structura frazei și cea a propoziției, pentru lămurirea noțiunilor de coordonare și subordonare și pentru a arăta deosebirea dintre ele:

Raport de coordonare

Raport de subordonare

Profesorul are sarcina de a stabili o paralelă între:

raportul existent între părțile de propoziție de același fel și propozițiile coordonate (părți de propoziție de același fel , cât și propozițiile coordonate sunt pe același plan, nu se lămuresc una pe cealaltă, nu depind una de alta);

raportul dintre părțile secundare de propoziție și cuvântul determinat , pe de o parte, și cele regente, pe de altă parte, e raport de dependență , de subordonare, în care primele determină pe celelalte.

Profesorul urmărește să conștientizeze elevii în legătură cu diversele raporturi în care se găsesc propozițiile unei fraze formate prin coordonare și să-i obișnuiască pe aceștia să folosească mijloacele potrivite de exprimare a acestor raporturi în comentarea textului literar.

Le va explica elevilor, cu ajutorul exemplelor, că conjuncțiile copulative exprimă relații simultane, cele adversative – relații care se opun, cele disjunctive – relații care se exclud, iar cele concluzive – exprimă concluzii. Se poate realiza un tabel cu cele prezentate mai sus, sub forma unei sinteze:

Pentru a înțelege mai bine, elevii trebuie să folosească în propria lor exprimare tot felul de conjuncții, legând între ele propoziții dintr-un text dat. Elevii trebuie să citească foarte mult timp pe zi, pentru a putea vorbi corect și pentru a-și însuși un vocabular elevat, demn de statutul de persoană citită, de pe băncile școlii.

Pentru predarea frazei formată prin subordonare, se pornește analizând, în paralel, propoziții și fraze, care scot în evidență asemănările și deosebirile dintre raporturile de dependență la cele două niveluri sintactice, chiar pe fragmente literare extrase din textele pe care le studiază.

Se pot face exerciții pentru delimitarea propozițiilor într-o frază, se evidențiază elementele de relație și se precizează raporturile dintre propoziții, în acest fel elevii îmbunătățindu-și cunoștințele referitoare la raporturile și corespondența dintre părțile de propoziție și propozițiile subordonate.

Aspectele metodologice ale predării elementelor de sintaxă la liceu

Programele școlare pentru ciclul superior al liceului sunt unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al setului de valori si atitudini urmărite pentru acest segment de școlaritate, precum și din cel al principiului de organizare a conținuturilor pe durata celor doi ani de studiu. Programa este structurată pe aceleași domenii de conținut incluse în programele pentru clasele a IX-a și a X-a: „Limbă si comunicare“ și „Literatură“.

Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt structurate pe principiul evoluției fenomenului literar/ cultural. Astfel, programa cuprinde câteva epoci mari, iar fiecare epocă este abordată din perspective diverse. În clasa a XII-a, studiul vizează Perioada interbelică (exclusiv poezia) și Perioada postbelică .

În programa de liceu sunt cuprinse competențe care vizează:

1. Folosirea corectă si adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

2. Înțelegerea și interpretarea textelor

3. Plasarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/ literare

4. Recurgerea la argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.

În orele de limbă și comunicare accentul este pus pe discursul argumentativ, elevii trebuie să ordoneze enunțurile în funcție de relațiile care se stabilesc între ele.

Discursul argumentativ se organizează în jurul uni plan stabilit, printr-o înlănțuire de propoziții în care frazele au legătură unele cu altele.

Pentru că au de realizat o compunere de tip argumentativ, trebuie să aibă în vedere caracteristicile acestui tip de text:

Fixarea unei ipoteze: raționamente, informații generale despre conceptul la care trebuie să se raporteze în argumentare, enunțarea tezei;

Argumentarea: două argumente, însoțite obligatoriu de exemple, folosirea conectorilor etc.

Concluzia: constituirea unui enunț sintetic, utilizarea conectorilor specifici.

Trebuie respectate normele limbii literare, care constituie o problemă, în perioada liceului, profesorul fiind acela care trebuie să sesizeze greșelile care apar tot mai des în exprimarea elevilor, pentru a lua măsurile necesare care se impun.

Programa de liceu prevede ore în care să se discute abaterile de la acord:

4.1. Adecvarea tehnicilor și strategiilor argumentative la situații de comunicare diverse (scrise sau orale)

4.2. Compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru a formula unor judecăți proprii.

Se vor avea în vedere aspectele normative și funcționale ale studiului limbii:

– norma literară – aspecte evolutive; variante literare libere;

– exprimare corectă si nuanțată: evitarea anacolutului, a confuziilor paronimice, a pleonasmului si tautologiei, a cacofoniei; adecvare / inadecvare stilistică;

– punctuația și justificările ei sintactice si stilistice.

De asemenea, se vor actualiza achizițiile anterioare ce pot sprijini demersul de înțelegere și interpretare a textelor literare studiate:

– denotație și conotație; sensurile cuvintelor în context;

– figuri de stil și procedee de expresivitate;

– ** sintaxă (recapitularea și sistematizarea achizițiilor din gimnaziu).

Ca elemente noi de conținut, pentru CD tip A, se recomandă:

– *deixis, *anaforă;

– *noutăți în conceperea Gramaticii Academiei.

Se vor actualiza, în contexte noi, următoarele achiziții din domeniul comunicării orale și scrise:

– tehnici de documentare pentru realizarea investigațiilor, a proiectelor având ca obiect studii de caz sau dezbateri;

– eseul structurat și eseul liber – etape ale redactării;

– argumentare;

– *prezentarea operei autorului preferat, *scrierea unei prefețe pentru cartea preferată;

– **limbaje de specialitate.

Se vor aborda, ca elemente noi de conținut, următoarele:

– dezbaterea în spațiul public și în spațiul privat;

– regulile unui dialog / unei polemici civilizate;

– tipuri de discurs: publicistic, politic.

Un accent deosebit trebuie pus pe acordul articolului posesiv – genitival cu substantivul anterior lui. Elevii trebuie să realizeze acest acord, mai ales, când este implicat și genitivul relativului „ care”.

Ex. : Cartea a cărei copertă este albastră, i-am dat – o ei.

Referatul a cărui temă era dragostea, m-a impresionat.

Li se solicită următoarele exerciții de rezolvat:

Alegeți varianta corectă :

Programul de reconstrucție a/al feței…………..

Programul de întrerupere a/al calculatorului……..

Tot ca și problemă, des întâlnită în exprimarea elevilor, este și acordul articolului demonstrativ-adjectival. Profesorul trebuie să facă observații necesare, spunându-le elevilor despre legătura dintre formele articolului hotărât de la substantiv și cele din finalul articolelor demonstrative.

Ex. : Colegei celei cuminți

Fratelui celui mare

Băieților celor neastâmpărați

Fetelor celor distractive.

Elevii folosesc și pronumele de întărire și adjectivul pronominal de întărire greșit în exprimare cât și în scriere.

Forme:Masculin sg.: însumi, însuți, însuși

Masculin pl.: înșine, înșivă, înșiși

Feminin sg.: însămi, însăți, însăși

Feminin pl.: însene, însevă, înseși (însele)

Exemple: eu însumi, eu însămi/ tu însuți, tu însăți/ el însuși, ea însăși

noi înșine, noi însene/ voi înșivă, voi însevă/ ei înșiși, ele însele (înșiși)

Când subiectul multiplu este exprimat prin pronume de persoane diferite sau prin substantive de genuri diferite, acordul dintre subiect și predicat este o problemă, acordul după înțeles și acordul după atracție.

Erorile făcute de elevi în exprimare pot fi eliminate doar prin diferite tipuri de exerciții.

Regula generală:

Predicatul se acordă în număr și persoană cu subiectul, iar în cazul predicatului nominal, numele predicativ se acordă, suplimentar, în gen și caz cu subiectul. Între subiect și predicat nu se pune niciodată virgulă.

Excepții:

Când subiectul este exprimat printr-un substantiv colectiv (mulțime, clasă, stol) și este urmat de un determinant la plural (de copii/ copiilor, de studenți/ studenților, de păsări/ păsărilor), predicatul se pune la plural, adică acordul se face cu atributul, nu cu subiectul gramatical, fiind acord după înțeles.

Ex. : O mulțime de copii au alergat cu sania pe derdeluș.

O clasă de studenți au depus lucrările de licență.

Un stol de păsări se îndreptau spre țările calde.

Când subiectul este exprimat doar printr-un substantiv colectiv, fără determinant, acordul se face conform regulilor generale, adică predicatul este la singular.

Ex. : Clasa se îndrepta spre amfiteatru.

Mulțimea aleargă spre piață.

Echipa a câștigat premiul special.

Majoritatea a parcurs materia pentru susținerea examenului.

Când verbele impersonale au funcție de predicat, nu există acord, deoarece nu există subiect.

Ex. : Plouă în abundență!

Bate la fereastră!

O greșeală des întâlnită este „acordul prin atracție”, pentru că nu se identifică corect subiectul.

Ex. :

Două mii de lei este o sumă frumușică pentru un salariu.

Corect: Două mii de lei sunt o sumă frumușică pentru un salariu.

Metodele și tehnicile tradiționale îmbinate cu cele moderne: lucrul cu cartea, expunerea, conversația, comentariul (analiza literară), problematizarea, învățarea prin descoperire – inductivă, deductivă, analogică – brainstormingul, exercițiile cu numeroasele lor tipuri – implică utilizarea noțiunilor de sintaxă în maniera Gramaticii Academiei (Ediția 1966), dar și din perspectiva noii gramatici (GALR- 2008) ancorată în realitățile social – culturale actuale.

Ele converg înspre finalitatea practică a predării noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal.

Ca și auxiliar grafic al sintaxei, avem punctuația, care conturează aspectul expresiv al textului, despărțind unități sintactice în funcție de raporturile care se stabilesc între acestea.

Este foarte important ca elevii să cunoască rolul semnelor de punctuație și de ortografie, stabilite pe baza unor reguli, care reies din structura și conținutul gramatical al vorbirii.

Ex. : situații frecvente:

Punctul – marchează sfârșitul unei propoziții enunțiative;

Ex. : Copacii rari și ninși par de cristal. (George Bacovia, Amurg de iarnă)

Ca semn de ortografie se folosește în abrevieri dacă acestea păstrează una sau mai multe litere din partea inițială a cuvântului;

Ex.: dv., dvs., adj. etc.

Virgula – izolează un substantiv/ construcție în cazul vocativ de restul discursului, marchează punctuația specifică unei interjecții, desparte o apoziție simplă sau dezvoltată de restul enunțului, desparte o construcție incidentă de restul comunicării, marchează un raport de coordonare prin juxtapunere între propoziții de același fel, desparte termenii unei repetiții/ enumerații etc.

Ex.: Corbule, corbule, pasăre cernită, adu-mi tu mie un cioc de apă și-ți voi da de mâncare un voinic cu calul lui cu tot. (Greuceanu)

Vede Eufratul și Tigris, Nilul, Dunărea bătrână

Umbra arborelui falnic peste toată e stăpână.

( Mihai Eminescu, Scrisoarea III)

I-auzi, măi! Dac-ar ști el, chiolhănosul și ticăitul, de unde am pornit astă-noapte, ș-ar strânge lioarba acasă, și n-ar mai dârdăi degeaba asupra căișorilor mei!

( Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

Punctul și virgula – marchează o pauză în discurs, mai mare decât cea exprimată prin virgulă și mai mică decât cea exprimată prin punct.

Ex.: de-acum ți-a venit rândul ca să mori; n-am ce-ți face. (Ion Creangă – Ivan Turbincă)

Punctele de suspensie – reprezintă mărci ale subiectivității lirice, naratoriale, întrerup discursul liric, narativ, dramatic, accentuează sentimentul transmis de text.

Ex. Ce basme tălăngile spun!

Ce lume –așa goală de vise!

..Și cum să nu plângi în abise,

Da, cum să nu mori și nebun?

( George Bacovia, Plouă)

La clasele de liceu, se studiază la nivelul sintaxei frazei și vorbirea directă și vorbirea indirectă.

Stilul direct – este modalitatea prin care se reproduce integral, fără modificări, un enunț. Enunțul reprodus este urmat sau introdus de cuvinte care au valoare declarativă: „ a întreba”, „ a spune”, „a zice”, „ a cuvânta”etc.

În acest sens, în stilul direct, propoziția sau fraza care cuprinde spusele unui personaj nu este subordonată din punct de vedere sintactic verbului de declarație.

Ex. :

Ce s-a întâmplat? întreabă mama disperată.

Hai cu mine! îi spuse ea.

Ex. :

Și-i zise-ncet: – încă de mic

Te cunoșteam pe tine,

Și guraliv și de nimic

Te-ai potrivi cu mine…( Mihai Eminescu, Luceafărul)

Pentru a analiza o frază, profesorul izolează vorbirea directă a personajelor, apoi transformă vorbirea directă în vorbire indirectă, ajutându-i, în acest sens, pe elevi să înțeleagă care este deosebirea dintre vorbirea naratorului și vorbirea directă a personajelor și vorbirea naratorului și redarea în vorbire indirectă a spuselor personajelor.

Ex. :

„ Vasile Ivanovici – zise el cu un ton potrivit clipei și împrejurării – eu am mai înțeles și alt lucru de când sunt aici.”

În propoziția incidentă , naratorul este acela care vorbește despre personaj. Subiectul este exprimat printr-un pronume personal la persoana a III- a. În restul frazei există discursul personajului cu vorbirea directă, iar subiectul este un pronume personal de persoana I.

Stilul indirect este modalitatea prin care enunțul este transpus de la persoana I la persoana a III-a. Enunțul este subordonat, prin transpunere, față de un verb de declarație. Propozițiile principale din stilul direct devin propoziții subordonate în stilul indirect. Transformarea implică o serie de modificări, se pierd elementele afective, intonația devenind de tip enunțiativ.

Ex.: Mama și-a întrebat fata dacă i s-a întâmplat ceva, iar fata o îndeamnă să o urmeze.

O problemă este, pentru elevi, vorbirea indirect liberă, o variantă a dialogului sau a monologului prin care se realizează reproducerea unei replici fără să apară indicii vorbirii direct sau ai vorbirii indirecte.

Stilul indirect liber reprezintă reproducerea cuvintelor sau gândurilor unui personaj fără ca naratorul să se folosească de verbe de declarație. Reproducerea se realizează fără utilizarea elementelor de relație, ceea ce are ca efect întrepătrunderea planului sintactic al naratorului și planul sintactic al personajului. Enunțul se transformă de la persoana I la persoana a III-a, prin păstrarea nuanțelor intonaționale, a elementelor de tip afectiv, lexicale și gramaticale, se elimină verbele de declarație și conjuncțiile subordonatoare , precum și linia de dialog.

Stilul indirect liber a început să fie folosit în proză din secolul al XIX-lea, oferind naratorului posibilitatea de a prezenta gândurile unui personaj și de a pătrunde în universul fascinant al acestuia:

Ex. :

Săracul de mine! grăi Ghiță așa în glumă. Dar năzuroasă mi s-a mai făcut nevasta! Joacă muiere; parcă au să-ți ia ceva din frumusețe…..

Ana își călcă pe inimă și se dete la joc.

La început se vede c-a fost prinsă de silă; dar ce avea să facă? La urma urmelor, de ce să nu joace? (Ioan Slavici, Moara cu noroc)

Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine acest fenomen este recomandat să se folosească exemple din operele literare: „ Dojana preotului îl șfichiuia ca un bici de foc. Numai ticăloșii sunt astfel loviți în fața lumii. Dar el ce ticălos e? Pentru că nu se lasă călcat în picioare, pentru că vrea să fie în rândul oamenilor ? (Liviu Rebreanu, Ion)

Secvențele subliniate reprezintă replici ale personajelor, iar cele nesubliniate constituie vocea naratorului. Li se atrage atenția elevilor că, în stilul indirect liber, pot folosi mărci ale oralității: exclamații, interogații, elipse, etc.

3.6. Aspectele predării textului nonliterar/ discursului

Programele școlare acordă o atenție deosebită studiului textului nonliterar: cerere, textul publicitar, rețetă de frumusețe, rețete de bucătărie, text științific, articol de lege etc.

Textul nonliterar sau nonficțional prezintă realitatea ca atare și are un stil unitar caracterizat prin topică normală, obiectivă, cursivitate, claritate, sobrietate, preciziune, concizie, evitarea sinonimiei, omonimiei, folosirea unui număr mare de neologisme.

Lexicul textului nonliterar este bazat pe discipline, pe domenii (geografie, biologie, chimie, medicină etc).

Se folosesc fraze ample, argumentative , cu propoziții cauzale (se obține, se constată, deoarece….). se utilizează simboluri ( Na, K) abrevieri (SB, PR), semne convenționale etc.

Textul nonliterar are următoarele caracteristici, pe care elevii trebuie să și le însușească:

Este rezultatul observării realității și al transformării acesteia în informație;

Are un caracter nonficțional- este bazat pe aspecte adevărate, concrete ale realității cotidiene;

Are drept scop informarea cititorului, dar și transmiterea unor convingeri, încercarea de a-l determina pe acesta să facă/ să creadă un anumit lucru;

Este lipsit de expresivitate;

Este folosit aspectul corect, îngrijit al limbii;

Sunt prezente formule fixe folosite în diverse acte oficiale, scrisori etc.;

Sunt prezenți termeni specifici unui anumit domeniu de cercetare;

Prezintă o mare varietate de forme: texte de lege, prospecte de medicamente, instrucțiuni de utilizare a aparatelor, ghiduri turistice, reclame, articole de ziar sau revistă, știri, interviuri, anunțuri de mică publicitate, lucrări științifice etc.

Studierea textului nonliterar permite elevilor să conștientizeze textul literar ca act de comunicare, situat în alt plan decât realitatea cotidiană, aceste tipuri de texte fiind punctul de plecare pentru realizarea unui obiectiv general al disciplinei: folosirea limbii române în contexte concrete de comunicare și producerea de mesaje personale.

Pentru studierea de texte nonliterare, profesorul trebuie să găsească modalități de a face ora atractivă, să selecteze texte sau informații care să-i atragă pe elevi și să participe cu interes la lecția nouă. Cunoașterea limbii române se măsoară prin exprimarea clară și concisă, coerentă și realizarea de dialoguri în cele mai diverse situații: la locul de muncă, în relațiile cu diferite instituții ale statului, în relațiile interumane. Textul nonliterar ajută la formarea deprinderilor de comunicare în situații concrete.

Pentru a observa diferențele dintre textele literare și nonliterare se pornește de la exemple concrete. Descriem texte propuse de Alina Pamfil în studiul Literarul și non-literarul : domenii confluente.

Referitor la cele două texte propuse spre a fi examinate, elevii vor observa ușor asemănările și deosebirile dintre cele două texte la nivelul configurativ:

Asemănările: tema – titlul: prima – crearea ramelor aurite, iar cea de-a doua – crearea formei perfecte, iar tema este specificată prin momentele acțiunii și prin caracteristicile lor.

Deosebirile: primul text are drept scop informarea cititorului, dar și transmiterea unor convingeri, încercarea de a-l determina pe acesta să facă un anumit lucru; este lipsit de expresivitate, este rezultatul observării realității și al transformării acesteia în informație, este folosit aspectul corect, îngrijit al limbii, se folosesc termenii specifici unui anumit domeniu de cercetare;

: al doilea text reproduce crearea cubului care este urmată de actul sfărâmării colțului și de notarea reacției celor ce vor descoperi fără a cunoaște procesul creării. Aceste ultime secvențe remodelează semnificația creației artistice, a cubului, de două ori: odată din perspectiva gestului creator, ce atinge desăvârșirea pentru a renunța apoi la ea, și, încă odată, din perspectiva unei receptări umane, care interpretează imperfecțiunea ca semn al incapacității creatorului.

Cele două texte au regim diferențial diferit: primul vizează concretul, cel de-al doilea acțiuni simbolice, au instanțe cu statut diferit – rostirea primului este asumată de cei doi autori, în cel de-al doilea caz e vorba de vocea poetică impersonală, au moduri distincte de raportare la limbaj: ele opun denotativul conotativului și neutralitatea intensității semantice.

În primul text domină imperativul preciziei și eficienței în tehnica designului interior, iar în cel de-al doilea limbajul subtil este metaforic.

În „ Structura limbii poetice”, J. Cohen propune o schemă în care se poate sintetiza totul:

Poezia Non – poezia

Finalitatea Finalitatea

Expresivă Informativă

a exprima a informa

opoziții prezente la nivelul unui dualism semantic

patetic noetic

afectiv conceptual

obscuritatea claritate

intensitate neutralitate

STRATEGIE POETICĂ FRAZA GRAMATICALĂ

Reactivează sensul prin forme deviante Neutralizează sensul patetic

Mărește intensitatea Diminuează intensitatea

Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine conceptele de text literar și text nonliterar, la clasele de liceu, se pot efectua exerciții interesante care stimulează gândirea logică și capacitatea de exprimare a propriilor opinii în legătură cu anumite probleme puse în discuție.

Propunem, în continuare, anumite exerciții interesante pentru elevi care le stimulează capacitatea intelectuală și limbajul, ajutându-i să rețină mai ușor caracteristicile fiecărui gen sau specie literară.

Exercițiul 1:

Se dă elevilor un text în proză fără a li se preciza titlul și autorul:

„ Există în unele surâsuri feminine o abordare duioasă care te îmbolnăvește. Ele se incubă și se depun pe fondul necazurilor zilnici, exercitând un control subteran. Femeile – ca și muzica – trebuie ocolite în receptivitățile tulburi care măresc până la leșin pretextele de înduioșare. Surâsurile sunt o povară voluptoasă pentru cel ce împarte și pentru cel ce le primește. O inimă întinsă de delicatețe greu poate supraviețui unui o surâs.”

Li se cere elevilor să dea răspunsuri posibile la următoarele întrebări și să argumenteze:

Din ce fel de text ar putea face parte acest fragment?

Cine ar putea fi autorul acestui text?

Ce credeți că ar putea fi ca gen/ specie literar/ literară?

Dați un titlu potrivit textului.

Activitatea se va desfășura pe grupe, iar răspunsurile vor fi date de raportori.

Li se dezvăluie elevilor adevărata sursă, autorul, titlul. (Emil Cioran, Amurgul gândurilor)

Se poartă o discuție problematizată despre situația în care au fost puși elevii:

Dacă după aflarea adevărului mai au neclarități în ceea ce privește textul și mesajul lui.

Dacă au avut vreo ezitare în încadrarea textului în text literar.

Exercițiul 2- exercițiul urmărește să evidențieze rolul textului, receptorului, dar mai ales al canalului și contextul în decizia de literalitate.

Li se dă elevilor un text literar, fără a li se indica titlul și autorul. De exemplu, li se oferă următorul text, sub pretextul că e un fragment dintr-o compunere a unui copil de clasa a V- a:

„Venea din curte și intra într-o gaură din beciul casei. Era un șarpe gulerat, mai mult alb, alburiu. George era copil:

Uite șarpele, uite șarpele!

Și tata:

Nu da în el că acesta e șarpele casei. Nu face nimic rău.

Deocamdată nu i-a făcut nimic. Dar peste o jumătate de an l-a văzut iar. Și l-a lovit cu o măciucă. Se încolăcise pe ciomag și el a ridicat ciomagul în sus și era să-i cadă în cap.

Se zvârcolea să moară. Și la urmă i-a părut rău.

Da’ ce s-a supărat mama când a aflat!

Și când ne-a ars mai târziu casa, zicea: „Vezi? Ai omorât șarpele casei.”

Se cere elevilor să demonstreze că textul este nonliterar.

Se dezvăluie autorul și opera (Marin Sorescu – La lilieci – Șarpele casei)

Se inițiază o discuție problematizată:

Dacă au avut ezitări asupra literalității sau nonliteralității textului

Dacă textul este o compunere a unui elev sau poate fi confundată cu o compunere

Când au aflat adevărul dacă ți-au schimbat părerea asupra textului.

Aceste tipuri de exerciții lămuresc elevii și îi ajută să gândească și vor ajunge să înțeleagă că literatura este o formă de comunicare lingvistică, dar care se supune și se integrează în teoria generală a comunicării, fiind un discurs posibil în comunicare, dezvoltă limbajul elevilor și îi ajută să facă față în situații limită în prezentarea conținuturilor legate de textele literare și nonliterare studiate sau noi.

Abordarea didactică a tipurilor diferite de texte nonliterare

Școala îi ajută pe elevi să achiziționeze cunoștințe noi necesare pentru viață, dar și pentru a face față problemelor, stresului, cu atât mai mult cu cât evoluția lor depinde de rezultatele obținute la examene școlare, cel mai important fiind, astăzi, examenul de bacalaureat.

Cunoașterea de sine este foarte importantă în aceste circumstanțe și de aceea, introducerea capitolului „Confruntări etice și civice”, studiată la clasa a IX-a este foarte importantă. Fiecare elev ține pentru sine anumite lucruri pe care foarte rar le scoate la suprafață, din dorința de a nu fi privit altfel de către ceilalți.

Una dintre temele capitolului este și „Jurnalul”. Acesta poate deștepta simțul emoțional și pe cel social și le poate aprofunda. În majoritatea jurnalelor primează subiectivitatea, în el fiind scrise lucruri de suflet care emoționează cititorul, pasiuni ascunse, fapte și stări deosebite, nu gesturi banale, de rutină. Fără să-și dea seama, autorul de jurnal își consultă latura și conștiința emoțională, se raportează la lumea înconjurătoare, caută să depășească stresul creat de o situație neprevăzută sau neplăcută.

Activitatea se poate desfășura sub forma unui atelier de scriere, în cadrul unui șir de ore prin care se urmărește fixarea diferențelor dintre textele literare și nonliterare. Jurnalul îi va permite elevului să-și fixeze noțiunile și să le raporteze la propriile experiențe, îl va face să înțeleagă că literatura nu stă deasupra vieții.

Obiectivele operaționale vor avea în vedere conștientizarea elevilor asupra rolului pe care îl are inteligența emoțională în reușita școlară și a unui jurnal ca o posibilitate de analiză psihologică, precum și ca un punct de pornire în procesul creativ, definirea conceptului de jurnal, stabilirea raportului dintre obiectiv și subiectiv într-o redactare, în funcție de tipul acesteia.

Scenariul didactic ar fi următorul:

Se citește o pagină din jurnalul unui scriitor cunoscut și elevii sunt rugați să răspundă la următoarele întrebări:

Aveți jurnal sau ați avut vreodată un jurnal?

Ați mai citit vreodată un jurnal al unui scriitor?

Dacă nu aveți jurnal până acum, v-ați face vreunul de acum înainte?

Ați arăta cuiva ceea ce ați scris în jurnal?

Care este rolul unui jurnal, după părerea voastră?

Profesorul dă ca temă de lucru în clasă realizarea unei compuneri cu titlul „jurnalul unei zile”.

Pentru a depăși momentul, profesorul le poate citi o pagină din propriul său jurnal, dezvăluindu-se ca o persoană obișnuită, făcând mai relaxantă relația profesor-elev.

Pornind de la trăsăturile jurnalului, se discută despre maniera de a scrie, despre mărcile subiectivității (pronume și verbe la persoana I și a II-a singular și plural), elevii fiind rugați să descrie o zi din viața lor, încercând să respecte trăsăturile specifice unei asemenea lucrări. Cei care vor dori, dintre elevi, vor citi lucrările în clasă, propunându-li-se să țină în continuare un jurnal.

Se simte continuu nevoia de comunicare, oamenii simt nevoia să vorbească, iar școala acordă cât mai mult spațiu acestei comunicări, o comunicare bazată pe procesul de predare-învățare-evaluare.

La disciplina limba și literatura română programele prevăd un capitol special pentru comunicare, argumentarea fiind o competență generală, prezentă la toate nivelurile de clase, alături de cealaltă constantă care vizează „utilizarea corectă și adecvată a limbii române”.

Discursul argumentativ este vizat de competențele programelor școlare și implicit de evaluările pentru ieșirea din sistem, alături de celelalte tipuri de discurs: narativ, descriptiv și demonstrativ. Elevii trebuie să înțeleagă că pentru a argumenta este nevoie de convingere (opinie pe care elevul vrea să o facă admisă de către destinatar), de oferire de argumente care să susțină ceea ce ei au enunțat.

Schema argumentării este următoarea:

Introducerea :

Prezentarea temei generale;

Prezentarea precisă a subiectului și a problematicii;

Anunțarea planului;

Argumentele:

Idei care demonstrează validitatea tezei susținute și care trebuie să convingă destinatarul (cel puțin două argumente cu exemple justificatoare)

Exemplele: fapte concrete care întăresc argumentele și care permit o înțelegere mai bună a acestora.

Concluzia: o concluzionare, o deschidere spre alte teme.

Planuri particulare ale discursului argumentativ:

Planul analitic: pornește de la o întrebare, fapte, circumstanțe relevante, cauze, consecințe;

Planul cumulativ: comentează și ilustrează aspecte ale aceleiași probleme;

Planul explicativ: explică ideile prin argumente specifice

Planul comparativ: compară două idei, sub două structuri posibile: analiza primei teze, examenul celei de-a doua, puncte comune și diferite ale lor, întărirea celor două teze pin cea de-a treia;

Planul dialectic: teza inițială, finală, sinteza sau conciliere a celor două.

Calitățile pe care trebuie să le îndeplinească argumentele pentru validarea discursului argumentativ sunt:

Argumente acceptabile: potrivite contextului comunicării și adecvate destinatarului;

Argumente fondate: sunt adevărate;

Argumente pertinente: se raportează la concluzia pe care o vizează.

Argumentele vor fi însoțite obligatoriu de exemple; pe tot parcursul argumentării, se face raportarea la ipoteza formulată și se vor dezvolta două argumente în favoarea tezei, fie un argument care să o susțină, iar cel de-al doilea să o pună sub interogație (tehnica reducerii la absurd-de ex. „dacă nu am accepta că…, atunci ar însemna…”); exemplele care vor explicita argumentele pot fi oferite din literatură, religie, filozofie, celelalte arte sau printr-un exemplu din viața personală (cel puțin unul trebuie să aibă valoare culturală).

Un text argumentativ poate arăta astfel:

Tipul de discurs predominant:

Discurs narativ

Discurs descriptiv

Discurs demonstrativ

Discurs argumentativ

Structura argumentării:

Opinia personală

Argumente

Exemple

Concluzie

Model de exemple:

Exemple personale: propria trăire referitoare la o idee generală

Exemple literare: care fac referire al o carte studiată, pentru a avea justificare

Exemple istorice: un fapt din trecut sau prezent care poate fi justificat.

Exemple prin comparare cu o imagine: prin care se poate lămuri ceva greu de înțeles

Tipuri de relații logice:

Relații implicite-deduse prin indici: punctuația, juxtapunerea

Relații prin conectori logici

Conectori care vizează:

Ordinea ideilor sau a faptelor: în primul rând,în al doilea rând, în altă ordine de idei, un prim argument ar fi… etc.;

Exemplificarea: de exemplu, de pildă, în ceea ce privește, precum, astfel etc.;

Comparația: la fel cu, la fel ca, în comparație cu, tot așa cu…etc.;

Contrastul: spre deosebire de, față de, dar, însă etc.;

Probabilitatea: probabil, posibil, s-ar putea etc.;

Certitudinea: cu siguranță, desigur, firește etc.;

Cauzalitatea: pentru că, fiindcă, întrucât, încât etc.;

Concesia: deși, totuși, chiar dacă etc.;

Relația cauză-efect: dacă…, atunci…; cu cât.., cu atât…etc.

Tipuri de raționament:

Deductiv: de la general la particular

Inductiv: de la particular la general

Prin analogie: prin comparare cu o situație asemănătoare

Concesiv: se admite teza contrară, pentru a fi mai apoi infirmată

Critic: se critică sau se respinge teza opusă celei susținute

Strategii ale discursului argumentativ:

Respingerea: examinarea argumentelor pentru a le respinge și a formula o antiteză

Concesia

Confruntarea: compararea argumentelor

Strategii de persuasiune:

Amplificarea

Dramatizarea

Valorizarea

Explicitarea

Figurativul: enunțarea cu ajutorul figurilor de stil

Calitatea argumentelor:

Acceptabilitatea

Fundamentarea

Pertinența

Discursul argumentativ se învață din clasa a V-a cu nivel de dificultate redus, în clasa a XII-a, elevii, care se confruntă cu susținerea examenului de bacalaureat, au nevoie de reactualizarea cunoștințelor teoretice și de aplicarea acestora atât pentru susținerea probei orale a examenului pentru competențe lingvistice, cât și pentru examenul scris al bacalaureatului. Elevii trebuie antrenați în diferite activități care să le dea siguranța de sine.

Dezvoltarea capacității de receptare și a celei de producere a mesajelor scrise nu se poate realiza în afara orelor de lectură. Profesorul pentru a atrage cât mai mulți elevi trebuie să găsească o metodă de a stârni interesul acestora pentru lectură prin folosirea unei reclame publicitare, tema fiind obligatorie atât pentru cei din gimnaziu, cât și pentru cei de la liceu. Această temă ar putea fi dezbătută sub forma unui proiect, care se poate derula pe parcursul unei luni.

Obiectivele urmărite în derularea acestui proiect sunt: înțelegerea textului de publicitate, producerea textului de publicitate, schimbarea atitudinii față de lectură, formarea unei atitudini comunicative, pozitive. Ca tehnici de lucru putem folosi: adunarea materialului, schimbarea de materiale între grupuri, crearea anumitor reclame model care pot fi date spre publicitate pe site-ul școlii sau la ziarele cu care școala are încheiate parteneriate, ateliere de creație. Produsul proiectului este reclama în sine, cu postere, mape etc.

Etapele proiectului ar putea fi:

Etapa 1: urmărește înțelegerea textului publicitar, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris. Elevii se împart în grupe, își aleg tema reclamelor, primesc informații despre proiect, cât durează, care este scopul acestuia, strâng material, îl sortează, îl clasifică. Li se oferă și un text pentru reclamă și un suport.

Textul trebuie să fie scurt, clar, atractiv, să includă numele firmei, să trezească interesul și să poată convinge pe ceilalți.

Suportul folosește imagini, fotografii, desene sau doar detalii grafice. Trebuie să existe o armonie între culoare și cuvânt în transmiterea mesajului.

Etapa 2: vizează dezvoltarea capacității de exprimare scrisă folosind cunoștințele asimilate și se va realiza prin activități de grup. Acestea vor consta în:

Alegerea celei mai bune reclame;

Observarea și discutarea textului;

Redactarea unui text argumentativ, prin care să convingă că reclama este cea mai bună;

Crearea și prezentarea unei reclame și prezentarea acesteia în fața celorlalți elevi din grup-numai text;

Crearea unei reclame pentru o revistă-text și suport-pe care a citit-o grupul;

Prezentarea reclamei la tot grupul;

Evaluarea: notarea reclamelor, susținerea unei opinii cu privire la această reclamă, urmărirea impactului reclamei asupra grupului țintă.

Conversația cotidiană este o formă familiară/ informală de comunicare orală. Ea se creează continuu, prin interacțiunea vorbitorilor, fără a fi guvernată de reguli stricte, fără limitări în privința temelor și necesită un cadru special al desfășurării.

Discuția argumentativă se caracterizează prin anumite restricții privind cadrul desfășurării, tematica și finalitatea. Argumentarea și contraargumentarea implică trei etape: afirmația, motivarea și concluzia. Contraargumentarea presupune reluarea argumentelor partenerului și combaterea lor punct cu punct, prin demonstrarea netemeiniciei acestora.

Folosind astfel de metode, lectura se poate transforma în curiozitate, pasiune, spirit competitiv și, în cele din urmă, fiecare dintre elevii participanți la proiect poate deveni un adevărat expert în crearea unei reclame publicitare și realizarea unui text argumentativ perfect, în vederea susținerii cu brio a examenului de bacalaureat.

Pentru a ușura realizarea unui text de tip argumentativ este necesar să se poată folosi verbe precum:

A observa înseamnă a vedea și a remarca pe cineva, a privi pe cineva sau ceva;

A descrie o persoană sau ceea ce simți într-o anumită situație;

A identifica înseamnă a demonstra sau a arăta cum este cineva sau ceva; a recunoaște pe cineva sau ceva;

A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, cu ce sunt îmbrăcați, ce îi deosebește de ceilalți;

A asocia înseamnă a găsi conexiuni între persoane sau situații;

A prezice înseamnă a anticipa un eveniment

A solicita înseamnă a face o cerere pentru ceva, a face o lege, o normă.

Discursul argumentativ vizează modificarea dispozițiilor interioare ale interlocutorilor, fie că este vorba de atitudini emoționale, convingeri intelectuale sau acțiuni fizice. Acest discurs este unul de schimbare cognitivă și comportamentală, este un discurs dialogic fără să fie neapărat și dialogat.

Discursul argumentativ este un discurs bazat pe interpretarea interlocutorului, care este determinat să raționeze într-un fel, pe baza structurii lingvistice a enunțului și a determinărilor contextuale.

Cum argumentăm, în scris sau în oral, un punct de vedere?

Temă: Care este opinia ta despre rolul modelelor în viața adolescenților?

Scopul textului: discursul argumentativ este acela de a convinge cititorii, respectiv ascultătorii.

Structura:

În introducere îți formulezi punctul de vedere asupra temei respective, sub forma unei ipoteze pe care o vei justifica.

Cuprinsul reprezintă succesiunea argumentelor pe care te bazezi cu exemplele respective.

Concluzia rezultă din demonstrație.

Organizarea textului: discursul trebuie să respecte două reguli generale:

Să fie coerent la nivelul semnificației, să se înțeleagă ușor ceea ce spui;

Să fie unitar din punct de vedere sintactic.

Model de rezolvare a cerinței:

Consider că orice adolescent are modele, luate din viața cotidiană-în școală și în familie-sau din viața publică-mass-media, politică,personalități istorice etc.

În primul rând, modelul influențează experiența unui tânăr, depinde dacă este corect ales. Un model poate influența în mod pozitiv sau negativ existența tânărului. Profesorul poate stimula gândirea creativă a tânărului, îl poate pune în valoare în moduri la care nici nu s-a gândit. Dar nu numai intelectual îl poate transforma pe tânăr, ci și uman, sufletește, deoarece îi poate transmite din modul său de a gândi, de a se comporta sau de a se îmbrăca.

În al doilea rând, modelele pot fi și negative, dacă adolescentul selectează anumite personalități ale vieții mondene, a căror singură preocupare este doar imaginea, fără a avea în spate o educație solidă.

În concluzie, rolul modelelor în viața adolescenților este esențial, dar depinde și de educația primită să-și aleagă modelul adecvat, care să le determine pozitiv întreaga viață.

Argumentele sunt organizate pe paragrafe, pornind de la general și ajungând la exemple concrete prin înlănțuire logică.

Cap. 4 Perspectivele cercetării

4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Am formulat ipoteza lucrării prin analiza unei situații reale pe care am experimentat-o în activitatea didactică, și anume, utilizarea frecventă de către elevi a unui număr cât mai mare de greșeli de exprimare care reprezintă abateri de la normele lingvistice și care tind, prind frecvența utilizării, să-și formeze statut de normă în mintea utilizatorilor.

Scopul educațional urmărit este eliminarea acestor abateri lingvistice prin însușirea conținuturilor corecte, cu caracter de normă. Poate fi îndeplinit acest fapt dacă activitatea didactică este organizată și derulată ținându-se cont de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor, utilizându-se predarea diferențiată și strategii didactice adaptate situațiilor de educație concrete.

Obiectivele cercetării sunt:

Însușirea corectă a limbii române, în conformitate cu particularitățile de vârstă, intelectuale și morale ale elevilor;

Cultivarea la elevi a unei atitudini pozitive față de învățare;

Utilizarea celor mai adecvate strategii didactice pentru atingerea obiectivelor, finalităților și scopului educațional urmărite;

Formarea de priceperi și deprinderi de muncă independentă, de evaluare și autoevaluare;

Orientarea spre un proces didactic modern, folosind metode de evaluare moderne, în care elevul este el însuși un factor activ în educație;

Identificarea celor mai potrivite activități de învățare pentru eficientizarea randamentului școlar.

În atingerea acestor obiective am desfășurat o cercetare pedagogică și metodică mixtă, îmbinând mai multe tipuri: cercetare acțiune, cercetare constatativă și cercetare ameliorativă.

În cadrul cercetării acțiune, am evaluat inițial și final grupul de elevi care au participat la experimentul didactic,urmărind aceleași obiective. Am folosit modalități diferite de predare, în funcție de capacitatea intelectuală și de particularitățile de vârstă, utilizând atât metode tradiționale cât și metode moderne, colaborând cu elevii în realizarea ipotezei de lucru și am formulat concluziile în urma rezultatelor elevilor.

Prin cercetarea-constatativă mi-am propus să expun câteva secvențe didactice din cadrul experimentului efectuat.

Cercetarea ameliorativă am utilizat-o prin aplicațiile propuse încercând perfecționarea unor aspecte ale procesului de învățământ.

4.2. Etapele cercetării

Orice cercetare pedagogică este susținută prin stabilirea și respectarea unor etape, fiecare dintre acestea având obiective precise pentru atingerea cărora se utilizează metode specifice și eficiente, în vederea atingerii obiectivelor.

Formularea problemei sau alegerea temei

Cercetarea pedagogică nu vizează sondarea unor terenuri deja cunoscute sau căutarea intenționată a unor probleme inexistente doar din dorința de a avea un subiect al cercetării. Problema trebuie să includă o doză de incertitudine și să stimuleze preocuparea elevilor pentru descoperirea soluției. Preocupării mele de a identifica și de a elimina aceste abateri lingvistice și greșeli de exprimare de la normele de scriere și pronunțare ale repetiției la nivelul claselor de liceu i-am dat un caracter de cercetare.

Stabilirea ipotezei

Elevii sunt subiecții, dar și beneficiarii acestui experiment. Ei reprezintă elementul de bază al proiectului. Mediul familial, nevoile reale, motivațiile, vârsta și capacitățile intelectuale, stilul de învățare, personalitatea elevului etc., pot fi cauza conturării problemei.

Documentarea este secvența care se înscrie în continuarea formulării problemei, fiind obligatorie pe tot parcursul cercetării

Desfășurarea cercetării

Se poate identifica prin interacționarea efectivă cu grupul experimental, având drept scop înregistrarea progresului școlar.

Prelucrarea și interpretarea datelor cercetării

Aceste date au fost supuse prelucrării și interpretării, interpretarea conducând la transformarea ipotezei în teză și, apoi, în adevăr științific.

Elaborarea lucrării științifice

Lucrarea consemnează desfășurarea întregului proiect didactic: motivația alegerii temei,fundamentarea teoretică, demersul metodico-experimental, prezentarea rezultatelor, prelucrarea și interpretarea datelor și anexe care sunt documente pentru diferite etape ale desfășurării cercetării.

4.3. Metodele cercetării

Metodele cercetării care intervin în procesul real al cunoașterii sunt: observația, analiza și experimentul.

Observația presupune constatarea unui fenomen care apare pe neașteptate, dar care atrage atenția prin ceva, care stârnește curiozitatea observatorului. (M. Aniței, 2007, pag.35). Din punct de vedere al cercetării este considerată o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigațiile sociale și o etapă de studiu.

Analiza aprofundează ceea ce observația a semnalat prin strategii de organizare și derulare a experimentului propus.

Testul este o probă care implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un grup de elevi obținem rezultatul sau etalonul. Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți, dintre elevii din școală, ce urmează a fi supuși cercetării.

4.4. Evaluarea rezultatelor cercetării

Studierea limbii române în școală este foarte importantă pentru că se formează personalitatea elevilor, aceștia fiind capabili să se adapteze eventualelor schimbări produse de societate și de integrare într-un mediu social conform dorințelor lor.

Scopul acestei cercetări vizează eficientizarea procesului de predare-învățare-evaluare prin utilizarea celor mai potrivite strategii didactice, metode și procedee, în vederea însușirii referitoare la aspectele metodico-științifice ale predării noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal.

Am ales ca grup experimental elevii din clasa a IX-a, care sunt în număr de 19. Acest experiment are la bază ideea potrivit căreia, cunoașterea succeselor și insucceselor elevilor ajută profesorul să regleze activitatea viitoare, să înlăture cauzele care au provocat anumite neajunsuri și să ajungă cu succes la finalizarea experimentului didactic.

Întreaga activitate de cercetare a metodelor de predare-învățare-evaluare a aspectelor metodico-științifice ale predării noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal am orientat-o în câteva direcții principale:

Subordonarea conținutului de transmis finalităților învățământului formativ și standardele curriculare de performanță

Sarcinile de lucru au fost formulate ca să determine elevii la un efort bazat pe logică, analogie, descoperire prin experimentare, să solicite din partea acestora selectarea, prelucrarea, prezentarea și aplicarea acestora.

Itemii pentru asigurarea feed-back-ului au vizat competențe și deprinderi necesare utilizării limbii române.

Diversificarea metodelor și procedeelor de predare-învățare-evaluare

Metodele utilizate în cadrul experimentului didactic atrag elevii la discuții colective, facilitează schimbul spontan de informații și de idei, de impresii și păreri. Competențele vizează utilizarea corectă și adecvată a limbii în producerea și receptarea mesajelor, în diferite situații de comunicare.

Perfecționarea metodelor de predare-învățare-evaluare

Activitatea didactică experimentală a demonstrat utilitatea metodelor care să îmbine tradiționalul cu modernul asigurând creșterea eficientă a învățării. Metodele tradiționale, precum: conversația, demonstrația, exercițiul, lucrul cu manualul, problematizarea, etc. trebuie îmbinate cu metodele moderne, precum: metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat, etc., în vederea atingerii obiectivelor propuse.

Analiza rezultatelor și reglarea procesului instructiv-educativ

Pentru experimentarea pedagogică am procedat astfel:

Am aplicat grupului de elevi cuprinși în proiectul experimental un test de evaluare inițială a cunoștințelor legate de respectarea normelor limbii literare, și anume: acordul articolului posesiv-genitival, acordul predicatului cu subiectul, folosirea pronumelui de întărire și a adjectivului pronominal de întărire, acordul articolului demonstrativ-adjectival, punctuația, toate acestea fiind cuprinse în aspectele metodico-științifice ale predării noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal;

Pe baza observației și a analizei, am stabilit obiectivele și conținuturile de transmis;

Am organizat conținuturile, sarcinile de lucru și strategiile didactice;

Am îmbinat metodele tradiționale cu cele moderne;

Am urmărit obiectivele stabilite inițial;

Am aplicat grupului un test de evaluare sumativă, comparând rezultatele finale cu cele obținute inițial.

Cu toate că media aritmetică nu este foarte mare, se observă progresul școlar al elevilor. Nivelul de pregătire al elevilor este destul de scăzut, având în vedere că, profilul liceului este unul tehnic bazat pe specializări, precum: tehnician în transporturi, tehnician în activități de gastronomie, aceștia dorind angajare pe piața muncii și obținerea cât mai rapidă a unui venit.

Înregistrarea progresului școlar demonstrează faptul că, diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare, are influențe atât pe plan intelectual și al pregătirii școlare, cât și pe plan motivațional și atitudinal.

Cap. 5 Experiment în predarea unei noțiuni de sintaxă:repetiția

Repetiția (lat. repetitio, repetare) – este o figură de stil constând în folosirea de mai multe ori a aceluiași cuvânt sau a mai multor cuvinte, spre a întări o idee sau o impresie.

Insistența cu care poetul ne arată, prin repetiție, același obiect, fenomen ori stare sufletească, produce asupra noastră o impresie mai puternică, mai greu de uitat.

Repetiția este procedeul sintactic care constă în folosirea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte de două sau de mai multe ori la rând cu scopul de a se exprima aspectul durativ al unei acțiuni, intensitatea unei acțiuni sau a unei calități, precum și numeroase sensuri, legate de obicei de circumstanțe, ca: distribuția, progresia, succesiunea, periodicitatea etc.

Este întâlnită mai ales în poezie, unde susține ritmul și cadența versurilor, dar și în proză, pentru a reveni și a întări o imagine. Efectul unei repetiții poate deveni și obsesiv, uneori. Repetiția, ca figură de stil, nu trebuie confundată cu anafora, acumularea, refrenul, procedee stilistice care au la bază reluarea fie a cuvintelor, fie a ideilor.

Ex.: Jelui-m-aș și n-am cui!

Jelui-m-aș vântului,

Vântului, crivățului.

Bate vântul, arde câmpul,

Îmi lasă jalea și gândul.

Jelui-m-aș câmpului,

Câmpului și drumului,

Dar mi-e câmpul pustiit,

Tot ce jalea mi-a pârlit!( poezie populară)

Ex.: Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,

Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare.( Scrisoarea III, Mihai Eminescu)

Ex. :

Amurg de toamnă violet

Doi plopi, în fund apar în siluete

Apostoli în odăjdii violete

Orașul tot e violet

Amurg de toamnă violet

Din turn, pe câmp, văd voievozi cu plete,

Străbunii trec în pâlcuri violete,

Orașul tot e violet. (George Bacovia, Amurg violet)

În exprimarea literară repetiția poate fi: greșeală de exprimare sau pleonasm și figură de stil.

Repetiția verbului poate fi folosită cu scop stilistic, scriitorul urmărind prin aceasta să-l facă pe cititor să-și imagineze timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei ori impresia puternică pe care o produce o anumită acțiune.

Ex.: Se duc, se duc mereu

Trec în umbră, pir în vale,

Iar cornul plin de jale

Sună dulce, sună greu. (M. Eminescu, Povestea teiului)

În acest exemplu, repetiția arată impresia puternică pe care o produce sunetul cornului, precum și timpul îndelungat al desfășurării acțiunii.

Repetițiile se pot clasifica prin:

realizare lingvistică;

distanța dintre termenii repetiției;

intenționalitate;

fixitatea structurii care se repetă;

rolul vorbitorului .

Prin realizare lingvistică repetițiile pot fi identice sau modificate.

A. Cele identice se pot clasifica în:

a) substantive: trec stoluri-stoluri de păsări

adjective: o fată deșteaptă-deșteaptă

pronume: n-a rămas nimic-nimic din el

numerale: au plecat doi câte doi pe ușă

verbe: spune, spune odată !

adverbe: era gata-gata să piardă trenul….

B. Repetițiile modificate conțin o altă formă gramaticală a primului termen: gol-goluț; câine-câinește; vorba-vorbelor… .etc.

2) Prin distanța dintre termenii repetiției se înțelege că acestea se clasifică în:

a) repetiții la distanță, în care între un termen și reluarea lui se mai găsesc și alte elemente: Vine el când vine. Pleacă el când pleacă. Au casa pe care o au.

b) repetiții imediate: tare-tare, dulce-dulce, bună-bună.

3) Prin fixitatea structurii repetitive se poate face distincție între:

a) repetiții libere, acestea se creează prin simpla repetare: mare-mare, pleacă-pleacă

b)repetiții care se fixează la nivel structural: La serviciu când muncești-muncești!

c)repetiții care se fixează atât la nivel structural, cât și lexical: oră după oră; zi după zi; vrând-nevrând.

4) La nivelul intenționalității, repetițiile pot fi intenționate și neintenționate.

Cele neintenționate pot fi involuntare ,cum este cazul unei persoane emotive, nesigură, sau are tulburări accentuate : adică adică lecția este despre despre ….cub.

Repetițiile inconștiente sunt ticurile verbale: nu știu cum să spun…, deși ..eu știu…

Repetițiile intenționate îndeplinesc diferite funcții și pot fi numeroase: este foarte important să cunoști materia. Foarte important să cunoști ceea ce înveți.

5)În funcție de rolul în dialog al celui care le reproduce, repetițiile sunt:

a) autorepetiții: acestea constau în reluarea uni element de către aceeași persoană care l-a reprodus inițial;

b) heterorepetiții : constau în reluarea de către interlocutor a unui element folosit din mesajul anterior al locutorului.

Funcțiile repetiției:

Asigurarea coeziunii textuale constă în repetarea unor elemente lexicale sau structuri sintactice, prin care discursul vorbitorului devine mai închegat, decurge într-un mod mai ușor de urmărit.

Modalități de realizare:

Tematizarea este funcția coezivă a repetiției în marcarea relației dintre informația nouă și cea veche. Când pronunți pentru prima dată numele unei persoane ți se pare ceva nou, dar cu cât îl pronunți mai des, cu atât informația devine veche.

Autorepetiția după intercalări.

Limbajul este foarte important într-o operă literară, limbajul se îmbogățește cu ajutorul figurilor de stil și al imaginilor artistice.

Tipurile repetitive care se folosesc pentru realizarea coeziunii textuale sunt: anadiploza, chiasmul, paralelismul sintactic, laitmotivul și anumite structuri atributive.

Anadiploza constă în repetarea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte la sfârșitul unei unități sintactice și la începutul celei următoare.

Ex.: Sunt de acord cu ce a spus el despre lege. Legea trebuie să fie aprobată în parlament și apoi dată către Camera Deputaților.

Chiasmul este un procedeu care constă în repetarea acelorași elemente, dar în ordine inversă.

Ex.: Aveam o pereche de sandale superbe. Superbele mele sandale erau roșii.

Paralelismul constă în repetarea unor situații sintactice cu structură simetrică, de obicei cu ritm și intonație similare.

Ex.: În străinătate se dau exemple negative despre români: „românii sunt hoți, românii sunt inculți, românii sunt săraci, culminând cu românii sunt criminali”.

Laitmotivul constă în repetarea imediată sau la distanță a aceluiași element, care reprezintă tema discuției.

Ex.: Am auzit la televizor că sunt mulți studenți la teatru care nu au locuri de muncă. Aceștia nu au ce să facă cu teatrul dacă nu cunosc pe nimeni care să-i ajute să se poată angaja. A face teatru înseamnă a învăța să te pui în pielea personajelor, să trăiești ceea ce trăiesc ele și să te implici prin pasiune.

Intensificarea semantică constă în sublinierea unui element în cadrul narațiunii sau al dialogului prin autorepetiție.

Ex.: „Îi dăruiește Elei bani, absolut tot ce e în casă, de la obiecte de preț la cărți..de la lucruri personale, la amintiri. Adică tot trecutul.” (C. Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război)

Repetiția în dialog

Răspunsul la o întrebare conține repetarea ei integrală sau parțială, identică sau modificată. Aceasta poate fi afirmativă sau negativă. Cele afirmative sunt de genul:

Ți-ai amintit ce-ai pierdut?

Mi-am amintit că am pierdut basmaua roșie.

Sau

Stai la bloc sau la casă?

La bloc.

Răspunsul afirmativ la o întrebare formulată negativ impune în limba română folosirea particulei ba, urmată de da sau de repetarea întrebării:

Nu l-ai chemat?

Ba da, l-am chemat!

Sau

Știi la ce oră e trenul?

Nu știu la ce oră e trenul.

Prefațarea răspunsului poate fi formulată ca o întârziere, o strategie de amânare, în scopul de a câștiga timp pentru elaborarea acestuia.

Când ați venit?

Când am venit? Cred că am ajuns de vreo două săptămâni.

Realizarea unor mișcări argumentative – dau o notă de emotivitate sau de participare intensă. Aceste mișcări au rolul de a ține comunicarea, acordul, adeziunea.

Și aici facem casă…

Și aici facem casă…

Funcții metadiscursive – sunt formate din trei intervenții succesive

Când locutorul A are dificultăți în găsirea unui termen sau l-a uitat, locutorul B, poate interveni să-l ajute.

A luptat în anii treizeci…..

Șapte….

Șapte, așa….

Interlocutorul B cere repetarea celor spuse de interlocutorul A pentru că n-a auzit bine.

Unde ei terminat liceul?

Ce?

Unde ai terminat liceul?

Am terminat liceul pedagogic.

Exprimarea semnalelor de receptare-arată acordul mesajului de către alocutor.

Realizarea unor strategii conversaționale – semnalează revenirea la firul principal al discursului.

Locuia la nora lui Sabin.

Care nora lui Sabin?

Nu. A lui Costică.

Sau

Dacă vrei, pro’ să pleci!

Cum?

Dacă vrei, poți să pleci!

În cadrul interacțiunii verbale, repetiția are unele funcții specifice: reprezintă răspunsul la întrebare, marchează diferite mișcări argumentative, exprimă semnale de receptare, realizează diverse strategii conversaționale.

La elevii de liceu figurile de stil formate din repetiții sunt cele mai iubite, deoarece sunt cel mai ușor de explicat. La examenul de bacalaureat, subpunctul 7 de la exercițiul 1 le cere:

„explică semnificația a două figuri de stil din textul citat”.

În funcție de elementul amplificat prin reluare, repetiția poate fi: fonologică (repetarea unor sunete și cuvinte apropiate-aliterația), lexicală și gramaticală. Elementele repetate pot fi succesive sau la distanță, contribuind la amplificarea ideilor sau a fenomenelor exprimate ce se adresează sensibilității cititorului.

Exemple:

„Că-mi venea, măre, venea; și fugea, nene, fugea (amplificarea dinamismului în cadrul imaginii de mișcare);

Pune-mi, pune-mi câte-o floare.(întărirea rugăminții exprimate);

Închinar-aș murgului….Închinar-oi codrilor…închinar-aș armelor (amplificarea ideii despre legătura sufletească dintre haiduc și elementele din natură care-l ocroteau) (balada populară, Toma Alimoș):

Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară. (V. Alecsandri, Iarna pe uliță)- amplificarea sentimentului de spaimă provocat de ninsoarea care acoperă întreaga lume și nu se mai oprește;

Și pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum, se văd satele pierdute sub clăbucii albi de fum. (V. Alecsandri, Iarna pe uliță)- repetiție a relației gramaticale, amplifică senzația de pustietate a așezărilor omenești care sunt îngropate în mormane de zăpadă.

CONCLUZII

Ca profesor care își desfășoară activitatea în mediul urban pot spune că, este foarte importantă influența factorilor de mediu și sociali în educația elevilor, ei provenind nu doar din mediul urban, ci și din mediul rural.

Predau limba și literatura română la Colegiul Tehnic „Dierna”, din localitatea Orșova, Mehedinți și lucrez cu copii care provin din familii ai căror membri au studii medii, inferioare sau nu au deloc, copii care absentează că nu au avut cu cine să lase animalele (majoritatea provin din satele din împrejurimi, precum: Ilovița, Eibenthal, Malarișca, Izverna,Dubova, Svinița), copii care nu sunt motivați pentru a învăța, care nu prețuiesc educația școlară, pe motiv că „ce să fac cu școala sau cu ce mă ajută școala?”.

Printre aceștia mai avem și acele modele, elevi exemplari care, de multe ori, mi-au adus satisfacție profesională și mulțumire. Progresul școlar al fiecărui elev pentru mine înseamnă performanță, deplinătatea mea ca și cadru didactic.

Motivația alegerii temei, Aspecte metodico-științifice ale noțiunilor de sintaxă în ciclul liceal, a fost generată de formarea gustului estetic, ca parte integrantă a educației elevilor. Lectura literară urmărește dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual – cultural, a concepției științifice despre lume și viață, dragostea față de oameni, de cultura națională etc.

Limba română poate juca un rol important în procesul educării elevilor în spiritul binelui, adevărului și dreptății, în formarea unor atitudini pozitive cum sunt cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, atitudinea înaintată față de muncă. Fluxul educativ se poate converti în sentimente, fapte și atitudini umane concrete numai dacă elevii au trăit emoția specifică actului receptării estetice.

Lucrarea este structurată pe două părți.

Partea întâi, cea teoretică, abordează sintaxa în Gramaticile Academiei, în tendințele actuale ale limbii române. Obiectivul l-a constituit formarea deprinderii de utilizare corectă și adecvată a limbii române, în producerea și receptarea de mesaje, în diverse situații de comunicare, utilizând o limbă corectă, logică și expresivă, vorbind despre relația de dependență sau subordonare, de relația de coordonare, relația de echivalență. Pentru a avea baza științifică în derularea proiectului experimental, am definit enunțul și toate tipurile de enunțuri recunoscute de către Gramaticile Academiei din 1966 și 2005, am redat o clasificare a acestora, am definit structurile sintactice, precum: grupul verbal,nominal, adjectival, adverbial, interjecțional, prepozițional. Am enumerat construcțiile incidente, precum: anacolutul, elipsa, repetiția și anafora, precum și greșelile făcute de elevi privind abaterile ortografice, ortoepice și de morfologie, întâlnite în mod frecvent la elevii de liceu, în experiența mea didactică.

Partea a doua, cea metodică, se bazează pe punerea în practică a planului experimental propus, prin metode și tehnici folosite în predarea sintaxei.

După ce am formulat ipoteza și obiectivele urmărite, am enumerat, descris și exemplificat prin aplicații, metode tradiționale și moderne utilizate în cadrul proiectului.

În urma analizării și comparării situației inițiale cu cea finală, s-a observat progresul școlar al elevilor, fapt care m-a mulțumit.

Concluzia care se poate trage din toate acestea este că, modernul nu poate exista fără un suport tradițional, profesorul trebuind să-și lărgească aria de cunoaștere, să regizeze procesul didactic, astfel încât, să-i antreneze pe elevi în schimbul de informații, fiind responsabil să se perfecționeze continuu, să aibă tact pedagogic, pentru a oferi o educație de calitate.

BIBLIOGRAFIE

Dicționarul Explicativ al Limbii Române, ediția a II-a, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998 (DEX);

Gramatica Limbii Române, vol. II, Editura Academiei Române, București, 1966;

Gramatica Limbii Române, vol. II, Enunțul, Editura Academiei Române, București, 2005;

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986;

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Garamond, București, 1982;

Dumitru, Irimia, Structura gramaticală a limbii române-sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1983;

Gherghina, Dumitru și Maria, Dificultățile exprimării corecte orale și scrise în limba română, Editura Didactica Nova, Craiova, 1995;

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014;

Mitric, Dănuța, Relațiile sintactice în predarea limbii române, Editura cadrelor didactice, Suceava, 2012

Parfene, Constantin, Literatura în școală, EDP, 1977;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, 1999;

Popa, Ion și Marinela, Limba română-gramatică, fonetică, vocabular pentru gimnaziu, liceu, bacalaureat și admitere în facultate, Editura Niculescu, București, 2007

Sati, Sorin, Elemente de analiză sintactică, Editura didactică și pedagogică, București, 1972

Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Caraș-Severin și Mehedinți, Modulul IV, Editura Neutrino, Reșița,2011;

Vintilă-Rădulescu, Ioana, Unele inovații ale limbii române contemporane și ediției a-II-a a DOMM-ului, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan- Al. Rosetti”, București, 2008;

Bibliografie selectivă

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M. N.., Săvoiu Adrian, Manualul de limba și literatura română pentru clasa a X-a, Editura Art., 2015;

Dună, Ion și Raluca, Manualul de limba și literatura română pentru clasa a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009;

Martin, Mircea (coordonator), Rădulescu, Ligia, Roșca, Elisabeta, Zane, Rodica, Manualul de limba și literatura română pentru clasa a IX-a, Editura Rosetti, București, 2004.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

CLASA a XII –a B

OBIECTUL : Limba și literatura română

DOMENIUL : Limbă și comunicare

SUBIECTUL : Abordarea textului necunoscut : literar sau nonliterar

TIPUL LECȚIEI : exersare de priceperi și deprinderi

COMPETENȚE SPECIFICE :

1.3 Expunerea orală a unor opinii/comentarii pe marginea diferitelor texte literare și nonliterare;

3.1 Construirea unei argumentații scrise/ orale pe o temă dată .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE : La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

Să precizeze trăsăturile unui text nonliterar, stabilind tema, scopul și sfera de utilizare;

Să enumere trăsăturile stilurilor funcționale studiate, elementele situației de comunicare și calitățile stilului;

Să demonstreze apartenența unui text nonliterar la un anumit stil funcțional, utilizând exemple din textul analizat;

Să identifice două calități ale stilului prezente într-un text nonliterar dat, argumentând opțiunea făcută;

Să construiască oral un discurs expozitiv/argumentativ coerent, cursiv și corect din punct de vedere gramatical.

STRATEGIE DIDACTICĂ :

METODE ȘI PROCEDEE : conversația euristică, exercițiul, explicația, munca independentă, demonstrația, lucrul în grup, problematizarea, exemplificarea

FORME DE ORGANIZARE : activitate frontală, activitate independentă individuală, activitate pe grupe

RESURSE : capacitățile de învățare și cunoștințele anterioare ale elevilor despre textul nonliterar, stiluri funcționale, elementele situației de comunicare și calitățile stilului; timp : 50 de minute

MIJLOACE DE ÎNVǍȚĂMÂNT : fișe de lucru cu texte nonliterare și cerințe, test de evaluare

BIBLIOGRAFIE

Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N.Lascăr, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română , manula pentru clasa a XII-a, Editura Grupul Editorial Art,,

Horia Corcheș, Victoria Gal, Anica Revnic, Limba și literatura română pentru examenul de bacalaureat. Proba orală, Grupul Editorial Art, București, 2004

Dorina Apetrei, Eugenia Stoleriu, Algoritmul lecturii unui text (literar și nonliterar), Ed. Petrodava, Iasi, 2004

DESFĂȘURAREA LECȚIEI :

CAPTAREA ATENȚIEI

Discuție despre competențele necesare promovării probei de limba română la examenul de bacalaureat

ACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR ÎNVǍȚATE ANTERIOR

La solicitarea profesorului, elevii definesc noțiunea stil funcțional, enumeră și caracterizează pe scurt stilurile funcționale studiate, elementele situației de comunicare și calitățile stilului, întocmind totodată un poster în care sunt prezentate aceste concepte și pe care îl prezintă în fața clasei.

ANUNȚAREA SUBIECTULUI LECȚIEI NOI ȘI A COMPETENȚELOR VIZATE

Profesorul comunică titlul lecției și obiectivele propuse. Scrie titlul pe tablă’’ Abordarea textului necunoscut : literar sau nonliterar’’.

DIRIJAREA ACTIVITĂȚII CU CARACTER PRACTIC -APLICATIV

Se formează 4 grupe de elevi (A, B, C, D).

Elevii primesc fișele de lucru, fiind îndrumați să citească cele 4 texte nonliterare și să răspundă la câte o cerință pentru fiecare text prin activitate de grup .

Elevii rezolvă sarcinile de lucru primite.

După lectura unui text de pe fișe, câte un reprezentant al fiecărei grupe prezintă rezolvarea cerinței repartizate, astfel încât toate cele 4 grupe rezolvă cerințe variate pentru cele 4 texte date, fiecare elev având posibilitatea să răspundă.

ASIGURAREA FEED-BACK- ULUI

Se realizează prin aprecieri verbale pe parcursul lecției, vizând participarea elevilor, calitatea exemplelor și a argumentației, claritatea și corectitudinea exprimării.

ASIGURAREA RETENȚIEI ȘI A TRANSFERULUI

Elevii primesc, ca temă pentru acasă, să continue câte un text literar sau nonliterar, așa cum le sugerează începutul.

TEXTUL 1

,,În anii ̉80 copiii aveau mai multă școală decât părinții. Diminuarea șanselor populației rurale de acces la treptele superioare de pregătire școlară și profesională, mai ales la liceu, școală postliceală și facultate, are drept consecință reducerea dramatică a șanselor de depășire a nivelului de pregătire și al celui profesional al părinților. Cu alte cuvinte, fiii ajung mult mai greu să aibă un statut social mai ridicat decât al părinților lor. In anii ̉80, mai mult de 70% dintre fii au ajuns la un nivel de pregătire și la un nivel profesional superior celui al părinților. In prezent acest procentaj a scăzut la 60%.

Studiul arată că 92,4% dintre cei care nu au deloc pregătire școlară, sau au numai clasele primare, au aceeși profesie ca și părinții lor la sate, spre deosebirede 82,8% la oraș. Dintre actualii absolvenți de gimnaziu sau școală profesională, aproape au părinți fără școală sau doar cu școală primară. Cu mult mai puțini au părinți cu strepte superioare de instrucție, liceu sau facultate”.

(Dorina Enciu, Mobilitatea socială din mediul rural, cotidianul Gândul)

Grupa A : 1. Precizează obiectul și scopul comunicării în fragmentul de mai sus.

Grupa B : 2. Menționează două argumente pentru încadrarea textului într-un anumit stil funcțional.

Grupa C : 3. Precizează perspectiva din care autoarea prezintă mesajul textului.

Grupa D : 4. Exprimă-ți o opinie argumentată despre cauza ce adeterminat diminurea șanselor populației rurale de a avea acces la treptele superioare de educație, corelând informația din text cu alte surse (literatură, mass-media, documente oficiale, experiența proprie).́

TEXTUL 2

Art. 8. Dreptul la respectarea vieții private și familiale

1. Orice persoană are dreptul la respectarea vieții sale private și de familie, a domiciliului său și a corespondenței sale.

2. Nu este admis amestecul unei autorități publice în executarea acestui drept, decât în măsura în care acest amestec este prevăzut de lege și dacă constituie o măsură pentru securitatea națională.

Art. 9 Libertatea de de gândire, de conștiință și de religie

1. Orice persoană are dreptul la libertatea de gândire, de conștiință și de religie

2. Libertatea de a-și manifesta religia sau convingerile nu poate forma obiectul altor restrângeri decât acelea care, prevăzute de lege, constituie măsuri necesare pentru siguranța publică.

(Convenția Europeană a Drepturilor Omului)

Grupa B : 1. Precizează tema și scopul comunicării în fragmentul de mai sus. .

Grupa C : 2. Prezintă două argumente pentru a susține încadrarea textului dat într-un anumit stil funcțional.

Grupa D : 3. Prezintă punctul de vedere al semnatarilor CEDO, așa cum apare în text

Grupa A : 4. Exprimă-ți o opinie argumentată despre undrept al omului, precizat în text, corelând informația din text, cu date din alte surse ( literatură, mass-media, documente oficiale, experiența proprie).

TEXTUL 3

˝În Introducția la Dacia literară, Kogălniceanu așterne pe hârtie programul și manifestul romantismului românesc. El este sincronic cu acela din Rusia, Spania, Portugalia și din alte țări, având același aspect vădit, din capul locului, în pledoaria autorului pentru natura, folclorul, obiceiurile, istoria(…) Cine nu știe pe de rost aceste cuvinte :

Istoria noastră are destule fapte eroice,frumoasele noastre țări sunt destul de mari, obiceiurile noastre sunt destul de pitorești și poetice ca să putem găsi și la noisujeturi de scris, fără să avem pentru aceasta trebuință a ne împrumuta de la alte nații.

Prima generație romantică nu se va abate cu o iotă de la acest program ideologic (…).

Formula lăuntrică a romantismului nostru literar va rămâne aceeași până la Eminescu, unde ea se modifică în chip semnificativ…˝

( Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române)

Grupa C : 1. Precizează tema și scopul comunicării din fragmentul citat.

Grupa D : 2. . Prezintă două argumente pentru a susține încadrarea textului dat într-un anumit stil funcțional.

Grupa A : 3. Precizează perspectiva din care autorul analizează contribuția daciei literare și a lui M. Kogălniceanu la dezvoltarea culturii și literaturii române, așa cum rezultă din textul dat.

Grupa B : 4. Comentează, pe baza cunoștințelor despre perioada pașoptistă și a convingerilor personale, un fapt, un argument sau o idee din textul dat.

TEXTUL 4

Am fost o vreme, pe când viața începuse să mi se pară atât de cenușie încât nu mai merita trăită, un maniac al jocurilor pe computer. Timp de vreun an de zile am avut nevioe de doza zilnică de virtualitate : îmi făceam toate treburile pe fugă, renunțam la mâncare și la somn și-mi tremurau mâinile după claviatură și mouse (…)

Pe lângă multe alte efecte de adâncă alienare, jocurile de acțiune și strategie mi-au schimbat, în acea vreme, nu tocmai îndepărtată și nici tocmai cu desăvârșire încheiată, însăși ideea despre om, despre trup (…). Dar ceea ce deosebește esențial viețile noastre virtuale de cele reale este miraculoasa și binecuvântata putere de a da save. Salvează, tati, salvează ! îmi spune fiică-mea alarmată, din două-n două minute de câte ori mă privește jucându-mă. Jucându-mă? Nu ! Trăindu-mi viața virtuală, cea în care sunt erou, în care n-am nevoie de prietenie, dragoste sau fericire, cu o intensitate cum n-am trăit niciodată în lumea cea comună.

Grupa D: 1. . Precizează tema și scopul comunicării din fragmentul citat.

GrupaA: 2. Încadrează textul într-un anumit stil funcțional.Argumentează opțiunea.

Grupa B : 3 pecizează perspectiva din care autorul își exprimăpunctul de vedere despre relația om- computer, așa cum se reflectă în texul citat.

Grupa C : 4. Interpretează în manieră personală o idee, un argument, o opinie sau un fapt din textul citat.

ANEXA

Grupa A

Continuați următorul text,adăugând cel puțin zece rânduri, așa cum vă sugerează începutul său. Precizați stilul funcțional în care se încadreză, menționând cel puțin două argumente :

Soarele își arunca răzleț razele calde peste oraș, iar asfaltul gri se zvânta grăbit, șoseaua arătându-și splendoarea asemeni solzilor unui balaur uriaș.

Grupa B

Continuați următorul text,adăugând cel puțin zece rânduri, așa cum vă sugerează începutul său. Precizați stilul funcțional în care se încadreză, menționând cel puțin două argumente :

Evoluțiile remarcabile ale lui Adrian Mutu la Fiorentina îi vor aduce internaționalului român o mărire substanțială de salariu, chiar dacă acest lucru ar bulversa bugetul grupării toscane. Conform presei italiene…

Grupa C

Continuați următorul text,adăugând cel puțin sapte rânduri, așa cum vă sugerează începutul său. Precizați stilul funcțional în care se încadreză, menționând cel puțin două argumente :

Subsemnatul, George Popescu, elev în clasa a XII-a B, la Colegiul Tehnic **Dierna**, din Orșova, declar pe propria răspundere că…

Grupa D

Continuați următorul text,adăugând cel puțin zece rânduri, așa cum vă sugerează începutul său. Preczați stilul funcțional în care se încadreză, menționând cel puțin două argumente :

Satul Eșelnița este situat în partea de sud-vest a județului Mehedinți , pe o colină situată…..

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IX-a C

Disciplina: Limba și literatura românǎ

Tema: Amintiri din copilărie- de Ion Creangă

Tipul lecției: asimilare de cunoștințe

1.RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ÎN DIFERITE SITUAȚII DE COMUNICARE

COMPETENȚE SPECIFICE

-înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral

2. UTILIZAREA CORECTĂ ȘI ADECVATĂ A LIMBII ROMÂNE ÎN PRODUCEREA DE MESAJE ORALE ÎN SITUAȚII DE COMUNICARE DIVERSE

-asigurarea coerenței ideilor exprimate

-respectarea normelor morfosintactice –cooperarea în interacțiunile de grup

3.RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS DIN TEXTE LITERARE

-recunoașterea modalităților de organizare a textului epic

4.UTILIZAREA CORECTĂ ȘI ADECVATĂ A LIMBII ROMÂNE ÎN PRODUCEREA DE MESAJE SCRISE, ÎN DIFERITE CONTEXTE DE REALIZARE

-exprimarea, în scris , a propriilor opinii și atitudini

STRATEGIA DIDACTICA :

a) Metode și procedee: metoda pǎlǎriilor gânditoare, conversația, jocul didactic-cvintetul, exercițiul, activitate în grup, explicația, problematizarea, învǎțarea prin cooperare

b) Mijloace de învățămât:, fișe de lucru

c) Forme de organizare a activității: activitate în grupuri , activitate frontală

d) Resurse și managementul timpului:

– spațiul de lucru: sala de clasǎ

– capacități normale de învățare ale elevilor

– cunoștințele lor anterioare;

– timpul de învățare: 50 de minute.

MODALITĂȚI DE EVALUARE:

evaluare frontalǎ

evaluare formativǎ

evaluare oralǎ

evaluare prin calificative

BIBLIOGRAFIE:

-Programe școlare pentru clasele IX- XII. Aria curriculara: Limbă și comunicare, București, 2009;

– Mircea Martin( coordonator)Carmen Ligia Rădulescu, Elisabeta Roșca, Rodica Zane, ,,Limba și literatura română’’, Manual pentru clasa a IX-a , Editura Rosetti, București, 2004;

DEMERSUL DIDACTIC

1. Moment organizatoric (2 min.):

Se asigură condițiile necesare defășurării optime a activității.

2. Exercițiu de spargere a gheții (3 min.):

Elevii primesc urmǎtoarea sarcinǎ de lucru: imaginează-ți că un prieten îți adresează întrebarea: „Dacă ai fi prozator, ai prefera să scrii despre copilărie sau despre viața de adult ?” Motivează-ți opțiunea!

3.Verificarea temei și actualizarea cunoștințelor însușite anterior(10 min):

Verificarea cunoștințelor anterioare :

-Cărui gen literar aparține acest fragment? Argumentați.

– Care sunt indicii spațiali și temporali ?

-Câte părți are volumul „Amintiri din copilărie” și ce cuprinde fiecare parte ?

-În ce constă arta narativă a povestitorului ?

-Care sunt sursele de umor?

4. Anunțarea temei și a obiectivelor (1 min.):

Se anunțǎ tema : Astăzi vom încerca să descifrăm semnificațiile fragmentului „Amintiri din copilărie”, din manual, prin metoda ” Pălăriilor gânditoare”.

5. Dirijarea învǎțǎrii și asigurarea feedbackului (15 min.):

Elevii vor fi împărțiți în șase grupe. Se distribuie fișele – Anexa 1 – și se reamintește metoda de lucru ,,Pǎlǎriile gânditoare’’ .

Fișele conțin sarcini de lucru corespunzǎtoare diferitelor tipuri de gândire: obiectivǎ, pozitivǎ, negativǎ, etc.

Profesorul monitorizează permanent activitatea fiecărei grupe de elevi, îi îndrumă pentru a se asigura că s-au transmis corect informațiile.

Cere câte unui elev să citească rezultatul activității pe grupe. Completează, îndrumă și corectează, la nevoie, răspunsurile elevilor.

6. Discutarea sarcinilor de lucru și formularea concluziilor (10 min.):

Fiecare echipă își va prezenta rezolvarea sarcinilor primite. (Dacă se consideră necesar, se va face chiar o schemă la tablă – vezi Anexa nr. 2).

Se fac aprecieri asupra modului în care a lucrat fiecare echipă.

Se formulează concluziile.

Se notează elevii, în funcție de participarea la rezolvarea sarcinilor primite.

7. CVINTETUL – Anexa nr. 1 (5 min.): Alcătuiți un cvintet, având ca subiect pe Nică, așa cum apare el în fragmentul din manual.

8. AUTOEVALUARE (3 min.): Se completează fișa de autoevaluare .

9.Tema pentru acasă (1 min.): Alcătuiți o compunere de 15-20 de rânduri în care să evidențiați sursele umorului și oralitatea stilului din acest fragment literar.

Cu pălăria albă pe cap, se face o analiză obiectivă a faptelor, a situațiilor!

Gândire obiectivă care se bazează pe informații.

Prezintă lucrurile așa cum sunt, fără nicio părere/ interpretare critică sau emoție

POVESTITORUL

1. Prezintă date despre viața și opera lui Ion Creangă.

2. Prezintă ideile principale ale fragmentului studiat (din volumul “Amintiri din copilărie”).

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!

Definirea clară a problemei, extragerea concluziei.

MODERATORUL

Care crezi cǎ a fost intenția autorului când a scris aceastǎ operǎ?

2. Din dialogul dintre părinții lui Nică se desprind câteva învățături/principii morale care par rezultatul înțelepciunii populare. Care sunt acestea?.

3. Care crezi cǎ a fost scopul acestei lecții?

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor!

Gândirea creativă se bazeazează pe generarea de idei noi, identificarea de alternative

GÂNDITORUL

1. Imagineazǎ-ți alte două moduri în care s-ar fi putut termina acțiunea acestui fragment.

2. De ce crezi că autorul a optat pentru finalul cunoscut?

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați !

Cu pălăria galbenă pe cap, gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!

Gândirea pozitivă se bazează pe evidențierea avantajelor/oportunităților și a posibilităților de concretizare a ideilor.

CREATORUL

1.Încercați să justificați comportamentul personajului principal prin raportare la cadrul familial, universul uman și obiceiurile pe care le aveau în familie. Transformați-l pe Nică într-un personaj pozitiv.

2.Dacă ai fi avocatul lui Nică, ce argumente ai aduce în fața părinților săi atunci când aceștia îl acuză de lucrurile rele pe care le face?

3. De ce crezi că autorul a creat un astfel de personaj?

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Cu pălăria neagră pe cap, se face o evaluare critică a faptelor!

Gândirea negativă se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.

E o pălărie pesimistă.

CRITICUL

1.Dacă ai fi avocatul mamei, care ar fi argumentele pe care le-ai aduce în privința hotărârii luate de ea cu privire la comportamentul lui Nică?

2. Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi ? Care este personajul care a greșit mai mult?

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!

Gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.

PSIHOLOGUL

1. Descrierea casei părintești – tablou plin de armonie bogată , de un farmec aparte – conține un pronunțat lirism, exprimat la nivel stilistic, printr-o serie de figuri de stil. Precizați care sunt acestea și care sunt sentimentele și starea sufletească a lui Nică în sânul familiei.

-enumerații:

-epitete:

-comparații:

-personificări:

-inversiuni:

-forme pronominale de pers. I, care semnifică prezența eului liric:

2.Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operǎ ? De ce ?

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Anexa nr. 1

CVINTETUL (posibilă variantă de răspuns)

PRIMUL VERS: Nică (subiectul)

AL DOILEA VERS: două adjective (sensibil, copilăros)

AL TREILEA VERS : trei verbe(se frământă, se roagă, se supune)

AL PATRULEA VERS : patru cuvinte( Legatura profundă cu satul.)

AL CINCILEA VERS :un cuvânt – sinteză (copilărie)

Anexa nr.2

AMINTIRI DIN COPILĂRIE- SCHEMA TABLEI

(ordinea prezentării pălăriilor)

1. PALARIA ALBĂ: POVESTITORUL

1.- Ion Creangă își amintește cu mult drag și cu inima plină de bucurie, de locul nașterii sale;de casa părintească din Humulești, de frumusețea copilăriei. În vremea aceea era vesel, șturlubatic și copilăros. Mama sa era plină de minunății, i-a crescut, atât pe el cât și pe frații lui, cu multă dăruire și învățăminte bune. Însă când mama nu mai putea de obosită, căci tata venea tot noaptea târziu de la lucru,” iar noi, băieții ne-ntreceam în năzdrăvănii…ne alegeam cu o „mamă de bătaie“, de „ne mergeau fulgii. Seara ne luam la hârjoană că biata mama nu putea adormi de atâta gălăgie”.

2.- Într-o dimineață mama îl trezește pe Nică chiar înainte de răsăritul Soarelui, pentru a-l trimite cu mâncare la oameni în țarină. Mama îi tot amenința pe copii, că îi spurcă pupăza din teiul bătrân și scorburos de pe coasta dealului lui Moș Andrei,  dacă dorm târziu diminețile. Pupăza era ceasornicul satului. 

3 –  Astfel pleacă Nică cu mâncare în țarină, dar se abate din drum la pupăza din tei, cu gândul de a o prinde îi sparge ouăle și după ce o cotonogește bine o închide cu o lespede în scorbură. La întoarcerea din țarină, ia pupăza și o ascunde în podul casei. Dar oamenii din sat observă lipsa ei, nu mai are cine să-i trezească la lucru. Mătușa Măriuca vine la Smaranda să-i spună că Nică ar fi luat pupăza din tei. Acesta cum aude ia pupăza pe furiș, și – o duce la târg s-o vândă. Acolo, un moșneag se arată interesat de pupăză, o ia din mâna copilului și îi dă drumul. Nică scapă basma curată iar oamenii din sat sunt bucuroși că în dimineața zilei următoare aud din nou: „Pu-pu-pup! pu- pu – pup!“

4- Într-o zi Smaranda îl roagă pe Nică să o ajute. El promite să stea acasă, dar în gândul lui plănuiește să plece la scăldat. Smaranda văzând că băiatul nu mai este acasă se duce la baltă și-l vede tolănit în pielea goală pe nisip. Ea așteaptă să intre în apă, apoi îi ia toate hainele. Nică se gândește cum să ajungă acasă fără haine. O ia prin păpușoi, prin grădinile oamenilor, îl latră câinii, apoi ajunge cu chiu cu vai în ograda casei sale. După această întâmplare, Nică devine ascultător și harnic până când, impresionată, Smaranda îl iartă.

PĂLĂRIA GALBENĂ- CREATORUL

Rezumarea secvenței epice a serilor pe care le petrece familia lui Nică, punctarea următoarele aspecte : momentul când se reuneau membrii familiei, felul în care reacționau copiii, tema discuției dintre părinți, reprezintă punctul de plecare spre lumea fantastică a copilăriei copilului universal

3. PĂLĂRIA ALBASTRĂ-MODERATORUL

1. Intenția autorului este de a realiza un roman al vârstei inocente, al modelării umane (procesul devenirii intelectuale a lui Nică).

2. învățături/ principii morale

– unitatea de vedere a părinților

-hotărâre față de voința copilului

-datoria de a-l ajuta material să-și facă un rost în viață (Nică este cel mai mare dintre frați)

-obligația primului născut de a-și sprijini frații mai mici

4. PĂLĂRIA ROȘIE -figuri de stil:-enumerații

-epitete

-comparații

-personificări

-inversiuni

-forme pronominale pers. I care semnifică prezența eului liric

5. PĂLĂRIA NEAGRĂ-avocatul mamei: Nică trebuie să-și schimbe comportamentul, să asculte de părinții săi, să nu-i mai pornească pe frații mai mici la tot felul de jocuri care de care mai haioase de “ Ridicau casa în slavă”….etc…

6. PĂLĂRIA VERDE

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE

Completați fișa de autoevaluare a activității:

Ce am învățat din această activitate?

______________________________________________________

Ce dificultăți am întâmpinat în această activitate ?

______________________________________________________

Ce aș face pentru a-mi îmbunătăți activitatea?

______________________________________________________

Eu cred că merit nota……….. și sunt…….

PROIECT DIDACTIC

Clasa : a IX-a B

Disciplina : Limba și literatura română

Subiectul lecției : Arta narativă în  « Amintiri din copilărie » 

Tipul lecției : Insușire de cunoștințe noi

Obiective operaționale:

Cognitive:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

să cunoască definiția termenului ,,oralitate,, și mijloacele de realizare;

să recunoască în text modalitățile de realizare;

să argumenteze utilizarea acestora;

2. Afective:

– să trăiască emoțional sentimentul de nostalgie după universul pierdut al copilăriei;

– să-și cultive plăcerea pentru lectură;

Metode didactice : conversația euristică, exercițiul , munca cu cartea,

învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare,

problematizarea;

Mijloace didactice: Tabla, texte literare și de critică literară, fișe de lucru;

Bibliografie :

Creangă, Ion, Amintiri din colilărie, Editura Minerva, București,1985

Ghe. Ghiță,Fierescu, Dicționar de terminologie literară

Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Editura pentru literatură, 1966

Streinu, Vladimir, Clasicii noștri, Editura Eminescu, București ,1972

Călinescu, George, Viața și opera lui Ion Creangă, Editura Eminescu, București 1973

Martin, Mircea(coordonator), Rădulescu Carmen Ligia, Roșca Elisabeta, Zane Rodica, Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-a, Editura Rosetti, Liceu -2004

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

1.Organizarea clasei:

Absențe, disciplină, pregătire pentru lecție

2. Actualizarea cunoștințelor și impresiilor de lectură

Verificarea modului de însușire a mijloacelor de caracterizare

Reactualizarea datelor despre autor

Sentimentele dominante, vârsta evocată

3.Captarea atenției pentru secvența didactică următoare:

Vor fi dezvoltate informațiilor momentului anterior, accentuând importanța ,, Amintirilor din copilărie „ .

4. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale

Profesorul anunță titlul lecției, iar pornind de aici un elev va căuta în ,, Dicționarul de terminologie literară ” definiția oralității.

5. Transmiterea noilor cunoștințe:

Profesorul notează pe tablă elementele prin care se poate realiza oralitatea într-o operă literară.

Elevii sunt împărțiți pe grupe, urmând să descopere pe text anumite elemente de oralitate, fiecare grupă având o sarcină precisă: extragerea proverbelor și zicătorilor, regionalisme, cuvinte cu formă populară, arhaisme, interjecții și expresii onomatopeice, interogații și exclamații.

Sunt formate și trei grupe care extrag citate despre arta narativă din volume de critică literară.

Elevilor li se dau foi pe care să noteze citatele din opera literară și din critica literară.

Profesorul verifică munca grupelor și atunci când au fost extrase suficiente exemple, se notează pe tablă câte un citat pentru unele dintre mijloacele realizare a oralității și un citat critic.

Exemplele notate de profesor pe tablă sunt scrise în caiete de elevi.

Foile pe care au fost notate exemplele extrase de grupe vor forma portofoliul clasei, urmând ca și la alte opere epice să se realizeze astfel de activități.

6.Asigurarea retenției și a transferului:

Se cere elevilor să rezolve o fișă de lucru.

Temă: Alcătuiți un dialog, de 6-7, în care să folosiți cel puțin 5 elemente ale oralității.

Textul 1.

Extrageți din text proverbe și zicători, regionalisme, arhaisme, interjecții și grupați-le în coloană.

Stau câteodată și-mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau în părțile noastre pe când începusem și eu, drăgăliță-Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei, în satul Humulești, din târg drept peste apa Neamțului; sat mare și vesel, împărțit în trei părți, care se țin tot de una: Vatra satului, Delenii și Bejenii.

Ș-apoi Humuleștii, și pe vremea aceea, nu erau numai așa, un sat de oameni fără căpătâi, ci sat vechi răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate părțile; cu biserică frumoasă și niște preoți și dascăli și poporeni ca aceia, de făceau mare cinste satului lor.

Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! Prin îndemnul său, ce mai pomi s-au pus în țintirim, care era îngrădit cu zăplaz de bârne, streșinit cu șindilă, și ce chilie durată s-a făcut la poarta bisericii pentru școală; ș-apoi, să fi văzut pe neobositul părinte cum umbla prin sat din casă în casă, împreună cu bădița Vasile a Ilioaei, dascălul bisericii, un holtei zdravăn, frumos și voinic, și sfătuia pe oameni să-și dea copiii la învățătură. Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală, între care eram și eu, un băiat prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea.

Textul 2.

În textul dat sunt redate versuri populare și fraze ritmate. Găsiți-le!

Din partea tatei, care ades îmi zicea în bătaie de joc: „Logofete, brânza-n cui, lapte acru-n călămări, chiu și vai prin buzunări!“, puteam să rămân cum era mai bine: „Nic-a lui Ștefan a Petrei“, om de treabă și gospodar în Humulești. Vorba ceea:

Decât codaș în oraș,

Mai bine-n satul tău fruntaș.

Mama însă era în stare să toarcă-n furcă, și să învăț mai departe. Și tot cihăia mama pe tata să mă mai dea undeva la școală, căci auzise ea spunând la biserică, în „Parimei“, că omul învățat înțelept va fi și pe cel neînvățat slugă-l va avea.

–––––––––––––––––––––––––-

Și după cum am cinste a vă spune, multă vorbă s-a făcut între tata și mama pentru mine, până ce a venit în vara aceea, pe la august, și cinstita holeră de la '48 și a început a secera prin Humulești în dreapta și în stânga, de se auzea numai chiu și vai în toate părțile. Și eu, neastâmpărat cum eram, ba ieșeam la pârlaz, când trecea cu mortul pe la poarta noastră și-l boscorodeam cu cimilitura:

Chițigaie, gaie, ce ai în tigaie?

Papa puilor duc în valea socilor.

Ferice de gangur, că șede într-un vârf de soc

Și se roagă rugului și se-nchină cucului!

Nici pentru mine, nici pentru tine,

Ci pentru budihacea de la groapă,

Să-i dai vacă de vacă și doi boi să tacă,

Textul 3.

Descrieți atitudinea mamei așa cum reiese din fragmentul dat.

Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când îi lumea asta și pământul, măcar să zică cine ce-a zice.

Când mama nu mai putea de obosită și se lăsa câte oleacă ziua, să se odihnească, noi, băieții, tocmai atunci ridicam casa în slăvi. Când venea tata noaptea de la pădure din Dumesnicu, înghețat de frig și plin de promoroacă, noi îl speriam sărindu-i în spate pe întuneric. Și el, cât era de ostenit, ne prindea câte pe unul, ca la „baba-oarba“, ne ridica în grindă, zicând: „'tâta mare!“ și ne săruta mereu pe fiecare. Iar după ce se aprindea opaițul, și tata se punea să mănânce, noi scoteam mâțele de prin ocnițe și cotruță și le flocăiam și le șmotream dinaintea lui, de le mergea colbul; și nu puteau scăpa bietele mâțe din mâinile noastre până ce nu ne zgârâiau și ne stupeau ca pe noi.

— Încă te uiți la ei, bărbate, zicea mama, și le dai paiale! Așă-i?… Ha, ha! bine v-au mai făcut, pughibale spurcate ce sunteți! Că nici o lighioaie nu se poate aciua pe lângă casă de răul vostru. Iaca, dacă nu v-am săcelat astăzi, faceți otrocol prin cele mâțe și dați la om ca câinii prin băț. Ăra! d-apoi aveți la știință că vă prea întreceți cu dedeochiul! Acuș iau varga din coardă și vă croiesc de vă merg petecele!

— Ia lasă-i și tu, măi nevastă, lasă-i, că se bucură și ei de venirea mea, zicea tata, dându-ne huța. Ce le pasă? Lemne la trunchi sunt; slănină și făină în pod este de-a volna; brânză în putină, asemene; curechi în poloboc, slavă Domnului! Numai de-ar fi sănătoși să mănânce și să se joace acum, cât îs mititei; că le-a trece lor zburdăciunea când or fi mai mari și i-or lua grijile înainte; nu te teme, că n-or scăpa de asta. Ș-apoi nu știi că este-o vorbă: „Dacă-i copil, să se joace; dacă-i cal, să tragă; și dacă-i popă, să citească…“

— Ție, omule, zise mama, așa ți-i a zice, că nu șezi cu dânșii în casă toată ziulica, să-ți scoată peri albi, mânca-i-ar pământul să-i mănânce, Doamne, iartă-mă! De-ar mai veni vara, să se mai joace și pe-afară, că m-am săturat de ei ca de mere pădurețe! Câte drăcării le vin în cap, toate le fac. Când începe a toca la biserică, Zahei al tău cel cuminte fuga și el afară și începe a toca în stative, de pârâie pereții casei și duduie fereștile. Iar stropșitul de Ion, cu talanca de la oi, cu cleștele și cu vătrarul, face o hodorogeală și un tărăboi, de-ți ia auzul. Apoi își pun câte-o țoală în spate și câte-un coif de hârtie în cap și cântă „aleluia“ și „Doamne miluiește, popa prinde pește“, de te scot din casă. Și asta în toate zilele de câte două-trei ori, de-ți vine, câteodată, să-i coșești în bătaie, dac-ai sta să te potrivești lor.

— 'Poi dă, măi femeie, tot ești tu bisericoasă, de s-a dus vestea; încaltea ți-au făcut și băieții biserică aici pe loc, după cheful tău, măcar că-ți intră biserica în casă, de departe ce-i… De-amu puneți-vă pe făcut privigheri de toată noaptea și parascovenii câte vă place, măi băieți; dacă vi-i voia să vă dea mă-ta în toate zilele numai colaci de cei unși cu miere de la „Patruzeci de sfinți“ și colivă cu miez de nucă.

— Ei, apoi! minte ai, omule? Mă miram eu, de ce-s și ei așa de cuminți, mititeii; că tu le dai nas și le ții hangul. Ia privește-i cum stau toți treji și se uită țintă în ochii noștri, parcă au de gând să ne zugrăvească. Ian să-i fi sculat la treabă, ș-apoi să-i vezi cum se codesc, se drâmboiesc și se sclifosesc, zise mama. Hai! la culcat, băieți, că trece noaptea; vouă ce vă pasă, când aveți demâncare sub nas!

Textul 4.

Găsiți regionalismele și extrageți-le, apoi scrieți-le pe tablă!

— Nu-i acasă Ion, zise mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile sub cetate, la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani.

Căci trebuie să vă spun că la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații; și se fac multe giguri de sumani, și lăi, și de noaten, care se vând și pănură, și cusute; și acolo, pe loc, la negustori armeni, veniți înadins din alte târguri: Focșani, Bacău, Roman, Târgu-Frumos, și de pe aiurea, precum și pe la iarmaroace în toate părțile. Cu asta se hrănesc mai mult humuleștenii, răzeși fără pământuri, și cu negustoria din picioare: vite, cai, porci, oi, brânză, lână, oloi, sare și făină de păpușoi; sumane mari, genunchere și sărdace; ițari, bernevici, cămeșoaie, lăicere și scorțuri înflorite; ștergare din borangic alese, și alte lucruri, ce le duceau lunea în târg de vânzare, sau joia pe la mănăstirile de maice, cărora le vine cam peste mână târgul.

— Apoi dar, mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară! vorba de dinioarea; și-mi pare rău că nu-i vărul Ion acasă, că tare-aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună… Dar în gândul meu: „Știi c-am nimerit-o? bine că nu-s acasă; și, de n-ar veni degrabă, și mai bine-ar fi!…“

Oralitatea stilului lui Ion Creangă este dată de impresia de supunere a întâmplărilor în fața unui public, a unui auditoriu care ascultă, și nu pentru cititori.

Fișă de lucru

Grupa 1

Completați lista cu jocurile practicate de Nică, apelând la citatele extrase din textul suport din manual.

Categorisiți jocurile așa cum apar ele în tabelul dat de Roger Caillois: jocuri competitive( de întrecere), jocuri ce presupun travestitul și imitația.

Fișa de grupa

Grupa 2

Grupați jocurile lui Nică așa cum reies din text: prinderea muștelor, țencușa, de-a mijoarca, baba – oarba, de-a popa, dansul popular……

La ce folosesc jocurile copiilor?

Fișa de lucru

Grupa 3

Despre ce ai învățat în lecția de azi?

Care este trăsătura definitorie a copilăriei?

Care este raportul dintre școală și joc pentru Nică?

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a X-a B

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul lecției: Stilurile funcționale ale limbii

Tipul lecției: de fixare și sistematizare a cunoștințelor

Durata: 50 de minute

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare.

Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.

VALORI ȘI ATITUDINI:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți.

COMPETENȚE SPECIFICE :

1.2. Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise;

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog;

1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu siuația de comunicare;

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului;

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii.

COMPETENȚE DERIVATE:

La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :

Cognitive:

C1: să încadreze un text stilului funcțional căruia îi aparține;

C2: să argumenteze încadrarea textului în stilul funcțional respectiv;

C3: să stabilească trăsăturile tuturor stilurilor funcționale;

C4: să redacteze texte aparținând stilurilor funcționale;

C5: să compare trăsăturile stilurilor funcționale;

Afective:

Să participe cu interes la actul comunicării;

Să introducă noile cunoștințe în propriul sistem de valori;

Să dovedească receptivitate afectiv – intelectuală față de substanța morală a nuvelei;

Să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;

Să manifeste spirit de competiție.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

a) Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza de text;

b) Mijloace: tablă, manual, fișe de lucru, planșe, cretă colorată, lipici, videoproiector;

c) Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor, cunoștințele lor anterioare, sala de clasă;

d) Forme de organizare: activitate individuală, activitate frontală, activitate pe grupe;

e) Forme de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluarea orală și scrisă, aprecieri verbale.

f ) Bibliografie:

Dobra, Sofia, Limba română. Exerciții de comunicare, Ed. Humanitas, București, 2008;

Grif, Anda, Olah,Diana, Enescu, Ioana, Șerban, gabriela Comunicare ficțională și nonficțională, Ed. Diversitas, București, 2003;

Pamfil, Alina, Limba și literatură română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed.Paralela 45, 2006

Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, București, 1985;

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, 1999, Iași;

Programa de limba și literatura română pentru ciclul inferior, 2009;

Manualul de Limba și literatura română, Ed. Corint

Scenariu Didactic

1.Moment organizatoric

Profesorul stabilește ordinea și disciplina, apoi pregătește materialele necesare orei de limba română.

Se face prezența elevilor.

2. Verificarea temei și a cunoștințelor anterioare

Profesorul verifică tema atât cantitativ cât și calitativ.

Verificarea calitativă se face selectiv; elevii vor fi solicitați, prin sondaj, să citească, să motiveze, antrenându-se, prin întrebări, întreaga clasă.

Fiecare elev va primi câte o coală pe care să noteze trăsături morale ale propriilor personalități care să înceapă cu inițiala prenumelui.

3.Captarea atenției elevilor

Profesorul realizează o scurtă discuție introductivă privitoare la dinamica vocabularului sub influența vorbitorilor care trebuie să-și adapteze lexicul în funcție de situația de comunicare. Astfel, în timp ce scopul operei literare trebuie să fie acela de a impresiona, de a genera emoții profunde și sentimente, textul științific transmite informații într-o manieră directă, fără implicarea afectivă a cititorului. Informațiile profesorului vor fi completate de o prezentare power-point.

Anunțarea titlului lecției, și a obiectivelor

Profesorul comunică titlul lecției și obiectivele propuse.

Scrie titlul pe tablă.

5. Prezentarea sarcinilor de învățare: Înmânez elevilor fișele de lucru după care se va conduce procesul de actualizare și de însușire a cunoștințelor.

6.Dirijarea învățării:

Antrenez elevii în activitatea ce se va desfășura.

În continuare le propun elevilor să rezolvăm primul exercițiul de pe fișa de lucru. Acesta le cere elevilor să descopere stilurile funcționale pe baza unor texte date și răspunzând la câteva întrebări ajutătoare. (anexa 1).

Următorul exercițiu le propune elevilor să găsească greșelile frecvente făcute în realizarea unei cereri și a unei scrisori. (anexa 2)

Prin următorul exercițiu elevilor li se va propune ca pornind de la cuvântul ,,floare” sau ,,inimă’’, să realizeze două texte a câte 5 rânduri fiecare, texte aparținând stilului științific și stilului beletristic. (anexa 2)

În final elevii vor avea de realizat un text publicistic: reportaj, interviu, anunț, slogan, știre, având ca temă sărbătorirea zilei de 8 Martie de către elevii liceului.

7. Asigurarea feedbackului

Se realizează pe tot parcursul orei.

Asigurarea retenției și transferului

Formulez concluziile referitoare la desfășurarea lecției și fac aprecieri despre modul în care elevii au participat la lecție, dându-le temă pentru acasă.

ANEXA 1:

FIȘĂ DE LUCRU

A) ,, Art. 25. (1): Copilul are dreptul la libertate de gândire, de conștiință și de religie.

Art. 28 (1): Copilul are dreptul la respectarea personalității și individualității sale și nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare sau degradante”.

(Legea privind protecția și promovarea drepturilor copiilor)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

B) “Și, legănat, cu desagi cu tot, ca o limbă de ceasornic, de eterna gebea a Pisicuței, scurtam încet și fără țintă drumul către necunoscut… Iar de prin îndoiturile posomorâte și adânci ale imensului amfiteatru albăstriu al munților din dreapta, negurile albe se ridicaseră și se mistuiseră în văzduh și, în locul lor, o nesfârșită și subțire rețea viorie de aburi auriți se așternuse peste marea frământată, parcă de valuri, a brădetului negru-verde, ce umplea cercul vederii, de jos de la pământ până la hotarele senine din înaltul cerului… Din vale și de pe stânga se furișau până la mine sclipirile scurte și fugătoare ale Bistriței, ce luneca grăbită, când răsfățându-și goliciunea sub razele, acum iuți, ale soarelui, când aruncându-și peste umeri haina țesută din umbra tainică a luncilor tinere de sălcii și de arini.

Mersesem trei ceasuri fără oprire și atât eu cât și Pisicuța simțeam nevoie de odihnă.” (Calistrat Hogaș, Pe drumuri de munte)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

C) “Atunci când instalați Word pentru Windows, el creează câteva directoare ce conțin exemple de documente. Pentru a nu crea directoare duplicat, aruncați o privire asupra acestora în caseta de Dialog Open. De exemplu, există deja un director denumirea LETTER sau altul denumit TEMPLATES.”

(Utilizare Word 6 pentru Windows, Secretele gestionării cu succes a fișierelor)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

D) Domnule Director,

Subsemnatul, Ionescu Tudor, elev al Colegiului Tehnic Dierna, Orșova, solicit aprobarea frecventării cursurilor de calculatoate desfășurate în acest an în incinta școlii nostre.

Solicit aceasta deoarece doresc să mă perfecținez în domeniu.

25 noiembrie 2012 Tudor Ionescu

Domnului Director al Colegiului Tehnic Dierna, Orșova

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

E) ,,Sara pe deal buciumul sună cu jale,

Turmele-l urc,stele le scapără-n cale,

Apele plâng clar izvorând din fântâne,

Sub un salcâm, dragă, m-aștepți tu pe mine.’’ „Sara pe deal„ M. Eminescu)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

F) ,,Bacteriile sunt organisme unicelulare sau coloniale, răspândite pretutindeni în natură: în sol, în apă, în aer, în corpul plantelor, animalelor și al omului.

O celulă bacteriană este formată din: perete celular, membrană, citoplasmă și substanță nucleară difuză, numită nucleoid. La exteriorul peretelui celular, unele bacterii pot fi înconjurate de o capsulă gelatinoasă.’’ (,, Regnul Monera’’)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional.

G) ,,Noul Perlan Bonux – alegerea cumpărătorului isteț.”

,,Noul Prigat , savoarea fructelor– înfructă-te!”

,,Ești în Pagini Aurii, deci exiști!” (reclame)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textele într-un stil funcțional.

H) – Hei, Maria, ce mai faci?

– Sunt ok, cam stresată că se apropie examenul. Simt c-o iau razna.

– Ei, las’ ca te descurci tu, ești fată deșteaptă.

– Da, sper,că altfel mă omoară părinții. Hai, te las că întârzii la școală. Mai vorbim pe mess.

-Bine, fato. Hai, pa!

-Pa!

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional .

CATASTROFĂ FEROVIARĂ

,,Aproximativ 180 de persoane au fost rănite după ce un tren de călători a deraiat în noaptea de luni spre marți, în estul Australiei. Garnitura feroviară asigura legătura pe ruta Brisbane-Cairns și avea la bord 157 de pasageri și un echipaj format din 7 persoane. Șapte dintre cele nouă vagoane ale garniturii au deraiat într-o zonă în care viteza trenului a fost estimată la 151 de km la oră. O anchetă a fost declanșată pentru a se determina cauzele accidentului.” (Ziarul,, Libertatea’’)

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional dintre cele învățate.

J) “Dulcea mea amică, 

Cum am ajuns în București, cea dintâi grijă a fost să-ntreb pe Conta dac-a vorbit cu Chițu în privirea suplicei tale. Suplica ta e deja în comisia de petițiuni. 
Asemenea Ganea (sic) l-a întrebat chiar azi pe Chițu dacă va susține suplica ta. El a promis-o cu sfințenie. 

Pân-acum nu știu ce șhțotel să-ți sfătuesc. Dar când vei veni te voi primi eu la gară și-ți voi spune. 

Al tău pentru totdeauna, 
Eminescu ”

1. Precizați scopul comunicării.

2. Cui s-ar putea adresa textul?

3. Aduceți câteva argumente pe baza cărora să încadrați textul într-un stil funcțional dintre cele învățate.

ANEXA 2:

I. Corectați greșelile din textele următoare:

A) Cerere

          Subsemnatul Popa Andrei elev in clasa a 8-a E la Școala Generală Nr. 2 Drobeta Turnu Severin, vă cer să-mi eliberați o adeverință din care să rezulte că sunt elev al acestei școli.

          Menționez că adeverința îi este necesară tatălui meu la serviciu.

Pentru directorul Școlii Generale Nr. 2 Drobeta Turnu Severin

Pentru părinții mei,

Astăzi, în a treia zi de tabără, m-am hotărât să vă scriu pentru a vă risipi grijile pe care vi le faceți pentru mine.

Călătoria cu trenul a fost lungă, dar destul de plăcută. În gară ne-au așteptat autocarele care ne-au dus până în tabără Năvodari. După ce ne-am instalat în camere, nerăbdători, am plecat pe plajă împreună cu doamnă profesoară. Aici am găsit totul așa cum mi-am imaginat: nisipul fîn și auriu, iar marea ne-a întâmpinat cu valuri domoale, curate și foarte calde.

Altfel spus, mă simt foarte bine și totul este minunat. Vă mulțumesc încă o dată stimabili părinți pentru efortul pe care l-ați făcut și pentru încrederea acordată.

Cu respect,

Daniela Popa

II. Pornind de la cuvântul ,,floare” sau ,,inimă’’, realizați două texte a câte 5 rânduri fiecare, texte aparținând stilului științific și stilului beletristic.

III. Realizați un text publicistic: reportaj, interviu, anunț, slogan, știre, având ca temă sărbătorirea zilei de 8 Martie de către elevii liceului