Aspecte Metodice Privind Transmiterea, Asimilarea Notiunii de Propozitii In Clasele Primare

CUPRINS

Argument

Școala schimbării, școala modernă presupune construirea și promovarea unor noi competențe, valori, atitudini, politici și finalități educaționale, solicită disponibilitate, motivație, efort continuu, competențe adecvate din partea tuturor partenerilor în educație. Școala schimbării nu mai poate avea ca scop doar înzestrarea elevilor cu un cumul de informații, în condițiile în care, ceea ce se învață azi va reprezenta un mic procent din ceeea ce se va învăța peste doar unul sau două decenii. Elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informația, de a decide ce este important și util în diverse conjuncturi, să plaseze în aceste contexte idei și soluții noi, dezvoltate pe baza informațiilor disponibile, să formuleze păreri proprii.

Școala schimbării solicită trecerea de la învățământul centrat prioritar pe informație, la învățământul care să permită dezvoltarea la elev a unui sistem de competențe de tip funcțional, la învățarea novatoare, participativă. E vremea ,,inteligențelor multiple” și a ,,dezvoltării gândirii critice”.

Noile finalități impun o nouă viziune în proiectarea didactică, noi demersuri didactice, noi strategii, noi metode. Modernizarea învățământului primar vizează toate componentele sale. Astfel, orice schimbare care se produce la nivelul unei componente va produce modificări asupra tuturor celorlalte componente ale învățământului, drept consecință a caracterului său sistemic.

În acest sens, orice intervenție ce vizează modernizarea învățământului primar nu se limitează doar la ceea ce se petrece la nivelul unei laturi sau componente, fără a avea repercusiuni asupra celorlalte.

Ținând cont de caracterul sistemic al învățământului primar, modernizarea nu se referă numai la diverse aspecte sau laturi ale învățământului, ci și la relațiile existente între ele. Pornind de la această concepție, toți factorii de decizie, dar și cadrele didactice trebuie să acționeze în sensul modernizării învățământului luând în considerare toate aspectele procesului de  învățământ.

Limba și literatura română ocupă un loc însemnat în planul de învățământ al școlii de cultură generală. Locul și importanța acestei discipline derivă din natura, mai precis din specificul conținutului său, și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale instructiv – educative ale școlii noastre. În ceea ce privește specificul disciplinei, reținem faptul esențial că el se deosebește de majoritatea disciplinelor prevăzute în planul – cadru de învățământ prin natura sa artistică.

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor. Vasile Alecsandri spunea că „limba este depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.” Limba este tot atât de veche ca și conștiința. Ea a luat naștere în procesul muncii. Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare: semnele, sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și sentimente. Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor. A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea învățătorului este enormă deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, învățătorului îi sunt indispensabile trei calități: dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei. Învățătorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându-l, în același timp, foarte corect. Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalității copilului. Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice. Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se perfecționează gradat în școală. Ca obiect de studiu în ciclul primar, limba română are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială. Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în foarte mare măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i afectată aproximativ o treime din numărul total de ore.

Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă și ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii materne. Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală. A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă. O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul predicatului. Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor de vârstă școlară mică, volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să-și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să-și dezvolte deprinderea de a le folosi în exprimarea orală și scrisă.

Obiectul literaturii române contribuie substanțial la educarea școlarilor. Consistența deosebită a acestei contribuții este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și, implicit cunoștintele elevilor. Detectarea criteriilor de înțelegere a conținutului corect al operei literare se împletește cu capacitatea de explicare individuală a acestora. De-a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferințe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concordanță cu progresul social. La sfârșitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică, în general, asupra operelor de artă cu care vin în contact și în special asupra celor literare.

„Limba românească, tezaur al spiritului călător peste timp, pregătește roadele viitorului, și caldă încă, îndeamnă semințele să încolțească. Corabia timpului plutește pe marea cuvintelor; în spatele lor, un univers palpabil fremătând în atâtea chipuri știute, ori încă neștiute, cheamă capacitatea de a înfiora de transcendența vorbirii românești.”

Literatura nu are o simplă valoare sentimentală, dezvăluind sentimentele și gândurile oamenilor, reacțiile lor sufletești în cele mai variate situații ci are și o mare importanță social-educativă. Creația artistică contribuie la formarea și orientarea concepțiilor despre societate. „Culoarea puternic emoțională a cunoașterii realității prin intermediul operei de artă urmărește forța educativă cu atât mai mult în școală, unde particularitățile psihice ale vârstei îi fac pe elevi deosebit de sensibili la acest mod de cunoaștere”

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în mare măsură prin intermediul studiului limbii române. Studierea acestei discipline are o mare însemnătate în fomarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, precum și pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline. La clasele mici, se învață unele dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale – cititul, scrisul, exprimarea orală – care au implicații în dezvoltarea ulterioară a elevilor. Întreaga evoluție a lor depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale.

Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să desprindă multiple valențe ale acestuia. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, deci de a-i învăța cum să învețe. De aceea, se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale. Asimilarea unor cunoștințe fundamentale din diverse domenii trebuie să orienteze cunoașterea elevilor spre noi achiziții, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii cu cartea.

Însușirea limbii are o importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește școlarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activitățile de tip școlar. Finalitatea studiului limbii române în școală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere.

Comunicarea orală și scrisă se perfecționează prin aplicarea în vorbire și scriere a cunoștințelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.

„Prin comunicarea gramaticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât și în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare.”

În acest context mi-am ales tema ,,Aspecte metodice privind transmiterea, asimilarea noțiunii de propoziție în clasele primare”

Nu susțin că tema cercetării mele este neapărat originală. Subiectul transmiterii, asimilării noțiunii de propoziție în clasele primare prin diferite modalități de predare a limbii și literaturii în învățământul primar și a rezultatelor aplicării corecte la elevii din ciclul primar este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din acest segment al învățământului. Inovația constă în combinarea acestor modalități și implementarea lor în anumite momente ale lecțiilor și ale altor activități cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în pătrunderea înțelesului limbii române literare, pentru dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii, pentru atragerea elevilor către citirea cărților, pentru formarea unor valori și atitudini corespunzătoare, a unei personalitcorecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare.”

În acest context mi-am ales tema ,,Aspecte metodice privind transmiterea, asimilarea noțiunii de propoziție în clasele primare”

Nu susțin că tema cercetării mele este neapărat originală. Subiectul transmiterii, asimilării noțiunii de propoziție în clasele primare prin diferite modalități de predare a limbii și literaturii în învățământul primar și a rezultatelor aplicării corecte la elevii din ciclul primar este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din acest segment al învățământului. Inovația constă în combinarea acestor modalități și implementarea lor în anumite momente ale lecțiilor și ale altor activități cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în pătrunderea înțelesului limbii române literare, pentru dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii, pentru atragerea elevilor către citirea cărților, pentru formarea unor valori și atitudini corespunzătoare, a unei personalități armonioase.

1.Continuitatea dintre grădiniță și școală în educarea limbajului

Limbajul reprezintă principalul instrument de informare și formare a omului. Copilul se naște cu posibilitatea de a-și dezvolta limbajul, dar acesta a dobândit de-a lungul evoluției ontogenetice, în funcție de informația venita din afară, adică din mediul lingvistic ce-l influențează, el învață să vorbească imitându-l inițial pe adult, continuând prin elaborarea unor structuri proprii de exprimare.

Încă din preșcolaritate, trebuie să formăm la copii capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, impresiile, trebuințele, de a cunoaște realitatea obiectivă.

Limbajul, ca mijloc de comunicare, asigură copilului schimbul de idei și impresii între el și semenii lui, transmiterea unor cunoștințe, contribuind la îmbogățirea necontenită a experienței lor de viață, la lărgirea și complicarea relațiilor cu mediul social.

Toate acestea se realizează prin intermediul cuvântului. Cercetările psihologice au arătat, iar experiența didactică a confirmat că dezvoltarea limbajului copilului are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu optimă eficiență în cadrul întregului program din grădiniță, dar un loc important revine disciplinei care aparține sferei limbii și literaturii romane.

În grădinița de copii și apoi la scoală are loc adevărata ,,cultivare a limbii individului” exercitându-se o influență dirijată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice, cu probleme, noțiuni și sarcini gradate ca dificultate și organizate în sisteme logice, metodice.

Eficiența muncii de dezvoltare a vorbirii copilului și de învățare logică, funcțională a gramaticii sporește cu cât sunt mai științific selecționate, ordonate, distribuite cunoștințele, activitățile și exercițiile, pe trepte de învățământ și ani de studiu și cu cât există o continuitate a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării limbajului și al studiului limbii.

Programa pentru învățământul preșcolar urmărește pregătirea copiilor pentru respectarea fenomenului gramatical din școala primară, dar mai ales, dezvoltarea capacității de comunicare verbală a acestora. Ea prevede probleme și cerințe menite să contribuie efectiv la dezvoltarea limbajului și la organizarea cunoștințelor în sistem concentric cantitativ, adăugându-se, pe niveluri de vârstă, componenți ai aceleiași probleme abordate în grupa precedentă, dar și într-o organizare concentric – calitativă, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor prevăzute pentru grupele mai mari, în raport cu nivelul dezvoltării gândirii logice a preșcolarilor.

Problemele și cunoștințele destinate studiului, mai precis exercițiului de educarea limbajului sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă dar și pe componente și probleme ale științei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical și cel al expresivității limbii. Gramatica este o știință destul de dificilă, care operează cu noțiuni abstracte; din acest motiv ea ar trebui să se studieze în clasele mai mari ale școlii, când gândirea logică, abstractă, a elevilor este formată. La vârsta preșcolară, precum și la cea școlară mică, nivelul scăzut al gândirii logice, abstracte, caracterul concret intuitiv al cesteia, absența unor cunoștințe gramaticale – ca suport preferențial – gradul înalt de abstractizare a categoriilor de știința limbii nu permit înțelegerea și învățarea logică a noțiunilor lingvistice elaborate în întreaga sferă de cuprindere și într-o ordine impusă de logica internă a științei limbii. Din acest motiv la aceste vârste, ordinea noțiunilor nu poate respecta logica internă a științei. Cerințele psihologice ale studierii logice, obligă la o învățare prin dezvăluire, parțială și treptată a sferei de cunoștințe și noțiuni gramaticale.

Ea se poate face sub forma empirică, prin observații asupra limbii, prin selectarea unor modele de exprimare și prin exerciții de întrebuințare a unor structuri lingvistice încă din grădiniță, prin activitățile de dezvoltare a limbajului.

În grădiniță, însușirea limbajului se realizează conștient, dirijat, științific, cu accent permanent pe prevenirea și corectarea defectelor de vorbire, pe exersarea organului fonator, pentru asigurarea unei pronunții clare a sunetelor și a grupurilor de sunete, pentru dezvoltarea capacității de diferențiere perceptiv fonetică și inițierea copiilor în analize și sinteze fonetice, pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, însușirea practică a raporturilor gramaticale sub aspect morfologic și sintactic, pentru dezvoltarea fluenței și fluidității în vorbirea monologată și dialogată, formarea ritmului de vorbire corespunzător conținutului și a deprinderii de a respecta pauzele, intonația și accentul, pe formarea și exersarea unei exprimări logice, clare, corecte, cursiv și nuanțate.

Problema auzului la vârsta preșcolară se referă la capacitatea copiilor de a percepe sunetele limbii noastre, de a le diferenția, de a sesiza greșelile de pronunție proprii și ale altora.

Sunetele limbii materne se formează în mod treptat începând din primul an de viață și se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe, încât spre sfârșitul preșcolaritatii toți copiii care beneficiază de condiții normale de dezvoltare reușesc să se exprime corect. În cazul în care există anumite afecțiuni ale sistemului nervos, ale auzului, sau grave anomalii ale aparatului fono-articular apar o serie de întârzieri în evoluția laturii fonetice a limbajului, care se manifestă sub forma a variate tulburări de pronunțare.

Înlăturarea acestor tulburări cu substrat net patologic presupune, un tratament complex efectuat de specialiști, logopezi și medici. Cadrelor didactice le revine rolul de a recunoaște cât mai de timpuriu asemenea tulburări și de a îndrepta toți copiii afectați spre centrele logopedice sau policlinica. Aportul educatoarelor devine deosebit de important în împrejurările în care participa activ în munca terapeutică – corectivă după indicațiile specialistului. Toate aspectele privitoare la educația laturii fonetice a limbajului în cazul copiilor cu dezvoltare psihico – fizica normală se rezolvă de către cadrele didactice. În felul acesta, educatoarele sunt direct răspunzătoare de nivelul însușirii pronunției corecte a sunetelor de către copii până la sfârșitul preșcolarității.

În niciun caz simplele particularități de vârstă caracteristice unei anumite perioade de dezvoltare ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal ce necesită să fie îndreptate spre rețeaua specială. De asemenea, nu pot intra în categoria defectelor de vorbire deplasările locului de articulare cauzate prin eforturile prea timpurii de a rosti sunete complexe sub aspect biomecanic, pe un fond de insuficientă antrenare a musculaturii linguale. Efectul acustic apare sub forma deformării sau ,,stâlcirii” unui sunet. Deși acest tip de articulare care trece adeseori neobservat la vârstă mai mică, la intrarea în școală ridică cele mai serioase probleme, întrucât un sunet greșit format și puternic automatizat, rareori mai poate fi complet corectat, chiar prin tratament susținut logopedic. Cu totul alt aspect îl prezintă faza inițială de instalare a deformărilor articulatorii când numai prin câteva cerințe elementare și exerciții simple pe care trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, acestea pot fi complet prevenite.

Cele mai multe dintre defectele întâlnite la copii de 3 ani pot fi considerate fiziologice, ele datorându-se, în mare parte, dezvoltării insuficiente a funcționalității aparatului fono-articulator și auzului fonematic și acestea dispar de cele mai multe ori fără intervenții speciale. Începând cu vârsta de 4 ani defectele de vorbire se stabilizează și se transformă în deprinderi greșite de pronunție, ce se corectează mai greu. În scopul depistării și selecționării copiilor cu tulburări de limbaj, am realizat investigații, folosind diferite metode: observarea comportamentului verbal spontan al copiilor, convorbiri libere, lecturi după imagini, recitarea unor versuri sau solicitarea de a repeta unele propoziții, cuvinte și structură articulatorie mai complexă, cum ar fi: ,,Fetița stropește florile” (pentru s, ș, grupul de consoane fl); ,,Rața merge către lac” (pentru r); ,,Azor latră în coteț” (pentru r, z și ț); ,,Geta are cireșe” (pentru ge, ci); ,,Gică are jucării” (pentru gi și j); sau cuvintele tractor, greblă, chibrituri, sticlă, ghete etc.

Am notat observațiile făcute, întocmind fișe individuale privind situația inițială a vorbirii copiilor, pentru a putea urmări evoluția acesteia și am realizat o situație statistică elementară.

Pentru corectarea tulburărilor de pronunție am instituit un program zilnic de exersare a aparatului fono-articulator, în scopul formării și consolidării unor deprinderi articulatorii și de respirație corecte, de realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii.

În acest sens, am desfășurat programe de gimnastică generală și articulatorie prin exerciții cu caracter de joc, cum ar fi: exerciții de respirație: ,,Mirosim floarea” (inspirație și expirație pe nas, câte un timp); ,,Suflăm fulgul” (inspirație și expirație câte doi timpi); (inspirație un timp și expirație doi timpi); exerciții pentru asigurarea inspirației rapide și a suflului prelung, necesar în actul vorbirii: ,,Umplem pieptul cu aer” (inspirație profundă pe nas, depărtând mâinile de corp); ,,Dă tot aerul afară” (expirație prelungă); întreceri de genul: ,,Cine suflă mai puternic?”; ,,Cine duce balonul mai departe?”, exerciții pentru mobilitatea gâtului: ,,Se rotește mingea”; ,,Pendula” (bing-bang-mișcări ale capului în față și în spate); ,,Ceasul” (tica-tac-mișcări la stânga și la dreapta); exerciții pentru mobilitatea maxilarului: ,,Mic-mare” (,,Uraa”); ,,Mâncăm frumos cu gura închisă”; închiderea și deschiderea gurii; exerciții pentru mobilitatea obrajilor: ,,Suntem grași, suntem slabi” (umflarea și sugerea obrajilor); ,,Clătim gura” (umflarea alternativă a obrajilor); ,,Iepurașul” (sugerea obrajilor între măsele cu elemente de mișcare); exerciții pentru mobilitatea buzelor: ,,Cum face trenul?”; ,,Cine știe să fluiere?”; ,,Căscatul” (u-a.a); ,,Motorul”; ,,Zâmbim” (vibrarea buzelor); ,,Motocicleta” (vibrarea limbii între buze); exerciții pentru mobilitatea limbii: ,,Lopata” (scoaterea și retragerea limbii); ,,Sugem bomboane” (desprinderea limbii late de pe cerul gurii); ,,Cum se linge pisica pe bot?” (mișcarea limbii circular peste buze); ,,Tropotul calului” (lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei bruscă și cu plescăit); ,,Lingura” (cupa linguala); repetăm silaba -la- (executată pe melodiile diferitelor cântece învățate la grupă): ,,Ciobanul mână oile” (br-br); ,,Se rup lemnele” (pr-pr); ,,Suna telefonul” (țr-țr); exerciții pentru mobilitatea vălului palatin: ,,Înghițim” (cu vârful limbii pe gingiile de sus); ,,Suflăm aerul cu buzele strânse” (ppp).

Multe din aceste exerciții le-am executat cu copiii în aer liber, sub formă de joc: ,,De-a iepurașii”; ,,De-a broscuțele”.

Am avut în vedere exersarea pronunției vocalelor și a combinației de vocale, continuând cu exersarea pronunției consoanelor primare: p-b, t-d, m-n-l, c-g-h; labio-dentale -f-v; siflantelor -s-z-t; șuierătoarelor -s-j; africantelor: ce, ci, ge, gi, și la urma a vibrantei: ,,r”.

Deosebit de eficiente sunt exercițiile de imitare a sunetelor din natură, fiind deosebit de îndrăgite de copii, acestea au fost integrate în onomatopee, introduse în scurte povestioare atractive cărora le-am imprimat un caracter de mișcare.

Pentru a atrage copiii în pronunțarea corectă a sunetelor și grupurilor de sunete, am organizat exerciții- jocuri pe fondul unor versuri scurte, de exemplu:

,,Ga. ga, ga!

Gâsca gâgâie așa:

Mac, mac, mac!

Strigă rața de pe lac

Și văcuța: mu-mu-mu!

Iar își cheamă vițelu'

Calul face: i-ha, ha!

Prin livezi verde-i iarba.”

Prin ,,Jocul cu păcăleli” am cerut copiilor să sesizeze greșeala spusă de mine și s-o corecteze:

,,Calul face: mu-mu-mu!”

Copiii: Nu. Calul face i-ha-ha!

Vaca face mu-mu-mu!

Un mijloc eficient l-a oferit calea alternării întrebărilor prin intermediul jocurilor: ,,Cum face?” și ,,Cine face așa?”, care sunt destinate consolidării deprinderii de a pronunța corect și clar consoanele consecutive incluse în cuvinte sau separat (onomatopee), perfecționării acuității auditive și activizării vocabularului. În desfășurarea jocului am folosit ilustrații diferite reprezentând acțiuni cu onomatopee: bunica toarce (fusul sfârâie: sfârr); un copil rupe o creangă uscată (prr); un telefon (țr); un ceas deșteptător (trr); ciobanul strigă oile (brr) etc. Solicitând copiii să-și aleagă o ilustrată, s-o privească cu atenție și apoi să răspundă în funcție de întrebare: ,,Cum face?” sau ,,Cine face asa?”, aceștia foloseau onomatopeea potrivită acțiunii sugerată de imagine, imitând-o dacă era cazul.

După efectuarea unor exerciții cu sunete, acestea se pot asocia cu vocale, articulând silabe directe și inverse și logatomi: de exemplu, pentru perechea s-z: sa, se, si, su, us, es, is, as, sas, șes, sos, sus; asa, aso, use, ese, își, sau za, ze, zo, zu, uz, ez, iz, oz și logatomii: aza-aze, ozo-uzu, izî, zaz, zez, zâz, zuz.

Aceasta schemă este valabilă pentru orice sunet care este pronunțat defectuos. Ulterior, am introdus sunetul respectiv în cuvinte monosilabice, apoi din ce în ce mai lungi, situându-l în cuvintele respective în cele trei poziții: inițială, mediană, finală. De exemplu pentru ,,a”:

as mac mama

ac mal tata

arici cap masa

apa capac faina

Am întocmit și o listă cu cuvinte paronime cu înțeles cunoscut copiilor și am recurs la imagini sau exemplificări concrete ale noțiunilor utilizate pentru a diferenția sensul acestora și a obține pronunțarea lor corectă: rama-lama, căruț-căluț, rac-lac (pentru r-l), cos-coș, scoală-școală, soc-șoc (pentru s-ș), prune-pune, strop-stop, trei-tei, coardă-coadă (pentru sunetul ,,r”).

Cu ajutorul imaginilor am solicitat copiii să pronunțe cuvinte în care sunetul urmărit se află în diferite poziții și să spună în ce situație este situat acesta.

De exemplu, pentru ,,l”: lac, lojă, floare, făcăleț, cala, cal. Pentru aceasta am desfășurat jocul: ,,Unde se află sunetul?” ca probă de evaluare. Am solicitat copiilor să introducă poziții în care sunetul respectiv să fie repetat: ,,Radu are pere”; ,,Rad coaja de pe un măr”; ,,Sandu e vesel”; ,,Pisica s-a ascuns”; ,,Sosul n-are sare”; ,,Moșul are un cocoș”; ,,Știu șapte povești”.

Un rol deosebit în perfecționarea aspectului fonetic al limbajului îl au și jocurile care folosesc ca mijloc de realizare mici poezii rimate, așa numitele ,,frământări de limbă” care conțin frecvent anumite sunete pe care noi vrem să le consolidăm. De exemplu:

,,Dan, Dana și cu Dinu

Dau de două ori pe zi

Dura, dura prin grădină

Două mingi portocalii.”

Copiii ascultă versurile, având sarcina să sesizeze în ce cuvânt se afla sunetul ,,d” și să-l pronunțe corect. Altă poezie rimată în care se exersează pronunțarea corectă a sunetului ,,g”:

,,Ga, ga, ga,

Gâsca gâgâie așa,

Gâgâie de-o necăjește,

Gâgâie de o gonește,

Gâgâie la poartă,

Gâgâie la baltă.”

Pentru pronunțarea corectă a sunetului ,,p”:

,,Pot, pot, pot,

Pot să șterg ursul pe bot,

Prafu-l șterg de peste tot,

Peștele din apă-l scot,

Voinic sunt, deci orice pot.'

Sau pentru sunetul ,,r”:

,,Rică nu știe să zică

Râu, rățușcă, rămurică,

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață,

Rică știe cum să zică

Râu, rățușcă, rămurică.”

Sau pentru sunetul ,,l”:

,,Luna locul luminează,

Luntrea saltă ușurel, b#%l!^+a?

Lunecând spre luminiș,

Se oprește în tufiș.”

Jocurile didactice organizate și desfășurate cu întreaga grupă de copii au un rol important în corectarea și consolidarea pronunției cu articulare complexă. Mă opresc la câteva din ele: ,,Focul și vântul” (pronunțarea corectă a consoanelor labio-dentale ,,f-v”, ,,ș-j”, copiii reproducând prin mișcări și onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestire: ,,fâss”; ,,vâjj”); ,,Cocoșul și gâsca” (articularea corectă a velarelor: ,,c-g”, copiii imitând sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși); ,,Șarpele și albinuța” (pronunțarea corectă a siflantelor ,,s-z”, grupul de copii care formează trupul șarpelui execută deplasarea pe un traseu stabilit, imitând sunetul emis de acesta ,,sss” la semnal, albinele-ceilalți copii- pornesc spre șarpe pentru a-l alunga reproducând zumzăitul lor: ,,bzz”) etc.

Jocul ,,Cum e bine” presupune analiza atentă a cuvântului și sesizarea greșelii, apoi corectarea ei: ,,Păpușa venită în vizită” propune copiilor jocul; spunându-le: ,,dacă-i bine să repeți, dacă-i rău să mă înveți”. Ea pronunță în mod intenționat greșit un cuvânt, copiii urmăresc, găsesc greșeala și o corectează.

La grupa mijlocie ,,Focul și vântul” va fi complicat prin cerința formării de propoziții simple prin descoperirea acțiunilor de pe ilustrații, sugerând tema jocului. Copilul chemat de un personaj din trusa pentru teatrul de păpuși, de exemplu Vânătorul, alege o imagine, descrie acțiunea și pronunță onomatopeea sugerată: ,,Fetița aprinde focul”; ,,Focul arde” (fff), ,,Vântul bate” (,,vâjj”; ,,vâjj”). În partea a doua Vânătorul alcătuiește propoziții scurte, dar pronunță greșit, iar copiii îl corectează: ,,Focul arde”; ,,Vântul bate” etc. În încheiere, copiii sunt împărțiți în două grupe: un grup imită suflatul în foc, iar celălalt cum bate vântul.

Jocul ,,Am spus bine, n-am spus bine” are ca obiectiv:

– perfecționarea deprinderilor de pronunțare corectă a sunetelor limbii materne aflate în componența diferitelor cuvinte, dezvoltarea acuității auditive.

Material didactic- jucării sau obiecte cunoscute copiilor.

Desfășurarea jocului: copiii sunt așezați pe scaunele având formă de semicerc. Pe masa din fata lor, sunt așezate materialele necesare (acoperite).

Eu spun versurile:

,,Floricică mărăcine

Ascultați copii la mine

Și ghiciți dacă spun bine,

Dacă vreți ca să ghiciți

Trebuie să și priviți

Fiți atenți aici.”

În acest timp prezint o jucărie și o denumesc greșit. Copiii care au sesizat greșeala vor ridica mâna. Copilul solicitat la răspuns spune: bine (sau nu e bine) și pronunță corect cuvântul. Copiii îl aplaudă în timp ce spun versurile:

,,Floricică mărăcine

Ai știut foarte bine

Și noi ne vom sili

Și ca tine vom ghici.”

sau

,,Floricică mărăcine

Nu e bine, nu e bine

Însă nu te necăji

Altdata vei ghici!”

Jocul continuă până se termină jucăriile. Pe parcursul jocului eu voi pronunța corect denumirea jucăriilor și voi desemna copilul (copiii) care dovedesc unele deficiente de pronunție.

Un alt joc este: ,,Repetă după mine”, prin care se urmărește formarea deprinderii copiilor de a pronunța corect silabe și cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet, găsirea unor silabe și cuvinte paronimice.

,,ca-, să-, șă-, la-, pa-ta, ma-la, la-ra” sau ,,cor-col, corn-horn, patru-patu, varza-barza, mac-lac, sac-rac, casa-masa”etc.

Pentru exersarea pronunției corecte, cu claritate, exactitate și siguranță a consoanelor c, p, r, s, s, t, t și a grupurilor de consoane sf, cr, pr, se desfășoară jocul: ,,Cine spune mai departe”. Jocul se desfășoară astfel:

– în prima parte a jocului copiii răspund în cor la întrebarea pusă

– în partea a doua, copilul care primește mingea, va completa-prin onomatopee- propoziția începută de educatoare.

Materialul didactic folosit este: o scară confecționată din carton, animale decupate și colorate, o minge.

În partea introductivă a jocului spun câteva versuri, în timp ce arăt scara pe care este prinsă imaginea animalului. Copiii vor răspunde în cor la întrebări.

În timp ce rostesc câte un vers, așez pe fiecare treaptă a scării animalul respectiv, iar copilul care a primit mingea dă răspunsul cerut de vers, ceilalți copii imită animalele (cum fac, cum merg).

În partea a doua a jocului, copilul care a primit mingea completează propoziția spusă de mine pronunțând onomatopeea respectivă. Se vor formula următoarele propoziții:

Cioara face: cra, cra, cra !

Gâsca face: ga, ga, ga !

Gâscanul face: sst, sst, sst !

Porcul face: groh, groh !

Ursul face: mor, mor !

Cocoșul face: cu-cu-ri-gu !

Găina face: cot-co-dac !

Rața face: mac, mac !

Șoricelul face: chiț, chiț !

Porumbelul face: gru, gru !

Pe tot parcursul jocului vor fi antenați toți copiii, insistându-se asupra copiilor care au tulburări de vorbire.

Un alt gen de jocuri pentru pronunție este cel de citire labială. Labiocultura nu se reduce doar la percepții vizuale. Sunt incluse procese de înțelegere și interpretare a mișcărilor organelor fonatoare. Capacitatea de a înțelege și descifra mesajul verbal, oral, recepționat doar vizual este perfectibilă doar prin anternament. O primă condiție care trebuie respectată este selectarea materialului fonetic pe care-l oferim spre descifrare. Întrucât analizatorul vizual este supus unui efort continuu, solicitând în permanență concentrarea atenției și a gândirii, în timpul unei activități de biolectura este necesară îmbinarea exercițiilor grele cu cele ușoare, pentru a evita oboseala.

În jocul ,,Ghicește ce spun eu” mi-am propus să formez deprinderea de a citi de pe buze denumirea unor fructe, jucării, articole de îmbrăcăminte etc.

– dezvoltarea rapidității în gândire, operațiilor gândirii (analiza, comparația, sinteza);

– dezvoltarea spiritului de observație pentru sesizarea unor greșeli din răspunsurile colegilor.

Sarcina didactică: sesizarea de către copii a unor imagini labiale tipice, însușirea poziției corecte a aparatului fonator în vederea emiterii unor sunete; stimularea intervenției gândirii în vederea deducerii imaginilor labiale mai puțin vizibile.

Reguli de joc: educatoarea pronunță un cuvânt, iar copiii îl deduc urmărind mișcările buzelor. Copiii vor ridica jetonul cu imaginea obiectului denumit. Copiii care au denumit corect vor continua jocul, pronunțând în fața copiilor cuvinte, iar colegii se vor strădui să le recunoască.

Elemente de joc: întrecerea între copii, pentru a da răspunsuri corecte, aplauze, mișcare.

Material didactic: imagini pe jetoane.

Desfășurarea jocului: explic copiilor că vor trebui să urmărească cu atenție buzele mele pentru a ghici ce spun. Copiii care au reușit să ghicească un cuvânt (măr, pară, haină, rochie, etc.) vor ridica un jeton cu imaginea respectivă și vor fi aplaudați. Atenție deosebită dau copiilor cu deficiențe de vorbire, cerându-le să imite în pronunțarea nesonoră a cuvintelor, orientând percepția copiilor spre aparatul verbomotor, ajutându-i în sesizarea poziției corecte a organelor fonatoare. În partea a doua a jocului este organizată o întrecere, iar cel care ghicește cele mai multe cuvinte va fi recompensat.

Pentru a explica și a-i face pe copii să înțeleagă ce este un sunet se poate folosi următorul procedeu: se produc câteva zgomote prin bătăi de tobă, prin apăsarea pe clapele unui pian, sau căderea unui obiect. Astfel copiii sunt pusi în situația să gândească și să explice ce au recepționat. Fiind întrebați ce au auzit, ei vor răspunde: ,,zgomote” sau ,,sunete”. Ajutată de acest lucru educatoarea poate desfășura și alte jocuri-exerciții pentru consolidarea noțiunii de sunet.

Cu ajutorul unor ilustrații se declanșează o scurtă convorbire cu copiii privind modul în care îi consultă medicul când îi doare în gât. Se apreciază că în această situație li se cere să deschidă gura și să spună ,,a”. ,,A” este un sunet. În continuare copiii ascultă cuvintele spuse de educatoare, având ca sarcină să sesizeze dacă acestea conțin sau nu sunetul ,,a”.

De exemplu: ,,Foaie verde și-o lalea

Avionul are ,,a”

,,Ariciul mititel

Nu-l duce pe ,,a” cu el?”

sau

,,Cu ață mi-am lucrat

Un șervețel colorat

Are însă ața mea

Cumva sunetul ,,a”?' b#%l!^+a?

Un copil numit va spune dacă în cuvântul respectiv există sau nu acest sunet și apoi toți copiii cu care se lucrează repetă sunetul respectând indicațiile de articulare.

Pentru sesizarea sunetului ,,a” în poziție inițială, mediană și finală se pot organiza jocuri cum ar fi: ,,Alege și grupează”, ,,Așează corect”, ,,Cine spune mai repede?”.

După ce copiii sunt edificați suficient și asupra altor sunete se pot organiza jocuri de genul: ,,Cu ce sunet începe cuvântul?”.

Sarcina didactică pe care trebuie s-o îndeplinească preșcolarii este de a pronunța corect sunetele din componența cuvintelor și găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.

Regula jocului impune denumirea obiectului descoperit și precizarea sunetului cu care începe cuvântul respectiv.

Materialul didactic este compus din obiecte de uz personal, mobilier, jucării, etc.

Obiectele sunt aranjate în mai multe părți ale clasei și vor fi descoperite pe rând de câte un copil numit de mine. Pentru antrenarea cât mai multor copii se procedează astfel: se denumește obiectul descoperit, un alt copil va fi antrenat să pronunțe sunetul cu care începe cuvântul, iar un alt copil va alcătui o propoziție cu acest cuvânt. Reprezentarea grafica a sunetelor se realizează prin cerculețe (OOOO).

Rostirea corecta a sunetelor, a grupurilor de sunete și a cuvintelor va fi o premiză tainică pentru însușirea citirii și scrierii corecte de mai târziu, cel puțin în situația în care scrierea concordă pe deplin cu pronunția. Scrierea românească este în esență fonetică, urmărește să realizeze o corespondență cât mai perfectă între literă și sunet. ,,Principiul fonetic al alfabetului nostru simplifică foarte mult relația ortografic-ortoepic, în sensul că se scrie așa cum se vorbește și se citește asa cum se scrie”.

Nu mai puțin important pentru învățarea citirii și scrierii este dezvoltarea capacității copiilor de analiză și sinteză fonetică pentru care vârsta preșcolară este foarte potrivită.

Copilul învață, începând cu al doilea an de viață, limba maternă, pe care și-o însușește prin imitație, în comunicarea cu adultul. Către sfârșitul celui de-al treilea an de viață, în linii generale limbajul este constituit, dar imperfect atât sub aspect fonetic, lexical și al structurilor gramaticale, cât și al expresivității lui. Copilul preia, fără discernământ, modelele oferite de vorbitorii cu care intră în relații de comunicare, modele mai mult sau mai puțin corecte. El preia, ,,blocuri verbale”, în cadrul cărora nu distinge elementele componente cu valoare semantică sau numai gramaticală independentă. De aceea, în școala însușindu-și scrierea, copilul care n-a frecventat grădiniță nu separă prin cratimă ceea ce constituie unități semantice și morfologice diferite, dar care se pronunță împreună. Aceasta se întâmpla deoarece copilul respectiv nu a învățat să separe cuvintele din comunicarea propoziției și să distingă unități mai mici decât cuvântul, respectiv silaba și sunetul. Trebuie găsite metode și procedee adecvate vârstei prin care să-l determine pe copilul preșcolar mare să opereze conștient cu materialul verbal, achiziționat, metode care să nu-l plictisească pe copil. Calea cea mai eficientă este în primul rând jocul, plin de surprize, care folosește la maximum capacitatea de asimilare a copilului la această vârstă, oferindu-i satisfacția participării active și a afirmării personalității sale.

Cea mai potrivită metodă ce poate fi folosită în scopul pregătirii copiilor pentru înțelegerea cu succes în activitatea de tip școlar, pentru trecerea la perioada preabecedară, este metoda fonetică, analitico-sintactică, care presupune descoperirea actului vorbirii (propoziție, cuvânt, silabă, sunet) și recompunerea lui, analiza fonetică fiind de fiecare dată urmata de sinteza fonetică.

Primele activități de acest gen sunt mai puțin atractive însă după ce copiii învață să diferențieze unitățile de vorbire cu înțeles de sine stătător (cuvintele), după ce află că acestea se pot combina în diferite feluri cu alte cuvinte, se pot organiza numeroase jocuri care au ca scop dezvoltarea capacității de analiză și sinteză fonetică.

Pornind de la descrierea unei ilustrații, i-am determinat pe copii, cu ajutorul întrebării, să desprindă din întregul material verbal, o comunicare-propozitia, în jocuri precum: ,,Spune ceva despre” (alcătuirea de propoziții simple sugerate de imagini)-vezi anexa nr.1; ,,Cine spune mai repede?” (alcătuirea de propoziții sugerate de diferite obiecte sau cu imagini sugerate pe jetoane și în absența acestora)-vezi anexa nr.2.

Jocul ,,Ce știi despre mine?” are drept scop: Formarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate prin înlănțuirea logică a ideilor.

La început, se rostește propoziția alcătuită din două-trei cuvinte cu sens individualizat și cunoscut de copii: ,,Păpușa doarme”; ,,Maria spală rochița”. În complicarea jocului, educatoarea poate cere copiilor să asocieze obiecte, formând propoziții dezvoltate (de exemplu: papușa-rochița-funda), să construiască noi propoziții cu ultimul cuvânt al propoziției precedente.

Pentru evaluarea obiectivă a capacității copiilor de a construi logic propoziții, am folosit ca suport material, jucării din grădiniță. Am cerut copiilor să formuleze propoziții formate din trei cuvinte pe baza acestor jucării și să stabilească compoziția numerică și locul fiecărui cuvânt în propoziție (primul, ultimul, la mijloc) sau să inverseze ordinea acestora folosind același enunț logic ,,Băiatul mănâncă mere”, ,,Mănâncă mere băiatul”, sau ,,Mere mănâncă baiatul”.

Prin jocul ,,Poți să îmi schimbi locul”, am demostrat copiilor că în propoziție cuvintele pot să-și schimbe locul, fără ca propoziția să-și schimbe sensul. S-au folosit pentru început propoziții simple:

Cățelul aleargă. Aleargă cățelul.

Pisica toarce. Toarce pisica.

În complicare s-au folosit propoziții dezvoltate:

Cățelul aleargă prin curte.

Prin curte aleargă cățelul.

Pisica toarce după sobă.

După sobă toarce pisica.

Pentru a exersa despărțirea propozițiilor în cuvinte trebuie să-i facem pe copii să înțeleagă că vorbirea este alcătuită din cuvinte care denumesc diferite obiecte din realitate. Despărțirea propoziției în cuvinte se face la început sub formă de jocuri-exerciții pe care le integrăm în jocuri didactice. Astfel, se pornește de la materialul intuitiv: imagini cu o floare, un copac, o casă.

,,Ce avem aici?”- Copiii denumesc obiectele.

,,Câte obiecte sunt?”- Copiii le numără și le reprezintă grafic. Se trage concluzia: ,,Câte obiecte sunt, atâtea cuvinete am spus”. Se organizează apoi jocuri didactice cum ar fi: ,,Câte cuvinte a rostit Ionel?”. Se va începe cu propoziții simple, folosindu-se în complicare propoziții dezvoltate formate din 3-4-5 cuvinte. Se reprezintă grafic cuvintele care alcătuiesc propoziția, de exemplu:

,,Copiii se joaca în parc.” Propoziția are cinci cuvinte.

– – – – –

În activitatea desfășurată (cu copiii preșcolari de grupa mijlocie) am urmărit să le dezvolt copiilor și capacitatea de a analiza propoziția.

Pentru aceasta am desfășurat jocul didactic ,,Câte cuvinte am spus?”. Prin intermediul acestui joc am urmărit să le dezvolt copiilor capacitatea de a despărți propoziția în cuvinte.

Din punct de vedere metodic, am considerat că este mult mai eficient să prezint copiilor în prima parte a jocului imaginea care sugerează anumite propoziții. Imaginile prezentate i-au ajutat pe copii să formuleze propoziții și să le analizeze. Analizând împreună cu copiii propoziția: ,,Copiii se joacă în parc”, am accentuat fiecare cuvânt prin bătăi din palme, precizând numărul cuvintelor din propoziții și ordinea lor. Pentru fiecare cuvânt copiii scot din coșuleț câte un bețișor.

Pentru a stabili lungimea cuvintelor am comparat cuvântul ,,parc” cu cuvântul ,,in”. Astfel, pentru cuvintele lungi, copiii așezau pe măsuțe bețișoarele lungi, iar pentru cuvintele scurte așezau bețișoarele scurte.

În partea a doua a jocului, copiii au analizat propozițiile fără suport intuitiv. Pentru gradarea sarcinii didactice, în prima parte a jocului copiii au analizat propoziții formate din două cuvinte, apoi din trei, patru, cinci cuvinte. În timpul jocului am constatat că preșcolarii au participat cu plăcere la activitate și majoritatea au formulat corect propoziții. Pentru o și mai buna participare, din partea tuturor copiilor, i-am antrenat în comentarii asupra corectitudinii răspunsurilor.

În cazul în care un copil greșește, pentru a-l ajuta repet propoziția. Dacă și al doilea răspuns este greșit, răspunde un alt copil care se anunță, iar primul copil repetă răspunsul corect. Folosind imaginile din prima parte, acest joc a contribuit la dezvoltarea capacității de analiză vizuală a imaginilor, antrenând în același timp și efectuare unor comparații între cuvintele scurte și cuvintele lungi (anexa nr.3).

Acțiunea sa este cu atât mai puternică cu cât analiza nu se bazează pe reprezentări cu sens ale memoriei, formate anterior, ci pe imaginile care sugerează propoziții, percepute în momentul jocului.

Pentru desfacerea blocurilor verbale și conștientizarea individualității fiecărui cuvânt, inclusiv instrumentele gramaticale, am organizat și desfășurat diferite jocuri, cum ar fi: ,,Ce ar mai fi putut face fetița?” (întrebarea i-a ajutat pe copii să identifice, să precizeze cele trei cuvinte ale propozițiilor) ,,Fetița a desenat, a cântat, a dansat, a citit, a povestit” etc., pentru forma auxiliarului ,,a avea” și alte exerciții pentru izolarea din propoziție a verbului ,,a fi”, forma accentuată și neaccentuată. De exemplu: ,,Ana este frumoasă”; ,,Ana e frumoasă”, s-a stabilit numărul de cuvinte din fiecare propoziție, ordinea acestora în propoziție și câte sunt lungi, câte sunt scurte.

Jocul didactic: ,,La ce m-am gândit”, a avut ca scop separarea prepoziției ,,la” în cadrul unei propoziții formate din patru cuvinte. Așa am procedat și pentru sesizarea altor prepoziții (de, pe, și), în jocurile didactice: ,,De unde știi?”; ,,Ghici pe ce?”; ,,Și noi ghicim!”.

În jocul ,,Completează ce lipsește” am formulat diferite propoziții în care lipseau cuvintele de legătură, cerând copiilor să găsească cuvântul scurt care lipsește:

Lupul trăiește .i .n. pădure. Elevul scrie .p.e. caiet.

.L.a. grădiniță vin copiii.

În jocul ,,Care este locul meu?” copiii au sarcina de a stabili locul cuvântului în propoziție. Copiii formulează propoziții, apoi stabilesc locul fiecărui cuvânt. Analiza este urmată și de sinteză. Pentru complicarea jocului se poate da ca sarcină să se alcătuiască o propoziție în care cuvântul ,,scrie” să fie al doilea cuvânt în propoziție. Se pornește de la propoziții simple și se ajunge la propoziții dezvoltate.

După ce copiii s-au deprins să alcătuiască propoziții oral, după detașarea și analiza pe plan verbal a propoziției, respectând individualizarea tuturor categoriilor gramaticale, am trecut la reprezentarea grafică a cuvintelor din propoziție astfel:

linie lungă orizontală-propoziția; punct la sfârșitul ei

dedesubt: -liniuță orizontală pentru cuvintele lungi

– cerculețe pentru cele scurte

Jocul: ,,Care cuvânt este mai lung, care este mai scurt?”:

De exemplu: Mihai și Victor se joacă.

____________________.

_____ o _____ o ____. (reprezentarea grafică).

După aceste etape se pot introduce în materialul verbal, pentru diferențiere, cuvinte neaccentuate care se rostesc împreună cu altele, formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive. Dacă nu se procedează astfel, sistematic și gradat, copiii vor continua să considere că structurile ,,le-am văzut”, ,,se plimbă”, ,,e bine”, constituie un singur cuvânt. Pentru sesizarea individualității cuvintelor e bine să se intervină cu întebări în timpul jocului, care conduc spre analiza grupurilor de cuvinte și introducerea lor în alte combinații, pentru a sesiza prezența fiecăruia. De exemplu, blocul verbal ,,l-a văzut” a fost supus următoarelor înlocuiri: ,,l-au văzut”; ,,l-ai văzut”; ,,l-am văzut”; ,,l-ați văzut” sau ,,m-a văzut”, ,,te-a văzut”; ,,ne-a văzut”; ,,i-a văzut” sau ,,l-a chemat”; ,,l-a certat”; ,,l-a strigat”; ,,l-a dus”, etc.

Capacitatea de analiză la preșcolari am dezvoltat-o și prin jocurile didactice următoare: ,,Găsește cuvântul potrivit”; ,,Al câtelea cuvânt lipsește?”; ,,Cuvinte, propoziții”.

Consider că prin exercițiile desfășurate în cadrul acestor jocuri se dezvoltă treptat capacitatea de observare analitică, însușirea care joacă un rol deosebit de important în procesul citirii și scrierii. De asemenea, acest tip de jocuri familiarizează preșcolarii cu exerciții bazate pe metoda fonetică, analitică, sintetică, de învățare a scris-cititului, pregătindu-i pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa pregătitoare și clasa I.

După ce copiii realizează cu succes analiza și sinteza propoziției se inițiază în descompunerea cuvântului în silabe. La început fac exerciții pregătitoare în care se folosesc cuvinte bisilabice, trisilabice, stabilindu-se că ceea ce se pronunță cu o singură deschidere de gură se numește silabă.

Pentru a da o nota plăcută, exercițiile se pot face sub următoarea formă:

1. Am o nucă nouă.

O despart în două: nu-ca, nuca. b#%l!^+a?

2. Spun acuma ,,casă”

Stând așa la masă

Le spun pe-amândouă

Despărțite-n două:

Ca-sa; casa; ma-sa; masa.

3. Spun acuma ,,floare”

Frumos mirositoare

Cin'ne spune nouă

Cum se desparte-n două?: floa-re, floare.

4. Marea este mare

Și-i plina de sare

Vă rog să vă gândiți

Cum le despărțiți? (ma-re, sa-re).

De câte ori educatoarea sau copiii despart cuvântul în silabe se cere ca aceștia să-și fixeze bărbia pe dosul palmei pentru a sesiza deschiderea de gură corespunzătoare fiecărei silabe, iar atunci când vor preciza numărul de silabe ale unui cuvânt le vor asocia cu numărul de atingeri ale bărbiei de mână. În final, copiii refac cuvântul.

Familiarizarea copiilor cu deprinderea de a despărți cuvintele în silabe s-a realizat prin intermediul jocului ,,Câte silabe are cuvântul?”.

Jocul se desfășoară astfel: educatoarea așează la panou jetoane cu diferite imagini. Cere copiilor să le denumească. Apoi explică copiilor că așa cum propoziția are mai multe cuvinte, așa și cuvintele se despart în silabe. Demonstrează copiilor folosind jetoane expuse la panou, punând podul palmei sub bărbie pentru a simți deschiderea gurii sau folosind bătaia ritmica din palme pentru fiecare silabă.

Se explică preșcolarilor că unele sunt formate dintr-o singură silabă (o singură deschidere a gurii), altele au două sau mai multe silabe (două sau mai multe deschideri ale gurii). Copiii aleg de pe masa educatoarei jetoane, denumesc cuvântul și apoi îl despart în silabe. Se va avea în vedere la început, folosirea de cuvinte cu 1-2 silabe și apoi cu 3-4 silabe.

Prin ,,Jocul silabelor” am urmărit exersarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe.

Obiective: să analizeze cuvântul despărțindu-l în silabe; să compună alte cuvinte care încep cu o silabă dată; să articuleze cuvintele monosilabice, transformându-le în cuvinte bisilabice, să distingă locul și ordinea silabelor; să reprezinte grafic cuvintele și silabele folosind simbolurile cunoscute.

Sarcina didactică: precizarea locului silabei în cuvânt (inițial, median, final).

Reguli de joc: copiii spun cuvinte care încep cu aceeași silaba ca și silaba data de educatoare, caută cât mai multe cuvinte care încep cu aceeași silaba. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

Ca material didactic folosesc: jetoane cu imagini din diferite domenii (natură, om, univers,etc.), tablă magnetică, tablă, cretă colorată, buline colorate.

Varianta I: La cererea educatoarei, copiii aleg de pe masă imagini a căror denumire începe cu silaba dată de educatoare și completează cuvântul cu silaba sau silabele care lipsesc. Jetoanele se așează la panou, în ordine.

Exemplu: BA: batic, baloane, batistă.

PA: patine, pasăre, pară.

LA: lalea, lacăt, lama.

În complicarea jocului, grupa se împarte în doua echipe. Educatoarea pronunță o silabă: Exemplu CA: Copiii din prima echipa găsesc cuvinte care încep cu silaba CA. Exemplu: ca-ti-fea, ca-nă, ca-pac, ca-sa, ca-pra, ca-da etc. Copiii din cealaltă echipa găsesc cuvinte care se termină cu silaba CA. Exemplu: nu-ca, va-ca, bar-ca.

Varianta a II-a: ,,Repetă aceeași silabă!”, se folosesc jucării, imagini sau se poate desfășura oral. Educatoarea pronunță silabe care se repetă. Copiii vor găsi cuvântul potrivit și îl vor despărți în silabe.

Exemplu: veve-veverița; papa-papadie; gogo-gogoșar; papa-papagal, papanași; cucu-cucurigu.

Varianta a III-a: Educatoarea pronunță un cuvânt format dintr-o silabă (substantiv nearticulat) și solicită copiii să-l transforme într-un cuvânt format din două silabe prin articulare.

Exemplu: măr-mărul; car-carul; brad-bradul.

Apoi copiii vor alcătui propoziții cu aceste cuvinte aflate în ambele situații. Exemplu: Eu privesc un brad. Bradul era împodobit.

Varianta a IV-a:

Grupa se împarte în doua echipe. Un reprezentant dintr-o echipa alege o imagine de pe masa educatoarei, fără s-o arate copiilor și pronunță o parte din cuvânt (una, două silabe) în așa fel încât să sugereze cuvântul. Cealaltă echipă deduce și îl pronunță în întregime.

Exemplu: croco-dil; bici-cletă; mași-nă.

În complicarea jocului un copil dintr-o echipă va reprezenta grafic la tablă un cuvânt. Cealaltă echipă va găsi un cuvânt care să înceapă cu aceeași silabă.

Pentru fiecare răspuns corect, de fiecare dată, copiii vor primi câte o bulină. Obținerea performanței se realizează prin lucrul pe fișe de muncă independentă care au în partea stângă imaginea unui obiect, iar în partea dreaptă trebuie să reprezinte grafic cuvântul și silabele din care este format.

Pentru consolidarea deprinderii copiilor de a împărți cuvintele în silabe și de a face analiza fonetică am desfășurat jocuri didactice ca: ,,Termină cuvântul” (formarea unor cuvinte care încep cu o silabă data de educatoare); ,,Spune-mi la ce m-am gândit” (completarea cuvântului început de educatoare); ,,Ce silabă se repetă?” (în cuvinte ca: dedesubt, bebeluș, veveriță, tataie, mamaie, liliac etc.); ,,Ne jucăm cu silabe” (din mai multe jetoane să aleagă pe acela cu imagini care reprezintă obiecte, ființe ale căror denumiri încep (se sfârșesc) cu o silabă dată, exemplu: ,,ca” ca-sa, ca-na, ca-da, ca-se-to-fon etc. sau silaba ,,sa” să se afle la sfârșitul cuvântului: ,,ca-sa”, ,,ma-sa”, ,,pla-sa”); ,,Săculețul fermecat” (să denumească imaginea care reprezintă obiecte a căror denumire conține două, trei silabe); vezi anexa nr.5; ,,Televizorul” (despărțirea cuvintelor în silabe, stabilirea numărului de silabe din care este format cuvântul, precizarea poziției silabei în cuvânt).

Aceste jocuri au constituit o admirabilă modalitate de a-i face pe copii să participe activ la procesul de învățare. Aflându-se în joc în situația de protagonist, el este activat, participă din plin la activități, ceea ce corespunde unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Învățarea devine mai interesantă, mai atractivă, mai plăcută.

Procesul analizei fonetice trebuie dus până la nivelul sunetelor în situații accesibile preșcolarilor: ,,Cu ce sunet începe și se termină cuvântul?”. La început am cerut copiilor să sesizeze sunetul inițial, apoi final și după aceea a celui care se află în poziția mediană în cuvinte monosilabice, iar în a doua parte a anului școlar am propus ca sarcină didactică de joc: determinarea numărului de sunete din cuvinte scurte sau despărțirea unui cuvânt în silabe și a silabelor în sunete, cu reprezentarea grafică a propoziției, cuvintelor, silabelor și sunetelor, la tablă, cu cretă colorată.

Inițial, am lucrat cu propoziții simple, formate pe bază de imagini și am demonstrat și explicat la tablă etapele redării grafice a unei propoziții. A urmat un exercițiu gradat, continuu, pe baza propozițiilor derivate din imagini citite de ei, cu încercări, ezitări, repetări.

În vederea verificării frontale a posibilităților copiilor am lucrat în prealabil la măsuță, cu ajutorul bețișoarelor scurte și lungi. Trecerea la altă etapă de lucru s-a făcut numai după ce copiii au marcat prin bețișoare etapa anterioară pe un fond de atenție și motivație corespunzătoare.

În urma tuturor acestor exerciții, reprezentarea grafica a propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete se prezintă astfel:

Copilașul se joacă.

______________. ->propoziția

______ __ ___. ->cuvinte

_ _ _ _ _ _ _. ->silabe

.. .. ->sunete

După ce copiii au dobândit capacitatea diferențierii sunetelor, în jocuri mai complicate, le-am cerut să înlocuiască un sunet dintr-un cuvânt (cel inițial sau cel final) pentru a obține un nou cuvânt monosilabic (noi, sac, cai), și am cerut copiilor să schimbe primul sunet și vor descoperi cuvinte noi. De exemplu:

– pentru ,,noi”: voi, roi, boi, goi, doi, etc.

– pentru ,,sac”: rac, mac, dac, zac, lac, tac, etc.

În situația când se cere înlocuirea ultimului sunet avem:

– pentru ,,cal”: car, cad, cai, cap, caz, cas, etc.

Alte jocuri didactice pe care le-am desfășurat cu grupa de copii sunt: ,,Cine spune mai repede?” (descoperirea mai multor cuvinte care încep sau se sfârșesc cu un sunet dat de educatoare); ,,Cine spune mai multe cuvinte?” (cuvinte care să înceapă cu sunetul sugerat de imagine); ,,Alege și grupează” (alegerea obiectelor a căror denumire conține un anumit sunet)-anexa nr.4- Încercuirea obiectelor ale căror denumiri conțin un anumit sunet.

La sfârșitul anului școlar am planificat și desfășurat interesante și eficiente jocuri didactice de evaluare a capacității de discriminare a cuvintelor din propoziții, a silabelor din cuvinte și a sunetelor din silabe, cum ar fi: ,,Ce știi despre?”, ,,Cine știe, câștigă”, ,,Propoziții, cuvinte, silabe, sunete”.

Jocul: ,,Propoziții, cuvinte, silabe, sunete” l-am desfășurat sub forma unui concurs având ca obiective:

– să construiască cel puțin trei propoziții realizând corect acordurile dintre părțile principale și cele secundare, care să includă un cuvânt dat sau pe baza unor materiale ilustrative;

– să separe cuvintele din propoziții stabilind prin bătăi din palme numărul și ordinea cuvintelor, apoi să recompună propozițiile;

– să despartă cuvintele propoziției în silabe, stabilind numărul de silabe, silaba inițială și finală.

– să descopere sunetul inițial și final al cuvintelor ce alcătuiesc propoziția și să găsească și alte cuvinte care încep sau se sfârșesc cu aceste sunete.

– să redea grafic, utilizând grafismele învățate, propoziția, cuvintele, silabele și sunetele.

Am îmbinat elementul instructiv cu multiple procedee de joc: întrecerea, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, ghicirea, mișcarea, etc.

2. Formarea noțiunilor gramaticale la școlarul mic

La intrarea în școală copilul cunoaște gramatica în mod practic. Vorbește și se exprimă în propoziții folosind cuvinte. Folosește pronume relative și conjuncții ca: deoarece, pentru că, etc. întelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înteles prin exprimarea gândurilor prin propoziții și fraze. Exprima bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil să facă ironii, și să poarte discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Are o oarecare idee despre timpurile verbale chiar dacă, uneori, face greșeli cand vorbește. Nu îi este straină noțiunea numărului, a genului și întrebuințeaza adjective și adverbe în comunicare. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabulanilui, aproximativ 2500 de cuvinte, din care circa 700 – 800 fac parte din vocabularul activ.

Regulile gramaticale de ortografie, și lexicale, însușite în școală, prin folosirea unor exerciții variate, duc la exercitarea unor influențe asupra conduitei verbale, asupra compartimentelor expresive a mijloacelor de exprimare.

Gramatica dezvoltă puțin câte puțin funcția logică a vorbirii prin importanța acordată exprimării, prin folosirea construcțiilor corecte, prin formarea deprinderilor practice și nu teoretice, prin exemple și exercitii.

Sintaxa este o parte foarte importantă a gramaticii limbii române, ce-și pune amprenta la formarea intelectuală și a personalității elevilor drept pentru care am ales această temă.

Consider că învățarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale intrinsece, susținută prin punerea elevului în situația de comunicare, astfel încât el să observe că orice achiziție îi conferă capacități noi de utilizare a limbii, permițându-i să-și însușească mai ușor cunoștințele, priceperile și deprinderile.

Este mult mai important ca elevul să devină conștient de funcționarea mecanismului limbii și numai după aceea să-și însușească aspectele teoretice: noțiuni, termeni, definiții, clasiflcări și analize, ca necesare pentru practica vorbirii și ca sistem de b#%l!^+a?norme la care sș se raporteze atunci când se află în fața unor dificultăți lingvistice.

Studiul gramaticii limbii române la clasele I – IV urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și lexical. Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în fraze. Din această caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care reprezintă cele două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa. Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire. Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și reguli privitoare la îmbinarea propozițiilor în fraze. Luată ca disciplină școlară la clasele I – IV, din necesități determinate de cunoașterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării și cultivării capacităților de exprimare corectă, gramatica mai cuprinde și elemente de fonetică și vocabular care sunt și ele, alături de gramatică, ramuri ale științei limbii. Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor folosite într-o limbă. Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii. În acest sens, trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu abstracțiuni, această disciplină are un pronunțat caracter practic. Toate activitățile desfășurate oral sau în scris la toate obiectele de studiu oferă prilej pentru controlul și îmbogățirea cunoștințelor ortografice, ortoepice, gramaticale și de lexic. Studiul limbii române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor. Am ales această temă deoarece sunt animată de dragoste și profund respect pentru limba română și consider că necunoașterea gramaticii, a regulilor de funcționare a limbii, nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de comunicare, dar constituie o lipsă de patriotism și chiar o lipsă de respect față de sine și față de alții. Necunoașterea regulilor gramaticale poate duce la grave greșeli de exprimare orală și scrisă care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă și coerentă, elevii nu vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent și plăcut. Ideal ar fi ca la sfârșitul primelor două clase, toți elevii să ne delecteze cu o scriere corectă și estetică. Cheia succesului trebuie căutată și găsită aici, pe terenul fertil ce aparține acestor mici școlari. Și vom reuși s-o găsim dacă vom fi perseverenți în predarea acestor probleme de limbă. Și, dacă în clasele a III-a și a IV-a vom acorda atenția cuvenită perfecționării automatismelor cerute de scrierea corectă, cu siguranță că la sfârșitul învățământului primar problema scrisului și a cititului corect este pe deplin rezolvată. Datorită importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii și ortografiei și formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor care se ocupă de educația elevilor o cunoaștere profundă a faptelor de limbă, aceasta pentru a oferi ei înșiși modele de exprimare. Învățătorii și profesorii de limba și literatura română sunt datori să-i deprindă pe elevi să-și exerseze și să-și supravegheze exprimarea, să scrie corect. La tineri și la cei mai în vârstă întâlnim greșeli de exprimare, mai ales de ortografie și de punctuație. Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe învățătorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de a crea conflicte ce trebuie soluționate ( prin problematizare ), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoevaluăm și activitatea noastră.

Deși păstrează un grad ridicat de generalitate, finalitățile învățământului primar constituie un sistem de referință pentru elaborarea programelor școlare și pentru conturarea demersului didactic la clasă.

Prezentând finalitățile învățământului primar în Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ioan Șerdean constată: „asemenea finalități sunt de largă rezonanță și au în vedere adaptarea copiilor la specificul activității de învățare, precum și dezvoltarea unor capacități și atitudini care să asigure cunoașterea de către micii școlari a propriilor resurse, în vederea valorificării lor integrale și pentru continuarea în nivelele următoare de școlaritate a procesului educațional.” (Ioan Șerdean, 2008, p. 13)

Scopul studierii limbii române în învățământul primar

Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale și gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunități lingvistice. Disciplina Limba și literatura română cuprinde în programele școlare pentru învățământul primar trei domenii specifice (menținute și în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacității de lectură/citire), limbă (elemente de construcție a comunicării), comunicare (formarea capacității de comunicare).

Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcție a comunicării, al căror studiu începe la grădiniță, se continuă în clasele primare și în clasele gimnaziale, cu scopul formării competențelor de comunicare (receptare și/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).

Treptat, elevii învață că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect și conștient.

Finalitatea studiului limbii române în școală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere.

Comunicarea orală și scrisă se perfecționează prin aplicarea în vorbire și scriere a cunoștințelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.

„Prin comunicarea gramaticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât și în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118)

3. Noțiuni generale despre propoziții

Comunicarea între oameni se face cu ajutorul cuvintelor, dar acestea nu sunt folosite în forma lor în care se află în dicționare, ci îmbinate în unități sintactice, adică în propoziții și în fraze. De exemplu: când spunem a vizita, bibliotecă, central, oraș nu este clar ce vrem să comunicăm. Dacă vrem să alcătuim o comunicare corectă, trebuie să modificăm cuvintele în aİa fel, încât ele să intre în relații sintactice unele cu altele. Astfel, cuvântul a vizita, care are un sens general, trebuie pus la un mod personal, la un anumit timp, număr și presoană, de pildă am vizitat, pentru a face din el o parte principală de propoziție. Între verbul am vizitat (cu funcție de predicat) și cuvântul bibliotecă trebuie stabilit o legătură precisă pentru ca substantivul să arate ce am vizitat, devenind complementul direct al propoziției. Pentru aceasta avem nevoie de cazul acuzativ, forma articulată enclitic (cu articolul hotărât –a): biblioteca. Pentru ca adjectivul central să se potrivească cu substantivul determinat biblioteca, trebuie să realizăm acordul dintre cele două cuvinte: centrală, acesta devenind atributul propoziției. Cuvântul oraș trebuie pus în cazul genitiv pentru a-și îndeplini funcția de atribut substantival genitival pe lângă substantivul determinat biblioteca: a orașului. Astfel am obținut propoziția Am vizitat biblioteca centrală a orașului. Această comunicare poate fi completată și precizată, adăugându-i-se alte propoziții: Am vizitat biblioteca centrală a orașului unde m-am întâlnit cu un vechi prieten și am discutat despre literatură. Prin urmare, unitățile sintactice sunt: propoziția, fraza și părțile de propoziție.

Propoziția reprezintă, unitatea de bază a sintaxei, fiind definită drept cea mai mică unitate a acesteia care poate constitui singură o comunicare și care are un singur predicat (elementul esential de identificare a propozitiei).

O clasificare a enunțului propozițional complet va avea în vedere, în primul rând, propoziția ca unitate de sine stătătoare. Vom distinge, deci:

I. Clasificarea propozițiilor după scopul comunicării: este cea mai complexă, având în vedere și alte criterii, complementare: felul în care consideră vorbitorul acțiunea, atitudinea efectivă a acestuia:

1. PROPOZITII ENUNTIATIVE – transmit o informație, enunță o idee; pot fi, după modul verbului predicative.

– Enunțiative propriu-zise -care transmit o informație. Acțiunea e reprezentata ca fiind reală. Verbul este la modul indicativ.

"Eram acum lângă foc și lângă oameni."

– Enunțiative optative exprimă dorința de a se realiza o acțiune.

Se construiesc, de obicei, cu modul condițional-optativ, exprimând:

– condițional-optativ prezent – o acțiune realizabilă: Aș pleca la mare.

– condițional optativ perf'ect, uneori și la conjunctiv perfect (de obicei cu subject inclus)-o actiune ireala: Aș fi plecat încă de ieri. Să fi rămas acasă.

– Enunțiative potențiale exprimă acțiuni posibile. Se construiesc cu:

– condițional-optativ present- acțiune realizabilă: Ar trebui niște oameni capabili pentru asta.

– condițional-optativ perfect- acțiune ireală: Ar fi fost mai bine 1/ sa o ia prin pădure.2/

– impetf'ectul indicativului+ mai bine, mai degraba: Mai bine mergeam cu tine.

– conjunclivul prezent – acțiuni reale: Au fost ursite 1/ sa devina vrajitoare. 2/

– conjunctivul perfect – acțiuni ireale: Să fi fost acasă, 1/ m-ai fi auzit. 2/

– Enunțiative dubitative exprimă îndoiala, nesiguranța, bănuiala, nehotărârea. Se construiesc cu modurile:

– prezumtiv (prezent sau perfect): Va fi știind el ceva.

– conjunctiv: Să-i fie ei oare frică de tine…

– indicativ viitor: Așa va fi, 1/ cum zici tu… 2/

– condițional-optativ: Se zice 1/ că ar fi dorit mult 2/ să ajunga poet. 3/1

Tot ca mijloace de exprimare a îndoielii, se pot folosi:

– verbe al căror înteles lexical exprimă îndoială, bănuială, nesiguranta, nehotărârea: a se indoi, a presupune, a banui, a se putea:

Se îndoia de sinceritatea ei.

– adverbe și locuțiuni specifice (inclusiv adverbe predicative sau expresii impersonate): doare, doară, nu cumva, nu care cumva, oare, poate, parcă, dupa toate probabilitățile, pe semne, probabil, e posibil, e indoielnic: Doar nu veți fi vandut-o…

– prezența în texte a unor construcții propoziționale incidente cu sens dubitativ: mai știu și eu, mai știi, cine știe, pe cât se pare, cum se vede, pe cât se vede, cum se vede, dacă nu mă înșel, etc.: Mai știu și eu 1/ la ce gândeam?2/

– Enunțiative imperative exprimă o poruncă, un îndemn, un sfat, o rugăminte și se construiește cu modurile:

– imperativ: Cântă-mi, cobzare.

– conjunctiv cu valoare imperativă (+/- sa): Ci-mi împletiți un pat / Din tinere ramuri.

– indicativ prezent: Te rog 1/ să mai aștepti. 2/

– indicativ viitor: Ai sa pleci 1/ unde zic eu. 2/

-infinitiv: A nu se fuma în incintă.

-supin: De rezolvat urmatoarea ecuatie.

– Enuntiativele imperative prin care se exprimă dorința de a se împiedica realizarea unei acțiuni, cu aspect verbal negativ, se mai numesc și prohibitive: Nu rupeți florile!

Dacă sensul construcției este prohibitiv, nu este necesară forma negativă a verbelor: Este interzisă staționarea!

sau dacă sunt întărite prin adverbe sau locuțiuni adverbiale: cumva, nu care cumva: Nu care cumva să întârziați!

– Propozițtia enunțiativă imperativăpoate avea ca predicat și o interjecție predicativă cu valoare imperativă: Hai afară! Marș, potaie!

Un loc important îl ocupă între propozițiile enunțiative imperative enunțurile nominate de tipul: Înainte!

O caracteristică a propozițiilor enunțiative imperative este prezența, în cadrul acestora, a mărcilor specifice adresării directe (în primul rând vocativele, dar și interjecșiile sau mărcile suprasegmentate – accentul):

Tu, Oltule, să ne răzbuni! (Vocativul Oltule)

2. PROPOZIȚII INTEROGATIVE sunt acele enunțuri propoziționale prin care se pune o întrebare, se cere o informație.

•În funcție de sfera de cuprindere a întrebării distingem:

a) Propoziții interogative totale – se referă la predicatul propoziției și permit un raspuns de tipul DA sau NU. b#%l!^+a?

– Ati inteles? (- Da. )

b) Propoziții interogative parțiale – întrebarea nu vizează predicatul verbal, ci o altă parte a propoziției:

– Cine a sunat? (El.)

deci răspunsul se referă la subiectul acțiunii, în propoziția interogativă fiind exprimat prin pronumele interogativ cine sau un adverb interogativ (cu funcție de circumstanțial sau nume predicativ):

– Unde plecați în vacanță? (La munte) (Unde = Ccl)

– Cum se cheamă satul acesta? (Valea Mare) (Cum = nume predicativ)

• O altă clasificare a propozițiilor interogative are în vedere modul de formare a interogației. Distingem deci:

a) Propoziții interogative directe (de obicei în principale sau independente care nu se află în independență de un verb din categoria celor de informație – a intreba, a spune, a zice, a vorbi etc.):

Ce-i mâne pe ei în luptă?

b) Propoziții interogative indirecte (de obicei secundare) care reproduc o întrebare, fiind dependente de un regent din sfera celor amintite (inclusiv nominal), fiind introduse, de obicei, prin pronume sau adverbe relative, (în vorbirea directă, interogative);

– Cine a venit? (Propoziție interogativă directă parțială)

M-a intrebat (PP)'/ cine a venit. (CD) 2/

este o propoziție interogativă indirectă parțiaiă, pronumele interogativ cine din propoziția independentă anterioară devenind, aici, pronume relativ, păstrându-și însă funcția de subiect al propoziției în care se află integrat, care în ansamblu îndeplinește funcția de completivă directă față de regentul a intrebat. Aceste interogative indirecte nu sunt marcate, de obicei de semnul întrebării.

• Ca și propozițiile enunțiative, în funcție de verbul predicat, interogativele pot fi:

a) Propoziții interogative directe propriu-zise (totale sau particle) – cu verbul la modul indicativ:

– totale: – Și mă rog, egumenul are la știință treaba asta?

– parțiale: – De ce ocărășți degeaba biata sticlă?

b) Propoziții interogative directe optative – cu verbul la condițional optativ:

– totale: – Ați vrea mai multe flori?

– parțiale: – Cu cine ați vrea 1/ să vorbiți? (CD) 2/

c) Propoziții interogative directe potențiale – cu verbul predicat la condițional optativ sau conjunctiv

– totale: – Să mai insiște și mâine?

– parțiale: – Ce s-ar întâmpla 1/ dacă nu m-aș mai îîntoarce? 2/

d) Propoziții interogative directe dubitative – cu verbul predicat la prezumtiv, conjunctiv sau viitorul indicativului:

– totale: – Va fi fiind adevărat?

– parțiale: – Ce va fi făcând acolo?

e) Propoziția interogativă retorică- este de fapt o enunțiativa redată sub forma unei interogative care nu așteaptă un raspuns. Ea este caracteristică beletristicii, stilului publicistic, genului oratoric, având intenția de a evidenția caracterul incontestabil al comunicării. Apare frecvent în operele aparținând curentului romantic. O alta caracteristică a acestora este că, în ciuda aspectului negativ al verbelor (când propoziția este negativă), conținutul este afirmativ:

Unde ar fi ajuns el astazi1/ dacă ar fi fost lăsat în pace? (CT) 2/

Cine nu se gândește la strămoșii săi?

f) Și propozițiile interogative indirecte pot fi (în funcție de modul verbului predicat): propriu-zise, dubitative, potențiale.

Principala caracteristică, însă, a acestora este faptul că sunt secundare, introduse fiind prin pronume, adjective și adverbe pronominale interogativ-relative (care, cine, ce, cât, câtă, câți, câte, unde, când, cum) cele parțiale, jar cele totale prin dacă.

• Interogative indirecte propriu-zise:

– totale: S-a aflat (PP) '/ daca vin toți la teatru. (SB) 2/

– parțiale: Se știe (PP) 1/ unde ați plecat aseară. (SB) 2/

• Interogative indirecte optative:

– totale: Profesorii 1-au întrebat (PP) 1/ dacă ar mai putea spune ceva. (CD) 2/

– parțiale: Întrebarea mea a fost (PP) 1/ cine ar veni cu noi. (PR)

• Interogative indirecte potențiale:

– totale: Mi-au pus întrebarea (PP) '/ daca n-aș putea, mai degrabă, (AT) 2/, să stau.(CD)3/

– parțiale: Nu se știe (PP) 1/ cine ar mai scrie ceva. (SB) 2/

II. Propozitii exclamative, în care de o mare importanță se dovedește a fi atitudinea efectivă a interlocutorului. Toate propozițiile enunțiative și interogative pot fi exclamative.

• Propoziții exclamative enunțiative se construiesc cu ajutorul:

– pronumelui ce (+/-) mai, de (de valoare de construcții adverbiale sau adjectivale care marcheazș intensitatea maximă): Ce frumos cântă! Ce de lume s-a strans pe stadion!

– adverbele cat de, asa de, cum, așa: Cât de frumos te-ai gătit. . . !

– adverbul +/- nu (propozitia ramane afirmativa): Și unde nu se întoarce el odata…

– interjecții: Hai odată!

– verbe la conjunctiv cu o intonație specială: Să mergem dară!

– conjunțiia că precedată de o interjecție: Of, că mult ai mai stat!

– modificarea topicii (în special antepunerea numelui predicativ):"Drag îmi era satul nostru cu Ozana cea fiumos curgătoare…"

De asemenea, enunțiativele exclamative sunt, adeseori, enunțuri nominale, adjectivale, adverbiale și interjecționale.

• Propozițiile exclamative interogative – reprezintă, de fapt, întrebări care nu așteaptă răspuns ci exprimă, de obicei, dezacordul, dezaprobarea, indignarea vorbitorului. De obicei ele sunt marcate grafic de ambele semne de punctuație: El să ne conducă?!

Ca indicii ai interogativelor exclamative sunt acceptați aproximativ aceiași care apar și la enunțiativele exclamative:

Să accept această soluție?!

• Rostirea propozițiilor exclamative (afective) este însoțită de o gestică sau o mimică adecvată, redată în scris prin semnele de punctuație amintite și, uneori, prin repetarea acestora.

• Propozițiiie neexclamative (nonafective) neutre sunt toate propozițiile enunțiative și interogative prin care nu se transmite și starea efectivă a vorbitorului.

Ele caracterizează limbajul neutru, constatativ al stilurilor oficial-administrativ și științific, parțial și al celui publicistic.

III. Clasificarea propozițiilor după structură are în vedere, pe de o parte, calitatea părților componente ale acestora și, pe de altă parte, numărul părților componente.

După calitatea parților componente ale propozițiilor, acestea pot fi:

• Propoziții simple prin care se înteleg unitățile sintactice propoziționale formate din elementele esențiale ale enunțului – părtile principale ale acestuia: subiectul și predicatul.

• O caracteristică a propozițiilor simple este aceea că, mai ales în vorbirea directă, poate lipsi oricare dintre părțile principale, acestea fiind întelese din context: – A plecat? (subiectul nu este exprimat, ci doar predicatul)

– Cine? (predicatul nu este exprimat, fiind subînteles din întrebarea anterioară; în schimb este prezent subiectul exprimat prin pronume interogativ).

• O altă caracteristică a propozițiilor simple este statutul predicatelor – care pot fi personale: Noi vom pleca. (Pv)

sau impersonale (cu verbe impersonale propriu-zise, care arată fenomene ale naturii): Plouă! (Pv)

• Prezența subiectelor multiple sau a numelor predicative multiple nu modifica statutul de propoziții simple.

• Un caz special îl constitute propozițiile nominalizate monomembre (enunțuri prin izolare emfatică) implicând relația cu a fi cu valoare existențială sau cu alte verbe compatibile cu conținutul substantivelor aflate în poziția subiect: Tumult. Ordine. "Pst"-uri. Vociferări. – în care presupunem că predicate: (Era) Tumult. (Se dadeau) Ordine. (Se auzeau) "Pst "-uri (§i) Vociferări și care, deci, trebuie considerate propozițtii simple.

• Propozițiile dezvoltate – sunt cele pe care, traditional, le avem în vedere atunci când în propoziție apar, pe lângă părțile principale, și părți secundare: atribute, complemente, element predicativ suplimentar; ele se formează prin expansiune propozițiile simple.

• În unele cazuri verbul predicat impune prezența unor părți secundare de propoziție (a face, a locui etc.): Eu rezolv problema. Tu locuiești la tară.

Se observă deci că expansiunea propozițiilor simple este condiționată de trăsăturile semantice și gramaticale, de compatibilitatea termenilor care servesc drept bază cu termeni secundari.

• Propozițiile rămân dezvoltate chiar dacă lipsesc părțile de propoziție principale (subiect sau verb copulativ):

A venit acasa. (subiect subinteles)

Geamul – spart de vânt. (verbul auxiliar al predicatului verbal la diateza pasivă este înlocuit de linia de pauză)

Fata babei, rea și urâtă. (verbul copulativ este înlocuit prin virgulă).

• Propozițiile interogative și răspunsurile date interogativelor în vorbirea directă trebuie considerate propoziții dezvoltate dacă părțile principale sunt elidate din motive de economie:

– A plecat aseară. (P. dezvoltată: Pv + Cct)

– Unde? (P. dezvoltată, se subîntelege Pv (a plecat) + Ccl)

O altă clasificare după structură propozițiilor se face după numărul membrelor ei, tinând seama de multiplele posibilități pe care le are limba de a exprima gânduri și stări afective, multe dintre ele fiind explicate prin elipsă. Aceasta deoarece clasificarea traditională în propoziții simple și dezvoltate nu acoperă toate posibilitățile de realizare a propozițiilor. Avem, deci:

• Propoziții monomembre: alcătuite din diverse cuvinte care pot exprima gânduri, sentimente, atitudini, acțiuni. La rândul lor, acestea pot fi:

a) analizabile – în componenta carora intră părți de propoziție identificabile:

verbală: conține un verb la un mod personal:

Plouă '/ și fulgeră. 2/ (Pv)

cele două propoziții sunt monomembre deoarece sunt alcătuite doar din predicat, care, la rându-i, fiind exprimat prin verb impersonal, nu poate avea subiectul inclus sau subînteles.

– în aceeași situație se află propozițiile al căror predicat este exprimat prin verbe cu valoare impersonală (inclusiv reflexivele-pasive): Așa a fost (PP) 1/să fie. (SB) 2/

Acolo se vorbește bine.

– nominală: în structura căreia nu intră un verb la un mod personal:

Liniște! Frumoasa fată!

– interjecțională: Tic-tac! tic-tac! 1/răsună în liniștea nopții. 2/

în care (1) este o propoziție monomembra interjecțională, predicatul fiind exprimat printr-o interjecție onomatopeică.

– adverbială: adverbe predicative, fie ca regente ale unor SB, fie ca propoziții incidente sau ca răspunsuri la întrebări:

Fară îndoială (PP) 1/ că vom pleca în excursie. (SB) 2/

b) neanalizabile: în componența cărora nu intră părți de propoziții analizabile:

– nominală: exprimată prin substantive în vocativ (adresarea): – Mamițoo! Mam'mare! tantii!

– adverbială: alcatuită din adverbe de afirmație și de negație ca răspunsuri la întrebări:

– Mai stai mutt?

– Nu. (propoziție monomembră adverbială neanalizabilă – chiar dacă se subîntelege verbul predicat neexprimat la forma negativă – nu mai stau).

• Propozitii bimembre: sunt acele propoziții care conțin cele două părți principale de propoziție, subiectul și predicatul, fie exprimate, fie neexprimate:

E primăvară 1/ și vânt. 2/

Ambele propoziții din exemplul anterior sunt bimembre conținând în mod explicit subiectele – primavară și vânt -și doar în prima propoziție predicatul verbal e, care nu a mat fost repetat în a doua.

Părtile de propoziție principale pot fi neexprimate:

a) subiectul:

– inclus în forma verbului la persoana I și a II-a; Fugiți! Fugiți! b#%l!^+a?

-subînteles contextual (verb la persoana a III-a)

Dar Păunalș se deșteptase (PP) 1/și începuse (PP) 2/să plângă. (CD) 3/ în propozițiile (2) și (3) S fiind subînteles – Păunaș.

– dedus dintr-o construcție anterioara:

Păcat numai (PP) l/ că are un tata ticălos (SB) 2/ – murmură dăscălița. (PPI) 3/ în care (1) este o propoziție bimembră deoarece are subiectul exprimat prin propoziția (SB) – 2

– Așa-i, doamnă, (PP) 1/murmură flăcăul. (PPI) 2/

subiectul primei propoziții este dedus: asta (ca răspuns al afirmației anterioare).

b) predicatul:

– subînteles contextual (foarte des în vorbirea directa, unde comunicarea este redusă, de obicei, la elemente esențiale). În acest sens, interogativele directe parțiale care se referă la subiecte sunt elocvente:

– A venit cineva?

– Cine? (se subîntelege să vina)

– În aceeași situație se poate afla răspunsul la o interogativă directă parțială:

– Cine a spart geamul?

– Gigel. (se subîntelege a spart geamul)

– dacă verbul predicat este același în cazul a două propoziții coordonate, se reia doar adverbul care confirmă sau neagă predicatul anterior exprimat:

Eu am cumpărat cărțile, 1/ tu însă nu. 2/ (ai cumpărat)

El nu vine, 1/ ea însă da. 2/ (vine)

c) ambele părți principale ale propoziției: în aceastp situație, sunt exprimate doar părți secundare ale propoziției, determinante ale celor absente. Este o situație ce caracterizează tot vorbirea directă sau cea marcată intens afectiv.

– Ce (Cd) ai dat?

– Jacheta. (Cd) (am dat-o)

– Care jachetă (Cd)? (al dat-o)

– A cenussie. (Aaj) (am dat jacheta…)

IV. Clasificarea propozițiilor după aspectul predicatului (pozitiv/ afirmativ sau negativ):

1. Propoziții afirmative – afirmă ceva, constată (dorinta, îndoiala, părere etc.).

Ar fi putut 1/ să se abată la dreapta ori la stânga… 2/ – ambele propozitii sunt afirmative (pozitive).

• Tot afirmative sunt propozițiile în care este negată orice altă parte de propoziție decât predicatul:

a) S Nu mama a fost la ședință.

b) Cd Nu mere doream.

c) Ci Nu ție ți-am cerut cartea.

• Sunt afirmative și propozițiile în care numele predicativ este un adjectiv sau un adverb cu sens negativ, dar aspect pozitiv: Asta este imposibil. Este inacceptabilă părerea ta.

• Negația referitoare la altă parte de propozițtie decat predicatul este o negație parțială.

• Un aspect deosebit, ținând de nivelul expresiv al limbii, îl constituie negația dublă, din care rezultă o afirmație. Avem de-a face în acest caz cu o figură de stil numită litotă: El nu fusese incorect. – în care apare și negația suficientă nu, dar și o negație parțială (a numelui predicativ), din care rezultă, în fond, o afirmație: = El fusese corect.

Litota se realizează și cu ajutorul adverbelor de deloc sau defel, care precedă termenul parțial negativ:

Această ființă părea defel neinstruită. (= părea instruită)

dar: Acest om părea neinstruit defel. (= nu părea de fel instruit).

• Propoziții afirmative cu o construcție proprie sunt cele care constituie enunțuri neanalizabile, răspunsuri la interogative directe totale sau parțiale:

a) Cuvântul de afirmație sigură independentă sau absolută este adverbul de afirmație DA. (uneori, în limbajul familiar, înlocuit de o interjecție (îhî!) sau de neologisme (argotic O.K.!):

– Ești de acord cu noi?

– Da!

Sau uneori, fiind un răspuns afirmativ la o interogativă negativă, este subliniat prin adverbul ba:

– Nu vii cu noi?

– Ba da.

b) Afirmația nesigură este exprimată prin interjecția mda /mde

c) Afirmația în răspunsurile fragmentare (la interogative parțiale) se realizează într-o mare diversitate (în special în limba vorbită):

– numai propoziții:

– Bei cafea cu zahăr?

– Cu. (= Beau cafea cu zahăr)

– conjuncția să (+/-) pronume neaccentuat: – Să-i dea mama ciocolată?

– Să-i!

– diferite morfeme prin care se realizează aspecte ale verbelor:

-pronume reflexiv:

– Se aude cântecul?

– Se.

-verbe auxiliare:

– Ai citit cartea?

– Am.

Principiile formelor verbale compuse:

– diateza activi:

– Ați cântat ieri?

– Cântat!

– diateza pasivă:

– Au fost lăudate colegele voastre?

– Lăudate.

– nume predicative din predicatele nominale:

– A fost cuminte fetița?

– Cuminte!

2. Propoziții negative neagă o afirmație. Ele au mărci speciale. Principala caracteristică a propozițiilor negative este negarea predicatului (exprimat sau subînteles).

• Cuvântul prin care se neagă predicatul este adverbul NU (N-). Această negație poate aparea și pe lângă alte părți de propoziție, însă propoziția nu mai este negativă .Acest tip de negație se numște negație totală, spre deosebire de aceea în care este negată doar o parte de propoziție (nu predicatul, care este o negație parțială. Alături de adverbul NU, se mai pot folosi ca negații independente adverbul BA, interjecțiile "aș", "ei aș!", "nț"…

– Au venit toti?

– Aș! (nu au venit toti)

a) Negația Nu și celelalte negații prin care se realizează aspectul negativ al unei propoziții (prin negarea predicatului) se numște negație suficientă. Ele sunt de obicei întărite prin negații auxiliare (seminegații) sau o presupun (pronumele negative – nimeni, nimic, nici unul; adjective pronominale negative – nici un, nici o; adverbe pronominale negative – nicăieri, niciunde, niciodată, nicicând, nicicum).

Nu a venit nimeni cu mine. (prop. negativă)

• Negațiile auxiliare pot deci aparea ca suficiente în:

– răspunsuri fragmentare la întrebări:

– Ai fost vreodată la Paris?

– Niciodată.

sau – Iți plac prăjiturile?

– Defel. (deloc)

În legatură cu negațiile auxiliare defel, deloc, trebuie menționat faptul că, în propoziții, ele apar obligatoriu în prezența adverbului NU.

– Nu-mi plac deloc prăjiturile.

În schimb, în prezența adverbului restrictiv doar, se folosește verbul la formă afirmativă: Îmi plac doar fructele.

– în propoziții nominale: Goe – nicăieri.

• Construcția firească și tradițională a propozițiilor negative este cu dublă negație (adverbul nu și pronume, adjective, adverbe negative). Abateri de la această regulă (deci propoziții cu aspect afirmativ dar cu sens negativ) se întâlnesc mai rar:

– interogative retorice:

Asta-mi trebuia acum? (= nu asta îmi trebuia)

Cine ar fi crezut așa ceva? (= nimeni nu ar fi crezut)

– enuntiative exclamative ironice:

Asta-i mai lipsea! (= numai asta nu-i mai lipsea)

– formule gramaticalizate:

Ferit-a sfântul! Ți-ai gasit! Dracu știe!

• În propozițiile negative este facultativă negația nici îin unele locuțiuni adverbiale cu sens negativ (câtuși de puțin, în ruptul capului):

Nu se lasă (nici) în ruptul capului. (Ccv)

V. O altă clasificare a propozițiilor se face după rolul acestora într-un enunț sau după raporturile și relațiile stabilite în frază. Distingem, în acest sens:

l. După capacitatea lor de a exprima singure o judecată:

• Propoziții independente – au înțeles de sine stătător.

Am plecat aseară devreme de la prietenii noștri.

• Propoziții dependente – înțelesul lor depinde de acela al unei alte comunicări (în această categorie nu intră numai propozițiile secundare subordonate, ci și principalele care trebuie să fie complete ( – de exemplu, regentele unor predicate, ale unor subiecte, ale unor completive directe sau indirecte):

Ea știa (PP) 1/că 2/prietenii ei 3/ negreșit (CDr) 2/ o vor căuta. (SB) 3/

în care propoziția completivă directă (2) cere obligatoriu o subiectivă.

• Propoziții incidente – se leagă relativ de continutul enunțului în care sunt integrate. Ele arată uneori atitudinea vorbitorului fața de comunicare (în ansamblu sau parțial), exprimând:

– apropierea asupra celor afirmate:

Era așa de cuminte, 1/ bătu-l-ar norocul 2/sa-l bată. 3/

-convingerea asupra celor relatate:

Ar dori, 1/ desigur (PPI), 2/ să te mai întâlnească. 3/

– explicația:

Copilul 3/ -căci copil era, 1/ chiar de avea douăzeci de ani. 2 / nu poate trăi fară părinți. 3/

– intervenția autorului în vorbirea directă a unui personaj:

(sunt marcate în general de prezența verbelor de declarație sau asimilate acestora, dar numai când apar în continuare sau în interiorul replicii în vorbirea directă):

– Atunci, 2/ adaugă el, (PPI), '/, noi când mai plecăm? 2/

– Vom mai aștepta puțin, t/ răspunse ea. (PPI) 2/

2. Dupa funcția pe care o îndeplinesc în frază, propozițiile pot fi:

• Propoziții regente – sunt propoziții (principale sau secundare) de care depind altele. Acestea pot fi independente sau dependente.:

Vom pleca 1/ dupa ce răsare soarele. 2/ (1) este o propoziție principală regentă independentă.

Intrebarea este 1/dacă vom pleca. 2/

(2) este o propoziăie principală regentă dependentă (fiind o propoziție cu predicat nominal incomplet, deci insuficientă), al cărei Pni cere drept completare o propoziție care să țină locul numelui predicativ.

• Propoziții subordonate – sunt propozițiile care completează intelesul unui termen regent, cu ajutorul (aproape permanent) b#%l!^+a?al unor cuvinte cu rol subordonator (conjuncții, pronume, adjective pronominale sau adverbe relative)

Știu 1/ ce ai făcut. 2/

in care (2) este o propoziție subordonată propoziției regente (1) prin pronumele relativ ce.

Propozițiile subordonate pot indeplini aceleași funcții pe care le au, în propoziție, părțile secundare ale acesteia, existând o corespondență aproape perfectă între acestea.

Părul de aur i se revarsa pe umeri. (de aur = A subst. prepoz. )

Părul 2/ care pare de aur 1/ i se revarsă pe umeri. 2/ (1) = AT

Propozițiile subordonate se mai numesc, de aceea, și secundare, în proporție cu cele principale, care nu depind, în general, de un element regent. Vom vorbi deci, în cadrul frazei, și de distincția:

• Propoziții principale – propozițiile de care depinde realizarea unei comunicări inteligibile și în care este prezent elementul regent.

• Propozițiile secundare sunt cele care îndeplinesc rolul părților secundare de propoziție, deci sunt dependente de un termen regent:

– de un substantiv sau de un substituit al substantivului sunt dependente proporțiile atributive:

Cei trei 1/pe care îi vezi acolo (AT) 1/ sunt frații mei. 2/ (regentul AT este un numeral cardinal cu valoare substantivală)

– de un verb, adjectiv, un adverb sau o interjecție sunt dependente propozițiile completive și cele circumstanțiale:

CD : Știu 1/că ai multă dreptate. (CD) 2/ (regent-verb tranzitiv)

CI . Mă tem 1/ să plec astăzi. (CI) 2/ (regent-verb intranzitiv)

CAG : Întâmplarea mi-a fost relatat’ l/ de cine a asistat. (CAG) 2/ (regent-verb la diateza pasiv’)

CL : Vom merge 1/ unde dorești. (CL) 2/ (regent-verb intranzitiv) etc.

Model de analiză a propoziției:

Ne plimbăm (Pv) la întâmplare (Ccm) pe străzile (Ccl) vechiului (Aaj) burg. (Asg)

este o propoziție enunțiativă propriu-zisă neexclamativă (cu predicatul exprimat prin verb la modul indicativ, timp imperfect), dezvoltată, bimembră (cu subiectul inclus în forma predicatului), verbală (are predicat exprimat printr-un verb), afirmativă (verbul are aspect afirmativ), principală, independentă.

Model de analiză a propozițiilor dintr-o frază:

Dar Păunaș se deșteptase 1/și începuse 2/ să plângă … 3/

(1) este o propoziție enunțiativă propriu-zisă neexclamativă, simplă, bimembră, verbală, afirmativă, principală, coordonată copulativ cu (2) prin conjuncția coordonatoare copulativpa "și";

(2) este o propoziție enunțiativă propriu-zisă neexclamativă, simplă, bimembră (cu subiectul subinteles – Păunaș) verbală, afirmativă coordonată copulativ cu (1) prin conjuncția coordonatoare copulativă "și", regenta a CD (3);

(3) este o propoziție enunțiativă propriu-zisă neexclamativă, simplă, bimembră (cu S subînteles) verbală, afirmativă, secundară, subordonată regentei (2), CD (relația de subordonare a fost realizatp prin intermediul conjuncției subordonatoare "să").(vezi anexa A)

4. Aspecte metodice privind transmiterea, asimilarea noțiunii de propoziții în clasele primare

a) generalități

Potrivit noului Curriculum National se constată introducerea conceptului de ciclu curricular. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent și clar de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui sa atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului școlar, dar și conținuturile propuse. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale cuprinde etapa de vârstă cuprinsă între 6 și 8 ani, etapă acoperită de clasa pregătitoare și clasele I și a II-a. În legătură cu tema pe care o avem în studiu este necesar ca în clasa I să se formuleze obiective care să ducă la progresia în achiziția de cunoștințe și de competente, obiective complementare obiectivelor din grădiniță.

Astfel pentru clasa pregătitoare și clasa I se propun a se dezvolta următoarele capacități:

–         să desprindă semnificația unui mesaj;

–         să recunoască sensul exact al unor cuvinte;

–         să distingă silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o silabă;

–         să pronunțe corect sunetele specifice limbii romane, în combinații de sunete;

–         să utilizeze cuvintele în enunțuri proprii simple, pronunțate clar și corect;

–         să identifice litere… în textul tipărit și în textul scris de mana;

–         să scrie corect litere, silabe, cuvinte;

–         să utilizeze convenții ale limbajului scris.

Rezultatele așteptate din partea preșcolarilor sunt :

–         să asculte cu atenție un text literar;

–         să redea conținutul textului literar, respectând succesiunea acțiunilor;

–         să delimiteze cuvintele din propoziție;

–         să despartă corect cuvintele în silabe;

–         să identifice un sunet în structura cuvântului, în cele trei poziții : inițială, mediană și finală;

–         să asocieze sunetul cu litera;

–        să folosească corect în comunicare substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții și locuțiunile corespunzătoare;

–         să recunoască semne ale limbajului scris;

–         să manifeste curiozitate pentru informația citită.

Îndeplinirea acestor obiective, învățarea corecta de către elevi a cititului și scrisului, impune din partea educatoarelor și învățătorilor fundamentarea acestui proces pe datele lingvisticii respectând următoarele condiții :

–         cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă;

–         formarea auzului fonematic și pronunțarea corecta;

–         asigurarea unui început bun în activitatea de învățare;

–         crearea instrumentelor de autocontrol.

b) etapa pregramaticală: metoda analitico-fonetică- sintetică, exerciții și jocul didactic

Particularitățile specifice limbii române determina, în buna măsură, alegerea celei mai adecvate metode de învățământ. Aceasta metoda este numita metoda fonetica, analitico – sintetica. Se utilizează metoda fonetica pentru ca limba romana are o ortografie fonetica. Componenta analitica consta în separarea unei propoziții din vorbire, împărțirea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete. Revenirea pe traseul sunet – silaba – cuvânt – propoziție – mesaj vorbit sau scris – constituie comonenta sintetica a metodei.

Aceasta metoda este utilizata în perioada preabecedara care precede învățarea citirii și scrierii literelor, dar și pentru învățarea cititului și scrisului literă cu literă cuprinzând astfel clasa pregătitoare și aproape toată clasa I. Totuși, pentru eficiența demersului didactic se presupune ca în timpul grădiniței copiii să fi obținut deja o serie de deprinderi intelectuale datorate utilizării metodei fonetice, analitico-sintetice.

În predare trebuie sa se respecte următoarele etape :

a)      Separarea propoziției din vorbire

În general se pornește de la o povestire a învățătorului sau de la memorarea unor versuri accesibile elevilor. E indicat ca povestirea să fie însoțită de intuirea unor imagini care sa contribuie la înțelegerea mesajului oral.

Învățătorul introduce o propoziție ce cuprinde un cuvânt continandsunetul nou care va fi predat. Sunt solicitați și elevii sa reproducă înțelesul povestirii susținută prin lectura după imagini. Prin răspunsul la anumite întrebări se ajunge la separarea propoziției din vorbire. Învățătorul nu trebuie sa impună o anumită alcătuire a propoziției, ci este indicat ca propoziția sa fie una acceptata de elevi. După ce s-a ales propoziția, aceasta este repetata individual, pe grupe, apoi cu toată clasa, urmărindu-se familiarizarea elevilor cu sunetul nou ce urmează a fi predat.

Propoziția aleasa va fi notata pe tabla de către învățător și în caiete de către elevi printr-o linie orizontala ce poate fi încheiată în funcție de felul propoziției de semnul de punctuație corespunzător ( . ? ! ) .

.

?

!

b)      Împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului ce conține sunetul nou

Învățătorul trebuie sa aibă în vedere următoarele cerințe

– singurul sunet nou din cuvânt sa fie cel studiat;

–         cuvântul sa se refere la un obiect concret;

–         sunetul nou sa fie la începutul cuvântului, pentru a putea sa fie distins ma ușor de elevi;

–         cuvântul sa fie format din silabe deschise;

–         cuvântul ales sa se scrie și sa se pronunțe la fel;

–         cuvintele sa fie simple.

Pentru a capta atenția elevilor este adoptat ca forma de organizare jocul. Separarea cuvintelor din propoziție va fi însoțită de un exercițiu motric ─ bătaia din palme ─ pentru a marca fiecare cuvânt rostit. Grafic fiecare cuvânt este reprezentat prin trasarea unor linii mai scurte de alta culoare sub linia propoziției :

.

c) Împărțirea în silabe a cuvântului ce conține sunetul nou

Învățătorul trebuie sa pronunțe clar cuvântul, apoi să-i ajute pe elevi sa pronunțe și ei același cuvânt silabisit. Pentru sesizarea numărului de silabe sa tina degetele unei mâini sub barbie concomitent deschizând pentru fiecare silaba cate un deget de la cealaltă mana. Din punct de vedere vizual silabele vor fi notate prin linii mai scurte de alta culoare decât liniile cu care au fost notate cuvinele .

d) Separarea și studierea sunetului nou

Be baza analizei și sintezei fonetice a cuvintelor se face separarea și studierea sunetului nou, respectându-se următoarele etape :

–         se intuiește imaginea din manual, purtându-se o discuție libera pe marginea ei;

–         se separa propozițiile în vorbire, alegându-se o anumită propoziție;

–         se separa propoziția în cuvinte, pronunțându-se fiecare cuvânt;

–         se alege un cuvânt;

–         se desparte cuvântul în silabe pronunțându-se fiecare silaba;

–         se distinge sunetul nou pe care ni-l propunem să-l studiem, se pronunță clar de către invataitor, apoi de către elevi.

După ce este bine clarificata rostirea și localizarea în cuvânt a sunetului se poate analiza o propoziție întreagă având grija ca de data aceasta sa aibă loc și operația de sinteza :

–         se precizează locul sunetelor în silabe și în cuvânt;

–         se împarte din nou cuvântul în silabe, reunindu-se sunetul în silabele inițiale;

–         se pronunță cuvântul în întregime;

–         se reconstituie propoziția.

Pentru buna vizualizare și conștientizare sunetul studiat va fi marcat în cadrul silabei, al cuvântului și a propoziției printr-un punct roșu.

Astfel pentru sunetul e se analizează propoziția „Plăcută vreme e.”

Exercițiile de studiere a sunetelor din perioada preabecedara vor fi însoțite de exercițiile de scriere a semnelor grafice. Se reiau de fapt activitățile grafice deja desfășurate în grădiniță, insistându-se mult mai mult pe însușirea conștientă a deprinderii de scriere.

Se da elevilor denumirea semnelor grafice. Se utilizează o larga paleta de metode precum : explicația, observația, demonstrația și exercițiul. Se va evita căderea în rutina scrierii de rânduri întregi cu același semn grafic prin scrieri diversificate și prin combinarea semnelor grafice. Se va utiliza, mai ales în evaluare :

–         copierea semnelor grafice,

–         continuarea unor șiruri respectând o anumită succesiune a semnelor grafice,

–         dictarea de semne grafice pentru a se verifica daca acestea s-au însușit conștient.

e)      Identificarea literei ca semn grafic corespunzător sunetului cu forma ei tipărită sau scrisa de mana.

Studierea literei de tipar, respectiv de mana, se face într-o noua etapa didactica ─ perioada abecedară. În plus față de etapele utilizate pentru studierea unui sunet, pentru studierea unei litere noi apar următorii pași necesari în demersul didactic („pe ogorul pedagogic” ) :

–         intuirea planșei cu litera de tipar și de mana cu ilustrații reprezentative;

–         recunoașterea literei nou învățate într-un text tipărit;

–         exerciții necesare pregătirii pentru scris;

–         simularea scrierii de mana;

–         scrierea model la scara mărita;

–         parcurgerea pașilor specifici metodei fonetice analitico-sintetice cu scrierea literei noi sub liniuțele de silaba în locul marcării prin puncte;

–         utilizarea caietelor speciale cu tipărirea model a începutului de rand;

–         demonstrarea individualizata a învățătorului;

–         completarea unui singur rand cu verificarea corectitudinii scrierii;

–         continuarea scrierii în ritm propriu după abținerea acordului verbal al învățătorului.

Vor fi utilizate copierile, transcrierile, dictările cu efectuarea unui control direct, individual din partea învățătorului cu depistarea eventualelor greșeli, pentru a se ajunge la formarea deprinderilor de autocontrol conștient.

c) etapa gramaticală: învățarea prin descoperire, algoritmizarea, compunerea gramaticală, jocul de rol

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o srategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează ca metodă predarea-învățarea cunoștințelor.Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea,în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară și organizare integrată. Din punct de vedere al cunoașterii, desebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integrarea ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele diferitelor discipline și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv temă. În DEX conceptul „a integra” îi corespund următoarele: a include, a înloba, a încorpora, a armoniza într-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în același loc, respectiv în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv. Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice cât mai mult, atât efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai varate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor al învățării prin descoperire.

Cultivarea unor trăsături cum ar fi:curiozitatea, admirația, imaginația, gândirea critică, spontaneitatea și plăcerea în experiențele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe subiecte sau unități tematice, așa numită predarea tematică.

Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:

– organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, a domeniiilor de cunoaștere, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională;

– procesul și rezultatul procesului prin care copilul, elevul interpretează informația care îi este transmisă pornind de la experiența de viață și de la cunoștințele pe care deja le-a însușit;

– stabilirea de relații de convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile, valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte;

– proces educațional organizat astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, predarea și învățarea sunt văzute din perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.

Un curriculum integrat presupune construcția unui mediu curricular care va capacita cel mai bine copiii, elevii să relaționeze cu sens experiențele lor școlare între ele, cu cele din afara școlii și cu propriile nevoi și interese.

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat: modelul integrării ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvențiale, modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în rețea, modelul plarizării.

Predarea integrată a limbii și literaturii române la ciclul primar reprezintă una dintre noutățile aduse de reforma, iar aceasta orientare se regaseste atat în elaborarea planurilor de învățământ, cât și în programele școlare.

Noul model comunicativ-funcțional trebuie privit din trei perspective:

1. Din perspectiva limbii ca sistem

2. Din perspectiva programei de limba și literatura română – obiective cadru și de referință, conținuturile învățării, exemple de activități de învățare, standarde curriculare de performanță

3. Din perspectiva conștientizării modelului comunicativ-funcțional de către învățător

Noul model comunicativ-funcțional vizează, în primul rând, modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui model, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris – citirea-lectura, precum și pe cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Definirea domeniilor disciplinei exclusivse exprimă în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă. Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.

Se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor.

Obiectivele se centrează pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare. Programa este structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare.

Conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora. Studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.

Prin predarea integrată se promovează sistemul comunicativ-funcțional, sistem ce presupune formarea integrata a capacitatilor de receptare/exprimare orala și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisa. De asemenea, obiectivele nu mai vizeaza în mod deosebit, asimilarea de cunoștințe, ci ele se formează în situații concrete de comunicare. În ciclul primar, predarea integrata pornește de la planificarea semestrială, ținându-se cont de obiectivele cadru ce vizează dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor și familiarizarea cu textele literare și nonliterare semnificative pentru elevi. Pentru fiecare obiectiv cadru sunt avute în vedere obiectivele de referință, iar în jurul fiecărui conținut putem grupa mai multe lecții cu legatură între ele. Aceste lecții le planificăm pe zile, în funcție de obiectivele operaționale urmărite, iar pentru predarea conținuturilor, textele literare se folosesc doar ca elemente suport și nu ca subiecte rigide ale lecțiilor. Dintre structurile curriculare integrate utilizate în învățământul primar, preponderente sunt activitățile de tip interdisciplinar și transdisciplinar. Cele bdouă tipuri de activitaăț integrate diferă ca pondere în cadrul celor două cicluri curriculare ale învățământului primar. Astfel, în grupa pregățitoare și în clasele I-II sunt preponderente activitățile transdisciplinare, argumentul fiind acela că, prin ele se asigură o continuitate a modului de abordare a curriculum-ului din grădiniță, unde copiii sunt obișnuiți să lucreze mai multe zile la o temă, ușurându-le adaptarea la cerințele școlarității, iar cadrul didactic dispunând de un context de organizare a învățării stimulant-motivant. Acest tip de abordare integrată facilitează și dezvoltarea mai târziu, a compețentelor.

Noua abordare a predării școlare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vârstă școlară mică un ansamblu de atitudini și motivatii ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii și literaturii romane, permite proiectarea lectiei astfel incat sa furnizeze elevilor cunostinte integrate în contexte cat mai variate, stimuleaza interesul pentru formarea și dezvoltarea competentelor elementare de comunicare. Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atît în vorbire, cît și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Învățarea cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea ,,zestrei” lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte.

Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înțelegînd prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii. Această disciplină are un pronunțat caracter practic, deși operează cu abstracțiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcțional – practică. A nu ține seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însăși învățarea regulilor și normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însușite decât prin procesul aplicării lor în practica exprimării. Rafinarea exprimării, diversificarea și nuanțarea ei depind de modul de stăpânire a resurselor limbii române, de operaționalizarea normelor gramaticale într-o situație de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice și morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului comunicării. Realizarea unei exprimări corecte, expresive și nuanțate, civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii.

  În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea noțiunii de predicat, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării.

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, mi-am elaborat strategia didactică, alegându-mi metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să ating obiectivele propuse, stăpânirea metodelor putând, într-o anumită măsură, să compenseze talentul.

„Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).”

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Chiar din clasa I, după ce elevii au învățat toate literele din abecedar, pe baza unor jocuri didactice de comunicare, pe lângă însușirea citirii și scrierii sunetului de studiat, își însușesc scrierea și pronunțarea corectă a cuvintelor, inclusiv a celor care exprimă acțiuni.

Elevii au rezolvat următoarele jocuri, în perechi sau în echipă:

La clasa a II-a în cadrul predării textului literar am solicitat ca prin citirea selectivă elevii să descopere acele cuvinte care creează dinamica enunțurilor și anume cuvintele – acțiuni.

Elevii au selectat aceste cuvinte, consultându-se în perechi, dacă alegerea este bună.

Exemplu:

La textul liric „Puișorii”, de Grigore Vieru au fost identificate următoarele verbe: stați, -învelim, -i, cerne, sa vina, sa cada.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia învățătorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea noțiunii de verb, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. b#%l!^+a?

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, mi-am elaborat strategia didactică, alegându-mi metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să ating obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

„Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).”

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.

De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale pe care le-am folosit în predarea gramaticii și implicit în predarea noțiunii de verb au fost: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.

În afara acestor metode tradiționale, am folosit și o serie de metode moderne precum: brainstormingul, tabelul S.V.I.( Știu- Vreau sa știu – Am Învățat), ciorchinele, cadranele, cubul, copacul vorbitor, diagrama Venn, satelitul și jocurile didactice.

Metode tradiționale

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4-5 minute.”2

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. „ Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.”

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de predicat. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să spună ce arată cuvintele subliniate;

să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască predicatele;

să elaboreze definiția;

să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;

să alcătuiască o compunere gramaticală cu predicatele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de predicat. În aceste lecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă și deductivă. Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic.

Conversația euristică sau socratica (dialogul euristic) presupune înlănțuirea de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește, într-o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale.

Dialogul permanent între învățător și elev este o metodă de bază în învățământul primar. Cu ajutorul întrebărilor, învățătorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe.

Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul;

în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, învățătorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

Și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii, complete;

să fie date individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de învățător; învățătorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.

Înainte de exemplele de conversații din activitatea mea la clasă, trebuie evidențiată interferența între explicație și dialog (conversație). Dialogul învățător-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Problematizarea, folosită frecvent la lecțiile de gramatică, „constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor noi situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluții pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le elaborează.” Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode, precum conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Învățătorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală.

Înainte de exemplele de conversații din activitatea mea la clasă, trebuie evidențiată interferența între explicație și dialog (conversație). Dialogul învățător-elev devine un instrument prin care explicația capătă forma accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Exemplificări:

La clasa a IV-a, la lecția cu titlul „Funcția verbului în propoziție”, după ce le-am cerut elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Andrei scrie., am purtat cu ei următoarea discuție:

Învățătorul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție?

Elevul: – Cuvântul Andrei este substantiv.

Învățătorul: – De ce spuneți că este substantiv?

Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă.

Învățătorul: – Ce număr și ce gen are substantivul Andrei?

Elevul: – Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.

Învățătorul: – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?

Elevul: – Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acțiune.

Învățătorul: – Ce persoană și ce număr are verbul?

Elevul: – Verbul scrie are persoana a III-a, numărul singular.

Învățătorul: – Cine scrie?

Elevul: – Andrei.

Învățătorul: – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Andrei, dacă răspunde la întrebarea cine?

Elevul: – Cuvântul Andrei este subiect.

Învățătorul: – Ce face Andrei?

Elevul: – Scrie.

Învățătorul: – Ce funcție are în propoziție verbul scrie, dacă răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului?

Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat.

Învățătorul: – Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem că scrie are funcția de predicat verbal.

În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție, verbul are funcția de predicat verbal. Pun mai mulți elevi să repete acest lucru.

Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe că orice analiză gramaticală se rezolvă după o b#%l!^+a?anumită schemă (algoritmii de rezolvat).

Am folosit ca metodă de lucru, problematizarea, într-o lecție de formare de priceperi si deprinderi, la clasa a IV-a, cu conținutul: „ Acordul subiectului cu predicatul”. Aceasta metodă a fost pusă în aplicare pentru următorul obiectiv operațional: să soluționeze dezacorduri care apar între experiența sa cognitivă și situația problemă pe care trebuie să o rezolve.

Etapele prin care am trecut cu elevii au fost:

Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Am supus atenției elevilor următoarea situație:

De ce în propozițiile „ El si ea muncesc.” și „ Andrei, Geta si el scriu.”, verbul care exprima predicatul este la numărul plural, dacă părțile de vorbire prin care este exprimat subiectul sunt la numărul singular?

Elevii conștientizează existența situației problemă.

Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea individuala a elevilor

Elevii citesc de mai multe ori propozițiile și încearcă sa găsească explicațiile posibile.

Căutarea soluțiilor posibile la problema propusa

Ei observă, la prima vedere, că substantivele sau pronumele prin care sunt exprimate subiectele ( el, ea, Andrei, Geta si el) sunt la numărul singular, iar predicatele din propoziții sunt la numărul plural, ceea ce este în contradicție cu acordul subiectului cu predicatul.

Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului și predicatului, constată ca acțiunea predicatului este făcută de mai multe persoane, care în propoziții se regăsesc în formulările: „ el si ea” respectiv „ Andrei, Geta și el”.

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Subiectele acestor propoziții sunt, de fapt, subiecte multiple și atunci este corect ca predicatul să fie la numărul plural.

Elevii au desprins concluzia: într-o propoziție în care avem subiect multiplu, chiar dacă substantivele/ pronumele prin care este exprimat acesta sunt la numărul singular, predicatul va fi la numărul plural, deoarece acțiunea este făcută de mai multe persoane.

Pentru confirmarea concluziei desprinse, le-am solicitat elevilor să dea exemple de propoziții în care subiectele sunt exprimate prin substantive/ pronume la numărul singular, iar predicatele prin verbe la numărul plural.

Exemplu: Eu, tu si Andrei jucam volei.

Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii. Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a 4-a.

Subiectul lecției: Părțile de propoziție

Material de cercetat:

Florile înfloresc.

Păsărelele se întorc.

Sarcina I: Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.

Se face precizarea: Propozițiile analizate au două părți:

una care arată despre cine se vorbește în propoziție;

alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.

Sarcina a II-a:

Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se întâmplă cu înțelesul comunicării. Scrieți în caiete concluzia desprinsă.

Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.

În partea a II-a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise pe tablă și în caiete:

Florile înfloresc în anotimpul primăvara.

Păsările călătoare se întorc din țările calde.

Sarcina a 4-a:

Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare. Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi?

Subtil dirijați, elevii pot constata:

propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s-ar înțelege ce vrem să comunicăm;

există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există, dar nu este la fel de lămuritoare.

Convenim ca părțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite părți principale de propoziție, iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție.

Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gramatică.

Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare, formulat astfel:

Fie următoarele coloane de cuvinte:

frunzele bate

vântul strălucește

soarele cad

diamantul încălzește

Compuneți propoziții simple cu cuvintele din coloane.

Recompuneți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.

Scrieți deasupra părților care arată despre cine se vorbește în propoziție semnul I, deasupra celor care arată ce face (fac) scrieți II, iar deasupra celorlalte părți scrieți semnul 4. De exemplu:

I 4 II 4 4

Copiii silitori obțin note bune.

Din versurile de mai jos, subliniați cu o linie predicatele exprimate prin verbe la numărul singular și cu două linii pe cele la numărul plural:

„Înfloresc grădinile,

Ceru-i ca oglinda,

Prin livezi albinele

Au pornit colinda.

Cântă ciocârliile

Imn de veselie,

Fluturii cu miile

Joacă pe câmpie.

Joacă fete și băieți

Hora-n bătătură.

Ah, de ce n-am zece vieți

Să te cânt, natură!”

(Șt. O. Iosif, Cântec)

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru;

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context;

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă;

compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemple

Treceți predicatele din textul următor exprimate prin verbele de la timpul trecut la timpul viitor:

„Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând:

– Dar cu rușinea ce mi-a făcut, cum rămâne?

– Iacă așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l și pe un obraz și pe altul. Du-te și spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat domnitorul țării și ți-a șters rușinea.”

(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza)

Schimbați predicatele subliniat, trecând verbele la numărul plural; se mai produc și alte modificări?

Ea a repetat de două ori cântecul.

Numai o dată ai strigat la el.

El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.

Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

Completează spațiile libere cu predicatele potrivite:

Vrăbiuța ……………. boabe de mei.

Crocodilul ……………… în apă.

Elevii ……………… cărți pe bănci.

Ileana ……………….. o întâmplare hazlie.

Crengile ………………. spre pământ.

Învățătorul …………….. lucrările.

Steagul …………………. în vânt.

Gospodarii ……………… strugurii.

Ploile ……………… cu stropi grei.

Așezați la locul potrivit predicatele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.

Firelor de lămâiță li …………….. rădăcina.

Norii suri ……………………… ca plumbul.

Pe câmp, porumbul …………………….. .

Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.

Soarele …………………… pe culmea munților.

(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremură)

Alcătuiți propoziții în care predicatele să fie exprimate prin verbul a învăța să fie folosit la timpul prezent, trecut și viitor.

Scrieți trei propoziții dezvoltate în care să folosiți verbele:

la timpul prezent, persoana a II-a, numărul plural;

la timpul viitor, persoana I, numărul singular; b#%l!^+a?

la timpul trecut, persoana a 4-a, numărul plural.

Scrieți o scurtă compunere despre albine în care predicatele să fie exprimate prin șase verbe la timpul prezent.

Alcătuiți un text de cinci rânduri în care să folosiți predicatele să fie exprimate prin verbe la toate timpurile.

Realizați o compunere gramaticală intitulată Cum îmi pregătesc temele; folosiți predicate exprimate prin verbe la persoana I, numărul singular.

După elaborarea definițiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile cunoștințe.

Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în exerciții de modificare.

Exemplificare:

Modificați forma predicatelor exprimate prin verbe aflate la timpul trecut astfel încât să arate o acțiune ce se petrece în momentul vorbirii.

merg, ai cântat, veți scrie, învățaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, ați avut, iei, va fi, înțelege.

Scoateți predicatele exprimate prin verbe, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă.

Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el.”

(Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu)

Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.

Aceste metode și exerciții nu se rezolvă separat, ci integrate în lecțiile de limba și literatura română, pe textele care se studiază.

Metode moderne

În predarea verbului , fără definiție, fără categorii gramaticale, la clasa I și a II-a elevii sunt conduși să descopere ce exprimă verbul și anume acțiunea, starea sau existenta lucrurilor și fenomenelor naturii.

Chiar din primele ore, la clasa I, pe baza imaginilor din abecedar, au alcătuit enunțuri, lucrând în perechi, în echipe, individual sau frontal.

Prin jocul de rol, didactic, „ Învățătorul și elevul” copiii au lucrat in perechi, formulând întrebări și dând răspunsuri.

Elevul cu rolul învățătorului dirija prin întrebări intuirea unei ilustrații. Elevul cu rol de școlar formula răspunsurile, iar învățătorul aproba sau corecta răspunsul greșit, formulând el sau alt elev răspunsul corect.

Exemplu:

Învățătorul : – Ce observi în ilustrație?

Elevul: – În ilustrație observ o fetiță.

Învățătorul: – Cum o cheamă pe fetiță?

Elevul: – Pe fetiță o cheamă Elena.

Învățătorul: – Ce face ea?

Elevul: – Ea scrie.

Învățătorul: – Ai răspuns corect.

Frontal, am condus elevii, prin întrebări, pentru a descoperi ce exprimă cuvântul scrie. Datorita faptului ca s-a făcut o lucrare, copiii au sesizat ca acest cuvântul exprima o acțiune.

Prin metoda Brainstorming, elevii au dat exemple de cuvinte – acțiuni. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate și corectate.

Exemplu:

Acțiuni

cânta

aleargă

sta

sare

latră

plânge

privește

doarme

râde

calcă

Elevii cu aceste cuvinte au alcătuit propoziții simple, specificând și cine face acțiune.

Tot prin metoda Brainstorming, elevii au dat exemple de cuvinte – acțiuni. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate și corectate.

Exemplu:

Elevii cu aceste cuvinte au alcătuit propoziții simple, specificând și cine face acțiune.

La fel, după ce elevii au învățat toate literele din abecedar, pe baza unor jocuri didactice de comunicare, pe lângă însușirea citirii și scrierii sunetului de studiat, își însușesc scrierea și pronunțarea corectă a cuvintelor, inclusiv a celor care exprimă acțiuni.

La clasa a III-a, programa școlară indică predarea definiției verbului ca parte de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existența. Definiția, numărul și persoana verbului au fost predate prin metoda Știu, Vreau să știu, Am învățat.

Pe baza textului dat, elevii au subliniat cuvintele: am fost, am căutat, stăm.

„− Am fost toata ziua în pădure. Am căutat un culcuș. Mătușă răchită, stăm și noi în casă la mata?”( Dumbrava minunată- Mihail Sadoveanu )

La întrebarea Ce știm despre aceste cuvinte? Copiii au răspuns: Aceste cuvinte denumesc acțiunea, starea și existența ființelor, lucrurilor și fenomenelor naturii. Ele sunt părți de vorbire.

La rubrica Vrem să știm Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire? Ce este verbul? Cum își schimbă?

La rubrica Am învățat, elevii și-au notat:

Cuvintele se numesc verbe;

Definiția verbului;

Verbul își schimbă forma după persoană și număr.

Ca activitate independenta, elevii au rezolvat trei exerciții cu următoarele sarcini:

Scrie enunțurile următoare, folosind forma potrivita a predicatelor exprimate prin verbele din paranteze:

Ei (scrie).

Tu (desenam).

Voi (privesc).

Elena (citesc) ziarul.

Mingea nu (sărim) prea sus.

Bunica (am așteptat) nepoții.

Elevii au completat corect forma potrivita a predicatelor exprimate prin verbele din paranteze.

Completează propozițiile cu predicatele exprimate prin verbele potrivite:

Eu …………………… poezia.

Tu …………………… cartea.

Maria ………………… probleme.

Noi ………………….. în parc.

Voi ………………….. la teatru.

Ei …………………… la muzeu.

Fiecare elev a completat cu verbe potrivite.

Indica persoana și numărul verbelor cu funcție de predicat din exemplele următoare:

Pasările ciripesc.

Eu am văzut un pitpalac.

Voi veți căuta un cuib de pasări.

Într-o oră de consolidare, elevii au realizat prin metoda Ciorchinelui analiza gramaticala a verbelor cu funcție de predicat din următorul text:

„ În revărsat de zori, pe baltă, lumina face minuni. Pe fața apei sclipesc, ici, fărâmituri de oglinzi, acolo, plăci de hotel; …în nuferi, ca-n niște potire plutitoare, curg raze de aur.”

( Emil Garleanu- Mărinimie)

În clasa a IV-a, s-au reactualizat definiția verbului și categoriile lui gramaticale: numărul si persoana. Ceea ce a constituit o noutate a fost studierea timpurilor verbului, funcția sintactică și rolul verbului în comunicare.Pentru introducerea elevilor în cunoașterea timpurilor verbului, am folosit jocul didactic Roata vremii. Instrumentul jocului este un disc cu patru cadrane. Pe fiecare cadran este însemnat un anotimp. Sarcina jocului a constat ca elevii să spună ce pot face în anotimpul respectiv, specificând prin forma verbului și timpul când se petrece acțiunea.

Exemplu: Joc didactic: Roata vremii ( sesizarea timpurilor verbului)

Pentru reactualizarea definiției verbului și recunoașterea lui, s-au rezolvat exercițiile din manual și culegeri de exerciții și comunicare.

Elevii au lucrat frontal, în perechi, pe echipe aceste exerciții, folosindu-se mai multe metode de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orală și scrisă.

La sfârșitul orei, elevii au primit o fișă de munca independentă, cu 4 itemi: de identificare, pereche, de completare, exercițiile au fost rezolvate prin metoda Cadranele.

Itemii cadranelor au fost:

Să ne reamintim (definiția verbului).

Dați exemple de verbe care sa exprime: acțiunea, starea, existența.

Recunoașteți verbele:

Copiii împleteau coșuri.

Învățătorul sta în mijlocul grupului.

În clasa erau treizeci de copii.

Adăugați verbele la substantive:

Frunzele …………… .

Alin ………………… .

Grivei ………………. .

Vântul ………………. .

Izvorul ……………… .

Iarba ……………… .

Completați spatiile punctate cu predicatele exprimate prin verbe potrivite:

„ Într-o toamna, iepurele …………. spre iarmaroc. El …………….. niște ciubotele. Vântul ……………… frunzele pe poteci. Iepurele ………….urechile la orice zgomot. Spre seara, el ………….cu un ogar. Ogarul ……………în picioare niște ciubotele mai micuțe. Cei doi calatori …………..împreuna prin desișul pădurii. Iepurele ……………atent la ciuboțelele ogarului. O ploaie rece si deasa ………….. deodată. Bietului iepure ii ……………… dinții de frig.”

(Călin Gruia, Ciuboțelele ogarului)

Exemplu de fișă de muncă independentă prin metoda Cadranele:

Pentru stabilirea categoriilor gramaticale, elevii au efectuat analiza gramaticală morfologică a verbului dintr-o propoziție.

Pentru indicarea funcției verbului în propoziție s-a efectuat și analiza sintactica. b#%l!^+a?

Exercițiul s-a rezolvat prin metoda Cubului, în cadrul unei activități independente.

Exemplu:

S ( Cine?) A (Ce fel de?) PV (Ce se spune despre?) C (Unde?)

Zăpada argintie strălucește pe câmp.

Un alt exercițiu rezolvat prin metoda Cubul, a avut ca sarcina: alcătuirea a trei propoziții cu predicate exprimate prin verbul a merge la cele trei timpuri. A doua sarcina a constat în efectuarea analizei sintactice a celor trei propoziții. A treia sarcina a propus rezolvarea sarcinilor din cele 6 rubricații:

Denumește!

Analizează!

Compara!

Asociază!

Aplica!

Argumentează!

Exemplu:

Fișă de activitate independentă.

Copilul merge la școală.

Predicatul exprimat prin verbul „ merge”

Prin aceasră metodă, elevii au rezolvat în cea mai mare parte corect sarcinile de lucru.

Alt exercițiu a solicitat aplicarea a patru metode pentru analiza morfologică a verbelor.

Exemplu:

Subiect Predicat Complement Atribut

1. Școlarii pregătesc ora de desen.

Metoda Cubul

1. Exprima! O acțiune

2. Parte de vorbire verb

3. Numărul singular

4 . Persoana a III-a

5. Timpul prezent

6. Funcția sintactica predicat verbal

S PV C

2. Ei deschid blocurile.

Metoda Cadranele

deschid_ verb număr plural

persoana a III-a timpul prezent

S PV C A

3. Elena desenează un peisaj de la munte.

S PV C A

4. Dan admira desenul lui Alin.

Metoda Copacul vorbitor

METODA SATELITUL

MOZAICUL

Am folosit această metodă de învățare interactivă, de exemplu, în predarea temei predicatul verbal . S-a lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am împărțit în patru părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi.

CIORCHINELE

Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Este folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre predicat, realizându-se sub forma jocului și, într-un mod plăcut, schemele recapitulative.

ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT

La clasa a IV-a, reactualizarea cunoștințelor despre verb am organizat-o prin metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat. Elevii au primit următoarea fișă:

Citiți:

Irina a mers la concurs. A câștigat locul întâi. Acum este pe podium. Șade și mă privește fericită. Va participa și la alte concursuri.

Subliniați subiectele din textul citit.

Răspundeți la întrebările: ce face? Ce este? Cum este? Ce se spune despre subiect?

Observați prin ce sunt exprimate cuvintele care arată ce face? Ce este? Cum este? Ce se spune despre subiect?

Cine face acțiunea de fiecare dată? (o persoană?, mai multe persoane?)

Observați legătura dintre subiect și aceste verbe care arată ce face? Ce este? Cum este? Ce se spune despre subiect?

Elevii au studiat fișa. Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am învățat. Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la tablă):

Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu predicatul.

CUBUL

În orele de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre predicat am utilizat cu succes metoda cubului. Am împărțit elevii în grupe eterogene, fiecare primind câte un cub pe fețele căruia erau trecute activitățile: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează și aplică. Am parcurs doar trei din aceste activități: descrie, compară, aplică.

Elevii, sub îndrumarea conducătorului de grup, prezintă cunoștințele teoretice referitoare la tema abordată (predicat). Cei care întâmpină dificultăți sunt ajutați de ceilalți membrii ai grupului și pot apela la schemele recapitulative. După ce prima activitate s-a încheiat, conducătorul grupului ridică mâna și învățătorul îi prezintă a doua față a cubului: compară. Elevii găsesc mai multe asemănări și deosebiri între diferitele aspecte ale temei discutate.

Urmează ultima etapă, în care cunoștințele teoretice recapitulative sunt aplicate în practică prin rezolvarea unor exerciții, în mod individual.

CVINTETUL

Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte în singurul cuvânt-cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se scriu două adjective care se referă la cuvântul cheie. Pe al treilea rând, se scriu trei verbe. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esențialul, într-un cuvânt. Această metodă este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor. Înainte de a cere elevilor să alcătuiască o astfel de poezie, am oferit un model, iar la primele utilizări ale metodei, am prezentat elevilor chiar și câte un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rând.

Iată câteva exemple:

Natura

Îmbelșugată, bogată

Renaște, râde, aduce

Bucurie, veselie, speranță, alinare

Primăvara.

Soare

Călduros, luminos

Arde, luminează, râde

Bucurie, veselie, dragoste, armonie

Vara.

Carte

Minunată, înțeleaptă

Răsfoiesc, citesc, învăț

Mulțumire, bucurie, prețuire, dăruire

Înțelepciune.

Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor.

Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.

Este nevoie de gândire critică poate și pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidență talentul de a își realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci un creator. Avem obligația de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor șansa de a se afirma ca adevărații descoperitori ai noului (chiar și atunci când e vorba de o redescoperire).

5. Microcercetare

5.1.Organizare cercetării 

În prezenta lucrare mi-am propus să demonstrez că prin intermediul textelor studiate în ciclul primar, prin utilizarea metodelor interactive de predare-învățare se accelerează însușirea cunoștințelor despre limba română, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților de a opera cu acestea și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice, înțelegerea textelor literare din manuale și din lectura suplimentară și se îmbogățește și se nuanțează vocabularul elevilor.

5.2.Scopul și obiectivele cercetării

  În acest sens, mai întâi, am formulat obiectivele investigației care au vizat:

Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei a III-a și a IV-a prin evaluarea inițială;

Constatarea nivelului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților școlarilor clasei experimentale și a celei de control la începutul cercetării;

Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe diferite metode activ-participative de dezvoltare a competențelor de limba română ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar;

Diversificarea gamei de modalități de dezvoltare a competențelor de limba română la elevi prin intermediul textelor studiate în ciclul primar în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale școlarilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;

Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului (evaluarea finală ).

Optimizarea performanțelor școlare prin organizarea predării integrate, prin diferite metode activ-participative de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar;

Stabilirea variabilelor

Variabila independentă suita de modalități de predare integrată, de metode activ-participative de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar;

Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, integrate, interactive a activităților didactice, a modalităților de abordare a textelor în ciclul primar.

Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:

O1: Să identific metodele care influențează eficiența activităților școlare din învățământul primar;

O2: Să identific metodele activ-participative de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar care influențează eficiența activităților școlare de limba și literatura română din învățământul primar;

O3: Să identific strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură, în special pentru limba și literatura română;

O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru pentru limba și literatura română;

O5: Să măresc numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură

5.3.Ipoteza cercetării    

În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:

Dacă aș identifica diferitele metode activ-participative de dezvoltare a competențelor de llimbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar?

Dacă aș identifica modalități adecvate de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să influențez înțelegerea textelor de către elevii din ciclul primar?

Dacă aș identifica modalități adecvate de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să valorific valențele lor formative?

Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor de exprimare corectă orală și scrisă aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar?

Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor din ciclul primar?

5.4.Metode de cercetare utilizate 

        Am folosit în această cercetare următoarele metode:

Observarea copilului în timpul activităților nu s-a făcut la întâmplare, ci pe baza unui protocol de observare. Am urmărit: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.

Analiza produselor activității copilului au adus informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil, acesta a adunat desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, testele, fișele de lucru care m-au informat despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.

Conversația curentă, directă cu copilul a adus multe informații nesistematice. Le-am reținut pe cele semnificative și le-am sistematizat.

Ancheta și chestionarul în rândul părinților au adus informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:

Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.

Metoda analizei de documente

În cadrul acestei metode utilizate, am analizat documentele școlare, dosare de înscriere, registrul de înscriere, catalogul școlar. Prin intermediul acestei metode am aflat date importante pentru cercetare: date despre elevi, rezultatele școlare (mediile pe discipline și media generală), media la purtare, pe care am considerat-o ca un indice al adaptării școlare a elevilor.

Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul clasei a 4-a, clasă pe care am condus-o în acest an școlar..

Pentru a verifica validitatea ipotezei, am folosit următoarele metode de cercetare:

Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:

Observația.

Experimentul pedagogic.

Metoda testelor. b#%l!^+a?

Analiza produselor activității.

Convorbirea.

Metoda biografică

Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării perechilor;

Metode de evaluare:

numărarea (raportul procentul);

scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);

clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);

Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:

tabelul de rezultate;

reprezentările grafice.

5.5.Eșantionul de subiecți 

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar: 2014/2015 . Subiecții au fost elevii clasei a IV-a A de la Școala……….., județul ……………. Lotul experimental este alcătuit din 27 elevi, 17 băieți și 10 fete, în vârstă de 10 ani. Lotul de control este alcătuit din 27 elevi, 15 băieți și12 fete, în vârstă de 10 ani, elevii clasei a IV-a B de la Școala……….., județul …………….. Loturile sunt alcătuite din copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare este reprezentativ pentru învățământul primar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.

5.6.Eșantionul de conținut 

Pentru cercetare am folosit textele din manualele de limba și literatura română, clasa a IVa, editura..-,autori…………………… De asemenea am folosit textele din cărțile de lectură citite de elevii claselor participante la experiment, recomandate de învățătorii claselor. Am folosit diferite modalități de predare integrată a cunoștințelor de limbă. Am folosit diferite metode specifice limbii române îmbinate cu metodele activ-participative, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor din lotul experimental. Cercetarea s-a axat mai ales pe cunoștințele și competențele privitoare la predicat, verb, subiect, propoziție simplă, propoziție dezvoltată, prevăzute în programele de limba și literatura română pentru clasa a IV-a.

 5.7.Desfășurarea experimentului 

 5.7.1.Etapa preexperimentală (constatativă) 

Pentru că lectura suplimentară este un mijloc important de îmbogățire a vocabularului elevilor, am dat elevilor un test de verificare a relațiilor lor cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire. În urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situație:

Tabel 1 Relațiile elevilor cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire

Grafic 1. Relațiile elevilor din cele două loturi cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire

Din cele de mai sus rezulta un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv condiții de locuire și finanțare. Se poate constata o lipsă de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cărților.

Pentru experimentul nostru am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizează următoarele categorii:

·        nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronunțare literară/familială/zonală; vocabular regional neîngrijit/limbaj bogat și nuanțat);

·        capacitate de comunicare lingvistica (inhibiție/implicare; ascultător/vorbitor);

·        discuții în situații nonformale (despre cărți, lecturi);

·        pasiuni lecturale;

·        conduita în pauze (joc, răsfoire carți, la bibliotecă);

·        caietul de lecturi suplimentare (ce înregistrează), jurnalul de idei;

·        implicarea/participarea la lecțiile de limba romănă.

Elevii au fost ,,monitorizați’’ pe baza unui protocol de observație. Informațiile obținute au constituit temei pentru analiza și însumarea sintetică a datelor. Matrița rezultată din observarea colectivului de elevi cuprinde elemente legate de înzestrările personale (psihice și volitive). Diferențiind cu 1-3 steluțe nivelul unor categorii care conturează personalitatea elevilor, s-au evidențiat următoarele:

Clasa a IV-a A – 27 elevi

Tabel 2 Protocol de observație

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relației dintre lectură și învățare la elevi, am solicitat acestora să completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 23 subiecți, evidențiază următoarele:

Ca motivație, 24% din subiecți lecturează de plăcere, iar restul din obligație școlara (76%). Întrebarea ,,Cum citești?’’ a fost nerelevantă, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.

Lectura cărților folosește, dupa opinia subiecților, la:

Situațiile în care subiecții mărturisesc că au fost sprijiniți de lectură sunt:

–         la lecții: 43,55%

–         în conversație: 34,70%

–         la lectura altor cărți: 13,05%

–         în scrierea unor compuneri: 8,7%

Se preferă lecturi:

–         literare: 17,55%

–         stiințifice: 13,05%

–         pentru copii: 43,5% b#%l!^+a?

–         informative: 13,03%

–         cotidiene: 13,05%

Elevii chestionați preferă să-și cumpere cărțile, dacă sunt recomandate de cadrul didactic, recurg într-un procent mai mare la împrumut de la prieteni, biblioteci sau părinți. În relație cu bibliotecile, rezultă următoarea situație:

· înscriși la biblioteca școlară: 10 elevi-clasa a IV-a A, 10 elevi-clasa a IV-a B,

· înscriși la biblioteca școlară și biblioteca din oraș: 10 elevi-clasa a IV-a A, 11 elevi-clasa a IV-a B,

· neînscriși la biblioteci publice: 7 elevi-clasa a IV-a A, 6 elevi-clasa a IV-a B,

Grafic 2. Elevi înscriși/sau nu la biblioteci

Pentru continuarea experimentului am urmărit următoarele variabile dependente, care să fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:

·        îmbogățirea vocabularului (numărul de cuvinte noi);

·        exprimarea prin limbaj și calități comunicative (relaționarea de idei și cunoștințe);

·        capacitatea de gândire autonomă și critică;

·        deprinderi de corelare a informațiilor în structuri de gândire;

·        calitatea atenției și controlul acesteia;

·        năzuința spre originalitate în exprimare (lingvistică /semantică);

·        capacitate analitică, de înțelegere/comprensiune a textelor;

·        dezvoltarea spiritului de sinteză și exprimarea capacității de analiză/sinteză în elaborarea de texte.

Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar. Acesta solicita elevilor analiza unui text cu valoare literară și elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într-un timp limitat și în prezența și sub supravegherea cadrului didactic.

Am dat copiilor următoarea cerință:

Se dă textul:

,,A început serbarea. Învățătorii și învățătoarele își strigau premianții. Copiii spuneau

poezii. Învățătorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, își sterse sudoarea. Se făcuse foarte cald.

–    Voi striga catalogul! a spus învățătorul. Veniți mai aproape! Premiul întâi la fete se

acordă elevei Boțoghină Irina, iar premiul întâi la băieți, lui Moromete Niculae.

Învățătorul îi împinse pe copii în față, ca să spună poeziile. Niculae zâmbea fericit, cu

coroana într-o mânășsi cu câteva cărți micișsi subțiri sub braț.’’

(Marin Preda – ,,Moromeții”)

Cerințe:

1.      Realizați o compunere de maximum 40 de rânduri pornind de la ideile textului de mai sus urmărindu-se calitatea conținutului și a limbajului utilizat, precum și originalitatea acesteia.

2. Extrageți din text cinci cuvinte:

* Explicați înțelesul acestora;

* Indicați pentru fiecare un cuvânt cu înțeles identic, altul cu înțeles opus și alt cuvânt cu

înțeles asemănător;

* Realizați, în 5-6 rânduri, o scurtă impresie despre ,,priveliștea’’ pomenită în text și un

cunoscut peisaj românesc.

Tabel 3 Măsurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus:

După cum rezultă din observarea tabelului, măsurătorile indică valorile prin prisma categoriilor urmărite. Observațiile ce pot fi făcute urmărind tabelul de mai sus au fost ,,sprijinite’’ de interviuri de grup, organizate pe clasă, provocându-se discuții libere, despre lectură și rolul acesteia în învățare.

Analiza ,,produselor’’ elevilor a fost o alta modalitate de a sesiza impactul pe care lectura îl are asupra progresului la învățătura. Caietele de notițe (,,jurnalul de lectură’’), testele și portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la învățătură și lectură.

Am aplicat de asemenea și un chestionar pentru cunoșterea nivelului de inteligență linvistică a elevului pentru învățarea optimă a limbii române.

Tabel 4 Chestionar pentru cunoșterea nivelului de inteligență a elevului pentru învățarea optimă a limbii române

Număr total de puncte :…………………………………………..

** Nivelul inteligenței lingvistice:……………………………………………

* Tip de inteligență care favorizează învățarea optimă a limbii române .

* Punctajul maxim este de 4 puncte , iar punctajul minim este de 1 punct .

* Clasificarea nivelurilor: Foarte bun: 29- 32 p; Bun : 21 – 28 p; Mediu : 13 – 20 p; Slab: 8 – 12p

Tabel 5. Rezultatele obținute la chestionarul pentru cunoșterea nivelului de inteligență a elevului pentru învățarea optimă a limbii române la clasa experimentală

Tabel 6. Rezultatele obținute la chestionarul pentru cunoșterea nivelului de inteligență a elevului pentru învățarea optimă a limbii române la clasa de control

Grupele de nivel se prezintă astfel:

Test de evaluare inițială

Numele și prenumele elevului …………………………………………………… b#%l!^+a?

Data…………………………

Limba și literatura română

PARTEA I

Citește textul de mai jos și rezolvă exercițiile date.

Într-o zi, vulpea hotărî să o invite pe barză la masă. Își puse în gând, șireata, să râdă de ea.

Cum ajunge barza, vulpea răstoarnă mâncarea pe taler.

– Îndrăznește, prietenă, zice cumetrița cu glas prefăcut.

Barza se străduiește degeaba să apuce câte ceva cu ciocul ei lung. Vulpea lacomă a lins cu iuțeală tot vasul…

(Vulpea și barza)

1. Răspunde la întrebări, pe baza textului dat:

a) Pe cine a invitat vulpea la masă?

_________________________________________________________________________

b) Cum era vulpea?

_________________________________________________________________________

c) De ce nu a putut să mănânce barza?

_________________________________________________________________________

2. Desparte în silabe cuvintele: barză, mâncarea, cumetrița.

_________________________________________________________________________

3. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:

– să râdă – ______________________

– prieten – ______________________

– lung – ________________________

4. Alcătuiește o propoziție în care să folosești într-o.

_________________________________________________________________________

5. Transcrie dialogul din textul dat.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

PARTEA a II-a

6. Alcătuiește un text de patru rânduri în care să povestești despre toamnă.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Test de evaluare inițială

Limba și literatura română

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

Descriptori de performanță

PARTEA a II-a

Descriptori de performanță

Evaluare finală

Tabel 7 Rezultate obținute la evaluarea inițială- Eșantion experimental: 27 de elevi (17 băieți și 10 fete)

INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

Măsuri:

– exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri din texte de scurtă întindere 

– exerciții de alcătuire a unor texte scurte după ilustrații sau din imaginație după un titlu sugerat

– exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, alcătuire de propoziții cu ortogramele învățate ;

b#%l!^+a?

Grafic 3. Rezultate obținute la evaluarea inițială- la cele două loturi

Pe baza constatărilor exprimate, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiecților grupului experimental.

            5.7.2.Etapa experimentală (formativă)                  

La clasa experimentală, am elaborat o modalitate noua de dobândire a capacităților/competențelor specifice limbii și literaturii române, cu accent pe metodele interactive și pe predarea integrată a cunoștințelor de limbă.

Elevii au parcurs mai multe unități de învățare în cadrul experimental.

Am implicat elevii în activități de tipul:

PROIECT DIDACTIC

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL LECȚIEI: Predicatul. Propoziția simplă

TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe

SCOPUL LECȚIEI: însușirea de noi cunoștințe despre predicat; propoziție și propo-

ziție simplă; efectuarea de exerciții în care aplică noile cunoștințe

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să recunoască verbele dintre alte părți de vorbire sau din enunțuri;

O2 – să identifice subiectele, adresând întrebarea corectă;

O3 – să motiveze rolul predicatului în propoziție;

O4 – să-și însușească întrebările la care răspunde predicatul;

O5 – să recunoască predicatele din enunțurile date;

O6 – să formuleze propoziții care respectă anumite cerințe;

O7 – să completeze propoziții cu predicate care răspund la întrebările

scrise în paranteze;

O8 – să recunoască propozițiile simple;

O9 – să dezvolte propozițiile simple.

DURATA LECȚIEI: 50 de minute

BIBLIOGRAFIE:

– „Metodica predării limbii române în clasele primare”, Silvia Nuță, Ed. Aramis, 2000;

– „Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I-IV”, EDP, București, 1993

Fișă de lucru

1. Predicatul este partea de ……………care arată……………………..sau ………………… .

Predicatul răspunde la întrebările:

……………………………..

……………………………..

2. Găsește predicatele care răspund la întreebările date:

a) Grâul (ce face?)…………….mare.

b) Noi (ce am făcut?) ………………… prin pădure.

c) Eu (ce voi face?) …………………..într-o tabără la munte.

d) Două pitulici (ce fac?)………………….furnici.

3. Alege propozițiile simple și completează tabelul:

a) Puiul de mâță se uita mirat la zborul fluturelui.

b) Copilul privea cu gura căscată.

c) Ninsoarea încetează.

d) Dimineața răcoroasă îi învăluia obrajii.

e) Bate vântul.

f) Norii fug.

g) O sanie trece printre văi.

h) Strălucește soarele.

4.a) Găsește trei predicate pentru fiecare subiect:

Diana ……………….. ………………….. piticii.

………………… …………………..

………………… ..…………………

b) Găsește trei subiecte pentru fiecare predicat:

Sosește …………….. ..……………….. aleargă.

…………….. ………………….

…………….. ………………….

PROIECT DIDACTIC

Disciplina : Limba română

Unitatea de învățare : Vara

Subiectul: Predicatul

Tipul lecției : verificare și consolidare

Scopul lecției : cunoașterea predicatului ca parte principală de propoziție;

Obiective de referință:

4.1 să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;

2.6 să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare;

2.1 să utilizeze corect părțile de vorbire studiate în enunțuri / texte proprii;

Obiective operaționale :

Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

O1 – să identifice în propoziție predicatele și să le analizeze;

O2 – să recunoască verbele dintre alte părți de vorbire sau din enunțuri ;

O3 – să definească predicatul verbal ca fiind o parte de propoziție exprimată prin verb, care răspunde la întrebarea ,,ce face?”

O3 – să facă acordul predicatului în propoziții;

O4 – să argumenteze de ce predicatul este parte principală de propozitie.

O5 – să alcătuiască enunțuri, respectând cerințele date;

STRATEGII DIDACTICE :

Metode și procedee: explicația, exercițiul, analiza gramaticală, observația, jocul didactic, munca independentă, conversația, etc.;

Mijloace de învățământ: jetoane, plicuri, lipici, fișe cu exerciții, fișă de autocontrol, fișe pentru munca în echipă, rebus, flipchart;

Material bibliografic:

– “Curriculum Național”, M.E.N., București, 1998

– “Limba și literatura română”, manual pentru clasa a IVa, Editura ……….., 2005

– “Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis, 2006

– “Metodica predarii limbii si literaturii romane la clasele I-IV” EDP, Bucuresti, 2003

4. Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

REZOLVAȚI REBUSUL!

1

2.

3. Anexa 1

4.

5.

6.

7.

8.

Partea de vorbire care ține locul unui substantiv se numește …….

Partea de vorbire care exprimă acțiunea, starea și existența se numește …..

Partea de vorbire care arată numărul obiectelor prin numărare se numește ……

Partea de vorbire care exprimă însușiri ale substantivelor se numește …..

Propozițiile sunt alcătuite din …….

Verbul exprimă ……………….., starea și existența ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

Verbul ,, stă” exprimă …..

Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește ……

Planul de idei: ( decupez cuvintele fiecărei idei și le așez în 4 plicuri) Anexa 2

Anexa 3

…………………………………………… …………………………..

FIȘĂ DE LUCRU

Scrieți verbele din paranteză la forma corectă ca să aibă rol de predicat :

…………….. copiii la joacă .

( a merge)

Liviu ………………cu mașinuțele .

( a se juca )

În biblioteca noi …………………. .

( a citi )

Scrieți sub cuvintele îngroșate ce sunt ca părți de vorbire. Ce ați observat?

Analizați predicatele din propozițiile subliniate!

Casa pădurarului arse cu flacără foarte mare!

Privea nedumerit foile arse ale cărții.

Tata face din struguri vin dulce.

Elevii vin de la școală?

…………………………………………… …………………………..

Taie forma greșită:

Băiatul cad / cade pe gheață.

Parcurile orașului sunt / este frumoase.

Atenție la cum scrieți / scriți!

Elevii scrie / scriu temele.

Marin privește / privesc spre cer.

Alcătuiți câte o propoziție, în care cuvântul „fluier” să fie:

– substantiv (puteți schimba forma cuvântului) ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

– verb (cu functie de predicat)

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Evaluare ( munca independentă)

Anexa 4

Tema pentru acasă

Subliniază predicatele din propozițiile date și precizează poziția lor :

a) Pământul tresare . a)____________________ propoziției ;

b) Se întorc păsările călătoare . b)____________________ propoziției ;

c) Apa sună somnoroasă . c)____________________ propoziției .

2. Completează spațiile libere cu predicatele potrivite din paranteză :

Pe apa întinsă ca o oglindă a lacului , __________________ luna .

Măciuliile firave ale trestiilor _______________ încet . Copacii

înmuguriți _____________________ malurile . O barcă rătăcită

________________ încet . Peste tot _____________________ liniștea .

( domnește ; strălucește ; plutește ; străjuiesc ; se mișcă )

b#%l!^+a?

Probă de evaluare formativă

1. Citește cu atenție textul :

Iepurașul Rilă se întoarce grăbit de la școală. Pășește pe aleea presărată cu frunze arămii, atent la orice zgomot. Printre crengile copacilor se zărește cerul plumburiu. Norii încep să plângă cu lacrimi din ce în ce mai mari.

Când norii s-au împrăștiat și soarele a zâmbit pământului, Rilă i-a mulțumit doamnei Ciup că l-a ajutat să nu își ude blănița, a salutat politicos și a pornit țopăind spre casă.

a)Răspunde corect la întrebări :

Ce fac norii?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

b) Formulează o întrebare pentru prima propoziție din text. ……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

c) Formulează ideea principală (enunț / titlu / întrebare) pentru fragmentul indicat (dreptunghi).

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

tristețe – ……………..

patrie – ………………………….

veac – …………………………………

Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

crește – ……………………………….

repede – ……………………………

voios – ……………………………………

Analizează morfologic cuvintele subliniate, din textul dat la punctul 1.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Alcătuiește propoziții în care cuvântul mare să aibă înțelesuri diferite .

a) ………………………………………………………………………………………………………………………………..

b) ……………………………………………………………………………………………………………………………….

Scrie forma adecvată pentru a obține acordul corect.

a) Toate (floare) din grădină s-au /s-a ofilit.

b) Urșii (furioasă) se reped/ se repede spre valea adâncă.

c) (Verde) copaci sunt/este o vagă amintire.

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Transcrie propozițiile, scriind corect.

a) Iepurașului iau / i-au trebuit câteva clipe să își găsească adăpost.

b) Mama mai are acasă doi fi / fii.

c) Ea / Ia pleacă la timp spre serviciu.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Continuă textul de la punctul 1, cu încă 4 replici.

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Obiective, descriptori de performanță

OBIECTIVE

O1 să răspundă corect la întrebările adresate

O2 să formuleze întrebări pentru răspunsuri date

O3 să formuleze idei principale pentru fragmente indicate

O4 să exemplifice câte un cuvânt , cu sens asemănător sau opus de sensul cuvintelor indicate

O5 să analizeze substantivele, adjectivele din textele date

O6 să formuleze enunțuri cu cuvintele date, cu sensuri diferite

O5 să aplice acorduri gramaticale / regulile de ortografie în scrierea propozițiilor date

O6 să redacteze texte scurte, respectând reguli ortografice, ortoepice și de punctuație

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

Tabel 8 Rezultate obținute la prima evaluare formativă Eșantion experimental: 27 de elevi (17 băieți și 10 fete)

INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

Măsuri:

-exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri din texte de scurtă întindere 

– exerciții de alcătuire a unor texte scurte după ilustrații sau din imaginație după un titlu sugerat

– exerciții de despărtire a cuvintelor în silabe, alcătuire de propoziții cu ortogramele învățate ;

Grafic 4. Rezultate obținute la prima evaluare formativă

INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

REZULTATE (CALIFICATIVE):

INSUFICIENT:.2

SUFICIENT: 5

BINE: 11

FOARTE BINE: 9

OBSERVAȚII:

-am constatat greseli frecvente la rezolvarea itemilor I, 4, 6, 7 și 8 care se refereau la înțelegerea textului citit și operarea cu idei și concluzii pe baza lui;

-recunoasterea și analiza morfologica a partilor de vorbire studiate;

-stabilirea acordului gramatical între adjectiv-substantiv, subiect-predicat.

-scrierea corectă a unor ortograme, substantivelor și pronumelui;

– redactarea unui text dialogat respectând ortografia și punctuația corespunzătoare;

MĂSURI AMELIORATIVE:

-exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri având ca suport texte de mică întindere; formularea de idei principale;

-exerciții de recunoaștere și analiza părților de vorbire și de propoziție învățate;

-dictări conținând diferite ortograme învățate, exerciții ;

-redactare de texte cu teme date, dialogate sau simple;

-exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri prin aplicarea frecventă a metodei ,,Explozia stelară” și schimbul de întrebări între grupe mici

-exerciții de recunoaștere și analiză morfologică a părților de vorbire studiate –metoda ,,Cadranelor’’

-redactare unor texte scurte dialogate sau simple- ,,Eseul de 5 minute’’

CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării formative sunt superioare rezultatelor de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc modalitățile active de abordare a textelor în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.

PROIECT DE LECȚIE

Clasa : a IV a

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Obiectul : Limba și literatura română

Unitatea de învățare : “ Lumea necuvântătoarelor”

Subiectul : Predicatul verbal

Tipul lecției : Consolidarea cunoștințelor

Scopul lecției : Consolidarea cunoștințelor despre predicatul verbal

Obiective operaționale :

Cognitive:

C1 – să răspundă la întrebări referitoare la noțiuni teoretice despre predicatul verbal;

C2 – să identifice și să analizeze predicatele verbale;

C3- să utilizeze predicate verbale potrivite în contexte diferite;

C4- să înlocuiască predicatele verbale cu cele date;

C5- să alcătuiască propoziții cu predicate verbale exprimate prin verbe, respectând cerințele date;

C6- să corecteze greșelile și să argumenteze corectările ;

C7 – să completeze proverbe cu predicate verbale potrivite;

C8- să transforme propozițiile dezvoltate în propoziții simple

Psihomotorii:

M1- să scrie lizibil și îngrijit

Afective:

A1- să participe activ la lecție;

A2- să manifeste interes pentru toate tipurile de exerciții gramaticale propuse;

A3- să manifeste un comportament adecvat în relațiile cu colegii din grupul de lucru

Resurse:

Metodologice:

Metode activ- participative: metoda “Ciorchinele”, metoda “Cubul”

Metode constructiviste: experiența directă, exerciții de procesare, studiu independent

Mijoace didactice: fișe de lucru, planșe, manual, culegere de exerciții gramaticale

Forme de organizare:

frontal

individual

în grup

Temporale: 50 minute

d) Bibliografice:

Gherman, Angelica – “ Culegere de exerciții și texte gramaticale pentru clasele II – IV “, Editura Elis, București, 2004

Logel, Dumitru; Popescu Elena; Stroescu – Logel, Elena – “ Sinteze de metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Carminis, Pitești, 2007

Pițilă, Tudora; Cleopatra Mihăilescu – “ Limba și literatura română- manual pentru clasa a IV a”, Editura Aramis, 2006

ANEXA 1

“Completează casetele!”

ANEXA 2

Activitate pe grupe

Grupa 1 : ( ANALIZEAZÃ)

Subliniați și analizați predicatele verbale. Precizați locul lor în propoziție.

Mugurii copacilor se vor desface.

Pâraiele curg domol.

Au sosit rândunelele și berzele.

Grupa 2 : ( COMPARÃ)

Găsiți predicatele verbale potrivite, pentru cele două anotimpuri. Alcătuiți enunțuri .

Grupa 3 : ( DESCRIE)

Scrieți patru propoziții referitoare la apariția ghioceilor.

Subliniați și analizați predicatele verbale.

Grupa 4 : ( ASOCIAZÃ)

Înlocuiți predicatele verbale din text cu cele din paranteze.

Transcrieți noul text.

“ Într-o primăvară, un ghiocel plăpând, a răsărit din pământul înghețat. Până atunci, zăpada l- a ferit de îngheț.

Soarele mângâia plăpândul ghiocel.

Într- o zi, a apărut un bobocel mic, alb. Nu departe de el se aflau alți ghiocei.

( – a protejat, s- a ivit, a încolțit, erau, alinta )

Grupa 5 : ( APLICÃ )

Alcătuiți propoziții cu predicate exprimate prin verbele:

a povesti- persoana I, număr singular, timp prezent;

a învăța- persoana a II a, număr plural , timp trecut;

a fi- persoana a III a, număr plural , timp viitor

Grupa 6 : ( ARGUMENTEAZÃ)

Corectați greșelile și transcrieți. Argumentați corectările.

Eu, Lucia și Maria a mers la spectacol.

Vali a loat o carte de la bibliotecă.

În clasă a rămas colegii mei.

Bunica și bunicul știe că voi petrece vacanța la ei.

Prietenii mei mi- a făcut o surpriză.

ANEXA 3

Fișă de muncă independentă

1. Subliniați și analizați predicatele verbale din următoarele enunțuri:

Maria scrie temele.

Copiii au organizat un concurs .

Eu voi invita prietenii la aniversare.

2. Alcătuiește propoziții cu predicate exprimate prin verbe:

a) persoana I, numărul plural, timp viitor;

b) persoana a II a, numărul singular, timp trecut;

c) persoana a III a, numărul plural, timpul prezent

3. Completează proverbele cu predicate verbale:

“ Buturuga mică …………….. carul mare.”

“ Pisica cu clopoței nu ……………. șoareci.”

“ Prietenul adevărat, la nevoie …………………”

4. Transformă următoarele propoziții dezvoltate în propoziții simple:

a) Pădurea deasă răsuna de cântecele păsărilor.

b) În casa aceasta locuiesc ei.

c) La vară, copiii vor pleca în excursie.

5.7.3.Etapa postexperimentală 

Pentru a constata rezultatele acestui experiment am aplicat proba de evaluare finală.

EVALUARE FINALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a IV-a

PARTEA I

Citește cu atenție textul de mai jos:

„Într-un târziu, Petrișor își ridică iar capul și privi salcâmii. Erau în ele multe albine.

-Mi se pare c-au venit toate din stup, zise el.

-Du-te și vezi, îl îndemnă Anicuța.

Băiatul se întoarse dezamăgit și spuse:

-Mai sunt multe acolo. Și zboară și la câmp.

-Se vede că n-au aflat toate că au înflorit salcâmii, zise copila.

Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Copiii din vecini veneau să vadă minunea cu albinele. Nu le era frică de ele, pentru că aveau altă treabă decât să-i înțepe.

Albinele săreau de pe o creangă pe alta, intrau în câte una, rămâneau ceva mai mult sau ceva mai puțin timp nemișcate, după câtă dulceață culegeau.

(„Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu)

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:

a) Petrișor zări multe albine în salcâmul din grădină. ___________

b) Băiatul crede că toate albinele din stup au venit în acel salcâm. _______

c) Anicuța îl îndeamnă să meargă la stup pentru a se convinge. _________

d) În stup nu mai erau albine, deoarece toate zburau la câmp. _________

e) Pe uliță erau mulți salcâmi înfloriți. _______________

f) Copiii din vecini veneau să vadă cum albinele culeg nectarul florilor de salcâm. ________

g) Cei doi frați erau tare bucuroși și mândri de albinele lor cele harnice. ___________

h) Mama era supărată deoarece curtea era plină de copii străni care veneau să vadă salcâmii și albinele. ___________

Formulează într-un singur enunț ideea principală din fragmentul introdus în chenar în textul „Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu

___________________________________________________________________________

Subliniază pe text replicile băiatului cu culoarea verde, replicile Anicuței cu albastru și replica mamei cu galben.

Scrie câte un cuvânt cu înțeles/sens asemănător pentru fiecare dintre cuvintele date:

minune- uliță- copilă-

a culege- frică- a zice-

PARTEA a II-a

Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:

Întro zi, salcâmii din grădină sau unplut de flori. albinele zburau bucuroase dintro floare în alta. Petrișor și anicuța, sora s-a, erau tare mîndri de albinele lor.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Desparte în silabe cuvintele subliniate în text:

__________________________ __________________________ _________________________

7. Transcrie din textul dat:

un substantiv comun, nr. plural __________________

un pronume personal, persoana a 4-a, nr. plural _______________

un substantiv propriu, nr. singular ________________

un verb la persoana a 4-a, nr. singular _______________

Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „par”să fie ca parte de vorbire:

substantiv- ___________________________________________

adjectiv- _____________________________________________

verb- ________________________________________________

Identifică și analizează gramatical subiectele și predicatele din propozițiile:

Albinele zburau de pe o floare pe alta.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

În grădină ai venit și dumneata.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Transformă propozițiile de mai sus în propoziții simple. Scrie-le pe spațiile de mai jos:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dezvoltă următoarea propoziție simplă, adăugând cel puțin două părți secundare:

Se bucură copiii.

___________________________________________________________________________

Alcătuiește propoziții în care cuvântul „sare” să aibă rol de:

subiect- _____________________________________________________

predicat- _____________________________________________________

parte secundară- _______________________________________________

EVALUARE FINALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Clasa: a IV-a

Învățător:………………………………………………………

Obiective vizate:

3.1. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

3.2 să desprindă ideile principale dintr-un text citit;

3.5 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;

3.6 să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

4.1 să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația în enunțuri proprii;

4.4 să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

Descriptori de performanță:

PARTEA a II-a

Descriptori de performanță:

EVALUARE FINALĂ

REZULTATE OBȚINUTE– ESANTION EXPERIMENTAL

INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

REZULTATE (CALIFICATIVE):

INSUFICIENT: …-..

SUFICIENT: 4

BINE: 10

FOARTE BINE: 13

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Grafic 5. Rezultatele evaluării finale

OBSERVAȚII:

-am constatat că greșelile cele mai frecvente au fost la itemii: 2, 8, 9, 12 care aveau ca cerință formularea ideii principale din fragmentul marcat.

-identificarea și analiza subiectelor și fragmentul marcat,

-formularea de enunțuri corecte în care cuvântul „par” să aibă valorile morfologice indicate (substantiv, adjectiv, verb)

-Identificarea și analizarea corectă a celor 2 subiecte și a celor 2 predicate din propozițiile date;

-Integrarea corectă în propoziții a cuvântului „sare” cu rol de subiect, predicat și parte secundară ;

MĂSURI AMELIORATIVE:

-.exerciții de recunoaștere a părtilor de vorbire, schimbarea valorii morfologice a unor cuvinte;

-exerciții de alcătuire de propoziții după scheme date, analiza părților principale-subiect și predicat;

-execiții de integrare a unor cuvinte în propoziție cu schimbarea funcției;

-formularea de idei principale din texte de mică întindere sau fragmente de sine stătătoare

-identificarea și corectarea greșelilor de ortografie și punctuație din texte date.

CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării finale sunt superioare rezultatelor de la evaluării formative și de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.

5.7.4. .Analiza și interpretarea datelor

Prelucrăm și interpretăm în continuare rezultatele obținute din tabele și grafice.

Tabel 9. Rezultate comparative la cele trei evaluări

Grafic 6. Rezultatele comparative la testări la clasa a IV-a A lot experimental

Grafic 7. Rezultatele comparative la testări la clasa a IV-a B lot de control

În concluzie, rezultatele la învățătură obținute de subiecții clasei experimentale la sfârșitul experimentului sunt îmbunătățite față de cele obținute în timpul experimentului și față de cele obținute la începutul experimentului-30% calificative de foarte bine la începutul experimentului, 48%- calificative de foarte bine la finalul experimentului; 13%-calificative de insuficient la începutul experimentului-0%-calificative de insuficient la finalul experimentului. Trebuie să remarcăm încă alte competențe ale elevilor față de începutul experimentului: rigoare, coerență, disciplină, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de opinie, cutezanță, memorie, ambiție, creativitate și cooperare. Abordarea complexă a textului studiat este un proces care determină stimularea personalității. De aceea, se impune susținerea și promovarea unui stil de învățare bazat pe învățare interactivă, intensivă, asumată și sistematică. Lectura la clasă, dar și cea suplimentară contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viață intelectualizată, la un nou tip de relație cu cartea și cu textul.

Prezentarea comparată a rezultatelor obținute la testări din perspectiva criteriilor de performanță a demonstrat o creștere vizibilă față de rezultatele evaluării inițiale. Experimentul realizat consolidează semnificativ și concludent posibilitatea de formare a unui cititor de literatură mai eficient.

Analiza cantitativă și calitativă a nivelului de formare a competențelor elevilor din clasa experimentală a validat atât demersul nostru teoretic, cât și eficiența modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelorstudiate în ciclul primar. Testul final a ilustrat cu destulă convingere performanțele atinse de elevii formați ca rezultat al aplicării strategiei elaborate. Ipoteza cercetării a fost confirmată, științific și practic, pe întreg parcursul activității experimentale.

Rezultatele atinse ne îndreptățesc să afirmăm că utilizarea modalităților tehnologice activ participative eficientizează procesul educațional, contribuind substanțial la formarea de abilități de lucru pe text, abilități de lectură, de comunicare, de interpretare, de valorizare a textului studiat. Am constatat că ipotezele experimentului au fost verificate și validate:

Ca urmare a identificării diferitelor metode activ-participative de dezvoltare a competențelor de llimbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar.

Ca urmare a identificării modalităților adecvate de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să valorific valențele lor formative.

Ca urmare a identificării modalităților adecvate de dezvoltare a competențelor de limbă ale elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să valorific valențele lor formative.

Ca urmare a identificării strategiilor de formare a priceperilor, deprinderilor de exprimare corectă orală și scrisă aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar.

Ca urmare a identificării a acelor activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor din lotul experimental.

Concluzii   

Rezultatele teoretico-experimentale obținute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică și practică, modalitățile propuse pentru susținere, validează metodologia de însușire a cunoștințelor de limbă (despre propoziție) ale elevilor din ciclul primar. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii:

Succesul învățăturii este garantat atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor. În contextul actual, a devenit, așadar, o necesitate ca învățătorul să-i învețe pe elevi cum să învețe eficient și cum să gândească critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de ansamblu a ideilor pe baza propriilor lor nevoi și scopuri. Dacă este esențial să-i învățăm pe elevi să gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o practică sistematică în predare. Nu putem presupune că elevii vor ajunge să gândească critic de la sine sau doar pentru că cineva afirmă că este un lucru important. Gândirea critică nu se formează predând cei șapte pași către gândirea critică sau folosind alte asemenea rețete de comportament. Pentru a deveni cu adevărat gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic. În ciclul primar învățătorul îi poate antrena, poate excelent, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare, în felul acesta contribuind la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabulatului acestora.

Consider că este important ca să comunicăm de la început elevilor ce anume vom urmări în timpul activităților de comunicare orală și să discutăm. Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creeză dorința de a comunica în diferite scopuri. Lecția de limba română este, prin excelență, o activitate de cultivare a creativității, a sensibilității artistice și a imaginației. Ea trebuie să încurajeze vorbirea corectă și expresivă, să aprindă scânteia de a citi din trăiri interioare și nu din obligațiile pe care le impune practica școlară. Nu este suficient ca elevul să rețină un număr mare de cuvinte și expresii, ci ca acestea să fie înțelese, să intre în vocabularul lui activ, să fie folosite în vorbirea curentă. Numai atunci se va dezvolta capacitatea de exprimare și comunicare a elevilor.

Optez pentru o folosire continuă a metodelor activ – participative în procesul de predare / învățare a limbii și literaturii române, întrucât această strategie stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea. De asemenea, conduce la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate să apară în situația instructiv – educativă. Consider că este necesar să alternăm metodele tradiționale, dar modernizate, cu cele activ-participative. Consider că elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul, creativitatea, imaginația, implicarea și participarea elevului, în scopul însușirii unor cunoștințe care să–i folosească.

Bibliografie:

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== Віblіοgrafіе ===

Bibliografie: