Aspecte Metodice Privind Tema Copilariei

ASPECTE METODICE PRIVIND TEMA COPILĂRIEI

LA EMINESCU SI CREANGĂ

CAPITOLULUL 1

Importanța studierii limbii și literaturii romane în învățămȃntul primar

1.1 Competențe și capacitate în ciclul primar(Curriculum,Programe)

1.2 Reflectarea temei în literatura de specialitate

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

A-i învăța pe elevi să scrie și să vorbească corect romȃnește este o dovadă patriotică, dar și însușirea și aplicarea în practică a normelor unitare ale limbii constituie tot o datorie patriotică din partea elevilor, un sentiment de dragoste și respect față de limba națională.

Cultivarea limbii romȃne reprezintă o datorie pentru orice cetățean al patriei noastre. Element definitoriu de continuare și conservare a științei naționale, tezaurul limbii romȃne a fost moștenit din generație în generație și îmbogățit continuu. Fără însușirea corespunzătoare a limbii romȃne nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățămȃnt, precum și pregătirea lor pentru activitatea socială.

Ȋn lucrarea de față am dezbătut o temă care ne preocupă pe toți învățătorii sau ar trebui să ne preocupe, aceea de a găsi cele mai adecvate metode pentru a descoperi mesajul creațiilor lui Creangă și Eminescu, modul cum ajung la elevi sentimentele transmise de scriitori, modul cum e perceput conținutul lecturilor lor de către școlarii din ciclul primar.

Am ajuns la concluzia că învățătorul este acela care dă viață metodelor și, de calitatea pregătirii lui depinde ritmul și calitatea înnoirii întregului învățămȃnt, inclusiv tehnologia de lucru. Basmele, poveștile, povestirile, poeziile trebuie prezentate și valorificate printr-o paletă multiplă de metode și procedee didactice. Un loc central îl ocupă tactul și măiestria dascălului formator, felul cum știe să-i facă pe copii să vibreze la frumosul din viață și din artă.

„A învăța pe copil să citească înseamnă a-i deschide calea dezvoltării intelectuale”,a-i oferi posibilitatea descoperirii unor idei capabile să genereze motivația muncii. De aceea, îndrumarea lecturii și stabilirea principiilor muncii cu textul literar devin elemente principale în organizarea procesului de predare a literaturii romȃne în învățămȃntului primar.

Experiența anilor trecuți m-a ajutat să gȃndesc și să realizez lecțiile de citire în multiple corelații cu celelalte discipline care se predau în ciclul primar, corelații cu un efect deosebit, nu numai asupra însușirii cunoștințelor, dar și asupra aplicării capacităților învățate la noi situații practice.

Totodată, prin realizarea corelațiilor am constatat o creștere a valorii operaționale a cunoștințelor, a capacităților, o sporire a eficienței învățării, dezvoltarea motivației și a convingerii elevilor în legătură cu utilitatea efortului de învățare.

Ȋnvățătorului, care este un bun cunoscător al copiilor, al formelor și metodelor de educație, un om care își iubește profesia, dar îi iubește și pe copii, îi revine nobila misiune să pună bazele formării și dezvoltării mobilității și flexibilității capacităților intelectuale cum ar fi:

imaginație creatoare cu variantele ei;

gȃndire creatoare (flexibilitate, fluiditate);

să conducă la învățarea prin cercetare, descoperire, prin efortul intelectual și de tip creativ.

Pentru combaterea greșelilor de exprimare ale elevilor, pentru utilizarea de către aceștia cu mai multă abilitate a frumoasei și nuanțatei limbi romȃnești, am întreprins următoarele:

explicarea sensurilor cuvintelor noi la fiecare nivel de vȃrstă;

folosirea unor jocuri de vocabular;

precizarea restricției de a utiliza termeni și expresii regionale.

Ȋn elaborarea acestei lucrări am încercat să ilustrez cum înțeleg și cum am intenționat

să-mi organizez munca instructiv-educativă, ca stil de muncă personal în vederea dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, folosind noile medode de activizare, determinȃnd o participare reală din partea elevilor la propria dezvoltare și formare.

Ȋn vederea îmbogățirii vocabularului, a precizării și nuanțării lui, voi arata în lucrarea de față o serie întreagă de modalități prin care voi realiza acest lucru, bazȃndu-mă pe textele literare scrise de Ion Creangă si Mihai Eminescu studiate pe fiecare nivel de clasă.

INTRODUCERE

Școlii îi revine nobila misiune de a pregăti copiii, tineretul pentru vȃrsta socială. Dar viața socială presupune existența limbii. Așa cum afirma I.D.Lăudat “nu poate participa din plin la viața socială cel ce nu stăpȃnește acest instrument de legătură și de progres social”.

Limba slujește la dobândirea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul diferitelor discipline, la formarea profilului moral al elevilor, la plămădirea și modelarea conștiinței tinerelor generații. Valorificarea conținutului lecțiilor sub aspect formativ-educativ este una din laturile prioritare ale reformei în învățământ.

Ca mijloc de comunicare, limba se învață în etape succesive: mai întȃi în familie, apoi în instituțiile pentru preșcolari (grădinițe), și apoi în școală.

Nenumărați au fost scriitorii care au exprimat în versuri sau în proză, meritele acestei “înalte doamne”, care este limba romȃnă. Ȋntre ei, imnul lui Al. Mateevici din volumul său de Poezii, a devenit text de antologie:“Limba noastră-i o comoară/Ȋn adȃncuri înfundată/Un șirag de piatră rară/Pe moșie revărsată”.³

Alți autori au reușit să scrie o literatură accesibilă pentru copii, avȃnd în centrul ei copilul și copilăria. Unul dintre aceștia a fost Ion Creangă, fiind socotit drept unul dintre cei mai mari scriitori ai poporului nostru. Mihail Sadoveanu îl situează pe Creangă alături de Ion Neculce, ca pe înaintașul și învățătorul său.

Critica literară l-a situat pe Creangă printre marii umoriști ai lumii, umorul fiind o notă importantă a creației sale. El e un scriitor profund original datorită umorului său țărănesc. Arta de povestitor trebuie căutată în stilul oral al exprimării sale, stil încărcat cu expresiile înțelepciunii populare.

Creațiile lui Ion Creangă sunt cele mai îndrăgite de copii. Cărțile cu povești rămȃn un mijloc de cultură și educație, chiar în era tehnologiilor moderne, a calculatorului și internetului. Poveștile lui pot fi socotite drept adevărate bijuterii educative, avȃnd o compoziție simplă, acțiune concentrată și o profundă învățătură morală. Copiii valorifică aceste învățături în orele de limba și literatura romȃnă.

Ei pot fi deprinși încă de mici cu tehnica textului narativ și a adoptării unei atitudini moral-civice față de faptele personajelor. Micii școlari trebuie ajutați să aleagă, să decidă, să-și exprime liber ideile, într-un limbaj corect și coerent din punct de vedere lexical și gramatical. Emoțiile și sentimentele copiilor de această vȃrstă se manifestă spontan și viu, copiii trăiesc intens bucuriile și suferințele personajelor pozitive, trecȃnd ușor de la un sentiment la altul.

Copilăria cu jocurile, bucuriile și suferințele ei, a inspirat prin sensibilitate arta și creația poeților, care s-au aplecat cu înțelegere și dragoste, asupra unui univers cu bogate rezonanțe afective și morale, în planul expresiei artistice. Ȋn tezaurul literaturii pentru copii au pătruns, prin paginile publicațiilor de specialitate, un mare număr de poezii valoroase ale marelui poet Mihai Eminescu.

Poezia lui Eminescu oferă copilului modalitatea de excepție pentru a-l introduce din

realitatea existenței în universul cunoașterii. Timpul și spațiul sunt cele două mari dimensiuni esențiale surprinse în imaginea limbajului artistic, prin care valorile eterne sunt concret prezentate.

Avȃnd o tematică variată, poezia lui Eminescu dezvoltă o complexitate de idei și sentimente și de aceea are o deosebită valoare instructiv- educativă și artistică. Poezia destinată copiilor se bazează pe înțelegere profundă a universului infantil definit prin deschidere și cunoaștere față de bine și frumos. Memorarea versurilor poate fi realizată mai ușor dacă școlarii cunosc motivul pentru care învață poezia, semnificația titlului și cȃteva date referitoare la viața și opera poetului. Gustul pentru poezia lui Eminescu se cultivă treptat, fiind condiționat de existența de viață, de cunoștințele copiilor. De multe ori aceștia se dovedesc a fi cei mai interesați ascultători de poezie. Candoarea vȃrstei le facilitează transpunerea eminesciană.

Cine, unde și cum îi facilitează copilului căile magice de inițiere în taina cunoașterii, și care ar fi acestea? Nu cumva ascultarea, vorbirea, scrisul și cititul? Desigur că vȃrsta și locul sunt cele ale primei copilării, preluate și sintetizate de grădiniță și școală, locul de înaltă responsabilitate care cere formatorului calități deosebite – dragoste, dăruire, profesionalism și răbdare.Copilăria eminesciană are parfumul florilor de tei, a fost scăldată de, , lacul codrilor albastru” și unduiește în sufletele noastre ca o lebădă legănată de glasul buciumului.Așa percep școlarii poezia lui Eminescu.

Cadrul didactic trebuie să dea dovadă de flexibilitate în selecția, organizarea și planificarea conținuturilor învățării, precum și în adaptarea acestor conținuturi la nivelul de vȃrstă al copiilor, la nevoile și interesele lor. Ȋn același timp va trebui să fie creativ și să încurajeze creativitatea elevilor în cadrul activităților comunicative. Imaginea învățătorului iubit și stimat pentru munca lui rămȃne întotdeauna în conștiința elevilor.

Originalitatea lui Creangă constă în arta povestirii, în umorul poveștilor, fantasticul folosit, erudiția paremiologică. El avea o cultură vastă și temeinică legată de studiul proverbelor și zicătorilor. Ia aceste vorbe de duh din popor și le introduce prin formula „vorba ceea”. Marele „Homer al nostru”, așa cum l-a numit G. Ibrăileanu, a creat opere pentru un public larg. Ion Creangă nu se înscrie ca un culegător de folclor, ci ca un scriitor original care transmite, atȃt prin Amintirile din copilărie, cȃt și prin povestirile și poveștile sale, o mărturie despre felul drept și înțelept de a gȃndi și a trăi al neamului său, într-o limbă literară de neegalat, care păstrează fondul popular ca pe bunul cel mai de preț.

CAPITOLUL 1

IMPORTANȚA STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ȊN ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1 Competențe și capacități în ciclul primar (Curriculum, Programe și

manuale)

Limba romȃnă este sufletul întregului învățămȃnt, deoarece pe cunoașterea ei se sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac din om un membru folositor societății. Ea constituie pentru oameni modul specific de reflectare a realității, materialul obișnuit și propriu pentru concretizarea gȃndurilor și sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influențare și coordonare a acțiunilor, relațiilor și manifestărilor lor, cel mai prețios instrument al cunoașterii. De aceea, limba poate fi considerată unul dintre cei mai importanți factori de coeziune, de dezvoltare spirituală și progres social.

Formȃndu-se și dezvoltȃndu-se în chiar procesul formării și dezvoltării poporului, deci odată cu el – limba este expresia istoriei și a înaltelor lui însușiri. Ȋmbogățită și înfrumusețată continuu, ea a înscris, a păstrat și a transmis experiența de viață a poporului. Factor de afirmare și unificare, limba a fost pentru poporul nostru una din forțele care l-au ajutat să urce treptele tot mai înalte ale civilizației culturii.

Stăpȃnirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii romȃne constituie nu numai o necesitate, dar și o datorie pentru toți cei care contribuie la făurirea, în continuare, a istoriei poporului, limba fiind una dintre caracteristicile esențiale, definitorii ale acesteia. Ca limbă maternă, limba română se însușește spontan din primii ani de viață, în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentȃnd faza inițială a învățării limbii. Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și variate, dintre care cea mai substanțială și mai eficientă este aceea a școlii.

Studiul limbii și literaturii romȃne are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii romȃne nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățămȃnt, precum și legătura pentru activitatea socială.

Formulȃnd funcțiile și obiectivele principale ale limbii și literaturii romȃne, ca disciplină școlară în ciclul primar se cuvine să fie amintită, în primul rȃnd, tocmai funcția sa instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii romȃne: citit-scris, citire, comunicare orală și scrisă, elemente de construcție a comunicării.

Importanța acestei funcții reiese și din faptul că, în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul total de ore din Planul-cadru de învățămȃnt pentru clasa I este afectat învățării citirii, scrierii, comunicării. Ȋn clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinate studiului limbii și literaturii romȃne este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în Planul-cadru de învățămȃnt al claselor I-IV, iar un obiectiv de seamă rămȃne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Ȋn conformitate cu noul curriculum la limba romȃnă, obiectivul central al studiului limbii și literaturii romȃne în învățămȃntul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vȃrstei cuprinse între 6/7-10/11 ani. De asemenea, se urmărește structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații, care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii romȃne.

Actuala programă la limba și literatura romȃnă a înlocuit cele trei compartimente ale acestui obiect-citire, lectură și comunicare – cu un model comunicativ-funcțional adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. Ȋn mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris – citirea/lectura – și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decȃt funcționarea concretă în fuziune, a celor patru deprinderi menționate anterior (receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, citirea/lectura și exprimarea scrisă).

Manualele școlare au fost revizuite și s-au operat eliminări, înlocuiri, restructurări de texte, pasaje, ilustrații. Pe baza noilor programe au fost elaborate manualele alternative (două, trei, uneori patru pentru fiecare disciplină obligatorie) utilizate în prezent la clasă.

Elaborarea și implementarea componentelor curriculum-ului va acoperi o perioadă mai lungă de timp, cu atȃt mai mult cu cȃt este pentru prima dată cȃnd procesul curricular din Romȃnia intră sub incidența unor schimbări de amploare. De aceea, se preconizează ca procesul de implementare să fie permanent însoțit de dezbaterea rezultatelor, dar și de corectări progresive care se impun din timp în timp. Formarea inițială și cea permanentă a învățătorului va trebui să fie intensificată în așa fel încȃt ea nu doar să însoșească și, să premeargă dinamica aparte a procesului curricular.

Volumul de cunoștințe este repartizat pe clase după principiul concentric împletit cu cel liniar, sfera noțiunilor lărgindu-se și adȃncindu-se pe măsură ce elevii se dezvoltă intelectual și puterea lor de asimilare crește. Ȋn fiecare clasă materialul nou se sprijină pe cunoștințele însușite de elevi în clasele anterioare în legătură cu tema respectivă. Ca urmare, treptat, în procesul învățării, pe de o parte, se consolidează și se sistematizează prin exerciții, cunoștințele incluse în

programele claselor anterioare, iar pe de altă parte se lărgește continuu, de la o clasă la alta sfera cunoștințelor, se dezvoltă deprinderile de exprimare corectă.

În viziunea unitară a învățământului obligatoriu, ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare și clasele I-II) și ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) ocupă un loc bine conturat, cu funcții și sarcini precise. Activitatea instructive-educativă desfășurată în clasele mici se integrează organic în sistemul unitar de instruire și educare a tineretului școlar și vizează în perspectivă, formarea personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei contemporane.

Pentru clasele I-IV, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activități, funcția de bază. „Acesta este rolul specific al școlii primare– consideră un cunoscut pedagog contemporan – de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată.”4

De fapt, a-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie, în perspective evoluției lui viitoare, înseamnă a-l învăța cum să învețe. A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și auzit.

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai fecvente mijloace de auto-instruire, de formare a omului societății moderne. Tocmai de aceea se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.

Învățarea cititului ca principal instrument al activității de învățare și de formare al elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor, atât în școală, cât și în viață, depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul, până la nivelul la care acestea vor constitui modalități de autoinstruire. Formarea și dezvoltarea capacității elevului de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însuțirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învețe.

Activității de învățate a cititului i se acordă un loc prioritar în ciclul primar. Cel mai mare număr de ore din Planul-cadru de învățământ al claselor primare este consacrat, pe parcursul celor patru ani de studiu, tocmai citirii, care reprezintă o disciplină de învățământ în cadrul ariei curriculare „Limbă și comunicare”, având obiective bine definite, precum și un conținut și o metodologie adecvată. Desigur, într-un fel se rezolvă sarcinile acestei discipline în clasa I, în alt fel în clasa a II-a și mai ales în clasele a III-a și a IV-a. Cititul și scrisul deschid școlarului noi

posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale comunicării interumane.

Pentru învățământul primar, esențial este dezvoltarea armonioasă a personalității fiecărui copil, deci să ofere copiilor o educație referitoare la mediul natural, cultural, social, dar și să înarmeze acești copii cu elementele de bază ale lecturii, scrierii, calculului și poate chiar prelucrării informației.

1.2 Reflectarea temei în literatura de specialitate

Scopul fundamental al predării limbii și literaturii române în școala românească îl constituie formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, clară și nuanțată, orală și scrisă. Prin conținutul lor variat, lecțiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cunoștințe al copiilor, le formează un număr mare și o mare varietate de reprezentări și noțiuni. Textele din care și prin care dobândesc aceste cunoștințe constituie pentru ei modele de limbă frumoasă, nuanțată, plastică, o prețioasă sursă de îmbogățire a vocabularului propriu de cuvinte și expresii noi, frumoase.

Temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV și în bună măsură chiar la

clasa I prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De optimizarea startului pe care-l iau elevii din clasa I depinde succesul și efortul pe care-l fac pentru acumularea valorilor culturii materiale și spirituale ale omenirii, pentru formarea lor.

Astfel se explică de ce limba și literatura română ocupă o pondere cu totul deosebită în Planul-cadru de învățământ al claselor I-IV, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă cu cele ale limbii și literaturii române, ca obiect de învățământ.

Citirea explicativă a textelor cu conținut literar constituie pentru copii un izvor important de cunoștere a realității. Literatura în general este o formă de cunoaștere a realității prin intermediul imaginii artistice. Trăsătura distinctivă a operelor literare, ca forme de cunoaștere a realității, constă în aceea că ele ne dau o sintetizare a realității în imagini artistice, ne arată esențialul și generalul concretizat prin particular, individual, dar tipic, influențând nu numai gândirea, ci și sentimentele, conștiința. Textele marilor clasici sunt valoroase, influențând imaginația, sentimentele și gândirea copiilor.

Operele literare din manualele de citire au o mare influență educativă asupra elevilor. Multe dintre textele literare oglindesc trăsăturile morale ale omului nou, dragostea de muncă, curajul și capacitatea de a birui orice dificultăți. Întâlnind în unele opere eroi de vârsta lor, copiii văd în acești eroi prieteni, care le sunt apropiați și pe care ei îi înțeleg, și ale căror fapte le pot compara cu ale lor. Copiii găsesc în astfel de texte răspunsuri la întrebările care-i frământă, se pun în locul

personajelor îndrăgite.

În studierea operelor literare, adică a textelor cu conținut literar, elevii iau cunoștință despre creațiile literare ale scriitorilor noștri clasici și actuali: Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, George Coșbuc, Mihail Sadoveanu, Tudor Arghezi și alții. Studierea operelor literare educă gustul artistic al copiilor, le stimulează dorința de creație literară.

Unul din principalele aspecte ale exprimării elevilor este vocabularul. De aceea, interesul pentru rezolvarea acestei probleme a crescut. Pe tot parcursul ciclului primar, limbajul elevului se dezvoltă de la o clasă la alta, astfel că, până la sfârșitul clasei a IV-a, el își dublează vocabularul de la intrarea în școală. Un rol însemnat în dezvoltarea vorbirii școlarului îl are modelul oferit de către cei din jur și mai ales de către învățător. În relațiile zilnice cu copiii, învățătorul trebuie să folosească o vorbire clară, expresivă și cursivă pentru a exercita o influență

pozitivă asupra școlarului.

La vârsta școlară mică, contactul cu opera literară duce la formarea și consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și expresivă, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copilului, însușirea structurii gramaticale corecte a limbii, prin perfecționarea lucrului cu manualul ca principal instrument de muncă individuală. Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței lor de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care să contribuie la construirea și dezvoltarea conduitei lor verbale.

Încă de vârsta preșcolară, copilul stăpânește, în linii mari, sistemul limbii române pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. La sfârșitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică, în general, asupra operelor de artă cu care vin în contact și în special asupra celor literare.

În programa de limba și literatura română se menționează, că la sfârșitul clasei a IV- a, elevii vor fi capabili : să stăpânească mecanismele citirii corecte a cuvintelor și a propozițiilor, de citire curentă, în ritm propriu corespunzător vorbirii fluente, de citire expresivă, prin respectarea semnelor de punctuație, a pauzelor logice și folosirea accentelor, de citire conștientă; să precizeze sensul propriu și pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate, utilizându-le în contexte noi; să povestească oral texte narative pe baza ideilor principale și să stăpânească tehnica redactării rezumatului și a povestirii.

Detectarea criteriilor de înțelegere a conținutului corect al operei literare se împletește cu capacitatea de explicare individuală a acestora. De-a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferințe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concordanță cu progresul social.

Ion Berca în Metodica predării limbii române (citit- scris, citit) vorbind despre citirea textului literar pe fragmente și analiza acestora arată: „Una din sarcinile importante ale acestei etape a lecției de citire constă în aplicarea sau precizarea unor cuvinte și expresii neînțelese de elevi. În vederea memorării de către elevia acestora, se recomandă scrierea lor pe tablă și de către elevi în caietele lor – vocabularul, ca și indicarea ca ele să fie folosite de către aceștia în povestirea fragmentului scris sau în reproducerea lor pe bază de întrebări.”5

Concentrându-și atenția asupra caracteristicilor procesului de receptare a operelor literare și având drept scop formarea judecații de valoare, studiul literaturii se înscrie în acțiunea generală de optimizare a învățământului și în mod special, pledează pentru întregirea caracterului formativ al învățării, ajutându-l astfel pe școlar să-și lărgească orizontul cunoașterii, să-și îmbogățească viața sufletească si experiența de viață prin angajarea în procesul cunoașterii afectivității, a sentimentului luminat de rațiune.

Din această perspectivă, luând în considerare specificul și caracteristicile judecății de valoare, deosebit de important ar fi ca învățătorii, în cursul predării textelor literare de diferite genuri și specii literare, să dispună de o evaluare sumativă în timpul predării literaturii române, să se poată informa asupra modului în care elevii trec de la aprecierea emisă de învățător la aceea în care preferințele personale asupra unor opere se afirmă argumentat. Este tot atât de important să se cunoască și felul în care aprecierile făcute de elevi asupra stilului diferitelor genuri literare țin seama de anumiți indici estetici generali, în lumina cărora se exprimă preferințele personale și judecățile de valoare.

CAPITOLUL II

Universul creației lui Ion Creangă și Mihai Eminescu

2.1Viața și opera lui Ion Creangă

Ion Creangă a fost fiul mai mare al lui Ștefan a Petrei Ciubotarul și al Smarandei, fiica lui David Creangă din Pipirig. Cea dintâi învățătură a primit-o de la dascălul Vasile a Ilioaei, în chilia anume ridicată de către humuleșteni. La îndemnul bunicului David Creangă din Pipirig, își continuă învățătura, dar pentru puțin timp, la școala din Broșteni, de sub conducerea lui Neculai Nanu, înființată de marele logofăt Alecu Baiș.

După avarierea "cocioabei de pe malul stâng al Bistriței" (casa Irinucăi), revine la Humulești, face carte cu dascălul Simion Fosa din Țuțuieni, de la biserica "Adormirea" din Tg. Neamț, apoi la Școala Domnească din Tg. Neamț, după 1 iunie 1853, cu profesorul Isaia Teodorescu, zis Popa Duhu, cuget neobișnuit de îndrăzneț pentru vremea lui și pentru funcția lui socială.

Urmează în 1854 Școala de Catiheți din Fălticeni, iar de la 1 septembrie 1855, la Seminarul Central de la Socola, fiind recomandat de către "catihetul Conta", prin adresa din 9 iulie 1855. Bine pregătit, în urma examinării la care a fost supus, este primit direct în clasa a doua. A făcut limba elină cu profesorul Neofit Scriban, militant pentru luminarea poporului, arhimandrit, închis la Mănăstirea Neamț de către mitropolitul Veniamin, pentru că se găsiseră la el operele lui Voltaire.

Științele filosofice și istoria universală le-a făcut cu dr. loan Alinescu, iar limba latină cu profesorul D. Stoica. Exponenți ai iluminismului francez, frații Neofit, Teoctist și Filaret Scriban, prin opera scrisă și traducerile făcute din limba franceză, au fost propăvăduitorii ideilor progresiste, unioniste.

Din cauza dificultăților familiale e nevoit să urmeze numai cursul inferior al Seminarului Central de la Socola. La sfârșitul lunii iulie 1858, tatăl, Ștefan a Petrei Ciubotarul, moare lăsând o casă plină de greutăți. La 23 august 1859, se căsătorește cu Ileana, fiica preotului I. Grigoriu de la Biserica "Patruzeci de Sfinți". Slujește ca dascăl și își capătă hirotonia la 26 decembrie 1859.

In 1861 figurează printre cei 14 studenți înscriși la Facultatea de Teologie din Iași, abia înființată în 1860. In anul școlar 1862-1863 nu mai apare în scriptele facultății, care de altfel se și desființează curând. Din ianuarie 1864 urmează, cu scopul de a intra în învățământ, Școala Preparandală, prima școală de învățători din Moldova. După primul an de studii, la examenul susținut în 19 iunie 1864, s-a remarcat prin obținerea unor rezultate deosebite la toate disciplinele.

La 29 iunie 1864, la solemnitatea distribuirii premiilor, care a avut loc la Palatul Administrativ, Titu Maiorescu îi înmânează premiul I. Un an mai târziu, la examenul general la care a fost supus în 10 iunie 1865, a primit la toate obiectele nota "eminența" (religie, pedagogie, gramatica română, aritmetică, cosmografie, fizică, caligrafie, muzică vocală, aptitudine pedagogică și purtare).

Activitatea didactică, Ion Creangă și-a început-o încă din mai 1864, când se afla în primii ani de studii la Școala Preparandală "Vasile Lupu". In anul următor, Al. I. Cuza semnează decretul nr. 1501 din 5 noiembrie, de numire provizorie a institutorului Ion Creangă la clasa întâia, secțiunea II de la Școala Primară "Trei Ierarhi". Scoate, în 1868, abecedarul Metodă nouă de scriere și cetire, împreună cu V. Receanu, Gh. Ienăchescu, C. Grigorescu, pe care îl îmbunătățește cu includerea în ediția a V-a (Iași, 1876) a povestirii Ursul păcălit de vulpe.

Manualul învățătorul copiilor a crescut în importanță prin introducerea poveștilor Inul și cămeșa, Poveste și Păcală. Ignorarea canoanelor religioase, ca și criticarea ierarhiei bisericești, i-a atras destituirea din funcția de diacon, iar ulterior, când la conducerea ministerului se afla Cristian Tell, a fost scos și din învățământ.

Pentru a-și menține existența, a fost nevoit să-și deschidă un debit de tutun, iar după divorțul pronunțat de către Tribunalul Iași, cumpără "bojdeuca" din Țicău, unde se mută împreună cu Tinca Vartic, bună cunoscătoare de povești. Este reîncadrat în învățământ odată cu venirea lui Titu Maiorescu la conducerea ministerului, în 1874. Un an mai târziu îl cunoaște pe Mihai Eminescu, pe atunci revizor școlar, care, intuindu-i geniul creator, îl îndeamnă să-și transcrie bogatul repertoriu oral. Inrâurirea lui Eminescu rămâne astfel hotărâtoare pentru destinul său scriitoricesc.

Prezent la "Junimea", citește Soacra cu trei nurori, publicată în Convorbiri literare (octombrie 1875) . Celelalte scrieri (apărute în Convorbiri literare):

• Capra cu trei iezi – decembrie 1875

• Punguța cu doi bani – ianuarie 1876

• Dănilă Prepeleac – martie 1876

• Povestea porcului – iunie 1876

• Moș Nechifor Coțcariul – ianuarie 1877

• Povestea lui Stan Pățitul – aprilie 1877

• Povestea lui Harap Alb – august 1877

• Fata babei și fata moșneagului – septembrie 1877

• Ivan Turbincă – aprilie 1878

• Povestea unui om leneș – octombrie 1878

După trei ani sunt publicate primele două părți din Amintiri din copilărie (ianuarie, aprilie) și Popa Duhu (noiembrie). Partea a treia a Amintirilor este publicată în martie 1882, pentru ca un an mai târziu să apară Cinci pâni. In albumul macedo-român din 1880 publică Moș Ion Roată, iar în Almanahul Societății Academice, "România Jună" din Viena, în 1883, apare povestirea Ion Roată și Vodă Cuza, reprodusă în Convorbiți literare din iunie același an.5

Ultima parte a Amintirilor din copilărie apare integral în al doilea volum al ediției de la Iași (1892), iar Făt Frumos, fiul iepei în „Convorbiri literare” din martie 1898. Evoluția operei este strâns legată de raporturile literare avute de povestitor, nu numai cu "Junimea", dar și cu M. Eminescu și Titu Maiorescu.

Plecarea lui Eminescu la București, la „Timpul” și boala care i se accentuează, îi umbresc ultima perioadă a vieții. Este văzut, însă rar, la cenaclul lui N. Beldiceanu și colaborează sporadic la „Contemporanul”. In 1887 renunță la învățământ și solicită pensionarea. La câteva luni de la moartea (la 15 iunie 1889) lui Eminescu, în 1889, în noaptea de Anul Nou, se stinge la Iași, fiind înmormântat în cimitirul "Eternitatea".

Trăsătura dominantă a artei, a creației sale, o constituie talentul narativ, povestirea definindu-se preponderent epic, iar tipologia, etic. Umorul operei izvorăște din viață și o exprimă plenar. Prin opera sa, se înscrie în rândul marilor scriitori ai lumii. Dimensiunea universală este unanim pusă în valoare de J. Boutiere, Angel o de Gubematis, Mitte Kxerrmitz, G. Weigand, Constancia Mayzlowna, Lucy Byng, Agnesrna Siilvestri-Giorgi, Luigi Salvini ca și de alți cercetători, iar la noi – între alții – de către G. Călinescu, Zoe Dumitrescu- Bușulenga, Valeriu Cristea.

Opera lui Ion Creangă este relativ restrânsă. Creangă este autorul unor excelente manuale școlare: Metodă nouă de scriere și cetire (1867), Invățătorul copiilor, carte de cetit în clasele primare, cu litere slave și buchii cuprinzând învățături morale și instructive (1871), în care sunt incluse câteva scurte povestiri cu tâlc moral: Inul și cămeșa, Acul și barosul, povestea Ursul păcălit de vulpe, precum și povestiri de inspirație istorică: Moș Ion Roată și Vodă Cuza și Moș Ion Roată și Unirea. Partea cea mai întinsă a operei lui Creangă o formează basmele și poveștile.

Creangă nu are înclinații cărturărești speciale. Mintea iute de țăran isteț nu suferă "polologhia și sugitura limbii" și, cu rare excepții, atitudinea lui față de erudiți, în care vede un posibil Măcărescu, e de rezervă. In astfel de situații simulează prostia lui de țăran, vestita prostie în care, zice Călinescu, Creangă nu credea nici o clipă. Căzut pe panta erudiției, Creangă ar fi devenit, spune biograful său, un "Cațavencu moldav", într-atât amănuntele arată la absolventul școlii preparandale "o aplecare la patetic și ușoară mistificație''. Bunul simț îl împiedică însă să întindă prea mult coarda și dascălul rămâne ceea ce structura lui îi permitea, un "umanist al științelor sătești".

Concepția despre viață a lui Creangă e aceea a poporului, a grupului social din care face parte. Categoria, grupul pe care-l reprezintă Creangă e acela al răzeșilor moldoveni, țărani liberi, care au luptat secole întregi pentru a-și păstra și apăra libertatea împotriva domnilor, boierilor sau mănăstirilor. Râsul lui Creangă izbucnește enorm din această nemărginită încredere în viață și în valorile ei. De aici marea dragoste de viață, marea bucurie a ei mereu dezlănțuită. Așa se explică și ostilitatea cu care sunt priviți dracii și moartea, dușmanii de temuți ai omului într-o veche mentalitate populară.

Concepția laică, nesuperstițioasă a lui Creangă despre lume e cu atât mai interesantă și semnificativă cu cât a trecut prin anii de seminar și de preoție și constituie încă o dovadă că anii formației lui au fost exclusiv cei petrecuți în mijlocul lumii satului și că fondul lui prim n-a putut fi niciodată alterat . Înconjurat de oameni harnici și activi, Creangă s-a văzut crescând într-o adevărată religie a muncii , care consacra viața ca valoare activă. Viața este înțeleasă ca o activitate utilă care singură înregistrează pe om în grup și conferă acestuia valoare în cadrul grupului.

Creangă nu este un simplu povestitor popular, ci un creator de artă originală. Personalitatea lui artistică a fost, în primul rând, atât de puternică, încât a dat naștere unui stil cu o pecete neîndoielnică a originalității și unicității. Stilul lui Creangă este unic, izbitor, particular, alcătuind un univers întreg, închis, inimitabil al operei scriitorului. Nu numai prin lexic, topică și specificități morfologice și sintactice se afirmă stilul acesta, un timbru stilistic nou, neobișnuit, nerepetabil, dă într – adevăr măsura apariției unui mare scriitor, dar acest timbru nu se datorește numai stilului gramatical, nu se realizează numai la nivelul elementelor de limbă.

Această eroare, formalistă în temeiurile ei, se comite uneori de cercetătorii care nu fac o legătură organică între elementele fondului și ale formei, între concepție, viziune, atitudine oglindită în idei și stările afective care colorează faptele, pe de o parte, și expresia verbală a acestora pe de alta, constituind o unitate indestructibilă, forma nefăcând altceva decât să comunice, într-un mod particular.

Prima trăsătură constitutivă a realismului lui Creangă stă în înrudirea viziunii despre lume a scriitorului cu cea populară, care afirmă cu putere existența materială a lumii și crede în ea cum crede în forța vitală și în bucuriile simțurilor care o exteriorizează.

O altă componentă a realismului său este aceea satirică. Talent satiric prin excelență, Creangă vede cusururile acestei lumi în care trăiește, cusururi ale societății și ale oamenilor, și le proiectează pe fundalul operei sale, cu dimensiuni mărite delectându-se în exagerarea conștientă, învățată la școala povestitorului popular, obișnuit să se încadreze cu ușurință în mitic și fabulos.

Calitatea râsului lui Creangă dă tonalitatea operei sale, deschisă, jovială, plină de spirit jucăuș. Scriitorul nostru e un hâtru și un vorbăreț neobosit, cel dintâi al operei sale. De aceea formula lui artistică e atât de subiectivă, el fiind pretutindeni prezent în povestire. Oralitatea stilului său învățată de la povestitorul popular i se potrivește ca o mănușă. Neinformat cum e cu privire la arta cultă, dar plin de resursele infinite ale folclorului, Creangă aduce un stil puternic, făcut, în sensul unificării lui prin subordonarea varietății mijloacelor de expresie, câteva dominante.

Realismul său se împlinește prin integrarea viziunii critic satirice în formele cele mai caracteristice artei comice. Și auditiv, stilul oral realist a lui Creangă fixează, reproduce lumea lui, a satului moldovenesc, cu inflexiunile multiple ale mirării, oțărârii, glumei, echivocului, ambiguității, certurilor, a vorbei multe și hazlii, totul realizat cu păstrarea particularității lexicale și fonetice ale regiunii, dar numai în aparență, fiindcă transcrierea exactă a graiului moldovenesc, fără geniul selectării realiste în slujba necesităților ideii centrale, ar fi dus la o simplă copie de limbaj, naturalistă.

Intenția satirică a operei dusă până la capăt, până la comicul fonetic, face să se întregească imaginea artistică, să se desăvârșească fuziunea fondului operei cu forma ei rară, unică. De aceea, un text oarecare de literatură populară, povestit chiar de cel mai înzestrat narator, nu va cunoaște strălucirea și perfecțiunea tratării realiste a unui fragment din opera lui Creangă, nu va sugera cu atâta plenitudine viața.

Fie că dezvoltă creator în opera de artă cultă temele folclorice, fie că povestește episoade cu puternică intuiție satirică, sau de critică socială, fie că evocă clipele trecutei lui copilării petrecute în mijlocul satului, Creangă se mișcă în același univers propriu: țărani și țărance, flăcăi și copii, preoți, învățători, moșnegi, șugubeți, babe hapsâne, boieri meschini populează acest univers, căpătând contur, dar mai ales mișcându-se și vorbind. Universul acesta al operei reproduce lumea în care scriitorul și-a desfășurat existența, lumea satului pe care a iubit-o și a

cunoscut-o în adâncime. De lumea aceasta a fost legat Creangă prin bucuria tuturor simțurilor, care străbate cea mai bună parte a operei sale.

Obiectele lumii înconjurătoare sunt resimțite aproape tactil, ca în tablourile olandezilor și germanilor de la sfârșitul evului mediu. Enumerările care țin loc de descrieri denotă plăcerea primitivului de a stăpânii nemijlocit lumea materială prin cunoaștere în scopul utilizării.

Descrierea presupune planuri de perspectivă, relații între obiecte, în care unele neapărat trebuie să treacă în umbră ca numai câteva să concentreze atenția contemplatorului. De aceea, Creangă nu descrie, ci enumeră. El cunoaște mai întâi limbajul tehnic al tuturor activităților exercitate în satul lui în vremea în care trăiește: culinare, meșteșugărești, de industrie casnică, de neguțătorie. Știe numele bucatelor de post și de praznic și tehnica pregătirii lor, de la „bob fiert, găluște și turtă cu juflă și vărzare”, mâncate în ajunul Bobotezii, până la mâncărurile de la ospețe și praznice: „sarmale … plachie … alivenci … papă cu smântână și cu ouă” 6 și preparatele din porcul tăiat la Crăciun: „costiță de porc afumate, chiște și bufet umplut, trandafiri usturoiați și slănină din cea subțire, făcute de casă, tăiate la un loc, fripte bine și cu mămăligă caldă…”7. Și toate astea sunt spuse cu o poftă de mâncare care se comunică.

De multe ori obiectul apare legat de ocupațiile consătenilor și-și are locul într-un context foarte precis. În acest sens, apropierea de Homer, care s-a mai făcut, apare oarecum mai ales prin aplecarea asupra meșteșugurilor omenești.

Creangă știa tot ce se făcea în satul lui de la munca câmpului și operațiile industriei casnice, până la moșit și medicamentele aplicate de medicii empirici ai satului. Tot cu plăcerea cunoașterii exacte a obiectelor necesare meșteșugului îl pune pe Dănilă să umble prin pădure după copacii trebuitori pentru duratul unei mănăstiri și să-i aleagă pronunțând termenii tehnici respectivi cu vădită satisfacție, care le dă prin vederile afective exprimate o înfățișare pitorească: „Ista-i bun de amânare, cela de tâlpi, ista de grinzi, ista de tumurugi, cela de costoroabe, ista de

toacă”8.

Nu numai obiectele lumii înconjurătoare solicită atenția autorului, ci și oamenii. Și în viziunea asupra oamenilor se descoperă ascunsă tot concepția despre viață. Omul e valoros în măsura în care e util și e util numai dacă depune un effort oarecare creator. De aceea, cei mai mulți dintre oamenii universului lui Creangă sunt prinși în mișcare neîntreruptă, atenția lui nu se oprește în mod deosebit asupra unuia, fiindcă el îi vede în acțiune și rămâne cu imaginea unui gest, a unei atitudini, pe care o reproduce fugar, dar nu mai puțin sugestiv.

Valorile auditive ale stilului său nu vorbesc despre capacitatea de înregistrare a limbii vorbite, care este într-adevăr excepțională. Dar acest lucru nu poate uimi deoarece ucenicia îndelungată la școala povestitorului popular a ajutat foarte mult sau a dezvoltat acuitatea auditivă a învățăcelului de geniu. Tehnica propriu-zisă a povestirii, adresarea către un auditoriu cunoscut, care e presupus a avea aceleași cunoștințe de înțelepciune populară ca și povestitorul, debitarea cu oarecare tradițională solemnitate, mimarea tuturor rolurilor, comentariul la acțiune, toate acestea sunt învățate la școala de care am vorbit Creangă utilizează de asemenea mare parte din mijloacele limbii vorbite, fapt care intensifică impresia de oralitate. Mai ales sunt frecvente în povestirea lui interjecțiile, exclamațiile, onomatopeele, menite să precizeze acțiuni sau stări sufletești și mai ales să sugereze ritmuri și mișcări.

Scriitori ca Creangă nu pot apărea decât acolo unde cuvântul e bătrân și echivoc și unde experiența s-a condensat în formule mișcătoare. Era mai firesc ca un astfel de prozator să răsară peste câteva veacuri într-o epocă de umanism românesc. Născut cu mult mai devreme, Creangă s-a ivit acolo unde există o tradiție veche și deci și o specie erudiție, la sat, și încă la satul de munte de dincolo de Siret unde poporul e neamestecat și păstrător.

O bună parte din vraja lui Creangă stă fără îndoială în faptul că scrisul lui dovedește deopotrivă o artă desăvârșită a povestirii și o lipsă aproape totală de literaturizare. Creangă povestește cu o simplitate de pasăre care cântă, de pasăre măiastră însă. Meșteșugul lui care e neîntrecut, e firesc și limpede și izvorăște dintr-o adâncă nevoie de a povesti lui însuși. Iată de ce scrisul lui este atât de personal, atât de inimitabil.

Este învederat că Ion Creangă adună în scrierile lui mult vocabulary țărănesc, dar mai cu seamă proverbe, zicători care alcătuiesc așa-zisele lui "țăranii”, însă acestea, singure nu pot face o literatură. Dacă socotim pe Creangă folclorist, atunci sunt culegeri de "țărănii" mult mai bogate. Despre Creangă se repetă mereu banalitățile școlare știute: puterea de a crea tipuri vii, arta cu care mânuiește limba, puritatea vocabularului, aproape cu desăvârșire lipsit de neologisme, stilul simplu, natural și plastic, cu propoziții și fraze armonioase și ritmate, atât de perfect potrivit cu subiectul și celelalte. Insă graiul lui Creangă nu e "natural", ci numai autentic, în înțelesul că pare cu putință ca un adevărat țăran din Humulești să vorbească astfel.

Vorbirea acelui țăran este umflată, încărcată cu tot ce se poate culege din partea locului. Plăcerea stârnită de ascultarea scrierilor lui Creangă nu e o plăcere de recunoaștere a adevărului, ci una de rafinament erudit. Nici un om cu gust nu citește această operă pentru ca să ia cunoștință de "întreaga înțelepciune populară, așa cum a fost cristalizată de veacuri în proverbe și zicători"9, cum ar suna un poncif din limba de lemn a manualelor școlare uzuale. Scrierile lui Creangă nu sunt culegeri de folclor, cum cred unii, ci sunt literatură pură, creată de un scriitor foarte original.

De aceea despre Creangă ca artist sunt puține de spus și studiile se pierd în divagații. Un muzician poate imita huietul apelor, un pictor poate zugrăvi priveliștea, dar astea sunt succedanee artistice, nu impresii critice. Creangă este o expresie monumentală a naturii umane sau, mai simplu, e poporul român însuși, surprins într-un moment de genială expansiune. Ion Creangă este, de fapt, un anonim.

Cine nu se lasă înșelat de deosebirea de medii, nu poate să nu observe înrudirea artei lui Creangă cu cea a lui Caragiale. Amândoi caracterizează dialogic și pun în gura eroilor vocabulare autentice unul țărănesc, altul urban semidoct.

Vorbirea descrie mișcările interioare. Ca și Caragiale, Creangă alternează dialogul cu părți ale sale, care nu sunt simple comunicări de fapte, ci un monolog al autorului, bizuindu-se pe același umor al cuvântului tipic. Această parte, lipsită de obiectivitate, în care autorul-actor comentează dialogul, trebuie nu citită, ci reprezentată scenic.

2.2 Tema copilăriei în opera lui Creangă

Unde Creangă a apucat să se întreacă și pe sine însuși, o presimte oricine e în „Amintiri din copilărie”. Scriitorii ca Creangă nu pot apărea decât acolo unde cuvântul e bătrân și echivoc și unde experiența s-a condensat în formule nemișcătoare. Era mai firesc ca un astfel de prozator să răsară peste câteva veacuri într-o epocă de umanism românesc. Născut cu mult mai devreme, Creangă s-a ivit acolo unde există o tradiție veche și deci și o specie de erudiție, la sat, și încă la satul de munte de dincolo de Siret unde poporul e neamestecat și păstrător.

S-a spus despre Ion Creangă că se află în fiecare actor al poveștilor și povestirilor sale. Cu atât mai mult în „Amintiri din copilărie” el povestește despre sine, dar într-un mod ce dovedește o solidă cultură. „Nici un model popular nu i-a putut pluti înainte lui Creangă, scriindu-și amintirile, dar, desigur, nici prototipurile culte ale genului, primele autobiografii și memorii ale Renașterii, înmulțite apoi în toate literaturile europene – sublinia, pe bună dreptate, T. Vianu prin urmare, humuleșteanul este unic în felul său, pentru modul spontan și colorat în care plasează vârstele umane în timp și spațiu dând copilăriei dreptul să-și reprezinte liber și deplin spectacolul.

Secretul popularității „Amintirilor”, între toate vârstele de cititori, este omenescul figurilor și sentimentelor evocate; este un fel de poezie veridică a vieții care se degajă în fapte și psihologii. Încadrat într-o ereditate și o sumă de tradiții, Creangă exprimă acel echilibru clasic dintre aspirație și posibilitatea de realizare pe care-l naște structura milenară a satului și orizontul lui moral de un precis contur. Un fel de clopot vast în care omul nu se poate sufoca, dar nici rătăci, și este caracteristic pentru sensibilitatea lui de scriitor căci „Amintirile” sunt o expresie între copilărie și maturitate.

Dacă în întreaga sa operă Ion Creangă înfățișează universul rural românesc, în „Amintiri” el proiectează satul tradițional sub semnul trăirii la cea mai înaltă tensiune a vârstei de aur. Iar, pentru că Nică se impune drept copil universal („Așa eram eu la vârsta cea fericită, și așa cred că au fost toți copiii, de când lumea asta și pământul”), matca vârstei sale (satul tradițional românesc) deprinde universalitate.

Deschizând cartea „Amintirilor”, ai impresia că pătrunzi într-o lume de vis pe care maturul Ion Creangă o caută ca pe o autentică evadare din domeniul vârstei cu probleme și necazuri. Amintirile se datoresc, probabil, tot vreunui imbold eminescian. Nu se poate ca în plimbările acelea de pomină prin mahalalele Iașilor, Creangă, obsedat cum era de humuleștenii lui să nu-i fi vorbit lui Eminescu de tărâmul paradisiatic al copilăriei. Începând cu luna septembrie a anului 1880, Creangă își scrie „Amintirile din copilărie, în patru capitole.

Într-o vreme când existența lui era din ce în ce mai grea, Creangă scrie „Amintirile” cu un sentiment de profundă melancolie după timpurile minunate ale copilăriei, dar și cu plăcerea neasemuită de a se cufunda în primele impresii, luminoase și tainice, și de a zugrăvi, așa cum îi vedea cu ochii maturității, oamenii primului său univers. Fragmente de copilărie au introdus în literatura noastră până la Creangă și Negruzzi, Russo și Alecsandri . Dar Creangă scrie întregul roman al copilăriei lui, primul roman al copilăriei țărănești în literatura noastră.

Cartea „Amintirilor lui Creangă” n-a fost pentru autorul ei decât o modalitate de a trăi încă o dată în mediul cel mai prielnic ființei lui . Humuleștii constituie mediul cel mai prielnic ființei lui Creangă. Mediul acesta retrăiește cu intensitate mai ales în „Amintiri” alcătuind rezervorul de viață din care scriitorul țăran își extrage materialul universului pe care-l construiește.

Două modalități de expresie se întâlnesc întregindu-se înlăuntrul operei, determinată de cele două atitudini afective dominante ale creatorului, duioșia colorată nostalgic și râsul homeric, izvorât dintr-un simț colosal al grotescului. Melancolia ușoară îl poartă înspre evocarea lirică, înspre efuziunea sentimentală, care introduce pe scena operei figurile cele mai dragi ale părinților și bunicilor, ale dascălilor și prietenilor fără deformări, cu dimensiuni firești. Într-o astfel de dispoziție sufletească scrie el despre înțelepciunea bunicului, despre truda, necazurile și oboselile oamenilor, despre nesuferita corvoadă a armatei și multe altele, exprimându-și uneori cu umor, alteori cu ironie ușoară părerile critice despre lumea satului său.

Unul e fârnâit , altul e gușat, acesta e un uriaș lacom și cretin, aceea e o scorpie rea și veninoasă, cu ochii holbați și cu jordia în mână la rădăcina copacului, altul un popă cu poalele-n brâu care joacă și bea. Se creează două fațete ale operei, cea care alcătuiește ceea ce am numi povestirea de cadru și care conferă caracterul documentar „Amintirilor”, și cealaltă, topită la temperatura de fuziune a genului satiric, la care oamenii nu mai sunt reprezentanți cu dimensiuni firești, ci trăiesc într-un univers de ficțiune rabelaisiană.

Povestirea de cadru e evocarea exactă a mediului, cu date etnografice, cu notația exactă a felului de viață, a obiceiurilor, a instituțiilor. Intră aici toate elementele care au făcut pe cei mai mari dintre critici să considere „Amintirile” drept o operă în întregime și exclusiv memoralistică, și deci documentară. Se numără printre aceștia și Jean Boutiere care afirmă: „Amintirile din copilărie prezintă un dublu interes. Ele constituie în primul rând un document biografic și psihologic foarte pretențios. Amintirile din copilărie oferă, în al doilea rând, tabloul exact al vieții țărănești dintr-un colț al Moldovei de sus în jurul anului 1850”.

Partea întâi începe cu evocarea plină de dragoste a locului de baștină, cu primele învățături dobândite la școala durată în poarta bisericii, cu metodele primitive ale vremii, cu pedepsele aspre, dar și cu zburdălniciile copilărești. Cititul la ceaslov e îmbinat în episodul uciderii muștelor și cu procitania. Acum cunoaștem pe primii profesori și colegi ai copilului : cu monitorul clasei, cel „înaintat la învățătură până la piciorul broaștei” – Nic a lui Costache, cu Toader a Catincăi „alt hojmalău”, sau cu Dumitrui, fratele mai mic al mamei sale, înțelegem năzuințele părinților și participarea bunicilor la educația nepotului. Ni se povestesc isprăvile făcute în Humulești la praznice și hramuri și cu prilejul holerei din 1848 , apoi cele din Broșteni , în casa Irinucăi. Aici apar portretele bunicilor și se schițează primele portrete ale tatălui și mamei, care vor fi amplificate în capitolele ce urmează.

Capitolul se încheie cu descrierea școlii din Broșteni, îmbolnăvirea de râie de la caprele Irinucăi și prăvălirea bolovanului de pe coasta care dărâma sărăcăciosul bordei. Ajunși la David Creangă în Pipirig, au fost „vindecați tafta” de bunica lor , care-i unge cu „dohot de mesteacăn”, iar bunicul „a mulțămit pe Irinuca cu patru galbeni”, pentru stricăciunea ce făcuseră cei doi năzdrăvani.

Partea a doua se deschide cu o rememorare a primelor locuri de care a fost legată copilăria scriitorului, rememorare plină de lirism avântat, evocatoare a atmosferei din casa părintească: „nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, la prichiciul vetrei cel humuit, de care mă țineam când începuse a merge copăcel, la cuptoriul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi băieții dea mijoarca, și la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie!”. Domină aici figura mamei, duioasă, învăluită în trecerea vremii într-o aureolă oarecum supranaturală, care lasă în mintea copilului ei imaginea unei femei deosebite de toate celelalte. După ce mărturisește dragostea sa nesfârșită față de mamă, scriitorul expune, plin de lirism și melancolie, în stilul cărților bisericești, motivele ce-l fac să se întoarcă spre trecut. Scriitorul trece apoi la nararea succesivă a unor întâmplări hazlii din copilărie: nebuniile și șotiile în casa părintească, obiceiurile Crăciunului cu tăiatul porcului și plugușorul de Anul Nou, smântânitul oalelor, conflictul cu moș Chiorpec ciubotarul, cel cu mătușa Mărioara din pricina cireșelor, episodul cu pupăza, cel cu scăldatul. Capitolul se încheie cu auto-caracterizarea scriitorului, făcută în vorbe populare de duh. E în general capitolul cel mai cunoscut și mai gustat al „Amintirilor”.

S-a spus pe bună dreptate că în partea a doua a „Amintirilor”, Nică seamănă cu Păcală. Dar nu se poate omite faptul că noul Păcală rămâne copilul autentic ce-și joacă vârsta cu nonșalanță. De fapt el nu păcălește pe alții cât, mai ales, se păcălește pe sine, dorind a-și prelungii cât mai mult vârsta fără griji .

Partea a treia se deschide cu caracterizarea Humuleștilor din punct de vedere al vecinătăților, sursă de cunoaștere și experiență. Momentele evocate încep cu 1852 când Creangă era isonar la biserica „Adormirea” di Târgul-Neamț. Urmează zilele de școlaritate trecute sub conducerea preotului Isaia Teodorescu, „popa Duhu” apoi epoca studiilor la școala de catiheți din Fălticeni. Aici povestitorul descrie cu un umor gras metodele de învățământ ale vremii și petrecerile cu flăcăii humeleșteni la pasul Ciubotariu, la care stăteau în gazdă, și crâșmărița cea frumoasă. Cearta catiheților în casa lui Pavel cu „poștile” și ne mai pomenita bătaie se numără printre episoadele cele mai savuroase ale operei. Răzlețirea catiheților încheie acest capitol .

Deși născut la Humulești, lângă apa Ozanei, deci la limitele din vale ale peisajului, povestitorul face parte dintr-o familie umană de „munteni” și a copilărit într-o gealogie care se întinde pe sudul stâng al Siretului, din Maramureș în Transilvania și în Moldova, despărțite doar de văile înguste prin care curg pieziș spre Siret, Bistrița, Moldova, Trotușul. Dacă ar fi să caracterizăm locul în elementele sale, în primul rând vine „piatra”, începând cu stânca și bolovanul și sfârșind cu prundul. Muntele e un loc de retragere, cu un sistem de trecători dificile, un sentiment al solidarității. Apa e forța impetuoasă și revoluționară care-și taie drum printre pereții de piatră. Rezervorul de la Bicaz n-a făcut decât să accentueze caracterul de lagună muntoasă a acestei regiuni.

Un al treilea element în aceste locuri este „lemnul”. Povârnișurile sunt acoperite, lăsând la o parte jnepii și ienupării, de armate negre de brazi printre care norii se târăsc ca aburii . Brazii sunt drepți și falnici. O casă trebuie înfiptă bine în povârniș ca să scape de năvala puhoaielor și rostogolirea bolovanilor. Casa Irinucăi de la Broșteni, neîndeplinind aceste condiții, a fost spartă de un bolovan cu care copiii se jucau în vârful dealului. Casa din Humulești are o înfățișare destul de sărăcăcioasă pe dinafară însă când treci cămăruța de la intrare în odaia cu vatră și cuptor, rămâi impresionat de grinzile lungi și trainice.

Întrucât privește fauna, sus la munte predomină oile și economia pastorală. În afară de lapte și derivatele lui, produsul principal este lâna. Printre animale, locul de frunte ca forță motrice îl constituie calul de munte, obișnuit cu drumurile în urcuș.

Când nu sunt oieri, localnicii sunt tăietori de brazi, plutași. Humuleștenii ar fi fost răzeși fără pământuri. Dintre profesiile pe care le preferă tinerii din partea locului, e aceea de preot, nu și de călugăr. Acesta din urmă, dacă e din prostime, devine de fapt, o slugă a starețului, mai întotdeauna de familie boierească. Preotul e un om cu vază și cu stare, un ofițer de stare civilă și un statistician. Ion Creangă nu este un mistic, precum nu este nici ateu.

Semenii din părțile muntoase ai lui Creangă sunt taciturni, nu însă solitari. Risipiți pe dealuri, depărtați chiar cu casa unul în altul, ei constituie totuși o societate rarefiată, comunicând prin strigăte convenționale, înghițite de mulțimea locurilor. Când se întâlnesc, sunt mai volubili, dar vorbirea lor decurge în formule străvechi, aproape rituale.

Ion Creangă pare în „Amintiri” încântat de belșugul oamenilor din Humulești. După el, aceștia viețuiesc ca în Rai. Azi, însă, impresia noastră e a unei mizerii trudite. Humuleștenii prețuiau, se vede, mai presus de toate neatârnarea și viața activă. Despre industria casnică și comerțul humuleștean ne vorbește Creangă. Ei vând, afară de vite și brânzeturi, lână, fabricate ale lânii, ale cânepii, și gogoșilor de mătase, lăicere și scoarțe, ștergare de borangic. Ștefan, tatăl povestitorului umbla „cu cotul subsuoară” după cumpărat sumani. Nichifor Coțcariul țuțuianul reprezintă în această lume „sectorul transporturi”.

De ce s-a așezat Creangă în bojdeuca din Țicău am văzut. Priveliștea în plan înclinat al solului, este grandioasă și amintește lui Creangă vălurile declinate de munți din preajma Ceahlăului. Lipseau pădurile, în schimb erau oile, și Creangă, spre a le saluta, cânta dintr-un fluier.

Partea a patra a „Amintirilor” propune ruperea copilului de sat (ca matcă) și de copilărie. Se începe cu o comparație prelungită vizând imposibilitatea acceptării acestei rupturi, pentru a se continua însă cu contrapunerea hotărârii mamei (aceeași iubitoare de credință și de carte, aceeași susținătoare a viitorului fiului său ca preot cărturar). Ca și cum ar fi moștenit ceva Dumnezeiesc, mama susține spiritualizarea (efortul învățăturii) pentru Nică, pe când tatăl are drept deviză construcția populară:

„Decât codaș la oraș ,

Mai bine-n satul tău fruntaș.”

Pentru că primul om al satului era, pentru Smaranda Creangă, preotul, ea vrea să-și vadă fiul „podoaba creștinătății”. În replică imediată, Ștefan a Petrei își prezintă fiul în mod persiflant : „o tigoare de băiet, cobăit și leneș, de n-are păreche. Dimineața, până-l scoli, îți stupești sufletul. Cum îl scoli, cere de mâncare. Cât îi mic prinde muște cu ceaslovul și toată ziulica bate prundurile după scăldat …” Se înțelege clar că opoziția mamă tată este dată de permanenta divergență dintre spiritul idealist și cel absolut practic.

Urmează dramatica despărțire cu mai multe etape : trezirea bruscă , după un vis , cu cele mai extravagante salvări posibile ; îmbarcarea în „trăsura cu zmei” a lui moș Luca; despărțirea de sat și de farmecul său; drumul; trezirea în lașul maturizării și al dezrădăcinării. Pe parcurs, reapare poezia Humuleștilor, cu farmecul său folcloric specific, la polul opus al gândurilor „holteiului” care se vede dus „mort – copt” „surgun, dracului pomană”. „Hazul de necaz” se aprofundează, căci Nică „ținea de pământul său ca și vegetalele, trebuind smuls tot ca ele, dacă părinții îl voiau la atâta depărtare de Humulești. (V . Streianu).

Odată ce poezia Humuleștilor rămâne în urmă, Nică și vărul său încearcă să glumească pe seama cailor lui moș Luca (opuși cailor din poveste, deci ducând spre râu), dar curând trebuie să se acopere cu „un țol”, pentru a nu mai vedea traseul rupturii și astfel se vor trezii în spațiul maturizării și al dezrădăcinării, spațiul care-i rănește, da care-i și trezește la o nouă realitate, cea a lui Creangă însuși.

Prin urmare, traseul „Amintirilor” este cel dintre naștere și maturizare. Tocmai de aceea stilul lor este dublu: debordant – comic și optimist când propune „vârsta de aur” și dulce – dramatic prezentând relația cu maturitatea. Acest stil raportează spațiu, oameni și împrejurări la fenomenul nașterii „boțului cu ochi” care era Nică. Într-un asemenea context uluitor Humuleștii formează leagănul poetic, mama emană cântecul de leagăn, stimulând nașterea și formarea copilului, frații, surorile și copiii megieșilor dezvoltă contextul uman al copilăriei, pe când tatăl trimite către sensurile maturizării oricând posibile. Pe de altă parte, preoții și dascălii asigură spiritualitatea copilului înspre dumnezeiască înălțare (conform credinței mamei). Dincolo de această matcă a copilăriei se află lumea de care pare a se teme „boțul ochi” și de care se va speria în realitate Ion Creangă. Tocmai de aceea, ea este evitată mereu prin gândul la copilăria cea ferită de necazuri și probleme.

Lumea amintirilor este privită din interior, căci ea apare din perspectiva lui Nică, iar acesta îi trăiește pe deplin frumusețea. Valoarea de viață, valoarea istoric – documentară a „Amintirilor” este, fără nici un dubiu, foarte mare. Fiindcă viața copilului e strâns legată de cea a familiei și a satului , ea constituie un centru de cunoaștere în mijlocul lumii satului românesc de pe la mijlocul secolului al XIX – lea .

Cu detaliile îmbelșugate presărate de scriitor în opera sa memorialistică putem reconstitui viața Humuleștilor, a acelui „sat mare și vesel”, „sat vechi răzășesc, întemeiat în toată puterea cuvântului”, cu viața activă, plină de trudă, dar și de veselie. Mai întâi se fixează cu precizie topografia Humuleștilor, „din târg drept peste apa Neamțului … împărțit în trei părți, care se țin tot de una: Vatra satului, Delenii și Bojenii”.

Cu precizarea împrejurimilor vine și caracterizarea lapidară a locuitorilor din satele vecine în preambulul la capitolul al treilea, unde scriitorul vrea să arate că Humuleștenii nu-s „un sat lăturalnic, mocnit și lipsit de priveliștea lumii ca alte sate”, ci răscruce însemnată de drumuri spre iarmaroace, târguri și mănăstiri, centre ale vieții țărănești de atunci. Pe aici au trecut toți domnii mitropoliți ai Moldovei, fie spre Mănăstirea Neamțului cu hram de Ispas, fie spre Secu, Agapia sau Varatic. Iarmaroacele cele mai apropiate se țineau la Piatra și la Folticeni.

Varietatea obiceiurilor și a caracterelor megieșilor satului îi dă prilejul lui Creangă să insiste încă odată asupra bogăției și felurimii experienței pe care i-a furnizat-o contactul cu oamenii copilăriei sale. Scriitorul atribuie satelor caractere generale, unitare, cu o notă dominantă morală. Oamenii lui Creangă sunt vii ca viața, schimbători ca ea, naturali ca rădăcinile ei, de care scriitorul nu se poate desprinde. Ion Creangă este autentic, fiindcă este firesc, este clasic, fiindcă este nuanțat în omenesc și este mereu proaspăt fiindcă intențiile lui sunt însuși intențiile naturii omenești.

În Blebea, lociutorii sunt stăpâniți de avariție și de mult spirit practic, întrunite de Creangă într-o mult ascuțită caracterizare, care insinuează că o pierdere materială inevitabilă e transformată în pomană de băștinași, cei din Cehlăiești, Topolița și Ocea sunt la fel de zgârciți, dar mai puțini deștepți: ei „alungă cioara cu perja-n gură tocmai dincolo peste hotar”. Aluzia destul de vidată la adresa moravurilor călugărești răzbate din denumirea dată satului Filioara „hățașul căprioarelor cu sprincene scăpate din mănăstire”. Chiar când dă informații mai ample asupra originii locuitorilor și a ocupațiilor lor specifice , cum procedează de pildă cu tuțuienii „veniți din Ardeal”, care lucrează lâna și sunt vestiți pentru teascurile de făcut oloi, Creangă introduce îndată, pe lângă datele etnografice pure, și note de psihologie hazlie, împrumutate probabil din faima păstrată în tradiția locală, ca de exemplu „mănâncă slănină râncedă” și „se țin de coada oilor”.

Și tot pentru a demonstra că „humuleștenii nu-s trăiți ca în bârlogul ursului, ci au fericirea de a vedea lume de toată mâna”, povestitorul pătrunde în istoria romanțată a ținutului natal, relatând tărășenia cu „Natalița cea frumoasă”, pe care tocmai ca să mărească curiozitatea, și astfel să sporească și impresia atotștiinței localnicilor o învăluiește în oarecare mister.

Apoi istoria familiei Creangă, de care s-au slujit toți cercetătorii mai vechi și mai noi ai biografiei scriitorului humuleștean e spusă cu toate detaliile privitoare la generații în urmă fixând fizionomia specifică a spiței în timp.

Gospodăria familiei lui Ștefan a Petrei nu e săracă, ci destul de cuprinsă, datorită destoiniciei părinților. Oile le aveau „la stână la dumbrava Agapiei, lângă podul Cărăgiței, cale de două ceasuri cu piciorul” de la Humulești. Vacile erau păscute de văcarul satului. Sumanele le țesea Smaranda în casă sau le cumpăra, încă în stare, să zicem, de prefabricație. Pământ aveau puțin: lucrau cu țigani lingurari, tocmiți pentru muncile specifice, o bucată de țarină „tocmai în Valea Sacă, aproape de Topolița”. La muncă participă toată lumea, fără deosebire: „la Humulești torc și fetele, și băieții, și femeile, și bărbații”. Și primii fiori de dragoste se manifestă în întrecerea la tors cu fata iubită.

Superstițiile țin încă un loc însemnat în mentalitatea populară înapoiată; femeile ascultă de zodieri și cărturărese, de babele care trag boii pe sită. Creangă, a cărui operă e cu desăvârșire lipsită de orice urmă de misticism sau de încredere în magie, vorbește cu ironie de aceste eresuri femeiești, pe care și mama sa, în dragostea fără margini pentru băiat le împărtășea.

Cu umorul său specific Creangă, foarte laic, dizolvă orice urmă de încredere în aceste superstiții, el se amuză deopotrivă de profeția babelor care o făceau pe Smaranda să-l vadă ajungând pe urmele vestitului psalt Cucuzel, cunoscut cu mulți ani în urmă în tot cuprinsul Peninsulei Balcanice.

Amintirile consemnează apoi metodele de învățământ aplicate în școlile mai înalte, oarecum de specialitate, ca aceea de catiheți din Fălticeni. Metodele de predare erau lipsite de viață , de conținut, ele se mărgineau la reținerea papagalicească a unor texte din „Catihisul Mare”, din „Istoria Vechiului Testament” de Filaret Scriban, împărțită în perioade, și din gramatica lui Măcărescu. Acesta din urmă e calul de bătaie al criticii lui Creangă îndreptată împotriva manualelor care circulau atât în vremea școlarității lui, cât și în vremea scrierii „Amintirilor”.

Fără îndoială violența atacului la adresa metodelor de învățământ dezvăluie gravitatea și actualitatea problemei în epocă și sporește caracterul pur documentar. Dar grotescul portret colectiv al catiheților îndobitociți de învățătura seacă și antirațională a vremii, și știchiul satiric cuprins în aluzia la moartea lui „Davidică” „înecat cu pronumele conjunctive”, sau din punct de vedere artistic, este cert deasupra dezlănțuirilor subiective ale scriitorului institutor, indignat de prostia și nepriceperea colegilor săi autori de manuale.

Răzeșii humuleșteni cu tradiție relativă de libertate îndură cu greu aparatul administrativ, care le vorbește despre necesitatea supunerii către stăpânire și a împlinirii grelelor obligații către stat. Acest aparat e alcătuit din vornic, vătăman, paznici și mazili, adică primar, ajutor de primar și slujbași de rând. Ei veghează la împlinirea corvezilor, la judecățile administrative între oameni. Creangă se face ca în atâtea rânduri, purtătorul de cuvânt al opiniei maselor despre administrație și organele ei. Pe mazili îi numește cu dispreț „nespălați”, atunci când, „se purtau printre oameni de acolo până colo” la claca de dres drumul, clacă mincinoasă, menită să lipsească satul de dascălul cel bun. Iar vornicul, Nie a Petricăi, cel care a pus la cale îndrăzneața acțiune a prinderii cu arcanul a lui Vasile a Ilioaiei, e urât de toată lumea satului.

Pentru țăranii humuleșteni armata echivala cu o condamnare la moarte. Și într-adevăr, mama flăcăului îl petrecea „bocindu-l ca pe mort”. Relatarea incidentului e unul din singurele momente sumbre din „Amintiri”, dând măsura relei impresii pe care recrutarea o făcea asupra oamenilor.

Pe lângă serviciul militar și clăcile în natură, sătenii mai sunt apăsați de biruri grele și havalele de plătit către visterie. Puțini sunt scutiți de obligațiile fiscale: infirmii, bătrânii, preoții. Resentimentele humuleștenilor față de fețele bisericești sunt numeroase și izvorăsc din rațiuni deosebite. Călugării, pentru răzeși odată proprietari de pământuri, fac figură de uzurpatori. Mulți dintre locuitori erau oameni de muncă ai unei călugărițe bogate de la Agapia sau Văratic. Astfel încât sătenii resimt apăsarea călugărilor cum ar resimți-o în alte condiții pe cea a boierilor. Vecinătatea imediată a atâtor mănăstiri dăruiesc humuleștenilor posibilitatea unei cunoașteri depline a moravurilor călugărești. Despre acestea vorbește Creangă cu multe subînțelesuri în „Moș Nichifor Coțcariul” și în a IV-a parte a „Amintirilor”. Și preoții au parte de aceeași prețuire din partea scriitorului. De aceea sunt atât de multe vorbele de duh sfichiuitoare privitoare la preoți. Dacă la lipsa de activitate și dorința aprigă de câștig adăugăm și lipsa de sobrietate de care dădeau dovadă cei mai mulți preoți din satul lui Creangă înțelegem de ce sunt așa de puține figurile clericale respectabile , de ce Ion Humulescu și popa Duhu sunt priviți cu atâta dragoste și admirație de Creangă. Ei sunt niște excepții fericite, dar nu mai puțin excepții, care întâlnite în galeria figurilor bisericești zugrăvite de servitorul răspopit ne fac să recunoaștem obiectivitatea acestuia.

L-am fi putut bănui pe Creangă de resentiment general față de tagma căreia îi aparținu-se cândva și din care fusese scos în condițiile bine cunoscute. Și pătrunderea intimă a lui Creangă în viața atât a clerului laic, cât și a celui mirean, prin cariera lui preoțească, îl va fi făcut să dobândească viziunea aceea nefavorabilă asupra rolului jucat de fețele bisericești ale vremii în viața socială .

La începuturile carierei sale, el concepuse acel rol ca pe o adevărată minune pe care preotul trebuia să o desfășoare la sate, dar mai târziu a avut de suferit decepția întâlnirii cu un conformist strâmt și o înțelegere meschină a rosturilor preoției. Și în opera lui Creangă ca în operele umaniștilor renascentiști critica învățământului se împletește cu cea a clerului.

Sensul laic, raționalist, exclusiv moral pe care Creangă îl dă religiei apare și din felul în care Nică și mai ales tatăl său privesc pioșenia excesivă a Smarandei. Și răspunsul acestuia din umbră la imputările soției mult evlavioase („Iantaci, măi femeie, că biserica-i în inima omului”) este iar un exemplu de laicizare a religiei în concepția lui Creangă, fiindcă e foarte ușor de simțit că el se raliază la ideea tatălui său.

De altfel și marea încredere în realitatea lumii obiective în datele simțurilor și rațiunii vorbesc despre slaba sau mai bine zis inexistenta participare a lui Creangă la mistica creștină. Faptul că el se referă mereu la Dumnezeu, la sfinți în opera lui nu infirmă aceste lucruri. El a moștenit aceste noțiuni generale din moși strămoși și le folosește foarte frecvent în vorbirea sa. Ba și crede în Dumnezeu, dar ca un ateist, într-o cauză primă a lumii, îndepărtată și care nu mai are amestec în treburile pământului unde sunt stăpâni oamenii. Doar aparent se menține Creangă într-un univers creștin.

Înăuntrul grupului lor social, oamenii își îngăduiau când și când clipe de răgaz și petreceri care-i făceau să uite truda și amarul. Mai întâi la marile sărbători, la Paști și la Crăciun, când se mâncau felurite mâncăruri tradiționale. Ca un priceput gastronom, Creangă recomandă cele mai gustoase specialități de Crăciun: „Costiță de porc afumate și chiște cu buft umplut, trandafiri usturoieți și slănină din cea subțire, făcute de casă, tăiete la un loc, fripte bine în tigaie, și cu mămăliguță caldă, se duc unse pe gât”. La lăsatul secului, de postul Sân – Petrului, Smaranda făcea „un cuptor zdravăn de alivenci și plăcinte cu poalele-n brâu” și prăpălea niște pui tineri la frigare „tăvăliți prin unt”.

Chiar și în ajunurile de sărbători, bucatele de post sunt foarte îmbelșugate:„bob fiert , găluște, turte cu julfă și vărzare”.Jean Boutiere numește aceste ospețe„de pantagriereliques ripailles”. Oamenii care munceau din greu aveau apetituri sănătoase, și-n zilele de sărbătoare se dăruiau din plin bucuriilor trupului. La mesele pomenite se spuneau urări sau strigături. Smaranda după datină, așezându-se la masă cu neamurile, le dorește:

„Cele răle să se spele ,

Cele bune să s-adune.

Vrajba dintre noi să piară

Și neghina din ogradă !”

Ea face acest lucru întâmplător, deoarece deținătorii înțelepciunii populare sunt consacrați ca atare. Și Mihai Scripcarul e pomenit de Creangă ca însoțitor la clăcile de seară sau în plimbările pe care le făceau în serile de sărbătoare flăcăii din Humulești. Scriitorul citează și un cântec de dor pe care-l zicea cu patos scripcarul. Și moș Bodrângă e în felul lui un rapsod, el cântă din fluier jocurile dragi flăcăilor în gazdă la Pavel. Cântecul lui e irezistibil , cei care-l ascultă își sar din minți, ca Pavel, care juca până ce „își rupea ciubotele ferfeniță”. Pasiunea pentru joc a tinerilor e neistovită, tot de sărbători ei umblă prin sate pe unde știu că se fac hori. Jocul e violent și îndelungat, atrăgând pe toți privitorii.

Cu aceeași putere operează și altă tentație, la fel de mare, aceea a poveștilor spuse la șezători sau în grup în serile de iarnă. Aici se face adevărata educație a țăranilor, aici li se comunică urmașilor testamentul de înțelepciune acumulată în milenii de cultură populară și înaintașii lui. Și noaptea se scurge fără veste în „taclale” și povești, spuse mai ales de moș Bodrângă, în „Amintiri”. Și din înlănțuirea nopților și zilelor se zugrăvește în întregime viața țăranilor liberi din satele moldovenești pe la mijlocul secolului al XIX – lea.

Documentul de viață socială și etnică pe care-l produce Creangă cu „Amintirile” sale rămâne trainic și valoros, instrument de cunoaștere a existenței unui grup social într-o epocă istorică dată .

Interesant e documentul psihologic, foarte strâns împletit cu cel oferit de materialul de viață oglindită. Acesta completează de fapt datele personalității scriitorului, explică formația și înclinațiile sale, legăturile cu familia, satul și locurile de baștină, dă la loc interpretarea modalităților fundamentale ale temperamentului său.

Ceea ce domină documentul psihologic cuprins în „Amintiri” e admirația fără margini a autorului față de grupul social căruia îi aparține. Mărturiile directe în această privință sunt și numeroase, și convingătoare. El stabilește vechimea locului de origine și calitatea deosebită a oamenilor lui, între care încă nu se văd uscăturile. Referința e generalizatoare în efectul ei, cuprinzând esența vieții satului, superioară fără nici o îndoială , vieții altor sate chiar învecinate. Creangă face comparația la începutul capitolului al treilea când spune: „…și satul Humulești, în care m-am trezit, nu-i un sat lăturalnic, mocnit și lipsit de priveliștea lumii, ca alte sate”. Și împrejurimile, pe care le-a pomenit mai înainte capătă pentru scriitor valoare prin atingerea cu Humuleștii, care, ca un adevărat centru al lumii, le conferă oarecare importanță.

Mândria și dragostea se manifestă la Creangă într-un atașament fără margini față de locul de baștină, atașament exprimat fără încetare în paginile „Amintirilor”. Se creează o legătură de neînfrânt între răzeși și ocina strămoșească, o dorință nestăvilită a păstrării în veci a acestei legături, expresie a unui patriotism adânc dar colorat local.

Dacă în structura sufletească a lui Creangă, primul loc îl ocupă sentimentul orgoliului național și social legătura cu familia vine să ocupe locul imediat următor. Pasajul din capitolul al patrulea, cu peisajul humuleștean precizează ierarhia afecțiunilor scriitorului. După sat, îi erau dragi „tata și mama, frații și surorile și băieții satului”. Desigur în acest sens este mai grăitor capitolul al doilea al cărui început e închinat evocării mamei cu o emoție care se comunică cititorului.

Efuziunea lirică e de o mare intensitate în fragmentul binecunoscut, fiindcă mama despre care vorbește nu era ca toate mamele, cum nici satul nu era ca toate satele. Ea „era vestită pentru năzdrăvăniile ei”, „plină de minunății” și cunoscută prin puterile ei până și stihiilor. Smaranda e o mamă demnă de eroul „Amintirilor”, numai Smaranda cea năzdrăvană putea fi mama năzdrăvanului Nică.

Genealogia marilor personaje ale literaturii se cere stabilită fără posibilitatea dezmințirii calităților moștenite. Fiul Smarandei e mândru ca ea, cum e mândru de toți consătenii lui buni sau răi. Și mai ales e mândru de el, ca reprezentant al grupului social în care s-a născut și a crescut. Psihologia aceasta domină toată opera dar mai ales „Amintirile” . Acestea exultă de această mândrie a lui Creangă care a stat la baza întregii creații. Umilința lui „țărănească” nu e decât un paravan foarte transparent pus peste mândria enormă, peste conștiința superiorității zdrobitoare a răzeșului față de cercurile literare oficiale în care pătrunsese.

Tot ca document psihologic „Amintirile” descoperă cele două modalități fundamentale ale temperamentului artistic a lui Creangă : prima melancolic – lirică, nuanțată de regretul universal al ireversibilului, cealaltă jovială, satirică specifică lui Creangă și precizând în cea mai mare măsură individualitatea creatoare a acestuia. Sub imperiul primei mișcări sufletești, nostalgice și evocatoare, își începe scriitorul fiecare dintre capitolele „Amintirilor”.

Emoția reînvierii vechilor impresii și imagini îl stăpânește cu putere de fiecare dată când se apropie cu evlavie de locurile copilăriei . Și preambulul liric e inevitabil în fruntea fiecărui capitol , constituind poarta de intrare în lăcașul amintirilor. Creangă se exprimă într-o limbă firească, plată. Nu numai limba e firească , ci și dimensiunile personajelor.

Episoadele, aventurile propriu-zise în povestirea de cadru sunt destul de puțin numeroase și puțin întinse în prima parte a „Amintirilor”. Siguranța scriitorului va crește mai târziu mult în celelalte capitole, dar aici el încă nu și-a găsit cea mai potrivită dozare a povestirii propriu-zise și a povestirii în povestire. El revine mereu la prima modalitate de evocare a oamenilor copilăriei lui depărtate. Efuziunea lirică din introducerea capitolului al doilea se desfășoară cu îndrăzneală, pricinuită de evocarea unor detalii de interior din casa părintească. Ea continuă apoi întreținută de imaginea mamei, comentată cu duioșie de autor , care enumără calitățile ei neobișnuite și mărturisește recunoștința lui față de cea care i-a dat viață. Urmează câteva reflexii cu caracter filozofic popular, în stil de carte bisericească, cu privire la soarta omenească.

După câteva aprecieri asupra stării fericite a copilului, narațiunea își ia cursul cu descrierea serilor plăcute în familie. Dialogul părinților are loc și aici, ca întotdeauna, într-o firească ordine punctată de elemente și oralitate savuroasă. Cele șase povestiri, adevărat hexameron , au o independență completă; fiecare e construită dramatic, cu propriile ei legi interioare de desfășurare. Independența episoadelor e marcată la începutul unora cu „odată, într-o dimineață”, „într-o zi” cu „d-apoi”, iar la sfârșit cu „iaca așa” sau „și iaca așa cu cireșele”.

Și în capitolul al treilea episoadele se bucură de oarecare neatârnare, dar aici intervine ca element nou o cronologie mai strictă în durata povestirii. Eroul se află în cea mai mare parte a vremii în aceeași tovărășie a catiheților din Fălticeni. Toate momentele capitolului al treilea se înlănțuie din aventurile ucenicilor clerici. E mai ales caracteristică scurgerea neîntreruptă a timpului într-o unitate fabuloasă, foarte necesară ficțiune pentru a cuprinde petrecerile de pomină ale năzdrăvanilor.

Începutul îl face ieșirea la câmp a eroului dimineața în compania lui Trăznea cel greu de cap, care e curând lăsat singur să se chinuiască cu anosta gramatică a lui Măcărescu , căci eroul, acum adolescent pleacă după aventuri amoroase. El se întoarce pe la „asfințitul soarelui” acasă, unde moș Bodrângă face pe dascălii adunați să joace toată noaptea, fără să simtă. Petrecerea se termină târziu, pe cinci pagini desfășurându-se o singură unitate de timp în răstimpul căreia stăpânește o atmosferă de kermesă flămândă neîntreruptă, cu eroi care chefuiesc fără răgazul firesc al somnului. Compunând marile episoade dramatice, Creangă creează o polaritate, o tensiune specifică înlăuntrul lor. Nu numai dimensiunile personajelor, particularitățile de limbaj, percepțiile dar la o foarte ascuțită analiză, sau unitățile de timp specifice narațiunii și eroilor disting cele două planuri ale „Amintirilor”, ci și deosebirea dintre legile care guvernează aceste planuri. Legile care conduc narațiunea propriu-zisă sunt foarte laxe, lipsite de orice strictețe. Compoziția se desfășoară lent într-un ritm domol, nu prea sigur, asemănător ritmului unor lente melodii populare. O figură nouă, o stare sufletească sugerată de ea, o descriere, un comentariu sfătos, o întrebare retorică de succes sunt măsuri disparate, dar reunite prin tonalitatea caracteristică unitară a stilului.

Materialul epic cristalizează imediat dea lungul schemei clasice expoziția, conflictul , punctul culminant și deznodământul, foarte limpede și riguros expus, chiar dacă uneori locvacitatea vreunui personaj lungește secțiunea în care se găsește. Momentele se pot disocia perfect în toate episoadele, de la pocitanie până la cearta dintre catiheți, cu bătaia între Pavel și Mogorocea.

Tărâmul „Amintirilor” nu este un Schlaraffendand, ci un tărâm al activității și mișcării, oamenii sunt prinși în munca sau meșteșugul lor, neîntrerupt, acasă ori la târg. Moș Chiorpec răbuie întruna ciubotele cu dohot de cel bun, Pavel se proslăvește pe cuptor între uneltele sale, Smaranda țese, mănădește, croiește și coase sumane, Ștefan umblă mereu de la târg la pădure, preoții cei buni își vizitează poporenii sau supraveghează învățătura copiilor împreună cu dascălii. Fetele și băieții torc dea valma, satul vuiește de vatale în toate părțile. Satul are ceasornicul său, pupăza, care amintește tuturora reînceperea activității zilei noi.

Viziunea utilitaristă, practică, materială a lumii îl duce pe Creangă la crearea unei imagini dominate de acțiune și gest. Nu conținuturi sufletești cunoaștem în „Amintiri”, ci contururi care se mișcă în acțiuni caracterizatoare și limbaj plin de savoare, unul singur, împărtășind valorile limbii povestitorului. De aceea, cu excepția poate a personajului principal, care are o structură specială, nici personajele acestei opere nu sunt tipuri, ele nu dezvăluie mari adâncimi și complexități umane. Ele sunt concepute și construite ca personaje de basm în cadrul clasicei polarități morale bine – rău , sub semnul căruia cresc caractere, nu tipuri.

Sub specia acestei singure deosebiri fundamentale, lumea din „Amintiri” se împarte în două, lumea activilor, utili și lumea răilor, bețivi, leneși, mâncăi. Este evidentă subordonarea zugrăvirii personajelor unor valori morale consacrate în etica populară. Dar Creangă face caracterologie cum a învățat din basm, fără să moralizeze. El râde mai departe cu hohot, cu oarecare satisfacție chiar de ei, poate fiindcă toți sunt humuleșteni.

Imaginea artistică își este șieși îndestulătoare, ca la orice mare artist, fără comentariu moralizator. Astfel, tipologia caracterologică nu este discernibilă după morala care ar însoți sau ar încheia acțiunile, nici după atitudinea scriitorului, care, se amuză deopotrivă pe socoteala tuturor, răi și buni. Doar conturul stilistic și plastic indică diferențele dintre cele două categorii umane din lumea „Amintirilor”. Cele două categorii umane se întrepătrund: printre cei mici și activi, cu mișcări repezi și care trăiesc muncind din zori până în noapte ca Smaranda, Ștefan, bădița Vasile, preotul Ioan, popa Duhu, bunicul David , bunica Nastasia , moș Chiorpec se învârtesc melianii , gliganii , coblizanii , hojmalăii. Pentru aceștia, timpul curge altfel decât pentru ceilalți, pe măsura ritmului lent și greoi al mișcărilor lor de uriași.

Secretul popularității „Amintirilor”, între toate vârstele de cititori, este omenescul figurilor și sentimentelor evocate, este un fel de poezie veridică a vieții, care se degajă între fapte și psihologii. Încadrat într-o ereditate și o sumă de tradiții, Creangă exprimă acel echilibru clasic dintre aspirație și posibilitatea de realizare, pe care naște structura milenară a satului și orizontului.

Dincolo de sat și de lumea lui specifică încep târgul și mahalaua, în care Creangă, pășind spre copilărie și adolescența lui rurală devine el însuși un erou de roman. Creangă a ridicat la expresie de artă limba țăranilor din ținutul Neamțului, cu tot cuprinsul ei etic. Ceea ce face trăinicia și farmecul „Amintirilor” sunt obiectivitatea și realitatea lor. Putem spune fără a ne înșela că „Amintirile” lui Creangă sunt primul nostru roman din viața țărănească.

În Creangă trăiesc credințele,eresurile, datinile, obiceiurile, limba, poezia, morala, filozofia poporului, cum s-au format în mii de ani de adaptare la împrejurările pământului dacic , dedesubtul fluctuațiunilor de la suprafața vieții naționale. Aceste povestiri naive „Povești și Amintiri”, relevă o întreagă lume țărănească. Peisajul ocupă puțin loc în ele căci țăranul nu se-ncurcă niciodată în descrieri colosale. Dar această natură pe care ne-o descrie , el o poartă în sine și intimitatea lui cu munții, cu apele, cu pădurea e atât de strânsă, încât nu-i trebuie decât un singur cuvânt pentru a-i evoca influența asupra sufletului său. În această ambianță mereu activă comunitatea sătească își duce viața de toate zilele cu grijile și treburile ei. Pe oamenii aceștia simplii îi vedem discutând, glumind, petrecând. La Crăciun și la Paște, la marile sărbători ale calendarului oriental, ei respectă un întreg ritual religios și gastronomic în același timp. Ei au medicina, igiena și codul lor de bună cuviință. Se nasc și mor în apropierea unei biserici familiale , care , departe de a slăvi pe om cu maiestatea sa cerească, îi dă, dimpotrivă, sentimentul intimității cu Dumnezeu și cu sfinții.

În felul acesta, în aerul sănătos al munților pe care-l umplu cu miresme rășina și fânul cosit, satul lui Creangă vibrează ca un stup de o viață intensă, în care se amestecă zgomotul războaielor de țesut, freamătul celor ce muncesc, poznele copiilor.

Arta lui Creangă este naturală și spontană.El scrie fără model și nici o reminiscență țărănească cărturărească, nici o influență savantă nu vine să-i altereze inspirația. În Moldova am văzut nu numai casa, școala și satul în care s-a născut Ion Creangă, ci și prezența pretutindeni vie în atmosfera, viața și satul său. Creangă nu și-a scris poveștile și povestirile ca filolog, etnograf sau arheolog, ci ca un adevărat martor al epocii sale din postura unui scriitor modern.

Copilăriile nu sunt decât o fațadă subțire prin care transpare o experiență de viață și o dibăcie artistică depășind mult cadrele fixate tematic. Povestitorul este adânc înfipt în lumea lui, așa încât el o poate descrie fără duioșii retrospective, fără sentimentalisme, cu realism robust și umor împăcat. Nostalgiile lui Creangă au un sens individual în „Amintiri” , nu social, ele îl poartă către lumea copilăriei, nu către aceea a clasei sociale, pe care el ar fi părăsit-o. Partea naratorului este un monolog care nu cuprinde observații aproape deloc, ci numai judecăți despre lucruri și exclamații. Monologul lui Creangă este autentic atâta timp cât se supune economiei teatrale, exprimând cu maximă condensare, prin stilul său verbal, pe eroul subiectiv.

Tot textul „Amintirilor” este distribuit monologic și dialogic la povestitor ca erou subiectiv și la personaje ca eroi obiectivi, jucați însă de povestitorul însuși. Când însă Creangă pune pe alții să vorbească notațiunea dialogului este magistrală și totodată fără greș . Eroii lui se pot împărții nu după caracterul interior, moral, puțin desfășurat, ci după debitul verbal. Vorbitorii sunt molatici ori plini de reticență, ori gâlgâitori și mușcători. Femeile fac parte din categoria ultimă și Creangă le pune să vorbească cu o voluptate extraordinară a invectivei dialectale aici cel mai bun exemplu fiind Smaranda.

Tot talentul lui Creangă stă în a auzi bine vorbirea țărănească vie. „Amintirile” sunt o epopee a satului și o atitudine a sensibilității, o acceptare a vieții, în ecourile ei, profund umane, cu filozofia ei resemnată. Experiența de viață a țăranului este încadrată în câteva realități care sunt structurate în tradițiile satului , în celula familiei, în școală, în biserică. S-ar părea că experiența erotică este mai expeditiv exprimată, uneori de o delicatețe, o nostalgie fără pereche se rezumă în ecoul pur sentimental. Amintirea obsedantă a Smărăndiței, vanitatea bărbătească a tânărului catihet, admirat de fetele satului, când cântă, „Îngerul a strigat” ca și ecoul cimiliturii „Tunsul felegunsul”, l-au tulburat ori l-au jignit în substratul lui de flăcău căruia a început „să-i miroase a cătrință”. Și poate că din acest instinct se naște viziunea dragostei lui de țăran realist și sceptic, trăit în atmosfera unor predeterminate raporturi bărbat și femeie.

Ca și poporul, Creangă gândește mitic și epic. Moralist și psiholog, el nu uită natura umană nici în jocul cel mai liber al fanteziei împinsă până la fantasticitate. Basmul „Harap Alb” este o sinteză a basmului nostru cel mai frumos, prelucrat de un artist crescut el însuși , ca o forță mitică din geniul subconștient al rasei. S-a spus că uriașii sunt zugrăviți în fantasticitatea lor cu același realism ca și țăranii din Humulești; desigur fiindcă simbolul lor acoperă intuiții ale naturii umane, caractere și adevăruri morale sau forțe ale naturii însăși: frigul, setea, foamea (Gerilă, Setilă, Flămânzilă), binele și răul (Harap Alb și spânul), categoriile sensibilității noastre, timpul și spațiul (Ochilă, Păsări-Lăți-Lungilă) ori ispita pierzaniei (Cerbul).

Între amintirile copilăriei și povestea lui Arap Alb este același raport de subsecventă ca între începutul și sfârșitul vieții. Creangă nu și-a povestit maturitatea sub formă de memorial, a învăluit-o în mit și a rezumat-o într-o experiență fantastică, valabilă pentru ani în genere, și el a luptat cu spânii, cu primejdiile și nevoile, și el s-a făcut frate cu dracul ca să treacă punțile vieții, iar nemurirea și-a dobândit-o din apa vie și apa moartă a creației lui artistice.

Creangă a ridicat la expresie de artă limba țăranilor din ținutul Neamțului, cu tot cuprinsul ei etic și cu virtuțile ei figurative fără seamăn cum Ion Luca Caragiale a dat valoare artistică lexicului și locuțiunilor mahalalei bucureștene. Creator de tipuri specifice, Creangă este un creator de expresie specifică ; ea este concrescută din fondul psihologic al personajelor , cum este și expresia comediilor caragialiene . Limba este viața lui Creangă, ca și la Caragiale, este oglinda sufletului omenesc , în diferitele lui zone morale și sociale . Viziunea realistă și socială a tipurilor, sunt psihologic și social ale limbii, fac laolaltă un organism viu din „Amintiri”.

Este Creangă poet în „Amintiri”? Iată o întrebare firească pentru un evocator al copilăriei, fie și sub aspectul epic sub care o prezintă. Poezia „Amintirilor” este în retrospectiva sentimentului, în acel nostalgic paseism, atât de caracteristic scriitorilor moldoveni. Creangă e poet în substrucția sensibilității, în senzația de ireversibil care se strecoară printre fapte și oameni, de-a lungul paginilor; este o vrajă care se prelungește dincolo de final, un fel de magie a copilăriei și adolescenței, rămasă ca o imagine pură în spiritul nostru.

Biografia, câtă ne trebuie, pentru explicarea operei lui e în „Amintiri”. Iar biografia aceasta, în partea ei esențială, care a condiționat pe scriitor, fiind a oricărui copil de țăran din Humuleștii de atunci, s-ar putea completa cu reconstituirea vieții din vremea aceea din Humulești și cu evocarea pitorescului naturii din valea Ozanei. Creangă are mereu în față nu pe viitorul său cititor, ci pe un ascultător imaginar și totuși foarte real, căruia i se adresează necontenit și de la care primește sugestii, îndemnuri, sfaturi. Povestind întâmplarea cu cireșele din grădina lui moș Vasile, care se termină cu distrugerea cânepei, Creangă are mereu în față un partener, și când vrea să arate suprafața locului se teme că ar putea greși și de aceea preîntâmpină o eventuală greșeală cu formula foarte frecventă în vorbirea populară, „să nu spun minciuni” adresată presupusului ascultător.

Studiul lui G.I. Tohăneanu, „Stilul artistic a lui Ion Creangă”, 1969, spulberă prejudecata că Ion Creangă ar fi doar un simplu scriitor „regional” sau „dialectal”, un mărunt „povestitor popular”, demonstrând, prin analiza variatelor aspecte ale artei sale narative, că este un mare scriitor. Aspectele esențiale, definitorii, ale artei sale narative, prezente și în „Amintiri din copilărie” sunt : descrierea, portretul, enumerarea, sinonimia, participarea etc.

Oralitatea este maniera de redactare a textului scris, astfel încât imită limbajul vorbit , punându-se în postura de povestitor care este ascultat. De aceea, este nevoie de rostire, de inflexiunile vocii pentru a se exprima. De aici, tendința scenică, monologul condensat, interjecțiile, etc. Creangă interpretează textul, imită, parodiază, exagerează, gesticulează, se adresează direct unor interlocutori imaginari. Exprimarea sa e vie, autentică, fraza e bogată în verbe: („Hei , hei ! când aud eu de popa și de Smărăndița popii, las muștele în pace și-mi iau alte gânduri, alte măsuri”.). Relieful plastic este calitatea de bază a frazei lui Creangă. Ea are ritm susținut, vioi, intonație surprinzătoare, suișuri și coborâșuri abrupte, pauze semnificative, sugestive (vorbirea aluzivă, realizate prin eliminarea conjuncțiilor („He ! Trăznea, mă! școala! Știi tabla? Sare el de jos, îl ascult, cleiu!”), prin folosirea interjecțiilor („Duminicile bâzâiam la strană și hârști! câte-un colac …”), prin paranteze nemarcate („N-ai auzit că unul Pică s-a dus odată bou la Paris, unde-a fi acolo, și-a venit vacă?…”), prin abundența adverbelor și a particulelor demonstrative.

Alt procedeu de stil vorbit, foarte des întrebuințat de Creangă, este întrebarea adresată partenerului închipuit sau sie însuși. Acest procedeu înviorează în măsură maximă , povestirea, datorită pe de o parte formei dialogate a expunerii, iar pe de alta faptului că avem a face cu o întrebare aparentă, care nu așteaptă răspuns, întrucât conține în ea și răspunsul solicitat de povestitor. De exemplu: „când am venit eu cu tata și cu frații mei, Petrea și Alexandru și Nică, din Ardeal în Pipirig, acum șaizeci de ani trecuți, unde se pomeneau școli ca a lui Baloș în Moldova”.

O variantă a dialogului fictiv o constituie schimbarea persoanei: povestitorul trece de la persoana I, când narează lucruri privitoare la el însuși , sau la persoana a III – a, când vorbește despre alții, la persoana a II –a, ca și cum ar avea un ascultător, de care parcă uitase și de aceea, aducându-și aminte de existența lui, îi adresează vorba. Câteodată Creangă combină două dintre procedeele discutate și anume auto-dialogul, cu schimbarea persoanei ca în următorul pasaj: „ – Apoi dar , mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară ! vorba de odinioară; și-mi pare rău că nu-i văru Ion acasă, că tare aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună … Dar în gândul meu: Ști c-am nimerit-o ? Bine că nu-s acasă; și, de n-ar veni degrabă și mai bine ar fi …”

Chiar atunci când istorisește un episod dezvoltat, cu amănunte numeroase și strâns legate unele de altele, Creangă își întrerupe o clipă, narațiunea prin unul dintre mijloacele proprii stilului vorbit. Astfel pasajul unde Creangă vorbește de „multele și marile minunății” pe care știa să le facă Smaranda: narațiunea este, aparent, întreruptă prin reproducerea, în vorbire directă, deci sub forma dialogului, a cuvintelor spuse de eroina povestirii: „…bătea pământul, sau păretele, sau vreun lemn de care mă spălam la cap, la mână sau la picior , zicând: Na’ și îndată-mi trecea durerea …”.

În Creangă erau doi oameni. Personalitate puternică, țăranul nu murise în el. Rămase intact în fundul sufletului lui. Nostalgia după copilărie și după Humulești scotea pe țăran la iveală din sanctuarul sufletului său. Și aceasta nu numai când scria „Amintirile”, ci și poveștile. Sănătatea, simplicitatea, limpezimea, „realismul” psihologic din opera lui fac din Creangă un scriitor clasic, în înțelesul literar al cuvântului.

2.3Viata si opera lui Mihai Eminescu

Eminescu , scria Nicolae Iorga în 1909 , „ se deosebește de toți scriitorii vremii sale și prin aceea că opera lui întreagă n-are nici cea mai slabă măsură și supt nici un raport caracterul local , provincial, ci numai caracterul general românesc. E cel dintâi scriitor român care scrie către toți românii într-un grai pe care românii de oriunde îl pot recunoaște ca al lor. Născut în colțul de către graniță al Moldovei de Sus , crescut în Bucovina , apoi școlar într-un așezământ ardelean , în sfârșit studiind la Viena între românii din toate părțile , care supt îndemnul lui pun la cale înaintea mormântului din Putna a lui Ștefan cel Mare cea dintâi serbare a sufletului , a tradițiilor , a gloriei românești, care sunt ale tuturor celor de sângele nostru și de limba noastră , înfrățit apoi cu poporul prin străbaterea adâncă a tainelor cântecului mulțimilor – Eminescu e întruparea literară a conștiinței românești , una și nedespărțită .”

În anul 1875 , Vasile Gr. Pop , unul dintre cei dintâi istorici literari români , în cartea sa „ Conspect asupra literaturii române și literaților ei de la început și până astăzi în ordine cronologică” , avea să caracterizeze personalitatea lui Mihai Eminescu , cu o intuiție si rafinament intelectual deosebit : „ Unul dintre cele mai frumoase talente și am putea zice cel mai impozant talent ivit pe scena noilor mișcări a literaturii noastre este fără îndoială Mihai Eminescu”.

Valoarea lui Mihai Eminescu a fost remarcată în condițiile în care poetul publicase doar 12 poezii în „Familia” și 11 poezii în „Convorbiri literare”, precum și nuvela „Sărmanul Dionis”, considerată un „mărgăritar prețios”.

Poetul e din naștere , fără îndoială , așa că determinările nu trebuie exagerate, dar nici escamotate. Contextul social –cultural i-a croit o anumită o anumită măsură cum el la rândul lui a croit epocii o măsură estetică și umană. Ce a adus hotărâtor Eminescu în cadrul cultural și literar al momentului său de înălțare este copleșitoarea lui personalitate care i-a făcut pe mulți – pe Titu Maiorescu , în primul rând – să îi intuiască genialitatea și să participe încă din timpul vieții poetului la constituirea mitului eminescian.

În definirea personalității lui , s-a accentuat de mai multe ori ideea că a fost un „ om al timpului modern” A fost numit așa pentru că de la început Eminescu a venit cu câteva însușiri care-i puneau pecetea profundei seriozități , garanție a procesului de întemeiere modernă pe care și-l propunea cultura română din jumătatea a doua a secolului .

El s-a remarcat , mai întâi , printr-o inteligență extraordinară , ajutată de o memorie perfectă , „ căreia nimic din cele ce-și întipărise vreodată nu-i mai scăpa , încât lumea în care trăia el după firea lui și fără nici o silă era aproape exclusiv lumea ideilor generale ce și le însușise și le avea pururi la îndemână.”

Apoi , l-a caracterizat o mare curiozitate intelectuală . În forme insolite , contrazicând de cele mai multe ori opiniile curente despre modalitatea de a învăța. Eminescu este „omul cel mai silitor , veșnic citind , meditând , scriind”, transformând o hoinăreală de adolescență într-o școală sui – generis de cercetare a poporului , a limbii și a folclorului , ocupându-se de scrierile unor prieteni ( Slavici sau Creangă ), studiind în cursul filozofiei europene, izvoarele istorice ale românilor ,

sanscrita sau religia budhistă ,cercetând problemele economice , intervenind în luptele politice din țară . „ A se ocupa cu vreuna din aceste chestiuni , a cugeta și a scrie asupra lor era lucrul cel mai potrivit cu felul spiritului său” .

Din această atitudine , derivă următoarea trăsătură , impresionantă și astăzi : cultura de nivel european . În caietele lui Eminescu sunt notițe , comentarii , rezumate despre cele mai variate aspecte, demonstrând o cuprindere uluitoare a multor orizonturi de cultură. Poetul cunoaște operele importante ale literaturii antice și moderne , îi știe –și nu ca amator –pe Platon , pe Kant , pe Schopenhauer , poate da socoteală de marii poți ai lumii, admiră „Rig – Veda” și este inițiat în miturile indiene și creștine , deține informații complete despre istorie , limba și literatura română. Prin această bogăție a fondului cultural , foarte puțini contemporani îi stau alături, dar mai importantă este forța de asimilare , de primire în individualitatea lui intelectuală care transformă materialul erudiției seci în imbolduri de fertilitate poetică.

Între înzestrările de bază ale lui Eminescu, farmecul limbajului a fost esențial în rapida pătrundere a operei lui spre sensibilitatea publică. De altfel , fără această însușire nici celelalte n-ar fi contat în definirea poetului .

Eminescu a produs un efect de modelare profund și de durată , astfel încât „literatura poetică română va începe secolul al 20 – lea sub auspiciile geniului lui, și forma limbei naționale care și-a găsit în poetul Eminescu cea mai frumoasă înfăptuire până astăzi , va fi punctul de plecare pentru toată dezvoltarea viitoare a vestmântului cugetării românești .” Vocea oraculară a lui Titu Maiorescu , care prevăzuse încă din 1889 aceste lucruri , n-a fost de circumstanță. Influența copleșitoare a poetului avea să vină din înălțarea filozofică și din frumusețea expresivă a unei opere exemplare ce a jalonat , sintetizându-le , principalele elemente de recunoaștere a spiritualității naționale , în afara căreia nu există creație durabilă. Condiția pe care a dat-o Eminescu poeziei românești a fost de ridicare spre universalitate prin „sublimele îngustimi” ( G. Călinescu) ale concretului etnic. El însuși s-a proiectat cu voință și neclintire în sfera naționalității , spre care a adus întregul orizont de inteligență și sensibilitate europeană, distilând toți factorii formării într-o creație al cărei principal semn este specificul românesc.

Eminescu reprezintă astfel în poezia română un dublu reper ; de valoare , luată în absolut (în conștiința noastră se așază printre spiritele complete ale omenirii, alături de Dante , Goethe , Schelley sau Victor Hugo) și de specificitate etnică , drept ipostază unică a sufletului românesc în concertul poetic al lumii.

Poetul „nepereche” , cum avea să-l numească George Călinescu , cel care a dat măsura geniului creației românești , ca valoare absolută , Eminescu va fi strălucit evocat în vastul și neîntrecutul studiu elaborat de Rosa Del Conte : „ Eminescu sau despre absolut” , apărut la Editura Dacia din Cluj în anul 1990.

„Desigur , nu este puțin ceea ce datorează gândirii occidentale cultura lui Eminescu , dar cuvântul liric în care se transfigurează lumea lui este scos din izvoarele tradiției autohtone . Până și temele care par luate cu împrumut din romantismul european – acea problematica filozofico-religioasă atât de bogată și de interesantă în chiar contradictorietatea ei – își implantă rădăcina în humusul creștinismului primitiv , se încadrează în climatul neoplatonic al patristicii răsăritene . Și dacă sufletul popoarelor se oglindește în sufletul poeților , Eminescu reflectă și în aceasta istoria intelectuală a poporului său, depunând mărturie pentru ea .

Dacă Titu Maiorescu a fost conștiința critică directoare a epocii, Mihai Eminescu reprezintă întruchiparea geniului creator și culmea cea mai înaltă la care s-a ridicat vreodată spiritualitatea românească. Eminescu este un scriitor de valoare universală, unul dintre marii poeți ai lumii, autor de proză fantastică de talia lui Novalis, E.T.A. Hoffmann și Edgar Allen Poe; dramaturg care a conceput pe temelii vaste, dar n-a avut răgazul să-și finalizeze proiectele, publicist de o exemplară puritate și probitate a conștiinței .Viața lui Eminescu a fost tragică în esența ei, așa cum tragică este în general viața omului de geniu, care, așa cum spunea Schopenhauer, se opune "voinței oarbe de a trăi" și-n care tragismul vine dintr-un surplus de conștiință. Viața lui Eminescu poate fi sintetizată în câteva momente mai importante. Mihai Eminescu s-a născut la 15 ianuarie 1850 la Botoșani, fiind cel de-al șaptelea copil din cei unsprezece ai căminarului Gheorghe Eminovici și ai Ralucăi Iurașcu, fiică de stolnic.

Urmează clasele primare III și IV la „ National Hauptschule” din Cernăuți , iar clasele I și a II-a la „ K. K. Ober –Gymnazium” . Aici (și alte localități ) Asistă la spectacolele trupei Tardini –Vlădicescu . Între octombrie 1864 –martie 1865 este funcționar la Botoșani , iar din toamna 1865 este elev „privatist „ la Cernăuți și custode al bibliotecii profesorului Aron Pumnul – la care a fost , un timp , în gazdă .

Debutează cu elegia „ La mormântul lui Aron Pumnul” în broșura ocazională „ Lăcrămioarele învățăceilor gimnaziști de-n Cernăuți la moartea prea iubitului lor profesoriu”.

Revista „ Familia” din Pesta îi publică la 25 februarie / 9 martie poezia „De-aș avea …” Cu acest prilej , directorul revistei , Iosif Vulcan, îi schimbă numele în Eminescu . Până la sfârșitul anului 1869 –va publica numai în „Familia” : 1866 „O călărire în zori” , „Din străinătate” , „Speranța” ; 1867: „Ce-ți doresc eu ție , dulce Românie „, „La Heliade” ; 1868 : „ La o artistă” , „Amorul unei marmure” ; 1869 : „Junii corupți” , „Amicului F.I.

Studiile universitare le-a urmat la Viena (1869-1872) și Berlin (1872-1874). Încă din perioada studiilor de la Viena a devenit membru al Societății Junimea . A fost apoi, după terminarea studiilor universitare , director al Bibliotecii Centrale din Iași și revizor școlar . A intrat de tânăr în gazetărie și a condus „Curierul de Iași” și ziarul „Timpul” din București , organ al Partidului Conservator. Gazetăria a fost pentru Eminescu acea roată de foc a lui Ixion din mitologia greacă , grăbindu-i sfârșitul . Titu Maiorescu i-a publicat singurul volum de versuri apărut în timpul vieții , la finele anului 1883 și începutul anului 1884 . Ultimii ani și i-a petrecut în agonie și boală . S-a stins din viață la 15 iunie 1889 și a fost înmormântat la cimitirul Bellu din București : „Astfel se stinse în al optulea lustru de viață cel mai mare poet, pe care l-a ivit și-l va ivi vreodată , poate, pământul românesc. Ape vor seca în albie și peste locul îngropării sale va răsări pădure sau cetate , și câte o stea va vesteji pe cer în depărtări , până când acest pământ să-și strângă toate sevele și să le ridice în țeava subțire a altui crin de tăria parfumurilor sale.”

Tot G. Călinescu , în „Viața lui Mihai Eminescu” , demonstrează documentat cum Eminescu a fost revendicat de mai multe nații . Din Septentrion și până în Orient , de la Marea Baltică și până la Marea Caspică , Eminescu a fost făcut , rând pe rând , suedez, polonez , ucrainean , rus, sârb, bulgar , albanez , armean , turc și persan. Dar Eminescu descindea dintr-o nobilă și străveche spiță românească , al cărei arbore genealogic coboară mult în timp , și-și avea rădăcinile adânc înfipte în solul Bucovinei natale . Eminescu este scriitorul cel mai mult legat de spiritualitatea românească , dar în același timp cu cea mai mare deschidere spre universalitate .

2.4 Tema copilariei in poezia lui Mihai Eminescu

„Fiind băiet păduri cutreieram

Și mă culcam ades lîngă izvor,

Iar brațul drept sub cap eu mi-l puneam

S-aud cum apa sună-ncetișor;

Un freamăt lin trecea din ram în ram

Și un miros venea adormitor.

Astfel ades eu nopți întregi am mas,

Blînd îngînat de-al valurilor glas”.

(M.EMINESCU)

Despre viața lui Eminescu s-a scris mult, mai ales după ce poetul a devenit universal. S-a scris și despre copilărie. Și totuși, ea rămîne o enigmă. Numai citirea atentă, numai descifrarea creației sale poate să ne clarifice unele taine din copilăria poetului. Iată ce scrie el:

„Și privind la lună plină,

La văpaia de pe lacuri,6

Anii tăi se par ca clipe,

Clipe dulci se par ca veacuri.”

Pentru M. Eminescu anii de copilărie au fost niște „clipe dulci”, și totuși, ce este copilăria? E un fragment din viața omului. Adică perioada vieții omenești de la naștere și pînă la adolescență. Să vedem, cum au fost aceste „clipe dulci” ale Luceafărului poeziei noastre. Fără să vreau mi-am amintit de un alt Luceafăr al prozei noastre, de iscusitul povestitor Ion Creangă. Talentatul humuleștean a găsit cuvîntul „ce exprimă adevărul” despre copilărie. Atunci, cînd a fost lovit de boala grea, scriitorul spunea: „Hai, mai bine despre copilărie să povestim, căci ea singură este veselă și nevinovată”. Credem că o definiție mai concisă, mai laconică și mai justă, nici că se poate. Însă, dacă cineva nu e de acord cu noi, hai să deslușim spusele marelui scriitor: „Copilul încălecat pe bățul său gîndește, că se află călare pe un cal din cei mai strașnici, pe care aleargă cu voie bună, și-l bate cu biciul, și-l strunește cu totdinadinsul, și răcnește la el din toată inima, de-ți ia auzul, și de cade jos, crede că l-a trăntit calul, și pe băț își descarcă mînia în toată puterea cuvîntului… Așa eram eu la vîrsta cea fericită și așa cred, că au fost toți copiii, de cînd îi lumea asta și pămîntul, măcar să zică cine ce-a zice”.

Așadar, cum a fost „vîrsta cea fericită” a lui Mihăiță Eminescu? A fost un copil frumos, gingaș și blînd, ca și mama sa, cu ochii negri, cu o privire visătoare cu un zîmbet dureros. S-a născut într-o seară cu mulți fulgi de nea. 15 ianuarie 1850 vestea nașterea unui fiu al neamului nostru, care avea să fie Mihai Eminescu cel Mare. Pe o carte creștină Gheorghe Eminovici scria: „Astăzi la patru ceasuri și cincisprezece minute evropenești s-au născut fiul nostru, Mihai”. Mare bucurie în familie. Toți au spus să fie sănătos și să crească mare. Dar a avut o copilărie zbuciumată pruncul Eminescu. De mic a început să adoarmă cu poveștile, cîntate de mama lui, înainte de culcare, la lumina pîlpîitoare a sfeșnicului de argint Raluca începuse să-i cucerească închipuirea lui de copil. Pentru Mihai lumea poveștilor, era o lume ciudată și născătoare de minuni. El credea în zmei, în strigoi, în zîne ursitoare, în Feți-Frumoși și, mai ales, în Sfînta Vineri, pe care și-o imagina că trăiește într-o căsuță albă la marginea dumbrăvii de pe deal. De aici a și rămas acea icoană, care ne-a transmis-o nouă prin expresia: „O, mamă, dulce mamă”. Noi parcă simțim tresăririle și înfiorările mamei la suspinele copilului, strîngerile cu foc la pieptul matern, atingerea obrazului de fețișoara plină de lacrimi a micului Mihai, și duioșia, ce se destramă în aerul casei părintești. Și crește, acest copil de minune, ca o floare într-o grădină.

De timpuriu Mihai a început să citească. Gheorghe Eminovici avea o bibliotecă bogată, cărți de literatură și științe în diferite limbi, tipărituri vechi, psaltirii împodobite cu ornamente frumoase și legate în scoarțe de piele – toate acestea îi atrăgeau ca un magnet viu pe copiii familiei Eminovici. Camera cu cărți era ferită de umbletul copiilor. Ea era pentru căminar o comoară. Aici în minutele de răgaz se retrăgea Gheorghe Eminovici, pentru a-și face socotelile căminărești. Firea tulburătoare a lui Mihai era atrasă de mirosul lumînărilor galbene, făcute din ceară de floare de salcîm. Odaia cu cărțile era o adevărată ispită pentru copii. Privirile iscoditoare ale viitorului poet foarte des se opreau pe polițele misterioase, înăvuțite de cărțile, adunate cu grijă și pasiune de Gheorghe Eminovici. Călca cu pași sfioși spre rafturile încărcate de greutatea tomurilor și uimit mîngîia cu degetele subțiri și reci comoara casei părintești. Lua o carte, o deschidea și cu lăcomie citea slovele de foc, ce destăinuiau o lume nouă pentru dînsul. De aici porni lunga cale de lectură, care ajunse pînă la Cernăuți în biblioteca preaiubitului profesor Aron Pumnul și apoi se continuă șirul lecturii la Viena și Berlin, ca să nu-l mai părăsească întreaga viață. Logodirea cu citirea cărților a făcut, ca atunci, cînd mintea poetului se întuneca, să mai strălucească încă odată ca o ultimă scînteie și să recite pe de rost versuri din Homer, Horațiu, Vergiliu, să-și amitească pasaje din Kant, Sopenhauer,Ghiote, Dante, Shakespeare și chiar să compună stihuri, perfecte și sonore. Locurile, priveliștile Ipoteștiilor și Botoșanilor care au fost leagănul copilăriei lui M.Eminescu, vor rămîne pentru totdeauma un ecou răscolitor în creația sa

poetică. După 1856 Eminescu își petrece copilăria mai mult la Ipotești.

A avut un frate mai mare Ilie. Împreună scorneau jocuri. Iată-l pe Mihai cu un coif de hîrtie pe cap și cu o batistă în băț, pornind la bătălie. Amîndoi cu fratele său meștereau cărucioare din coajă de nucă, la care înhămau melci codobelci.

Parcă îl vedem pe băiețelul de atunci, pe Mihai, în inima pădurii din apropierea Ipoteștilor, pășind sprințar prin iarba moale și izma sălbatică, ajungînd pe malul lacului, unde se oglindește Măria Sa Codrul. Îl zărim prin fulgeratul neîntrerupt al stelelor căzătoare, respirînd parfumul adormitor al teilor. Se apropie timid de o salcie bătrînă și plîngătoare, de păpuriș, de stufiș, de nuferi și, stăpînit de visuri ciudate, admiră nemărginirea albastră a cerului, zicînd:

„Lacul codrilor albastru,

Nuferi galbeni îl încarcă;

Tresărind în cercuri albe

El cutremură o barcă.”

Sau:

“Împărat slăvit e codrul,

Neamuri mii îi cresc sub poale,

Toate înflorind din mila

Codrului, Măriei – Sale”.

Acestea au aprins în mintea copilului sentimentul și nevoile de a cunoaște lucruri necunoscute, care mai pe urmă s-au prefăcut într-un aliaj, zis poezie eminesciană. Din aceste frumuseți apare și chipul Luceafărului, care „părea un tînăr voievod, cu păr de aur moale” și care cobora din înaltul cerului, crescîndu-i aripele în fiecare clipă. El, vine, vine pe pămînt cu toată podoaba lui Dumnezeiască:

„Un cer de stele dedesupt,

Deasupra-i cer de stele –

Părea un fulger ne-ntrerupt

Rătăcitor prin ele”.

În așa fel universul poetic al lui M.Eminescu pornește de la impresiile copilăriei „vesele și nevinovate”, de la mediul rustic.

În imaginația lui adînc s-au încrustat salcîmii „ce se scutură de ploaie și de vînt”, „lacul codrilor albastru, încărcat cu flori de nufăr”, văile și vîlcelele, muzica izvoarelor și rîurilor, colinele și „voiosul luminiș”, păsările călătoare, luna blîndă și izvorul rîndunelelor, bruma ce cade peste vii, legendele, baladele, doinele și datinele populare, care îl vor urmări toată viața pe poetul nostru drag, și-i vor lumina la tot pasul crezul poetic și conștiința artistică.

Și totuși, cum a fost copilăria lui Eminescu? A fost oare o enigmă? Da. A fost o enigmă frumoasă, căci poetul, făcînd niște bilanțuri ale vieții, spune, că dorurile ei, numai el știe să le asculte, copilăria lui e un prinț, care aude mersul cîrdului de cerbi, care a plecat pe un drum” ireversibil. De aceea poetul se întreabă:

„Astăzi chiar de m-aș întoarce

A-nțelege n-o mai pot…

Unde ești, copilărie,

Cu pădurea ta cu tot?”

Copilaria ramane un eden pierdut, de unde investirea ei cu attribute mitice si refacerea traseului existential parcurs de Candide al lui Voltaire, iar edenul spre care vocea eminesciana se intoarce imaginar are attribute aproape similare in contextele diferite in care este zugravit: buciumul,codrul,luna,lacul,izvorul,o Eva mai putin ispititoare si mai degraba protectoare ori invitandu-l pe poet la un joc,toate elementele constant construind o imagine specifica a utopiei romantice, pastoral si idila in acelasi timp.Numai ca intoarcerea este rareori posibila si nici recluziunea asemenea celei di Walden al lui Thoreau nu are sorti de izbanda.

“Fiind baiet paduri paduri cutreieram”este un poem relevant in acest sens, imbratisarea lumii percepute ca “un rai din basme” fiind posibila numai inainte de experienta timpului si a cuvantului.Este,prin excelenta, varsta idilei posibile si a povestilor percepute ca realitate,idila cu o “tanara craiasa” care confera un plus de umanitate si miraj tabloului nocturn”.

Scriere postumă, publicată abia la 1 aprilie 1902 în „Convorbiri literare”, ea aparține perioadei bucureștene (aproximativ 1878). Se pare că acest poem a fost așternut pe hârtie înainte de O rămâi.

Poemul are valoare de „nucleu-revelator ” așa cum afirmă Zoe Dumitrescu-Bușulenga în opera citată. Este un nucleu revelator pentu aceea stare de grație în care copilul sau adolescentul pur era făcut părtaș la misterele pădurii sfinte.

Rătăcirea în codru nu o întâlnim doar aici, ea este o constantă a poeticii eminesciene, cu referire nu numai la lumea copilăriei, ci la întraga scriere eminesciană.

Codrul, pădurea reprezintă o fascinație permanentă pentru eul poetic. Prin codrul eminescian nu se umblă, nu se plimbă nimeni, ci în acest spațiu „se pierde”, „se afundă” ființa.

Nepătrunsul ascuns nu poate fi scos la lumină decât în urma unei cutreierări a lumii sacre:

 „Fiind băiet păduri cutreieram

Și mă culcam ades lângă izvor…”

Spațiul pădurii nu este cutreierat cu un scop anume, rătăcirea nu are finalitate. În urma „umblărilor”, pădurea devine un spațiu în care pașii poetului se lasă purtați de o atracție magică. În acest spațiu copilul-rătăcitor încearcă să descopere la lumina lunei, în somn „un rai din basm”.

Somnul copilului este străjuit de un vechi tei, din care iese o o tânără crăiasă. Se pare că Eminescu folosește aici o metaforă pentru a veni vraja.

Copilul pare să trăiască aici o comuniune perfectă cu freamătul, cu mirosul pădurii, muzica izvoarelor.

O mică variantă la Mușat și ursitoarele sună în felul următor:

 „Fiind băiet păduri cutreiera

El se culca ades lângă izvor

Și brațul drept îl punea sub cap

Auzea cum apa sună-ncetișor

Ș-un freamăt lin trecând din frunză-n frunză

Ducând un miros dulce-adormitor

Astfel adesea nopți întegi au mas

Bătut în față de lumina lunii

Blând îngânat de-al valurilor glas”

Cine nu recunoaște aici o sursă a poemului supus discuției? Cu ce intenție sau fără din partea poetului, trecerea de la persoana a II-a la persoana I are pentru noi valoare simbolică, pentru capacitatea de a se identifica cu punctele de sprijin ale istoriei noastre.

Codrul sacru este prezent în poemul postum cu toate atributele lui: izvorul, ramul, buciumul, luna, cete de cerbi, teiul vechi. Cromatica de aici are similitudini cu cromatica din Călin (a se vedea partea a VIII-a), în ambele domină argintul, albul, de exemplu „văd argintie ceață”.

 Apare și aici, fie și numai trecător, imaginea îngerului:

 „ Un înger blînd cu fața radioasă

Venind din cer se poate arăta …”

Și aici vraja este tulbutată de murmurul izvorului care pare să-i legene. Glasul izvorului este ca un cântec de leagăn, ca o poveste pentru cel ce știe să-l asculte.

Intrarea în spațiul sacru nu este întâmplătoare, ea este căutată, voită, odată intrat, insul se pare că va rămâne:

 „Astfel ades eu nopți am mas

Blând îngânat de-al valurilor glas”.

Cel ce este voit rătăcit participă la sacralitatea pădurii.

Imaginea acestui topos a rămas întipărită în amintirea celui care a trăit inițierea de neuitat, cu atât mai puternică cu cât a pierdut-o.

Intrat în hora destinului, tânărul a abandonat harul acela unic destinat numai aleșilor și se pare că     într-un târziu, într-o aducere aminte rememorează, regretând, acel timp ferice.

Timpul ferice nu este altceva decât ieșirea din timp, căci în spațiul mitic, sacru, timpul nu-și mai urmeazaă lunga cărare. Este vorba aici de împietrirea timpului, de întoarcere la timpul începuturilor, într-un spațiu creat și el pe măsură.

Întoarcerea la vârsta de aur nu mai poate fi posibilă, nimeni nu poate trăi a doua oară vârsta paradisiacă. Nimeni nu se mai poate întoarce în sânul naturii paradisiace și atunci din dorul de întoarcere nu-i rămâne decât să ceară să fie integrat în unitatea cosmică atât de râvnită, atunci când nu va mai fi pribeag.

„Să-mi fie somnul lin

Și codrul aproape

Pe-ntinsele ape

Să am un cer senin…”

La fel se intampla si in poezia “O ramai…”,aceasta insa reprezentand spatiul protector al poetului. Starea de fericire o întâlnim și aici; natura vorbește copilului, încercând să-l rețină în eternitatea ei mitică pentru a-l cruța de contactul ucigător cu lumea, cu realul.

Pădurea încearcă să-l vrăjească pe copil, să-l atagă printr-o serie de frumuseți care n-au echivalent în lumea reală. Frumusețile sunt unice: „al umbrei întuneric”, „vuiet de valuri”, „nalta iarbă”, „cârdul de cerbi”, „a apei stralucire”, „luna plină” , „văpaia de pe lacuri”.

Observăm că avem aceleași elemente care întrgesc tabloul naturii, ca și-n  „Fiind băiet păduri cutreieram”, de data aceasta așezate altfel.

Valorile stilistice care rețin atenția sunt: interjecția „o” , repetițiile „ rămâi, rămâi”, alternanța pronumelui personal „eu-tu”, cu formele scurte.

Pădurea încearcă să-l facă pe copil să-i înțeleagă taina, să vadă, să audă toate glasurile pădurii (vuietul de valuri, mișcarea naltei ierbi, mersul cârdului de cerbi). Dar mai cu seamă pădurea îi dă cheia timpului, al dulcii confuzii temporale posibile între clipe și veacuri, semn al inițierii, al sustragerii de sub puterea fatală a destinului.

Vocea pădurii răsună ca o murmurată intonație, pentru a face mai ispititor locul acela cu virtuți eterne benefice. Copilăria îl salvează și ea pe copil de primejdiile vieții.

În spațiul feeric al pădurii, în timpul sacru, micuțul devine prinț „te aseamăn unui prinț”, stăpânind în mod absolut un imperiu de vis și de vrajă. Copilul este un „monarh absolut al comorilor inepuizabile de imaginație și de fantezie, pe care numai aceasta vârstă le posedă, în mod direct și nemediat”.

La o citire mai atentă a textului, descoperim similitudini cu mitul grec al lui Narcis. Observăm că această vârstă fericită înseamnă nu doar cunoașterea lumii din jur, ci și descoperirea de sine a propriei frumuseși.  Orice copil este încântat și a fost încântat de proriul chip și în fiecare din noi s-a regăsit un Narcis.

 „Ce se uit adânc în ape

Cu ochi negri și cuminți;

  ………………………………..

Eu te văd răpit de farmec

Cum îngâni cu glas domol ,

În a apei strălucire

Întinzând piciorul gol”.

În spațiul paradisiac, timpul are o altă dimensiune. Aici nu mai avem o măsurare obiectivă, ci una subiectivă. Poate și cu suspendarea timpului comun în spațiul sacru se confirmă calitatea mitică a pădurii și se rememorează câteva momente esențiale ale unei experiențe trăite de cel care a abandonat cu indiferență tinerească („…și-am ieșit în câmp râzând”) acea lume paradisiacă.

Așa cum am mai spus o dată, inserat în câmpul necesității neiertătoare, insul nu se mai poate întoarce , și chiar de s-ar întoarce nu ar mai avea acces la misterele părăsite.

 „Astăzi chiar de m-aș întoarce

A-nțelege n-o mai pot …

Unde ești, copilărie,

Cu pădurea ta cu tot?”

Sfâșietoarea întrebare care integrează raiul copilăriei cu raiul pădurii răsună cu o durere amarnică în fața unei ordini de nedepășit, ireversibilă, a lucrurilor din contingent. „Și strofa devine – în universalitatea suferinței pe care o exprimă – una din cele mai frumoase ale lumii”.

Suferința este după acel irreparabile tempus care a fost pierdut și care, ca orice timp, a fugit. Cu alte cuvinte, se poate spune că ultima strofă prezintă în antiteză eternitatea lumii și fugit irreparabile tempus.

Copilăria este cea mai frumoasă perioadă din viața fiecăruia reprezentȃnd vȃrsta inocenței și a candorii". Jocul și joaca sunt elemente caracteristice copilăriei, ele îi dau farmec reprezentȃnd o modalitate prin care copiii pot descoperi lumea înconjurătoare și totodată minunatele lucruri pe care copilăria le poate oferi" Aceste elemente se află într-o legătură foarte strȃnsă: prin joc, copiii descoperă lumea, iar adulții se întorc la perioada copilăriei, redescoperind acea vȃrstă a inocenței".

Publicată în “Convorbiri literare”,în 1871,într-o perioadă în care și-a adus aminte cu drag de copilăria petrecută la Ipotești,poezia “Copii eram noi amȃndoi”ne arată și alte năzdrăvănii pe care le făcea poetul în acele vremuri de neuitat.Copilăria poetului a fost caracteristică unui copil crescut la țara care se bucură de libertatea de a cutreiera nestingherit împrejurimile satului natal.Vara,își petrecea timpul în plimbări lungi în jurul satului Ipotești,străbătȃnd dealurile,văile, luncile și pădurile.

Tema poeziei o constituie amintirea copilăriei, a cărei dulceață încleștează în regatul său toată dăruirea și priceperea eului de a fi năstrușnic, de a fi un creator de lumi și un bun conducător.Motivul jocului se regăsește în numeroase opere, fiecare scriitor prezentȃndu-și propria viziune asupra copilăriei, de aceea și Mihai Eminescu,creionează o copilărie fericită,lipsită de griji,în care preocupările principale sunt jocul și joaca.

Titlul poeziei face referire la vȃrsta tuturor posibilităților ideatice, a ritualurilor imaginative,în care eul liric remarcă secvențele fericite ale acestei perioade,în care s-a bucurat de compania fratelui,pe care îl include ca participant în activitatea sa fantezistă”eram noi amȃndoi”,idee sugerată îndeosebi de numeralul cardinal colectiv “amȃndoi”.Poezia debutează cu afirmația “copii eram noi amȃndoi/frate-meu și cu mine”,făcȃnd referire la protagoniștii operei lirice:eul liric împreună cu fratele său.Aceștia erau seduși de jocurile vremii și se dedicau participării totale la farmecul jocurilor inventate de aceștia.

Parfumul copilăriei îl îmbie pe eul liric să se antreneze cu scorniri migăloase,încȃt din lucruri simple dădea viață unor noi surse de bucurii și delicii de jocuri pline simboluri.Astfel că, din cojile de nucă, simbolul trăiniciei cuprins în învelișul lemnos, eul proiecta carul cu boi,însemnul forței,la care înhamă vite bătrȃne”culbeci bătrȃni cu coarne”.

Jocul celor doi copii se clădește pe suportul fanteziei fiecăruia,încȃt dorințele lor se conturează numai prin intermediul jocului.Imaginația lor nestăvilită transform în turnul Vavilon un castel din cărți de joc și niște sărmane broaște în inamici de temut.Omul matur vede cȃt de nesemnificative erau jocurile lor, dar realizează ce prețioasă era tovărășia fratelui său.Sfȃrșitul poeziei reprezintă un suspin dureros al poetului cu privire la despărțirea lor fizică,întrucȃt între ei există o legătură pe care nici moartea nu o poate distruge:”Ah!V-ați dus,vis uri,v-ați dus!/Mort e al meu frate,/Nimeni ochii-i n-a închis/Ȋn străinătate-/Poate-s deschiși și-n groapă!Dar ades într-al meu vis/Ochii mari albaștri/Luminează-un surȃs./Din doi vineți aștri/Sufletu-mi trezește.”

Ȋn concluzie, putem afirma că vȃrsta de aur rămȃne o constantă în opera eminesciană, fiind permanent atras de aceasta, eul liric se va raporta pe tot parcursul vieții la copilărie și la universul ei.

CAPITOLUL III

Aspecte ale predării și receptării textelor literare

în învățămȃntul primar

3.1 Particularități ale predării textului narativ

Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctual de vedere al vârstei școlare mici și mijlocii. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini studiul limbii și literaturii române.

Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață. Trebuie reținut faptul că funcția instrumental a citirii, ca disciplină școlară în ciclul primar, are ca principal obiectiv însușirea de către elevi a instrumentelor muncii cu cartea.

Formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferã resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

Majoritatea textelor din manualele de citire sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar, se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparțin genului epic și, în general, nu creează dificultăți de ordin metodic. „Intr-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor care conțin o narațiune.”

În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată, a modalităților specifice. Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de accesibilitate și dezvoltă teme în sfera de cunoștințe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu răsturnări de situații, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă.

Un text mult îndrăgit de elevii din clasele primare, în care lumea fabuloasă coboară într-un plan al existenței este Povestea lui Harap-Alb, scrisă de Ion Creangă. Aceasta reprezintă o narațiune obiectivă, dominant epică, deși nu lipsesc unele atitudini lirice și note de umor, dar accentul cade, firesc, pe aventura eroului, pus în fața a nenumărate primejdii, pe care le depășește de regulă, cu sprijinul ajutoarelor dobândite ca răsplată a bunătății și omeniei sale.

Elevii sunt familiarizați cu acest basm la orele de lectură, în clasa a IV-a. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după prima lectură (care poate fi repetată până la însușirea sumară a conținutului), se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune). Se pot adresa întrebări elevilor:

– Cine povestește? (autorul).

– Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (acestea sunt: personaje, individuale și colective).

Astfel se poate stabili, de la început, ca e vorba de un text în care se povestește ceva, în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul poate înțelege textul, dacă e condus să intuiască acțiunea, desfășurarea mai mult sau mai puțin dramatică a acesteia. El urmărește ,,cu sufletul la gurã" conflictul dintre bine și rău, în basm, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul alături de eroul preferat.

Există deci o participare activă, determinată, s-ar putea spune, de tendința înnăscută de a dori triumful binelui. Această tendință firească a copiilor poate fi utilizată ca punct de plecare pentru înțelegerea modului în care autorul basmului, îi organizează gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul culminant, care în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii și apoi, până la deznodamânt, care dă satisfacția deplină a triumfului binelui asupra răului.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic își are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori, timpul nu prezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestări ale unor atitudini

fundamentale ale omului în fața vieții.

Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmează. Uneori, intriga este inclusă chiar în expozițiune. De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al subiectului, care determină desfășurarea acțiunii, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.

În textele citite de școlarii mici, desfășurarea activității se reduce deseori la una sau două idei principale. Alteori aceasta e mai amplă, cuprinzând mai multe momente. Analiza desfășurării activității este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului culminant oferă mari resurse educative marcând momentele de maxime trăiri afective. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învățăturã, o maximă sau un proverb, izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasã despre viață.

Poveștile lui Creangă, aci adevărate nuvele de tip vechi, aci narațiuni fabuloase, sunt și ele dezvoltări ale unei observații morale milenare: în Soacra cu trei nurori dăm de veșnicul conflict între noră și soacra care ține mai mult la fecior; în Capra cu trei iezi este ilustrarea iubirii de mamă; Dănilă Prepeleac dovedește că prostul are noroc; Punguța cu doi bani dă satisfacție moșilor care nu trăiesc bine cu baba; Povestea porcului arată că pentru o mamă și cel mai pocit prunc e un Făt- Frumos; Fata babei și fata moșneagului este vestita dramă a copiilor vitregi; Povestea lui Stan Pățitul cuprinde morala bărbaților cu privire la femei; Ivan Turbincă demonstrează că moartea a fost lăsată de Dumnezeu cu socoteală; Povestea lui Harap Alb e un chip de a dovedi că omul de soi bun se vădește sub orice strai și la orice vârstă. In Amintirile este simbolizat destinul oricărui copil: de-a face bucuria și supărarea părinților și de a o lua și el pe-ncetul pe același drum pe care l-au luat și-l vor lua toți. Creangă povestește copilăria copilului universal.

Unele opere redau, cu o mare forță evocatoare, imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat; altele cuprind realități ale zilelor noastre. In numeroase opera realitatea, în special din natură, este înfățișată direct, sub forma aplicării unor noțiuni științifice; în altele, elementele reale se îmbină cu ficțiunea. O bună parte din lecturi, deși sunt pe deplin accesibile, nu vor fi înțelese de elevii din primele clase și drept urmare, de multe ori vor fi abandonate.

Stimularea interesului pentru lectură începe încă din clasa I, contribuind nemijlocit la însușirea și exersarea unei citiri corecte și expresive. La clasa a II- a, la ora de lectură, sub îndrumarea învățătorului, elevii pot fi deprinși să se orienteze în structura unei cărți, ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea notațiilor scrise în legătură cu cărțile citite în clasele următoare.

Faptul că textele de citire sunt atât de variate nu trebuie să ducă la concluzia că pentru fiecare din ele trebuie căutată o metodă nouă, nici măcar că fiecăruia trebuie să-i corespundă o anumită structură metodică. In fond, metoda rămâne aceeași: lectura explicativă. Ea este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare împreună ducând la înțelegerea mesajului textului.

3.2 Strategii didactice utilizate în predarea operelor lui de Ion Creangă

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea, să lase loc intervenției creatoare a învățătorului.

Activitatea desfășurată cu școlarii mici necesită tact și măiestrie pedagogică din partea dascălului, respectarea particularităților de vârstă și individuale în vederea împletirii celor trei dimensiuni ale învățământului: instrucția, formarea și educarea.

Vârsta școlară este cea mai propice pentru a obișnui copilul cu carțile, a-i deschide apetitul pentru ele, a-l stimula și a-i dezvolta imaginația, vocabularul, gândirea, spontaneitatea , creativitatea. Modul fantastic al poveștii este modul în care copilul descoperă lumea, modul accesibil mentalitații lui. Copilul începe să privească lumea cu ochii omului primitiv, pentru care explicația fantastică a fenomenelor naturii, vieții și societății e cea mai accesibilă. Copilul moștenește setea de fantastic a primilor oameni, iar povestea îi conferă primele elemente cu ajutorul cărora își va face o imagine a ceea ce se cheamă lumea oamenilor.

Ascultând poveștile lui Creangă, copilul se transpune în acea lume frumoasă și fabuloasă, trăiește la maxim fiecare moment, identificându-se cu personajul. Chiar dacă în curând copilul va depăși faza în care credea că povestea îi înfățișa adevărul, ea va rămâne mereu ca parte integrantă a copilăriei. Copilul rămâne fidel poveștilor îndrăgite, despărținându-se cu nostalgie de ele când credința în miraculosul lor se destramă.

Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii, mai are rost să li se povestească basme copiilor. Ce efect mai poate avea "covorul fermecat" asupra imaginației copilului care cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?

Cu toată invazia tehnologiei moderne, povestea rămâne în inimile celor mici. Înșiși marii povestitori și-au dat seama de potențele educative ale acesteia. Charles Perrault afirma în prefața volumului său de basme (1695) că cei aflați la o vârstă fragedă nu au limpezite noțiunile de bine și rău, de aceea este nevoie în copilărie de haina plină de vrajă și de mister a poveștii și a basmului. Ele stârnesc dorința copiilor de a se asemui cu cei buni și totodată, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răutății lor.

Menirea oricărei metode de învățământ este de a oferi modalități concrete de realizare efectivă a operațiilor de detaliu pe care învățătorul le înfăptuiește în actul predării și elevii în actul învățării. Acest rol îl au procedeele didactice, care intră în componența metodei. Metoda ar putea fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee. A descrie o metodă inseamnă a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de acțiune.

Valoarea și eficiența unei metode rezidă în calitatea și eficiența procedeelor pe care ea le înmănunchează. În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și poziție, își pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit.

Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă și mai eficace. Relația dintre metodă și procedeu este dinamică. Sunt și situații când o metodă servește ca procedeu în cadrul altei metode, precum și situații când un procedeu devine metodă independentă.

Metodele și procedeele de învățământ care se folosesc la toate disciplinile, inclusiv la limba română, nu sunt nici vechi, nici noi. Metodele active, pot să se înnoiască pentru a răspunde cerințelor unui învățământ modern, dar și metodele moderne pot deveni cu timpul tradiționale. Nici o metodă de învățământ nu poate fi declarată pasivă sau activă, înainte de a fi experimentată. Orice metodă incumbă un oarecare grad de activizare. Nici o metodă nu are caracter universal. Important este, însă, de a avea în vedere în ce măsură corespunde nivelului de dezvoltare ontogenetică și mai semnificativ, în ce măsură este adecvată conținutului pe care-l transmite și scopului pe care-l urmărește.

În ultimii ani au fost criticate metodele verbale, arătându-se că l-ar fi transformat pe elev într-un element pasiv. Peste 90% din activitățile de învățare în școală se realizează pe cale verbală: învățătorul povestea, explica, demonstra, iar elevul era obligat să asculte. Cu toate aceste limite, metodele verbale nu pot fi excluse întru totul. Ele pot fi adaptate și îmbinate cu metode moderne, completându-se reciproc.

În continuare, voi prezenta câteva metode tradiționale și moderne utilizate în predarea textelor narative scrise de Ion Creangă, arătând rolul și importanța acestora în dezvoltarea vocabularului celor mici, insuflându-le plăcerea de a citi și povesti.

Lectura explicativă

Formarea capacităților elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

Demersul metodic general pentru înțelegerea unui text de citire presupune următoarele componente:

a) activitatea pregătitoare în vederea lecturii;

b) citirea integrală a textului literar (de obicei lectura model): citirea pe fragmente și explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute;

c) analiza fragmentelor;

d) scoaterea ideilor principale (elaborarea planului de idei);

e) conversația generalizatoare;

f) citirea de încheiere (selectivă pe roluri);

g) activitatea creatoare în legătura cu materialul citit (joc didactic, joc de mișcare cu

cântec etc.).

Formele de muncă independentă la orele de citire:

Voi prezenta și comenta formele de muncă independentă, în ordinea în

care se derulează etapele lecturii explicative:

Lectura integrală se poate efectua independent, elevii citind cu anticipație

textul pe care urmează să-1 studieze. In general, textele aparținând genului epic pot fi date, pentru a fi citite independent, ca temă pentru acasă.

Exemplu:

In manualul de clasa a II-a, Limba și literatura română, Editura Aramis, este prezentat un fragment din Amintiri din copilărie, și anume La scăldat. Se cere elevilor să citească textul o dată în gând, pentru a se familiariza cu mesajul transmis.

Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerințe formate de către

învățător și după unele explicații prealabile (se explică unele cuvinte și expresii noi). Aceste explicații pot orienta elevii să reflecteze asupra unor problem esențiale referitoare la conținutul (fondul) textului (tema, ideea operei, momentele subiectului etc.), precum și la forma lui (compoziție, imagini artistice).

Ex. Pentru același fragment de mai sus, se poate cere elevilor să citească, la prima vedere, urmărind: identificarea cuvintelor și expresiilor noi (“cu toată inima”, “o iau la sănătoasa”, “păpușoi”) , explicarea acestora, introducerea lor în enunțuri proprii.

Acasă sau în clasă, se poate da elevilor sarcina independentă de a face

delimitarea fragmentelor, orientându-se după ideile principale formate (după criteriul logic).

Această etapă se face în a II-a oră de citire. Fiecare fragment se constituie într-o unitate logică în structura întregii lecturi. De obicei, textele narative se delimitează în fragmente după criterii determinate, fie de structura lor internă, fie de însăși desfășurarea acțiunii. Conținutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului, stabilind:

– Care este ideea principală a textului?

– Ce alte idei se mai desprind din acțiune?

Activitatea de fragmentare a textelor literare, poate și trebuie să fie

conștientizată printr-o pregătire prealabilă: se dau ideile principale formate fie de către învățător, fie de către autorii manualului; se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, solicitându-se elevilor să identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi delimitat în fragmente, prin efortul personal al elevilor.

Ex. In textul amintit, împărțirea pe fragmente se face rezolvând următorul

exercițiu: „Scrieți următoarele enunțuri în ordinea în care au avut loc întâmplările din text:

– Băiatul îi cere iertare mamei.

– Nică stă rușinat în fața mamei.

– Mama cere ajutorul lui Nică.”

Elevii găsesc fragmentele corespunzătoare fiecărei idei, respectând cerința exercițiului. Se trece la povestirea pe fragmente, apoi a întregului text.

La clasa a IV-a, elevii trebuie să împartă singuri sau cu ajutorul învățătorului textul dat. Manualul nu mai prevede împărțirea orientativă a fragmentelor.

O forma productivă de familiarizare a elevilor cu tehnicile muncii cu

cartea este citirea în gând:

Învățătorul dă elevilor sarcina să citească în gând un text, pentru a selecta

cuvintele și expresiile noi (cu mare valoare expresivă). E bine să se ceară elevilor să indice sinonimele cuvintelor și expresiilor necunoscute (consultând un dicționar școlar), introducându-le în contexte noi.

Exemplu: In textul Amintiri din copilărie, din manualul de Limba și literatura română, clasa a IV-a, Editura M.Penes, după citirea în gând a fragmentului și selectarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, se poate rezolva exercițiul: „Inlocuiți cuvintele marcate cu alte cuvinte folosite în text:

– In sat erau gospodari recunoscuți.

– La poarta bisericii s-a ridicat chilie bine făcută.”

O formă eficientă de muncă independentă este citirea selectiva,

învățătorul cerând elevilor să citească anumite fragmente sau pasaje, de regulă, cu mare valoare educativă și artistică.

Ex. In manualul de clasa a III-a, de la Editura Ana, la Sfârșitul textului

Amintiri din copilărie, apare următorul exercițiu: „Transcrieți enunțurile în care este prezentată părerea bunicului privitor la carte.”

Ca activitate independentă se folosesc răspunsurile la întrebările sau

temele formate de învățător la sfârșitul analizei unor texte. Atât întrebările, cât și temele trebuie să solicite efort de gândire din partea elevilor. Prin teme date se urmăreste în egală măsură atât citirea, cât și scrierea. O formă eficientă de temă scrisă o constituie copierea unei anumite părți a textului. Orice temă scrisă trebuie să fie precedată de exersarea actului cititului.

Conversația

Este metoda de învățământ, constând în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.

Conversația euristică este astfel concepută încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Se prezintă sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

Conversația examinatoare (catehetică) are ca principală funcție constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Se deosebește de cea euristică în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor.

Conversația în actualitate este cu adevărat activă, multidirecțională, denumită și conversație-dezbatere. Cerințele se adresează pe de-o parte elevilor, și anume ei pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun (a) de informația implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii și (c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

In predarea textelor narative conversația este folosită cu succes. Poveștile lui Creangă sunt introduce în manual încă din clasa I. La toate clasele, această metodă poate fi utilizată în orice verigă a lecției.

Exemple:

Pentru familiarizarea copiilor cu propoziția, în Abecedarul de la Editura Aramis sunt prezentate poveștile: Capra cu trei iezi și Punguța cu doi bani. După audierea textelor, învățătorul discută cu elevii fiecare imagine, formulând propoziții scurte:

– Ce observați în prima imagine?

– Ce face capra?

– Ce fac iezii?

– Câți iezi sunt în imagine? Dar în poveste?

Se procedează la fel pentru fiecare imagine, iar la final se repovestește toată pagina.

La clasa a II-a, după citirea și explicarea fragmentului La scăldat, se pot adresa următoarele întrebări pentru realizarea feed-back-ului: “Unde a fugit băiatul?, Cum l-a pedepsit mama pe Nică?, Cum a ajuns băiatul acasă? etc”.

De asemenea, la clasa pregătitoare, pentru asigurarea conexiunii inverse a cunoștințelor din textul Fata babei și fata moșneagului se pot formula întrebările: „Cu cine s-a întâlnit fata moșneagului prima dată?, Ce a rugat-o cățelușa?, Cu cine se mai întâlnește fata moșneagului ?, Ce a rugat-o părul?, Ce i-a spus fântâna?, Cu ce au răsplătit-o toate pentru faptele ei bune?, Ce a făcut fata babei când a văzut văzut atâtea bogății?, A fost la fel de harnică și de bună ca fata moșneagului?, Ce a făcut la sfânta Duminecă?, Care dintre personaje v-a plăcut cel mai mult?, De unde știți că era bună?, Care personaj nu v-a plăcut?, De ce?, Cele două fete au fost răsplătite la fel?”. Elevii răspund la aceste întrebări, formulând enunțuri frumoase.

Povestirea

Povestirea este o metodă expozitivă, în fapt o expunere orală sub forma de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în timp și spațiu, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc, pe care elevii nu le pot cunoaște altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive și reprezentări pe baza cărora să poată apoi fi elaborate anumite generalizări. Cadrul didactic trebuie să fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonație și gestică adecvată, care să evidențieze aprobarea și admirația pentru un evenimen. Povestirea poate fi însoțită de imagini, planșe didactice, power point, făcând ca elevii să urmărească încordați derularea evenimentelor.

Operele lui Creangă sunt povestite cu mare plăcere de către cei mici, atât la orele de citire, cât și la orele de lectură. În clasa I, elevii povestesc după imagini sau după citirea textului de către învățător. In clasele II-IV, ei sunt antrenați în povestire, folosind planul de idei, precum și întrebările de la sfârșitul fragmentelor.

Jocul de rol

Jocul de rol sau role playing este o metodă de aplicare și utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J.J. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație cu deosebire după anul 1934. În zilele noastre, jocul de rol este considerat o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Elevii sunt priviți ca niște actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc formându-și anumite abilități, convingeri, atitudini.

Consider că jocul de rol poate fi introdus în lecție în toate momentele lecției, atunci când învățătorul consideră că este necesar:

– în partea introductivă a lecției-dacă se urmărește familiarizarea elevilor cu anumite acțiuni;

– pe parcursul lecției-pentru restabilirea sau captarea atenției elevilor;

– la sfârșitul lecției-dacă prin joc se urmărește verificarea sau sistematizarea unui complex de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Jocul de rol este des întâlnit în predarea operelor lui Creangă. Elevii doresc să fie transpuși în personajele din povești. Astfel, li se poate cere să interpreteze următoarele roluri: “Ursul și vulpea”, “Mama și Nică”, “Nică și mătușa Marioara”, “Capra și lupul”. Jocul de rol ocupă un rol aparte în cadrul metodelor active.

În orele de limba română, această metodă activează elevii din punct de vedere cognitiv și afectiv punându-i în diferite situații. Ei interpretează anumite roluri, imitând personaje. Pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații. Se verifică corectitudinea comportamentelor formate și destrămarea celor greșite. Are eficiență deosebită la clasa I și a II-a.

Metodele moderne, pe lângă cele tradiționale, ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și re-sistematizări de cunoștințe. Sunt metode care îl învață pe elev să învețe să lucreze independent și în grup.

Clasa a II-a

Obiectul: Limba și literatura română, Editura Aramis, 2004

Subiectul lecției: Fata babei și fata moșneagului

Obiectivul operațional: Să înțeleagă mesajul textului

Metoda: „Cubul”: Este o tehnică prin care un subiect este studiat din mai multe

perspective. Cubul se poate obține acoperind cu hârtie colorată o cutie cu

latura de 15 – 20 cm. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite

instrucțiuni pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează. Cubul poate fi folosit în două

variante:

se vor rezolva toate instrucțiunile de pe fețele cubului;

se aruncă cubul și se rezolvă instrucțiunea de pe fața care s-a oprit în

fața elevului.

Clasa a IV-a

Obiectul: Limba română

Subiectul lecției: Amintiri din copilărie

Obiectivul operațional: să enumere năzdrăvăniile lui Nică

Metoda: Ciorchinele

Utilitatea metodelor de învățământ, componența esențială a perfecționării procesului de învățământ este legată în modul cel mai strâns cu personalitatea cadrului didactic, de măiestria lui pedagogică, de spiritul său creator, de inițiativa și angajarea lui. Orientarea fundamentală în domeniul perfecționării metodelelor de învățământ constă în înțelegerea faptului că metodele trebuie să fie și un instrument de învățare a copilului nu numai de predare, deoarece cerința actual este aceea de a-i înzestra pe copii nu numai cu cunoștințe, ci și cu metode de cunoaștere a realității, cu strategii eficiente de învățare, cu tehnici de activitate specifice dobândirii de cunoștințe.

Din experiența la clasă, aplicând aceste metode am constatat că nu pot fi eficiente fără să se bazeze pe metodele tradiționale, ignorate în ultima vreme. Mulți pedagogi și învățători, în activitatea lor didactică pun accentul pe metodele moderne, active și refuză și refuză să recunoască importanța celor vechi, clasice, fără de care cele active nu ar fi eficiente.

3.Abordarea textului liric la clasele I-IV

Privit in ansamblul sau, procesul receptarii mesajului scris urmeaza drumul “descoperit” si apoi parcurs in mod necesar de orice cititor, pentru a decodifica imaginile grafice si a patrunde in intelesurile deloc ascunse ale vorbelor asezate, nu la intamplare, in constructii de limba si in enunturi, ce dau imaginea unui complex care indeamna la cautare si, mai ales, la gasirea unei lumi care, iti dai seama ca, de fapt,nu are niciun secret. Si totusi,satisfactia aflarii ei te face sa nu regret deloc efortul la care te-ai supus.

Modalitatile prin care elevii sunt condusi spre intelegerea mesajului uni text literar depind atat de continutul thematic al textului respective,cat si de genul si specia literara in care se incadreaza.Oricat de nefiresc ar parea ,toate textele din manualele de limba romana ale ciclului primar, se incadreaza, intr-un fel sau altul, intr-un gen si o specie literara, sau, eventual, sa contina pasaje,replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.

De aceea, in abordarea unui text de citire este necesara cunoasterea raportului dintre autor si realitatea pe care o exprima, a modalitatilor specific de a infatisa aceasta realitate. Nu poate fi inteleasa, spre exemplu, o poezie lirica, daca nu se porneste de la ceea ce are specific o asemenea creatie: exprimarea directa, de catre autor, a gandurilor si sentimentelor sale.Pentru a fi inteleasa o asemenea opera, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gandurile si sentimentele care le-au generat.

Chiar in ciclul primar, elevii pot fi deprinsi cu o anumita metodologie in analiza si comentarea uni text literar, in general. Indiferent de specificul textului, trebuie sa se descopere, mai intai, continutul de idei, sentimente si apoi modalitatile de exprimare a acestui continut. Cu alte cuvinte, investigarea unui text solicita raspuns la doua intrebari: Ce exprima, ce infatiseaza autorul in opera respective?; Cum, prin ce mijloace exprima acest continut?.Raspunsurile la aceste doua intrebari nu se formuleaza , insa, in mod succesiv,ci, mai degraba simultan.

Daca in formularea raspunsului la prima intrebare, referitoare la continut nu exista procedee variabile in functie de genul literar, raspunsul la cea de-a doua intrebare este formulat in functie de genul literar. Tocmai forma in care este imbracat un anumit continut da nuanta specifica a genului respective, iar daca aceasta nuanta nu este cunoscuta, nici continutul nu poate fi dezvaluit in mod correct, in plenitudinea lui. Lucrul acesta este valabil mai ales in cazul textelor lircice, in general al celor cu o mare valoare educative, care isi pierd din forta lor evocatoare, emotional, aca nu se porneste de la dezvaluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor.

In creatia lirica se are in vedere nuantarea sau evolutia sentimentului, gradarea lui, care sunt date de imaginile artistice, iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice si prin versificatie.

Textele care apartin genului liric creeaza dificultati mai mari in intelegerea lor.Ele au o pondere mai mica in manualele scolare de limba si literatura romana, dar valoarea lor este incontestabila si, in ciuda dificultatilor de ale aborda, aduc satisfactii deosebite. Pentru a depasi greutatea parcurgerii si analizarii unui text liric trebuie sa se tina seama de faptul ca el exprima gandurile, sentimentele, emotiile autorului in mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte nu contin o naratiune care sa poata fi povestita, ci urmaresc, mai ales, cultivarea unor trairi emotionale. De aceea analiza textelor lirice difera de cea a textelor care contin o naratiune.Intelegerea mesajului unui text lyric cere un efort suplimentar care poate fi insa deposit printr-o abordare corecta a modului in care se face analiza si comentarea lui.

A nu-i pune pe elevi in fata unor texte lirice, in general, a nu-i invata inca din ciclul primar sa citeasca si chiar sa creeze asemenea texte, pe motiv ca ar fi inaccesibile, inseamna a-i priva de cunoasterea unuia dintre cele mai attractive domenii ale literaturii.

Manualele de limba si literature romana precum si alte carti de lectura cuprind un numar insemnat de texte care, fie integral, fie partial, se incadreaza in genul liric si care, datorita specificului lor, impugn un mod aparte de analiza. Asemenea texte sunt lipsite de subiect-actiune, de personaje care sa intruchipeze conceptii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament.Cele mai multe dintre ele sunt in versuri si redau sentimentele si gandurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.

In aceste texte, sentimentele, gandurile autorului sunt infatisate, exprimate in mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Cum se stie, sentimentele nu se invata, nu se insusesc intocmai ca diverse notiuni stiintifice: ele nu se memoreaza, nu se repeat la cerere, nu se povestesc sentimentele, fireste, se traiesc. Pentru ca textul liric sa-si indeplineasca rolul de ecou in constiinta cititorului trebuie deschise portile de patrundere in semnificatiile cuvintelor, caci vorbirea poetului e un cod structurat pe cativa factori de sustinere, de fapt, pe niste cuvinte care spun altceva decat arata. De aceea, abordarea metodica a textelor lirice trebuie sa porneasca tocmai de la dezvaluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor; accentual se pune pe realizarea, prin intelegerea semnificatiei imaginilor artistice, a unor trairi emotionale, precum si pe utilizarea apoi in contexte noi a figurilor de stil intalnite in creatia respective.

In analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care l-a parcurs poetul in creatia sa: de la dezvaluirea sensului figurat al creatiilor artistice spre sentimentele care le-au sugerat. Aceste imagini sunt purtatoare, catre cititori ale sentimentelor ce l-au calauzit pe poet in realizarea creatiei sale.

Desi, in aparenta, dificila pentru scolarii mici, poezia lirica analizata in mod corect, cu accent pe dezvaluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibila, ci si preferata. Aceste poezii nu pot fi incadrate in structura obisnuita a unor lectii in care se citeste un text continand o naratiune sau orice alt text, luat la modul general. Lectura explicative, analiza literara specifica folosita in modul cel mai firesc, in functie de caracterul creatiei lirice, nu nuami ca nu supraincarca elevii, dar accesibilizeaza receptarea mesajului, unui asemenea gen de text,cultivandu-le capacitatile necesare in acest scop. Printr-o abordare metodologica adecvata, elevii vor fi in stare ca, impreuna cu mesajul transmis si receptat, sa retina, spre a fi apoi utilizate in activitatea de comunicare, atat oral cat si in scris.

La vârsta micii școlarități textul liric se adresează unui cititor neavizat, un cititor care nu este obișnuit cu limbajul metaforic, cu simbolurile și imaginile artistice. El ar prefera un text cu acțiune dinamică, personaje, dialog viu. Învățătorul trebuie să știe că la vârsta aceasta copilul are, totodată, și o mare disponibilitate afectivă: se atașează ușor de anumite persoane, îndrăgește animalele și chiar unele jucării. Așadar, trebuie să apelăm la sensibilitatea lui deosebită și să-i deschidem ochii în fața universului poetic al textului liric; să-l conducem cu răbdare și să-l ajutăm să dezlege tainele acestor texte mai greu de descifrat, atât pentru cei mici cât și pentru cei mari.

Pentru a determina trăiri autentice în fața unui text liric, fie el în versuri sau proză, trebuie ca acesta să fie adecvat vârstei ca tematică și limbaj. Să nu ocolim însă, acele texte care nu pot fi pe deplin înțelese, ci doar parțial, dar care se remarcă printr-o muzicalitate deosebită. Ele pot captiva copiii, împlinind o misiune estetică și una de convertire a micului cititor, proiectându-l în rândul viitorilor pasionați de poezie.

Atunci când manualele nu oferă ceea ce ne-am dori în materie de texte lirice, putem interveni asupra coținuturilor, în funcție de nivelul clasei, de contextul instructiv-educativ și de interesele copiilor. Să nu uităm că trebuie să adaptăm creator demersul didactic pentru a sluji unui scop – mai mult afectiv decât instructiv.

După studiile de specialitate și după experiența mea la catedră, pot spune că mecanismul interior ce declanșează învățarea, direct răspunzător de buna ei desfășurare este motivația.

În cazul învățării textelor lirice, motivația elevului este foarte scăzută. Întrebat dacă vrea să învețe o asemenea lecție, în cele mai multe cazuri elevul ar răspunde negativ. Învățătorul trebuie să-l mobilizeze, să-i stârnească interesul, curiozitatea, trebuința de a ști. Cu alte cuvinte, dacă elevul nu vrea, învățătorul trebuie să-l facă să vrea.

Pentru aceasta, este necesară dezvoltarea activității reflexive care duce la sensibilitate crescută față de textele de factură lirică. Elevul va „accepta mai interesat inserția de lirism.” (Ioan Șt. Lazăr – Valențe estetice ale operei literare pentru copii)

Bazele durabile ale motivației intrinseci se realizează prin următoarele repere:

1. Pregătirea afectivă pentru primirea mesajului artistic. Banalul moment organizatoric, limitat la aspectul instrumental, prin extrapolare, trebuie să devină o autentică disciplinare psihică a elevului. Să facem trecerea de la caracteristica palpabilă („pregătiți cartea, caietul, stiloul”) la condițiile psihice ale învățării (captarea atenției, stârnirea interesului, stimularea motivației).

2. Modul de predare trebuie să fie interactiv. Chiar dacă suntem tentați spre dizertații ample, aria expozitivului trebuie restrânsă la strictul necesar. Este bine să provocăm elevii în exprimarea unor opinii proprii. Să acceptăm și părerile elevilor mai slabi, știut fiind că, în cazul lor, sensibilitatea poate fi mai mare și respingerea are efect demobilizator, mai pronunțat decât în cazul celorlalți elevi.

3. Evaluarea. Vorbind despre textele lirice, evaluarea îmbracă forme adecvate. Pe tot parcursul orei urmărim jocul dintre întăririle pozitive și cele negative; acceptăm cu măsură și respingem cu tact ceea ce nu corespunde cerințelor. Mereu trebuie să avem în vedere că obiectivele afective au o pondere mai mare decât cele cognitive, iar instrumentele de evaluare sunt adaptate corespunzător: expresivitatea citirii / recitării, descoperirea simbolurilor, interpretarea figurilor de stil etc.

Un alt aspect psihologic avut în vedere în desfășurarea acestor lecții este structura volitivă a micului școlar. „Aceasta este foarte fragilă și se poate rezuma prin cuvintele: vreau – nu vreau și pot – nu pot”. (Mihai Golu – Variabile psihologice ale învățării)

Furați de comentarea metaforelor, să nu uităm a doza gradul de dificultate al sarcinilor, durata efortului și menținerea elevului la un nivel de efort adecvat lui. Dacă depășim acești parametri, rămânem „singuri” până la sfârșitul orei. Elevul, acolo unde nu mai poate, abandonează.

Putem evita această situație dacă apelăm la conceptul de empatism pedagogic. Esența comportamentului empatic este redată astfel de către Vasile Pavelcu: ”Arta de a preda presupune, pe lângă stăpânirea cunoștințelor, claritatea și plasticitatea expunerii alimentate de vioiciune și pasiune științifică, și aptitudinea deosebită de transpunere în situația ascultătorului, a elevului.” Privind studierea unui text liric prin ochii copilului vom înțelege mai bine că el are nevoie să fie stimulat pentru a raționa, a simți și a exprima trăirile sugerate de text și nu de a „înghiți” elemente de teorie literară sau a memora mecanic comentarii gata elaborate.

Lumea interioară a copilului devine foarte bogată în perioada micii școlarități. Avem datoria de a ne îngriji îndeaproape cu ce „populăm” această lume interioară. Copilul lasă să intre pe „ușița” sufletului său numai acele imagini, personaje care l-au impresionat. Studierea unei poezii poate duce la îmbogățirea sufletească a copilului cu sentimente vii, imagini artistice luminoase. Toate acestea ar putea înlocui trăirile negative însoțite de imagini teribile sugerate de emisiuni de televiziune pline de violență, chiar de unele desene animate.

În același context, al grijii față de psihicul copilului, trebuie luat în considerare și „sindromul bomboanei amare”, adică declanșarea, voluntară sau involuntară, de către învățător a unei stări de tensiune și nemulțumire. Acest sindrom se manifestă ori de câte ori copilul este apostrofat, i se resping brutal ideile fără o motivare, nu este acceptat în grupele de lucru, simte discriminare. Lecțiile bazate pe texte lirice e bine să fie concepute pe o largă participare, fără elemente inhibitorii și abundență de reguli.

Un real câștig îl avem și atunci când utilizăm un text liric într-un context interdisciplinar propice, când el vine ca o continuare, o concretizare a cunoștințelor recent dobândite la alte obiecte. Exemplu: În lecția „Tăierea pădurilor și influențele asupra mediului” de la opțional am citit elevilor textul ”Arbori răniți” de G. Skrebitski care a avut un efect puternic asupra copiilor, accentuând aspectul educativ al lecției respective. Este indicat să corelăm studierea textelor lirice și cu activitățile extracurriculare. Exemplu: Poezia ”Voievodul stelar” de Mircea Micu, a fost studiată în săptămâna aniversării nașterii lui Eminescu.

Când vorbim despre textul liric, trebuie să avem în vedere că această noțiune nu se referă doar la poezie ci și la textul liric în proză. Manualele conțin poezii și texte în proză care se încadrează, integral sau fragmentar în genul liric. În aceste texte „eul liric reprezintă vocea care, în poezia lirică, ne comunică sentimentele, emoțiile, impresiile, ideile poetului, într-un limbaj direct, ce se adresează sensibilității cititorului prin intermediul procedeelor artistice și al figurilor de stil”. (Carmen Iordăchescu, Viorica Roxa – Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a VIII-a)

Dat fiind acest specific al conținutului, este de la sine înțeles că abordarea metodică

este diferită de a celorlalte texte.

E foarte important ca învățătorul să încadreze textul în genul și specia aparținătoare

înainte de faza proiectării, deoarece demersul didactic trebuie particularizat. Schemele, șabloanele nu-și au locul aici. Construirea parcursului metodic ține și de sensibilitatea învățătorului, de nivelul clasei și de contextul didactic în care se desfășoară acea lecție. Nu există rețete prestabilite pentru parcurgerea unui text liric la clasele mici, dar se aplică niște practici specifice, astfel încât, pe parcursul celor patru ani, elevul să-și dezvolte deprinderi de orientare în textul literar de factură lirică.

Lecția poate avea o structură elastică, flexibilă, cu posibilitatea extinderii sau

restrângerii unor etape. Înainte de lectura poeziei, clasa trebuie pregătită să înțeleagă natura textului și modul de comunicare al scriitorului. Se oferă informații legate de conținut și modul de redare a mesajului artistic.

Sensibilizarea copiilor față de textul ce urmează a fi studiat se realizează în bună

măsură prin lectura-model a învățătorului. Este important felul în care elevul face cunoștință cu textul. În această situație învățătorul trebuie să probeze reale calități actoricești, să accentueze prin timbru și intensitatea vocii momentele de emoție transmise de text. Lectura sau recitarea, însoțite de o mimică expresivă, de gesturi sugestive oferă elevului deschiderea către cele ce trebuie înțelese și, totodată, un model de interpretare pentru copii. Folosirea înregistrărilor în această etapă a lecției poate îndepărta elevul de text prin nota artificială, chiar dacă e vorba de interpretări artistice de valoare. Acestea sunt potrivite în lecțiile de consolidare, recapitulare sau în activitățile extrașcolare cu caracter literar.

Explicarea titlului este prima fază a itinerariului interpretativ. Elevul nu trebuie întrebat

ce alt titlu s-ar potrivi. Autorul a creat un tot artistic în care nu putem interveni fără a-i altera valoarea. Titlul poate sugera:

● anotimpul care este descris: „Toamna” de O. Goga, „Iarna” de N. Labiș, „Primăvara” de V. Alecsandri;

● subiectul central al textului: „Puișorii” de Grigore Vieru, „Au sosit cocorii” după Cezar Petrescu, „Limba noastră” de Alexe Mateevici, sau „Țara mea” de Gh. Tomozei;

● introducere în universul poetic: „Fiind băiat păduri cutreieram” de M. Eminescu, „La mijloc de codru…” de același autor.

Fără a teoretiza, învățătorul conduce elevul spre dezvăluirea ideilor și sentimentelor

poetului, adică pătrunderea în universul poetic.

Exemplu: Poezia „Toamna” de Octavian Goga

◙ Cu ce se împodobește grădina la sosirea toamnei?

◙ De ce autorul atribuie norilor cuvântul „plumb”?

◙ Explicați expresiile: „creștet de dumbravă”’ „podoaba zdrențuită”;

◙ Care sunt cuvintele care sugerează vremea rea?

◙ Descoperiți cuvintele ce desemnează ființele care suferă la apropierea anotimpului rece.

◙ Citiți / recitați versurile în care poetul își exprimă tristețea și singurătatea.

Se observă că intervenția învățătorului nu este exclusiv interogativă, ci stimulează elevul să se orienteze în text, să exploreze universul imaginar creat de poet.

Copiilor le place să descopere anumite cuvinte din texte și să le coreleze, atunci când își dau seama că acestea reprezintă simboluri (au fost alese de autor pentru a desemna o categorie de elemente). Astfel, în poezia „Cu penetul ca sideful” scrisă de M. Eminescu, elevii au descoperit ușor cuvintele – simbol pentru componentele mediului:

porumbița — regnul animal

vița — regnul vegetal

aerul — atmosfera

stelele — cosmosul

râul — apa

pietricelele — regnul mineral

O activitate interesantă și frumoasă li se pare elevilor identificarea imaginilor vizuale, auditive, olfactive, dinamice, statice.

Exemple:

Imagini vizuale

„S-au coșcovit pereții îmbătrâniți de ploi” („Întâlnire cu mama”, Nicolae Labiș)

„Haina ei albă și lungă părea un nor de raze și umbre” („Făt-Frumos-din-Lacrimă”, M. Eminescu)

„Totu-i alb în jur cât vezi

Noi podoabe pomii-ncarcă” („Iarna”, N. Labiș)

Imagini auditive

„S-a auzit în înălțimile albastre tânguirea ostenită a cocorilor”;

„Cocorii își strângeau aripile cu foșnet de mătase veche” („Au sosit cocorii”, Cezar Petrescu)

„…un cântec nesfârșit, încet, dulce, ieșind din roirea fluturilor și a albinelor…” („Făt-Frumos-din-Lacrimă”, M. Eminescu)

Imagini olfactive

„Acum îi simt mireasma de prună și de pară” („Întâlnire cu mama”, N. Labiș)

„Prin odăi miroase-a pâine,

A fum cald și amărui” („Iarna”, N. Labiș)

Imagini dinamice

„De pe coastă vin țipând,

Și se-mping și sar râzând;

Prin zăpadă fac mătănii,

Vrând – nevrând.” („Iarna pe uliță”, G. Coșbuc)

„Și fugea mereu, o stâncă de piatră îndrăcită, rupându-și cale prin păduri, brăzdând pământul cu dâră lungă, până ce se făcu nevăzută în depărtarea nopții.” („Făt-Frumos-din-Lacrimă”, M. Eminescu)

Imagini statice

„Rămânem în tăcere pe banca de stejar” („Întâlnire cu mama”, N. Labiș)

Am găsit un fragment care încheie lectura „Vara cea luminoasă” scrisă de Cezar Petrescu, unde sunt cuprinse laolaltă toate tipurile de imagini artistice:

„Ce bine e s-alergi prin luncă! Când te saturi de alergat și ești obosit, te culci sub salcie cu fața în sus și cu palmele împreunate sub cap. Ce moale este iarba! Ce albastru este cerul care se zărește printre ramurile pletoase! Ce mireasmă de flori, de pământ jilav, de fân cosit!

Aproape se aude clipocitul apei curgând și foșnetul frunzelor. Iar dincolo, pe celălalt țărm, sună tălăngile turmelor. Tot mai departe și tot mai lin, tot mai sus, ca prin vis …”

Când elevii văd că pot să descopere și să înțeleagă sensurile, că ceața ce învăluia la început textul se ridică și fiecare cuvânt de acolo luminează și le vorbește într-o limbă cunoscută, ei nu se mai tem de textul liric, ci încep să-l caute.

La fel de frumoasă și captivantă poate fi găsirea și explicarea figurilor de stil. Nu cerem elevilor să explice hiperbola, dar, sub pretextul așa-ziselor „expresii frumoase” elevii observă mai întâi epitetul; „nopți înlunate”, „ziduri albite de veac”, „sfinte altare”, „văl de argintie ceață”, „geană de lumină trandafirie”, „ecouri argintii și line”.

Interesante li se par copiilor și comparațiile (pe care le descoperă ușor, dacă le spunem că acestea conțin cuvintele: „ca”, „asemenea”, „cât”, „la fel ca” sau altele asemănătoare): „cu penetul ca sideful”, „lumină nouă ca o fulguire de aur”,” pletele lui albe și crețe parcă sunt niște ciorchini de flori albe”, „basmul ne fermeca pe toți ca un cântec frumos”.

Sunt utile exerciții de creare a unor comparații de către elevi, în care unul din termeni poate fi dat;

Cer limpede ca … flori asemenea unor …

Ochi albaștri ca … litere mici la fel ca …

Personificările trebuie explicate elevilor ca fiind expresiile în care însușiri omenești sunt atribuite unor plante, animale, obiecte: „mută-i noaptea”, „visează sub zăpezi”, „satele-adormite parcă”, „muscelele dorm sub zăpada de trei palme”, „cu o zale argintie se îmbracă mândra țară”, „florile stau supărate”. Acest exercițiu poate fi desfășurat sub formă de joc.

O altă figură de stil des întâlnită, ușor de recunoscut este repetiția. Nu trebuie decât să încercăm împreună cu elevii să evidențiem rolul stilistic pe care-l are în diverse contexte:

„A dat Dumnezeu zăpadă cu nemiluita și cade, cade puzderie…” (abundența ninsorii).

„Deodată au început a răsuna mii și mii de glasuri, de ciripiri …” (mulțimea păsărilor).

Repetiția poate fi întâlnită împreună cu enumerația, sporind intenția autorului de a accentua unele idei: „Domnu’ nostru ne-a învățat rugăciuni, ne-a învățat cântece … ne-a învățat să credem în trecutul și vrednicia noastră; ne-a învățat multe …”

Desigur, mai greu de sesizat și de explicat este metafora, figura de stil care înlocuiește un termen obișnuit (propriu) cu unul neobișnuit (figurat), pe baza unor asemănări:

„Fuioare de nori se ridică din adâncuri” (Alexandru Vlahuță – „În Vrancea”)

„Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundată,

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.”

(Alexe Mateevici – „Limba noastră”)

„Spada ta să fie și de-acum, române,

Fulger care-aprinde, vânt ce rupe brazi” (George Coșbuc – „Cântec”)

Tot în scopul înțelegerii textului este și observarea lexicului, care poate furniza informații utile în legătură cu intențiile autorului. Astfel, în textul „Vara cea luminoasă” prezența adjectivelor este numeroasă, ceea ce accentuează caracterul descriptiv al lecturii, apropiind-o de creația plastică. Ele dau forță sugestivă, stimulând elevul să-și imagineze tablourile descrise.

Când textul conține multe verbe de mișcare dă impresia de dinamism, de largă participare, de continuitate:

„De prin balcoane Părul le flutură,

Și coridoare, Toate dau zor,

Albe tulpane Unele mătură,

Fâlfâie-n soare. Altele scutură

Ies gospodinele, Colbul din pătură

Iuți ca albinele, Și din covor.”

(G. Topîrceanu – „Rapsodii de primăvară”)

Atractivitatea lecțiilor în care se predau texte lirice în proză sau versuri, cât și accesibilizarea lor se pot realiza la confluența dintre arte. Lectura sau recitarea-model a noului text capătă forță expresivă dacă sunt acompaniate, în surdină, de o lucrare muzicală adecvată. Crearea unui astfel de moment artistic autentic asigură succesul lecției prin captarea atenției și stârnirea interesului elevului la cote maxime.

Referitor la arta plastică, aș sugera ca prezentarea unor tablouri să nu se întâmple decât după ce elevul a ascultat lectura sau poezia, a interiorizat imaginile, și-a creat reprezentări proprii doar pe baza textului. Nu este corect să impunem copiilor ceea ce alții au considerat că sugerează textul literar.

Putem, în schimb, să le cerem să deseneze ei înșiși anumite aspecte care i-au impresionat. Corelarea interdisciplinară cu educația plastică este binevenită, deoarece oferă copiilor un alt limbaj pentru exprimarea emoțiilor și sentimentelor create de text. Culoarea și forma sunt mijloacele preferate ale copiilor, atât pentru timizi cât și pentru îndrăzneți, de a se manifesta în legătură cu tot ceea ce li se întâmplă. Cadrele didactice au posibilitatea de a aprecia nivelul de înțelegere a textului, modul de percepere a lui și, de ce nu un bun prilej de a „trage cu ochiul” la acea lume interioară a copilului despre care vorbeam la început.

Dacă studierea textului se face pe parcursul a două sau trei ore, atunci se pot aduce în fața elevilor reproduceri de artă care tratează teme similare (nu concretizări plastice ale textului literar) sau planșe făcute de învățător, cu respectarea cerințelor didactice.

Apropierea de textul literar și analiza lui trebuie făcute cu măsură. Scriitorii sunt artiști care și-au exprimat ideile și sentimentele printr-un anumit limbaj, iar acesta nu trebuie „tradus” în totalitate în alt limbaj. Imaginile sunt privite în ansamblul lor și nu disecate în părțile componente, deoarece riscăm să strivim „corola de minuni a lumii”. Este suficient ca textul să devină generator de emoții artistice, să poarte copilul prin universul imaginar al metaforei și, în ultimă instanță, să-l determine pe elev să citească poezie din proprie inițiativă.

Într-o lume dominată din ce în ce mai mult de informatizare, unde cartea reprezintă un act cultural doar pentru o categorie restrânsă de indivizi, îndepărtarea de lectură este un fapt pe cât de nociv pe atât de real. Tot mai puțin se citește în general și tot mai puțini sunt cititorii de poezie. Familiile elevilor sunt în foarte mică măsură exemple pozitive în acest sens.

Misiunea învățătorului este dificilă și frumoasă totodată în a apropia copilul de poezie, de textul liric prin intermediul lecțiilor. Pentru reușita acestei misiuni cadrul didactic trebuie să aibă el însuși „antecedente” serioase în acest domeniu: să fie cititor de poezie, să aibă sensibilitate, să utilizeze un limbaj plastic adecvat.

Este greu să predai poezie unui copil de 9 – 10 ani dacă tu însuți n-ai visat măcar o dată, să sorbi roua de pe florile de cireș sau n-ai cântat privind razele lunii răsfrânte în țurțurii de gheață de la streașina casei. A vibra în fața poeziei naturii este primul pas spre literatura lirică.

Și dacă acasă copilul este părtaș la problemele numeroase ale familiei, unde nimeni nu are timp să-i arate în nopțile de iarnă strălucirea stelelor încâlcite în ramurile desfrunzite ale salcâmului, noi nu trebuie să uităm că fără poezie sufletul se ofilește ca o floare fără apă.

Cu talentul și experiența noastră la catedră să facem din orice poezie o sărbătoare a sufletului și poate, în felul acesta, vom avea elevi mai puțin refractari la frumos, mai puțin violenți, mai sensibili, mai frumoși.

CAPITOLUL IV

4.1 Ipoteza cercetării

Orice cadru didactic, în activitatea sa de cercetare, caută să formulize ipoteza de cercetare, operația ce echivalează cu emiterea unei supoziții a problemei. Ipoteza servește drept ghid în organizarea cercetării. Ea are semnificația unei idei directoare (provizorii), întrucât dirijează procesul de culegere, ordonare, sistematizare și integrare a datelor observabile și progresul a ceea ce se construiește teoretic în situația dată.

Astăzi, după cum știm, un rol deosebit în păstrarea și cultivarea limbii române îi revine școlii. În toate etapele procesului de învățământ, cadrele didactice au datoria de a găsi cele mai adecvate metode și procedee spre a facilita însușirea limbii române literare de către generațiile tinere.

Acțiunea de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este o acțiune complexă, care se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activității extradidactice. Așa cum este cunoscut, bogăția unei limbi constă în bogăția și în varietatea vocabularului. Este o datorie cetățenească de a dezvolta la elevi capacitatea de a se exprima cu ușurință, de a-i face apți să mânuiască în mod direct acest instrument care este limba, pentru ca să asimileze în cel mai mare grad nuanțele și posibilitățile exprimării.

În primele clase ale școlii generale, preocuparea pentru valorificarea operelor marilor scriitori ai literaturii române apare permanent în lecțiile citire, comunicare orală și scrisă și elemente de construcție a comunicării. Prin conținutul lor variat, lecțiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cunoștințe al elevilor, le formează un număr mare și o varietate de reprezentări și noțiuni, elevii încep să cunoască numele scriitorilor români, primind de asemenea unele cunoștințe în legătură cu biografia acestora.

De exemplu, ei sunt familiarizați cu operele lui Ion Creangă, încă de la grădiniță. Incepând cu clasa I, poveștile lui Creangă sunt prezente în fiecare manual, ele având un caracter realist, fantasticul fiind puternic individualizat și umanizat, tocmai de aceea copiii ascultă cu plăcere Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Ursul păcălit de vulpe, Fata babei și fata moșneagului si peripetiile nazdravanului Nica din Amintiri din copilarie, imagine a copilului in care se regaseste fiecare dintre elevii mei atunci cand vorbim despre aventurile acestuia. Dacă în cadrul orelor de Limba și literatura română se vor parcurge intensiv aceste texte, utilizând în mod creator metode și procedee corespunzătoare nivelului de clasă, se va dezvolta capacitatea de exprimare orală și scrisă, urmărindu-se cultivarea gustului pentru frumos și pentru estetic.

In ceea ce priveste creația lui Eminescu, aceasta este o sinteză de tradiție popular-națională și de cultură, concentrată într-o personalitate genială cu o gândire socială și filosofică profundă și cu o sensibilitate de acuități superioare.

Eminescu este universal ca poet și este universal în poezie. În creația sa găsim de toate: de la peisaje și descrieri ale naturii, la istorie și descrierea unor întâmplări, de la basm la fantastic, de la dragoste și iubire la durere și tristețe. Totuși, cea mai predominantă fațadă a poeziei eminesciene este dragostea, iubirea și natura. În literatura noastră Eminescu este fără îndoială cel mai mare poet al iubirii și cel mai iscusit cântăreț al splendorilor naturii.

Receptarea textului eminescian la ciclul primar presupune selectarea și întocmirea cu rigurozitate a strategiilor didactice, iar în cadrul acestora o corelare perfectă între obiectivele operaționale, formele de organizare a activității didactice, tipurile activităților de învățare și modalitățile de evaluare.

4.2 Obiectivele cercetării

Finalitatea unei cercetări cu caracter pedagogic nu poate fi alta decât găsirea unor modalități originale de inovare a practicilor instructiv-educative, prin aplicarea unor metode și procedee adecvate. În acest sens mi-am stability următoarele obiective:

1. Să generez, în cadrul lecțiilor, acele fenomene dialectice-educative (sau, mai simplu, să creez situații) care să mobilizeze toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului. Acest lucru este posibil prin antrenarea, în mod special, a efortului propriu, rezultând un alt obiectiv și anume:

2. Formarea deprinderilor de muncă independentă, precum și dezvoltarea mobilității gândirii, prin varietatea situațiilor cărora trebuie să le facă față elevii;

3. Să formez la elevi o citire corectă, logică și expresivă, respectând semnele de punctuație și ortografie;

4. Să încerc să descopăr căi noi de exprimare corectă și frumoasă;

5. Să descopăr noi procedee de valorificare a operelor literare recunoscând secvențele narative și dialogate dintr-un text scris de Ion Creangă;

6. Să-i ajut să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat;

7. Exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității in cadrul receptarii poeziilor;

Pentru realizarea acestor obiective am urmărit:

evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor

la limba română, la începutul semestrului I;

selectarea unor metode și procedee active de predare-învățare în concordanță

cu specificul obiectului de învățământ, cu profilul psihologic de vârstă al elevilor și cerințele programei;

aplicarea, în lecțiile de limba română, a metodelor și procedeelor active,în

strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și forma de grupare a elevilor;

evaluarea finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la

finalul experimentului psihopedagogic realizat.

4.3 Metode de cercetare

În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode precum: metoda observării, metoda experimentării, metoda anchetelor biografice, metoda statistică, metoda corelației, metoda grupelor echivalente, metoda aprecierii.

Metoda (sens general) = „ansamblul operațiilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea lumii obiective. Se constituie ca :

1. modalitate generală de abordare a realității;

2. strategie tehnică a investiției într-un anumit domeniu al realității;

Sunt obișnuite distincțiile între metodă – care este calea generală de deosebire a adevărului și procedeu – care este detaliul de metode. “

Metodele de cercetare, în pedagogie, sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile la problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei pedagogice și practicii educative.

Metodele de cercetare pot fi grupate în:

1. Metode de cercetare a datelor : observarea, experimentul, ancheta de chestionar, ancheta biografică, convorbirea, testele, fișele pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și “metodele de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific.

2. Metode privind organizarea colectivelor de experimentare (de cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea întreagă (mărirea eșantionului, pe echivalente, rotația grupelor).

3. Metode prin prelucrarea matematică (statistică) a datelor procurate prin metodele de la punctul 1, în condițiile de valabilitate, stabilitate la punctul 2 și pentru exprimarea științifică a legilor aflate, în final ca o metodă integrală de cercetare, este metoda experimentală, deosebită de experiment.

“De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându-se la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportarea lui la aspecte practice ale vieții.“

În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică : observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, metoda analizei produselor, metoda testelor.

Metoda observației constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Spre deosebire de experiment, care presupune intervenție din partea cercetătorului, observația constă în înregistrarea datelor și constatărilor, așa cum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a putea să le surprindă. Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:

– elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor;

– datele observației să fie consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens, se folosesc fișa sau foaia de observație pe baza cărora se întocmește protocolul observației; aparate tehnice pentru înregistrarea unor date și manifestări;

– crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate, efectuarea acelorași observații în împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori oferă posibilitatea confruntării datelor actuale.

„Observația presupune constatarea lucrurilor și fenomenelor așa cum le oferă natura în chip obișnuit. Profesorul, învățătorul sau educatorul trebuie să-l observe pe elev în timpul când acesta își trăiește viața de copil și de școlar, ori în afară de ea, între patru ochi sau în cercul colegilor, dar nelăsându-i niciodată bănuiala că este supus observației exprese destinate să-l califice”.

Metoda convorbirii este formată dintr-un dialog între un cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene și manifestări. Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări elaborate, ceea ce înseamnă că, pe parcursul ei, cercetătorul nu se poate abate de la întrebările fixate în funcție de situațiile neprevăzute ce pot apărea.

Dialogul trebuie să fie cât mai natural, cercetătorul să manifeste multă elasticitate, evitându-se întrebările care angajează în mod nemijlocit personalitatea interlocutorului, dar apelând la întrebări colaterale, menite a-l stimula pe acesta pentru a-și expune gândurile și opiniile.

Întrebările trebuie să fie clare și adecvate situației, să se refere la un aspect concret. Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări închise, întrebări deschise și întrebări cu răspunsuri formulate dinainte. Întrebările închise sunt acelea care oferă două-trei posibilități de răspuns: da, nu ,nu știu. Întrebările deschise sunt acelea care oferă libertate deplină subiectului, pentru a formula răspunsul conform gândurilor și opiniilor sale. În cazul celei de-a treia categorii de întrebări, subiectul urmează să aleagă răspunsul din mai multe răspunsuri date. Prin această metodă se realizează o multitudine de sarcini ale procesului de învățământ datorită multiplelor sale calități informative.

Convorbirea am realizat-o individual și colectiv. Am folosit această metodă pentru a identifica operele lui Creangă si poeziile lui Eminescu, pe care elevii le-au parcurs, pentru a verifica nivelul de cunoștințe dobândite și cum folosesc aceste cunoștințe în situații noi. Prin dialog permanent cu copiii am reușit să-i fac pe aceștia să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare.

Punând mereu în fața copiilor probleme spre rezolvare, am constatat că ei se străduiesc să găsească răspunsul.

În acest mod, am contribuit la dezvoltarea unitară a gândirii și limbajului, la creșterea capacității lor de cunoaștere, la lărgirea sferei de cunoaștere, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare corectă. Prin această metodă am căutat ca discuția să se desfășoare într-o atmosferă de încredere, evitând situații artificiale care inhibă copiii.

Am constatat, verificând rezultatele obținute prin convorbire, că o parte din subiecți își schimbă comportamentul în cadrul activității desfășurate. Am descoperit copii timizi, liniștiți, greu integrabili în colectiv și zburdalnici, chiar chiar colerici acasă. Din acest motiv și pentru a verifica datele obținute, am stat de vorbă cu familia, organizând ancheta pedagogică cu elemente ameliorative propuse de mine.

Metoda testelor

În literatura de specialitate întâlnim numeroase definiții date testelor, însă sintetizând, putem considera ca fiind un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea elaborării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui comportament natural sau un stimul dat.

Pentru ca aceste probe să răspundă cerințelor unui test trebuie standardizate sau etalonate. Prin standardizare înțelegem precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testelor, înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul necesar înainte de administrare, stabilirea modalităților de răspuns și a felului de a face evaluarea rezultatelor. Etalonarea constă în elaborarea unei scări considerată ca etalon la care se face măsurarea și evaluarea acestora. Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții cum ar fi: fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.

Testele oferă date despre persoana umană, unele dintre ele neputând fi obținute pe alte căi. Consecințele unei aprecieri pripite și inexacte asupra personalității copilului, pornind de la datele unui test, pot fi uneori grave. Răspunderea morală a cercetătorului este implicată nemijlocit în asemenea aprecieri. În practica pedagogică folosirea testului se numește testare și se comportă precum niște răspunsuri verbale, motorii, grafice, precum și ca o apreciere după criterii stabilite anterior.

În vederea cunoașterii și tratării diferențiate a elevilor în procesul instructiv-educativ, am aplicat probe de lucru cu sarcini diferite: probă de analiză și sinteză, de comparare, de generalizare și de clasificare. Pe baza rezultatelor individuale obținute de fiecare copil la probele date, am putut să mă orientez mai bine în tratarea individuală și în stimularea adecvată a copiilor în raport cu particularitățile psiho-fizice ale acestora.

Am ținut seama ca problemele cuprinse în testele de cunoștințe să răspundă următoarelor cerințe:

– să fie accesibile tuturor copiilor;

– să fie formulate clar și precis;

– să cuprindă o singură problemă.

Experimentul pedagogic

Experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. El trece prin trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental când se selecționează eșantioanele, se testează situația și trăsăturile; faza administrării factorului experimental și faza înregistrării rezultatelor.

Am folosit experimentul în cadrul orelor de limba și literatura română, pornind de la ipoteza că adevăratele comori ale sufletului, poveștile mențin o adeziune afectivă față de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific și inedit din această lume a copilăriei. Fantezia cunoașterii resimțită încă de la fragede vârste, se conturează treptat, pe măsură ce copilul dobândește noi și noi experiențe de învățare, le transfigurează în comportamente de înaltă ținută morală și estetică.

Inzestrat cu o sensibilitate nativa, cu o emotivitate intensa, copilul este receptiv la poezie de la o varsta destul de mica, fiind impresionat , nu de continut ,pe care adesea nu-l intelege, ci de eufonia versului. De aceea ,copiii invata, si chiar creeaza, poezii cu care isi insotesc anumite actiuni din timpul jocului, simt placerea sa spuna poezii. De cele mai multe ori sunt stimulati si de familie, in atmosfera careia copilul isi arata prezenta printr-opoezie. ”Știi o poezie?”, este cel mai adesea intrebat copilul si astfel recitarea unei poezii devine o problema de personalitate, un mijloc prin care copilul isi castiga un loc in familie sau in colectivitate.
Asadar, poezia este o prezenta necesara in viata copilului, chiar daca intelegerea si receptarea constienta a acesteia sunt ingreunate de faptul ca limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistica are valoare generala, de simbol. in consecinta, neindrumati copiii invata poezia mecanic, inteleg ca ea e un sir de cuvinte care suna frumos, dar nu-i simt emotia si, ca urmare, chiar intonatia recitarii e deficitara.

Problemele fiind atât de multiple și complexe, am urmărit în experimental întreprins obiectivele de bază în dezvoltarea capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) și de exprimare scrisă.

Metoda analizei produselor

Această metodă presupune analiza diferitelor produse ale activităților copiilor și a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalității acestora, prin prisma obiectivării în produsele muncii: desene, obiecte confecționate, fișe de lectură. Metoda oferă indirect cercetătorului diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei.

Produsele activității ne permit să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității copiilor și să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. Prin această metodă am obținut date referitoare la priceperile și deprinderile copiilor, la reprezentările pe care le au, la atitudinea față de muncă, față de produsele muncii lor. Am aplicat diverse tipuri de fișe de recuperare, de dezvoltare, de creativitate și de evaluare. Instrumentul de lucru folosit în cadrul acestei metode a fost îndrumarea permanentă a colectivului de copii, observațiile zilnice și periodice cu privire la evoluția copiilor.

4.4 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, rezultatele obținute fiind mai bune decât în cazul utilizării exclusive a metodelor tradiționale.