Aspecte Metodice Privind Stimularea Creativitatii

Pornind de la acest citat trebuie să ne gândim bine care este rolul profesorului în școală, și mai ales care este rolul școlii în viața copilului.

Ca să putem răspunde la aceste importante întrebări ar trebui să ne privim în primul rând la societatea de azi. Societatea modernă de azi impune omului, în general, un ritm rapid de adaptare la ceea ce este nou. Ca să putem să ne adaptăm rapid la nou, trebuie să dovedim că avem creativitate, doar așa putem supravețui în această societate care se caracterizează prin schimbări radicale în orice domeniu de activitate, în familie, în educație și de fapt mai în toate aspectele din viața noastră.

A fi creativ nu înseamnă doar să receptăm ceea ce este nou, ci mai ales să creăm noul. Așa cum spunea C. Rogers (1961) , singura modalitate prin care omul poate să țină pasul cu schimbările de zi cu zi este să se adapteze creativ și natural la aceste schimbări.

Atunci când oameni aud de cuvântul creativitate se gândesc doar la marile personalități ale lumii, fără să se gândească, că și ei sunt creativi, mai mult sau mai puțin,

în fiecare zi, în această societate plină de schimbări..

Mihaela Roco (2004 ) spunea că fiecare om poate fi creativ, totul însă ține de modul în care i s-a dezvoltat acest potențial creativ.

Din lucrările studiate am ajuns la concluzia că această stimulare a potențialului creativ cu cât este începută mai devreme cu atât este mai bine, copilul mic fiind mai dispus spre creativitate, decât adultul. Obișnuindu-l să creeze de mic, odată ajuns în mijlocul societății, va deveni capabil să răzbată și să se adapteze noului care apare din ce în ce mai des. Dacă înainte de anii 1950 eram nevoiți să așteptăm destul de mult până să mai apară ceva nou pentru omenire, după anii 50, nu reușim să facem față la ceea ce este nou și suntem nevoiți să facem o selecție la ceea ce ne interesează.

Așadar, școala are un rol foarte important în dezvoltarea potențialului creativ al copilului, care este adultul de mâine.

Didactica tradițională era axată pe informație, mai bine zis pe predarea unui număr foarte mare de informații, în detrimentul fomării de capacități. În zilele noastre, didactica modernă vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional.

Dacă în didactica tradițională, învățarea era centrată pe profesor, fiind stăpânul absolut al procesului de învățare – predare – evaluare, în didactica de azi , învățarea are ca pion principal elevul, profesorul fiind cel care trebuie să țină cont de particularitățile psihice ale fiecărui copil în parte.

Din reflex, ne-am învățat să oferim informații, pe care elevii trebuiau să și le însușească, iar apoi doar să evaluam aceste informații, fără să dăm voie copilului să ne arate ce îl intereseasă, ce nu a înțeles din cele predate, dar mai ales fără să îi dăm voie să participe și el în mod activ la descoperirea unora dintre informații. Iar apoi ne punem întrebarea de ce nu a reușit mai târziu în viată, de ce nu s-a descurcat într-o anumită situație. Răspunsul la aceste întrebări este unul singur: pentru că nu i-am dat voie în școală să facă față unor situații similare

Iubesc copii și îmi doresc ca toți să răzbească în această societate schimbătoare. Părinții nu mai fac față schimbărilor ei înșuși, așadar, consider că eu, cadrul didactic, am datoria morală să mă implic în reușita copilului când acesta pășește cu nesiguranță, sfios în societate. Și ca să reușească să facă față trebuie să dovedească că este creativ. Deci, am dorit să încerc în timpul procesului instructiv-educativ să folosesc diferite metode de stimulare a potențialului creativ al fiecărui copil.

Ne-am învățat să considerăm că un copil care ia note bune la învățătură este un copil bun la toate, ceea ce este un neadevăr. Copilul care dă dovadă de creativitate, poate să-l întreacă cu ușurință la unele probe practice pe cel care are un coeficient de inteligență ridicat.

În zile noastre sunt căutați mai în toate domenile de activitate, oameni care dau dovadă de creativitate, care știu să lucreze în grup, care țin cont de părerile altora în anumite situații. Dar dacă copii nu sunt învățați de mici să facă aceste lucruri, la maturitate le va veni destul de greu să fie deschiși noului, să încerce să-l modifice după propriile lor interese.

Modalitatea de a le dezvolta potențialul creativ al elevilor, fără ca lor să li se pară ceva foarte dificil este să folosim jocurile specifice de creativitate, jocul de rol și de imaginație. Prin jocul de rol putem să introducem copilul în lumea adultului, putem să vedem care ar fi reacțiile lui în anumite situații, dar mai ales cum ar crede el că se poate rezolva o situație dată. Copilul este cel care gândește lucrurile mai puțin complicat decât adultul, iar rezolvarea unei situații va foarte simplă, spre surprinderea noastră. Tot ceea ce trebuie să facem este să redăm libertatea de care are nevoie copilul, înlăturând ceea ce îl inhibă, îl blochează.

Școala are un rol important în dezvoltarea copilului, în pregătirea lui pentru a deveni adultul de care are nevoie societatea modernă.

În sprijinul a ceea ce am relatat mai sus este și următorul citat:

„ Creativitatate și originalitatea nu se pot obține la bătrânețe, dar ele pot fi menținute dacă au fost exersate din tinerețe, până la sfârșitul vieții”

( Emil Rădulescu)

Capitolul 1

1. FUNDAMENTE ALE CREATIVITĂȚII

1. 1.Conceptul de creativitate și dimensiunile ei

Societatea de azi impune omului un ritm alert de adaptare si acceptare a ceea ce es-te nou. Pentru a se adapta acestor condiții impuse de societate trebuie să încerce să fie cât mai creativ. A fi creativ înseamna a crea ceva nou, dacă nu pentru societate, cel puțin pen-tru sine. Creativitatea se poate manifesta la orice individ, în orice domeniu de activitate. Însă oamenii când aud de “creativitate”, deja se gândesc că doar anumiți oameni sunt ca-pabili de a crea.

Noul Curriculum școlar încearcă să promoveze un învățământ care să fie centrat pe elev, să-l facă pe acesta să fie cât mai creativ, să îl educe pentru ceea ce înseamna viață, după terminarea școlii. Ne intrebăm adesea, noi, cadrele didatice, de ce unii copii care a-veau un grad de inteligență ridicat la școală si care se adaptau destul de bine în timpul programului școlar, odată ajunși în viața reala, fară nici un punct de sprijin, clachează. O parte din vina o purtăm și noi, cadrele didactice, care încercăm să ne adaptăm noi înșine la nou, că nu am încercat îndeajuns să-i învățăm să gândească creativ, să-i învățăm să se descurce în anumite situații care nu țin exclusiv de școala. Ajungem astfel și la termenul de creativitate. Creativitatea este o componentă importantă a personalitații, de fapt este cea mai înaltă și mai complexă forma a comportamentului uman, și nici până în ziua de azi nu a fost găsită o definiție total acceptată de toți cercetătorii, iar de câte ori un psiholog încearcă să o definească, găsește alte și alte procese psihice incluse în această componentă importantă pentru om, perfect justificate. Omul crează din primul an de viata. Fiecare lucru pe care îl face este cu totul absolut nou pentru el. Deși nouă ni se par doar lucruri simple, acestea sunt noi pentru acel individ.

La început creativitatea era pusă pe seama divinității. Aceștia considerau că cei care au acest dar, sunt cei care l-au primit de la zei prin anumite comunicări mitologice cu a-ceștia. Mai apoi calitățile creatoare au fost puse pe seama unor ocuri dătătoare de genii, cum ar fi cei născuți în Elada, și erau talentați doar pentru că se născuse într-o familie no- bilă . Creativitatea era considerată de alții ca fiind o consecință a unor boli, accidente, e-reditate încărcată, era echivalentă cu simtul umorului, chiar s-a confundat cu geniul sau a fost consecința unei nebunii. Toate nu sunt decât niște încercări puerile de a găsi o definiție a creativității ( Țopa, L., 1980).

Cu siguranță, evoluția conceptului de creativitate a parcurs multe etape până la explicarea lui de pe poziții științifice, care deși se înscriu în mare masură în contextul de ansamblu al fenomenului, se menține la nivelul unor adevăruri parțiale. Întradevăr creativi-tatea este o funcție a întregii personalități, care însă integrează inteligența ca factor esen-țial. La prima vedere creativitatea este o problemă foarte noua în abordare științifică, dar în realitate este una destul de veche, care însă nu putea fi definită plauzibil de nici un om de știință.

Conceptului de creativitate i se dă importanța cuvenită de Gordon Allport care spu-nea despre ea ca este “ansamblu de calități si raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate”. Mai apoi este confundată cu inteligenta, ceea ce s-a dovedit ulterior că a fost o mare greșeală, deoarece s-a dovedit că orice om care dispune de un I Q mediu poate fi creativ. Oamenii de știință considerau creativitatea ca o apariție bruscă a idei originale, ca o manifestare a inconștientului, minimalizându-se rolul muncii, dar de fapt, ideea origina-lă este rezultatul unei munci intense, conștiente și sistematice, bine organizate si de cele mai multe ori îndelungate.

Dacă privim atent asupra cercetătorilor care fac referire la conceptul de creativitate putem distinge doua tipuri de atitudini : una optimistă si alta negativistă.

Cei care manifestă o astfel de atitudine negativa sunt persoane din diferite categorii, cum ar fi: cunoscătorii, specialistii; cercetătorii bine intentionați, dar neprofesionisti; cer-cetătorii care considera inutilă cercetarea asupra actului creator. În partea cealaltă se află cei care au o atitudine foarte optimistă, dar care nu pot să o susțină cu probe științifice, si utilizează prematur termenul de creativitate. Totuși, în ciuda acestor atitudini necons-tructive, cercetarea creativității, nu numai ca nu a putut fi oprită, dar a dus și la o extindere a cercetării acesteia. Ea era consemnată înainte de 1950 sub alte denumiri cum ar fi: talent, imaginatie, geniu, supradotare, inspiratie,fantezie s.a (Stoica. A., 2004).

Talentul dupa Bejat reprezinta” o forma calitativ superiora de manifestare a aptitu-dinilor complexe”, “combinarea specifică, diferită de la om la om, a aptitudinilor care asi-gura posibilitatea efectuării creatoare a unei activități”. Nu toate apitudinile duc în aceeași măsură la transformarea unor activități simple în activități cu caracter creativ. O deosebită importanță o are si imaginația , inteligența, gândirea, motivatia și nu în ultimul rând voința si afectivitatea ( M. Bejat, 1967 ).

Inspirația este considerată o stare psihica cu o intensitate destul de mare, care duce la o idee nouă. În general rezultatul unei munci îndelungate si încordate duce la o operă cre-atoare. Despre inspirație se vorbește ca despre un lucru de preț al unor mari oameni de stiință, în schimb, în anumite împrejurări această stare psihică de o intensitate mare poate să o aiba orice om. Însă mai târziu cercetările psihologice au arătat că aceasta nu este de-cât una din etapele procesului creator.

Geniu sau persoana supradotată sunt termene care se intrepătrund în mare măsură de către cercetători și de aceea sunt considerate ca fenomene similare. Dupa F. Galton oame-nii geniali sunt înzestrați cu aptituni intelectuale exceptionale. J.M. Catel considera că a-ceste persoane se definesc prin capacități intelectuale care însă sunt ereditare.

Cei mai mulți autori văd în geniu o forță creatoare uriașă “Geniul poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale, deschizand drumuri noi în domeniul sau de activitate” (M. Roco, 2004, p.15) că este “o persoana, un subiect si, mai ales , un copil ale caror capacități intelectuale sunt cu mult peste medie” ( A. Ardeleanu , S. Dorneanu, 2006, p.281). S-a intamplat ca uneori creativitatea să fie asociată cu precocitatea, făcându-se referire la la Motzart si Enescu care au uimit lumea prin talentul lor.

O teorie importantă este teoria elaborată in secolul al XVIII-lea de W. Duff, care analizând intelectul unor genii ca Shakespeare, Newton a descoperit trei facultăți ale mintii creatoare: imaginatia, judecata și gustul, si care sunt considerate principalele compo-nente ale geniului (Roco, M., 2004).

Importanța creativității este semnalată de J.P. Guilford , în 1950, care atrage atenția asupra puținelor studii despre creativitate. De aceea, dupa anii ’60 asistăm la o explozie de studii asupra creativitatii. În Romania s-au facut numeroase studii despre creativitate. Între acestia ii amintim pe Radulescu-Motru, M. Ralea, V. Pavelescu, Al. Rosca, Mihaela Roco, Ana Stoica- Constantin.

Psihologii români au adus contribuții importante la definirea conceptului de creativi-tate atât în teorie cât și în practică.

Există numeroase definiții date creativității de-a lungul timpului, nereușindu-se încă să se ajunga la o singura definitie, fiecare autor punând accentul pe o anumită parte a cre-ativității.

Printre aceste definitii amintim :

Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi si diferite, ca-pacitatea de a percepe mediul în mod plastic si de a comunica altora experienta unica rezultata(I.A. Taylor, 1959).

Creativitatea este procesul modelarii unor idei sau ipoteze, al testarii acestor idei

și al comunicării rezultatelor(E.P. Torrance, 1962).

Creativitatea este un proces de asociere si de combinare, în ansambluri noi, ale unor elemente preexistente(H. Jaoui, 1975).

Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini si aptiudini (P.Popescu-Neveanu, 1978).

Creativitatea este un complexde insusiri si aptitudini psihice care, in conditii favo-rabile, genereaza produse noi si de valoare pentru societate (Al. Rosca, 1981) .

Creativitatea este capacitatea de a imagina raspunsuri la probleme, de a elabora solutii inedite si originale (E. Limbos, 1988).

O contribuție importantă în definirea creativității o au și românii, iar aici amintim pe Rusu L. în domeniul creativității artistice, pe Blaga L. în domeniul filozofiei creației, pe Odobleja St. în domeniul creativității tehnice. Tot român este și P.P. Neveanu care a ela-borat în 1978 conceptul de creativitate, după ce în 1971 elabora modelul bifactorial al cre- ativității.

Se înființează chiar o școală de creatologie în România avându-i ca promotori pe P.P. Neveanu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ion Neacșu precum și pe Marian Bejat. Pe lângă această școală se înființează la Iași de catre V. Belous prima școală de inventică care până în 1985 va da societății 15 serii de studenții. Această școală a contribuit la menținerea, aprofundarea și diversificarea studiilor despre conceptul de creativitate.

C. W. Taylor (1964) care stabilește un itinerar metodologic pentru descoperirea a-cestor personalități creatoare, cum ar fi:

1.cunoașterea persoanelor cu potențial creativ prin identificarea lor;

2. stabilirea testului de inteligență;

3. eșantionarea;

4.validarea cercetărilor;

Cel care si-a adus aportul mai mult în cercetarea creativității rămâne totusi Gordon Willard Allport ( 1887- 1967) în anul 1937. Creativitatea denumită si gîndire divergentă este asociată cu actiune generatoare de noutate și nu are încă o definiție clară, cuprinză-toare. Așa cum am spun mai sus, creativitatea a fost atribuită in decursul anilor inter-venției divină, mediului social, nebuniei, trăsăturilor de personalitate, a fost asociată cu geniul și chiar cu simțul umorului.Totuși, creativitatea este o trăsătură de personalitate ca- re trebuie să fie încurajată încă din perioada copilăriei, prin cultivarea respectului de sine, deoarece creativitatea nu este un dar de la Dumnezeu, ci este însuși exprimarea de sine a fiecărei persoane. Interesul față de acest concept a crescut după anii 50 când au fost înfi-ințate mai multe institute de cercetare în acest domeniu. De fapt în ultimele decenii ale se-colului XX s-a înregistrat o explozie de cercetări despre creativitate. Datorită comple-xității ei nu s-a reușit un consens între cercetătorii psihologi români pentru definirea crea-tivității .

Astfel, A. Munteanu considera creativitatea sub trei aspecte și anume: personalitate creatoare, proces creator și produs creat.

S. Cristea definea creativitatea ca o dispoziție care se află în stare potențială la fie-care individ și la orice vârstă care poate duce la ceva nou fie pentru societate, fie pentru individ.

A. Cosmovici spunea despre creativitate că este o capacitate complexă a omului o structură a psihicului care face posibilă actul creator.

U. Schiopu remarca că acest act de creație se datorează unei tensiuni interioare, ca trăire profundă a datelor unei probleme în care se angajează toate capacitățile psihicului pentru rezolvarea situației.

Se constată că marea majoritate a cercetătorilor psihologi recunoaște în acest feno-men complex al creativității trei elemente centrale și interdependente: procesul creator, produsul creator și nu în ultimul rând persoana care crează.

În concluzie prin creativitate, înțelegem capacitatea persoanelor creative de a ela-bora produse noi, originale, de valore și utile în plan individual și microsocial prin rezolvarea de probleme.

Au fost formulate mai multe tipuri de criterii pentru a diferenția activitatea creatoare de activitatea reproductivă.

Astfel, M. Roco, în Creativitate și inteligență emoțională, precizează că Gollan stabilește patru criterii pentru a aprecia activitatea creatoare: (1) performanța creatoare caracterizată prin eficiență, utilitate, noutate dar și prin originalitate; (2) procesul creativ care se manifestă prin spontaneitate, flexibilitate, capacitate combinatorică și asociativitate; (3) însușirile persoanei creative referindu-se mai ales la motivele și atitudinile creatoare; (4) potențialul creativ, aici trebuind să fie urmărite și evaluate: fluiditatea, originalitatea flexibilitatea, precum și capacitatea de elaborare, considerând persoana ca fiind candidată pentru creativitate ( M. Roco, 2004).

Tot Mihaela Roco vorbește despre F. Barron (1963) care introduce un criteriu dublu pentru evaluarea creativității. El consideră că atât produsul cât și performanța creatoare trebuie să fie neobișnuită , mai rar întâlnită, dar trebuie să fie adaptată realității. Dar de cele mai multe ori răspunsurile neobișnuite vin în necunoștință de cauza și în neconcordanță cu realitatea.

A. Koestler (1964) încearcă să limiteze originalitatea de rutină. Importante pentru el fiind :

nivelul de conștință cu care este condusă activitatea de creație;

natura obstacolului care trebuie depășit;

tipul de experiență al persoanei creative;

Deci, a crea înseamnă a produce ceva nou în raport cu ceva ce este deja cunoscut. David P. Ausubel și Floyd G. Robinson cred că numai indivizii care sunt capabili să își a-ducă contribuția la mărirea cunoștințelor umane pot fi considerați întradevăr persoane cre-ative. În 1981 aceștia reușesc să facă diferența între creativitate și persoană creatoare. Ast-fel persoana creatoare este cea care aduce contribuții originale într-un domeniu , la nivel de societate, pe când comportamentul creator realizează produse noi , doar făcând raportarea la experiența trecută a individului. Sub acest aspect, realizările elevilor pot fi considerabile.

Chiar dacă s-au făcut cercetări în privința creativității, acest fenomen rămâne încă un subiect controversat în domeniul psihologiei. J. Kathena făcea un rezumat a infor-mațiilor privind acest concept de creativitate: Creativitatea este un fenomen ambiguu, cu o descriere incompletă și o măsurare nesigură. Datorită largii sale utilizări, termenul a fost asociat cu comportamentul creativ și cu procesele mintale care se distribuie pe un continuum cognitiv-emoțional, complicat de diferitele opinii asupra sursei sale energe-tice. Clasificările teoretice se referă la creativitate ca la un fenomen : cognitiv, rațional, semantic; personal și ambiental relativ la praticile din copilărie; ca un înalt nivel al să-nătății mintale; ca freudist; ca la un fenomen psihedelic; ca definitoriu ; ca behaviorist ; ca dispozițional. ( Kathena, 1987)

1.2 Teorii asupra creativități

În decursul anilor s-au elaborat mai multe teorii privind conceptul de creativitate. Una din teorii este cea a Teresei Amabile din 1983 care considera ca uneori adoptarea unor decizii implică chiar creativitate. A fi cretiv, după Amabile era să realizezi un lucru care să fie în același timp atât util cât si o noutate. După ea, modelul structural al creativi-tății cuprinde trei componente necesare: (1) calificarea în domeniul respectiv; (2) motiva-ția ; (3) abilitățile creative.

În prima categorie sunt cuprinse cunoștințele obiective de specialitate, talentul în acel domeniu, dar și abilitățile tehnice necesare. Aceste abilități profesionale sunt dependente de cele creative, perceptive, dar și de educația primită atât formal, cât și informal în acel domeniu.

Prin motivația intrinsecă, Teresa Amabile înțelege realizarea unei activități datorită faptului că ni se pare plăcută, interesantă, adică ceva care ne aduce bucurie și multă satis-facție. Ea crede că motivația creativă este foarte importantă în domeniul creativ, deoarece poate suplini deficiențele de abilități din domeniu sau chiar cele creative. În cea de a treia categorie și anume în abilitatile creative sunt incluse un set cognitiv și unul perceptiv fa-vorabile rezolvării unei probleme. Tot aici sunt incluse euristicele pentru generarea idei-lor noi. Aceste euristici se referă la principii sau mijloace care ajută la reducerea din tim-pul necesar pentru a găsi o soluție la o anumită problemă. Referire se face și la stilul de muncă care este specific actului de creație, stil care este mai perseverent și mai energic, referire făcându-se la abilitatea de a depune efort timp îndelungat până la soluționarea pro blemei .(Roco, 2004)

Robert W. Weisberg (1986) crede că studiile despre creativitate ar trebui să fie grupate în două sensuri, și anume, unele să fie fondate pe experiențe, iar altele să fie bazate pe cercetare experimentală. După Weisberg, creativitatea reprezintă doar rezol-varea de probleme în trepte. După părerea sa sunt puține motive ca să se creadă că rezolvarea unei probleme se poate face în flash-uri revelatoare de tip insight . Oricum această viziune este cam nerealistă deoarece nu cred, că în procesul de creație care se definește prin spontaneitate, combinări și recombinări, poate să existe o astfel de pla-nificare rigidă a diverselor moduri de gândire, a relațiilor și a multitudinii de componente ale procesului de creație.

Weisberg consideră că produsele creatoare au la bază experiența trecută a individu-lui si că apar datorită efortului individual trecut precum și din experiența altora. El consi-dera că regula de bază este cea a pașilor mărunți, ba mai mult, el crede că procesele de gândire care sunt implicate în marile acte de creație sunt aceleași cu cele folosite în toate activitățile de rutină. Ceea ce aduce important în discuție este de fapt caracterul de inte-gralitate a procesului de creație.

Un alt psiholog, H. Garder (1993) se declara pentru abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică. El se opreste la studiul vieții unor mari personalități de creatoare cum ar fi: Picasso, Freud, Einstein, Eliot, Stravinski, Gandhi, Graham. Astfel, autorul în-cearcă să schițeze un cadru teoretic pentru a analiza creativitatea pe mai multe niveluri. El descoperă patru niveluri ale creativității.

A..Nivelul subpersonal care se referă la substratul biologic al creativității, explicând creația prin prisma neurobiologiei, clarificând unele aspecte de felul: factorii hormonali, metabolismul, înzestrarea genetică, precum și structura și funcționarea sistemului nervos.

B. Nivelul personal reunește factorii individuali ai personalității creatoare. Cerce-tătorul Gardner grupează factorii în două categorii: factorii personalității și motivației și factorii cognitivi. Foarte important în cercetarea lui este interacțiunea dintre acești factori.

C. Nivelul intrapersonal face referire la domeniul unde lucrează și crează persoana. Pentru a se studia domeniul de activitate a individului trebuie ținut seama de trei tipuri de analiză. Mai întâi se face o analiză istorico-biografică pentru a putea vedea care era stadiul acelui domeniu înainte de contribuția individului, apoi urmează să se stabilească care este contribuția particulară adusă de persoana în cauză, iar apoi să se facă o evaluare a con-secințelor asupra acestor cunoștințe. Al doilea tip de analiză face referire la perspectiva cognitivă urmărind astfel, modelele mentale de gândire a individului, mai ales în momen-tul actului creator (Roco, M., 2004).

D. Un ultim nivel din cele patru este nivelul multipersonal care face referire la con-textul social în care trăiește persoana creativă.

Din punct de vedere psihologic, aceasta vizează cercetatarea modului în care cercul atât profesional, cât și personal îi influențează viața și activitatea persoanei creatoare. Gar-dner a studiat relațiile din interiorul familiei lui Freud, comunitatea evreiască din care fă-cea parte, profesorii pe care i-a avut, prietenii, care erau și ei personalități din alte dome-nii, și care i-au încurajat ideile incipiente.

Gardner stabilește cele patru nivele ale creativității, plecând de la complexitatea a-cestui fenomen al creației, ceea ce îl duce la realizarea unui cadru teoretic mai larg și mai adecvat analizei creativității. Astfel, Gardner mai aduce în completare un lucru important pentru studiul creativității și anume că este necesară existența unei tensiuni între multi-tudinea de factori care generează lucrurile noi și originale, arătându-ne că dacă lipsește o potrivire între câmp și inteligență sau între alegerea unui domeniu de activitate și cons-tituția biologică poate să constituie o motivație destul de mare pentru ca un individ să se orienteze spre alt domeniu.

Cercetătorul psiholog M. Csiksyentmihalzi (1997) consideră că creativitatea rezultă din interacțiunea a trei sisteme: a) setul instituțiilor sociale (creații individuale importan-te) ; 2 ) domeniu cultural stabil și 3) individul care contribuie la schimbarea în acel dome-niu.

Gary Davis face referire la patru dimensiuni ale creativității: persoana, proces, pro-dus și mediu la care adaugă a cincea categorie : evenimente mintale misterioase.

În categoria persoană putem include admite teorii cum ar fi:

Teoria creierului degenerat (Cesare Lombroso, 1895)

Teoria tipului creativ (Otto Rank, 1945 )

Teoria tipurilor psihologice ( C.G. Jung, 1933, 1959, 1976)

Teoria tridimensională (Sternberg, 1988 )

Procesul creativ este prezentat prin mai multe stadii sau modele procedurale:

Standalizarea (E. P. Torrance) pentru gândirea creativă ca metodă științifică, structurată în cinci pași: constatarea problemei, formarea unor ipoteze pentru a rezolva problema, verificarea și testarea ipotezelor, retestarea și revizuirea ipote-zelor dacă este cazul și ultimul pas este comunicarea rezultatelor.

Etapizarea ( Graham Wallas, 1926 ), cea mai cunoscută în literatura de specia-litate: pregătirea, incubația, iluminarea și verificarea.

Demersul CPS (Rezolvarea Creativă a Problemelor) emis de Școala de la Bu-ffalo.

G. Davis include și teorii explicative, din categoria celor combinatorii:

Teoria bisociației ideilor (A. Koestler, 1964 )

Teoria generării, selecției și conservării ideilor ( D. Perkins, 1988)

Produsul creativității este definit punându-se accentul pe originalitate, pe valoare socială sau pe mai multe criterii, așa cum au fost cele a lui F. Barron: noutate, orientare spre un scop și adecvare.

În anumite teorii ale creativității, mediul creativ ocupă și el o funcție destul de im-portantă mai ales atunci când vorbim de inhibarea procesului de creativitate.

În ultima categorie de dimensiuni ale creativității,și anume, a evenimente mintale misterioase, conține relatări ale unor persoane foarte creative si aici facem referire la Pla-ton, Mozart, Poincare privitoare la acțiuni mentale inexplicabile care au dus la produsul nou.

Un alt cercetător care propune o taxonomie a teoriilor creativității este George Kneller care ține cont de criteriul disciplinar. Astfel împarte teoriile în două categorii: teorii filosofice și teorii psihologice. În teoriile filosofice sunt incluse teorii în care creativitatea este considerată inspirație divină, nebunie, geniu intuitiv (Kant), ca forță vitală( E.Sinnot) și ca forță cosmică (Kathena, Whitehead). În celelalte teorii psihologice face referire la asociaționism, gestaltism, psihanaliză și neuropsihanaliză, teoria auto-realizării ( Maslow și Rogers), analiza factorială (J. P. Guilford ) și bisociația ( A. Koestler).

Erika Landau (1974) are în vedere mai puține teorii și anume teoriile psihanaliti-că, asocianist-psihologică, configuraționistă, existențialistă, a transferului și interpersonală sau culturală.

Margaret Gilchrist (1972 ) face o selecție destul de severă a teoriilor reducându-le la două:teoria actualizării de sine și teoria psihanalitică,pe care însă le examinează în pro-funzime.

Oricum procesul creativ a beneficiat de atenție deosebită de-a lungul istoriei, de aici și accentul care se pune pe procesul de creație.

În continuare vom face referire la câteva teorii psihologice mai importante. Pe aceste teorii psihologice, Ana Stoica- Constantin le împarte în mai multe categorii: teorii ale personalității creative , teorii ale procesului creativ și modele integratoare.

Teoriile personalității creative sunt împărțite în mai multe categorii: teorii structu-raliste descriptive, teorii explicative și teorii asupra stilului cognitiv.

Teoriile procesului creativ se grupează și ele pe două categorii: teorii ale psihologiei generale și teorii ale creativității.

Modele integratoare se referă la modelul componențial al creativității elaborat de Teresa Amabile, la teoriile dimensiunilor creativității/ P-urile creativității și la modelul e-cologist al creativității , expresie a abordării interacționiste / holiste.

Dintre teoriile structuraliste descriptive face referire la teoria intelectualistă a lui Guilford, modelul tridimensional al creativității a lui R. J. Sternberg .

Curentul intelectualist explică creația prin inteligență, iar inteligența de excepție este desemnată de termenul de geniu. Indivizii inteligenți sunt declarați de jure ca fiind cre-ativi/ genii, iar performanța școlară, de facto condiționată masiv de imteligență, adică se considerau ca persoane creative, elevii premianți. Această abordare intelectualistă a crea-tivității reprezintă un mare progres în cerecetarea creativității. Totuși Guilford precizează că creativitatea este determinată și de alți factori cum ar fi cei motivaționali și tempera-mentali, dar că el se limitează la cei intelectuali. El consideră inteligența ca un ansamblu de abilități sau funcții care procesează informații acționând asupra conținuturilor. Au-torul reprezintă structura multifuncțională a inteligenței sub forma unui cub pe laturile căruia sunt plasate operațiile ( de evaluare, de gândire divergentă, de gândire convergen-tă, cunoaștere și memorie), produsele (unități, clase, relații, sisteme, transformări și im-plicații ) și conținuturile. Din intersecția acestor trei dimensiuni vom avea 120 de factori tridimensiolali. Guilford indică gândire/ producția divergentă și abilitățile de transforma-re ca fac-tori ce reprezintă potențialul creativ.

În 1950 , Guilford propune cercetătorilor psihologi anumiți factori pe care îi consi-deră definitorii pentru talentul creativ. Acești factori sunt:

– sensibilitatea la probleme, capacitatea de a vedea problema, acolo unde alți nu o văd;

– fluența, capacitatea de a produce noutatea;

– flexibilitate minții, facilitatea în schimbarea seturilor mintale;

– abilitatea de sinteză în asociație cu abilitaea de analiză;

– reorganizarea / redefinirea întregurilor organizate;

– complexitatea structurii conceptuale;

– abilitatea de evaluare;

Această teorie a adus însă și neajunsuri cum ar fi : eroarea reducționismului, adică reducerea creativității la un singur factor, inteligența, eroarea suprapunerii, identificării, confuziei inteligenței cu imaginația creatoare și eroarea de a crede că randamentul școlar presupune că va exista și realizări extrașcolare. Astfel că la un moment dat se ajunsese ca rezultatele testelor de inteligență să fie utilizate ca scoruri ale creativității. Deci aceste te-orii nu fac decât să devizeze creativitatea în factori controlabili și să reducă o dimensiune a creativității la variabilele cale mai importante. S-a constatat că creativitatea implică in-teracțiunea simultană între cele patru dimensiuni. Așadar această abordare a permis o ma-nipularea mai eficientă cu un anumit grad de precizie operațională a naturii dinamice a creativității. Același lucru îl constată încă din 1961 M. Rhodes, fiecare șuviță își are i-dentitatea sa din punct de vedere didactic, dar ele opereză funcțional numai în unitate.

Robert J. Sternberg abordează creativitatea: indirect teoria tridimensională a inteli- genței și direct, prin formularea modelului tridimensional al creativității, iar mai târziu prin teoria creativității ca investiție.

Componentele inteligenței din teoria tridimensională sunt: inteligența analitică, inte-ligența creativă și inteligența practică. Inteligența analitică face referire la abilitățile de raționare, de analiză, evaluare și comparație iar inteligența practică se referă la capacita-tea de reuși în orice situație.

Inteligența creativă se raportează la abilitatea de a folosi experiențele anterioare în situații problematice date. Persoanele creative excelează în a forma noi idei, în combi-narea unor fapte aparent necorelate. S-a dovedit că nu este o legătură strânsă între creati-vitate și inteligență, deoarece unii indivizi cu I. Q. –ul ridicat nu au capacitatea de a face față noilor situații.

Ca o precizare de ultimă oră a acestei teorii este că există o reformulare în termeni de subteorii pentru cele trei dimensiuni: subteoria componențială, subteoria experiențială și subteoria contextuală.

Modelul tridimensional al creativității prezintă creativitatea ca pe” o intersectare specifică între trei atribute psihologice: inteligență, stil cognitiv și personalitate, în speță motivația.”( Ana Stoica-Constantin, 2004, p. 39)

În colaborare cu Todd Lubart, elaborează teoria creativității ca investiție. Aici face o analogie între persoanele creative și investitorii de succes, prin aceea că ambii cumpără ieftin și vând scump, cu deosebire ca persoanele creative operează cu idei. Persoanele creative prezintă o înteracțiune a șase resurse: inteligență, personalitate, cunoaștere, mo-tivație, mediu și stiluri de gândire.

Teoriile lui Stenbeg ne arată care sunt dimensiunile creativității din perspectiva per- sonalități.

Teoriile procesului creativ se împarte în teorii ale psihologiei generale și teorii ale creativității.

Dintre cele mai importante ale psihologiei generale amintim psihanaliză și inconști-entul / subinconștientul ca sediu al creativității, asociaționismul și combinarea inedită a e-lementelor independente, behaviorismul și ambiguitatea ideii de educabilitate a creativită-ții și gestaltismul și intuiția creativă.

În ceea ce privește concepția psihanalitică este esențialmente o concepție a motiva-ției creației (referindu-se la creativitate ca proces). Asociaționismul este un curent psiho-logic care privește asociația drept fenomen central și fundamental în formarea și mani-festarea fenomenelor psihice( Neveanu,1978). Pentru a ajunge la formatul actual , asoci-aționismul a apărut mai întâi în filosofie și s-a dezvoltat o dată cu empiriștii englezi. Unul dintre cei mai cunoscuți psihologi ai creativității, de orientare asociaționistă, este S. A. Mednick, autor al testului de creativitate bazat pe asociații îndepărtate. Această teorie a avut un impact destul de important asupra teoriei creativității, pentru că fundamentează o categorie de instrumente de evaluare a potențialului creativ și inspiră un tip specific de exerciții pentru trainingul creativ. Behaviorismul nu a făcut nici un beneficiu creativității deoarece era o psihologie care nu dădea puțină atenție persoanei și pentru care conceptul de personalitate era în mare masură străin, greu se putea vorbi despre creativitate

( MacKinnon, 1975).

Teoria gestaltistă susținea primordialitatea întregului asupra părților în activitatea psihică. Teoria dorește să dea o explicație procesului creativ. Ea explică cazurile în care individul începe cu o situație problematică, dar nu explică situațiile în care o parte a sar-cinii este de a găsi o astfel de situație, valorificându-și aptitudinea și atitudinea numită sensibilitatea la probleme. Gestaltismul recunoaște rolul major al imaginației în creație dar neglijează motivația sau putem afirma mai bine că nu îi acordă atenția cuvenită aces-teia. Gestaltiștii recunosc trei tipuri de probleme: probleme care se rezolvă prin exerci-țiu sau învățare, probleme care se rezolvă printr-o întâmplare și probleme creative. Gest-altiștii sunt cei care fac o reconstrucție a gândirii creative. Gândirea creativă începe în ge-neral cu o situație problematică, iar cel care rezolvă trebuie să abordeze probleme ca un întreg și să o rezolve prin conștientizarea permanentă a întregului. Fiecare (treaptă) tre-buie parcursă în urma privirii de ansamblu asupra întregului. (Wertheimer, 1945) A- ceastă teorie propune o explicație a procesului creativ, fără alte deschideri asupra proble-maticii. Ea recunoaște rolul major al imaginației în procesul de creație, dar negiljează în totalitate motivația ( Stoica, A. 2004).

Dintre teoriile creativității amintim teoria bisociației , elaborată de Arthur Koest-ler, care aduce mari contribuții în cercetarea creativității, alături de teoria factorială a lui Guilford, de gândirea laterală a lui Bono sau de asociațiile îndepărtate ale lui Mednick.

Arthur Koestler opune, prin această teorie, asociația bisociației. Asociația înseamnă legă-turi anterioare stabilite între idei, pe când bisociația constă în relizarea de conexiuni în to-talitate inedite , între două sau mai multe idei anterior nealăturate. Koestler aplică această teorie mai ales în domeniul artei plastice.

Conceptul de gândire laterală a lansat de Edward de Bono, fiind considerat cel mai important autor al creativității. În cartea sa Gândire laterală face o paralelă între gândi-rea laterală și gândirea verticală. El consideră că gândirea verticală este o gândire selectivă, pe când gândirea laterală e generativă. Pentru gândirea laterală contează afluența, iar pentru cea verticală corectitudinea. Cea verticală înaintează doar dacă există o direcție, iar cea laterală înaintează pentru a genera o direcție. Atunci când gândim vertical urmăm căile cele mai plauzibile și eliminăm ceea ce nu e relevant, pe când în celălalt caz, urmăm căile cele mai puțin probabil și primim cu bucurie intervențiile întâmplătoare. Diferențele dintre gândirea laterală și cea laterală sunt fundamentale. Nu trebuie să ne gândim că nu avem nevoie decât de un singur tip de gândire, deoarece ambele procese sunt necesare și trebuie să cunoaștem bine această diferență ca să putem să le utilizăm pe amândouă cât mai eficient. Teoria lui Edward de Bono este considerată ca fiind cea mai importantă contribuție adusă creativității, din partea unui autor european( De Bono, 2011) .

Unul dintre modelele integratoare este modelul componențial al creativității (Teresa Amabile ). Modelul acesta pune accent pe factorii sociali ca să descrie modul în care ca-pacitățile cognitive, caracteristicile de personalitate și mediul social ar putea să descrie di-ferite stadii ale procesului creativ. Pentru acest model au fost identificate de către autoare mai multe premise. Dintre ele amintim:

Creativitatea se prezintă ca un continuum, de la nivelurile creativității coti-diene, până la creativitatea care aduce progrese însemnate pentru umanitate.

În domeniul său de activitate, fiecare persoană prezintă niveluri oscilante în timp.

Există un gen de potrivire specială între creator și domeniul său.

Vârsta apogeului creativității diferă de la un domeniu la altul.

Talentul înnăscut este important, dar și educația parea fi esențială.

Nimeni nu este creativ în orice momentși în toate domenile.

În modelul propus interacționează trei componente: domeniu, creativitate și motiva-ție. Cele trei componente constituie condițiii necesare pentru a fi creativ

Deci modelul componențial al creativității are cele mai mari influențe în teoria cre-ativității, din cauza caracterului său integrator, dinamic, modern și datorită simplității și elaborării sale( Stoica, A., 2004).

O altă teorie importantă este teoria lui Mel Rhodes care a grupat datele privind cer-cetarea acestui fenomen în patru dimensiuni: persoană, proces, produs și presiunea me-diului. Cercetătorii au adăugat ulterior și o a cincea dimensiune, și anume problema.

Modelul ecologist al creativității este mai degrabă o perspectivă, deoarece există mai multe modele din această categorie. Această abordare urmărește realizarea unui profil al creativității și este definit de școala de la Buffalo ca un cadru multidimensional destinat să ajute la înțelegerea, predicția și ușuraea performanței în rezolvarea creativă a proble-melor. Acest cadru ia în considerare o consteleție de caracteristici cognitive, metacogni-tive și de personalitate; dimensiuni ale situației, cum ar fi climatul și cultura; elemente ale sarcini; conduite care țin de proces ; în fine calități ale produsului sau rezultatului ( Isaksen, Puccio, Treffinger, 1993). Teoria ecologistă evidențiază patru dimensiuni ale creativității: personalitatea (orientarea personală), sarcina (problema), produsul și proce-sul (CPS).

În funcție de elementele acestui proces de creativitate, considerăm creativitatea ca reprezentând cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte nivele de conduită biologică și logică, precum și toate însușirile psihice ale unui individ în direcția pentru care acesta este pregătit și-l preocupă, în vederea rea-lizării unor produse ce se carcterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate.

Ca o concluzie, aceste teorii ale creativității au adus unele schimbări majore în cer-cetarea acestui proces. Desigur că o tratare eficientă a creativității sub raportul identificării și dezvoltării ei necesită surprinderea cât mai fidelă a naturii procesului e creație, o a-bordare cât mai fireasă și corectă în același timp. Acest lucru presupune renunțarea la te-oriile tradiționale asupra creativității, care deși sunt foarte convingător formulate, ele sunt și primejdioase deoarece te împiedică să îți reorganizezi cunoștințele pentru a face alte și alte descoperiri despre creativitate.

Așa cum spunea Ioan Călâlneanu „ Drumul creației este anevois și greu, dar satis-facțiile reușitei sunt nemăsurate.” (Ioan Călâlneanu, 1978, p. 130)

1.3 Factorii creativității

Prin creativitate se înțelege de obicei capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior. Creativitatea este definită de H. Pieron ca o funcție inventativă de imaginație creatoare.Creativitatea are la bază ac-țiunea convergentă a mai multor factori care în literatura de specialitate sunt grupați ast-fel: Factorii psihici ai creativității se pot repartiza în trei grupe: factori intelectuali, atitu-dinali și non-intelectuali ( Ana Stoica, 1983) . Tot ea revine și grupează acești factori în factori interni și externi . făcând referire la factorii interni îi grupează în trei categorii:

Factori cognitivi și de procesare intelectuală: imaginația, gândirea cu inteligența, intuiția, memoria e.t.c.;

Aptitudinile speciale: academice, tehnice, științifice, artistice, creative, sociale și altele;

Factorii noncognitivi și nonaptitudinali sau factori de „personalitate” : factori atitudinali, motivaționali și de caracter;

Factorii care corelează cu creativitatea sunt factorii cognitivi care o condiționează, potențează și o susțin.

După alți autori avem o altă clasificare a factorilor creativității. De exemplu în Sti-mularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Gr. Nicola, M. Gîrboveanu, V. Negoescu se referă la altă grupare a factorilor creativității, și anume: factori psihici ai cre-ativității, factori sociali și factori biologici.

Creația este un proces complex la care participă întreaga personalitate, deci acești factori acționează unitar.

Din factorii cognitivi operaționali fac parte inteligența creatoare, imaginația crea-toare, intuiția, ingeniozitatea.

Termenul de inteligență provine din latinescul intelligere, care înseamnă a relațio-na, a organiza, sau de la un alt termen interlegere, care înseamnă stabilirea între relații.

Pentru marea majoritate a cercetătorilor inteligența este elementul esențial, funda-mental care îl definește pe om ceea ce este. Shopenhauer consideră inteligența ca fiind o subordonată a voinței, singurul element primar și fundamental. Oricum și inteligența ca și creativitatea, a beneficiat de-a lungului timpului de numeroase definiții, însă cea mai apropiată de realitatea fost teoria lui Descartes. Acesta considera inteligența ca fiind mijlo-cul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. Din această de-finiție putem intui pozițiile actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de ope-rații; ca aptitudine generală. Când vorbim de inteligență ca sistem complex de operații ca-re condiționeză modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și si-tuații problematice, avem în vedere operații și abilități: adaptarea la situații noi, genera-lizarea și deducția, anticipara deznodământului consecinților, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grad crescând de dificultate. Atunci când se vorbește despre inteligență, ca o aptitudine generală, ne gândim la implicarea ei în foarte multe activități cu succes. Există multe definiții care arată importanța inteligenței dintre care amintim: inteligența inseamnă adaptare ( Marin Preda ); inteligența este putința de a vedea și a reproduce obiectiv cele ce există și se întâmplă ( Mihai Eminescu ); inteligența este cel mai greu și cel mai înalt produs al naturii ( Arthur Schopenhauer); inteligența e un mijloc de adaptare la mediu al instinctului de conservare ( Camil Petrescu);

În secolul XX-lea s-a vehiculat conceptul de coeficient de inteligență, care era considerat foarte important în anticiparea performanțelor unui individ. Ulterior s-a demonstrat că poți fi foarte inteligent dar nu și eficient în același timp. Astfel a apărut termenul de inteligență emoțională care îl implică și pe cel de I.Q., dar care este mult mai complex decât acesta. Cel care a răsturnat una dintre cele fundamentate ipoteze este Howard Garder.

I.Q. reprezintă abilitatea de a învăța, crea, raționa, identifica posibilități, genera alternative, lua decizii valoroase și conștiente. I. E. reprezintă un ansamblu de abilități , competențe și aptitudini care influențează capacitatea unei persoane de a face față cu succes presiunilor și cerințelor mediului ( Mihaela Roco, 2004).

Unii autori neagă rolul inteligenței ca factor al creativității, încercând să arate lipsa de corelație sau chiar de contradicție între creativitate și inteligență. Karl Jaspers susținea că geniul nu poate există alături de nebunie, iar psihologul român Liviu Rusu considera că originea operei de artă trebuie să fie căutată în atitudinea luată de creator împotriva unui dezechilibru al propriei vieți interne. Întradevăr că nu toți creatori sunt geniali, dar tuturor creatorilor le este necesară deplinătatate facultăților mentale. Printre cercetători psihologi contemporani care se stăduiesc să arate că între creativitate și inteligență nu există nici o legătură , amintim pe P. W. Jackson, E. P. Torrance.

Există însă și unii psihologi care privesc inteligența ca pe un factor ordinar al crea-tivității, situând-o pe locul de mijloc. De pildă, H Selye consideră calitățiile necesare acti-vității de cercetare a creație ca având următoarea ierarhie: curiozitatea intelectuală, entu-ziasmul și perseverența, originalitatea, independența de spirit, imaginația, inteligența, ca-pacitatea de concentrare asupra unui anumit obiect, capacitatea de abstractizare, spiritul de observație, îndemânarea tehnică, unele calități etice. Unii autori văd motivația pe primul loc, altii imaginația. J. P. Guilford, vede pe primul loc ca factor al creativității gândirea divergentă. Considerând gândirea divergentă sinonomă cu creativitatea Guilford îi prevede și unii factori facilitanți. Deși inițial au fost mai mulți, el îi readuce la patru : flexibilitate, fluență, originalitate și elaborare. A fost adăugată și o a cincea calitate și anume sensibilitatea la probleme.

Flexibilitatea gândirii este un comportament opus fixității funcționale, este cale de a trece cu ușurință de la un cadru de referință la altul. Flexibilitatea este abili-tatea de a schimba. Flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R. C. Wilson (1954). Acesta a reușit să să izoleze două nuanțe ale acestui factor: flexiblitate spontană și flexibilitate adaptativă. Unii cerctători consideră – că fle-xibilitatea adptativă permite schimbarea perspectivelor problemei, atunci când i se cere, plecând de la faptul că flexiblitatea spontană este văzută ca ca o însușire în a găsi o diversiune de soluții la o problemă, fără să existe o presiune din afară. Din perspectiva educațională conceptul de flexibilitate spontană este încurajator. După P.P Neveanu și Mihaele Roco flexibilitatea este considerat cel mai impor-tant factor al creativității, iar după Al. Roșca ea este o condiție a originalității.

Originalitatea este nota definitorie a creativității. Indiciul originalității este ca-racterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitata și caracterul de apropiere între cunoștințele utilizate.Cu alte cuvinte, originalitatea gândirii se re-cunoaște prin intermediul produsului, care prezintă urmatoarele calități: noutate, unicitate, imprevizibilitate și efect de surpriză.

Fluența este numărul total de răspunsuri la o problemă. Alex Osbon o consideră ca pe o condiție decisivă a obținerii soluției creative. Există mai multe specii ale fluenței: fluența verbală, fluența ideativă, fluența asociativă și fluența expresivă.

Elaborarea ca factor al gândirii creative nu trebuie confundat cu elaborarea ca ultimă fază a procesului creativ a lui Graham Wallas (1928). Ea reprezintă fac-torul ce asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare pentru a ajunge la soluții și produse creatoare și reprezintă forța personală din care izvorăște toate demersurile ce se înlănțuie puternic în mod necesar între ele, de la inițierea și până la finalizarea unei activități creative.

Sensibilitatea la probleme este de fapt punctul de plecare al creației, manifes-tându-se în curiozitate științifică și atitudine interogativă, în capacitatea de a se-siza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite. Sensibilitatea la probleme este greu de încadrat în categoria funcțiilor intelectuale. Oricum este foarte im-portantă pentru creativitate deoarece o problemă identificată are mai multe șanse să fie rezolvată. Se spune că mai ușor este să găsești cheia de la lacăt decât să îl descui. Acest factor este un atribut de personalitate rareori întâlnit,fiind asociat cu soluționarea problemei.

Imaginația este procesul psihic de elaborare a unor imagini noi prin prelucrarea și combinarea datelor experienței cognitive. Definită mai larg ea este un proces mintal conștient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente ,relații, atri-bute sau procese neexperimentale sau percepute anterior (Foley) .

Imaginea este definită ca o percepție în absența unui stimul extern, iar în alte cazuri este vorba de o reprezentare în care are loc o reproducere mintală, sub formă de recon-strucție imaginativă. Imaginația poate fi voluntară și involuntară, dar întâlnim și imagina-ția creatoare care este factorul fundamental al creativității, deoarece realizează fuziunea informațiilor în structuri noi. Întrucât imaginile creative vin din subinconștient și necon-trolat s-a crezut că ele apar automat, din afară. Psihiatrii au observat că aceste imagi care vin din inconștient au deseori o natură simbolică, însă persoanele creative primesc soluții la problemelor sub forma imaginilor simbolice. Imaginația este identificată uneori de către psihologi cu întreg fenomenul de creativitate. J. Piaget considera că imaginația și cre-ativitatea sunt identice. Theodule Ribot explica creativitatea prin imaginație, afectivitate și prin procese asociative. Einstein avea sentimentul că imaginația este mai importantă decât cunoașterea. Cel care consideră imaginația drept o modalitate de stimulare a creativității este Alex Osborn. Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția, care constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea solu-ției problemei, ca rezultat al unui raționament prescurtat, fără erori. O formă superioară a imginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprin-zătoare și originale.

Intuiția creativă este definită de către P.P.Neveanu ca fiind o descoperire bruscă a unei soluții fără conștiința modului de descoperire, care are loc fi e la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de o pauză (așa numita inspi-rație)”( Popescu-Neveanu, 1978). Se pare că intuiția la început se considera că era mai dezvoltată la copii și primitivi, fiind o trăsătură înnăscută și normal distribuită în rândul populației. C. Jung vorbește despre mai multe tipuri de intuiție: intuiția subiectivă, intuiția obiectivă, intuiția abstractă și intuiția concretă.

Aptitudinea este aceea însușirea psihică și fizică , relativ stabilă, care-i permit omu-lui să efectueze cu succes anumite forme de activitate ( Roșca, 1976 ). Omul dispune de aptitudini simple care intervin în activitățile omului. Aptitudinile se grupează în trei cate-gorii: aptitudinea generală- inteligența; aptitudini /factori de grup ( aptitudinea verbală,

fluiditate verbală, numerică, de reprezentare spațială, de percepție și de dexteritate manu-ală);aptitudini complexe denumite și aptitudini speciale.

În creativitate un rol important îl au toate aptitudinile, dar cele care alcătuiesc o ca-tegorie aparte sunt aptitudinile speciale. Rolul lor nu este însă decisiv,deoarece fără con-lucrarea tuturor factorilor interni și externi aptitudinile speciale rămân nevalorificate.

Alți factori importanți sunt cei nonintelectuali ai creativității. Aici facem referire la factorii atitudinali, motivaționali și de caracter. Așa cum am spus mai există și alte cla-sificări ale factorilor creativității, și anume factori psihici, factori sociali și factori biolo-gici.

Activitatea creatoare mai este stimulată de existența unor factori sociali care se re-feră la mediul social-economic și cultural-tiințific. Aceștia asigură formarea unei per-sonalități creative și permit libertatea creației, recunoașterea și aplicarea valorilor create.

A treia categorie de factori sunt factorii biologici face referire la vârsta persoanei creative, dar și la diferențele de creativitate care se observă în funcție de sexul persoanei.

În literatura românească, s-au evidențiat factorii structurali de bază ai creativității.

Paul Popescu-Neveanu elaborează modelul bifactorial ( vectoro-atitudinal).

Ioan Bontaș în Pedagogie.Tratat afirmă că factorii creativității se aseamănă foarte mult cu factorii învățării eficiente. Pe lângă coeficientul de inteligență, în creativitate, un rol important il au și alti factori cum ar fi: ereditatea, aptitudinile, caracterul, capacitățile intelectuale, mediul socia-cultural, motivația, efortul susținut de pregătire și investigație.

În funcție de domeniul în care acționează , creativitaiea poate fi: artistică, științifică, tehnică și organizatorică. După gradul de complexitate ea se poate clasifica în expresivă (simplă, spontană, specifică ), productivă, inventivă și inovatoare (cea mai complexă , de-oarece presupune transformări importante în concepții, principii sau metodede lucru, spe-cifică genilor).

1.3.1. Etapele procesului de creație

Deși cercetările din domeniul creativității s-au intensificat, abia în 1950 G. Wallace stabilea patru faze ale procesului creator: pregătirea, incubația, iluminarea și verificarea. În anul 1971 A Moles și R. Claude diferenția cinci etape ale actului creator: informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea.

Tot în 1971 Alex F. Osborn găsea șapte etape. Datorită simplității și faptului că este cuprinzător , modelul lui Walace este preferat de cei mai mulți specialiști. De aceea mai jos vom detalia aceste etape ale lui Walace.

Prepararea este o etapă pregătitoare care constă în acumulări de cunoștințe , forma-re de priceperi și deprinderi, precum și pe centrarea subiectului asupra problemei și dezvoltarea unor interese stabile și profunde în legătură cu problema vizată.

Incubația intervine în urmaunei perioade de muncă obositoare și presupune asocieri, bisocieri, combinări, restructurări de date, structuri, model, în mod conștient, pre-conștient, subinconștient și inconștient. Este o fază de așteptare tensionată, când are loc distanțarea de problemă, este o etapă care creează datele noi cu asigurarea condițiilor interne și externe. Acum are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se pentru cea de a treia etapă.

Iluminarea sau apariția bruscă a ideii, a soluției prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor, însoțită de manifestarea unor sentimente de mare satisfacție.

Verificarea este etapa de control al creației, care este un rezultat al factorilor subiec-

tivi și obiectivi. Această verificare a noului se realizează prin experimentală pe stații ( clase, eșantoiane, etc.) pilot, înlăturând erori sau neconcordanțe cu cerințele reale, evitându-se astfel eșecurile în condițiile generalizării creaților.

Pe când prima și ultima etapă pot fi verificate de către altcineva din afară de cel care crează, celelalte două sunt foarte personale și diferă de la creator la creator.

1.4 Factorii care blochează creativitatea

Creativitatea o putem înțelege și ca potențial creativ, care poate fi definit ca sistem al capacităților latente apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. Există în fiecare om un potențial creativ general, anumite abilități creative care țin și de dimensiu-nile constructive ale aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent este educat ca să poată să fie valorificat la maximum în diverse produse noi, originale. Pentru a dezvolta cu eficiență acest potențial creativ al omului trebuie să fie înlăturate mai multe bariere, blocaje. Toți cercetătorii sunt de părere că există blocaje sau factori inhibatori în demararea, desfășurarea și finalizarea procesului creativ. Chiar dacă le depistează, nu mulți își propun și să le analizeze, mulțumindu-se doar să îi inventarieze.

Leon Țopa împarte aceste blocaje în două mari grupe: blocaje sociale și blocaje individuale.

Blocajele sociale includ schimbările sociale neproporționate care duc la crearea u-nui climat nefavorabil declanșării creatoare libere și dezvoltării originale.

Blocajele indivduale reflectă pe cele personale și sunt în mare măsură determinate de acestea. Există importante blocări produse intrapsihic, cum ar fi blocări produse de de-zechilibru dintre activitaea psihică generală și cea intelectuală, lipsa de încredere în forțe-le proprii, care limitează individul la ceea ce este cunoscut și acceptat.

O altă categorie de blocaje ale creativității sunt cele care rezidă în fuga după succese, deoarece duce la rezultate mici și neconcludente. Unii experți sunt blocați de o rigiditate de metodă excesivă, iar inventatorii sunt cei care provin din rândurile celor care s-au aflat spre marginea lucrurilor. Este sigur că tendința exagerată a raționalizării în creație, tendința exagerată de a explica tot și toate duce la sentimentul neputinței și al incertitudi-nilor, duce la blocarea investigației și descoperiri științifice. Adesea, pragul blocări constă într-o perioadă de incubație prelungită și supraîncărcatăde informații și cercetări sistema-tice(Țopa, 1980).

Alți cercetători grupează aceste blocaje în mai multe categorii: blocaje culturale , blocaje metodologice și blocaje emotive.

Blocajele culturale: conformismul și neîncrederea în fantezie și prețuirea exagerată a gândirii logice. Conformismul se manifestă prin dorința oamenilor ca toți indivizii să gândească la fel. Cei care au idei diferite sau un comportament neobișnuit sunt priviți cu suspiciune și dezaprobare ceea ce duce la blocarea creativității acestor persoane. Chiar da-că s-a constatat că gândirea , deducțiile riguroase nu pot aduce un progres real fără fante-zie, există totuși această neîncredere în fantezie și prețuirea exagerată a rațiunii logice, a raționamentelor. Această atitudine sceptică si-ar putea avea originile în existența unor in-divizi cu o imaginație bogată, dar care dau dovadă de comoditate, care nu își îndeplinesc obligațiile nici la serviciu, darămite să creeze opere de valoare.

Blocajele metodologice: rigiditatea tiparelor, fixitate funcțională, critica prematură. Aceste blocaje metodologice rezultă din procedeele de gândire. Uneori observăm și cazuri de fixitate funcțională: folosim obiecte și unelte potrivit funcției lor abișnuite și nu ne vine în minte să la utilizăm altfel.

Alex F. Osborn este cel care relatează pentru prima dată despre critica prematură. El argumentează această idee, relatând despre acele momente când ne vin în minte tot felul de idei, iar dacă apare vreo sugestie , ne apucăm să o discutăm din punct de vedere critic iar acest lucru blochează venirea altor idei în conștiință. El ne propune ca atunci când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă- doar să le notăm. Acest procedeu l-a intitulat brainstorming, folosit atât în munca individuală , cât și în activitatea de grup.

Blocajele emotive scot în evidență importanță deosebită pentru creativitate a a-fectivității. Dintre factorii afectivi amintim: teama de a nu greși, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă, tendința exagerată de a-i întrece pe alții, teama de ridicol, teama de a fi diferit față de ceilalți, incapacitatea asumării riscului intelectual.

Blocajele perceptive sunt altă categorie de blocaje care apar în literatura de specialitate. Acestea se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne impiedică să vedem unele semnificații , relații sau idei noi. Percepția noului presupune să fim capabili să rupem vechile legături eliberându-se de acestea. Dintre manifestările blocaje-lor perceptive enumerăm: dificultatea de a identifica problema, incapacitatea de a distinge între cauză și efect, dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte, percepția de sine devalorizantă.

Făcând referire la factorii care distrug creativitatea copiilor, Teresa Amabile identifică patru astfel de factori: evaluarea, competiția, recompensa și restrângerea capacității de a alege.

Evaluarea poate să compromită creativitatea unui copil deoarece acesta se axează mai mult asupra felului cum va fi apreciată munca și nu va da frâu liber imaginațiri și fanteziei. Competiția este cea care presupune evaluare și recompensă, iar recompensa unui comportament duce la întărirea acelui tip de comportament și la inhibarea altor tipuri de comportamente. Astfel copii vor face strategii de depășire a celorlalți, ceea ce duce la diminuarea creativității. Un ultim factor este cel de restrângere a posibilităților de alegere, referindu-se la impunerea unor reguli stricte, a unor constrângeri asupra sarcinilor de lucru.

Un educator care va reuși să elimine din calea copiilor aceste blocaje și să se deschidă odată cu ei calea spre creativitate și să iasă din tiparele învățământului formal va avea cea mai mare satisfacție sufletească atunci când, mai târziu își va vedea elevii mari creatori ai societății ( Toma, 2008)

Educarea creativității este un proces ce se realizează continuu pe tot parcursul vieții, având în vedere factorii cognitivi, caracteriali și sociali. Această educație a creativității presupune în primul rând, acțiuni care sunt orientate spre înlăturarea factorilor care o blo-chează, atât interni cât și externi .

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală poate fi singura posibilitate prin care omul ține pasul cu schimbarea. În condițile actuale o țară cu un nivel scăzut de creație, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oameni nu vin cu idei noi și originale, atunci nici țările nu vor mai fi competitive în plan internațional.

La temelia tuturor din toate domenile cunoașterii se află forța de creație a maselor, genială a meșterilor anonimi ai poporului. Prin numeroasele creații originale și prin reali-zări s-au afirmat nenumărați români cum ar fi : Vuia, Vlaicu, Coandă , V. Babeș, E. Ra-coviță, Gr. Antipa , etc.

Capitolul 2

2. ASPECTE METODICE PRIVIND STIMULAREA CREATIVITĂȚII

2 .1 Specificul creativității la vârsta școlară mică

2.1.1 Conceptul de profil psihologic

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamen-tale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. De aceea putem vorbi de profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Aceste restructurări sunt comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, îmbrăcând nuanțe diferite de la un copil la altul

Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trăsăturilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii de aceeași vârstă. Aici nu mai putem enumera particularitățile de vârstă, cum procedăm la profilul psihologic al vârstei, ci facem o sinteză a nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual..

Se consideră că aceste transformări și restructurări psihice ar putea fi sistematizate în trei categorii: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură afectivă și de natură relațională ( Nicola , 1996)

2.1.2 Profilul psihologic al școlarului mic ( 6/7- 10/11 ani)

Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar este adesea considerată ca un sfârșit al copilăriei, ca o etapă de tranziție, ca o etapă distinctă a copilăriei.

Vârsta școlară se constituie ca un stadiu superior, bazat pe achizițiile insușite anteri-or, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Începutul vieții școlare este începutul activității de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil, dar îi mai cere și o mare rezistență fizică.

Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, aleargă spre școală. Mutațile bruște ce au loc în mediul școlar, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării pe care l-au asemănat cu cel al nașterii. Această perioadă de tranziție de la grădiniță la școală nu este la fel pentru toți copiii(Golu, P., 1995).

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit de cel familial, și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.

Perioada de la șapte la doisprezece ani este perioadă în care sincretismul, este înlo-cuit cu obiectivitatea așa cum afirma H. Wallon. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, precum și toate formele percepție: a spațiului, timpului, mișcării. Sub influența activității școlare, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Se trece de la forme simple, spontane, superficiale ale percepției la forme complexe și la observație.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiecte de uz casnic, despre pomi, fructe, despre oamenii care îi înconjoară, despre acțiunile și activitățile lor. Totuși ele sunt difuze, contopite, nediferențiate. În această perioadă are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. Ele devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.Mulțumită acesteia din urmă, în experiența individuală a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte, fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat (Golu, 1995).

După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală este principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă lasă locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice sunt înlocuite cu construcții logice, mediate și reversibile. Caracteristica princi-pală a operațiunii logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și indiret, a anticipării rezultatului, efectuarea unor corecții, toate desfășurându-se pe plan mintal.

Prin situațiile de solicitate a gândirii se numără și modul cum școlarii mici rezolvă problemele de gândire. Rezolvarea oricărei probleme constă în stabilirea legăturilor între datele ei și raportarea acestor elemente la cunoștințele acumulate anterior. Deci soluționa-rea problemelor de gândire presupune organizarea unor mijlociri ce se fac prin asociere de judecăți în raționamente. La început, elevul trebuie ajutat în organizarea conținutului de întrebări, judecăți și relații, pentru că abia în jurul vârste de 9-10 ani să înceapă să își însușească unii algoritmi pentru soluționarea unei probleme( Șchiopu, 1967).

Înțelegerea, ca proces de reflectare își are și ea evoluția sa. Ideea nivelurilor de înțelegere este o achiziție a psihologiei moderne. Există două feluri de înțelegere: o în-țelege de tip intuitiv, nemijlocită, care operează mai mult cu imagini, reprezentări și o înțelegere neintuitivă care operează cu noțiuni și relații noționale.

În perioada școlară mică are loc invertirea treptată a gândirii copilului de la contem-plare și înțelegere intuitivă a fenomenului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă fenomenul, fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii. În general a treia copilărie este perioada în care copilul începe să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Însă calea cea mai importantă de dezvoltarea a caracterului logic al gândirii este aceea a activității independente( Șchiopu, 1967).

Odată cu dezvoltarea capacităților intelectuale ar loc și formarea unor noțiuni privind aspecte mai largi ale realității. Un rol important în dezvoltarea noțiunilor îl are definiția, prin care se fixează notele cele mai importante și caracteristicile diferențiale ale noțiunii. Definiția permite să se opereze cu anumite caracteristici polirelaționale ale noțiunilor , stabilindu-se clasificări, analogii, etc ( Golu, 1995).

Mulți psihologi consideră că micul școlar se află pe punctul trecerii de la o concepție despre lume și viață plină cu elemente animiste și naiv-realistă la o concepție realist- naturalistă. În această perioadă activitateade însușire a cunoștințelor pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă , de a se dezvolta continuu. Totuși între elevi există diferențe. În general, micul școlar are o gândire vioaie, sprijinită încă puternic pe intuitiv, dezvoltându-și treptat deprinderi intelectuale.

Deci perioada micii școlarități este o perioadă importantă în dezvoltarea gândirii copilului, este perioada când se dezvoltă bazele vieții intelectuale complexe și este peri-oada când se produc importante transformări cantitative și calitative în planul proceselor de cunoaștere, tansformări ce se referă atât la organizarea sistemului de noțiuni și cunoș-tințe cât și la caracteristicile operative ale gândirii. Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor școlarului.

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ. Lecturile fac să crească posibilitatea de exprimare corectă. Spre sfârșitul școlarității mici, copiii au în vocabular aproximativ 5000 de cuvinte. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Condițiile activității școlare stimulează vorbirea copilului.

Specific vârstei școlare mici este creștera considerabilă a volumului memoriei .Este o perioadă în care în fondul memoiei copilului pătrunde un volum mare de informații. În comparăție cu clasa întâi , în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Productivitatea memoriei în această perioadă este mult mai mare ca în perioadă preșcolară și depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul. Mulțumită cooperării memoriei cu gândirea, se dezvoltă totodată și formele logice ale memoriei, bazate pe legături de sens între date. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de la 8 până la 10 ori volumul ei, prelungește timpul de reți-nere , sporește trăinicia informaților . De la 7 la 8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 de cuvinte din 30 percepute și reproduc 5, iar în jurul vârstei de 11 ani reproduc 11 și recunosc 28( Golu, 1995).

Altă direcție de modificare a memoriei este acentuarea caracterului voluntar, conști-ent al proceselor ei. În a doua perioadă a școlarității copilul este capabil să își fixeze sarci-na de a memora să își planifice din timp această sarcină și să se autocontroleze singuri la memorizare.

Totuși elevii pot întâmpina multe dificultăți în procesul memoriei, deoarece aceștia pot să nu își dea seama ce anume trebuie memorat sau ce trebuie să facă pentru a memora mai rapid, mai eficient, mai trainic. De aici tinde să se instaleze și să se dezvolte memoria mecanică. Sarcina învățătorului este aceea de a-i înarma cu diferite procedee de memorare cât mai eficiente. În memorie trebuie să se insiste asupra aceea ce este esențial, ca uitarea să fie cât mai întârziată, incetinită.

Intrarea în școală aduce schimbări și în procesul imaginației. Este utilizată mai mult imaginația reproductivă, elevul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități. În această etapă se pot diferenția două etape ale dezvoltării imaginației: unul inițial în primele două clase și este caracterizat de aspectul sărac în detalii a imaginației create; iar către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu deteminat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care aduc o anumită ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.

Propulsată de imaginație, creația ca proces și ca efect, constituie argumentul eficient pentru situarea omului într-o relație adaptativă cu mediul său. Un rol important în educa-rea personalității copilului și mai ales în cultivarea imaginației îi revine învățătorului. Ele-vul trebuie obișnuit de către învățător să nu se mulțumească cu ce află printr-o simplă in-formare ci să se gândească singur la sistemul de cunoștințe dobândite anterior, la încerca-rea de a cauta singur posibilitățile transferării în alte sisteme de cunoștințe. Fiecare experiență, fiecare oră de curs trebuie să fie prilej de noi descoperiri pentru elev, iar aceste descoperiri vor fi însoțite în permanență de emoție dacă se va da posibilitatea elevului să participe la acestea.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Deci în această perioadă, imaginația se află în plină ascensiune, atât ca forma, cât și ca conținut. Elevul din clasele primare reușește să adopte față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Intrarea în școală, trecerea de la o etapă la alta aduce restructurări importante în plan afectiv-motivațional. Dacă până la 7 ani, afectivitatea copilului rămâne la un nivel infantil specific, fiind dominată de atașament și afecțiune fașă de membrii familiei, odată cu intrarea în școală normele sociale școlare reduce această afectivitate și aduce reguli pri-vind conduita elevilor în timpul lecțiilor. Mai exact are loc trecerea de la acțiuni dictate de ceea ce îi plăcea copilului la acțiuni dictate de ceea ce este necesar. Manifestările afective de diversifică și se extind, desprinzându-se două tentințe convergente: una de expansiune , de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine ( Gh. Dumitru, C. Dumitru, 2003, p. 27) . Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel sentimentele și emoțiile intelectuale, dar și emoții și sentimente morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate de învățare ca activitate de cunoaștere cu greutățile cu reușitele și eșecurile ei. Dacă învățăm copilul să învețe organizat îi oferim perspectiva spre reușită, activitatea devenind mai atrăgătoare, plăcută și contribuie la atașamentul copilului față de munca intelectuală și față de școală. Astfel apare curiozitatea intelectuală , dorința de a afla , de a cunoaște cât mai mult.

Emoțile și sentimentele estetice sunt strâns legate atât de momentele de contemplare cât și de momentele de participare activă a elevului la creația artistică.

Un factor important pentru creativitate este motivația. La început pentru copil moti-vația pentru școală este un factor extern , ca mai apoi ea să devină un factor intern, susți-nută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Folosirea ex-cesivă de către adult a mijoalelor motivației externe ( lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) poate să conducă la efecte negative.

Educatorul trebuie să fructifice această deschidere a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală, față de învățătură. Aceste motivații trebuie să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe indepen-ța și activitatea lor creatoare.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le destul de greu să-și concentreze atenția atât la explicații, cât și la tablourile intuitive, precum și la acțiunile pe care le desfășoară colegii. Școlarii mici întâmpină dificultăți să își comute voluntar atenția de al ceea ce este superficial la ceea ce este esențial. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții. Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viată influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în interior, cât și în conduita sa externă.

Particularitățile temperamentale sunt influențate, între 7 și 10 ani, de deprinderi și obișnuințe, de o anumită organizare a afectivității, a caracterului. Acestea, în condițiile activității școlare, pot să mascheze tipul de activitate nervoasă superioară. În etapa micii școlarități este deosebit de activă organizarea acelui așa-numit „ aliaj al tipului de sistem nervos cu influențele vieții, învățăturii și educației”, despre care I. P. Pavlov spune că reprezintă caracterul ( Golu, 1995).

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperamentându-i pe unii și impulsionându-i pe alții; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialul intelectual.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalti îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă posibilitatea plămădirii unor calități cum sunt : sârguința, conștiinciozitatea, perseverența, spiritul de organizare, punctualitatea, făcând ca elevii să se realizeze bine profesional.

Elevii iau contact prin lectură la diferite modele de viață. Ei încearcă de multe ori și chiar reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din conduita personajelor. Transpu-nerea nu se face însă în mod automat. Întâlnim situații în care elevul din clasele primare știe ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea, dar când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează cum a învățat. Caracterul lui astfel nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele de a le aprecia corespunzător.

Învățătorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor atât la clasă, cât și în afara ei și să observe nu numai latura exterioară a fapte ci și motivul acelei fapte. În funcție de aceasta, măsura educativă trebuie să meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Pesonalitatea școlarului mic de distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțe-leagă mai bine ca preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine mândrie, mo-destie, curaj. Un rol deosebit în acest proces de integrare a elevului în colectivul școlar îi revine sistemului de interrelaționare cu ceilalti. În interiorul grupului școlar se formează trăsături de personalitate cum ar fi: simțul onoarei, demnitatea, simțul adevărului și al dreptății și onestitatea. S-au efectuat unele cercetări asupra grupurilor din clasele mici care au scos la iveală locul central pe care îl ocupă randamentul școlar. Membrii grupului fac din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și care tind să-i acorde o semnificație universală. Lucrurile acestea fac ca profilul școlarului mic să poată fi fructificat în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații excelente.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără să scoatem din ecuație familia, școala contribuie în egală măsură la stimularea și consoli-darea tuturor aspectelor pe carele implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și re-lațională. Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii pesonalități este procesul de învățământ.

2.1.3 Manifestarea creativității la vârsta școlară mică

Este unanim recunoscut faptul că există un potențial creativ destul de mare încă din perioada copilăriei. La cei mai mulți oameni cu cât înaintează în vârstă cu atât această funcție se atrofiază mai lent sau mai rapid, în timp ce ceilalți fac din această funcție sensul și scopul vieții lor.

Creativitatea copilului școlar a intrat mai puțin în atenția psihologilor deoarece se consideră că marea creație se realizează la vârste mai înaintate, dar se știe că funcțiile psihice își încep dezvoltarea încă din copilărie, evoluând și nu apar instantaneu la maturitate.

S-a încercat deci, se elaboreze metode și procedee care să descopere creativitatea încă din copilărie. S-au găsit astfel mai multe metode de diagnoză a nivelului și direcției creativității și anume: a) observația comportamentală; b) studilul produselor activității; c) nominalizările părinților; d) studiul de caz; e) metoda testelor, standardizate sau eleborate de învățător. O altă direcție de cercetare o constituie studiile privind dezvoltarea cognitivă în domenile psihologic și neurologic și utilizarea acestora în studiul creativității.

Termenii de creativ și necreativ au o rigurozitate relativă, întrucât necreativ înseam-nă creativitate scăzută și nu absența totală a acestei dimensiuni. Creativitatea este rezulta-tul unui ansamblu complex de factori de personalitate, normal distribuiți la fiecare individ dar în măsuri diferite, iar potențialul creativ este definit ca sistemul capacităților latente apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. În limbajul psihopedagogic acești doi termeni s-au încetățenit. Putem spune că la copilul fără aptitudini sau fără un talent special, creativitatea se prezintă sub forma de potențial creativ , iar învățătorul trebuie să încerce să dezinhibe creativitatea expresivă a copilului și să cultive factorii de per-sonalitate care constituie acest potențial( Stoica, 2004).

Potențialul creativ al școlarului mic se manifestă la început în joc, în desen și pictură,

iar mai târziu în ultimele două clase se manifestă și în limbaj , atât scris căt și oral.

Elevii creativi au un comportament aparte în timpul lecților și anume: înțelege lec-țile, prelucrează materialul și se poate detașa de informație, expunând-o într-o manieră personală, răspune la întrebări pe sărite și face orice fel de sinteze, pe orice criterii, pune întrebări sâcâitoare profesorului sau vine cu proprile explicații asupra fenomenelor, uneori aberante, nu este agreat e profesor pentru că perturbă lecțiile. În timpul recreației elevul creativ vrea să știe tot ce se petrece-este curios, vine cu soluții neobișnuite – este original, plin de sine încrezut, plin de imaginație, fantezist, veșnic preocupat de ceva – este activ, îi place să fie cel care cel care organizează totul, este „neserios” și copilăros. În activitățile extrașcolare, familie, copilul creativ este perseverent și tenace, are spirit de observație, manifestă „nemulțumire creatoare”, este curios, are interese multiple, are tendința de a-i domina pe ceilalți, este sensibil, având un bogat fond emoțional, trăiește intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu se mulțumește cu primul produs pe care îl face, îl îmbunătățește, preferă tovarăși de joacă de alte vârste, are în copilărie mică un tovarăș de joacă imaginar, de obicei joacă în pise de teatru.

2.1.4. Comportamentul elevilor creativi

E. P. Torrance împreună cu alți colaboratori au alcătuit o listă de 230 de comporta-mente ale elevului creativ în clasă , din care am selecat câteva:

1. animare și implicare fizică intensă;

2. se concentrează intens când ascultă, observă sau lucrează;

3. consultă multe surse de informație;

4. examinează îndeaproape situațiile;

5. continuă o activitate creativă mai mult decât era prevăzut;

6. manipulează, controlează simultan mai multe idei;

7. manifestă curiozitate, dorință de a cunoaște, de a cerceta mai amănunțit;

8. ghicește sau anticipează rezultate;

9. face observații și pune întrebări adecvate.

10. rezistă la distrageri;

11. vede legături între elemente aparent nelegate;

Pentru a identifica copii excepționali de o mare utilitate atât pentru dascăli , cât și pentru părinți există lista de bifare întocmită de Susan Leyden ( Stoica,2004) pe care o redau mai jos:

O mare curiozitate intelectuală;

Capacitatea de a raționa, de a opera cu concepte abstracte, de a generaliza de la fapte particulare și de a vedea legături între evenimente;

Perseverență neobișnuită; o înclinație de a realiza diferite activități pentru propria sa plăcere; capacitatea de concentrare îndelungată a atenției;

Excepțională viteză a gândirii, răspunsuri promte;

Învață rapid și ușor, deseori înțelege o problemă înainte de a i se da toate instrucțiunile; pentru dobândirea competenței necesită antrenament foarte puțin sau deloc;

Memorie bună; pare că nu are nevoie să repete pentru a învăța;

Vocabular bogat;

Forță acută a observației ; își poate concentra atenția asupra detaliilor;

Imaginație vie, atât verbală,cât și în alte activități creative, cum ar fi desenul sau modelarea;

Gândire divergentă; tendința de a căuta căi neobișnuite pentru rezolvarea problemelor;

Are mereu inițiativă; preferă activitatea solitară;

Un simț dezvoltat al umorului, adesea esoteric;

Are standarde personale deosebit de înalte și se simte frustrat dacă nu pote realiza superlativul pe care îl dorește; perfecționist, nu se simte satisfăcut de aprobările din partea altora;

Nerăbdător, atât față de sine, cât și față de alții; intolerant față de sine, dar mai ales față de ceilalți;

Sensibilitate excesivă: reacționează rapid la dezaprobări; se simte frustrat cu ușurință;are percepții acute;

Scară largă a intereselor;

Cunoștințe vaste și competență într-un anumit domeniu;

Preferă societatea copiilor mai mari și a adulților, se plictisește în compania colegilor pentru că au interesece îl plictisesc:

La joacă și în activitățile de grup dorește să preia conducerea;

Se preocupă de probleme filosofice și care privesc universul, cum ar fi natura omului,conceptul de spațiu,etc.

La vârsta școlară o valoare mai diagnostică și mai predictivă o are conceptul de creativitate potențială. Acest concept este operațional în activitățile educative care vor fi orientate spre stimularea și dezvoltara componentelor potențialului creativ. Învățătorul și părinții trebuie să acorde atenție deosebită trăsăturilor de personalitate caredefinesc potențialul creativ, cu alte cuvinte trebuie să educe creativitatea copilului chiar dacă acesta nu răspunde cu fapte impresionante. La această vârstă, sunt deja educabile anumite componente ale potențialului creativ, care, la la adulți, cuprinde trei categorii de factori: cognitivi/ intelectuali, aptitudini speciale și factori de personalitate(atitudini, motivații, caracter). Avem în vedere astfel imaginația, gândirea, acumularea de experiență și exersarea abilităților tehnice în domeniul aptitudinii sau talentului special al copilului (desen, muzică, dans, literatură,calcul mintal) aceasta realizându-se prin memorare de informațiiși exerciții – și factori de personalitate între care cei mai importanți sunt stima de sine, perseverența, rezistența la închidere, deschiderea la experiență și la sensibilitate la probleme. În general orice preocupare pentru dezvoltarea copilului, cognitivă, afectivă, volitivă, psihomotorie are efecte benefice asupra stimulării creativității.

Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elev este imaginatia. Unii psihologi deplâng pierderea acestui potențial creativ, o dată cu înaintarea în vârstă a copilului, lansând întrebări de genul „unde?, când?, de ce? ”dispare creativitatea copilului, pe care nu o regăsim la adult. Putem să explicăm acest fenomen odată referindu-ne la faptul că este indispensabilă în creație și imaginația nu este factorul exclusiv al creativității, ea nefiind productivă în absența celorlalți factori, iar pe de altă parte imaginația creativă, productivă la adult, oricât de îndrăzneață ar fi, ea este supusă testului realității, ceea ce nu se întâmplă și la copii.

Trăsăturile negative ale copilului creator sunt legate în cea mai mare parte de necon-venționalitate, combinată cu încrederea lor în sine, independența, umorul, curiozitatea, perseverența și interesul pentru noutate, dar are uneori și comportamente care sunt mai greu de acceptat.

Cunoscând aceste lucruri, învățătorii ar putea să le valorifice, fie și parțial, în pro-cesul de cunoaștere și evaluare a elevilor.

Procesul de formare și educare a inteligenței și capacității de creație nu se termină odată cu terminarea perioadei de școlarizare, el continuă pe tot timpul activității profesio-nale

2 .2 Dezvoltarea creativității

Potențialul creativ al individului se poate dezvolta la orice vârstă. Fiecare individ dispune de un anumit potențial creativ care poate fi dezvoltat prin metode specifice creativității adaptate la nivelul de vârstă al fiecăruia.

Când sunt încă foarte mici, copii au niște minți extraordinare. fie că este vorba de imaginația lor elaborată, cu capacitatea ei de a inventa lumi noi, uimitoare, de curiozitatea lor nesecată față de tot ce îi înconjoară sau de lucruri neașteptate, idei ciudate care ne țintuiesc locului și ne fac să ne întrebăm „ Cum de nu m-am gândit niciodată la asta?”.

Prima etapă în dezvoltarea capacității creatoare o reprezintă familia. Aici facem referire la răspunsurile corecte la întrebările nesfârșite ale copiluli, dar și la alegeea corectă a jocurilor și jucăriilor.

Etapa a doua în dezvoltarea creativității, la vârsta adolescenței, o reprezintă școala. Rolul profesorului este definitoriu în formarea creativității școlarului, de la grădiniță la facultate.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii , introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului.

Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicații, conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă nu se realizează în limitele unui an școlar.

Există mai multe tipuri de învățare, însă cea la care voi face referire este învățarea creatoare. Învățarea creatore este acel tip de învățare care aduce în câmpul analizei alte mecanisme pe care la implică procesul de învățare. Învățarea creatoare se exprimă printr-un comportament creator. Mecanismele acestui comportament creator constituie însă resortul fundamental pentru acest tip de învățare. Învățarea creatoare se întâlnește în toate situațiile care se însumează strategiei generale a „rezolvării de probleme”. Învățarea crea-+toare presupune cu precădere descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice.

Învățarea creativă se desfășoară în două etape: 1. Învățarea participativă în cadrul căreia elevul este angajat în redescoperirea cunoștințelor prin efort propriu de gândire, participând la eleborarea conceptelor, a legilor, principilor și altor generalizări. În acest proces învățând prin problemetizare, cercetare și descoperire, prin dialog euristic, modelare, dezbatere, dramatizare, simulare și prin diferite procedee euristice, elevul își dezvoltă spiritul de observare, gândirea logică, științifică și productivă; 2. Învățarea anticipativă angajează elevul în procesul creației prin participareapin invenții, inovații și descoperiri, dezvoltându-i inteligența și imaginația creatoare. Această formă superioară de învățare se folosește mai ales în cercurile de creație tehnico-științifică și literar-artitică din școli sau la învățământul superior, în cercurile de inițiere și creație (Stoica, D., Stoica, M., 1982).

Bineînțeles că după pregătirea școlară, urmează activitatea productivă, unde se pune în aplicare cele învățate. O componentă importantă a activității productive este participarea responsabilă și profesionistă la dezvoltarea progresului tehnic. De aceea este nevoie să se mențină și să se dezvolte spiritul creativ, în concordanță cu cerințele locului de muncă.

Sunt diverse metode și procede de stimulare a creativității în colectiv a angajaților din serviciile funcționale cu caracter tehnico-operativ, pe grupe de specialiști și individual bazate, pe structura Guilford a intelectului. (V. Toma, 2008 )

În condițiile revoluției tehnico-științifice, creșterea productivității muncii, dezvolta-rea științei și culturii sunt condiționate în mare măsură de capacitatea creativă a oamenilor. Deci, crearea unor condiții favorabile stimulării creativității și dezvoltării, prin diferite strategii euristice, a imaginației creatore a elevilor sunt obiective majore ale școlii noastre. Predarea și învățarea operațională a informaților în procesul de învățământ facilitează doar formarea structurilor logico-formale, însă ele nu sunt decât o condiție și un punct de plecare pentru constituirea comportamentului creatv. Aceasta presupune curiozitate științifică și receptivitate față de nou, spirit de observare, de investigare și atitudine interogativă, gândire divergentă și spirit inventiv, capacitatea de a stabili raporturi noi între cunoștințe, fapte, obiecte, evenimente, fenomene, idei și imagii, de a le combina și restructura, de a le interpreta și redefini șin perspective noi.

Educarea creativității – acest lucru este posibil, mai ales că există cumulări de argu-mente în mai multe direcții: existența unui potențial creativ; identficarea factorilor creati-vității; realizarea și folosirea unor teste de măsurare a creativității; elaborarea și aplicarea unor metode și procedee specifice de educare a cretivității.

Se impune ca această educarea a creativității să înceapă cât mai devreme pentru că la vârsta preșcolară și școlară mică, copilul încă posedă aceea curiozitate infantilă, necon- veționalism inerent și oiginalitate. S-a ajuns la concluzia că școala trebuie să promoveze din ce în ce mai mult și acest tip de învățare creativă.

2.2.1. Creativitate și comunicare

Interferența dintre creativitate și comunicare este mai mult decât implicită. Actul creației indiferent la nivelul la care se înfăptuiește, este determinat decisiv de nivelul în care are loc comunicarea în toate formele posible. Cum însă comunicarea se înfăptuiește prin angajarea unor capacități intelectuale, însăși formularea conținutului a ceea ce se transmite de către emițător implică un efort de construcție cu elemente de creație. Astfel pornim de la faptul că atât creația cât și comunicarea angajazează capacități intelectuale la cel mai înalt nivel, precum și performanțe ale intelectului care să treacă limita a ceea ce este comun și obișnuit în procesul cunoașterii. Actul creației prin comunicare nu se limi-tează doar la ceea ce se „redescoperă” prin învățare, ci presupune un plus de ceva, un adaos de calitate, de noutate, de inedit. Creativitatea și comunicarea sunt determinate de factori obiectivi, de natură socială. Este vorba de particularitățile cu totul specifice ale societății contemporane. Educarea creativității la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii, pe toate meridianele pământului. În zilele noastre cultivarea spiritului creator la elevi constituie o necesitate obiectivă a școlii. Dinamica extrem de mobilă are loc în toate sferele activității economico-sociale, concretizată prin apariția unor tehnici de vârf, a unor meserii noi, faptul că școala trebuie să pregătescă tineretul acum, în zilele noastre, în perspectiva viitorului , a activității pe care aceasta o va desfășura în decenile următoare, precum și alți factori care impun cu necesitate cultivarea spiritului creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la exigențele pe care societatea viitoare le va pune în față (Șerdean, 2002).

Se poate spune că pregătirea tineretului pentru integrarea socio-profesională în con-dițiile epocii contemporane trebuie astfel concepută și realizată, încât acesta să fie capabil să se adapteze cu ușurință la realitatea extrem de complexă în care își va desfășura activi-tatea. Tineretul trebie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de astfel de capacități cum sunt: flexibilitatea, fluiditate, independența, spiritul de investigație și creatvitatea gândirii.

„Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică și practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activtății omenești.”( Al. Roșca)

Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor ca va-loare socială, cât, în plan psihologic, suplețea, nota de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea problemelor. De asemenea ne interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor trăiri afective, o stare de surpriză plăcută, curiozitatea de a descoperii și alte modalități, soluții mai elegante, toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.

Asemenea performanțe cer intervenții drastice în metodologia activității de învățare, crearea unei atmosfere propice pentru participarea elevilor la procesul învățării. Este, de asemenea, necesară o atmosferă care să favorizeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de idei. Se știe faptul că o lecție este cu atât mai reușită, cu cât elevii răspund la întrebări pe care și le pun singuri.

Astfel, copii care au tendință spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, reușesc să prindă gustul rezolvării sarcinilor școlare, își eliberează energiile latente, prin dorința de autoafirmare.

Toate aceste lucruri duc spre crearea omului creator, prin acea atmosferă creatoare realizată în clasă. În orice domeniu creativitata presupune anumite însușiri motivaționale și de caracter, care pot fi formate și cultivate încă din clasa întâi. Aceste însușiri pot fi: in-terese dezvoltate, curiozitatea vie pentru a ști, atitudine pozitivă față de un risc rezonabil.

Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate face la toate disciplinele de învățământ.

Așa cum am precizat mai sus pentru a reuși să dezvolți potențialul creativ al copilului dispui de o multitudine de strategii și procedee, însă singura condiție este să te folosești de acestea într-un mod cât mai creativ cu putință, și nu în ultimul rând să vezi potențialul creativ al fiecăruia, ca să poti să jonglezi cu acestea într-un mod cât mai diferențiat pentru fiecare.

2.3 Stimularea creativității prin joc

Creativitatea poate fi stimulată cu metode specifice fiecărei vârste. Astfel școlarului mic i se poate stimula creativitatea cu ajutorul jocului didactic, referire făcând la jocurile de rol și jocurile de imaginație. Cu cât înaintăm în vârstă putem face apel la metode specifice creativității cum ar fi :brainstorming, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6 s.a.

Dar să facem referire pe rând la aceste metode de stimularea a creativității.

Cu mult înainte de a deveni obiect al cercetării științifice, jocul a fost larg folosit ca unul dintre principalele mijloace de educare a copiilor. Importanța arătată jocului în dife-rite sisteme de educație se justifica prin faptul că jocul se află într-o anumită consonanță cu însăși natura socială a copilului. El satisface dorința firească de maifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc copilul învață să descifreze lumea reală. Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea adulților, realizându-se nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea tuturor tipurilor de relații sociale între adulți.

Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. P. F. Leshaft privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viață, dar , spre deosebire de Gross, subliniază că este vorba de un exercițiu prin care îndrumarea duce la perfecționare și dez-voltare. Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înțelege raporturile interindividuale, dau posibilitatea copilului să respecte niște reguli bine stabilite, înca-drându-l în regimul unui comportament unamim acceptat. În acest fel ar deveni un mijloc eficace de realizarea a educației morale.

După Leontiev, jocul este o activitate cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al inter-ferenței dintre factorii biopsihosociali. El este transpunerea pe plan imaginar al vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspiraților, tendințelor, dorințelor copilului și conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.

J. Chateau apreciază că jocul funcțional constituie motorul de declanșare a compor-tamentului ludic, și anume trezirea personalității. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjuratoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate reducându-se la joc.

Jocurile didactice la clasele I – IV reprezintă o formă accesibilă , plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârstei, sunt activități de învățare cu scopuri și sarcini instructive și educative bine determinate, cu un conținut adecvat. În di-verse momente ale acestuia, elevul este solicitat să depună același efort mintal pe care l-ar depune într-o activitate didactică obișnuită. În joc, copilul efectuează operații mintale într-o formă plăcută, mobilizându-și toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Jocul creează, în egală măsură, condiții favorabile și pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative la copil, respectiv, a capacității de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. Jocul e o metodă de stimulare și dezvoltare a potențialui creativ la școlarii mici, prin capacitățile de antrenare a factorilor intelectuali și nonintelectuali. Principalii factori intelectuali care sunt solicitați și antrenați cu ponderi diferite în toate jocurile didactice și care sunt determinați în structurile creatoare ale elevului ar fi, după Guilford, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultat slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capaci-tățile lor, siguranță și proptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator a a-cestora. Jocurile oferă cadrul tratării diferențiate a elevilor. Când li se cer elevilor mai multe soluții cei cu posibilități intelectuale și creatoare mai mari vor da soluții ingenioase, iar elevii mai putin dotați din punct de vedere creativ vor fi ajutați să găsescă răspunsuri pentru a nu se descuraja.

Jocurile didactice se pot clasifica după mai multe criterii :

după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;

după conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ;

după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori jocuri de cuvinte încrucișate ;

după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;

după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiție jocuri cu reguli inventate jocuri spontane jocuri protocolare ;

după competențele psihologice stimulate : jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de imaginație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creație.

Așa cum am spus jocurile care stimulează cel mai mult creativitatea sunt jocurile de rol și jocurile de imaginație.

Jocul de rol este conceput și recomandat ca metodă de explorare și de formație, de percepere a relațiilor dinamice într-un sistem. Interpretarea de roluri îi obligă pe elevii să își asume răspunderi, să ia decizii, să intre în relații interrpersonale, de reprocitate, să depindă de ceilalți. ( I. Cerghit, 2006) . Bineînțeles că jocul de rol are o legătură strânsă cu imaginația. Există și jocuri de imaginație. Dintre ele amintim câteva:. Ștafeta povestiri, Jocurile de combina-re , Ghicește urmarea, Jocul cuvintelor magice, Interviu cu un personaj ,Steaua enigmelor, Compunerile.

2.4 Compunerile școlare și dezvoltarea creativității

Cu toate că nu sunt constituite în unități de conținut aparte, compunerele se regăsesc în programele de limbă și literatură română, cu deosebire la Conținuturile învățării.

„ Compunerile reprezintă cadrul propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, ale viitorilor membri ai societății, de rezolvare a unor probleme practice, legate de însușirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale atât în procesul formării tinerilor în instituțile de învățământ, cât și în viață, prin educație permanentă”( Ioan Șerdean, 2002).

Elevul compune încă din clasa I , doar că modalitatea de compunere la început este doar verbală, deoarece nu stăpânește tehnica scrisului. Exersarea verbalizării încă din cla-sa I, creează premizele depășirii dificultâții de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, impre-sile și observațiile pe care le-au creat asupra realităților în mijlocul în care trăiesc și își desfășoară activitatea.

Un alt aspect important al orei de compunere este că se naște din nevoia de a cultiva cât de mult posibil deprinderea de a gândi. Amintim recomandarea lui Boileau a cărei valabilitate este încã actuală: „Înainte de a scrie, învățați să gândiți!”. Deprinderea de a gândi nu poate fi separată de deprinderea de a observa, de a analiza, de a compara si co-rela informații si cunoștințe. Deprinderea de a observa si de a gândi ajutã elevul sã-si dez-volte capacitatea de a-si închipui un univers, adică să-și dezvolte potențialul creativ.   Ora de compunere ajută elevul sã se apropie de literaturã nu din exterior ci din inte-rior, deoarece, creând el însuși, va întelege mai bine aspectele specifice creațiilor literar-artistice. Dar să nu uitãm cã un exercitiu de compozitie cultivã sensibilitatea, care este acea dimensiune a cunoașterii care arată nu numai modul de a fi al elevului în fața realității obiective ci si disponibilitatea lui receptivă față de realitate. Așadar , în momentul în care este creativ, școlarul mic nu manifestă doar cunoaștere ci și emoție și sensibilitate. Compozițiile liber creatoare pun la contribuție particularități ale expresivității elevului dezvoltându-i astfel sensibilitatea artisticã.

2.4.1.Clasificarea compunerilor școlare

A face o clasificare a tipurilor de compuneri la clasele primare este un demers destul de dificil, din cauza nivelului la care poate fi angajat efortul creator al elevilor în reali-zarea lor, cât și tematica foarte diversă a acestora.

O clasificare o face profesorul C. Parfene în lucrarea lui Compozițiile în școală.

Iată câteva catgorii dintre acestea, fiecare având multiple întrebuințări:

Texte cu destinație specială ( formulare C.E.C., mandat poștal, chitanță, bonul, cererea, memoriu de activități);

Compoziții cu caracter epistolar( biletul, scrisoarea amicală, scrisoarea de mulțumire, felicitarea, invitația ș.a. );

Compoziții pe baza textelor științifice, literare (analiza, comentariul, caracterizarea, paralela ș.a. );

Compoziții cu caracter oratoric (toastul, alocuțiunea, cuvântarea sau discursul ș.a.);

Compoziții libere creatoare ( compoziția descriptivă, compoziția tip tablou, portretul ș.a. );

Compoziții cu caracter publicistic ( știrea, informația, anunțul publicitar, interviul, articolul, recenzia ș.a. );

Se constată că aceste tipuri de compunere sunt însă mai la îndemâna celor din clase-le superioare ale învățământului preuniversitar.

O altă clasificare încearcă să o facă Silvia Nuță în Metodica predării limbii române în clasele primare. Aceasta găsește mai multe tipuri de clasificări ale compunerilor.

A. Clasificarea compunerilor după modul de participarea a elevilor:

– colective: planul și redactarea compunerii sunt realizate prin participarea întregii clase;

– semicolective: planul este realizat cu colectiv, iar redactarea compunerii se face individual;

– individuale: atât planul cât și redactarea se vor face individual;

B. Clasificarea compunerilor după materialul pe baza căruia se realizează:

Compuneri după textele literare:

rezumatul;

reproducerea- expunera;

trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă;

analiza literară;

caracterizarea;

paralela;

sinteza.

Compuneri realizate pa baza imaginii:

– ilustrația;

– tablou;

– fotografia.

Compuneri libere creatoare:

– descrierea;

– narațiunea;

– narațiunea care cuprinde secvențe descriptive și dialogate;

– dialog;

– ilustrarea unor proverbe și zicători;

C.Clasificarea compunerilor după modalitatea de percepere a realității:

Compuneri bazate pe materialele oferite de realitatea înconjurătoare:

amintiri,

reportaj;

interviu;

jurnal.

Compuneri bazate pe materiale oferite de realitatea reflectată în alte lucrări literare, științifice:

rezumat;

recenzie;

caracterizare;

paralelă;

sinteză.

D. Clasificarea compunerilor după stilurile funcționale:

Compuneri în stilul oficial- administrativ:

cerere;

proces – verbal;

declarație;

autobiografie;

referat;

raport;

alocuțiune;

toast;

discurs.

Compuneri în stil publicistic:

– articol;

– reportaj;

– interviu;

– recenzie;

– cronică etc.

Compuneri în stil colocvial sau de corespondență:

bilet;

telegramă;

carte poștală;

invitație;

scrisoare.

Compuneri în stil artistic:

lucrări originale:

narațiuni;

descrieri;

adaptări prescurtări.

Nivelul originalității unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. În legătură cu aceasta trebuie avut în vedere volumul de informații de care dispune elevul, acumulările realizate cu privire la tema respectivă.

Subiectul abordat nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compu-nerilor. Cu privire la subiectul unei compuneri, se pot lua în considerare mai degrabă sur-sele de inspirație de la care pornește, materialul faptic utilizat. Asfel s-a stabilit că principalul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor este măsura în care ele oferă po-sibilitatea unei activități independente, creatoare din partea elevilor.

Astfel, se poate aprecia că în clasificarea compunerilor se are în vedere pe de o parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea, iar acesta poate fi textul citit, un șir de ilustrații, un tablou, experiența de viața a elevilor etc., iar pe de altă parte, gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în eleborarea compunerilor.

Din acest punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârșit dat,pe baza unui text încurcat, pe baza observațiilor și a impresiilor elevilor, compuneri libere.

O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Prin acestea, elevii sunt familiarizați cu unel instrumente de muncă intelectuală , precum și cu tehnica elaborării unei compuneri. Astfel , prin lecții speciale elevii învață cum să alcătu-iască o compunere, care sunt etapele parcurse în această activitate, află care sunt părțile ei, cum se folosește caietul – vocabular sau dicționarul, cum se așază în pagină o compunere etc.

Elementele de tehnică propriu-zisă a compunerilor nu pot fi confundate cu felurile acestora. Așadar , în eleborarea unei compuneri, planul este un elment de tehnică și el nu poate denumi un anume fel de compunere.toate compunerile se alcătuiesc pe baza unui plan, dar ceea ce apare diferit de la o compunere la alta, în legătură cu planul, este gradul de independență a elevilor în întocmirea lui. Există compuneri al căror plan, elevii îl gă-sesc chiar în manual sau pe care li-l oferă învățătorul.

Experiența arată că toți elevii sunt capabili, într-o măsură mai mare sau mai mică, să desfășoare o activitate de creație, să aducă o notă de originalitate în compunerile pe care le realizează, dacă sunt pregătiți în acest scop și li se creează condițiile corespunzătoare. De aceea trebuie văzută valoarea formativă a compunerilor, contribuția lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum și a capacităților intelectuale, în special a imaginației și a gândirii creatoare.

Indiferent de felurile lor, compunerile oferă condiții pentru a pune elevii în situația să desfășoare o activitate creatoare , astfel încât fiecare lucrare a lor să fie rodul unui real efort intelectual, al imaginației și fanteziei lor,și nu doar reproducerea unor lucruri știute dinainte. Aceasta este premiza principală de la care trebuie să pornim în îndrumarea elevi-lor pentru elborarea compunerilor de toate felurile(Șerdean, 2002).

Un cunoscut pedagog contemporan spunea despre elevii din ciclu primar care dispun de asemenea resurse :” Este, adesea, în prima copilărie, o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanții ajunși la maturitate nu le pot regăsi decât cu mare greutate. A preda gramatica, făcând totodată să fie iubită literatura, a face cunoscute regulile și metodele științelor fără a micșora plăcerea de a cerceta și bucu-ria de a descoperii – aceasta este sarcina grea, dar exaltată a educatorului.”(G. Berger, 1973, cit in I. Șerdean, 2002)

Pentru a se realiza acest obiectiv este necesară stabilirea cu mult descernământ, încă de la proiectarea pe termen lung, atât a conținutului fiecărei compuneri, cât și felurile acestora. De asemenea, trebuie sporită ponderea compunerilor care solicită în mai mare măsură activitatea independentă, creatoare a elevilor.

Chiar unele compuneri solicită, prin natura lor o anume activitate de creație din partea elevilor, iar altele solicită mai mult o reproducere din partea acestora.

Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri simple ale unor texte citite. Totuși, așa cum remarca și M. Peneș această activitate nu este o simplă reproducere a unor fapte, deoarece lasă loc și de activități creatoare, totul depinzând de capacitățile creatoare a fiecărui elev.

Intervenția creatoarea a elevilor în compuneri sau la lecții de citire poate consta și în exprimarea opiniei personale, a punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate înacele texte. Uneori aspectele de viață, faptele, fenomenele, obiectele prezen-tate în aceste texte pot constitui puncte de plecare în elaborarea unor compuneri prin analo-gie.

De asemenea, pot fi făcute intervenții chiar în desfășurarea narațiunii, creându-se situații noi, prin modificarea fianlului sau prin schimbarea atitudinii, a poziției unui perso-naj. Întrebări de felul: „Ce s-ar fi întâmplat dacă…?”, „Voi cum ați fi procedat?” creează o stare de efervescență în rândul elevilor, stimulând imaginația și gândirea creatoare.

Atunci când un tablou constituie sursa de inspirație pentru alcătuirea unei compu-neri, sarcina cea mai dificlă este aceea de a-i învăța pe elevi să observe, să citească ta-bloul. El trebuie să își însușească etapele care trebuie să le urmeze în elaborarea acestor tipuri de compuneri. Activitatea creatoare a elevilor în alcătuirea unei astfel de compuneri trebuie să vizeze, pe lângă descifrarea tabloului respectiv, și stabilirea succesiunii sec-vențelor sale, precum și eventualele semnificații ale unor detalii. În cazul unui tablou care înfățișează aspecte din activitatea copiilor , succesiunea ideilor sugerate de tablou va fi stabilită după felul acțiunilor la care participă copiii. Un tablou de artă, care înfățișează un colț din natură, poate sugera, prin însuși coloritul său, sentimentele pictorului.

Dintre compunerile care obligă la o activitate creatoare și care sunt specifice elevilor din clasele mici și chiar preșcolarilor, sunt compunerile cu început dat sau cu sfărșit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text încurcat. În asemenea compu-neri, nivelul originalității este dat, mai ales, de ceea ce asigură, materialul brut oferit de învățător sau de manual. Învățătorul își va crea el însuși materiale care, sugerând începutul sau sfârșitul lor, să solicite elaborarea unor compuneri. De asemenea, se poate face apel chiar la imaginația copiilor pentru a realiza asemenea puncte de sprijin, de la care să se pornească în elaborarea propriu-zisă a compunerilor.

După ce s-a stabilit materialul care constituie un punct de plecare, se trece la elabo-rarea compunerii de către fiecare elev. Pregătirea elevilor în acest scop are în vedere, mai ales, probleme de tehnica redactării compunerilor. Sursa de inspirație primară o constituie însuși materialul de sprijin pus la dispoziție, dar și experiența anterioară a elevilor, precum și particularitățile psihice ale fiecăruia vor determina gradul de originalitate în elaborarea acestor compuneri. Cele mai bune surse, care asigură un grad ridicat de originalitate, sunt observațiile și impresiile personale ale elevilor, culese din contactul lor nemijlocit cu rea-litatea, precum și informațiile pe care le au din întreaga lor activitate de învățare.

Așa cum am afirmat mai sus, compunerile care dezvoltă cel mai mult potențialul creativ al elevului sunt compunerile libere. Astfel, copilului i se oferă posibilitatea de a alege, de a experimenta, de a cerceta aspectele de viață care îl interesează și în legătură cu care are ceva de spus și de reliza în felul acesta, o creație originală. Astfel se stimulează capacitățile intelectuale și se scoate în evidență eul creator al fiecăruia, care determină, în același timp, atitudini și sentimente. ( M. Biciulescu, 1967, cit in I. Șerdean)

Copilului trebuie să i se lase posibilitatea să-și manifeste în mod liber sentimentele, în funcție de datele constatate. Deși elevii trebuie pregătiți pentru a realiza o compunere liberă, oricât de simplă ar fi ea, această pregătire nu-i scutește de efort. Compunerea tre-buie să fie rezultatul unui efort creator propriu.

Actul propriu-zis de creație este redactarea unei compuneri și depinde în mare mă-sură și de momentul cel mai propice în care el are loc. Stabilirea acestui moment este o pro-blemă destul de dificilă, deoarece el nu se poate reliza atunci când se cere de către învățător.

Atunci când se pornește la realizarea unei compuneri de la un model dat, este bine să li se atragă atenția copiilor să se folosească cât mai puțin de reproducerea textuală și să găsească expresii verbale originale, construite de gândirea lor și înainte de a scrie să se autocontroleze, să constate dacă propozițiile sau frazele sunt bine construite, dacă sună logic când face citirea lor în gând.

Practica frecventă privind compozițiile școlare are un caracter prea restrictiv, în sen-sul că elevii sunt, adesea, constrânși să compună într-o anumită zi și la o anumită oră, de asemenea, să trateze un subiect de cele mai multe ori impus. O asemenea practică generea-ză din partea elevilor o atitudine aversivă față de compoziție, iar din partea educatorilor, formalism. De aceea, practica adecvată impune respectarea cerinței alegerii preferențiale a momentului și subiectului pentru compoziție ( C. Parfene,1980, cit in I. Șerdean.2002 ).

Activitatea de elaborare a compunerilor are o certă influență asupra dezvoltării capa-cității intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și a găndirii lor creatoare. Pentru a asigura dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor este necesar să apreciem compu-nerile drept un rezultat al efortului personal de gândire al elevilor, rezultatul activității crea-toare, folosindu-se în acest scop metodologia adecvată.

Gama jocurilor didactice este foarte bogată și diversă. Imaginația învățătorului poate inventa modele din cele mai ingenioase. Uneori pot fi stimulați și elevii să conceapă jocuri didactice, să propună modificarea unora în sensul adaptării lor la situațiile concrete date, să desfășoare această activitate cu cât mai multă îndrăzneală și independență.

Dar nu trebuie să se oprească această stimularea a creativității la ciclul primar, ea trebuie să continue mai departe cu metode adecvate vârstei. Așa cum am precizat mai sus acestea sunt destul de multe, dar vom face referire doar la câteva mai importante și mai ușor de utilizat.

2.5 Alte metode de stimularea a creativității

Una din ele este metoda asaltului de idei ( brainstrorming). Aceasta este o metodă a discuție în grup, care a fost elaborată pentru prima dată de A. Osborn în 1953. „Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.”( I. Cerghit, 2006, p. 153) Amânarea evaluării, precum și ignorarea unor reguli reușesc să dea un impuls activității creatoare a grupului.

În definiția acestei metode se ține cont de trei elemente:

un număr mare de idei;

un grup de oameni ( numărul optim este în jur de 12 )

un timp cât mai scurt.

Ca o ședință de brainstorming să aibă succes ea trebuie să respecte patru reguli esențiale:

libertatea de gândire;

suspendarea oricărui raționament;

cantitatea;

fertilizarea încrucișată.

Altă metodă este sinectica care deși este asemănătoare brainstormingului , deoarece amână și ea reluarea ideilor emise și încurajează producția de idei, este o metodă mai eficace, și se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor, astfel încât neobișnuiul șă devină ceva familiar, iar obișnuitul să pară ceva straniu.

Problematizarea „este o modalitatea de a crea în mintea individului o stare conflictuală ( critică sau de neliniște ) intelectulă pozitivă, determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect, fenomem proces sau rezovării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică și ( sau ) experimentală.” ( D. Bălășoiu, T. Bălășoiu, 2000, p. 111 )

Discuția Panel este o metodă care constă în folosirea unui grup restrâns de persoane apte pentru a studia o problemă, și care este asociată cu un auditoriu care intervine numai prin prin mesaje scrise. Grupul Panel este un grup format din 5-6 persoane care sunt așezate la o masă și care sunt conduse de un lider care are rolul de animator, în timp ce auditoriul poate să transmită mesaje sub formă de întrebări, completare de informații, exprimare de sentimente, etc. Această ședință se va termina făcând o sinteză a intervențiilor și discuților realizate de către lider.

Așa cum am specificat și mai sus există numeroase metode pentru stimularea creativității totul depinzând de imaginația profesorului, de modul în care reușește să îi atragă pe elevi să participe activ în demersul educativ.

Capitolul 3

3. COORDONATE ȘTIINȚIFICE ALE CREATIVITĂȚII ELEVILOR

3.1 Ipoteza cercetării

Ipoteza este de fapt o presupunere, o supoziție de la care pornește cel care cercetea-ză și care dorește să o verifice prin cercetare. Nu orice idee reprezintă o ipoteză. Ipoteza ia naștere din observarea faptelor, este o proiecție rațională anticipată, predictivă asupra probabilității existenței unei relații între faptele pe care le observăm.

„Ea este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este pro-babilă, potențială și urmează a fi dovedită prin verficare în practică” ( I. Nicola, 1996, p.62).

Pornind de la datele pe care le oferă realitatea educațională și de la teoretizările re-alizate până în momentul respectiv, ipoteza le depășește, la început pe plan ideal, sub for-ma unei anticipări, confirmând că cercetarea să confirme sau să infirme cele presupusela ipoteză. Putem considera că: „ipoteza se prezintă ca un răspuns provizoriu la întrebarea de la început a cercetării” ( C. Dumitriu, 2004, p.37).

Practica educațională ridică pentru fiecare dascăl tot mai multe semne de întrebare cu privire la demersul didactic, la găsirea metodelor adecvate care să motiveze elevul să învețe. Aceste semnede întrebare pot să reprezinte posibile ipoteze care ar putea fi apoi verificate prin observație sau experiment.

Cum aș putea să organizez colectivul de elevi încât elevii să obțină rezultate mai bune la școală?

Dacă aș înlocui în lecție momentele care sunt centrate pe învățător cu momente de învățare activă centrate pe elev, aceștia vor fi mai motivați să învețe?

Ce metode să folosesc încât elevii să fie pregătiți pentru viață în momentul în care pășește în viața reală?

Ce modalități aș avea să le dezvolt potențialul creativ al elevilor?

Acestea sunt doar câteva întrebări pe care un cadru didactic ar trebui să și le pună în fiecare zi. Lucrarea de față caută să găsească un răspuns la aceste întrebări.

Profesorul poate face foarte mult pentru stimularea creativității copiilor. „Condiția primă a dezvoltării creativității elevilor este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. .. Este, de asemenea necesară respectarea posibilităților creatoare a copiilor”( D. Sălăvăstru, 2004, p. 113)

Dacă se va utiliza braistormingul, jocul de rol și jocul de imaginație în cadrul orelor de limbă și literatură română atunci se va stimula potențialul creativ al elevilor.

Pentru a demonstra aceasta, am pornit de la următoarele ipoteze:

Jocul didactice și brainstromingul fac parte din cadrul metodelor active și sunt componente importante a strategiilor didactice ce pot asigura creșterea potențialului creativ la elevii din ciclul primar. Acestea nu constituie un simplu moment de recreere a lecțiilor, ci contribuie la dezvoltarea creativității în măsura în care sunt integrate în orele de limbă și literatură română.

Dezvoltarea potențialului creativ la elevii din clasele primare este potențată atât prin valorificarea valențelor jocului didactic, cât și prin folosirea în diverse momente a demersului didactic a unor metode specifice creativității ( brainstroming).

Experiența didactică a demonstrat că jocurile de rol, jocurile de imaginație și metode de creativitate ( braistromingul) pot să devină cele mai bune mijloace de activizare a școlarilor mici și de stimulare a resurselor lor intelectuale. Atenția și efortul copilului pot fi stimulate și prin stabilirea unei motivații adecvte. Motivele exterioare ( să aducă bucurie copiilor, să fie lăudat, să ia premiu etc. ) vor fi dirijate treptat spre o motivație interioară, superioară ) să-i convingem de importanța școlii, de necesitatea unei pregătiri pentru viață). Dar până a ajunge elevul la imperativul trebuie nu trebuie să se neglijeze rolul interesului, al plăcerii și atracției către studiu. Nu trebuie neglijat nici faptul că că la elevii mici procesele afective colorează încă intens întreaga lor activitate. Jocul, prin încărcătura sa afectivă, asigură o antrenare deplină a întregii activității psihice.În joc copilul este un adevărat actor și nu un simplu spectator. El contribuie cu toate forțele lui la indeplinirea sarcinii jocului, realizând în felul acesta o învățare autentică.

Atât jocul didactic, cât și metodele specifice creativității pot fi introduse cu discernământ la toate clasele primare, ca metode de predare-învățare, dar mai ales ca mijloace utile de consolidare și aplicare a cunoștințelor însușite. Aceste metode vor fi folosite, cu o anumită precauție, nu va transforma activitatea de instruire într-o performanță de joc nu va diminua cerințele de ordin cognitiv, ci se va îmbina firesc cu activitatea de instruire , predominantă în lecție.

3.2 .Obiectivele cercetării

În sprijinul valorificării ipotezei mi-am propus următoarele obiective:

cunoasterea psihologică a elevilor, a nivelului intelectual, a

trebuințelor, intereselor, aptitudinilor, nivelului de aspirații;

cunoașterea și înlăturarea factorilor care blochează manifestările originale, creative ale elevilor;

stimularea originalității și creativității elevilor;

3.3. Metodologia cercetării

În sens larg, metodologia cercetării reprezintă o sinteză a procedeelor științifice fun-damentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative.

Cercetarea psihologică răspunde unei probleme, unui fapt pedagogic prin adunarea informațiilor, prin provocarea unor fenomene, modificarea condițiilor în care se produce, analiza datelor, prelucrarea și evaluarea lor.

„Cercetarea psihopedagogică este o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii și de a elaboza, pe această bază soluții optime pentru problemele procesului educațional” ( I. Nicola , 1996, p.59 )

Metodologia cercetării pedagogice presupune :

raportarea la un sistem teoretic general, dar orientativ;

realizarea de investigații empirice care să conducă la noi enunțuri teoretice cu pri-vire la diferitele componente ale acțiunii educaționale;

utilizarea unor procedee operaționale pentru testarea ipotezelor și coraborarea rezultatelor cercetării.

Aspectul rațional al demersului investigativ, organizat îl subliniază și Constanța Dumitriu: „ în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele ac-țiunii educaționale” ( C. Dumitriu, 2007, p. 38)

Eșantionul studiului

Ținând cont că într-o anumită cercetare nu poate fi inclusă toată populația , atunci se optează pentru alegerea unui număr de cazuri dintr-o populație, adică pentru eșantionare. În general, cercetarea psihopedagogică se realizează asupra unor grupuri naturale – spre exemplu, clasa de elevi – fiind astfel satisfăcute cerințele de reprezentativitate.

Pornind de la ipoteza și obiectivele propuse, am desfășurat activitatea propriu- zisă

de cercetare în anul școlar 2011- 2012 la Școala cu Clasele I-VIII Oituz / Structura Ferăs-trău, județul Bacău, pe un eșantion fix, clasa a III-a , cu un număr de 17 elevi( 9 băieți și 8 fete. Toți subiecții au vărsta de 9-10 ani , excepție făcând o fată de 11 ani care a avut probleme de sănătate, care au făcut-o să amâne intrarea la școală cu un an.

Eșantionul de lucru este alcătuit din elevi care provin din aproape același mediu social, singura diferență este că provin din localități diferite. ale comunei. Astfel sunt trei copii de la Călcâi, unul din Oituz, unul din Hârja, o elevă de la Poiana Sărată, iar restul din Ferăstrău.

Elevii au diferite nivele de pregătire, unii sunt foarte buni, alții buni, iar altii medio-cri. Unii invață sistematic, răspund si se antrenează la lecții, dar sunt si elevi superficiali, care învață în salturi, antrenandu-se mai greu la lecții. Astfel prestațiile intelectuale ale elevilor sunt diferite.

În ceea ce priveste limbajul, în general elevii se exprimă usor si corect, excepție făcând câțiva elevi care provin din anumite familii care folosesc acasă un limbaj presărat cu jargouri.

Sunt si elevi care provin din familii cu mulți copii, dezorganizate, părinți alcoolici, părinți plecați la muncă in străinătate. Elevul M. B. face parte dintr-o familie cu 5 copii, părinții dezorganizați, mama plecată de acasă, iar el locuiește cu tatăl și bunica din partea acestuia, împreună cu alti trei frați mai mici, cel mai mic luându-l mama cu ea. Tata obișnuind să mai bea, lucrează la negru cu lemne, și solicită foarte des ajutorul băiatului care este cel mai mare din cei 5 copii ai lui, privându-l de o copilărie fericită, liniștită și fără griji. Prin această solicitare îl oprește și pe copil de la îndatoririle lui de elev. Cea care are grijă de ei fiind doar bunica care este pensionară. Elevul B. O face parte dintr-o familie cu ambii părinți alcoolici, iar mama este cea care îi părăsește de căte ori găsește pe cineva, reîntorcându-se de câte ori rămâne fără adăpost și bani. Condițiile de muncă si viață ale acestui elev sunt unele din cele mai precare. Tot bunica este cea care se ocupă de ei, doar că este foarte batrână, peste 75 de ani. Din cauză că nu are un punct de sprijin acasă, dar nici liniștea necesară, acesta pleacă pe timpul zilei de acasă. Eleva P. S. provine dintr-o familie cu trei copii, tatăl vitreg neacordându-i afecțiunea necesară, pentru a putea uita într-o anumită măsură pe tatăl natural care a decedat în momentul în care ea a intrat în clasa întâi. Acest lucru i-a afectat psihicul, revenindu-și foarte greu din acest șoc. Eleva C. A este un copil cu un nivel de inteligență destul de ridicat, dar datorită problemelor de sănătate, operații la inimă, nu reușește să țină pasul cu ceilalți, obosind-o efortul pe care în depune la școală. Eleva A. I. este un copil foarte alintat și deși ar putea, este foarte comodă în a învăța. Condițiile de viață sunt bune, dar despărțirea părinților a afectat-o destul de mult, mai ales că această despărțire a coincis și cu plecarea mamei în străinătate, asfel putem spune că și-a pierdut ambii părinți, deoarece a rămas în grija bunicii care nu prea are autoritate în fața ei. Acești copii lucrează in salturi, fiind pasivi la lecție, asteptand să fie solicitați.

În clasă sunt și elevi care lucrează sistematic, manifestă creativitate, independență.

Dacă mă refer la configurația psihologică a clasei pot spune că toți participă la trăi-rile de bucurie sau de tristețe ale clasei. Elevii, în general, se respectă și se ajută reciproc, dar, uneori există mici tensiuni între grupuri sau între elevi. Manifestă entuziasm în mun-că, devotament și responsabilitate pentru acțiunile colective. Ca o concluzie, pot afima că, în clasă climatul afectiv îndeplinește un rol stimulator pentru grup.

Există cooperare, dar și competiție în activitatea intelectuală, sportivă, artistică a colectivului. Atitudini de opoziție există la o singură elevă care a venit în colectiv abia la începutul anului școlar. Ce este de remarcat la această elevă este că are devieri de comportament, fără să existe vreo explicație din partea părinților. Datorită acestui comportament îi este foarte greu să se adapteze colectivului, care o privește cu reticiență.

Conduita colectivă a clasei este în spirit de ordine, disciplină, elevii se consacră unor sarcini colective: drumeții, manifestări cultural – artistice, sportive. Cei aflați in situații grele (familiale sau de altă natură) simt sprijinul moral acordat de ceilalți colegi.

Cu privire la receptarea educativă a clasei, atitudinea elevilor față de influențele educative e activă. Sunt solicitată uneori, în diferite situații, să le dau sfaturi sau să-i ajut în organizarea unor sebări. Consider că i-am apropiat de mine, cât de mult am putut și cred că le cunosc suferințele, dar și bucurile de zi cu zi, făcându-mă părtașă la toate întâmplările din viața lor.

Ca în orice grup eterogen, s-au produs în colectiv ori s-au accentuat ulterior diferen-țieri între elevi, care rezultă în apariția de subgrupuri după criterii de performanță, afini-tăți, preocupări sau aspirații comune, statutul social de proviniență familială. Aceste gru-puri tind să-și creeze cadre de referință socială și școlară diferențiate și să evalueze per-formanțele școlare în funcție de o normativitate și o cultură specifice. Oricum, relațiile in-terpersonale dintre elevii clasei nu au de suferit din pricina acestor subgrupuri, sunt po-zitiv orientate, reciproce, ceea ce duce la o mare coeziune a grupului.

În concluzie, cu acești elevi se poate lucra foarte bine, chiar dacă au potențial inte-lectual diferit. Într-un climat afectiv care să îi stimuleze pe elevi, preocuparea lor principa-lă este și va fi imbunătățirea performanțelor școlare.

Am efectuat un studiu experimental longitudinal, optând pentru folosirea unui singur eșantion – tehnica cercetării „înainte și după”. Am realizat o testare a populației înainte de introducerea factorului de progres – jocurile de imaginație și de rol și brainstromingul – și o retestare după încheierea cercetării, pentru a evidenția rolul acestuia în îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor și dezvoltarea potențialului creativ a acestora.

Etapele cercetării

Deoarece învățătorul este principalul factor de decizie în desfășurarea cercetării se consideră necesar faptul că deciziile trebuiesc să fie fundamentate pe baza unor elemente precise reieșite din analiza și coantificarea diferiților factori implicați în procesul educați-onal. Jocul didactic pare să fie una din modalitățile de a-i face pe elevi să învețe durabil și să descopere oportunitățile pe care le oferă această metodă pentru ezvoltarea potnțialului creativ.

Cercetarea experimentală propriu-zisă s-a derulat în trei etape:

Etapa evaluarii inițiale ( constatativă ) s-a desfășurat în perioada 19- 28 septembrie și a presupus aplicarea unor teste de creativitate pentru evaluarea fluenței, flexibilității și originalității elevilor, dar si teste de evaluare inițială a cunoștiințelor la limba și literatura română, care au ținut cont de obiectivele finale ale clasei a II- a. Prin prelucrarea și analiza rezultatelor obținute am stabilit nivelul inițial de pregătire al elevilor al elevilor, ca punct de plecare în demersul investigativ.

Etapa formativ- ameliorativă, de introducere a factorului de progres – jocurile didactice și metode specifice creativității ( brainstromingul ).

S-a desfășurat în perioada 1 octombrie – 31 mai și a constat în derularea unor activi-tăți educative folosind metode de stimulare a creativității, precum și jocurile de rol și cele de imaginație ca metode de stimulare a potențialului creativ, la limba și literatura română. Pe parcursul experimentului s-a urmărit pe de o parte asigurarea unei interdependențe pozitive, precum și dezvoltarea proceselor cognitive și noncognitive întâlnite în dezvoltarea creativității care să conducă la îmbunătățitrea performanțelor școlare. Pe parcursul experimentului s-a intervenit cu fișe de recuperare pentru cei care au obținut rezultate mai slabe și cu fișe de dezvoltare pentru cei care au obținut rezultate bune și foarte bune.

3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada 1-15 iunie 2012 și a presupus aplica-

rea unui test de creativitate pentru o nouă evaluare a potențialului creativ, precum și un test de evaluare finală. Pe baza rezultatelor obținute se va concluziona dacă prin utilizarea jocurilor de rol și de imaginație și metodelor specifice creativității( brain-storming ) va dezvolta și potențialul creativ al elevilor.

3. 3. 3 Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

În cercetarea psihopedagogică se apelează la o serie de metode pentru a-și atinge scopurile, iar de felul cum sunt acestea combinate depinzând buna cunoaștere și explicare a domeniului vizat. În funcție de domeniul cercetat și de natura problemei sunt selectate metode care să surprindă ceea ce este important pentru cercetare. Este recomandată utili-zarea mai multor metode, pentru strângerea unor informații complementare, limitele unei metode fiind lărgite de alta.

În literatura de specilitate întâlnim diferite moduri în care pot fi grupate. (I. Nicola , 1996, p. 67):

metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;

metode acțional – experimentale;

tehnici corelaționale;

metode matematico – statistice.

Lazăr Vlăsceanu încadrează metodele în două categorii:

metode de acumulare a datelor de cunoaștere: intensive (folosite atunci când numărul subiecților investigați este relativ mic) și extensive ( utilizate în situațiile în care numărul subiecților este mai mare);

metode de prelucrare a rezultatelor.

Referitor la modul în care am selectat metodele de cercetare am încercat să țin cont de ceea ce recomandă psihologul I. Holban, să încerc să armonizez investigațiile retro-spective, care țin de trecutul copilului, cu cele longitudinale care vizează evoluția în timp, cu cele transversale, comparând nivelul atins de subiecți în raport cu nivelurile altor copii de aceeași vârstă și cele prospective, ce prospective, ce prevăd liniile de dezvoltare ulteri-oară.

Observația este una din metodele de cercetare pe care am utilizat-o în etapa de co-lectarea datelor.

Metoda observaței constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fe-nomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnifica-tive ale acestora. (C. Cocoș, 1988, 154 )

Ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică constă, așa cum aprecizat și C. Cocoș , în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor mani-festări comportamentale ale elevului ( grupului ) așa cum se prezintă în mod natural.

Există două tipuri de observare:

observarea spontană, ocazional, pasivă;

observarea științifică, care înseamnă urmarirea atentă și sistematică a faptelor și fenomenelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale releritore la procesul instructiv-educativ, pe ba-za cărora se pot formula generalizări predictive ( Gugiuman și colab, 1993,cit in Gh. Dumitriu, C. Dumitru, 2003).

Am utilizat diferite forme ale observației: observația directă, observația pasivă, ob-servația integrală, observația selectivă, observația transversală, obsevația longitudinală, în funcție de obiectivele pe care mi le-am propus.

Prin această metodă am obținut date cu privire la comportamentul elevilor în timpul activităților individuale și de grup, modul de lucru, conștiincizitatea, perseverența, originalitatea, flexibilitatea, inițiativa. Tot observația mi-a oferit date cu privire la anumite particularități psihice implicate în activitatea de învățare: viteza de reacție la solicitări, spiritul de observație, nivelul de concentrare a atenției, imaginația, memoria, inteligența.

Pentru a face o observație reușită am respectat unele condiții de realizare a acesteia:

stabilirea scopului , a obiectivelor pe care le urmăresc;

selectarea unor forme ale observației, ce vor fi folosite ;

elaborarea unui plan în funcție de care voi desfășura observația;

consemnarea datelor imediată:

efectuarea unui număr optim de observații;

confruntarea datelor obținute cu alte date obținute prin alte metode.

Dintre avantajele metodei observației subliniez faptul că mi-a permis surprinderea manifestărilor comportamenle naturale, firești ale individului, în condiții de viată și activitate obișnuite, oferindu-mi mai ales date de ordin calitativ. Dimtre dezavantajele acestei metode menționez că prezența observatorului, în cazul de față învățătorul, poate provoca uneori declanșarea comportamentului ce urmează a fi observat sau influențează modul lui de desfășurare.

Ancheta este o metodă complexă de cunoaștere a aptitudinilor, opinilor, aspirațiilor, comportamentelor , trebuințelor, motivației. Ea poate fi realizată pe baza chestionarului și a interviului. În cercetare am utilizat ancheta pe bază de chestionar. Am aplicat un chesti-onar părinților deoarece am dorit să culeg informații despre familia din care provine fiecare elev, despre condițiile materiale, despre programul lor de acasă, despre starea de sănătate și despre cum îi ajută părinții în activitatea de învățare.

După ce am analizat datele pe care le-am obținut prin intermediul anchetei, am con-cluzionat că eșantionul pe care mi-am desfășurat cercetarea este un grup eșantion eterogen, excepție făcând B. O. și S. R. Ș – părinți divorțați și P.E.S. – tată decedat.

Avantajul principal al chestionarului este că mi-a permis să investighez un număr mare de subiecți, să recoltez un material bogat pe care am ptut să îl prelucrez într-un timp rapid.

Convorbirea este o metodă care se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă fixată anterior. Această metodă poate fi de două tipuri: convorbire standardizată, structurată și convorbirea liberă, spontană. Ea se bazează pe relația directă, pe since-ritatea deplină a celui investigat , iar prin discuție se urmărește recoltarea unor informații numeroase , variate și prețioase din partea celui investigat.

Am folosit această metodă de studiere a elevului, deoarece convorbirea mi-a permis să culeg informații atât de la elevi, cât și de la părinții lor. Astfel am aflat de la elevi des-pre aspirațiile și interesele lor, despre mediul familial, despre motivele unor insuccese, despre preferințele față de unele obiecte de studiu, dar și despre repulsia față de altele, despre plăcerea de a învăța prin joc, despre dorința de a crea.

Cu părinții am organizat consultații, ședinte în fiecare săptămână, în cadrul cărora am primit informații despre modul în care percep elevii activitatea de învățare și școala, dar le-am ofert și informații despre situația școlară a fiecărui elev. Ca urmare a acestor convorbiri am reușit să stabilim împreună măsuri care să vină în sprijinul elevilor care în-tâmpină dificultăți, dar și oportunități de dezvoltare pentru cei care au obținut rezultate bune și foarte bune în activitatea de învățare.

Ca să pot să îmi ating scopul propus am încercat să respect personalitatea fiecărui elev, să-l motivez și să-l atrag în convorbire. În urma acestui demers am consemnat ime-diat răspunsurile, am confruntat rezultatele obținute cu celelalte rezultate obținute prin celelalte mijloace pentru a putea contracara neajunsurile acestei metode cum ar fi : dena-turarea intenționată a informațiilor , subiectivitatea din partea cercetătorului.

Metoda biografică este o metoda care „ se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei pesonale necesare ăn stabilirea profilului per-sonalității sale, precum și explicarea comportamentului actual al persoanei.”( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 87)

Această metodă mi-a pus la dispoziție o serie de date cu privire la evoluția psiholo-gică a elevului, în interdependeță cu factorii externi ai dezvoltării. Datele le-am obținut în urma discuțiilor cu părinții. Am urmărit obținerea de date cu privire la frecventarea grădi-niței sau nu, ce impact a avut grădinița asupra dezvoltării copilului, precum și modul în care aceasta l-a pregătit în vederea adaptării la școală.

Analiza produselor activității, ca metodă de cercetare, mi-a fost de mare folos în cazul elevilor mai timizi, care se dezvăluie în mică măsură observației sau convorbirii.

Cu ajutorul temelor efectuate, a răspunsurilor la lecții, lucrărilor de control, compu-nerilor, desenelor, produselor compozițiilor aplicative, am obținut răspunsuri asupra: ca- pacităților psihice de care dispune elevul, nivelul dotării intelectuale, gradul de asimilare și sistematizare, precum și potențialul creativ al fiecărui elev.

Testele sunt probe scurte standardizate care măsoară nivelul dezvoltării anumitor în-sușiri și capacițăti psihice. Acest cuvânt a fost introdus în psihologie de către J. Mc. Keen Cattell care-și propunea să determine „fizonomia mintală a omului” folosind teste mintale. ( C. Dumitriu, 2004, p. 107) după conținut care a fost măsurat dar și după scopul pe care l-a urmărit,ele se clasifică în teste de performanță (teste de aptitudini, teste de inteligență, teste de cunoștiințe, teste de nivel intelectual), teste de comportament și teste de personalitate.

În demersul de cercetare am folosit teste psihologice de creativitate pentru depis-tarea potențial creativ al elevilor, precum și pentru a vedea dacă în urma factorului de progres s-au înregistrat creșteri ale potențialului creativ al elevilor, regres sau stagnări ale acestuia pentru fiecare elev în parte. Am mai folosit și testul docimologic ca un instrument de colectare a datelor, pentru a constata nivelul inițial de cunoștiințe ale elevilor sau pentru a surprinde ce pogrese au înregistrat fiecare ca urmare a introducerii factorului de progres.

Aceste teste așa cum am spus mi-au oferit date despre deprinderile inteletuale ale elevilor. Eleva F.L. P. se afirmă puțin în timpul lecților , dar cu toate acestea are un po-tențial creatv destul de ridicat și se poate concentra la destul de bine în cadrul testelor.

Eleva S.R.Ș. elaborează compuneri deosebit de frumoase, cu expresii artistice, dovedind multă creativitate. Elevul V. S. , dovedește preferințe pentru activitățile intelectuale , dar în ce privește potențialul creativ acesta nu este destul de dezvoltat. Elevul S. D. A. dovedește un potențial creativ destul de ridicat, dar timiditatea îl face să nu și-l scoată în evidență decât în unele cazuri.

O altă metodă folosită este experimentul. El este considerat cea mai importantă me-todă de cercetare, deoarece are capacitatea de a verifica ipotezele cauzale și de a controla situațiile experimentale. Pornind de la o ipoteză enunțată cel care cercetează intervine efectiv modificând în mod sistematic un factor sau altul pentru a observa modificările produse asupra activității și conduitei subiectului. Cele mai multe lucrări de specialitate precizează că există mai multe tipuri de experiment: experiment de laborator și experiment natural.

Eu am folosit experimentul psihopedagogic, care este o variantă a experimentului natural, desfășurat în clasă, în condiții familiare subiecților Am ales experimentul de tip formativ, intervenind asupra școlarului prin introducerea factorului de progres urmărind schimbările survenite de această intervenție.

Am utilizat teste de evaluare a cunoștiințelor:

în care elevul a fost pus în situația de a formula el însuși răspunsuri sau să rezolve situația;

care au solicitat completarea de către elevi a unor fraze, alegerea unui răspuns dim mai multe posibile, stabilirea adevărului unor propoziții enunțate.

Experimentul psihopedagogic mi-a furnizat date de ordin calitativ și cantitati, cu un grad mai mare de precizie decât alte metode utilizate: datele au fost clare, ușor de prelu-crat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice.

Metodele statistico-matematice permit prelucrarea, analiza și interpretarea datelor colectate prin observație, experiment, anchetă, etc. Informațiile trebuie prezentate astfel încât să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cel așteptate prin ipoteză. Se întocmesc tabele analitice în care se consemnează rezultatele individuale ale elevilor.

Diagrama areorală este o reprezentare grafică a valorilor unor mărimi sau a relaților dintre ele sub forma unui cerc împărțit în sectoare proporționale cu frecvența reprezentată.

Tabele sintetice realizează o grupare a datelor măsurate în funcție de doi indicatori : amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor, frecvența măsurilor efectuate.

Histograma este reprezentarea grafică în care seria de date este figurată într-un sistem de referință bidimensional, prin deptunghiuri cu înălțimi diferite, proporționale cu valorile elementare ale seriei.

Poligonul frecvențelor este un grafic utilizat în cazul variabilelor cantitative. Un poligon al frecvențelor presupune două axe: una orizontală Ox – abscina și alta verticală Oy – ordonata. Pe abscină sunt trecute clasele (intervalele) ori valorile șirului de date . pe ordanată sunt trecute frecvențele grupate sau simple, corespunzătoare fiecărei valori ( clase).

3.4. Colaje de secvențe didactice la limba română

3.4.1. Jocul de rol și de imaginație în lecțiile de limbă și literatura română.

Lecția „Acordul predicatului cu subiectul”

Jocul didactic” Greșeli gramaticale”

Scopul: sesizarea greșelilor gramaticale intenționate din textul dat, acordarea predicatului cu subiectul.

Sarcina didactică: retranscrierea textlui corect.

Textul jocului didatic:

Mara au plecat la mare. Aici s-au întâlnit cu colegii. Acestia a crezut că ea va rămâne acasă, dar s-a bucurat tare când au văzut-o.

– Ce faci, Mara?

– Am venit și eu la voi să mă distrez.

– Sandu au venit și el cu tine?

– Nu. El au rămas acasă cu sora lui.

Lecția „ Propoziția dezvoltată”

Jocul didactic „Îmbogățesc propoziția”

Scopul : pregătirea pentru familiarizarea cu propoziția dezvoltată, dezvoltarea ima-ginației, a potențialului creativ.

Sarcina didactică: să adauge propozițiilor simple cuvinte, transformându-le astfel în propoziții dezvoltate.

Exemplu de propoziții:

Mama spală.

Tata citește.

Elevul învață.

Lecția „ Compunerea după imagini”

Jocul didactic „Cea mai frumoasă dintre toate”

Scopul: să își dezvolte imaginația creatoare șisă își îmbogățească vocabularul

Sarcina didactică: să alcătuiască un text de 6 – 8 rânduri pentru imaginile de mai jos, apoi să îi găsească un titlu potrivit

Lecția „ Părți secundare de propoziție”

Jocul didactic „ Să potrivim cuvintele”

Scopul : să își îmbogățească vocabularul și să își dezvolte imaginația și potențialul creativ.

Sarcina didactică: să aleagă din subsolul textului verbele care se potrivesc pentru a da un înțeles textului.

Băiatul …………… cu bicicleta când nu ……………..atent.

Mama băiatului ………………la auzul veștii.

Florile câmpului ……………..viață.

Fetițele …………………… o păpușă nouă.

Bătrânul își …………….. cu disperare nepotul.

( a prinde, a striga, a avea, a fi, a suspina, a cădea)

Lecția „La Medeleni”

Jocul Am ales personajul

Scopul : să își dezvolte atitudini pozitive sau negatve față de personajele dintr-un text, să își exprime sentimentele față de faptele acestora, dezvoltându-și imaginația și memoria, stimulându-le asfel potențialul creativ.

Sarcina didactică: să iasă în fața colegilor și împreună cu ei să imite personajele preferate, iar la sfârșit vor fi aplaudați în funcție de cât de mult le-a plăcut colegilor.

Lecția „Heidi, fetița munților”

Jocul Să schimbăm finalul

Scopul : dezvoltarea imaginației creatoare

Sarcina didactică: să schimbe deznodământul lecției imaginându-și un alt final

La acest joc elevii pot să aleagă un final la fel de fericit ca cel din lecție sau din contră un final tragic. Ei vor trebui să explice de ce a ales acel final și ce concluzii au tras.

Lecția „ Compunerea cu început dat”

Scopul: să alcătuiască texte cât mai bogate, cu expresii cât mai frumoase, dezvol-tându-și capacitatea de a creea texte în proză, utilizând de asemenea semnele de punctuație potrivite.

Sarcina didactică: să alcătuiască texte cu final dat.

„ Cei doi copii au plecat acasă bucuroși că totul s-a terminat cu bine. Aici, mama îi aștepta îngrijorată, deoarece nu au spus nimănui că pleacă de acasă.”

Lecția „ Cuvântul”

Jocul Cuvântul interzis

Scop: dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare

Sarcina didatică: elevul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că este interzis; de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.

La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”

„ Ninge liniștit afară,

Timpul e de săniuș

Hai, copii, ca și-altă dată

S-a făcut alunecuș.”

3.4.2. Metode specifice de dezvoltare a creativității

În general aceste metode se pot folosi cu ușurintă la clasele mai mari sau chiar în unele companii care doresc, de exemplu să își mărească vânzarile pe piață.

În ciclul primar copiii trebuie să perceapă aceste metode tot ca pe niște jocuri, însă cu alte reguli mai mult sau mai puțin complicate.

Brainstormingul este metoda care se pretează cel mai bine la copiii din ciclul primar și care poate fi folosită cu succes la orele de limba și literatura română, și nu numai.

În continuare voi reda o secvență didactică în care copii au folosit această metodă.

Lecția „ Vizita”

Elevii se vor afla fiecare în banca lui și li se va cere să spună fiecare ce le spune cuvântul Ionel. Ideile vor fi notate pe fișe, iar la sfârșitul exercițiului se va trage concluzia cea mai potrivită despre acest cuvânt. Unii copii au răspuns că este un substantiv propriu, alții că este un copil, unii dintre ei au spus că este un neascultător, iar unul dintre ei a răspuns că este fratele lui, motivând că pe fratele lui îl cheamă Ionel. Prin acest mod copii au ascultat diferite păreri și și-au spus proprile păreri fără să fie întrerupți, sau să fie corectați.

Lecția „ Pronumele”

S-a scris pe o planșă cuvântul pronume și li s-a cerut elevilor să spună ce le trece prin minte despre acest cuvânt.

Spre surprinderea mea majoritatea copiilor au încercat să definească acest cuvănt, fără să se gândească la altceva. Un singur copil mi-a răspuns că este de fapt un substantiv comun, iar altul mi-a răspuns că este titlul lecției.

Această metodă se poate folosi mai ales în momentul captării atenției sau la final de lecție mai ales la retenție.

O altă metodă care se poate folosi la ciclul primar este Discuția Panel. Această metodă antrenează elevii în discuții libere fără inhibiții ca și brainstormingul, doar că grupurile sunt mai restrânse de 5-6 elevii un copil care este animatorul iar restul sunt spectatorii, dar care pot intervenii în discuțiile grupului cu ajutorul bilețelelor: albastre – întrbări, albe – sugestii iar roșii – păreri proprii. Aceste bilețele sunt citite de un copil care mai este denumit și cititor de mesaje , iar discuția este condusă de un animator care la finalul ei va trage să concluziile necesare. Ceea ce am sesizat când am aplicat această metodă este timiditatea elevilor de a transmite mesaje ceea ce duce la plictiseală și la epuizarea rapidă a unor discuții legate de un anume subiect.

Am folosit această metodă spre finalul cercetării la lecția „ La scăldat” când în ultima oră la această lecție am dorit să văd care sunt părerile elevilor în legătură cu plecatul lui Nică de acasă ca să se scalde. Am scos în față 6 elevii care au fost puși în prealabil să citească toată povestea. Am descoperit că ceilalți copii din clasă care au avut rolul de spectatori au pus numeroase întrebări despre ce a urmat și mai interesante au fost sugestile unora dintre ei. Spre exemplu un copil a sugerat grupului chiar să joace cum s-a furișat Nică din casă ca să plece la scăldat.

Așa cum am precizat mai sus și aceste metode de stimulre a creativității, dacă sunt adaptate vârstei fac competiție jocului didactic propriu-zis. Jucând copilul învață și mai ales învață jucâdu-se, oferin satisfacții mari atât părinților, cât mai ales învățătorului care se străduiește să îi învete și să le dezvolte capacitățile necesare pentru a izbuti în viața de după școală.

Capitolul 4

4. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1 Prezentarea și analiza datelor obținute la testul inițial

Așa cum am relatat mai sus cercetarea mea se desfășoară în trei etape. Prima etapă a demersului cercetării este cea a evaluării ințiale. Această etapă este o etapă importantă în demersul de cercetare deoarece ne arată exact de unde am plecat în cercetare, constituind un etalon la care se va raporta evaluarea finală ca să verificăm valoarea de adevăr a ipotezei emise. În această etapă am aplicat un test de creativitate pentru a putea să depistez nivelul potențialului creativ al fiecărui elev, iar apoi am aplicat și un test docimologic ca să pot să surprind nivelul performanțelor școlare ale elevilor.

4.1.1. Test de creativitate inițial

Înainte de a aplica un test docimologic, am fost interesată în această cercetarea să determin care este potențialul creativ al elevilor din clasă. Pentru aceasta am apelalat la testele de creativitate ale lui Paul Torrance adaptate nivelul școlarului mic. Prin aceste teste am urmărit în primul rând cei trei indicatori importanți ai creativității: flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea. Înainte de a trece mai departe, cred că ar trebui să clarific acești trei indicatori ai creativității.

Flexibilitatea se referă la la capacitatea de restructurarea a gândirii în situații noi, la abilitatea de a produce diferite categorii de idei, de a schimba o categorie cu alta utilizând imagini sau cuvinte.

Fluiditatea face referire la abilitatea de a produce un număr mare de idei într-un timp scurt.

Originalitatea ne arată independența de raționament, integrarea de elemente diverse în același câmp perceptiv, precum și abilitatea de a produce idei independente de sensul uzual.

Test de creativitate este compus din trei probe care au fost date elevilor cu pauză de o zi între ele. ( Anexa 1 )

În urma acestui test am obținut următoarele rezultate.

La proba nr.1 răspunsurile obținute reies din următorul tabel:

Se poate observa că în general elevii care sunt de FB au o fluiditate verbală destul de bună, însă nu toți dispun de flexibilitate și originalitate. Au avut întâietate cuvintele pe care le-au învățat încă din clasa întâi cum ar fi: mama, masă, mare, mașină, rece, casă.

S-au obținut rezultate destul de bune la primele două silabe, mai puțin însă la cea de-a treia silabă, deoarece presupune un efort intelectual mai ridicat.

La proba nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:

S-a observat că la primele două litere, elevii s-au descurcat binișor, întâmpinând dificultâți mai mari în ceea ce privește ultima literă. Marea majoritate a elevilor sunt comozi în ceea ce privește acest exercițiu în sensul că propozițiile lor nu depășesc decăt câteva trei cuvinte. Ca și la prima probă ne dăm seama că elevii posedă o fluiditate destul de pronunțată în comparație cu flexibilitatea și originalitatea.

Pentru proba nr.3 se pot urmări în tabelul următor răspunsurile obținute:

În urma analizei rezultatelor la proba 3, putem observa că o parte dintre elevi s-au limitat să dea un singur răspuns pentru fiecare exercițiu propus. Puțini au fost cei care au dat mai multe răspunsuri și mai ales răspunsuri originale

Pentru a putea vedea mai bine aceste rezultate am facut o medie a celor trei indicatori pe care o voi prezenta și sub formă grafică.

Reprezentarea grafică a rezultatelor testului de creativitate initial:

4.1.2. Test de evaluare inițială

Obiective operaționale

O.1 – să scrie corect după dictare un text, respectând semnele de punctuație învățate;

O.2 – să completeze corect căsuțele cu semnele de punctuație corespunzătoare;

O.3 – să scrie antonime pentru cuvinte date;

O.4 – să găsească sinonime pentru cuvintele date;

O.5 – să despartă corect în silabe cuvintele date;

O.6 – să completeze propozițiile date cu ortograma corectă;

O.7 – să identifice formele corecte ale cuvintelor date;

O.8 – să stabilească numărul cuvintelor dintr-o propoziție, numărul silabelor dintr-un cuvânt dat, numărul vocalelor și consoanelor dintr-un cuvânt dat;

O.9 – să ordoneze corect propozițiile unui text urmărind sucesiunea logică a faptelor.

Conținutul testului:

I 1 Scrie după dictare;

Raza caldă întreabă frunza mirată:

– Micuță frunză, de ce ai această culoare?

– Pentru că este început de toamnă, iar în scurt timp vremea rea ne va alunga.

– Ce culoare frumoasă ai!

I 2 Completează căsuțele cu semne de punctuație potrivite:

Bunica

Bunica îl strigă pe nepotul său

Dan te rog să vii la mine

De ce bunicule

Ca să îți dau o carte

I 3 Găsește opusul cuvântului:

bun=…………………………… a se răci=………………………………………

gălăgie=……………………….. ascultător=…………………………………….

frumusețe= …………………….. mic=…………………………………………….

I 4 Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

calm=…………………………….. păpușoi=………………………………………

parale=…………………………….. blândă=…………………………………………

a merge=………………………….. a duce=…………………………………………

I 5 Desparte în silabe cuvintele date:

Alexandru-…………………………… exercițiu- …………………………….

examen- ………………………………. exmen- ……………………………….

I 6 Completează cu „dintr-o/ dint-un” , „într-o/ într-un” :

Sandu a urcat………………………autobuz.

Alina a pus trandafirii……………………pahar.

…………………scorbură a ieșit o ciocănitoare.

Iepurele a apărut ………………….tufiș.

I 7 Taie cuvântul greșit:

epure – iepure este – ieste ziua – zioa ed – ied

oo – ouă baloane – baluane nooo – nouă soare – suare

I 8 Încercuiește A pentru enunțurile adevărate și F pentru enunțurile false

A F Propoziția Elevii clasei a treia sunt politicoși este alcătuită din 4 cuvinte.

A F Propoziția Vulpea este animal sălbatic este alcătuită din 4 cuvinte.

A F Cuvântul este are o singură silabă.

A F Cuvântul clasei este alcătuit din două silabe.

A F Cuvântul vulpea conține trei vocale și trei consoane.

I 9 Stabilește ordinea corectă a propozițiilor pentru a alcătui un text. Scrie numărul corespunzător în casetă.

Deodată, pe ușă apare Irina.

A sunat de intrare.

Ea își cere scuze pentru întârziere.

Copiii au intrat în clasă.

Apoi se îndreaptă spre banca ei.

Punctaj :

I1 :1,5 puncte I6 :0,75 puncte

I2 : 1 punct I7:1 punct

I3 : 1 punct I8 :1 punct

I4 :1 punct I9 : 1 punct

I5 : 0,75 puncte 1 punct din oficiu

Descriptori de performanță:

Acordarea calificativelor:

F.B.= 9 – 10 puncte

B. = 7 – 8, 99 puncte

S. = 5 – 6,99 puncte

I. = sub 5 puncte

Tabel analitic cu rezultatele înregistrate în urma aplicării testului ințial

Tabel sintetic nr.1 cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial

Tabel sintetic nr.2 cu rezultatele obținute pentru fiecare item în urma aplicării

testului ințial

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testarea inițială

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testarea inițială

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testarea inițială

Concluzii:

În urma aplicării testului inițial, a analizei și prelucrării rezultatelor obținute, am constatat că elevii întâmpină dificultăți în ceea ce privește prelucrarea și comunicarea informațiilor, dificultăți care sunt cauzate de un vocabular sărac, lipsit de expresivitate, dar și de o slabă cunoaștere a regulilor de scriere corectă a cuvintelor, de despărțire a acestora în silabe, de construcție a comunicării s.a.

Aceste tipuri de probleme care țin mai mult de structura și conținutul comunicării, afectează atât receptarea mesajului, decodarea acestui, cât și de transmiterea într-o formă elaborată a propriului mesaj.

Deoarece am observat că cel mai mic procentaj este obținut la itemii 3,4 , itemi ce vizau exerciții de vocabular ( de antonimie / sinonimie ), mi-am propus ca prin intermediul jocurilor de rol și de imaginație, precum și prin intermediul brainstormingului, să stimulez îmbogățirea vocabularului, stimulând totodată imaginația și creativiatea elevilor. Astfel elevii sunt puși să comunice între ei, să-și depășească condiția, să cunoască și trecă peste factorii inhibatori ai creativității, dându-și frâu liber imaginației, ceea ce va duce la îmbunătățirea performanțelor școlare prin dezvoltarea potențialului creativ.

Prin introducerea jocurilor specifice, de rol și de imaginație, dar și a metodei specifice pentru dezvoltarea creativității, brainstormingul, au făcut posibile unele strategii de recuperare pentru elevii care au obținut calificativele „ insuficient” și respectiv „ sufi-cient”, dar și strategii de dezvoltare și exersare pentru cei care au un vocabular dezvoltat, deprinderi de lucru bine formate și u potențial creativ mai dezvoltat.

Ce am mai observat este că nu toți copiii care au obținut la testul de creativitate rezltate bune se regăsesc printre cei care au obținut califictivul „ foarte bine” și invers. Totuși elevii care au avut obținut rezultatele cele mai slabe la testul de creativitate se regăsesc printre cei care au obținut calificativul „insuficient”.

Prezentarea și analiza datelor obținute la testul final

Dacă în etapa evaluării inițiale pentru început am aplicat un test de creativitate pentru a putea să determin nivelul potențialui creativ al elevilor și în etapa finală voi aplica, pentru început un test de creativitate pentru a vedea dacă metodele aplicate în etapa formativă le-a dezvoltat mai bine nivelul de creativitate. Așadar, cu ajutorul testelor, de creativitate și testelor de evaluare finale , voi culege informații cu privire la la efectele pe care jocurile de rol, de imaginație și braistormingul, le-a produs asupra dezvoltării potențialului creativ al elevilor, precum și asupra rezultatelor școlare ale elevilor. Rezultatele înregistrate mi-au permis realizarea unei comparatii între nivelul cognitiv inițial, de dinaintea introducerii factorului de progres și cel din faza finală a demersului investigativ.

4.2.1. Test de creativitate final

Chiar dacă în timpul etapei formative au mai fost aplicate diferite teste de creativitate și am constat pe parcurs o oarecare stagnare în ceea ce privește originalitate, am dorit să mai aplic dau un test final de creativitate elevilor.

Testul ca și cel ințial a cuprins trei probe care au fost aplicate subiecților în zile diferite din perioada de evaluare finală. (Anexa 2)

Rezultate obținute la proba 1 de la testul de evaluare:

Indici asemănători s-au obținut și la celelalte două probe.

În urma analizei pe care am făcut-o acestui test de creativitate am remarcat că fluiditatea a crescut de la 68,85% la 81,17%, flexibilitatea verbală a suferit o ușoară creștere în jurul procentului de 65,88%, la fel ca și originalitatea care a crescut destul de puțin la 30,58%. Așadar pot spune că toți indicatorii au crescut ușor, cel mai mult crescând fluiditatea, iar cea mai mică creștere a avut-o originalitatea.

Ce am mai constatateste faptul că nu toți copii de FB au avut un punctaj mare la acest test de creativitate, exemplu fiind N.I care era cotat caun elev de FB a avut punctajul mai mic decât al lui G.G care era cotat ca un elev mediu.

Reprezentarea grafică a rezultatelor la testul final de creativitate:

Reprezentarea grafică ne indică o ușoară creștere a acestor indicatori, în special fluiditatea. Am descoperit copii, care deși sunt cotați că elevi de FB au un potențial mai slab decât cei care sunt niște copii de nivel mediu în clasă.

4.2.2. Test de evaluare finală

Obiective operaționale:

O.1 – să scrie după dictare un text dat respectând aliniatele, semnele de punctuație și ortogramele învățate;

O.2 – să scrie sinonime și antonime pentru cuvinte date;

O.3 – să despartă corect în silabe cuvintele date;

O.4 – să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate;

O.5 – să alcătuiască propoziții cu cuvinte date;

O.6 – să alcătuiască propoziții după scheme date;

O.7 – să aleagă forma corectă a ortogramelor în propoziții;

O.8 – să redacteze o invitație respectând cerințele scrierii funcționale.

Conținutul testului:

I1 . Dictare

Mara s-a dus la magazin cu mam ei. Acolo s-a întâlnit cu prietena ei, Mioara.

Ea a întrebat;

– Cumperi banane sau portocale?

– Eu iau mere galbene pentru plăcinte. Tu ia niște prune și la plecare vom face schimb de fructe.

La plecare copiii au făcut schimb de fructe, apoi s-au întors la casele lor.

I2 . Scrie cuvinte :

cu sens opus pentru: b) cu sens asemănător pentru:

se apropiară……………………. nenorocire………………………………..

întuneric………………………… drumeț……………………………………..

iubire……………………………… vestit…………………………………………..

obosit……………………………… discuție ………………………………………

a acoperi…………………………. teamă…………………………………………

I3 . Desparte în silabe cuvintele:

explicație – ___________________ neînvins – ______________________

poeziile – ____________________ moale – ________________________

neîntrecut – ___________________ poruncile – ______________________

I4. Taie forma incorectă a cuvintelor:

Mama sa/ s-a culege vișine. Nea / Ne-a Ion a plecat la mare.

Mara ia / i-a dat Anei caietul. Mergi la mare sau / s-au la munte.

Ei au plecat la / l-a școală. Radu este neam / ne-am cu noi.

I5. Alcătuiește propoziții cu cuvintele următoare: vestitor, ostaș, țintaura

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I6. Scrie trei propoziții simple, apoi transformă-le în propoziții dezvoltate.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I7. Alcătuiește propoziții după schemele:

S + p.s. + P + p.s.

_____________________________________________________________________

p.s. + S + P

_____________________________________________________________________

S + P + p.s.

_____________________________________________________________________

I8. Trimite o invitație unui prieten la aniversarea zilei tale de naștere.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Punctaj :

I1 :1.5 puncte I6 : 1 punct

I2 :1,5 puncte I7: 1,5 puncte

I3 : 0,75 puncte I8: 1 punct

I4 : 0,75 puncte 1 punct din oficiu

I5: 1 punct

Descriptori de performanță:

Acordarea calificativelor:

F.B.= 9 – 10 puncte S. = 5 – 6,99 puncte

B. = 7 – 8, 99 puncte I. = sub 5 puncte

Tabel analitic cu rezultatele înregistrate în urma aplicării testului final

Tabel sintetic nr.1 cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final

Tabel sintetic nr.2 cu rezultatele obținute pentru fiecare item în urma aplicării

testului final

Reprezentarea grafică a rezultatelor de la testul final

Reprezentarea grafică a rezultatelor de la testul final

Reprezentarea grafică a rezultatelor de la testul final

În urma aplicării testului final am observat că procentul de realizare a sarcinilor didactice primite a fost de 80, 71%.

4.3.Analiza comparativă a rezultatelor din etapa inițială și etapa finală

Pentru a putea urmări evoluția fiecărui subiect în parte pe parcursul exprimentului desfășurat am aplelat la analiza comparativă a rezultatelor obținute la testele inițial și cele final. Am constat în ceea ce privește testele de creativitate că indicatorii pe care i-am urmărit,( fluența, flexibilitatea și originalitatea ) s-au îmbunătățit după ce a fost introdus factorul de progres. Totuși am mai constatat că dacă în cea ce privește primii doi indicatori, fluența și flexibilitatea, creșterea este mai mare, cel de al treilea indicator, originalitatea, nu a înregistrat o creștere mare, putând vorbii la unii elevi chiar de o stagnare a acestui indice, exemplu ar fi la B.O. . La testele de evaluare am constatat îmbunătățiri, înregistrându-se un singur calificativ „Insuficient”, față de testul inițial unde s-au obținut trei astfel de calificative. De asemenea am mai constatat o creștere a numărului elevilor care au obținut calificativul „Foarte bine”, ceea ce dovedește că învățarea bazată pe jocurile de rol și de imaginație, precum și cea bazată pe metode specifice de dezvoltare a creativității ( brainstorming ) a dus la îmbunătățirea rezultatelor școlare obținute de elevi la disciplina Limba și liteatura română.

4.3.1. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor la testele de creativitate:

Reprezentarea grafică ne indică o ușoară creștere a acestor indicatori, în special fluiditatea. Am descoperit copii care deși sunt cotați că elevi de FB au un potențial mai slab decât cei care sunt niște copii de nivel mediu în clasă.

4.3.2.Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor la testele de evaluare:

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor la testele de evaluare:

Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor la testele de evaluare:

Diagrama areorală

Reprezentarea grafică a rezultatelor ne arată faptul că în urma experimentului propus elevii au înregistrat progrese reale, atât în dezvoltarea potențialului creativ, cât și în rezultatele școlare. În ceea ce îi privește pe elevii mai slabi , învățarea bazată pe jocuri didactice specifice creativității a avut efectul scontat. Aceștia datorită faptului că a trebuit să interacționeze în diverse jocuri și cu ceilalți elevi ai clasei au reușit să-și însușească mai bine conținutul predat și să capete o mai mare încredere în propria persoană. Numărul elevilor care au obținut calificativul „suficient” a mai crescut, dar acest lucru este explicabil prin faptul că unii dintre elevii care la testul inițial au obținut calificativul „insuficient” , la testul final au obținut „suficient”. Numărul elevilor care au obținut cali-ficativul „Bine” a mai scăzut de la 41,17% la 29,41% , lucru care se datorează faptului că a crescut numărul celor care au obținut calificativul „Foarte bine”, de al 35,29% la 47, 85%.

Cu toate că volumul cunoștiințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate a exercițiilor de la testul final, nu s-a înregistrat rezultate mai slabe ceea ce arată că strategia aleasă a fost una de succes. De aceea tind să cred că folosind aceste metode de stimulare a creativității în combinare cu metode tradiționale , dar centrate pe elev a dus la conștientizarea propriei învățări, la declanșarea unei motivații interne capabilă să susțină și să mobilizeze activitata de învățare a elevilor.

Ceea ce nu se vede, dincolo de cifre și grafice este modul în care s-a schimbat climatul clasei, dorința elevilor de a relaționa, de a găsi cât mai multe rezolvări într-o anumită problemă, de a participa cât mai activ la lecție, dar nu în ultimul rând modul în care îi respectă celuilalt ideea, fără să o mai privească cu amuzament și cu neîncredere.

Ipoteza de la care am pornit această cercetare a fost că prin folosirea jocurilor de rol și de imaginație, precum și a unor metode de dezvoltare a creativității, adaptate vârstei școlare mici, brainstormingul, vor conduce la optimizarea performanțelor școlare ale elevilor la limba română, dar și la dezvoltarea potențialului creativ al acestora, lucru care a devenit realitate.

Ca urmare a analizei comparative a datelor obținute la testarea inițială și la cea finală pot să spun că ipoteza formulată la începutul demersului cercetării s-a adeverit, că mi-am atins obiectivele pe care mi le-am propus la începutul cercetării și mai ales că că prin aplicarea acestui demers investigativ în condiții similare cu cele prezentate va duce la același rezultat obținut în această lucrare.

Pe parcursul întregului demers investigativ am încercat să elimin pe cât posibil influențele altor variabile, ca să pot afirma cu certitudine că progresele înregistrate de elevii supuși experimentului s-au datorat doar introducerii factorilor de progres, jocul de rol, jocul de imaginație și brainstormingului.

Concluzii:

Teoriile psihopdagogice, tradiționale sau moderne, au căutat totdeauna să găsească soluții situațiilor pe care le-a ridicat de-a lungul vremii educația. Ele au recomandat în primul rând reorientarea cadrului didactic în acord cu cerințele prezentului, dar și a viitorului. Cadrul didactic este îndemnat să-și reorienteze și să-și redimensioneze continuu rolurile, să își manifeste un comportament deschis pentru a promova o învățare interactivă cu scopul de a stimula, în general, întregul potențial al al elevilor, și în special să se axeze pe potențialul creativ al acestora.

În urma parcurgeră unei anumite bibliografii ce vizează această controversata temă creativitatea am formulat câteva concluzii teoretice în legătură cu aceasta:

La început creativitatea era confundată cu inteligența. Chiar se considera că indivizii care erau inteligenți erau și foarte creativi. Mult timp au fost confundate testele de inteligență cu testele de creativitate. Lucru foarte greșit deoarece cercetările ulterioare au descoperit că indivizii nu trebuie să fie foarte inteligenți ca să fie și creativi. Ba mai mult unii dintre cei care au un IQ ridicat întâmpină unele dificultăți în ceea ce privește creativitatea. S-a demonstrat că pentru a fi creativ trebuie să dispui de un IQ mediu, iar inteligența este o componentă, importantă, a creativității.

Creativitatea este un fenomen care nu se poate dezvolta decât în prezența anumitor factori pe care cercetătorii psihologi au încercat să îi clasifice în mai multe categorii. Așadar avem factori cognitivi și intelectuali ( imaginația, inteligența, intuiția, memoria, etc), factori aptitudinali ( fiecare individ dispune de anumite aptitudini: academice, artistice, științifice, tehnice ș.a.) și nu în ultimul rând factorii de personalitate ( atitudine, motivație și caracter). Lipsa unui anumit factor poate duce la o slabă dezvoltare a creativității sau chiar la lipsa acesteia.

Școala trebuie să devină o școală unde predomină învățarea creativă, și acest lucru nu este un capriciu al psihosociologiei școlare, ci a devenit o necesitate cerută de evoluția actuală a societății. Școala trebuie să îi pregătescă pe copii de timpuriu să devină rezolvitori de probleme, creatori de probleme cerute de progresul societății, dar nu în ultimul rând elaboratori de decizii optime pentru rezolvarea unor probleme. Pentru acest lucru este necesar să insistăm pe formarea personalității cerute de viață și de schimbările rapide ale societății.

Caracteristica principală a unei asemenea personalități trebuie să fie operativitatea creativă a echipamentului său intelectual prin creșterea capacităților aptitudinale cum ar fi: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea la probleme, redefinirea, imaginația, memoria, gândirea etc.

Aceste lucruri se pot obține în școală cu ușurință dacă se folosesc strategii optime. Stategii care să ofere copilului libertatea necesară să se desfășoare, să descopere, iar învățătorul să trecă peste unele erori ale copilului, lucul acesta fiind normal pentru cel care creează..

Cercetările pe care le-am făcut în această lucrare m-au îndreptățit să formulez și eu unele concluzii practice în legătură cu această temă, creativitatea.

Am descoperit că nu toți copiii care au obținut calificative bune la testele docimologice au avut același rezultat și la testele de creativitate. Deci, sunt elevi în clasă care s-ar putea să întâmpine unele dificultăți în ceea ce privește adaptatea la schimbările societății, ei nefiind capabili să se desprindă de informațiile pe care le-au primit, din manual sau de la mine.

Tot mai des se vorbește de adaptarea individului la condițiile impuse de societete, de schimbările care au loc în aceasta. Tot mai des se vorbește și despre creativitatea individului care se adapteză condițiilor societății. Există însă din ce în ce mai multi indivizi care nu reușec să facă față acestor schimbări, indivizi care sunt considerați niște eșecuri ale societății. Tind să cred că dacă am reuși în timpul școlii să dezvoltăm potențialul creativ al copiilor, aceste eșecuri ar fi din ce în ce mai puține, deoarece adultul, dacă a exersat din copilărie poate să se adapteze mult mai ușor în orice situație. Însă totul ține de cadrul didactic care trebuie să își impună niște reguli pe care trebuie să le respecte. Astfel am reușit să îi fac pe cei care nu reușeau să găsească nici o soluție la problema dată, după ce am introdus factorul de progres, aceștia, nefiind inhibați sau timizi au reușit să dea răspunsuri destul de bune, unele chiar originale.

Educatorul este cel care trebuie să îi îndemne pe copii să învețe creativ. Învățarea creativă este o cerință a epocii contemporane, ea punând omul în fața problemelor greu de rezolvat, numai cu un epchipament intelectual. Deci învățarea creativă îl pregătește pe om să devină rezolvitor de probleme și, în același timp un creator de probleme, un făuritor de decizii, lucruri care cer un echipament intelectual de tip creator. Astfel am reușit să îi învăț să învețe creativ, să îi motivez în activitatea de învățare. Am observat că învățarea creativă este mult mai îndrăgită de elevi, decât învățarea tradițională.

Comportamentul cadrului didactic față de manifestarea creativității școlarilor constituie un factor de stimulare sau de blocaj al creativității. Dacă atitudinea învățătoarei este una autoritară, aceasta generează supunere, timiditate, o conduită verbală șablonizată, pe când dacă aceasta are o atitudine participativă și aprobativă, ea implică disponibilitățile creative ale școlarului mic.

Prin urmare, am încercat să le ascult ideile, să nu le dezaprobez, am încercat să îi educ și pe ei în acest sens, lucru care a făcut să capete singuri încredere în sine, în forțele proprii și au mai învățat un lucru important:să asculte deoarece nu se știe de la cine poate veni rezolvarea unei probleme. Pe tot parcursul desfășurării acestui demers am fost partener de învățare, am intervenit acolo unde a fost nevoie, am încercat să îi las să se manifeste liber, nu am folosit des evaluarea, ceea ce a dus la exprimarea liberă a elevilor, la desfășurarea lor fără inhibiții.

Creativitatea se formează în confruntatre cu realitatea selecționată și se produce în viată de zi cu zi, conștient sau inconștient, spontan sau organizat.

Copilul trebuie încurajat și ghidat de către învătător în încercările sale de a experimenta, iar profesorul trebuie să accepte erorile sale ca ”surse esențiale de reglare și proces”, singura condiție este ca acestea să fie analizate și înțelese de elevi.

Așadar, prin folosirea jocurilor de rol și imaginației, dar și a metodelor de dezvoltarea a creativității am reușit să le dezvolt potențialul creativ al elevilor, să îi fac să participe mai activ la lecții, să îi fac să își exprime propriile idei, fără teama de a greși. Acest fapt a dus la progrese atât în plan cognitiv cât și în plan atitudinal. Folosirea acestor metode de dezvoltare a potențialului creativ i-a ajutat să capete încredere în sine, să fie mai motivați în actul învățării, să se descopere, să creeze ca oameni deoarece educația nu-l creează pe om, ci îl ajută pe acesta să creeze.

Activitățile de creatie prin educație permanentă implică anumite obiective:

asigurarea sănătății mentale;

educarea capacității de a recunoaște, de a înțelege și aprecia atât persoanele creatoare,cât și produsul creat de acestea;

dezvoltarare aptitudinilor de creație expresivă;

conștientizarea procesului de creație;

ridicarea elevilor la nivelurile de creativitae productivă.

Aceste activitățile de creație din școala primară le continuă pe cele din grădiniță și din familie și urmăresc formarea capacității de a se juca frumos, de a se concentra, de a simți bucuria și demnitatea creativității, construind un obiect. Activitățile acestea le formează autodisciplina, puterea de muncă, asigură libertatea creației ca expresie a posibilităților de alegere, imaginație, inteligență, și nu în ultimul rând, afirmare autonomă.

Bibliografie:

Azzopadi, Gille ( 2008), Dezvoltați-vă inteligența, Editura Teora, București;

Albulescu, Ion( 2008), Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45, Pitești;

Bartoș, Gh., Vlad, V., Vlad – Budoiu, V. (1971), Munca intelectuală, Editura Dacia, Cluj;

Bejat, Marian (1967), Ce este talentul?, Editura Științifică, București;

Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate…, Editura Științifică, București;

Bontaș, Ioan (2001), Pedagogie, Tratat, Editura BIC ALL, București;

Carter, Philip (2011), Teste de inteligență și psihometrice, Editura Meteor Press, București;

Căliman , Tiberiu (1975), Învățământ Inteligentă Problematizare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Căpâlneanu, Ioan (1978), Inteligență și creativitate, Editura Militară, București;

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;

Cojocariu, M.V. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Texte și pretexte, Editura V&I Integral, București;

Cojocariu, M.V. (2008), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Chateau, Jean (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Chircev, A., Roșca, Al., Mare, V., Roșca, M., Radu, I. (1976), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Constantin – Matei, N., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ Clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didatice, Editura Plirom, Iași;

Cury, A. (2011), Minți sclipitoare, minți antrenate, Editura For You, București;

De Bono, Edward (2011), Gândirea laterală, Editura Curtea veche, București;

Dincă, Margareta (2001), Teste de creativitate, Editura Paideia, București;

Dumitriu, C. (2004) Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

Dumitriu, Gh. , Dumitriu, C. (2003), Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

Gîrboveanu, M., Negoescu, V., Nicola, Gr., Onofrei A., Roco, M., Surdu, Al. (1981), Stimulare creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Goleman, Daniel (2008), Inteligența emoțională, Editura Curtea veche, București;

Golu P., Zlate, M.. (1995), Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a. Școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Ilica, Anton (2000), Metodica limbii române în învățământul primar, Editura Grigore Tabacaru, Bacău;

Larmat, Jacques, (1977), Genetica inteligenței, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Marcus, Stroe (1980), Imaginația, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Mîndru, E., Borbeli, L., Filip, D., (2010), Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House, București;

Montessori, Maria (1991) , Copilul, Editura CEDC, București;

Moore, A.D. (1975) Invenție, descoperire, creativitate; Editura Enciclopedică Român, București;

Neacșu, Ioan (2010), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Plirom, Iași;

Nicola, Ioan (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

Nicolescu, Estera (2003) , Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău;

Nuță, Silvia (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București;

Sălăvastru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași,

Simster, C.J. ( 2009), Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor, Editura Polirom, Iași;

Stoica – Constantin, Ana (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul european, Iași;

Stoica, D., Stoica, M. (1982), Psihopedagogia școlară, Editura Scrisul Românesc, Craiova;

Radu, Nicolae (1976), Învățare și gândire, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Ramachander, S. (2010), Creativitate @Lucru, Editura Roseti Educational, București;

Roco, Mihaela (1979), Creativitate individuală și de grup ( studii experimentale), Editura Academiei, București;

Roco, Mihaela (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași;

Șchiopu, Ursula (1967), Psihologia copilului, Editura Didactica și Pedagogică, București;

Șerdean, I., (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământl primar, Editura Corint, București;

Tapalagă, Tatiana (2009), Modalități de stimulare a creativității preșcolarilor, Editura Viorel Medvețki, Bacău;

Toma, V. (2008), Managementul creativității în întreprinderi industriale, Editura Ștefan Lupașcu, Iași

Țopa, Leon (1980), Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Verone, P. (1983), Inventica, Editura Albatros, București;

Weston, A. (2008), Creativitatea în gândirea critică, Editura ALL, București;

*** Marele dicționar al psihologiei, (2006), Editura Trei, București;

www. didactic.ro – consultat pe 15 noiembrie;

www. asociația- profesorilor.ro- consultat pe 23 martie;

www. subiecte.citatepedia.ro – consultat pe 15 mai.

ANEXE

ANEXA 1

Test de creativitate inițial

Proba nr. 1-Jocul silabelor

Cu ajutorul acestei probe am urmărit fluiditatea și flexibilitatea gândirii elevilor testați .

Elevul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.

scrie cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;

scrie cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor lor;

scrie cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;

Timp de lucru:10 minute

Proba nr. 2-Litera buclucașă

Prin probă aceasta s-a urmărit flexibilitatea și fluiditatea gândirii elevilor.

Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.

Formează o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera A;

Formează o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera M;

Formează o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera T.

Timp de lucru: 10 minute

Proba nr. 3-Jocul culorilor

Prin această probă s-a urmărit în special originalitatea în gândire pe lângă fluiditate și flexibilitate.

Subiectul trebuie să completeze enunțurile date cu ceea ce simte, cu ceea ce îi dictează starea de moment.

Roșu îmi amintește de……..;

Verde îmi amintește de…….;

Galben îmi amintește de…..;

Albastru îmi amintește de…;

Oranj îmi amintește de……..;

Alb îmi amintește de………..;

Timp de lucru: 6 minute

ANEXA 2

Test de creativitate final

Proba nr 1 – Ce se poate face cu…?

Prin această probă s-a urmărit în special originalitatea în gândire pe lângă fluiditate și flexibilitate.

Se cere subiecților să găsească întrebuintări cât mai neobișnuite pentru un concept dat. S-au folosit aici următoarele noțiuni: cărămidă, apă, floare, haină, umbrelă, sub forma verbală ,,Ce se poate face cu …? ( o cărămidã, apă, o floare, o haină , o umbrelă) .

Timpul de lucru a fost de 10 minute.

Proba nr. 2  – Să dăm titlu potrivit

S-a umărit în primul rând originalitate.

Această probă se referă la crearea unui text pe baza unor cuvinte de sprijin si găsirea unui titlu potrivit pentru acesta.

Am folosit notiunile: ,,primăvara, tractoare, au sosit, iarna, s-a gândit, vestitorul primăverii, albă, soare, copiilor, oamenii”. Proba s-a desfãsurat individual pe fișe de lucru.

Timp de lucru 25 de minute

Proba nr. 3  – Cine are mai multe soluții?

În această probă elevul trebuie să găseascã un număr cât mai mare de soluții pentru fiecare concept prezentat.

Aplicând această probă am putut verifica toti cei trei factori ai creativitãtii: fluiditate, flexibilitate si originalitate.

Ca exemple am folosit:

– enumeră cât mai multe obiecte de culoare albă; enumeră toate obiectele sau lucrurile care pot zbura; enumeră toate obiectele care fac zgomot; enumeră tot ce e dulce; enumeră toate produsele lactate.

Timpul de lucru a fost de 15 minute.

Anexa 3.

Chestionar pentru determinarea creativității școlarului mic

Aceștia trebuie să răspundă la următoarele 10 întrebări cu DA sau NU.

În funcție de răspuns putem să ne dăm seama de creativitatea elevilor de la clasa a III- a

Ești curios din fire și vrei să le știi pe toate?

Adresezi întrebări învățătoarei atunci când nu înțelegi ceva?

Ai dori să contrazici învățătorul atunci când crezi că nu are dreptate?

Ești talentat la ceva?

Citești din propria inițiativă și altceva decât ți se cere la școală?

Îti place ceea ce este nou?

Vrei să devii o persoană cunoscută?

Îți vin ușor ideile?

Visezi vreodată cu ochii deschiși lucruri fanteziste?

Ai încredere în tine?

ANEXA 4

Chestionar pentru părinți

Data …………………………………..

Numele și prenumele……………………………………………………

Completați locurile goale:

Familia se compune din:

mama………………………………………………………………………………….

tata……………………………………………………………………………………..

copii……………………………………………………………………………………

alte persone care locuiesc cu familia (bunici, etc)

Locul de muncă al părinților:

mama…………………………………………………………………………………………

tata……………………………………………………………………………………………

Ce face elevul acasă după ce se reîntoarce elevul acasă de la școală?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Cât timp alocați zilnic elevului în supravegherea temelor?

………………………………………………………………………………………………………………

Cine îl ajută acasă la teme?

……………………………………………………………………………………………………………….

Care sunt disciplinele la care întâmpină dificultăți elevul în efectuarea temelor:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 5

FOAIE DE EVALUARE

Elev………………………………………………………………

Dimensiuni…………………………………………………….

A FI DEOSEBIT /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

AMBIȚIE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

CURIOZITATE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

ENERGIE NECONSUMATĂ /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

FĂRĂ LIMITE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

HAZ ( a avea) /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

INVENTIVITATE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

ÎNCĂPĂȚÂNARE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

NONCONFORMISM /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

SPIRIT DE OBSERVAȚIE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

SPONTANEITATE /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

UMOR ( a avea) /evaluare: 9, 8,7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.

Această foaie de evaluare a creativității a fost luată din Teste de creativitate, de Dinca M. ,p. 85.

Pentru a calcula punctajul ea ne oferă și scala de evaluare în continuarea acestei foi de evaluare.