Aspecte Fundamentale Si Dificultati Practice ale Achizitionarii Scrisului

LUCRARE DE LICENȚĂ

Aspecte fundamentale și dificultăți practice ale achiziționării scrisului

CUPRINS

INTRODUCERE

I. ROMÂNA SCRISĂ. CONCEPTE FUNDAMENTALE

I.1 Oralitate. Scriere. Ortografie și punctuație

I.2 Principiile ortografiei românești

II. ALFABETIZAREA ȘI CULTIVAREA LIMBII

II.1. Scrisul și cititul ‒ instrumente de muncă intelectuală

II.2 Modalități de abordare didactică a limbii scrise

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Limba are, ca funcții de bază, mijlocirea comunicării dintre oameni și contribuția la formarea gândirii. Mesajul sau textul de transmis, oral sau în scris, este codificat în cuvinte cu o anumită structură și îmbinate într-un anumit mod. Scrierea reprezintă notarea impusă prin convenție a semnalelor sonore cu ajutorul unui sistem de semne-litere.

Scrierea alfabetică – așa cum este și cea a limbii române – reproduce prin litere sunetul-tip, adică un anume semn grafic notează toate variantele de pronunțare individuală a aceluiași sunet. Scrierea trebuie să fie unitară, stabilită prin reguli, de natură grafică (de exemplu, folosirea literei majuscule la începutul unei propoziții sau al unei fraze), fie de pronunțare (spre exemplu, pronunțarea literei e ca /e/ sau ca // ori pronunțarea literei x ca /gz/ sau ca /ks/), fie de reguli gramaticale (morfologice sau sintactice: spre exemplu scrierea formelor de plural cu i sau cu e).

Ca formă de comunicare, limba suferă permanente modificări, îmbogățiri, evoluții care sunt oglindite în formele sale lingvistice.

Normele limbajului scris sunt oglindite în sistemul de reguli ortografice.

În momentul învățării limbii, individul este obligat să folosească limba conform normelor impuse de ortografia în actualitate.

Forma de exprimare reprodusă prin ortografie este limba literară, varianta cultivată, îngrijită a limbii naționale.

În lucrarea sa Gramatica pentru toți, Mioara Avram spunea: „Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte – conform normelor limbii literare actuale – și, la un nivel superior, rafinarea și îmbogățirea ei. În ambele accepții cultivarea limbii vizează toate componentele exprimării orale și scrise, deci pronunțarea – ortoepia, scrierea – ortografia și punctuația, vocabularul și gramatica…”

Ca expresie a culturii și civilizației unui popor limba se îmbogățește continuu cu termeni noi din diferite domenii. Cuvintele exprimă uneori sensuri noi, iar capacitatea de exprimare în limba română capătă noi nuanțări și subtilități. De aceea însușirea corectă a limbii române presupune și cunoașterea cadrului exprimării în scris, deci a ortografiei, față de care se poate denatura ușor sensul ideilor exprimate.

Motivarea alegerii acestei teme este însuși scopul practic de a ajuta înțelegerea, însușirea și aplicarea normelor ortografice actuale ale limbii române, nu prin ocolirea punctelor dificile, ci prin cunoașterea lor. Scopul practic explică absența discuțiilor teoretice și limitarea la strictul necesar a terminologiei și a notației lingvistice cu care se operează. Termenii folosiți fac parte de obicei din categoria celor învățați în gimnaziu și prezenți în dicționarele explicative curente .

La elaborarea acestei lucrări am fost preocupată îndeosebi de următoarele probleme: stabilirea unei înlănțuiri logice în ceea ce privește organizarea materialului în linii mari și în amănunt, găsirea căilor de accesibilizare și de însușire conștientă a problemelor considerate ca fiind dificile sub aspectul înțelegerii teoriei, al analizei și al formării deprinderilor de exprimare și scriere corectă, stabilirea logicii construcțiilor și descoperirea contextelor specifice, pentru a îndruma judecata cititorului pe căi sigure.

Lucrarea nu cuprinde soluții ortografice, ci expune, sintetizează și explică normele în vigoare, chiar și atunci când unele amănunte ale acestora nu corespund preferințelor unor autori. Detalierea principiilor ortografice, a regulilor și a aspectelor pe care le ia aplicarea lor servește indirect la analiza critică a unor inconsecvențe în vederea posibilei îmbunătățiri viitoare a regulilor.

Importanța studierii și însușirii principilor ortografiei românești actuale constă în formarea de deprinderi temeinice de scriere corectă.

Afirmația că orografia limbii române este fonetică ( fonologică) poate fi considerată absolut valabilă doar atunci când are în vedere opoziția cu alte tipuri de scriere – pictografică sau figurativă, ideografică, silabică sau cu ortografii esențial etimologice adoptate și susținute de alte limbi.

O scriere prin excelență fonetică (analogă celei folosite exclusiv de specialiști) pe lângă faptul că este irealizabilă într-un cadru normal de comunicare lingvistică, nu ar putea să-și exercite funcțiile interne, afectând transmiterea informațiilor – fapt sesizabil mai ales într-o perspectivă diacronică. În plus, ar fi costisitoare pentru economia limbii, realitatea limbii fiind practic constituită din fapte unice și irepetabile.

În afară de realitatea internă a unei limbi, scrierea reflectă fapte ce țin de influențe externe, de contacte între limbi, de situații de limbă și multilingvism. Un sistem ortografic este rezultatul unei evoluții interne îndelungate. Ortografia acționează în direcția evitării aberațiilor grafice, a formelor greu analizabile și implicit greu recognoscibile ( principiul morfologic ), a situațiilor de omografie ( principiul sintactic și cel simbolic).

O grafie justă (motivată) orientează (și influențează subiectiv) pronunția, exercitând o funcție nivelatoare.

Ca atare ortografia limbii române se manifestă ca rezultantă a mai multor principii, păstrând o anumită proporție a aportului lor. Luând în considerare acest aspect se evită caracterizarea limbii române ca fiind „fonetică”.

I. ROMÂNA SCRISĂ. CONCEPTE FUNDAMENTALE

I.1 Oralitate. Scriere. Ortografie și punctuație

„Ortografia și ortoepia se ocupă de studierea scrierii, respectiv pronunțării limbii și stabilirea pe această bază a conduitei considerate corecte în grafia, respectiv rostirea diferitelor ei unități și îmbinări”. ( Toma, Ion )

Ortografia (< gr. orthos "drept, corect" + un substantiv derivat din gr. graphein "a scrie") reprezintă, din punctul de vedere al etimologiei cuvântului, scrierea corectă a unei limbi cultivate. Altfel spus, ortografia este "sistemul de scriere care reproduce vorbirea umană în conformitate cu anumite reguli de funcționare a acesteia, stabilite în mod explicit prin gramatici și dicționare." (v. Flora Șuteu, Introducere în studiul ortografiei românești, în Th. Hristea (coord.), Sinteze de limba română, ediția a III-a, Editura Albatros, București, 1984, pag.174). De altfel, Flora Șuteu definește ortografia și mai pe larg (în ediția a II-a a aceluiași volum colectiv, 1981, pag. 86): "un sistem de reguli precise și unitare, care constau din explicarea (sublinierea noastră) valorii semnelor dintr-un anumit sistem grafic de reproducere a unei limbi și din formularea (sublinierea noastră) condițiilor de folosire a acestor semne, sistem menit să stabilizeze varianta cultivată a limbii date."

Prin ortografie se stabilesc și normele ortoepiei (< gr. orthos "drept, corect" + eipein "a pronunța"), adică ale pronunțării corecte. Normele ortoepice stabilesc corectitudinea formală a pronunțării cuvintelor ca unități lexicale, a pronunțării formelor flexionare și chiar a pronunțării unor cuvinte legate în vorbire – toate acestea cu referiri și la morfologie ori la sintaxă.

Ortografia limbii române este fonetică sau fonematică, în sensul că scriem cum pronunțăm, dar, de foarte multe ori, indicația fonetică și soluția ortografică nu concordă, ba chiar sunt în opoziție totală. Toate aceste contradicții se datorează acțiunii celorlalte principii ortografice: etimologic, morfologic, sintactic, simbolic, silabic și estetic. Așa cum se constată, aceste principii conțin reguli ortografice care țin de diferite compartimente ale limbii: fonetică = principiul fonetic, morfologie = principiul morfologic, sintaxă = principiul sintactic; de istoria cuvintelor = principiul etimologic; de valoarea literelor dintr-o silabă = principiul silabic; de modalitatea de scriere cu inițială majusculă sau minusculă = principul simbolic; de evitare a unor semne sau litere succesive = principiul estetic. Prezentăm schematic principiile fonetic, etimologic, simbolic, silabic și estetic, precum și, mai dezvoltat, principiile gramaticale: morfologic și sintactic.

Altfel spus, ortografia este un sistem de norme referitoare la scrierea unei limbi literare. Accepția etimologică este „scriere corectă”. Normele preexistă uzului scris, au un caracter oficial, se elaborează, se impun și se aplică prin convenție explicită, fiind consemnate și explicate în lucrări științifice speciale (îndreptare, dicționare etc.). Aceste norme corespund parțial normelor ortoepice, sunt prescriptive în mod categoric( cele mai multe sunt obligatorii) și contribuie la realizarea și la menținerea unității lingvistice.

Cele mai vechi texte păstrate care conțin reguli de scriere a limbii române cu litere chirilice și latine, datează de la sfârșitul secolului XVIII. După adoptarea oficială a alfabetului latin (1860,1862) scrierea s-a caracterizat prin lipsă de unitate și prin preponderența criteriului etimologic.

Prima ortografie oficială, generală și obligatorie a fost votată de Academia Română în 1881. Modificările ulterioare (1904, 1932, 1953) au simplificat treptat scrierea pe baza principiului fonetic.

În 1965 s-a stabilit utilizarea literei „â” pentru cuvintele din familia numelui etnic „român” (marcându-se grafic originea în latinescul „romanus”) . În 1993 s-a decis revenirea la grafia tradițională cu „â” în interiorul cuvintelor (cu excepția celor compuse, în care al doilea cuvânt începe cu „î” ) și cu „ u” în formele „sunt, sunteți, suntem”.

Ca sistem grafic explicit, ortografia constă într-un inventar de semne și de reguli de corespondență și de combinare a acestora. Elementele sistemului ortografic sunt literele și semnele ortografice.

Scrierea limbii române este alfabetică, reproduce sunete izolate (foneme), folosind pentru acestea semnele numite litere. Cele mai multe reguli ortografice transpun în planul reprezentărilor grafice normele ortoepice ale limbii române actuale. Caracteristică pentru scrierea și pronunțarea limbii române este concordanța dintre normele ortografice și normele ortoepice.

Discordanța dintre ortografie și ortoepie provine, în general din lipsa de corespondență între litere și sunete, care se produc în sfera principului silabic.

Sistemul grafic românesc dispune de 31 de litere ( grafeme ) pentru a reda în scris cele 33 de sunete ( foneme ) ale limbii române literare.

În afară de litere, ortografia se bazează și pe anumite semne auxiliare , numite semne ortografice. Acestea sunt :

pauza albă ( blancul );

cratima;

apostroful;

bara;

linia de pauză;

Tot semne ortografice sunt și așa numitele semne diacritice:

accentul circumflex ( la „â” și „î” );

sedila ( la „ț” și „ș” );

semnul scurtimii ( la „ă” );

Regulile ortografice se clasifică în următoarele tipuri:

reguli pur ortografice ( folosirea literei k în raport cu ch și c );

reguli de pronunțare ( pronunțarea literei „x” ca [gz] în „exemplu” și [cs] în „explicație”.

Reguli de gramatică

Orice limbă implică un sistem de reguli, folosirea ei este susceptibilă de greșeli, de încălcări ale acestor reguli.

I.2 Principiile ortografiei românești

1. Principiul fonetic (fonologic)

În virtutea acestui principiu, notarea grafică corespunde realizării fenomenelor în rostirea literară contemporană.

1. Neconcordanțe între pronunție și scriere determinate de:

a) utilizarea unei singure litere pentru redarea în scris a două sau trei sunete

e –vocală: șed

-semivocală : ședea

i –vocală : bine

-semivocală: iarbă

-nesilabic: pomi

x –gz: examen

– cs: excursie

e –ie (notează diftongul ie în cazul pron.pers. eu, el, ei, ele șipronunție și scriere determinate de:

a) utilizarea unei singure litere pentru redarea în scris a două sau trei sunete

e –vocală: șed

-semivocală : ședea

i –vocală : bine

-semivocală: iarbă

-nesilabic: pomi

x –gz: examen

– cs: excursie

e –ie (notează diftongul ie în cazul pron.pers. eu, el, ei, ele și a formelor flexionare ale verbului a fi la indicativ prezent: ești, este și la imperfect: eram, erați, etc.

b) grupuri de două sau trei litere notează în scris un singur sunet:

– ch și gh urmate de e sau i – redau consoanele k’ și g’ (ghem –g’em, chip/k’ip).

– grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi notează un singur sunet în cuvinte de tipul: ceas/caș, gheară/gară, etc.

2. Rostirea și scrierea vocalelor

A

Se scrie și se pronunță a nu ea după literele ș și j în rădăcina cuvântului:

șade, șase, jale, deja (nu șeade, șease, jeale, dejea).

Substantivele cu rădăcina terminată în ș și j când sunt articulate, se scriu

și se pronunță cu a nu cu ea: coaja, păpușa, ușa (nu coajea, păpușea, ușea).

Ă

Se scrie și se pronunță ă, nu e, după ș și j la N, Ac și V singular al

substantivelor și adjectivelor feminine de declinarea I: fruntașă, uriașă, grijă, coajă (nu fruntașe, uriașe, grije, coaje).

-la persoanele I plural și a III a singular și plural ale indicativului present și

la persoana a III a singular a perfectului simplu: angajăm, înfățișăm, îngroșăm, îngrașă, îngroașă, angajă, furișă ( nu angajem, furișe, etc).

Se scrie și se pronunță ă, nu e, după ș,j la pluralul substantivelor terminate

la singular în –are: înfățișări, angajări (nu înfățișeri, angajeri).

În sufixele –ător, -ământ se păstrează ă și după ș: înfricoșător, nu

înfricoșetor, îngrășământ nu îngreșământ.

Â

Se scrie â, nu î, în poziție mediană, în toate cuvintele (gând, cânt, pâine,

pârâu, cântar, etc) cu excepția cuvintelor compuse sudate, în care al doilea cuvânt începe cu î (bineînțeles, semiîntuneric, etc) și a cuvintelor derivate cu prefixe de la un cuvânt care începe cu î (neîntrecut, preîntâmpina, bineînțeles).

Se scrie și se pronunță â, nu ă, în cuvinte ca: întâi, până (nu întăi, pănă).

Se scrie și se pronunță â, nu ă, în sufixul verbelor derivate din

onomatopee care au â în rădăcină (cârâi, mârâi, zbârnâi – nu cârăi, mârăi, zbârnăi).

Se scrie și se pronunță -ând (nu –ind) în gerunziile verbelor de

conjugarea I după consoanele ș și j ( îngrășând, angajând, nu îngrășind, angajind).

Gerunziul verbelor a agrea, a crea este agreând, creând, nu agreind, creind.

Se scrie și se pronunță -ind (nu ând) în gerunziile verbelor de conjugarea

I a căror rădăcină se termină în i: apropiind, tăind, nu apropiând, tăând).

E

Se scrie și se pronunță e, nu ă, după literele ș,j, în rădăcina cuvintelor:

șes, a jelui, a înșela, a ședea (nu șăs, a jălui, a înșăla, a sădea). Fac excepție

derivatele lui jar, șanț, șatră, șagă (jăratic, șănțuleț, șătrar, șăgalnic).

E inițial în cuvintele: eu, el, ea, ei, ele, ești, este, e, eram, erai, era,

erați, eram se scrie e și se pronunță ie.

În neologisme, e inițial se scrie și se pronunță e, nu ie: ecran, eroism,

epocă, ecuator, explozie (nu iecran, ieroism, etc).

E la început de silabă, precedat de o vocală în neologisme de tipul: alee,

coexistență, poet, idee se scrie și se pronunță e nu ie.

În formele verbale agreez, creez se scrie și se pronunță e datorită

terminației –ez adăugată la rădăcina verbală, terminată în e (cre –ez).

Se scrie și se pronunță al meu, ai mei (nu al mieu, ai miei).

Se scrie și se pronunță e la sfârșitul cuvintelor formate cu sufixul –e\e:

finețe, frumusețe, justețe (nu fineță, frumuseță, etc).

I

Se scrie și se pronunță i, nu â, după ț, ș, z, j după grupul st în rădăcina

cuvintelor: subțire, singur, stinge, (nu subțâre, sângur, stânge) și în prepozițiile: din, prin, dintre, printre ( nu dân, pân etc)

La sfârșitul unor pronume și adverbe: aceeași, aceleași, aceiași, însăși,

însuși, înșiși, iarăși, totuși, se scrie i si se pronunță i scurt, nesilabic.

Se scrie și se pronunță i, nu e, în sufixul –atic: îndemânatic, tomnatic,

primăvăratic ( nu îndemânatec, tomnatec etc).

În plurale de tipul francezi, soți, moși și în formele de pers. a II-a, sg. ,

ind. prez. , de tipul cutezi, îngheți etc se scrie i și se pronunță i scurt, nesilabic.

Î

Se scrie î, nu â, în poziție inițială sau finală: început, încântare, vârî,

coborî în toate cuvintele și în poziție mediană, în cazul cuvintelor compuse prin contopire și prin derivare ( bineînțeles, neînceput).

Scrierea cu î în poziție mediană,în loc de â este admisă în numele proprii de familie, după dorința purtătorilor.

U

Nu se scrie și nu se pronunță u la sfârșitul cuvintelor terminate în

diftongii ai, âi, ei, îi, oi, in și în consoanele k, g, c urmate de i nesilabic: tai, luai, auzii, lămâi, pietroi, cui, mănunchi, ochi, unghi, arici, cârmaci ( nu pietroiu, cuiu, mănunchiu, ochiu etc).

Se scrie și se pronunță u, nu o, în cuvintele: fasciculă, repaus, vehicul,(

nu fascicolă, repaos, vehicol).

Se scrie uu și se pronunță u în cuvintele : ambiguu, continuu,

superfluu, perpetuu( nu ambigu, continu etc).

Nu se scrie u, ci o, în cuvintele: articol, ridicol, adaos, batjocori ( nu

articul, ridicul, adaus etc).

Eliminarea literei u din finalul unor cuvinte care nu mai reprezintă o

realitate fonetică: (eu) voi, făcui; un cui, luna mai (în loc de (eu) voiu, făcuiu; un cuiu, luna maiu); se păstrează diftongul „ „ în neologismele onorariu, serviciu, salariu, provizoriu etc. Numele fiului lui I. L. Caragiale, Mateiu Caragiale, se va pronunța Matei, pentru că u s-a păstrat, în scris, prin tradiție. La fel, sufixul de agent -ar < lat. arius în cuvinte ca morar, olar, văcar, porcar etc. devine Moraru, Olaru, Văcaru, Purcaru etc. sau Morariu, Olariu, Văcariu, Purcariu etc. Ultimele se pronunță greșit, accentuându-se semivocala „”, astfel încât se pronunță hiatul ΄iu : Morar΄iu , Olar΄iu etc., în loc de formele corecte cu diftongul ascendent „ „: Mor΄ar, Ol΄ar, Văc΄ar, Purc΄ar etc.

VOCALE ÎN HIAT

Hiatul- rostirea consecutivă a două vocale alăturate care aparțin unor silabe diferite.

A – E

Se scrie și se pronunță a-e,nu aie, în cuvântul aer și derivatele lui:

aeroport, aerian etc( nu aieroport, aierian).

E – A

Cuvintele boreal, cereale, ideal conțin hiatul e-a rostit deci în două

silabe, nu diftongul ea.

Se scrie și se pronunță crea, creație, agrea, impermeabil, nu creia,

creiație, agreia, impermeiabil.

E – E

Se scrie și se pronunță e-e, nu eie, în alee, licee, agreez, creez (nu aleie,

liceie, etc).

I – E

Se scrie familie, istorie, vie nu familiie, istoriie, viie.

I – A

Forma articulată de N-Ac a substantivelor feminine terminate în i-e se

scrie cu i-a, nu cu iia sau iea: familia ( nu familiia, familea), rochia ( nu rochiia, rochiea), istoria ( nu istoriia, istoriea).

I – I

Se scrie și se pronunță i-i, nu i, în ființă ( fi+suf.-ință), știință ( ști+suf.-

ință), conștiință ( con+știință), fiindcă ( fi+ind+că), fiică ( nu fință, ștință, conștință, findcă, fică).

Obs: Se scrie și se pronunță cunoștință, nu cunoștiință, deoarece este derivat de la a cunoaște cu sufixul – ință ( ca și credință format din crede + ință), încunoștința, nu încunoștiința, fiind derivat de la cunoștință.

O – E

Se scrie și se pronunță o-e, nu oie, în poet, poezie, poem ( nu poiet,

poiezie, poiem).

O – O

Se scrie și se pronunță o-o, nu o, în zootehnie, alcool, cooperație,

zoologie, coopta, nu zotehnie, alcol etc).

U – E

Se scrie și se pronunță u-e, nu uie, în duel, perpetuez, duet ( nu duiet,

perpetuiez etc).

DIFTONGII

ÂI

Se scrie și se pronunță âi, nu â, în cuvintele câine, pâine, mâine ( nu

câne, pâne, mâne).

EA, IA

Se scrie și se pronunță ea, nu ia după consoană: acea, aceasta, cea,

ceai, ceartă, deal, teavă ( nu ciai, dial, tiavă ).

După b, p, m, f, v se scrie și se pronunță ia, nu ea atunci când diftongul

alternează cu ie: biată -biet, piardă -pierde, amiază -amiezi, viață -vieți.

Se scrie și se pronunță ea, nu ia, după ch, gh atunci când există forme

alternante cu e: blochează -blochez, cheamă -chem, cheag -închega (nu chiag, chiamă[).

Se scrie ia, nu ea, după ch, gh când nu există forme alternante: chiar,

ghiaur.

Se scrie și se pronunță ea, nu a, după ș, j în cuvintele formate cu

sufixele –eală, -ean, -eață: greșeală, oblojeală, orășean, clujean (nu greșală, orășan, etc).

Formele articulate de N –Ac singular ale substantivelor și adjectivelor

feminine terminate în e precum și ale unor substantive masculine terminate tot în e, se scriu și se pronunță cu ea: alee –aleea, tăcere –tăcerea, bade –badea, nene –nenea.

Formele articulate ale următoarelor nume de zile se scriu și se pronunță

cu ea, nu ia: lunea, marțea, miercurea, vinerea.

Obs: Se scrie și se pronunță însă joia.

La verbele a căror rădăcină se termină în i, imperfectul se scrie și se

pronunță cu ia, nu ea: grăiam, trebuia.

După vocale, când terminațiile –iască, -iază alternează cu –iesc, iez, se

scrie și se pronunță ia, nu ea: croiască -croiesc, alcătuiască -alcătuiesc.

Se scrie și se pronunță ia la sfârșitul pluralului masculin al pronumelor

și adjectivelor aceia, aceștia, atâția.

IE

Se scrie și se pronunță ie, nu e, la început de cuvânt sau la începutul

unei silabe care urmează după o vocală: ied, ieftin, iepure, ieșire, baie, băieți, claie, cuie, femeie, ploaie, proiect, voie, trebuie, etc.

Totuși, în neologisme, tebuie evitată atât rostirea cât și scrierea cu

diftongul ie în situațiile arătate. Prin urmare vom pronunța și vom scrie : erou ( nu ierou ), idee și epopee ( cu dublu e la sfârșit), ecou, efemer, epic, epocă, efect, educație, elegie, etc.

După consoane, acolo unde în limba literară se pronunță ie, se scrie și se

pronunță ie, nu e: miei, miercuri, piept, pierde.

IO, EO

Se scrie io, nu eo, în cuvinte ca: chioșc, ciorchine, ghiol, ghiotură.

Se scrie și se pronunță eo, nu io, în cuvintele: leorpăi, pleosc.

OA

Se scrie oa, nu ua, în cuvintele cu alternanța o –oa și oa –o: cot –coate,

moară -mori, poartă -porți.

De asemena, se scrie și se pronunță cu oa, nu cu ua cuvintele doar(ă) și foarte.

UA

Se scrie și se pronunță ua, nu oa, când nu există forme cu alternanța o –

oa: piua, roua, steaua, ziua, a doua, a noua.

UĂ

Se scrie și se pronunță uă în cuvintele: piuă, rouă, două, nouă.

TRIFTONGII

EOA

Se scrie și se pronunță eoa, nu ioa, în leoarcă (nu lioarcă).

EAU, IAU

Se scrie și se pronunță eau, nu iau, în: beau, șleau, vreau.

Se scrie și se pronunță iau, nu eau, în: miau, iau, suiau, tăiau.

IAI

Se scrie și se pronunță iai, nu eai în: îndoiai, suiai, tăiai.

3. Rostirea și scrierea consoanelor

B

Se scrie și se pronunță b, nu v, în numele lunilor: februarie, septembrie,

octombrie, noiembrie, decembrie (nu fevruarie, etc).

C

Se scrie c și se pronunță č în cuvintele: aprecia, cifră, cilindru, ciment,

viciu (nu apreția,țifră, etc).

H

Se scrie și se pronunță h, nu ch, în cuvintele: arheolog, architect,

psiholog, ethnic (nu archeolog, etc.).

Se scrie și se pronunță h în cuvintele: hexametru, hibrid, hidrogen,

hotel (nu exametru, ibrid, idrogen, otel).

G

Se scrie g și se pronunță ğ în cuvintele: cortegiu, naufragiu, omagiu,

solfegiu, etc și în cuvintele derivate.

J

Se scrie și se pronunță j în cuvintele formate cu sufixul –aj: abataj,

afișaj, foraj, pasaj, personaj, etc.

Obs: În familia unor cuvinte coexistă formele cu j alături de cele cu ge, gi: cartilaj

–cartilaginos, mesaj –mesager, pasaj –pasager, etc.

S

Înainte de l, m, n se scrie și se pronunță s, nu z, în cuvintele: căsnicie,

desluși, smântână, trosni, etc.

Se scrie și se pronunță s, nu z, în neologismele terminate în –asm(ă),

ismă și în derivatele lor: fantasmă, plasmă, pleonasm, sarcasm, prismă (nu fantazmă, plazmă, etc.).

Se scrie și se pronunță s, nu z, în cuvintele formate cu sufixul –ism:

evuloționism, sofism (nu evoluționizm, sofizm).

Se scrie și se pronunță s, nu z în cuvintele: chermesă, chintesență,

premiză, sisiune (nu chermeză, chintezență, premiză, seziune), în cuvintele sens, sensibil.

Se scrie z și se pronunță z în: cenzitar, senzorial, senzație, senzual.

Se scrie și se pronunță s, nu ș, în cuvintele: scenă, deschis, stofă (nu

deșchis, șcenă, ștofă).

Ș

Se scrie și se pronunță obișnuit, pașnic, veșnic (nu obijnuit, pajnic,

vejnic).

X

Se scrie x și se pronunță cs în cuvintele: expediție, excursie, explozie,

etc.

Se scrie x și se pronunță gz în cuvinte ca: examen, exemplu, exact, etc.

Z

Înainte de b, d, g, v se scrie și se pronunță z, nu s: azvârli, brazdă, zbor,

război, etc. Fac excepție neologisme ca: aisberg, galsvand, jurisdicție.

Înainte de l, m, n se scrie și se pronunță z, nu s: gleznă, cizmă, zmeu,

zmeură (nu glesnă, smeu, smeură).

Prefixul des- înainte de b, d, g, l, m, n, r, v și înainte de vocale se scrie și

se pronunță dez-: dezbatere, dezdoi, dezgropa, dezlega, dezmierda, deznoda, dezrădăcina, dezveli, dezarma, dezumfla.

Prefixul trans- își păstrează în scris și în pronunțare forma originară cu s

când e urmat de b, d, l, m, v sau de vocală: transatlantic, transdanubian, translator, transmite, transverbal.

Se scrie și se pronunță bez, iz, răz, înainte de b, d, g, l, m, n și v: beznă,

izbi, răzbate, răzgândi, răzleț, răzvrăti, etc.

Se scrie și se pronunță z în cuvintele derivate cu sufixul –nic care au

rădăcina terminată în z: groznic, obraznic, paznic (nu grosnic, obrasnic, pasnic).

Se scrie și se pronunță z, nu s, în cuvintele: bazin, cenzură, dizolvare,

regizor, tranzitiv, viteză.

CV, CU, CH

Se scrie și se pronunță cv, nu qu, în cuvintele: acvariu, cvintet (nu

aquriu, quvintet).

Se scrie și se pronunță cu în cuvintele: acuarelă, ecuator, ecuație (nu

aquarelă, equație, equator).

Se scrie ch și se pronunță Ќ în cuvintele: chintal, chintesență (nu quital,

quintesență), în cuvintele: chirurg, orchestră și derivatele lor.

GV, GU, GH

În împrumuturi recente se scrie și se pronuță gv în lingvistică, gu în lingual,

gh (pronunțat ģ în drogherie.

Consoanele și vocalele duble

Consoanele duble se scriu numai acolo unde redau o realitate fonetică. Astfel, în accelera, accent, primul c notează sunetul k, iar al doilea notează sunetul č.

Se scriu și se pronunță consoane duble în cuvintele formate cu prefixe

când consoana finală a prefixului e aceeași cu consoana inițială a rădăcinii.

Astfel, se scrie și se pronunță nn în derivatele formate cu prefixul în- când cuvintele de bază încep cu în: înnoda, înnopta, înnoi.

Obs: Se scrie cu un singur n în: îneca, înota, înalt, înainte (nu înneca, înnopta, înnalt, înnainte).

Se scrie și se pronunță rr în cuvintele formate cu prefixul inter- când

cuvintele de bază încep cu r : interregn, ientrregional.

Se scrie și se pronunță ss în cuvintele derivate cu prefixul trans- când

cuvintele de bază încep cu s: transsiberian, transsaharian.

Tot în virtutea pincipiului fonetic a fost suprimată una din consoanele

duble,acolo unde pronunțarea a dictat acest lucru. Astfel, după noua ortografie, se scriu cu un singur s o serie de neologisme cum ar fi casă ( de bani ), masă (mulțime), rasă ( de oameni sau de animale), glosă, pasă ( folosit in special cu sensul pe care îl are în sport ), apoi rarisim, generalisim și altele. În limbile din care provin, acete cuvinte sunt ortografiate cu dublu s : it. cassa, fr. masse, germ. rasse. Grafia cu consoane duble se păstrează numai acolo unde ea corespunde unei realități fonetice generale.

Vocalele duble notează de regulă o realitate fonetică, cele două vocale pronunțându-se discret, în silabe diferite: contraamiral, licee, reexamina, fiind, alcool, coopta.

O altă regulă, legată tot de principiul fonetic, se referă la scrierea neologismelor, mai mult sau mai puțin recente în limba noastră. În general vorbind, dacă un cuvânt străin a pătruns mai de mult în limba română sau se bucură de o circulație mai largă, atunci el este „reprodus fonetic” sau, altfel spus, se scrie așa cum se pronunță la noi. De exemplu: angro și angrosist ( derivat în limba română de la cel dintâi ), aisberg, lider, miting, spicher, seif, șezlong, vizavi etc. În această situație se află și foarte multe cuvinte din terminologia sportului, cum ar fi: meci, fotbal, ofsaid etc.

În cazul neologismelor foarte recente sau al celor care , indiferent de vechimea lor, cunosc, totuși, o circulație limitată, scrierea diferă de pronunțare, tocmai pentru că acestea sunt simțite ca niște elemente străine în limba noastră. Din această categorie fac parte lied ( pronunțat lid), și loess „rocă sedimentară” ( pronunțat los), ambele de origine germană, apoi alte cuvinte de origine engleză, care, deocamdată, nu circulă decât în anumite medii: jeep ( pronunțat gip), whiski ( pronunțat uischi), rummy ( pronunțat romi), waterpolo „polo de apă”etc.

2.2. Principiul silabic

Principiul silabic stabilește că valoarea unor litere este dată de contextul – de silaba – din care fac parte sau, mai precis, de literele care urmează în cadrul aceleiași silabe.

Se știe că, de cele mai multe ori, nu citim literă cu literă, ci un grup de două

sau de trei litere (rar mai multe), la fel cum nici nu reprezentăm întotdeauna un sunet numai printr-o literă, ci și printr-un grup de litere.

Principiul silabic se aplică în scrierea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi care, indiferent că notează un sunet sau două, se scriu în aceeași silabă: cer, ceas, circ, ciur, ger, geam, gin, giulgiu, chin, chiar, chem, cheamă, ghem, gheață, ghid, ghiul etc. Sunetele inițiale redate de c, ch, g, gh + e, i sunt: |ĉ|, |ĝ|, |ḱ|, |ǵ|.

Potrivit acestui principiu sunetele nu reprezintă sunete, ci silabe. Conform

principiului silabic, aceeași consoană sau grup consonatic intră în componența unor silabe diferite, cu alte valori. Astfel, unele litere (c, g, k) în contexte silabice diferite, notează foneme diferite, adică k (cap, clar, kaiser), g (glob, galben), c ( cireș, ceață), g (gem, gimnaziu), k’ (chetă, chimir, kitsh), g’ (gheară, ghiozdan).

Ortografia actuală folosește 41 de grafeme:

31 grafeme simple (alfabetul)

10 complexe: ce, ci, ge, gi, ch, che, chi, gh, ghe, ghi.

Grafemele ce=/c/ și ge=/g/, nesilabice se folosesc în poziția ce+a, ge+a, când a=/a/ reprezintă centrul silabei comune, deci când pozițiile menționate se realizează fiecare, în aceeași silabă: ceas-/cas/, ceară-/cară/, geam-/gam/, geană-/gană.

Grafemele complexe ci=/ci/ și gi=/g/, nesilabice, se folosesc numai înainte de a=/a/ și u=/u/, vocale care reprezintă centrul silabei commune și înainte de o=/o/ urmat de a=/a/ care notează centrul silabei comune; ci=/c/ nesilabic poate apărea la finala unor cuvinte neflexibile sau a unor substantive neutre cu tema în /c/ și cu pluralul în –uri sau e: atunci-/atunc/, cinci-/cinc/, deci-/dec/, etc.

Grafemul complex gi=/g/, nesilabic, apare numai în finala unor forme flexionare: tragic-/trag/, mergi-/merg/.

Secvențele ci, gi la finală de cuvânt (înainte de blanc) cu valoare silabică (ci, gi) în situația în care poartă accent: în munci (verb la infinitiv), lungi (verb la infinitiv).

Secvențele grafice ch, gh sunt grafeme complexe notând fonemele k’ și g’, atunci când sunt urmate de literele e și i, representând vocale, care constituie centrul silabei commune: chem.=k’em, chip=k’ip.

În astfel de situație h nu se rostește și are funcție fonologică de palatalizare.

Secvențele che și ghe sunt grafeme complexe nesilabice în poziția che, ghe+a când a reprezintă centrul silabei commune: cheamă=/k’amă/, lighean=/lig’an/.

– chi și ghi sunt grafeme complexe nesilabice când sunt urmate de a, o și u notând vocale care reprezintă centrul silabei commune: chiar-/k’ar/, ghiaur-/g’aur/.

În poziția chi, ghi+o, u, când o, u notează vocale care reprezintă centrul altei silabe din secvențele chi, ghi devine grafem simplu: chiot-/k’iot/, ghiocel-/g’iocel/.

Toate cele zece grafeme complexe ce, ci, ge, gi, ch, gh, che, chi, ghe, ghi sunt monovalente. Ele au fost introduse în ortografia limbii române după modelul italian și sunt folosite ca simboluri ale formelor /c/, /g/, /k’/, /g’/, după principul silabic completat de cel morfologic și de tradiția literală.

Principiul morfologic realizează o simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii și al derivării, se creează, într-o mai mare măsură, posibilitatea recunoașterii unor unități lexicale și morfologice (rădăcină, sufixe, desinențe etc., ceea ce face ca vorbitorii să-și însușească normele și regulile ortografice în mod sistematic și rațional.

Altfel spus, potrivit acestui principiu regulile ortografice reliefează anumite trăsături ale structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, desinență) și ale modificărilor în cursul flexiunii (declinării și conjugării). Modificările formei cuvintelor se realizează în rădăcina acestora sau în sufixe și desinențe, prin alternanțe fonetice, impuse de legi fonetice stabile.

Principiul morfologic realizează:

regularizarea scrierii și a pronunțării pe baza analogiei cu un model de flexiune;

omogenizarea structurii unor derivate cu sufixe și omogenizarea reprezentării acestei structuri în scris;

regularizarea scrierii cuvintelor compuse în funcție de gradul de sudură morfologică, precum și a despărțirii cuvintelor în silabe.

Principiul morfologic are rolul de regularizare a scrierii. El se manifestă în următoarele direcții:

1) Prin acțiunea principiului morfologic se omogenizează structura morfemelor și reprezentarea lor în scris, potrivit cu tipul și clasa de flexiune în care încadrează cuvântul. Pe baza analogiei cu un model de flexiune se realizează regularizarea scrierii (și a pronunției). Exemple:

a) în flective: se scrie și se pronunță la imperfect: greșea, nu greșa, dar îngrășa, nu îngrășea, plajă (sing)- plaje(pl.), masă -mese, brici –brice, sat –sate, trenci –trenciuri, etc.

b) în merfemul radical: se scrie și se pronunță: cravată -cravate, cană -căni (cu alternanța a/ă).

2) Prin acțiunea principiului morfologic se produce omogenizarea structurii unor derivate cu sufixe și a reprezentării ei în scris: gorjean, nu gorjan, muntean, dobrogean (cu -ean), dar grăsan, bogătan.

Sufixe și prefixe

Sufixele –ărie, -erie. Trebuie să se facă distincție între aceste sufixe , cel

dintâi fiind legat de sufixul – ar : bere- berar- berărie; iar celălalt legat de sufixul –er sau independent : frizer – frizerie ( nu frizărie).

Sufixele –ean, -eală, -eață. Acestea se scriu și se pronunță cu ea după

consoane, chiar după j, ș : ieșean, clujean, roșeață, greșeală, muscelean ( nu ieșan, clujan, roșață, greșală, muscelan ).

După vocale, sufixele –ean, -eală se scriu și se pronunță –ian, -ială : buzoian, croială ( nu buzoean, croeală).

-ț(ie), -ț( -iune). Pentru scrierea și pronunțarea cu –ț (ie) sau cu –ț (-iune)

se va avea în vedere criteriul istoric și tradiția literară.Se va scrie și se va pronunța : achiziție, discuție, explozie,inflație, etc.

Numai când motive semantice au despărțit cele două tipuri de cuvinte se vor folosi scrierea și pronunțarea atat cu (- ț)ie, cât și cu (–ț)iune : divizie (unitate militară), diviziune ( împărțire ), porție / porțiune, rație / rațiune.

Prefixul ex-. Folosit cu sensul „fost” este singurul prefix ale cărui

derivate se scriu întotdeauna cu cratimă între prefix și cuvântul de bază :

ex- director , ex- ministru.

Prefixele ne-, re-. Derivatele cu aceste prefixe urmate de o temă care începe cu î- se scriu cu cratimă când această vocală este elidată : ne-nfricată, re-ntoarcere.

Prefixul în-. Prezența acestui prefix impune scrierea cu nn când se alătură

cuvinte care încep cu n : înnoda, înnoi, înnoura.

Când formează derivate de la cuvintele care încep cu b sau p, în- devine îm- prin asimilare : îmboldi, împărți.

Cuvintele compuse din în+alt, în+ainte, în+apoi se scriu cu un singur n : înalt ( nu înnalt).

Prefixele în- și in- (i-). Se scrie și se pronunță încasa (nu incasa)deoarece acest cuvânt s-a format cu ajutorul prefixului în-. Se scrie și se pronunță intitula, incarna, (nu întitula, încarna) pentru că sunt cuvinte împrumutate.

Prefixul între-. Se scrie și se pronunță întreprindere ( nu intreprindere) .

Prefixele con- și co-. Prefixul con- apare în concetățean, consătean și cu schimbarea lui n în m în compatriot, compătimi.

Se scrie însă conațional (nu connațional). Din cauze fonetice con- a devenit co-, prefix existent și în derivate la cuvinte care încep cu vocală: coexista, coopera.

Prefixul des-. Acesta a devenit dez- în derivatele de la cuvintele care încep cu b, d, g, v, m, n, l, r sau cu vocală. Se scrie și se pronunță deci : descoase, desface, despărți, dar dezbrăca, dezdoi, dezveli, etc.

Obs.: În derivatele de la cuvintele care încep cu ș, s, j prefixul des- s-a redus la de-: desăra, sejuga, deșela.

Prefixul dis-. Se scrie și se pronunță dispreț (nu despreț), distractiv (nu destractiv ).

Prefixul răs- a devenit răz- în derivatele de la cuvintele care încep cu b, d, g, j, n. Se scrie și se pronunță așadar : răsfoi, răscoace, răsturna, dar răzbate, răzgândi.

Prefixul trans- rămâne neschimbat indiferent de inițiala cuvântului de bază: transatlantic, transfigura.

Alăturarea prefixului trans- la cuvinte care încep cu s impune scrierea cu doi s : transsaharian, transsiberian.

Prefixele anti- și ante-. Trebuie să se facă distincția între aceste cuvinte ( anti- este legat de ideea de „împotrivă”, iar celălalt „înainte „). În concluzie se va scrie și se va pronunța antepenultim, antepus, dar antisocial, antidrog.

Obs: Se scrie și se pronunță anticameră, nu anticameră.

Formele negative ale participiului și gerunziului care au adverbul mai

intercalat între prefix și verb se scriu într-un cuvânt: nemaiauzit, nemaivăzut.

Derivatele de la cuvintele compuse din abrevieri literare se scriu cu

cratima înaintea sufixului : CFR-ul, PD-ist.

3) Scrierea corectă a cuvintelor compuse se face tot pe baza principiului morfologic.

Se scriu despărțite :

Prepozițiile compuse : de la, de lângă, de peste, de după, de prin, de pe, de câtre, de sub, pe la, pe lângă, pe sub, de pe la, de pe lângă, etc.

Locuțiunile prepoziționale: din cauza, față de, de față cu, din susul, din josul, din cauza, etc.

Locuțiunule conjuncționale: ca și cum, pentru ca să, cu toate că, din cauză că, pentru că, de când, de pe când, până unde, ori de câte ori, după cum, etc.

Locuțiunile adverbiale : cu anevoie, de jur împrejur, până una alta, pe de o parte, pe ici pe acolo, de dimineață, de afară, etc.

Numele proprii de localități compuse dintr-un substantiv urmat de un adjectiv, de alt substantiv în genitiv, de un substantiv sau adverb cu prepoziție : Baia Mare, Gura Humorului, etc.

Se scriu cu cratimă:

Substantivele comune compuse din două substantive în nominativ:câine-lup, redactor – șef, vagon – cisternă.

Substantivele comune compuse dintr-un substantiv și un adjectiv care precedă sau urmează substantivul : bună – credință, bună – cuviință; dintr-un substantiv în N și un substantiv în G: floarea – soarelui, mărul – lupului; din

două substantive legate prin prepoziție : buhai – de – baltă, atunci când părțile componente își păstrează individualitatea morfologică.

Numele proprii de localități compuse din două substantive în nominativ : Popești – Leordeni.

Substantive compuse din verb + substantiv sau substantiv + verb:

pierde – vară, gură – cască.

Adjectivele compuse din două adjective întregi cu sau fără vocală de legătură: tehnico – științific, muzical – artistic; dintr-un adverb și un adjectiv : așa – zis, așa – numit; dintr-un substantiv și un adjectiv : nord – american, vest – german, ș.a.; din două adjective – nume de popoare sau numai dintr-o temă și un astfel de cuvânt: franco – elvețian, englez – francez.

Obs: -adjectivele: dacoromân, macedoromân, istroromân se scriu într-un singur cuvânt.

f) prepoziția compusă de-a din locuțiuni ca: de-a berbeleacul, de-a binelea, de-a bușilea, de-a curmezișul, de-a dreapta, de-a dreptul, de-a latul, de-a gata, de-a pururi și din numele de jocuri: de-a uliu și porumbeii, de-a hoții și vardiștii.

Obs: se scrie însă (cu) de –amănuntul.

locuțiunile adverbiale formate din adjectivul demonstrativ asstă cu sensul “imediat,precedent”+substantiv: astă-vară, astă-toamnă, astă-noapte,etc.

locuțiunile adverbiale formate din adjectivul demonstrativ “astă” cu sensul “ imediat, precedent”+ substantiv: astă – seară, astă – vară, astă – toamnă, etc.

locuțiunile adverbiale formate din prepoziția după” și un substantiv: după – amiază, după – prânz.

Se scriu într-un cuvânt următoarele categorii de cuvinte :

a) pronumele, adjectivele și adverbele nehotărâte formate cu “ori-”,oare-,fie-: oricine, orice, oricare, oricând, oricum, oriunde, etc., oarecare, oarecând, oarecum, oarecât, etc., fiecare, fiece, fiecum, fiecât, fieunde.

Obs: se scrie însă ori de câte ori, ori de unde;

b) prepozițiile, conjuncțiile și adverbele compuse în care fuziunea părților componente este demult desăvârșită : înspre, dinspre, despre, împotriva, împrejurul, așadar, întrucât, fiindcă, etc; dincolo, astfel, deasupra, alaltăieri, astăzi, bunăoară, dedesubt, dinainte, dinapoi, dincoace, încoace,încolo, încotro, înăuntru, pretutindeni, câteodată, demult, deseară, deocamdată, niciodată, vreodată, întotdeauna, uneori, alteori, adeseori, arareori, rareori, totodată, altădată, devreme, laolaltă, dimpotrivă, înadins, dinadins, etc.

c) substantivele compuse în care părțile componente nu-și mai păstrează individualitatea morfologică : audiovizual, bunăvoință, bunăstare, untdelemn.

d) adjectivele compuse aparținând terminologiei tehnice formate dintr-unul sau mai multe elemente care nu există independent în vorbire și unul care există și independent: balneoclimateric, electromecanic, electrotehnic, etc.

4) Principiul morfologic asigură distincția necesară și în cazul omofonelor,

prevenind asupra identității aparente, rezultată din pronunțare:

– ea (pronume personal, pers. a III a, fem. sing.) și

– ia (verb, pers. a III a, sing.ind.prezent).

– ele (pron.pers. pronunțat “iele”) și

– iele(substantive)

– aceea (eleva) și aceia (elevii).

5) Principiul morfologic se aplică și în despărțirea cuvintelor în silabe și la sfârșit de rând. Este vorba de despărțirea în silabe a cuvintelor potrivit cu structura lor.

a) compuse: ast-fel, de-spre, drept-un-ghic, etc;

b) derivate cu prefixe: an-or-ga-nic, in-e-egal;

c) derivate de la teme terminate în grupuri consonantice, cu sufixe care au la inițială o consoană: vârst-nic, târg-ușor, stâl-nic.

d) despărțirea grupurilor ortografice în care cratima delimitează două sau mai multe cuvinte: într-u-na, din-tr-un.

Scrierea cu litere majuscule

Se scrie cu inițială majusculă primul cuvânt al oricărui enunț; deasemenea

se scrie cu inițială majusculă primul cuvânt după semnele de punctuație care marchează sfârșitul unei comunicări:

după punct: Vin imediat. Așteaptă-mă!

după semnul întrebării : Să răspundă? Ce să-i spună?

după semnul exclamării : Mă strigă colegii! Plec!

după două puncte : Strig: Alex!

-când începe vorbirea directă: Mă voi strădui să nu vă dezamăgesc, zise studentul.

-când începe un citat : “Omul cu nevoile lui stă în cetrul atenției noastre.”

e)după punctele de suspensie: Alerg… Mi-l aducea pe brațe.

Notă: După semnul întrebării, după punctele de suspensie și după două puncte cînd acestea nu marchează sfârșitul propoziției, primul cuvânt se scrie cu inițială mică.

Se scriu cu inițială majusculă numele de persoane, pseudonimele și

poreclele.

Notă: Articolul și particulele numelor proprii străine se scriu de obicei cu inițială mică: bei, der, la, vou, el, etc. când acestea sunt însă incluse în nume se scriu cu inițială majusculă: La Fontaine, Van Dyck, MacDonald. De regulă, numele de persoană se reproduc așa cum sunt scrise de purtătorii lor.

Numele de personaje literare, când se folosesc pentru a denumi tipurile

omenești corespunzătoare, se scriu cu literă inițială mică: donjuan, gobseck, harpagon, etc. În aceeași situație sunt numele de ființe mitice, când se folosesc ca nume comune: nimfe, iele, rusalce, troli, etc.De asemenea, se scriu cu literă mică numele unor obiecte, mașini, invenții care au fost denumite cu numele inventatorului sau ale creatorului lor: ford ( limuzină), ohm ( unitate de măsură).

Se scrie cu inițială majusculă primul cuvânt al formulelor de politețe de

tipul: Domnia sa, Măria sa, Excelența voastră, etc.

Titlurile oficiale și onorifice, numele ordinelor și medaliilor de stat se

scriu cu inițială majusculă la toate cuvintele care intră în componența lor (cu excepția cuvintelor ajutătoare): Meritul Științific, Ordinul „ Mihai Viteazul”;

Se scriu cu inițială majusculă numele proprii mitologice și religioase :

Alah, Buda, Hristos, Iisus, Dumnezeu, Zeus, Venera, etc.De asemenea, numele personajelor din basme se scriu tot cu inițială majusculă : Baba – Cloanța,

Făt – Frumos, Strâmbă – Lemne,etc.

Se scriu cu inițială majusculă numele proprii date animalelor : Azor,

Iepurilă, Joian, etc.

Numele aștrilor și al constelațiilor: Marte, Carul – Mare, Luna, Soarele,

Pământul;

Se scriu cu inițială mare numele geografice și teritorial administrative:

Delta Dunării, Munții Pădurea Neagră, Țara oașului, Marea Neagră, etc.

Numele generice : deal, fluviu, insulă, lac, munte, peninsulă, râu, vale etc.

când nu fac parte din denumiri se scriu cu inițială mică : fluviul Dunărea, râul Olt, dar Balta Albă ( lac și localitate ), Dealul Spriei, etc.

Denumirile oficiale ale statelor se scriu cu inițială mare la fiecare cuvânt

component ( cu excepșia celor ajutătoare) : Republica Populară Democrată Coreeană, Statele Unite ale Americii, etc.

Denumirile punctelor cardinale se scriu cu inițială majusculă când au sens

de toponime : “ Tu te lauzi că Apusul înainte ți s-a pus?….” ( M. Eminescu – Scrisoarea III ).

Abrevierile punctelor cardinale se scriu cu majuscule : N, S , E , V, N-V, S – E, etc.

Denumirile evenimentelor de orice tip se scriu cu inițială mare : Unirea

Principatelor Române, Renașterea, Reforma,etc.

Tot cu majusculă se scriu și denumirile sărbătorilor ( calendaristice,

naționale, religioase) : Anul Nou, 1 Mai, Ziua Internațională a Femeii, etc.

Denumirile oficiale ale organelor și organizațiilor de stat și politice,

naționale și internaționale, ale instituțiilor, înteprinderilor se scriu cu literă inițială mare: Guvernul României, Camera Deputaților, Camera Lorzilor, Adunarea Națională Franceză, Facultatea de Litere, Institutul Pedagogic, Muzeul de Istorie, etc.

Notă: Abrevierile numelor de instituții se scriu cu literă mare : R.A.T.C ( Regia Autonomă de Transport Craiova), C.F.R. ( Căile Ferate Române), etc.

Obs.: Numele de popoare se scriu cu inițială mică : american, rus, ungur, farncez,etc.

Numele publicațiilor se scriu cu inițială majusculă numai la primul

cuvânt: România liberă, Gazeta Sporturilor, Cuvântul libertății.

Scrierea cu majuscule se poate folosi în scopuri stilistice, când autorul

vrea să scoată în evidență anumite cuvinte, persoane, idei, etc.

Principiul morfologic se aplică și în următoarele situații:

Scrierea cu unu, doi sau trei i, la rând, în succesiune directă. Litera i are

caracter polisemantic, adică notează diferite valori fonetice:

|i| silabic: și, in, lin;

|| semivocalic (asilabic sonor) în diftongi sau triftongi: iar, rai, aripioară ;

|| final, ultrascurt (asilabic șoptit) la finalul unor cuvinte, după consoane: azi, scoți, ani, ori, oricâți;

|ø| literă ajutătoare a consoanelor prepalatale sau palatale: cioc, saci, vechi.

Litera i final postconsonantic poate fi, din punct de vedere morfologic:

desinență la substantivele și adjectivele masculine și feminine la plural:

|băieț|, |braz|, |elev|, |bun|; la substantivele și adjectivele feminine, la GD singular: (acestei) |vulp|, |cărț|, (acestei) |mar| (case), (acestei) |verz| (câmpii);

desinență verbală a persoanei a II-a singular, la majoritatea timpurilor:

|vez|, |citeșt|, |baț|;

literă ajutătoare pentru consoanele |č|, |ğ|, |ḱ|, |ǵ|: saci |sač|, dragi |drağ|,

zaci |zač|, vechi |veḱ|, unghi |unǵ|.

I final semivocalic (asilabic sonor) este:

desinență a substantivelor masculine și neutre la singular: , ,

, ; sau la pluralul substantivelor masculine și feminine: , , , că, odă;

desinență verbală pentru persoana întâi și a doua singular la majoritatea

timpurilor (prezent, imperfect, perfectul simplu): (eu) (prezent); , lăsa (perfect simplu); tu , (=sări), (prezent); făcea, știa (imperfect); făcu, știu (perfectul simplu).

I final vocalic sau silabic este:

desinență de plural pentru substantivele și adjectivele masculine: codri,

miniștri, centri, metri, albaștri, simpli, dubli, negri, gri, kaki și pentru pronumele și adjectivele pronominale posesive: noștri, voștri;

desinență verbală pentru persoana a II-a a indicativului sau a

conjunctivului prezent: (tu) afli, sufli, umfli, umbli, intri;

sufix pentru infinitiv prezent: (a) ști, citi, fi, iubi, prelungi, sărăci,

zbengui, a birui, a trăi; la perfectul simplu persoana a III-a: (el) sări, citi, prelungi, zbughi; la imperativul negativ persoana a II-a (formă identică cu infinitivul): nu fugi, nu (te) îndoi, nu fi! (și o formă aberantă de imperativ afirmativ la singular: zi!);

Două litere i se folosesc:

În scrierea verbelor:

la infinitivul prezent și la perfectul simplu persoana a III-a singular, al

verbelor de conjugarea a IV-a care au radicalul terminat în i: (a / el) pustii, sfii, prii, înmii (ultimul i = sufix infinitival / de perfect simplu; penultimul i = face parte din radical);

la persoana a II-a singular a indicativului și conjunctivului prezent al

unor verbe: (tu) (să) știi, (să) ții, (să) vii; (să) fii este formă de conjunctiv și, fără să, este la imperativ afirmativ singular: fii! (ultimul i este desinență de persoana a II-a, iar penultimul i face parte din radical);

la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a

IV-a: (eu) fugii, trăii, croii, citii (ultimul i = desinență de persoana I, iar penultimul i este sufix verbal de perfectul simplu al verbelor de conjugarea a IV-a);

În scrierea substantivelor și adjectivelor:

la pluralul nearticulat al substantivelor și adjectivelor masculine, feminine și neutre care au radicalul terminat în -i: fii, geamgii, scatii, copii, poezii, câmpii, familii; studii, teritorii, salarii; argintii, roșii, vii, pustii, zglobii, mijlocii, zbanghii (ultimul i = desinență, penultimul i = face parte din radical);

la pluralul articulat al substantivelor și adjectivelor masculine: tigrii,

codrii, miniștrii, socrii, multiplii / negrii, dublii, simplii; oamenii, anii, pomii, robii, sacii, regii / bunii, dragii, înalții; caii, boii, leii, ateii / răii, noii (ultimul i = articol hotărât enclitic, iar penultimul i = desinență de plural);

la forma de genitiv-dativ singular articulat hotărât a substantivelor și

adjectivelor feminine: nopții, serii, florii, vulpii, mării / micii, dulcii, marii (ultimul i este articol hotărât enclitic pentru feminin singular, cazul genitiv-dativ, iar penultimul i este desinență de singular genitiv-dativ);

la forma de genitiv-dativ a adjectivului pronominal posesiv formă

conjunctă după un substantiv feminin singular nearticulat (grad de rudenie): soră-mii / -tii / -sii; maică / bunică / soacră-mii / -tii / -sii; fiică-mii / -tii / sii (ultimul i este desinență, iar penultimul i face parte din radical);

Scrierea ca trei i apare în următoarele cazuri:

în formele articulate de N-Ac plural ale substantivelor și adjectivelor

care au radicalul terminat în -i: fiii, copiii, scatiii, geamgiii / zglobiii, auriii, mijlociii, castaniii, chiulangiii (ultimul i este articol, penultimul i este desinență de plural, iar antepenultimul i face parte din radical);

în formele perfectului simplu, persoana I singular, ale verbelor de

conjugarea a IV-a cu radicalul terminat în -i: (eu) mă sfiii, pustiii, înmiii, (le) priii (ultimul i este desinență pentru persoana I, penultimul i este sufix de perfectul simplu al verbelor de conjugarea a IV-a, iar antepenultimul i este terminația radicalului).

Scrierea cu a / ea după ș, j

scrierea e / a după ș, j în interiorul radicalului unor verbe,

substantive, adjective

scrierea e / ea după ș, j la sfârșitul radicalului unor verbe, adjective, substantive:

după ș, j la sfârșitul radicalului scriem și a, nu ea (când nu alternează) în sufixe:

– ar: coșar – coșari, birjar – birjari

– adă: oranjadă – oranjade

– ament: atașament – atașamente, angajament – angajamente

– ant: deranjant – deranjanți, descurajant – antă

după ș, j la sfârșitul radicalului scriem ă, nu e (când nu alternează)

– ământ: îngrășământ – îngrășăminte

– ător: crucișător, -ătoare, înduioșător, – ătoare

la sfârșitul radicalului scriem ă sau e astfel:

-ărie (sufix -ar) / -erie (sufix -er): chițibușărie, mănușărie, frizerie, tapițerie

-ăreasă (sufix -ar) / -ereasă (sufix -er): cenușereasă/ lenjereasă.

Scrierea cu ea sau ia după ch, gh:

după ch, gh scriem ea când există forme alternante cu e: cheamă – chem,

gheată – ghete, gheață – îngheț, cheală – chel, încheagă – încheg, blochează – blochez, dugheană – dugheni, gheară – gheruță, urecheală – urecheli (excepție ochean – ocheane, fără alternanță);

după ch, gh scriem ia când alternează cu ie sau când nu alternează:

schiază – schiez, trunchiază – trunchiez, înjunghiază – înjunghiez; chiabur – chiaburi, ghiaur – ghiauri, unchiaș – unchiași; chiar.

Scrierea verbelor a crea (a recrea), a agrea

Verbele a crea și a agrea se conjugă după modelul structurii unor verbe de conjugarea I, care la indicativ prezent au sufixul -ez. Radicalul lor este cre-, agre- la care se adaugă sufixe modale și temporale, precum și desinențe de persoană și număr. Unele dintre aceste elemente încep cu -e:

cre -ez, -ezi, -ează

agre -ez, -ezi, -ează.

Alte elemente încep cu alte litere:

cre -ăm, agre -ăm

ere -ați, agre -ați

cre -ând / agre -ând

Principiul sintactic

Potrivit principiului sintactic, ortografia pretinde delimitarea tuturor cuvintelor după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale (morfologice și sintactice). Acest principiu se numește sintactic deoarece funcția sintactică a omoformelor (cuvinte, grupuri de cuvinte, silabe care se pronunță la fel cu altele fără a se scrie identic, ne indică mai precis ortografierea.

Cu alte cuvinte, principiul sintactic recomandă scrierea în două feluri ceea ce în pronunție este, uneori, imposibil de deosebit.

Distingem două situații:

1) Se separă prin cratimă formele conjuncte atone ale pronumelui personal și reflexiv, când sunt atașate la un cuvânt.

Potrivit cu sensul lexical și cu valorile lor gramaticale, scriem “dă-mi” în enunțul “Dă-mi o carte” deoarece dă este un verb la imperativ, iar mi este un pronume personal neaccentuat în dativ cu funcție de complement indirect, delimitarea făcând-o printr-un semn de ortografie, cratima dă[-]mi.

2) Diferențierea unor secvențe de expresie asemănătoare (omofonic), prin stabilirea sensului lexical, a valorii morfologice și a funcției sintactice.

Omofonia este pronunțarea identică a unor secvențe de limbă, care au

posibilitatea să exprime sensuri distincte după cum sunt scrise unitar sau separat.

-altădată -cu sensul de “odinioară” (adverb de timp);

-altă dată -cu sensul “în altă împrejurare, cu altă ocazie (locuțiune adverbială);

-altfel –cu sensul “altcumva, în alt chip” (adverb);

-alt fel –alt soi (atribut pronom.nehot.+subst.);

-decât –”doar, numai” (adverb fără formă sintactică);

-de cât –”în ce durată de timp. De cât timp ai venit?” (prepoziție+adj.pron.inter.);

-deloc –”defel, nicidecum” (adverb);

-de loc –”porțiune determinată de spațiu” (prep.+subst.);

-întruna –”neîncetat” (adverb);

-într-una –”în una din” +subst. fem. (într=prepoziție+una=pron.nehot).

2.5. Principiul etimologic

Principiul etimologic, numit de Th. Hristea (v. Sinteze…, ed. a III-a, pag. 190) tradițional-istoric, impune scrierea unor cuvinte care să păstreze legătura cu un etimon sau cu o formă veche ori cu tradiția. (etimon =cuvântul de bază din limba de origine, forma din care acest cuvânt provine).

Etimologia ( etymos = adevarat + logos =cuvânt) ca ramura complexă a stiinței limbii , studiază originea cuvintelor prin explicarea evoluției lor fonetice și semantice.

În cazul cuvântului aisberg, împrumutat din limba engleză, unde este scris, iceberg, ortografia a hotărât reprezentarea lui fonetică, potrivit cu norma de pronunțare, care urmează aproximativ pe cea originară, [aisberg.]

Metoda de bază a principiului etimologic rămâne cea traditional-istorică.

Tradiția și etimologia motivează forma unor cuvinte chiar în contrast cu modul de

pronuntare sau cu soluțiile scrise, curente. Se poate spune că ortografia limbii române stabilește un echilibru între respectul față de tradiție, ca factor conservator și de continuitate, și deschiderea față de aspectele etimologice ale împrumuturilor, ca factor de inovație și progres, asigurâdu-și astfel stabilitatea pentru o perioadă dată.

În baza acestui principiu, care se opune celui fonetic – adică scriem altfel decât pronunțăm – sunt corecte următoarele forme:

diftongul oa, la început de cuvânt și la început de silabă precedată de o

vocală se pronunță:””: oameni ;” ámeni;, oaz;ás;, serioaese”seriáse”, aspectuoase „aspektuáse” etc.;

diftongul ea, în pronumele personal ea, și la început de silabă precedată

de o vocală – în cuvintele vechi și mai noi, dar acestea cu o circulație mare – se pronunță „”: ea „”, aceea „ace”, aleea „ale”, situează „situză”, accentuează „akcentuză” etc.;

formele pronumelor personale eu, el, ei, ele (care încep cu vocala e) sau

ale verbului a fi (care încep cu vocala e): este, ești, eram, erai, era, erați, erau se pronunță diftongat „”: „” (când este însă vorba de substantivul eu, eul, acesta se scrie și se pronunță nediftongat „”), „”, „” (dar interjecția ei!, în care e este nediftongat „”) , „”, „”, „șt”, „”etc.;

menținerea scrierii literei x în paralel cu cs: catadicsi, ticsi, micsandră,

rucsac, vacs; xerox, ax, fix, box, excavator, mixt, anxios, sexe, taxi; tot astfel se scriu și numele V. Alecsandri, dar Gr. Alexandrescu. În alte cuvinte, litera x notează sunetele ‌‌|gz‌|: auxiliar, exact, exil, exista, exotic, examen, exercițiu. Sunetele ‌‌|gz‌‌| pot fi notate și prin literele gz: Bogza, bogză "bufniță", ba chiar și prin literele cz: eczemă egzemă .

De asemenea, sunt greșite sau hipercorecte formele: excalada, excadrilă, excroc, explanadă, excapadă, în locul celor corecte: escalada, escadrilă, escroc, esplanadă, escapadă.

scrierea (începând cu 1993) cu â pentru toate cuvintele care au sunetul î

în interiorul cuvântului, cu excepția derivatelor sau compuselor în care cuvântul de bază începe cu litera î: cântec, încânta, vârât, dar neîncălzit, bineînțeles, oriîncotro etc.; la fel scrierea cu î la început și la sfârșit de cuvânt, precum și în interiorul cuvintelor derivate sau compuse cu un cuvânt care începe cu litera î: încet, izvorî, reîncepe, oriîncotro; tot astfel scriem Brâncuși, România etc

scrierea formelor verbale de indicativ-prezent, persoanele 1, 4, 5, 6 (întâi

singular și întâi, a doua și a treia plural): sunt, suntem, sunteți;

scrierea articolului hotărât enclitic: -l în cazul substantivelor și

adjectivelor care, în vorbirea curentă, nu se mai pronunță: copilul ‌‌|kopílu‌‌|, omul ‌‌|ómu‌‌|, poporul ‌‌|popóru‌‌| etc.; tot așa scrierea băieții pronunțat ‌‌|băéți‌‌|, elevii ‌‌|elévi‌‌|;

scrierea unor neologisme neadaptate limbii române: bleu |blö|, cozeur

|koźör| , design ||, foehn |fön| , newton |́uton|, tul |tül|, outsider |atsadăr|, whisky |íski|.

Rostim supțire, dar scriem subțire, deoarece logic, adjectivul provine din

latinescul subtilis.

Linia tradițional – istorică a principiului a impus și alte norme ortografice, dintre care reținem:

Păstrarea grafiei numelor unor personalități ale lumii cultural – artistice,

literare, politice etc., așa cum au semnat aceștea : M. Kogălniceanu, C. Negruzzi, Perpessicius, C. Nottara, C.A. Rosseti.

Păstrarea grafiei unor cuvinte folosite în plan internațional, adoptat și în

limba română, fără modificări în scriere și în pronunțare: auto – service, marketing, mass – media, watt, diesel, ohm, cawboy, etc.

Păstrarea grafiei numelor proprii străine dacă sunt notate cu litere latine :

Bordeaux, Munchen, Racine, Quintilianus, etc. care se pronunță aproximativ ca în limba din care provine.

2.6 Principiul simbolic

Potrivit acestui principiu scriem același cuvânt, după împrejurări, cu inițială mică sau majusculă, după conținutul său noțional. Când cuvântul are un sens obișnuit se ortografiează cu inițială mică ( Acest vulcan este activ.), iar atunci când are o valoare simbolică deosebită, se scrie cu inițială majusculă ( Locuiește în orașul Vulcan).

În virtutea acestui principiu, punctele cardinale se scriu cu inițiale mici: est, vest, nord, sud, răsărit, apus, miazăzi, miazănoapte,dar cu inițială majusculă când exprimă noțiunea de „ținut” : „Și Apusul își împinge toate neamurile-ncoace” ( M. Eminescu ), „ A străbătut gețurile Nordului”. etc.

Cuvântul babele se scrie cu inițială mică atunci când are înțelesul de „femei bătrâne”(Toate babele merg duminica la biserică .) și cu literă inițială mare când are înțelesul de „culme muntoasă” (Babele se află în masivul Bucegi. )

Lunile anului se scriu cu majuscule când indică o sărbătoare națională sau internațională sau când au o semnificație deosebită: 24 Ianuarie, 1 Martie, 8 Martie, 1 Decembrie,etc.

De asemenea, denumirile unor mari evenimente și epoci istorice cu o semnificație binecunoscută motivează scrierea după același principiu cu o literă inițială majusculă, ca în exemplele: Comuna ( din Paris), Reforma, Dictatul de la Viena.

Ortografia stabilește următoarele norme de folosire a literelor mari și a celor mici la inițiala termenilor din formațiile cu mai mulți termeni:

Cuvintele ajutătoare ( articole, prepoziții, conjuncții ) se scriu cu literă

inițială mică dacă nu se află pe primul loc: Mircea cel Bătrân, Facultatea de Litere.

Se scrie cu inițială majusculă la toți termenii cu excepția cuvintelor

ajutătoare) în următoarele tipuri de formații:

nume de persoane și personaje literare: Ștefan cel Mare, Albă – ca – Zăpada, Strâmbă- Lemne, etc.

nume proprii mitologice și religioase : Cel – de – Sus, etc.

numele proprii date animalelor : Rilă – Iepurilă, Rița – Veverița;

numele de aștri și constelații : Steaua Polară, Ursa Mare, Luceafărul de Seară;

denumirile organelor și organizațiilor de stat și politice, naționale și internaționale , ale întreprinderilor și instituțiilor de tot felul : Camera Deputaților, Organizația Națiunilor Unite, Școala Normală “ Ștefan Velovan”;

– numele geografice și teritorial administrative: Curtea de Argeș, Orientul Mijlociu, Trei Brazi.

– expresii care conțin un nume generic : Delta Dunării, Porțile de Fier, etc.

denumirile sărbătorilor religioase : Duminica Mare, Schimbarea la Față, Crăciunul, etc.

Se scriu cu literă inițială mare numai la primul termen ( dacă celelalte

cuvinte nu sunt substantive proprii ) :

a) formulele de politețe de tipul : Domia sa, Măria sa, Excelența ta, etc.

b) titilurile publicațiilor periodice ale operelor literare , artistice și științifice :

Convorbiri literare, Tribuna învățământului, Cuvântul libertății, etc.

c) denumirile documentelor oficiale : Proclamația de la Izlaz, Regulamentul

organic;

d) numele proprii ale raselor, speciilor etc : Marele Alb, Cornul Caprei (ardei);

e) numele edificiilor și monumentelor : Arcul de Triumf, Monumentul Eroilor;

2.7. Principiul estetic

Principiul estetic cere să se evite repetarea – nejustificată – a unor semne ortografice sau a unor litere. Acest principiu se aplică în scrierea unor substantive comune prin alăturare cu cratimă: mai-mult-ca perfect / mai-mult-ca-perfectul se scria cu trei cratime, iar, în conformitate cu aplicarea principiului estetic, se scrie fără cratimă: mai mult ca perfect / mai mult ca perfectul.

De asemenea, în scrierea cu trei i (iii) succesivi, sunt acceptate:

formele substantivelor și adjectivelor de genul masculin, plural, nominativ-acuzativ, articulate cu articolul hotărât enclitic -i: copiii, scatiii, geamgiii, pustiii, zglobiii, ageamiii, auriii (în care primul i aparține finalului radicalului, al doilea i este desinență de plural, iar la treilea i este articol hotărât enclitic);

formele verbelor de conjugarea a IV-a, care – la infinitiv prezent – se scriu cu doi i (ii): (a se) sfii, (a) pustii, (a) înmii, (a) prii, la indicativ perfectul simplu, persoana I singular sunt cu trei i: (eu mă) sfiii, (eu) pustiii, (eu) înmiii, (eu îi) priii (ultimul i este desinență de persoana I singular, penultimul i este sufix de perfectul simplu, iar antepenultimul i face parte din terminația radicalului).

Substantivele feminine, la singular, genitiv-dativ, primesc articolul hotărât enclitic -i care, conform regulii generale, se atașează la forma de genitiv-dativ singular nearticulat:

Sg. neart. Sg. neart. + art. -i Sg. art.

NAc GD GD

(această) casă (acestei) case + -i casei

(această) carte (acestei) cărți + -i cărții

(această) baie (acestei) băi + -i băii

(această) alee (acestei) alei + -i aleii

La substantivele și adjectivele terminate în i-e (=hiat), genitivul și dativul singular ar trebui să aibă tot trei i:

Sg. neart. Sg. neart. Sg. art.

NAc GD GD

(această) câmpie (acestei) câmpii + i * câmpiii

(această) poezie (acestei) poezii + -i * poeziii

(această) aurie (carte) (acestei) aurii (…) + -i * auriii (cărți)

(această) hârtie (acestei) hârtii + -i * hârtiii

(această) pustie (casă) (acestei) pustii (…) + -i * pustiii (case)

Pentru a se evita scrierea cu trei i și la substantivele ori la adjectivele feminine la singular, genitiv-dativ, articulate cu articolul hotărât enclitic -i, se aplică principiul estetic care impune atașarea articolului de GD i la forma nu de GD singular nearticulat, ci la cea de nominativ-acuzativ singular nearticulat:

Sg. neart. Art. hot. Sg. art.

NAc i GD

(această) câmpie + -i câmpiei

(această) aurie (casă) + -i auriei (case)

(această) roșiei (casă) + -i roșiei (case)

(această) Românie + -i României

II. ALFABETIZAREA ȘI CULTIVAREA LIMBII

II.1. Scrisul și cititul ‒ instrumente de muncă intelectuală

Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns cultura poporului care o vorbește, tot așa cum gradul de cultură a fiecărui individ se reflectă cu precizie în modul său de exprimare orală și scrisă.

În această împrejurare, cultivarea limbii devine o îndatorire cetățenească de prim rang, la care trebuie să participe nu numai instituții academice și culturale ori specialiști în acest domeniu, ci și toți acei care iau parte, într-un fel sau altul, la făurirea și dezvoltarea vieții spirituale românești.

Fără îndoială, un rol esențial în cultivarea limbii române, în sensul răspândirii și impunerii normei literare, îi revine școlii. Scriitorii din toate timpurile au apreciat rolul limbii în păstrarea ființei naționale, în cultivarea la tinerele generații a unor trăsături morale și civice superioare, precum și rolul educativ al școlii în formarea viitorilor cetățeni. În acest sens Alexandru Odobescu spunea : „Datoria cea dintâi a școlii noastre este de a întări limba țarei. Dacă vroim să fim și mâine și poimâine și mai apoi, să nu nesocotim limba noastră, să-i redăm pretutindeni și mai ales în școală locul ce i se cuvine, locul de frunte”.

Iată ce scria și Mihai Eminescu în ziarul „Timpul” în septembrie 1881: „Studiul principal al unei școale rurale sau primare este limba românească; ea este organul prin care acest neam moștenește avutul intelectual și istoric al strămoșilor lui”.

Ioan Slavici, prieten apropiat al lui Eminescu, cu care dezbătea numeroase probleme ale limbii românești, era și el preocupat de „…creșterea limbii românești prin școală – idealul educatorului e să creeze oameni care sunt buni de orișice. Va fi adeseori peste putință lucrul acesta, dar totdeauna spre el avem să năzuim”.

În ceea ce privește menirea dascălului, Ion Ghica aprecia că dascălul trebuie „… să se folosească de toate ocaziile ce-i va da gramatica latinească ca să dea școlarilor notații deslușite și adevărate asupra limbii românești și să le arate mai cu seamă cum formația zicerilor românești atârnă adesea de aceea a zicerilor latine într-un cuvânt să puie necontenit gramatica românească în paralel cu cea latină”.

Învățarea limbii în școală este o necesitate pe cât de logică, pe atât de patriotică, învățătorii și profesorii de limba română, având, cum spunea Titu Maiorescu una din „cheile cele mai mari care deschid poarta viitorului nostru național”.

Nu este lipsit de interes faptul că doi dintre cei mai mari creatori de literatură românească, I. L. Caragiale, apoi Mihail Sadoveanu au mărturisit că stăpânesc pe deplin punctuația specifică limbii noastre, pe care au mânuit-o cu măiestrie fără egal, grație învățătorilor pe care i-au avut.

În perioada actuală, limba română are, prin rosturile și semnificațiile studierii în școală, statutul unei discipline fundamentale învățământului românesc. Limba română este disciplina maternă a școlii noastre. Ea reprezintă baza instrucției și a educației, a culturii naționale. Aportul ei la formarea intelectuală și culturală a elevilor, la educația lor morală și patriotică este de cea mai mare însemnătate. Cunoașterea limbii favorizează asimilarea cunoștințelor, a noțiunilor, a categoriilor și a conceptelor specifice diferitelor discipline studiate.

Limba este principalul instrument de comunicare interumană. Limba „… sistem hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcții esențiale în elaborarea și conservarea culturii. Este un mare sistem întrucât dispune de mai multe componente cum sunt: lexicul, sintactica și semantica”1.

„O limbă este un sistem de semne, în general sonore, prin care un om comunică altor oameni gândurile sale”.2

Acest sistem nu rămâne neschimbat, ci se perfecționează continuu. Fiecare generație umană, pe lângă faptul că moștenește limba modelată de generațiile anterioare și învață să o folosească își aduce contribuția activă la șlefuirea și perfecționarea neîncetată a acestui instrument.

„Aceasta nu înseamnă că sistemul nu se schimbă, dimpotrivă, el este în necontenită prefacere și fiecare vorbitor, prin însuși faptul că folosește limba contribuie la necontenita ei transformare”.3

În procesul de formare a omului, alături de muncă, limbajul a jucat un rol decisiv.

„Munca și limbajul au fost condițiile fundamentale ale formării conștiinței umane”.4

Formarea omului ca om este inseparabil legată de limbaj, căci altfel „nu poate fi concepută nici existența omului ca ființă socială nici existența societății însăși”.5

Limbajul este învelișul material al gândirii și a apărut simultan cu aceasta în procesul formării oamenilor, datorită muncii și necesității de a comunica între ei în vederea coordonării întregii activități.

„Fapt este că, dintre toate formele de comunicare, cea prin codul lingvistic, în cadrul limbajului, rămâne dominantă și polarizantă. Cu certitudine, acestei forme îi datorăm progresul categorial al minții noastre și cheia sesamică a progresului material și spiritual al omenirii”.6

Omul nu s-a mulțumit să se folosească de limbă oricum, ci a căutat s-o șlefuiască și să o perfecționeze necontenit. Astăzi, pe toate meridianele pământului, studiul limbii figurează printre disciplinele de bază care se predau în învățământ.

Evoluția unei limbi se desfășoară după legi proprii, legate de specificul fiecărui popor. Fiecare limbă are o structură fonetică și o structură gramaticală specifică, precum și un lexic propriu.

Principala funcție a unei limbi este aceea de mijloc de comunicare între oameni. Această comunicare se realizează prin viu grai și în scris. Deci există o limbă vorbită și o limbă scrisă.

Limba scrisă este un sistem de semne grafice prin care se reproduce sistemul sonor. Limba vorbită se compune din sunete și , în principiu, fiecare semn vizual, numit literă, corespunde unui fonem. Spre deosebire de limbajul vorbit, scrierea se modifică în mod conștient și intenționat prin normele ortografiei.

Școlii, în ansamblul său, ca instituție de bază a societății, îi revine obligația de a face din cunoașterea limbii noastre române, a limbii noastre naționale, un obiectiv esențial al culturii generale a elevilor.

Predarea limbii române începe în prima clasă a școlii de cultură generală și se continuă, paralel cu lectura literară, până în clasa a VIII-a. Limba și literatura română face parte din aria curriculară „Limbă și comunicare”. Din aceeași arie curriculară (curriculum comun) face parte și „Limba modernă 1”. Prin Ordinul Ministrului Educației și Cercetării numărul 5198/01.11.2004, pentru anul școlar 2007 – 2008, planul cadru de învățământ pentru disciplina limba și literatura română are următoarea alcătuire:

Curriculum-ul de limba română este „o componentă fundamentală” a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.

La numărul de ore incluse în trunchiul comun ( I – 7 ore; II – 7 ore; III – 5 ore; IV – 5 ore) se adaugă câte o oră pentru trei discipline opționale (spre exemplu: „literatură pentru copii”, în ciclul primar).

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale școlarilor mici, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare.

Prin studiul limbii și literaturii române învățătorul trebuie să formeze un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel din opera de artă, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Prin noul curriculum se propune o „mutație” fundamentală la nivelul studierii limbii române în ciclul primar. Modelul „comunicativ-funcțional” este adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare.

Concret acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare a mesajului oral și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris („citirea/lectura”) și de exprimare scrisă.

Comunicarea este prezentată, așadar, în calitatea sa de componentă fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și de exprimare orală și scrisă.

Se pune accent pe producerea unor mesaje proprii, pe formarea capacității proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare.

Programa este structurată pe baza unor obiective cadru (dezvoltarea, capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacității de exprimare scrisă), studiul limbii române fiind conectat la realitățile cotidiene propriu-zise.

Se sugerează unele conținuturi în măsură să încurajeze creativitatea și libertatea de alegere a copilului. Sunt, de asemenea, reconsiderate evaluarea și autoevaluarea ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar în studiul limbii și literaturii române.

Programa cuprinde, pe clase, obiectivele de referință și exemple de activități de învățare.

Pe baza obiectivelor cadru și a celor de referință ale disciplinei și ținând cont de caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate, Curriculum-ul Național precizează care sunt standardele de performanță corespunzătoare obiectivelor cadru la limba și literatura română în învățământul primar.

Prin „noua” disciplină din aria curriculară „Limbă și comunicare” se realizează o strânsă legătură între cunoștințele de vocabular, fonetică, gramatică, ortografie, punctuație și compunere (comunicare elaborată). Se elimină, astfel, învățarea mecanică a unor noțiuni, reguli, definiții și se urmărește folosirea corectă a părților de vorbire și de propoziție în comunicare.

În școala primară, comunicarea orală joacă un rol important. Ea are influență asupra comunicării scrise, pentru că cei care nu vorbesc corect nu pot scrie corect.

Se știe că școlarii mici vin din familie și din grădiniță cu o serie de deprinderi de exprimare orală, de aceea atenția mea se îndreaptă mai mult asupra comunicării scrise. În lucrarea de față voi acorda un spațiu mare culegerii de exerciții, teste, probe de evaluare și compunerilor gramaticale.

În perioada actuală, de realizare a Reformei în învățământ, este necesară o nouă viziune asupra învățării limbii române în ciclul primar, care presupune inițierea elevilor în mai mare măsură în interpretarea unor mesaje verbale desenate grafic.

Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele care sunt diversificate și îmbogățite. Nu trebuie înțeles prin aceasta că în școala primară se neglijează limba scrisă și ortografia.

Trebuie să-i ajutăm pe elevi într-o manieră eficace și utilă să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale propriei lor maturizări.

A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris, prin studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

În ciclul primar, importanța limbii române ca disciplină școlară, capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române materne, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă. Aceste tehnici sunt instrumente ale muncii intelectuale, asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.

Deținând ponderea în planul de învățământ (38% din numărul de ore stabilit de toate cele patru clase), studiul limbii române asigură evoluția intelectuală a școlarilor mici, pregătirea corespunzătoare a celorlalte discipline, precum și integrarea acestora în viața socială.

Ca formă de comunicare, limba suferă permanent îmbogățiri, modificări, evoluții, care sunt oglindite în formele sale lingvistice.

Normele limbajului scris sunt oglindite în sistemul de reguli ortografice și de punctuație.

În momentul învățării citit-scrisului, copilul este obligat să utilizeze limba conform normelor impuse de ortoepia și ortografia de actualitate.

Forma de exprimare reprodusă prin ortografie este limba literară, varianta cultivată, îngrijită a unei limbi naționale.

„Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte – conform normelor limbii literare actuale – și la un nivel superior, rafinarea și îmbogățirea ei. În ambele accepții, cultivarea limbii vizează toate componentele exprimării orale și scrise deci: pronunțarea – ortoepia, scrierea – ortografia și punctuația, vocabularul și gramatica”7.

Ca expresie a culturii și civilizației unui popor, limba se îmbogățește continuu cu termeni noi, din diferite domenii, cuvintele exprimă uneori sensuri noi, iar capacitatea de exprimare în limba română capătă noi nuanțări și subtilități. De aceea, însușirea corectă a limbii române presupune și cunoașterea cadrului exprimării scrise, deci a ortografiei și punctuației, fără de care se poate denatura sensul ideilor exprimate.

„Limba scrisă se deosebește de limba vorbită nu numai sub aspectul realizării grafice și respectiv sonore, ci și prin utilizarea unor elemente lexicale, forme și construcții gramaticale specifice, care pot ține de limba literară sau nu”8.

În școala actuală, învățarea noțiunilor de limbă o constituie integrarea în sisteme (reluarea se face pe un plan superior a cunoștințelor asimilate anterior), fie că acest lucru se face pe cale practică, orală, fie prin reguli sau definiții. Acest sistem numit „concentric” asigură însușirea noțiunilor gramaticale în mod gradat, adăugând mereu noi elemente de limbă.

Particularitatea învățării ortografiei și punctuației limbii române în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Chiar din clasa I, normele de ortografie și punctuație nu pot fi evitate, apelându-se la acestea încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învață componența limbii pe care se sprijină normele respective de scriere.

Există situații când ortografia se poate însuși fără cunoașterea regulilor, deci mecanic. Interesul motivațional al școlarului mic este scăzut datorită caracterului mai puțin concret al semnificației normelor ortografice și de punctuație.

„Ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv”9.

Analizând cu atenție obiectivele de referință, exemplele de activități de învățare și standardele curriculare de performanță, am constatat următoarele aspecte:

nici un obiectiv de referință, nici un exemplu de activitate, de învățare, nici un standard curricular de performanță nu prevede însușirea unor definiții, exerciții de analiză gramaticală, cunoașterea teoretică a categoriilor gramaticale ale unor părți de vorbire studiate; nu este vorba de vreo scăpare, omisiune, ci de noua direcție în studierea limbii române la învățământul primar – formarea noului model comunicativ-funcțional; de asemenea deduc de aici:

realizarea decongestionării programelor;

evitarea supraîncărcării elevilor;

rolul prioritar al aspectului formativ al procesului de învățământ;

ponderea funcției instrumentale a învățământului comparativ cu funcția informațională.

echilibrul realizat între componentele limbii române (ca știință) în actul, învățării, în sensul creșterii rolului acelor compartimente neglijate de programele analitice dinaintea curriculum-ului, dar care stau la baza componentelor de comunicare orală și scrisă.

Toate obiectivele de referință sunt formulate pe baza unor verbe de acțiune comportamentală: să discearnă, să sesizeze, să construiască, să integreze, să pronunțe, să redacteze, să povestească, să respecte (ortografia și punctuația), să rostească etc. Verbe ca: să știe, să definească, să redea conținutul unei reguli, nu apar nici măcar o singură dată în formularea obiectivelor; această constatare mă trimite direct spre capacități, abilități, competențe, ca ținte ale acțiunii didactice.

Permanent, programa curriculară face precizarea: „fără menționarea terminologiei științifice” în ideea că nu se mai predau noțiuni teoretice în calitatea de conținuturi esențiale ale lecției.

Exemplele de activități de învățare ilustrează ponderea covârșitoare a exercițiilor; de exemplu, pentru clasa a III-a sunt 66 de situații de învățare, din care 58 de situații (87%) sunt exerciții diverse, 2 situații sunt jocuri didactice (3%), urmând câte o singură situație de forma: simulări de situații de comunicare (exersarea comunicării); folosirea dicționarelor (exercițiu); formulări de întrebări și răspunsuri (exercițiu); antrenament de structurare a compunerii în introducere, cuprins, încheiere (exercițiu). De fapt, toate aceste formulări sunt sinonime, didactic, cu cuvântul „exercițiu”.

Am observat că programa curriculară de limba română pentru clasa a III-a și a IV-a diferă de programele analitice și prin cantitatea conținuturilor; elevul din prima parte a ciclului curricular de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a) nu se află – ca până acum – în etapa studierii noțiunilor gramaticale, ci în etapa primelor noțiuni gramaticale.

În predarea-învățarea conținuturilor de limbă voi insista pe identificarea, folosirea în situații diferite de comunicare a părților de vorbire și a celor de propoziție.

La școlarul mic, în cadrul deprinderilor de utilizare a noului cod (grafic) dependente ortografiei, reprezintă împreună cu cele de citit doar prima treaptă a însușirii limbii scrise.

Școala are sarcini diferite în privința ortografiei și punctuației. Deși similare în esența lor, aceste sarcini diferă prin condițiile și metodele de îndeplinire ca și prin șansele de reușită.

În domeniul ortografiei, școala are de luptat cu deprinderi de pronunțare anterioare. În școală există o serie de probleme care afectează ortoepia și implicit ortografia în procesul învățării la elevi, pronunțare diferită legată de particularitățile regionale:

gradul de cultură;

împrejurarea în care se vorbește;

faptul dacă școlarul vorbește repede sau nu;

vârsta vorbitorului.

Pronunțările regionale nu trebuie puse în același plan cu cele datorate gradului redus de instruire. Pronunțările hipercorecte trebuie incluse în aceeași categorie a greșelilor care denotă incultură.

Ortografia, ortoepia, punctuația nu trebuie constituite capitole separate în studiul limbii române, ci o preocupare permanentă, corelate în același timp cu celelalte ramuri ale studiului limbii (fonetică, gramatică, vocabular) și cu celelalte obiecte de învățământ. Greșelile de ortografie și ortoepie trebuie să capete explicațiile lor. Cerințele actuale în predarea ortografiei și ortoepiei sunt sintetizate de Mioara Avram în „Probleme ale exprimării corecte” astfel:

Însușirea practică a normelor ortografice și ortoepice, formarea deprinderilor în aceste domenii.

Conștientizarea treptată a unor reguli, desprinse întâi empiric, formarea deprinderilor în aceste domenii.

Sesizarea existenței unor versiuni fonetice și grafice, explicarea lor.

Formularea funcțiilor și obiectivelor principale ale limbii române ca discipline școlare în ciclul primar, se cuvine să fie amintite, în primul rând funcția sa instrumentală, care se realizează în toate componentele limbii române. Că această funcție este cea mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape o jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al clasei I este afectat citirii, scrierii și dezvoltării vorbirii. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinate studiului limbii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din numărul de ore cuprinse în planul de învățământ al claselor III – IV.

Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are rolul numai de „alfabetizare” a copiilor. Chiar și acest proces de alfabetizare are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa I, la toate activitățile de limbă română, în unele taine ale cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române o constituie funcția informațională. Cunoștințelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă pe care școlarii le învață (gramatică) și care constituie baza teoretică a exprimării corecte. De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă. Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii, cele cu premise la dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaștere. Studiul limbii române în școală are sarcina de a-i deprinde pe elevi cu însușirea mai multor cuvinte, de a le preciza sensurile proprii și figurate ale cuvintelor, de a-i deprinde cu texte, posibilitățile de îmbinare ale cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze corect îmbinate.

Familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul constituie conținutul întregii sale activități, funcția sa de bază, cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității și noi forme ale cunoașterii interumane, permițând trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea bazată pe concepte, pe formule. Printr-o muncă susținută și creatoare, învățătorii trebuie să urmărească la fiecare lecție realizarea unor sarcini precise, informative și educative, astfel încât la sfârșitul ciclului primar elevii să poată atinge standardele curriculare.

Însușirea ortografiei și a celorlalte norme și fapte de limbă au un rol formativ în ceea ce privește educarea spiritului de disciplină și respect față de normele sociale, în general elemente ale educației moral-civice.

„A-ți cunoaște limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ce gândești, simți ori știi, folosind cuvintele din care se compune vocabularul tău”10.

„A vorbi și a scrie românește, e într-adevăr, o obligație elementară a oricui. Aș vrea să adaug: a vorbi și a scrie nu numai corect, cât și frumos, expresiv. Limba noastră e o limbă bogată, plastică, e frumoasă și dulce, cum o caracterizează Mihai Eminescu – marele maestru al cuvântului”11.

II.2 Modalități de abordare didactică a limbii scrise

Acțiunea de cultivare a limbii române a devenit un act de cultură. Reușita acestuia, în cadrul procesului de învățământ, depinde într-o mare măsură de pregătirea profesională, pedagogică a cadrelor didactice, de darul lor de a face din studiul limbii și literaturii române o cauză a școlii noastre, o disciplină îndrăgită de toți.

Limba ca mijloc de comunicare între oameni evoluează în strânsă legătură cu societatea, reflectând transformările ivite în sânul acesteia.

Pentru o exprimare cât mai precisă, cât mai potrivită a conținutului pe care dorim să-l comunicăm, trebuie să sesizăm direcțiile de dezvoltare a limbii într-o anumită perioadă, acceptând ceea ce servește la o înțelegere facilă și rapidă a comunicării și evitând ceea ce se abate de la normele exprimării corecte.

Exprimarea corectă, orală sau scrisă se formează la școală, în cadrul orelor de limba și literatura română, care constituie o disciplină fundamentală a școlii noastre, având un rol deosebit în formarea culturii generale a elevilor, în dezvoltarea personalității lor.

Orientarea tot mai pronunțată spre caracterul practic, explicativ al învățământului impune amplificarea eforturilor pentru a menține viu interesul elevilor (în dezvoltarea personalității) pentru cunoașterea limbii și literaturii poporului nostru.

Alfabetizarea copiilor este primul act instructiv care deschide drumul însușirii culturii și experienței generalizate a omenirii. De realizarea acestui proces cu rezonanțe eficiente atât informative, cât și formative, depinde, în mare măsură, succesul școlar de mai târziu al elevului, conturarea profilului multilateral al personalității acestuia.

Cadrelor didactice le revin mari răspunderi sarcini noi și acțiuni complexe care presupun din partea fiecărui educator o aprofundare a noii concepții didactice, o aplicare în practică a noilor orientări metodologice, efectuarea unor activități care să influențeze munca pedagogică de formare a omului.

învățământul limbii materne este învățământul de bază al Școlii. Limbajul este suportul gândirii. Ideile, sentimentele, cunoștințele noastre se exprimă prin vorbire sau prin traducerea acesteia în scris. Gândim cu ajutorul cuvintelor, fără de care limbajul exterior și limbajul interior nu ar fi posibil, într-o formulă devenită clasică, Boileau afirma: "Cine gândește bine, vorbește bine".

Limba maternă este unul dintre cele mai de preț bunuri ale noastre, cunoașterea limbii materne constituie un capitol pe care nimeni nu-l poate risipi, dar de care fiecare se bucură, după osteneala care și-a dat-o spre a-l îmbunătăți și pentru a-l cunoaște mai bine, prin lectură și studiu.

Prin intermediul ei copilul își exprimă primele sentimente, percepe de pe buzele mamei sale primele gânduri ale unei alte ființe, intră în contact cu semenii săi. A face pe copil capabil să-și vorbească corect limba și să o înțeleagă bine înseamnă de a servi deopotrivă individul și societatea.

Limba este prin excelență instrumentul care ne permite să conviețuim cu semenii noștri, să conversăm cu ei, să schimbăm idei, să stabilim relații multiple pentru a crea o atmosferă de înțelegere.

Răspunderea învățătorului este imensă fiindcă, în afara școlii, de cele mai multe ori condițiile vieții nu sunt favorabile îmbogățirii limbajului în măsura necesarului. Pentru aceasta omului de la catedră îi sunt indispensabile trei calități:

trebuie să-și iubească limba;

trebuie să o cunoască;

trebuie să găsească plăcere în predarea ei.

învățătorul transmite această plăcere elevilor săi prin propriul său exemplu, prin folosirea unei limbi bogate, precise, nuanțate, fără exagerări, fiecare cuvânt fiind bine plasat la locul său și pronunțat corect.

Corectitudinea limbajului este un aspect al bunului gust, o formă a politeții, învățătorul care o stăpânește, va avea cea mai fericită influență, din acest punct de vedere, asupra acelora cu care vine în contact, în primul rând, asupra elevilor săi.

Toate cunoștințele pe care elevul le primește la școală depind de capacitatea sa de înțelegere a ceea ce i se predă ori ceea ce citește în cărți. Cu cât va fi mai stăpân pe limbă, pe vocabular și pe formele de expresie, cu atât va profita mai mult de lecțiile pe care le ascultă și de lecturile sale.

O altă caracteristică a învățării limbii române, care o diferențiază net de tot ceea ce se învață în școală, este aceea că începe chiar înainte de intrarea copilului în școală și nu se sfârșește niciodată.

Numeroase acțiuni învățate în clasă se vor uita, însă ceea ce rămâne și continuă să se îmbogățească este limbajul. Învățarea limbii materne trebuie să tindă spre un scop individual de cultură și perfecționare.

Predarea limbii române în școala primară are ca obiectiv să învețe pe copil să se exprime oral și în scris, să-l facă în stare să înțeleagă gândirea altuia, exprimată în scris sau oral și la rândul său sistematizeze și să formuleze clar propriile gânduri.

Pentru a avea eficiență, predarea limbii materne, trebuie să se facă plecând de la unele principii care se pot rezuma în câteva expresii:

trebuie să pornească de la copil;

trebuie să se respecte stadiile de dezvoltare mintală a copiilor și să se axeze pe predarea limbii materne pe trebuințele, interesele, posibilitățile lor;

limba maternă trebuie să fie considerată ca un mijloc de expresie;

să formeze copilului capacitatea de se exprima și de a se face înțeles.

Ținând seama de experiența școlii noastre și de realitatea complexă în care se desfășoară pregătirea elevilor urmărim cunoașterea, însușirea și folosirea limbii române ca principal mijloc de comunicare orală și scrisă în toate împrejurările, de dobândire a cunoștințelor. Urmărim, de asemenea, îmbogățirea continuă a vocabularului activ al elevilor, în funcție de vârstă și de experiența lor de viață, de informația dobândită și extensiunea lucrărilor, formarea deprinderii de a citi, cultivarea gustului pentru lectură, a sensibilității artistice, a intereselor pentru cunoașterea bogăției și frumuseții limbii române.

în învățământul preșcolar copiii asimilează empiric, în cadrul relațiilor cu adulții, un bagaj lexical și câteva dintre elementele structurii gramaticale.

în școală, la clasele I – IV, în procesul de cunoaștere, se simte nevoia sprijinirii pe un bogat material didactic concret, a pornirii de la perceperea aspectului material sonor și grafic al limbii. Pentru însușirea optimă a citit – scrisului, nu e suficient ca elevul să cunoască numai literele. Citirea și scrierea corectă și conștientă implică toate aspectele mecanismului vorbirii. De fapt, între toate domeniile limbii există o strânsă interdependență. însușirea cunoștințelor de gramatică se leagă de bogăția, precizia și corectitudinea bagajului lexical, iar la baza însușirii normelor ortografice si de punctuație stă însușirea conștientă a gramaticii. Experiența dintotdeauna a școlii arată că orice învățare adevărată, eficientă, presupune și "decoperire" și "problematizare".

Limba română joacă un rol preponderent în dezvoltarea afectivă și mintală a copilului, ca și în adaptarea sa la viața colectivă. Intrarea copilului în mediul social în care se integrează părăsind casa părintească îl va pune în fața unor situații noi, rezultate din viața efectivă a clasei, care generează noi trebuințe, noi interese, noi dorințe, căci cunoștințele care le va primi îi vor lărgi orizontul.

Ora de limba și literatura română este o oră de cultivare a creativității, sensibilității artistice și a imaginației. Ea trebuie să încurajeze vorbirea corectă și expresivă, să aprindă scânteia plăcerii de a citi din impulsuri interioare si nu din obligațiile pe care le impune rigid practica școlară.

„A-ți învăța limba înseamnă a te pune în situația de a înțelege totul, de a citi totul fără să-ți scape ceva din gândirea altuia, și, pe de altă parte, de a exprima totul, fie oral, fie în scris, fără ca nimic din propriile noastre gânduri să scape altuia"..

Procesul de învățământ aduce în prim plan abordarea aptitudinilor intelectuale. Dacă inteligența sau aptitudinile constituie un factor important al reușitei școlare, un alt proces îl constituie interesele care determină direcția efortului și a activității. Ele reprezintă în conduita școlară o linie motivațională. Nașterea intereselor se realizează din cunoașterea lor, iar intensitatea lor evoluează în raport cu informația și experiența.

Rezultatul interacțiunii dintre interese, aptitudini si inteligență dă trăsăturile dominante ale personalității. Prin cunoașterea generală și particulară a copilului, învățătorul urmărește stadiul inițial și stadiul evolutiv al dezvoltării acestuia, la nivelul fiecăruia, în interdependența factorilor psihici.

Conceptele gramaticale și cunoștințele de ortografie sunt tratate la fel din unghiul procesului psihologic intim al învățării.

"învățarea ortografiei este nu numai o chestiune psihologică si pedagogică, ci și una lingvistică a fiecărui fapt și de raportul dintre ea pe de o parte, puterile intelectuale și particularitățile limbii elevilor pe de altă parte, se decid acțiunile didactice concrete”.

Integrarea învățătorului în viața corpului de educatori ai școlii constituie pilda vie pentru elevi. Ei, educatorii, reprezintă modele de respect, de autoritate, de competență și sensibilitate, de finețe psihologică în modalitatea de a acționa diferențiat cu elevii în practica școlară.

„Personalitatea învățătorului se concretizează în integrarea sa în universul cunoașterii, în competența sa pedagogică, teoretică și practică, în fizionomia sa morală, în comportarea sa în familie și în societate, în respectarea legilor civilizației, în farmecul politeții și a bunei – cuviințe”..

înfăptuirea reformei învățământului, adecvarea școlii românești la cerințele societății contemporane este o problemă de interes național, a cărei rezolvare trebuie să fie rezultat al gândirii și acțiunii "apostolilor" societății, a dascălilor.

Trăim într-o perioadă de reale transformări, când școala românească este resituată în centrul vieții. Adevărata reformă în învățământ, ce vizează înnoiri și restructurări de profunzime în întreg procesul instructiv – educativ, se bazează pe câteva criterii:

educația este un drept universal al omului;

educația înseamnă libertate, emancipare și creație și nu adaptare la mediu;

omul nu e un simplu producător de bunuri, ci producător și

beneficiar al culturii.

în acest context, finalitățile învățământului ar fi:

promovarea unui învățământ deschis și flexibil;

formarea unor cetățeni conștienți și responsabili, preocupați de evoluția societății în care trăiesc.

Reușita reformei pedagogice va depinde în mare măsură de linia de perspectivă pe care o va putea oferi învățământul primar, îmbinând tradiția valoroasă, acumulată în timp cu nevoia de inovație pedagogică, proprie fiecărui învățător care își respectă profesia. Învățătorul reprezintă personalitatea care deschide copilului orizontul cunoașterii. Adaptarea sa la situații noi create de procesul democratizării vieții școlare, se face punându-i la îndemână manuale cu conținut schimbat, dar și prin restructurarea comportamentului față de elevi, față de școală ca instituție socială, față de semenii săi în general.

Un dascăl model trebuie să se dedice unui alt stil de muncă. Jules Payot spunea: "Un novator adică un om a cărui privire străpunge ceața prejudecăților și care vede lucrurile așa cum sunt, este tot așa de simpatic precum un călător care pătrunde în miez de noapte într-un compartiment în care toți stau tolăniți". Conduita dascălului se va răsfrânge asupra formării elevilor, în privința conținutului învățământului, educatorul este preocupat ca judecățile și afirmațiile sale să fie veridice.

Procesul de schimbare a conținutului unor manuale este necesar pentru a forma pe elevi în spiritul adevărului științific, al valorilor morale, al înțelegerii democrației ca o treaptă superioară de civilizație.

Stilul democratic de viață solicită învățătorului un efort de analiză critică a vechilor mentalități și de construire, cu perseverență și responsabilitate, a unui comportament nou, în care dialogul deschis cu elevul, respectul opiniilor lui și respingerea judecăților eronate numai pe bază de argumente să fie componente ale conduitei permanente în clasă.

E necesar ca învățătorul – toți educatorii – să fie cuprinși de ideea că elevul nu poate deveni virtuos prin minciună.

Trecerea de la manualele tradiționale la manualele experimentale înseamnă o revizuire a tot ceea ce este valoros din punct de vedere al conținutului informațional și valorificarea acestuia în procesul instructiv – educativ. Nu este justificată rezistența practicienilor care conduce la o aplicare întârziată, reforma școlară oferă posibilitatea adaptării la condițiile concrete și dă libertatea unei adaptări creatoare fără obligația respectării unor șabloane.

în întocmirea programelor școlare, se constată un salt calitativ, prin aceea că sunt mai practice, oferă nu numai câteva obiecte generale, teme și număr de ore, ci și conțin obiective operaționale la fiecare grup de capacități și forme de activități de învățare, dar nu la toate obiectele de învățământ.

Manualele alternative diferă prin restructurarea capitolelor. Astfel apar în clasa a II-a la limba română în prima parte, lecții de limbă, într-un manual, altfel structurat apare manualul de citire.

învățătorul care și-a ales ca model în activitatea didactică, exemplarul cu lecțiile intercalate are avantajul de a desfășura lecțiile despre formarea, citirea și scrierea corectă a propozițiilor cu aplicații pe textul de citire (Lecția de gramatică este precedată de o lectură cu text adecvat).

în cazul în care învățătorul și-a ales ca model manualul cu lecțiile de gramatică separate, este preocupat de a găsi texte adecvate, de a analiza textele din manual, care pot fi folosite ca aplicații, de a întocmi planificarea acestor lecții în mod corespunzător.

Față de programele care sunt întocmite după exigențele învățământului, modern, actual, manualele suni deficitare din punct de vedere al conținutului științific. Astfel abecedarul editat de Marcela Peneș și Vasile Molan abundă în ilustrații din filmele de desene animate, ce-i drept iubite de micii școlari, dar atenția lor involuntară are un stimul prea puternic fată de atenția voluntară care este îndreptată spre folosirea ilustrației ca material didactic pentru formarea de propoziții. Introducerea elementelor de punctuație este, de asemenea, necorespunzătoare: semnul exclamării apare înaintea punctului, care este de fapt primul semn de punctuație finală pe care-l studiază elevii începători.

îndrumătorul metodic prezintă următoarea indicație: "Observați că după aceste litere (Aaa!) se află un semn. El se numește semnul exclamării. Despre acest semn vom mai vorbi și în alte lecții"..

Or semnul exclamării nu apare după niște litere, ci, după exclamația ”Aaa!”. Dat fiind faptul că manualul, îndrumătorul și metodica sunt principalele surse de documentare, îndrumătorul trebuie corelat cu manualul.

în același îndrumător lecțiile mai dificile, care au sarcini didactice mai greu de realizat nici nu sunt amintite. Acest aspect poate fi ilustrat prin cele două lecții: "Un nod" și "Iepurilă", când scrierea interjecțiilor în primul caz este de forma "Mor, mor" și "Vai, vai", iar în cel de-al doilea caz de forma "Cioc! Cioc! Cioc!".

învățătorul care nu sesizează diferența de scriere și este preocupat doar de învățarea literelor ”d" și "D" lasă elevii să creadă că pot folosi la alegere virgula sau semnul exclamării.

Un practician adevărat nu se limitează la experiența acumulată în timp iar în proiectarea și realizarea obiectivelor se documentează suplimentar.

Referitor la exemplul citat anterior, documentarea constă în consultarea îndreptarului ortografic, ortoepic si de punctuație ediția a V-a, care explică folosirea virgulei în primul caz (când prin repetarea interjecției se obține o construcție care formează o unitate "mor, mor"', între membrii repetiției nu se face pauză) și folosirea semnului exclamării după fiecare interjecție și scrierea lor cu majuscule când fiecare membru al repetiției este independent și după rostirea lui se face o mică pauză.

Aceste impedimente din manual nu trebuie să lase dascălul modern doar la atitudinea de nemulțumire, ci să-l mobilizeze în depășirea lor prin studiu și printr-o sincronizare între obiectivele generale și operaționale.

Publicațiile care vin în sprijinul elevilor (culegeri, reviste, caiete de exerciții) trebuie mai întâi studiate și analizate de învățător și, apoi, selectate cele care oferă mai multe șanse de completare a cunoștințelor.

Gruparea unor obiective de învățământ pe zone de instruire e salutară, dar și în cazul acesta, învățătorului îi revine misiunea de a sintetiza conținutul, de a elimina noțiunile care se repetă, de a dovedi măiestrie pedagogică în folosirea eficientă a orelor din orar.

Activitatea învățătorului modern trebuie să se ridice la nivelul exigentelor contemporane și ținând seama de necesitatea fundamentării solide a cunoștințelor elevului mic pentru cristalizarea personalității sale. Elevul în formarea sa, are nevoie să fie liber, este condus de valori și înalte principii morale cunoscute de umanitate. în acest proces învățătorul deține un rol central: "Dăruirea sa profesională și căldura sufletească sunt trăsăturile esențiale ale personalității sale".

Un psiholog a conceput următorul portret al dascălului: Mai întâi dragoste de muncă nu numai conștiință profesională, concepută ca datorie, ca îndeplinirea scrupuloasă a unui contract, ci o anumită credință, un anumit entuziasm, să creadă în ceea ce face, chiar dacă rezultatul nu se observă decât la o scadență îndepărtată. Să se considere slujitorul unui ideal nobil și agentul modest dar de neînlocuit al unei mari opere.

în al doilea rând dragostea de muncă să fie dublată, dacă nu de dragoste de copii, cel puțin de dragoste față de copilărie, afecțiuni și simpatie fată acest mediu de evoluție, de formare (să inspire devotament, răbdare, indulgență, dar să nu excludă fermitatea necesară oricui își asumă responsabilitatea de educator.).

Unui dascăl modern i se cere un echilibru intelectual, mintal și nervos, care pare indispensabil în exercitarea acestei funcții. Pe plan intelectual, curiozitatea, gustul observației, simțul critic față de opiniile altora și luciditatea față de sine, nevoia de înnoire favorizează mult adaptarea dascălului la speranțele elevilor săi și la evoluția rapidă a civilizației noastre.

Limba română (maternă) este expresia gândirii, stimulată de viață și mediu; valoarea ei rezidă în nevoia de comunicare, ca utilitate socială, în acest sens, învățământul primar are de îndeplinit două obiective prioritare:

să ajute copilul să exprime gândirea sa, să formuleze clar

esențialul propriu;

să inițieze copilul să înțeleagă gândirea altora, să sesizeze prompt esența mesajului lor.

Dacă admitem că limba se exercită pe cele două planuri: oral și scris și elevul este atât emițător, cât și receptor de mesaje, schema următoare poate oglindi obiectivele următoare ale limbii române:

să asculte Limba vorbită să vorbească

să formuleze să formuleze

esența mesajului Limba scrisă clar mesajul

să citească să redacteze

să stăpânească tehnica să aibă capacitatea de

de a citi, să simtă nevoia redactare, să simtă nevoia

și plăcerea de a citi și interesul să scrie

''Există o corelație și o strânsă interdependență între învățarea și practicarea limbii și reușita școlară. Această interdependentă se manifestă sub trei aspecte:

în plan cognitiv – conceptele și noțiunile, cunoștințele în geneza și utilizarea lor curentă;

în planul disciplinelor școlare – conținutul de receptat și problemele formulate în limba curentă, chiar în limbajul specializat, specific diferitelor domenii de cunoaștere;

pe plan pedagogic – toate cerințele și sarcinile de învățare, toate activitățile educative se întemeiază pe utilizarea constantă a limbii”.

Promovând atât aspectul oral al limbajului, cât și pe cel scris, putem dezvolta capacitățile de lectură și de înțelegere ale fiecărui copil, furnizându-i mijloacele de a-și dobândii cunoștințele, de a le comunica, de a le explica de a realiza corelații, de a crea. Creativitatea poate și trebuie să fie provocată și educată, contribuind la educarea completă a personalității copilului.

Dacă în mesajul oral elevul este ajutat de claritatea dicției, pauzei, intonație, mimică etc., mesajul scris are nevoie de folosirea unor semne convenționale specifice care să asigure transpunerea corectă a ideilor, sentimentelor, atitudinii vorbitorului.

Cunoașterea acestora de către copii se poate realiza numai ținând seama de context și prin activități de exersare a exprimării, prin exerciții ortografice și de punctuație, practicate ca scop în sine, și integrate în situații funcționale, printr-o pedagogie activă.

Pornind de la necesitatea realizării acestor obiective, ne-am propus în tema de față, descoperirea unor strategii care să faciliteze, învățarea și utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de punctuație si respectarea normelor ortografice de către elevii ciclului primar.

Cunoștințele de limbă au funcția de a confirma, de valida învățarea anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie, precum și pe aceea de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi însușite pe cale intuitivă în etapele precedente.

După înțelegerea pe cale intuitivă sau pe baza termenilor lingvistici a normelor de ortografie și punctuație, calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestor norme o constituie exersarea lor sistematică. Ca orice deprindere, scrierea corectă se formează pe bază de exerciții. "O regulă se fixează și intră în deprindere pe două căi: exercițiu și practica spontană a scrierii". Pentru ca exercițiul să fie eficient trebuie organizat în forme atractive astfel încât să mențină interesul și atenția elevilor la activitatea respectivă.

Exercițiul de recunoaștere, cele de grupare, de modificare sau completare a diferitelor forme ortografice și diferite forme de punctuație, pun în fața elevilor un material de limbă adecvat care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie să le recunoască să le grupeze, să le modifice sau să le completeze. Acestor tipuri de exerciții li se mai adaugă și altele, oarecum specifice formării deprinderilor de ortografie și punctuație, copierile și dictările care pot lua forme diferite.

Deși copierile sunt aparent exerciții simple, pentru școlarii mici care nu au încă formată deprinderea scrisului, ele solicită un evident efort intelectual, iar în clasele I și a II-a chiar un efort fizic.

Materialul de limbă utilizat pentru copieri trebuie înțeles de către elevii și valorificat din punct de vedere educativ și scris. De asemenea trebuie să ofere situații de ortografie pe care elevii să le identifice, să le înțeleagă pe baza intuirii lor pentru ca apoi prin copiere să le aplice în practica scrisului.

Copierile "mecanice", în sensul că ele redau exact textul pot alterna cu copieri creatoare, care pot fi de reconstituire a unor propoziții din cuvinte date în ordine schimbată, de completare a cuvintelor sau silabelor omise. Pentru sporirea dificultății acestui din urmă fel de copiere se poate cere elevilor să completeze de exemplu, unele cuvinte care arată însușiri. La clasele a III-a și a IV-a se pot da exerciții de copiere creatoare: să copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa etc.) și să formeze cu ele propoziții, să copieze propoziții cu subiecte multiple, și să folosească semne de punctuație potrivite; să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate; să alcătuiască propoziții cu ajutorul unor cuvinte date, care conțin ortograme; să copieze un text cu mai multe ortograme pe care să le sublinieze.

Dictarea este un exercițiu folosit cu scopul de a consolida cunoștințele ortografice și de punctuație sau cu scopul verificării acestora. "Dictarea este un exercițiu pretențios care solicită multă atenție din partea învățătorului, atât în ceea ce privește alegerea textului, cât și problemele de ortografie ce urmează a fi aplicate".

Inconvenientele acestui tip de exercițiu pot ti sintetizate în felul următor:

– lecția de dictare nu poate fi încadrată într-un sistem de lecții, nu poate continua firesc un anumit capitol, nu poate forma sau consolida o anumită deprindere;

– dictarea vizează problemele în general deoarece majoritatea textelor nu conțin o categorie clară de ortograme;

– dacă dificultățile textului nu sunt analizate în prealabil, poate să apară riscul de a favoriza dascălul însuși, automatizarea unor vechi deprinderi greșite;

– greșelile făcute de elevi în dictare nu pot fi corectate pe loc, iar refacerea legăturilor greșite vine târziu, la sfârșitul exercițiului sau chiar în ora următoare, făcând posibilă fixarea imaginii greșite;

– dictarea nu este un exercițiu preferat de elevi, privind-o cu teamă, cu rezerve;

– uneori dictarea aduce ortografie suspectă până și a cuvintelor care nu implică nici o dificultate în scriere (îti/î-ți, citise/citi-se, îmi/î-mi, etc.) fie din prea mult zel fie din dorința de a scrie corect, fără greșeli; – există cazuri când același elev, în aceeași etapă școlară, aplică corect o regulă de dictare, ignorând-o într-o comunicare personală scrisă.

Dictarea este folositoare în practica școlară alături de celelalte exerciții, cu condiția ca învățătorul să nu uite anumiți factori pedagogici, educativi, în momentul planificării și organizării acesteia și anume:

1. Crearea unui climat psihologic favorabil menit să ajute elevii să depășească dificultățile.

2. Dictarea nu poate fi folosită ca exercițiu unic într-o lecție ci trebuie încadrată în alte activități aplicative.

3. Dictarea trebuie să fie precedată de exerciții subordonate care să aibă rolul de a corecta, de a sprijinii elevul în tratarea corectă a problemelor puse de textul dictat.

4. Dictarea trebuie să fie un exercițiu pe puterea elevilor, pentru folosul lor.

5. Dictarea se corectează imediat, iar materialul ales trebuie să fie din toate stilurile limbii.

6. Metodic, dictarea poate urmări mai multe probleme ortografice și de punctuație, clasificându-se în felul următor:

Dictare fonetică;

Dictare cu explicații prealabile;

Dictare propriu-zisă;

Dictare de control;

Dictare creatore;

Dictare selectivă;

Dictare cu comentarii;

Autodictare.

Dictarea fonetică este folosită în special la clasele mici când elevilor li se dictează cuvinte, grupuri de cuvinte și propoziții mai scurte care să cuprindă cazuri mai dificile: vocale în hiat, grupuri de două consoane unde a doua consoană este r sau l, cuvinte compuse.

Exemplu: – sfoară, știau, stăteai, aripioară, chiuit, neaua;

– omletă, izlaz, oglinda, cablu, acru, codru, agrar;

– undelemn, pomicultură, fărădelege, bunăvoință.

Dictarea cu explicații prealabile sau cu prevenirea greșelilor se folosește după ce se explică și se lămuresc formele ortografice utilizarea semnelor de punctuație cuprinse în text. Textul pentru dictat se discută cu clasa.

Acest tip de dictare poate fi utilizat la toate clasele în funcție de nivelul clasei și de necesitățile de însușire a unor cunoștințe.

Dictarea propriu-zisă se face după ce se șterge textul de pe tablă sau se închid manualele, în acest fel se procedează la clasa I și a II-a. La clasele a III-a și a IV-a înaintea dictării, se verifică și se repetă cu elevii cunoștințele teoretice ce urmează a fi aplicate în practică. Se citește apoi și se explică întreg conținutul textului de dictat. Se citește textul pe unități logice, iar după ce elevii termină de scris, se recitește textul pentru a le da posibilitatea să completeze cuvintele, semnele ortografice ori de punctuație omise. Se lasă timp după pentru autocontrol și apoi se verifică fixând ortogramele pe tablă.

Dictarea de control urmărește să verifice nivelul cunoștințelor și deprinderilor elevilor, să dezvăluie greșelile și cauzele greșelilor din scrisul lor. Ea se face după ce elevii și-au însușit anumite cunoștințe de ortografie și punctuație.

Elevii întâmpină greutăți în folosirea liniuței de unire mai ales în cazul scrierii pronumelor personale (forme neaccentuate), care se rostesc împreună cu verbele sau cu alte părți de vorbire.

Dictarea de control se folosește în cadrul lecțiilor de apreciere și control pentru a sesiza eventualele lacune ale elevilor după predarea unui capitol, la sfârșitul unui trimestru, la sfârșitul anului școlar.

Astfel de dictări se realizează fără nici-o explicație prealabilă. Prin ele se verifică deci deprinderile ortografice, precum și consolidarea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Textul propus pentru dictarea de control trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

a) să nu conțină elemente lexicale gramaticale sau de ortografie necunoscute de elevi;

b) conținutul textului dictat să fie înțeles de elevi;

c) textul să fie dictat într-un tempo normal, respectând regulile de pronunțare și de intonație;

d) textul să conțină ortogramele pe care urmărim să le verificăm;

e) textul să cuprindă semnele de punctuație cunoscute de elevi.

Dictarea creatoare sau liberă constă din transcriem unui text citit mai întâi de învățător în fața clasei pentru ca elevii să ia cunoștință de el. Textul este dictat pe fragmente mici, alcătuite din câte trei-patru propoziții logic închegate. Elevii nu pot reține întocmai aceste fragmente fiind nevoiți să reproducă liber conținutul, cu alți termeni, într-o formulare nouă în care sunt obligați să încorporeze anumite ortograme ce urmează să fie fixate, consolidate, sau verificate prin exercițiul respectiv.

Varietatea temelor posibile ale acestui fel de exercițiu depinde de cunoștințele gramaticale și ortografice pe care le dețin elevii.

Dictarea creatoare este utilă pentru că sprijină formarea și întărirea deprinderilor de apreciere corectă a cunoștințelor însușite conștient și deoarece contribuie la dezvoltarea și perfecționarea exprimării personale a elevilor, făcând tranziția spre redactările independente.

Dictarea selectivă se realizează prin citirea integrală a textului ca la o dictare obișnuită și apoi se dictează numai cuvintele sau construcțiile care interesează. La astfel de dictări se pot citi unități logice mai mari pe care elevii sunt obligați să le reproducă putând face modificări, dar păstrând construcțiile care ilustrează problema în discuție.

Exercițiu ortografic cu situație de omofone: "S-a dus cu sora sa în parc. I-a spus să ia o floare."

În asemenea cazuri dictarea selectivă este precedată neapărat de analiza textului. În cursul analizei, operațiile fundamentale sunt diferențierea prin opunere a omofonelor și reprezentarea grafică a componentelor gramaticale. Corectarea dictării selective poate ii urmată de variate exerciții de modificare a ortogramelor (i-a spus, mi-a spus, ți-a spus, i-au spus, i-ai spus, mi-ai spus). Elevii constată că în toate aceste cazuri cuvintele au rămas scrise cu liniuță de unire deoarece se rostesc într-o silabă.

Dictarea selectivă se folosește la lecții în momentul fixării sau când urmărim înlăturarea unor greșeli tipice din scrisul elevilor.

Dictarea cu comentarii constă în sincronizarea transcrierii unui text cu un comentariu oral. Pentru a realiza o scriere corectă elevii trebuie să-și formeze deprinderea de a analiza corect propriu text pe baza cunoașterii temeinice a regulilor gramaticale.

Exemplu de dictare la clasa a IV-a cu comentariile elevilor: "- Bună dimineața Ștefănel! Când ai intrat? Nu te-am auzit!" (Ionel Teodoreanu – Ulița copilăriei)

Comentariu:

S-a pus linia de dialog pentru că vorbește o persoană. După cuvântul "dimineața" s-a pus virgula pentru că numele persoanei chemate, strigate, salutate se desparte de restul propoziției prin virgule.

"Ștefănel" s-a scris cu literă mare pentru că e substantiv propriu.

La sfârșitul propoziției s-a pus semnul exclamării pentru că propoziția exprimă un salut.

La sfârșitul celei de-a doua propoziții s-a pus semnul întrebării pentru că propoziția exprimă o întrebare.

Cuvântul "te-am" s-a scris cu liniuță de unire deoarece se rostesc împreună pronumele "te" și verbul "am auzit".

La sfârșitul celei de-a treia propoziții s-a pus semnul exclamării pentru că arată o strigare.

Fiecare propoziție începe cu o literă inițială mare.

Autodictarea constă din transcrierea din memorie a unui text în proză sau în versuri.Ca să dea rezultate așteptate un astfel de exercițiu trebuie pregătit cu minuțiozitate într-o lecție de gramatică sau de citire analizând cu elevii textul respectiv din punct de vedere al conținutului și al formei cu preocupări speciale pentru aspectul gramatical, ortografic pentru problemele de punctuație. Se poate da ca temă de casă pentru acasă memorarea textului analizat și transcrierea lui în caiete, iar într-o oră se poate cere elevilor să transcrie textul din memorie.

"(…) Deprinderile ortografice sunt consolidate numai când elevii pot să controleze singuri când pot să motiveze just scrierea oricărei ortograme când stăpânesc perfect, când și-au însușit conștient noțiunile și regulile și au căpătat priceperea transformării lor în practică și când au ajuns la o anumită automatizare a acțiunii motorii"..

Cele mai bune rezultate se obțin prin folosirea cumulativă și corelativă, în cadrul aceleași lecții, a metodelor, procedeelor și mijloacelor cunoscute, care simulează participarea activă directă și permanentă a elevilor la procesul formării cunoștințelor și deprinderilor ortografice și de punctuație.

Punctuația constituie „un sistem de semne convenționale” ce are rolul de a marca în scris pauzele, intonația, cursul vorbirii. Punctuația este și ea ortografie, adică „scriere corectă”. S-a creat însă o distanță între regulile de scriere corectă aplicată sunetelor și cuvintelor care au fost considerate „ortografia” și regulile de scriere corectă aplicate unităților sintactice superioare cuvântului, propoziția și fraza, care au fost tratate separat.

„De fapt, punctuația este o fiică mai tânără a ortografiei, a apărut numai după ce scrierea avea norme fixate pentru cuvinte și este firesc că ea a rămas un fel de ortografie necunoscută ca ortografie, considerată altceva. Ea este de fapt ortografia raporturilor dintre structurile sintactice.”9

Studierea punctuației trebuie să se bazeze pe înțelegerea sensului propoziției și a raporturilor dintre părțile ei, semnele de punctuație dintr-o propoziție sau frază sunt deosebit de importante pentru determinarea sensului acestora. Ele nu pot fi învățate numai pe cale vizuală și numai pe baza intonației la citire sau dictare.

Dacă problemele ridicate de formarea deprinderilor ortografice sunt strâns legate de predarea foneticii și a morfologiei, cele care privesc punctuația sunt strâns legate de studierea sintaxei propoziției și a frazei.

Punctuația se învață în primul rând în legătură cu citirea corectă și expresivă. La dictare, sublinierea prin intonație a opririlor la semnele de punctuație îi ajută pe elevi să înțeleagă bine construcția propoziției sau a frazei și să le aplice corect în scriere. Când își exprimă în scris gândurile proprii, nu se mai orientează în folosirea punctuației după intonație, ci după sensul și structura propoziției și a frazei prin care își comunică acele gânduri. De aceea, predarea cunoștințelor, regulilor de punctuație, trebuie să se întemeieze în primul rând pe cunoștințele gramaticale de sintaxa propoziției și a frazei. În felul acesta elevii își vor da seama că semnele de punctuație nu se pun „după ureche”, chiar și atunci când scriu după dictare. Învățătorul și profesorul de limba română trebuie să folosească toate mijloacele pentru formarea deprinderilor de punctuație și pentru prevenirea greșelilor de punctuație. Prin situații necunoscute de elevi, le atragem atenția unde și ce semn de punctuație trebuie folosit. În cazurile cunoscute la clasele I și a II-a, atenționăm elevii asupra regulii corespunzătoare.

Formarea deprinderilor de punctuație,care constituie unul dintre obiectivele esențiale ale predării limbii române, trebuie să fie urmărită la toate clasele și la toate orele de limba română.

Elevii înțeleg și folosesc propoziția ca unitate de vorbire, în același timp cu învățarea cititului și scrisului. Pe parcurs, folosirea propoziției în toate activitățile de citire și vorbire atrage după sine și folosirea punctului, a semnului întrebării sau a semnului exclamării, când elevii scriu la tablă sau în caiete propoziții corespunzătoare. Când citesc, recunosc aceste semne de punctuație și intonează ca atare, iar când vorbesc intonează conform semnului de punctuație corespunzător.

În general, metodele și procedeele de predare a punctuației nu se deosebesc de acelea ale predării ortografiei. Copierea simplă sau complicată cu o sarcină gramaticală, dictarea cu sau fără explicații prealabile, autodictarea și dictarea liberă se folosesc cu succes și pentru consolidarea regulilor de punctuație, precum și pentru formarea unor deprinderi corespunzătoare.

Este necesar să avem în vedere ca materialul de limbă, textul folosit în copiere și dictare trebuie să îndeplinească anumite condiții, în primul rând o anumită densitate a faptului de limbă de care este legată întrebuințarea semnului de punctuație care se comunică sau pe care îl consolidăm. Tot atât de eficientă în acest sens este întrebuințarea exercițiilor vizând recunoașterea și explicarea gramaticală a situațiilor în care apare folosit un semn de punctuație sau altul.

În acest sens, trebuie subliniat faptul că nu toate semnele de punctuație se bazează pe cunoștințele teoretice deja însușite de elevi, fiind necesar să se dea explicații accesibile nivelului de înțelegere a elevilor.

De regulă, punctuația trebuie învățată și exersată pe calea analizei legăturii logice dintre părțile propoziției, fiindcă intonația însăși depinde de sensul celor exprimate, iar aceasta își caută configurația adecvată prin intermediul punctuației. Nerespectarea punctuației în procesul citirii poate denatura sensul celor comunicate sau în cel mai bun caz conduce la o citire plată, neutră, incapabilă să rețină în totalitate ceea ce a dorit să comunice autorul.

Așa cum am mai menționat, punctuația se învață în primul rând în legătură cu citirea corectă și expresivă. Altfel, din textele din abecedar, din lecțiile de citire și din lecțiile de utilizare corectă a semnelor de punctuație, din clasa a II-a, la începutul clasei a III-a elevii știu unele cazuri de utilizare a unor semne de punctuație, știu să citească cu intonație adecvată, au deprinderi de folosire în scris a acestora.

Semnele de punctuație pe care elevii le cunosc la începutul clasei a II-a sunt: punctul și semnul întrebării. Pe parcursul acestei clase elevii își formează deprinderi de utilizare corectă și a altor semne de punctuație: semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula (numai în vocativ și enumerare).

În clasele a III-a și a IV-a se completează cunoștințele referitoare la utilizarea semnelor de punctuație învățate, se formează și se consolidează deprinderile de utilizare corectă a acestora. De asemenea, prin texte adecvate sunt introduse și explicate unele semne de punctuație care se întâlnesc mai rar, se formează deprinderi de utilizare corectă a acestora, de citire expresivă a propozițiilor și a frazelor ce le includ.

Pentru scrierea corectă a semnelor de punctuație de la sfârșitul propoziției, elevii au fost mai întâi obișnuiți cu intonația corectă (intonația enunțiativă, exclamativă, interogativă) în vederea formării deprinderilor conștiente de folosire a semnelor respective de punctuație. În acest scop am folosit la începutul clasei a III-a exercițiile de transformare a propozițiilor enunțiative în propoziții interogative și exclamative. Am scris pe tablă următoarele propoziții:

Cerul s-a înseninat.

Cerul s-a înseninat ?

Cerul s-a înseninat !

Am citit pe rând fiecare propoziție cu elevii. După lecturarea primei propoziții, elevii au constatat că aceasta exprimă o comunicare, redă o informație. Câțiva elevi au citit cu intonația potrivită prima propoziție.

Trecând la a doua propoziție, s-a observat că este alcătuită din aceleași cuvinte, dar că la sfârșitul ei se află un alt semn de punctuație, semnul întrebării. S-a citit corect și această propoziție și s-a comparat cu modul de intonare a primei propoziții.

La citirea celei de-a treia propoziții, am evidențiat faptul că aceasta exprimă o bucurie, o satisfacție și se citește altfel decât celelalte două, datorită semnului exclamării care se află la sfârșitul ei.

Un procedeu eficient în formarea și consolidarea deprinderilor de punctuație îl reprezintă „momentul ortografic” de la începutul sau sfârșitul fiecărei ore de limba română, în cadrul căruia am efectuat cu elevii exerciții orale și în scris rapide, constând în dictarea unor propoziții (enunțiative, interogative, exclamative), în citirea expresivă a unor fragmente literare, cu motivarea semnelor de punctuație, în exerciții de exemplificare gradate ca nivel de dificultate.

Unul dintre cele mai utilizate exerciții tradiționale în vederea formării și consolidării unor deprinderi de scriere corectă, de aplicare corectă a semnelor de punctuație îl reprezintă dictarea.

În munca la clasă am folosit variate forme de dictări, în funcție de caracterul materialului ortografic și de punctuație, de scopul urmărit și de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cel mai adesea am folosit dictarea cu explicații prealabile (de învățare), iar la sfârșitul unei unități de învățare – dictarea de control.

În alegerea textelor, am fost preocupată să asigur varietatea lor atât din punct de vedere al problemelor de scriere pe care le ridicau, cât și al stilului literar folosit.

La dictările de control s-a procedat, în general, în felul următor:

La clasa a III-a am ales pentru dictare următorul text:

„Într-o zi de vară, băiețașul din povestea noastră dădu buzna în casă, se așeză la masă și începu să țipe:

– Mamă, mi-e foame ! Dă-mi o dată să mănânc!

– Îndată, răspunse mama, care trebăluia prin bucătărie.

Băiatul nu mai avea răbdare. Bătea cu cuțitul și cu furculița în mușamaua mesei, bombănind:

– Uf! Nici farfuriile nu le-ai pus!

– Am numi două mâini, se auzi vocea mamei.”

(„Am și eu două mâini” – după M. Sântimbreanu)

Textul a fost propus după ce au fost analizate problemele de punctuație și ortografie în cadrul orei de limba română. Am reluat citirea pe propoziții sau fraze cu intonația corespunzătoare. Am citit apoi fiecare propoziție, repetând-o cel puțin o dată și lăsând elevilor timp să scrie.

După ce elevii au scris ultima propoziție, am citit textul integral dând elevilor posibilitatea să se autocontroleze. Corectarea dictării am făcut-o imediat, cu ajutorul elevilor. Am luat pe rând fiecare propoziție sau frază, precizând ce semne de punctuație trebuiau folosite și cum trebuiau scrise anumite cuvinte (mi-e, dă-mi, le-ai).

Am prezentat apoi elevilor o planșă cu textul scris corect. Pe rând, pe măsură ce analizam fiecare propoziție, câte un elev a încercuit cu creta roșie fiecare problemă de ortografie sau de punctuație. În felul acesta le-am oferit copiilor posibilitatea să-și corecteze pe loc greșelile și să-și lămurească problemele scrierii corecte în situații asemănătoare.

Cuvintele încercuite pe planșă au fost trecute pe caiete. Însușirea normelor de punctuație și aplicarea lor corectă se realizează în etapa gramaticală (clasele a III-a și a IV-a) în strânsă legătură cu cunoștințele de sintaxă. Abia în această etapă se ajunge la semnalarea și la reținerea situațiilor tipice de folosire sau nonfolosire a unui semn de punctuație.

În ceea ce privește modalitatea de formare a deprinderilor de utilizare corectă a semnelor de punctuație, m-am oprit asupra câtorva cazuri în însușirea cărora elevii au întâmpinat dificultăți.

Semne de punctuație ca: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, linia de dialog, în general, nu ridică probleme în procesul formării deprinderilor de utilizare corectă a semnelor de punctuație.

În ceea ce privește linia de dialog, unii elevi, atunci când una dintre persoanele participante la convorbire rostește mai multe propoziții, au tendința de a folosi linia de dialog la începutul fiecărei propoziții sau fraze rostite. După explicații și exerciții repetate, din care citirea pe roluri a avut un rol deosebit, am reușit să-i fac să înțeleagă că linia de dialog marchează numai începutul vorbirii fiecărei persoane, deci se va pune linie de dialog numai la începutul primei propoziții.

„ –Nicăieri ca la noi. De ce ai bătut cuie în ușă ?

– Văzut-ai, tată ? Nu mai e nici un cui. Le-am scos pe toate!”

(„Cuiele” – după Pop Simion)

În atenția utilizării liniei de dialog, elevii au delimitat în scris cuvintele persoanei (personajului) de cuvintele autorului, prin utilizarea semnului de punctuație adecvat intonației, prin virgulă, prin puncte de suspensie sau începând un nou alineat atunci când intervine autorul. În acest sens am folosit texte ca:

Mama i-a dat Mariei o carte și i-a spus:

– Ia această carte și citește-o cu multă atenție!

Maria a citit-o și i-a mulțumit mamei.

sau:

– Joacă-te cu noi, i-au spus copiii gândăcelului.

– M-aș juca, cu plăcere, răspunse gândăcelul, dar n-am timp.

Formarea deprinderilor de punctuație la clasa a III-a și a IV-a are loc în strânsă legătură cu formarea deprinderilor de ortografie. Astfel, texte, propoziții de genul celor menționate mai sus, pot fi valorificate cu succes și în formarea deprinderilor de ortografie.

În lecțiile speciale destinate unui anumit semn de punctuație, pe lângă enumerarea situațiilor în care acesta se folosește (și exemplificarea lor) s-a insistat asupra intonației precum și a pauzelor care se fac în citire atunci când întâlnim semnul respectiv.

Astfel, la lecția „Două puncte”, după ce din exemplele adecvate, elevii au desprins situațiile de folosire a acestui semn (înaintea reproducerii cuvintelor cuiva, înaintea unei enumerări sau a unei explicații) am explicat elevilor că în citire, facem o pauză mai mică decât la punct și coborâm tonul. Am făcut exerciții de citire pe texte adecvate.

De asemenea, am insistat ca elevii să folosească în scris semnul două puncte ( : ) și în cazurile în care lipsește verbul care anunță de obicei cuvintele unei persoane (zice, spune, întreabă, continuă, adaugă etc.).

În aceste sens am folosit texte de genul:

„Primul pitic zise:

– Cine a stat pe scăunelul meu ?

Al doilea urmă:

– Cine a mâncat din talerul meu ?

Al treilea:

– Cine a mâncat din pâinișoara mea ?…”

La analiza textului, a semnelor de punctuație folosite, am insistat pe faptul că, la ultimele exemple, deși nu au fost exprimate în scris verbele cunoscute, ele se subînțeleg, de aceea s-au folosit două puncte.

Dintre semnele de punctuație, cele mai multe probleme le ridică virgula, în cazul folosirii căreia există situații când este obligatorii și situații în care este facultativă, ea putând fi înlocuită cu alte semne de punctuație.

Din clasele I – II, elevii știu că virgula se folosește între cuvintele din cadrul unei enumerări, dacă nu se află cuvântul „și”. Se mai folosește și pentru a separa de restul propoziției cuvintele care arată o persoană chemată. În ceea ce privește citirea, ei știu că facem o pauză mai mică decât la punct și ridicăm tonul.

Studiind părțile de propoziție la clasele a III-a și a IV-a, elevii află că virgula desparte părți de propoziție de același fel (nelegate prin cuvintele „și” ori „sau”), dar că nu se pune niciodată virgulă între subiect și predicat, între atribut și substantivul determinat, între complement și verbul determinat.

Pentru formarea deprinderilor de folosire corectă a virgulei în cazurile menționate mai sus, pe lângă exerciții din manual am folosit exerciții de tipul:

Motivați folosirea virgulei în propozițiile următoare (exercițiu de recunoaștere și motivare):

Victor[,] Marin[,] Vasile și Andrei s-au adunat pe terenul de sport.

Tatăl meu este bun[,] harnic și curajos.

Pe masă erau mere mari[,] roșii și gustoase.

În grădina de legume am văzut: roșii[,] ardei[,] ceapă[,] varză[,] ridichi.

Copiați propozițiile următoare și puneți virgula acolo unde trebuie:

Estul vestul sudul și nordul indică cele patru direcții de orientare în spațiu.

Șesurile dealurile podișurile și munții înalți alcătuiesc relieful armonios al țării.

De ce ai întârziat Alina?

În propozițiile următoare încercuiți cu roșu virgulele care nu sunt folosite corect:

Mihai, Radu și Dănuț pleacă la munte.

Mioara și-a cumpărat o carte, un creion, și o pensulă.

Elevii, intră în școală.

S-a explicat de ce anumite virgule n-au fost folosite corect. Regulile de utilizare a virgulei, menționate mai sus, comportă însă niște nuanțări cu care pot fi familiarizați și elevii ciclului primar. Mă refer la situațiile când între subiect și predicat sunt intercalate alte părți de propoziție ori la situațiile când între atribut, respectiv complement și cuvintele determinate sunt de asemenea intercalate alte părți de propoziție. Asemenea situații au fost semnalate chiar de către elevi care au sesizat că, în situațiile respective nu a fost respectată regula generală:

Radu, prietenul lui, n-a venit.

Mioara, sora sa, a întârziat la spectacol.

Pentru consolidarea regulilor de punctuație și a deprinderilor de folosire corectă a semnelor de punctuație, în afara exercițiilor amintite, am recurs și la alt gen de exerciții:

explicarea folosirii semnelor de punctuație dintr-un text;

alcătuirea și scrierea de propoziții enunțiative, exclamative sau interogative pe baza intuirii unui tablou sau a unei ilustrații;

formularea întrebărilor care se potrivesc la răspunsuri date;

citirea selectivă și apoi scrierea propozițiilor enunțiative, exclamative sau interogative dintr-un text;

completarea unui text din care lipsește punctuația.

Scrieți în paranteze semnele de punctuație corespunzătoare. Motivați folosirea acestora:

„Plimbându-se, împăratul trecu cu prințesa și cu stăpânul motanului pe lângă pajiștea cea mare și întrebă[ ]

[ ] Al cui e fânul acesta[ ]

[ ] Al boierului [ ] strigară oamenii [ ]

[ ] Aveți o moșie frumoasă [ ] spuse el [ ] Trecură apoi printre lanurile bogate [ ]

[ ] Al cui e grâul [ ] oameni buni [ ]

[ ] Al boierului [ ]

(Frații Grimm – „Motanul încălțat”)

Așa cum am mai menționat, am format și consolidat deprinderi de folosire corectă a semnelor de punctuație și prin lecțiile de compunere, citire.

Astfel, la lecțiile de citire a textului nou, pe lângă sarcini ca explicarea folosirii anumitor semne de punctuație am utilizat procedeul citirii selective, cerându-le elevilor să citească propozițiile interogative sau exclamative din lecție și apoi să le transcrie pe caiete.

De asemenea, după extragerea ideilor principale sub formă de propoziții enunțiative din anumite lecții de citire sau lectură am cerul elevilor să transforme ideile principale în propoziții interogative (sub formă de întrebări).

Lectura suplimentară „Judecata vulpii”:

Ideile principale sub formă de propoziții enunțiative:

1. Omul eliberează șarpele din văgăună.

2. Șarpele vrea să-l mănânce.

3. Împreună pornesc la judecată.

4. Vulpea face dreptate.

Elevii au transformat cu ușurință aceste idei în propoziții interogative, consolidându-și în același timp deprinderile de utilizare corectă a sensului întrebării.

Ideile principale sub formă de propoziții interogative:

1. Ce face omul ?

2. Cum vrea șarpele să-i mulțumească ?

3. Unde pleacă cei doi ?

4. Cum face vulpea dreptate ?

Numai o tratare atentă sub toate aspectele: pronunție, citire, scriere, o muncă bine dirijată și controlată temeinic pot să asigure formarea și consolidarea deprinderilor de folosire corectă a semnelor de punctuație, obiectiv fără realizarea căruia nu se poate vorbi de o scriere corectă.

Formarea deprinderilor ortografice este un obiectiv de bază al învățământului primar. Ele reprezintă instrumente ale unor activități de maximă importanță pentru munca intelectuală.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele ortografice este un proces complex, de lungă durată. Particularitățile învățării ortografiei la clasele I – IV constau în aceea că acest proces are loc în condiții în care nu se poate apela la teoria lingvistică.

În învățarea ortografiei în ciclul primar se disting două etape:

1. învățarea ortografiei pe baze intuitive (clasele I și a II-a);

2. învățarea ortografiei prin cunoașterea rațională a fenomenelor lingvistice (clasele a III-a și a IV-a)

În prima etapă (intuitivă) datorită particularităților de vârstă ale elevilor, însușirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu contribuția analizatorilor auditiv, vizual și verbo-motor. În această etapă considerată pregramaticală, când interesul elevilor pentru cunoașterea ortografiei și punctuației este scăzut, iar capacitatea lor de gândire nu permite fundamentarea regulilor de ortografie și punctuație pe baze lingvistice, ortografia se învață mecanic și intuitiv odată cu folosirea practică a regulilor respective.

„Ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv. Sunt situații în care ortografia se poate însuși fără cunoașterea regulilor, mecanic, odată cu, și prin folosirea practică, spontană a faptelor.”10

Astfel, prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea treptată a experienței de cunoaștere, elevii ajung să-și însușească reguli de scriere corectă, fără a le explica pe bază de argumente lingvistice. Ei ajung să reproducă nemijlocit imaginile grafice „pe care le-au memorat ușor”, ale cuvintelor frecvent folosite: eu, ea, el, este, eram, erai; apoi ale unor cuvinte utilizate mai rar: obține, observă, kilogram, poezie etc. În mod treptat elevii se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Punctul de plecare în învățarea intuitivă este regula situațională, în care indicația pozitivă, uneori cea negativă se referă numai la faptul întâlnit.

În stadiul acesta, adeseori regula constituie o simplă obligație de comportament pentru faptul dat: se scrie seară, nu siară, ghiozdan nu gheozdan, greșeală, nu greșală, kilometru, nu chilometru, alee, nu aleie. Toate aceste „obligații” se stabilesc fără argumentări, fără comentarii la clasele I și a II-a. Elevii știu că se scrie frați și frații, copii și copiii pentru că „așa trebuie”.

Alte ori regula descrie „empiric” fenomenul de limbă, așa cum se întâmplă și în cazul folosirii cratimei. Explicația primară este empirică: se pune cratimă între cuvintele rostite împreună:

Ana i-a oferit flori mamei.

Ana a oferit (ei) flori.

În clasa a II-a, la ortogramele des întâlnite și utilizate se dau unele explicații suplimentare, unele puncte de sprijin, care facilitează înțelegerea scrierii corecte a acestor ortograme. Astfel, se scrie „s-a” când nu se poate înlocui cu cuvântul „ei” sau „lui”.

Ana s-a dus la bunica sa.

Din clasa a III-a lucrurile par a se mai ușura pentru că deja elevii au asimilat multe cunoștințe care s-au predat, au unele priceperi și deprinderi de scriere corectă și, mai ales, stadiul gramaticii în această perioadă face un real serviciu formării priceperilor și deprinderilor de scriere corectă. Cu ajutorul gramaticii este validată învățarea anterioară realizată pe baze intuitive a normelor de ortografie și se comunică reguli generale noi care n-au putut fi însușite în clasele I și a II-a. Uneori și în etapa gramaticală regula situațională reprezintă punctul de plecare spre formarea anumitor deprinderi de scriere corectă.

Faptele la care se referă această metodă pe care am aplicat-o sunt de tipul:

– regula enunțată, pe bază de exemple, ca o obligație: se scrie ceartă cu „ea” nu cu „ia”; se scrie el, ea, era, eram, este, dar, se pronunță ca și când „e” ar fi precedat de „i”; în schimb se scrie: iepure, ieșire, ieri, iederă și se pronunță tot așa; se scrie Făt-Frumos, ambele cuvinte cu literă mare și legate prin liniuță;

– deducerea și justificarea regulii de bază de exemple, cu substituirea substantivului prin pronume și echivalări de sens în cazul ortogramelor de tipul: „i-l”, „v-a”, „dă-ne”, „jucându-se”;

În cazul lui „dă-ne”, regula se enunță și se anunță în următoarea formă: „ne” nu se leagă atunci când stă înaintea lui „dă”, dar se leagă cu liniuță atunci când stă după „dă”: dă-ne. Analog, regula poate fi extinsă și la alte situații de utilizare a formelor neaccentuate ale pronumelui personal.

– analogiile lexicale îi pot conduce pe copii sub îndrumarea atentă a învățătorului, la scrierea corectă a multor cuvinte.

Așa, de exemplu, cuvintele: ceartă, ceață, ceafă, lingușeală, greșeală, se scriu întotdeauna cu „ea” nu cu „ia”, pentru că la plural apar numai forme scrise cu „e” și nu cu „i”: certuri, cețuri, cefe, lingușeli, greșeli.

Cert este că în condițiile învățământului actual, noi, învățătorii am folosit și folosim învățarea empirică, mecanică, fără reguli, învățarea pornind de la regula situațională, dar și învățarea științifică, bazată pe noțiuni și reguli gramaticale care nu numai că au contribuit la formarea și consolidarea deprinderilor ortografice ale elevilor, dar le-au permis să-și supravegheze și să-și controleze scrierea.

Încă din clasele I și a II-a elevii știu că numele de persoane, de animale, de localități se scriu cu literă mare. Știu de asemenea, că primul cuvânt din propoziție se scrie cu literă inițială mare precum și primul cuvânt de la titlu.

Totuși, din clasa a III-a apar dificultăți în cazul în care se dictează un text fără explicații prealabile, când se alcătuiește o compunere și în alte împrejurări în care apar numeroase și diferite cazuri de folosire a majusculei. Studiul părților de vorbire la această clasă vine în sprijinul elevilor prin studierea substantivului propriu, prilej cu care elevii află că acesta denumește „o anumită ființă, un anumit lucru, pentru a-l deosebi de alte ființe și lucruri de același fel”.

Ei află acum că substantive proprii pot fi: nume de persoane, de animale, de orașe și sate (localități), nume de ape, de munți, de cărți, de sărbători naționale și internaționale, de instituții.

Pentru formarea și consolidarea deprinderilor de scriere cu majuscule am folosit cu succes exerciții tradiționale ca: analiza ortografică, copierea, dictarea cu explicații prealabile, iar pentru verificarea și evaluarea acestor deprinderi – dictarea de control și autodictarea.

Având în vedere că scrierea corectă trebuie urmărită la toate obiectele de învățământ, obiectul geografie reprezintă pentru această problemă de ortografie un domeniu în care elevii își pot consolida aceste deprinderi.

Astfel, prin învățarea principalelor forme de relief, a apelor și denumirii lor, elevii au exersat scrierea cu majusculă, iar eu am avut posibilitatea să-i controlez prin analiză sistematică a notițelor și prin lucrările de control.

În clasa a IV-a, în general, elevii știu precis că substantivele proprii sunt nume și că ele se scriu cu literă mare, dar întâmpină unele dificultăți la cuvintele care în unele situații sunt substantive comune, iar în altele substantive proprii.

Astfel, substantivele lună, soare, pământ sunt substantive comune atunci când se referă la componente ale naturii:

Era o dimineață cu cer senin și soare strălucitor.

Ciobanul s-a întins pe pământul umed.

Era o seară cu lună plină.

În alte situații, aceleași substantive sunt proprii (aștrii):

Satelitul natural al Pământului este Luna.

Cel mai strălucitor astru care se observă ziua este Soarele.

Pentru formarea deprinderilor de scriere corectă în aceste cazuri am folosit exercițiile de recunoaștere și motivare. În exemple asemănătoare cu cele de mai sus, le-am cerut elevilor să recunoască, să sublinieze substantivele proprii și să motiveze scrierea lor.

O altă categorie de cuvinte care ridică dificultăți în rândul elevilor, în ceea ce privește scrierea cu majusculă o reprezintă scrierea substantivelor compuse prin diferite procedee: Țara de Jos, Târgu-Jiu, Ursa-Mică.

După ce am lucrat cu elevii numeroase exerciții de identificare, după ce au corectat texte în care intenționat am strecurat greșeli referitoare la această problemă de ortografie cerându-le în același timp justificarea, am constat în dictările și compunerile elevilor greșeli din ce în ce mai puține.

Cu toate că elevii sunt familiarizați cu despărțirea cuvintelor în silabe, încă din clasa I, din primele zile de școală ei întâmpină totuși dificultăți la acest capitol, cu precădere la anumite cuvinte. Acest lucru se petrece datorită faptului că ei nu au învățat regulile despărțirii în silabe, aceste reguli fiind prevăzute pentru ciclul gimnazial.

Rolul învățătorului rămâne și aici determinant prin felul în care reușește să aleagă și să insiste pe cazurile care ridică astfel de probleme, reușind să formeze deprinderi de despărțire corectă, fără o bază teoretică, ci doar prin exerciții adecvate.

Am folosit astfel, atât lecții speciale afectate unităților de învățare care au la conținuturi norme de ortografie, cât și numeroase exerciții în cadrul momentului ortografic de la lecțiile de română, precum și la alte discipline, urmărind modul în care elevii despart în silabe cuvintele la sfârșitul rândului. În cazurile în care am constatat că elevii nu au despărțit corect în silabe, am efectuat exerciții, cerându-le să scrie toate posibilitățile de despărțire în silabe la capăt de rând:

dimineața muncitorii

di-mineața sau mun-citorii

dimi-neața sau munci-torii

diminea-ța muncito-rii

Am sesizat că mulți elevi întâmpină dificultăți la despărțirea în silabe a cuvintelor care se scriu cu „x”. Le-am explicat următoarele reguli:

a) când „x” se află între două vocale, formează silabă cu vocala care urmează:

taxi → ta-xi

examen → e-xa-men

există → e-xis-tă

b) când „x” se află între o vocală și o consoană, formează silabă cu vocala dinainte lui:

expoziție → ex-po-zi-ți-e

expediție → ex-pe-di-ți-e

explică → ex-pli-că

În vederea consolidării deprinderilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe am folosit exerciții de completare atât pentru cuvintele ce-l conțin pe „x”, cât și pentru cuvinte în scrierea cărora elevii făceau greșeli.

Completați cuvintele următoare cu silaba care lipsește:

u-șă plan-șă îm-pletește

mănu-șă coa-jă în-noadă

mătu-șă pla-jă um-brelă

Probleme deosebite pentru elevi ridică situațiile în care silaba este formată din două cuvinte care se rostesc împreună, dar se scriu cu cratimă: m-am (dus), dă-mi, ia-l, nu-l, mi-l, ți-a (dat), l-ar (lua), s-ar (duce) etc. Unii elevi au fost tentați să despartă aceste cuvinte la capătul rândului, folosind cratima ca liniuță de despărțire. Am explicat elevilor că acest lucru constituie o greșeală, deși se scriu cu liniuță, cele două cuvinte formează o silabă și deci nu putem despărți o silabă în alte silabe.

Corectând sistematic temele și notițele, indicând de fiecare dată modalitatea corectă, făcând numeroase exerciții de copiere, dictare, rezumate și compuneri, cu timpul am sesizat că elevii săvârșeau din ce în ce mai rar această greșeală.

În ceea ce privește formarea deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor cu „m” înainte de „p” și „b”, exercițiile de scriere ce vizează formarea acestor deprinderi sunt o continuare a exercițiilor de pronunțare corectă a acestor cuvinte, exerciții efectuate încă din clasele I și a II-a, în cadrul explicațiilor pe text la lecțiile de citire și de lectură, lecții în care se aflau aceste cuvinte.

În lecția specială afectată acestei probleme de ortografie, în exemplele date am căutat să cuprind cât mai multe cuvinte care conțin grupurile de consoane „mp” și „mb”. Elevii au contribuit și ei la lărgirea listei de exemple prin cuvintele pe care le-au găsit prin efort propriu.

În vederea formării și consolidării deprinderilor de scriere corectă a acestor cuvinte am utilizat o gamă variată de exerciții cu grade de dificultate diferite. Exercițiile au fost rezolvate în mod individual sau în grup, iar controlul s-a făcut imediat după efectuarea exercițiului, prin activitate frontală.

Exercițiile de dificultate redusă au cerut recunoașterea grupurilor consonantice „mp” și „mb” în cuvintele date:

umbrelă ambalaj

dumbravă cumpărături

câmpie împădurit

limpede bomboane

Am efectuat apoi exerciții cu un grad de dificultate ușor sporit, cerându-le elevilor să recunoască aceste grupuri în cuvinte care fac parte din propoziții:

Ieri am împlinit nouă ani. M-am îmbrăcat cu o rochiță nouă. Mama mi-a împletit codițele. Au venit mulți copii. Le-am împărțit bomboane și alte dulciuri.

Ce bine m-am simțit cu colegii mei!

După exercițiile de recunoaștere au urmat exercițiile de completare a cuvintelor cu litera omisă, conștientizându-se astfel regula:

î_preună î_părat

u_bră î_potrivă

î_brăcat plu_b

Au urmat exercițiile de exemplificare prin enunțul cărora le-am cerut elevilor să continue șirul exemplelor: îmblânzit, împădurit etc.

Nu au lipsit exercițiile de despărțire a cuvintelor în silabe. Foarte utile, interesante și în același timp plăcute elevilor au fost exercițiile de transformare a unor substantive în alte cuvinte care se scriu cu „m” înainte de „p” și „b” (la clasa a IV-a). Am specificat categoriile gramaticale: substantiv în verb sau substantiv în adjectiv:

blândețe – a îmblânzi, îmblânzit(ă)

boboc – a îmboboci, îmbobocit(ă)

pădure – a împăduri, împădurit(ă)

Aceste tipuri de exerciții au avut rolul de a solicita gândirea elevilor, le-au activizat vocabularul și nu în ultimul rând au contribuit la consolidarea deprinderilor de scriere corectă.

Pentru a verifica în ce măsură s-au realizat obiectivele propuse prin efectuarea acestor tipuri de exerciții, am dat elevilor probe de control (dictări) conținând problemele de ortografie studiate.

Una din dictările de control a avut următorul conținut:

Mircea și Adrian s-au împrietenit. Ei își fac lecțiile împreună. Ieri au fost în pădure. Erau îmbrăcați în tricouri. La umbra copacilor au găsit ciuperci. Au umplut coșulețele de nuiele împletite. Au umblat mult prin pădure. Ce îmbujorați erau!

Pe când umbrele serii se lăsau, au plecat spre casă unde i-au întâmpinat părinții.

Textul a cuprins zece cuvinte ce se scriu cu grupurile „mp” și „mb”, pentru toate cuvintele scrise corect acordându-se calificativul „foarte bine”.

Deși nu sunt prevăzute lecții speciale, în clasele a III-a și a IV-a se consolidează deprinderile de scriere corectă a cuvintelor ce se termină în „-i”, „-ii”, „-iii”, valorificând ocaziile ce se ivesc la toate disciplinele de învățământ.

Întrucât scrierea corectă a acestor cuvinte nu se poate baza pe regulile gramaticale referitoare la articol, explicarea fenomenelor ortografice se face tot situațional, făcând apel la aplicarea principiului silabic.

Regula utilizată în această situație se sprijină pe înțelegerea intuitivă a modificărilor fonetice pe care le suferă substantivele masculine la plural, când sunt articulate cu articol hotărât, respectiv cele feminine aflate la genitiv, dativ singular, articulat sau la nominativ-acuzativ plural, nearticulate. În toate aceste cazuri, diferențierea între formele scrise cu un „-i” și cele scrise cu doi „-i” se realizează prin intermediul numărului de silabe.

Formele care au o silabă în plus se vor scrie întotdeauna cu doi „-i”:

brazi (o silabă) bra-zii (două silabe)

fii (o silabă) fi –ii (două silabe)

co-paci (două silabe) co-pa-cii (trei silabe)

pri-e-teni (trei silabe) pri-e-te-nii (patru silabe)

La fel am explicat și scrierea substantivelor feminine cu unul sau doi „-i”:

școli (o silabă) șco-lii (două silabe)

cărți (o silabă) căr-ții (două silabe)

Astfel silaba devine element al înțelegerii cuvintelor respective.

Cuvintele care ne interesează au fost extrase fie din același enunț, fie din enunțuri diferite:

În clasă sunt câțiva elevi. Mioara a cumpărat trei cărți.

Elevii pleacă în excursie. Coperta cărții este curată.

Din experiența la clasă am observat că elevii sunt foarte mult ajutați și de simțul limbii care îi orientează, să deosebească aceste categorii de forme.

La orele de limba română, în textele analizate în diferite situații, am întâlnit și substantive al căror plural se termină în „-ii” fără a se modifica numărul silabelor.

exercițiu → exerciții (4 silabe)

domeniu → domenii (3 silabe)

studiu → studii (2 silabe)

În vederea deprinderii de scriere corectă a acestor cuvinte am urmărit pronunția corectă și am efectuat cu elevii exerciții de modificare pentru formarea pluralului, prilej cu care elevii și-au consolidat scrierea corectă.

La clasa a III-a, la lecțiile de consolidare a adjectivului, am sesizat că elevii întâmpină dificultăți la scrierea unor adjective care la plural se scriu cu doi „-i”:

cenușii

roșii

trandafirii

zglobii

Pentru clarificarea acestei probleme de ortografie am folosit exerciții de exemplificare, de modificare:

Găsiți adjective potrivite pentru următoarele substantive:

mere, nori, zori, copii → roșii, cenușii, trandafirii, zglobii.

Din textele analizate elevii au desprins adjective care se scriu cu un singur „-i” la plural:

harnici, albaștri, înalți, negri.

Elevii au fost solicitați să folosească adjectivele de mai sus așezate în fața substantivelor a căror însușire o arată. Astfel, ei au observat că atunci când adjectivele scrise cu un „-i” la plural stau în fața substantivului, se scriu cu doi „-i”:

harnicii elevi

albaștrii ochi

înalții munți

negrii corbi

Și orele de matematică oferă ocazii de consolidare a deprinderilor de scriere corectă. Astfel, la unitatea de învățare cu tema „unități de măsură” am insistat pe scrierea corectă a cuvintelor multipli și submultipli. Am clarificat problemele ridicate de scrierea acestor cuvinte chiar de la scrierea titlului pe tablă. Am specificat că atunci când scriem: „Multipli ai metrului” sau „Submultipli ai metrului”, cuvintele multipli și submultipli se scriu cu un singur „-i”, iar când scriem multiplii metrului sau submultiplii metrului, cuvintele menționate se scriu cu doi „-i”.

Am întâlnit, de asemenea, greșeli în scrierea unor cuvinte cu formă asemănătoare care, uneori sunt scrise greșit chiar și de adulți. Astfel de cuvinte sunt: noștri, voștri, codri, membri etc.

Pentru ca elevii să scrie corect în astfel de cazuri, am corectat pronunția, am scris pentru toate situațiile formele corecte, le-am corectat în lucrările elevilor, dacă a fost cazul.

Ca mijloc de autocontrol al scrierii corecte a substantivelor de genul masculin, plural, le-am spus elevilor să alăture substantivelor anumite cuvinte. Astfel, pentru substantivele terminate la plural în „-i”, să alăture unul dintre cuvintele: acești, câțiva, mulți, iar pentru substantivele masculine terminate la plural în doi „-i”, să folosească cuvântul toți:

acești, (câțiva, mulți) pomi

toți pomii

Pentru substantivele feminine care se scriu după aceeași regulă, am folosit adjectivul demonstrativ așezat înaintea sau în urma substantivului:

acestei școli – școlii acesteia

În lecțiile de consolidare a verbului, am observat că elevii scriu greșit unele forme ale verbelor: a ști, a fi, a scrie, a ține, a citi, a se apropia etc. Și pentru lămurirea acestor probleme am utilizat procedee cunoscute ca: analiza ortografică, dictarea cu explicații prealabile, exerciții de completare, de modificare.

O categorie aparte în cadrul cuvintelor scrise cu unul, doi sau trei „-i”, o reprezintă substantivele și adjectivele terminate la masculin, singular în „-iu”. La plural, ele se vor scrie întotdeauna cu doi „-i”, iar substantivele articulate cu articol hotărât se vor scrie cu trei „-i”:

geamgiu – geamgii – geamgiii

auriu – aurii – auriii

În vederea consolidării deprinderilor de scriere corectă a tuturor problemelor legate de scrierea cuvintelor cu unul, doi sau trei „-i”, alături de exercițiile amintite, elevii au mai efectuat și următoarele genuri de exerciții:

copil – copii iepure – iepuri câmpie – câmpii

elev – elevi sat – sate vizitiu – vizitii

Cu aceste substantive la numărul plural sau altele asemănătoare ca ortografie, elevii au alcătuit apoi propoziții observând ei înșiși că în unele cazuri se scriu cu doi „-i”, iar în altele cu trei „-i”.

Tot la clasa a III-a am propus pentru realizarea aceluiași obiectiv exerciții structurale de respectare simplă:

codru (niște) codri (toți) codrii

tigru

papagal

profesor

pom

Exerciții de completare:

Țara noastră are câmp__ roditoare.

În curte sunt mulți copi__.

Toți copi__ au intrat în clasă.

Unii flutur__ sunt albi.

Toți flutur__ sunt frumoși.

Am dictat elevilor următoarele substantive la plural, cerându-le apoi să le despartă în silabe: crai →

licurici →

mineri →

arbori →

brazi →

În continuare, au primit ca sarcină să găsească alte forme de plural ale acelorași substantive, din care să aibă o silabă în plus:

e-roi e-ro-ii

li-cu-rici li-cu-ri-cii

În final, le-am solicitat elevilor să alcătuiască propoziții cu formele găsite de ei, consolidându-se astfel scrierea corectă a acestor cuvinte.

Pentru verificarea și evaluarea deprinderilor de scriere am folosit texte ca:

Cu ani în urmă, elevii mari și mici din școala noastră au sădit tinerii pomi din parcul școlii. Cel mai ușor s-au prin arțarii, teii și salcâmii. Cinci castani înalți, cu fragezii lor muguri gata să se desfacă, au avut nevoie de mai multă îngrijire. Păcat că mestecenii foșnitori s-au uscat!

Cu toate că încă din clasa I au fost familiarizați cu scrierea unor cuvinte ce conțin diftongi (moară, soare, vioară), întâlnim încă elevi care și în clasa a III-a scriu loat în loc de luat, ianoarie în loc de ianuarie, viuară în loc de vioară.

Din nefericire acestei probleme de ortografie îi sunt consacrate puține ore (cel mult două), sub intitularea „Să scriem corect!”.

Pentru formarea deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor ce conțin diftongii (grupurile de sunete) menționați, am lucrat cu elevii exerciții diverse atât în lecțiile afectate acestei probleme cât, mai ales, în celelalte ore de limba română.

Exerciții de identificare:

Dintr-o serie de cuvinte le-am solicitat să sublinieze pe cele care conțin grupul de vocale „ea”: jachetă, fereastră, șapte, umezeală, seară, înșeală, veghează.

Exerciții de despărțire în silabe:

cheamă cereale dreaptă liliac

orășean nuia îndoială aerian

țeavă alineat băiat triaj

După despărțirea în silabe a cuvintelor date, elevii au observat că în prima și a treia coloană grupurile de sunete „ea” și „ia” se rostesc și se scriu în aceiași silabă, iar în coloanele a doua și a patra se rostesc și se scriu în silabe diferite (ce-re-a-le).

Exerciții de exemplificare:

Continuați șirul cuvintelor cu încă trei cuvinte:

seară …

fluier …

ploaie …

amiază …

cureaua …

Exerciții de recunoaștere și grupare:

Elevii au avut ca sarcină de lucru să grupeze următoarele cuvinte după criteriul asemănării scrierii lor: duioasă, ziua, pierde, voioasă, acuarelă, cheie, piață, ieșire, iarbă, piatră, ieri, trebuia, noapte, ianuarie, teafăr, deasă.

Deși acest exercițiu a solicitat din partea elevilor un efort mai mare de gândire, după timpul de lucru afectat, majoritatea elevilor au grupat cuvintele după grupurile de sunete învățate:

ea ia oa ie ua

teafăr piață duioasă pierde ziua

deasă trebuia voioasă ieri acuarelă

piatră noapte cheie ianuarie

iarbă ieșire

O atenție deosebită am acordat scrierii și pronunțării cuvintelor care conțin vocale în hiat: „ee”, „ii”, precum și cuvintelor care conțin consoane duble: „cc” (acces, succes), „nn” (înnoptat, înnegurat).

Exercițiile ce vizează formarea deprinderilor de scriere corectă a acestor cuvinte le-am propus în cadrul „momentului ortografic”, atât în cadrul învățării unor noi texte, cât și în cadrul studierii părților de vorbire. Am întocmit pentru elevi liste cu cele mai utilizate cuvinte ce conțin problemele ortografice amintite:

ee ii oo cc

idee știință zoologie acces

alee ființă zootehnie succes

licee fiindcă cooperație accelerat

muzee viitor cooperare accident

reeducare fiind alcool vaccin

feerie scriitor coordonare succint

scriind coordonator accent

a înființa cooptare

a desființa

cuviință

conștiință

Și în cadrul acestei probleme de ortografie a cuvintelor care conțin consoana dublă „n”, am folosit exerciții cu grade diferite de dificultate. Astfel, am folosit în prima etapă exercițiile de identificare care solicită elevilor sublinierea cuvintelor respective în text, apoi cele de identificare și motivare care cereau aplicare formării cuvintelor și apoi exercițiile de transformare.

Transformați substantivele următoare în adjective:

nor – înnorat

nod – înnodat

sau:

Transformați substantivele următoare în verbe:

noapte – a se înnopta

noroi – a se înnoroi

nod – a se înnoda

sau:

Transformați adjectivele următoare în verbe:

negru – a înnegri

nou – a înnoi

În textele ce conțineau cuvinte ce se scriu cu consoană dublă „n” am introdus și cuvinte care încep cu „în-”, dar se scriu cu un singur „n”

înot a înota înotător

înalt a înălța înălțător

înec a îneca înecat

înainte a înainta înaintaș

înapoi a înapoia înapoiat

După ce au fost citite în textele date, aceste cuvinte au fost comparate cu cele scrise cu doi „n” și a fost justificată ortografia lor (nu provin din cuvinte care încep cu „n”).

Problema de ortografie care ridică multe dificultăți în formarea deprinderilor de scriere corectă o reprezintă cuvintele care se scriu cu sau fără cratimă. În textele studiate elevii întâlnesc numeroase cuvinte care se scriu cu cratimă. La început ei află că două cuvinte care se scriu cu liniuță de unire (cratimă), se rostesc împreună. Cu timpul ei își dau seama că liniuța de unire unește în rostire și separă în scriere ea fiind, așa cum o caracterizează Fl. Șuteu „o linioară care și atunci când separă, unește”.

Cratima nu este numai un semn ortografic, ci și de punctuație, în acest caz putând fi înlocuită cu virgula sau linia de pauză.

În clasa a III-a, folosirea cratimei în scrierea unor cuvinte întâlnite și scrise mai frecvent de elevi se explică pe baza exemplelor, pe înțelesul elevilor.

s-a dus (se scrie „s-a” pentru că nu se poate înlocui cu „lui” sau „ei”)

cartea sa (se scrie „sa” pentru că se poate înlocui cu „lui” sau „ei”)

Principalele ortograme pe care elevii le întâlnesc frecvent în clasa a III-a și pentru care sunt prevăzute în manual exerciții de scriere sunt: s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam.

Prin explicațiile date de învățător sau elevi, ori de câte ori acestea au fost întâlnite în text, prin exercițiile de scriere din cadrul momentului ortografic, elevii își consolidează deprinderile de scriere corectă a acestor cuvinte așa că, în clasa a IV-a ele nu mai ridică probleme.

Același lucru se poate spune și despre cuvintele care se scriu întotdeauna cu cratimă: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un.

Cu toate acestea, și în clasa a III-a și în clasa a IV-a, fără a afecta realizarea obiectivelor propuse pentru lecțiile de lectură/citire, este necesară actualizarea cunoștințelor, explicarea și analiza cuvintelor scrise cu cratimă, chiar dacă acestea se repetă. Numai în felul acesta vom consolida deprinderile de scriere corectă.

Începând cu clasa a III-a elevii își însușesc deprinderile ortografice pe baza cunoștințelor de limbă, care fundamentează teoretic situațiile ortografice. La această vârstă are loc un proces tot mai larg de analiză, diferențiere și generalizare. După învățarea pronumelui și a verbului, elevii vor ști cum să explice de ce se scrie „ne-am dus” și nu „neam dus” denumind părțile de vorbire componente ale fiecărei scrieri. Și în această perioadă (clasele a III-a și a IV-a) datorită numărului mic de ore afectat problemelor de ortografie, am căutat să valorific cât mai eficient textele de citire și de lectură sub acest aspect.

Astfel, la fiecare lecție nouă, după citirea lecției, explicarea cuvintelor necunoscute, sub titlul „Să scriem corect!” am scris la tablă și pe caiete cuvintele care ridicau probleme de ortografie, am explicat de ce se scriu așa și am alcătuit oral sau în scris propoziții cu cuvintele respective, altele decât cum erau întâlnite în text. Procedând la fiecare lecție astfel, am observat un progres îmbucurător chiar și în rândul elevilor mai puțin receptivi la problemele de ortografie.

În exercițiile propuse pentru consolidarea deprinderilor de scriere a cuvintelor ce se scriu sau nu cu cratimă, am integrat exemplele întâlnite și analizate, exemple cu care am alcătuit împreună cu elevii liste de cuvinte. Astfel, elevii au observat singuri că următoarele cuvinte se scriu totdeauna cu cratimă:

într-un dintr-un printr-un v-ați n-o nu-i m-ați

într-o dintr-o printr-o n-am n-ați n-au te-ai

m-am n-ar ți-au te-am n-o v-o s-o

Tot pe baza exemplelor întâlnite și analizate în textele parcurse, elevii au constatat că multe cuvinte se rostesc la fel, dar care se scriu diferit, cu sau fără cratimă:

s-a/sa ne-a/nea ce-l/cel de-al/deal

s-au/sau ne-am/neam nu-l/nul v-ar/var

i-a/ia v-a/va n-are/nare c-ar/car

l-a/la n-ai/nai să-i/săi

În exercițiile propuse fie în cadrul „momentului ortografic”, fie în unele ore de limba română afectate studierii părților de vorbire, elevii au fost solicitați să scrie corect după dictare ortogramele analizate, să alcătuiască propoziții cu aceste ortograme sau să aleagă varianta scrisă corect.

Spre sfârșitul clasei a III-a, după ce s-au studiat părțile de vorbire, numărul cuvintelor scrise cu cratimă s-a mărit considerabil, schimbându-și și modul de analizare și explicare a acestor cuvinte.

La fiecare parte de vorbire am introdus în propoziții exemple ce impuneau scrierea acesteia legată de altă parte de vorbire. În funcție de exemplele găsite și analizate, am grupat cazurile de scriere cu cratimă ale fiecărei părți de vorbire, în felul următor:

Legarea substantivului de alt substantiv (scrierea substantivelor compuse):

floarea-soarelui rochița-rândunicii coada-șoricelului

gură-cască regina-nopții papă-lapte zgârie-brânză

Legarea substantivului de pronume:

inima-ți bate

gându-mi fuge

mâna-ți slabă

Legarea substantivului de verb:

ceru-i senin

soarele-i aurii

apa-i limpede

copiii-s harnici

Legarea substantivului de un cuvânt de legătură:

unirea-n cuget

mână-n mână

mâța-n sac

Legarea adjectivului de pronume:

lungă-mi pare calea

frumoasa-ți rochie

albastra-ți privire

Legarea adjectivului de verb:

bune-s cireșele

rece-i apa

cuminți-s copii

Legarea pronumelui de un verb:

m-am dus mi-a spus

ți-a dat a trimis-o

l-a văzut văzându-l

Legarea pronumelui de alt pronume:

ți-l mie-mi

ți-o ție-ți

Legarea verbului de un cuvânt de legătură:

să vestească-n

se urcă-n

cântă-n strună

Forma inversă a verbului:

văzut-ai

învăța-vom

dusu-s-a

Legarea cuvântului de legătură de alt cuvânt de legătură:

până-n

și-n

ca-n

Legarea cuvântului de legătură de forme scurte a pronumelui:

să-ți și-ți

să-i și-i

să-mi și-l

că-mi de-l

Legarea cuvântului de legătură de formele scurte ale verbului „a fi”:

că-s și-i mi-s că-i și-s

Gruparea principalelor situații de folosire a cratimei m-a ajutat la selectarea exemplelor, a exercițiilor efectuate în orele de limba română, realizând în felul acesta și consolidarea cunoștințelor despre părțile de vorbire studiate, dar și consolidarea deprinderilor de utilizare corectă a cratimei. Exercițiile propuse au fost diverse, s-au efectuat gradat, în funcție de nivelul de dificultate, respectând astfel principiul accesibilității.

Iată câteva tipuri de exerciții utilizate în formarea și consolidarea deprinderilor de utilizare corectă a cratimei:

în orele de consolidare a substantivului, alături de alte exemple, le-am dat elevilor și pe cele ce urmează, solicitându-le să sublinieze substantivele, apoi să explice scrierea cu liniuță de unire:

Gându-mi era la zilele de vacanță.

Soarele-i mângâia fața.

Cântecu-ți alina suferința.

am cerut apoi elevilor să transforme propozițiile astfel încât substantivele să nu se mai lege cu liniuță de unire de cuvintele care urmează:

Gândul îmi era la zilele de vacanță.

În scopul consolidării verbului (a formelor scurte ale verbului „a fi”) am cerut elevilor să transforme următoarele propoziții în așa fel încât să folosească cratima.

Totul este alb, pe câmp, pe dealuri.

Îmi sunt dragi copii cuminți.

– Îți este sete?

Mie îmi este dor de mama.

După trecerea timpului de lucru elevii au obținut următoarele propoziții:

Totu-i alb, pe câmp, pe dealuri.

Mi-s dragi copii cuminți.

– Ți-e sete?

Mie mi-e dor de mama.

Deprinderile de scriere corectă, de folosire a cratimei se pot consolida și prin exercițiile de fixare a timpurilor verbului. Astfel de exerciții sunt cele prin care cerem elevilor să transforme propozițiile date, astfel încât ele să exprime o acțiune la timpul trecut.

Mă duc la bunica. – timpul prezent

M-am dus la bunica. – timpul trecut

Îl ajut pe Mircea. – timpul prezent

L-am ajutat pe Mircea. – timpul trecut

În orele afectate consolidării verbului, prin exercițiile în care am prezentat forma pozitivă și negativă a verbului, am urmărit de asemenea să-i fac pe elevi să utilizeze corect cratima în cazul formelor negative:

Da Nu N-

Am cărți. Nu am cărți. N-am cărți.

Ai culori. Nu ai culori. N-ai culori.

Același gen de exerciții l-am folosit și în orele afectate studierii pronumelui, urmărind în același timp consolidarea formelor neaccentuate ale pronumelui, cât și scrierea lor corectă (nefiind prevăzute formele neaccentuate ale pronumelui):

Da Nu N-

O aștept. Nu o aștept. N-o aștept.

Îi spun. Nu îi spun. Nu-i spun.

Îl chem. Nu îl chem. Nu-l chem.

Pentru scrierea corectă a grupului verb-pronume, problema ortografică pentru care manualul de clasa a IV-a prevede lecții speciale, am propus exerciții care au fost efectuate de elevi frontal sau independent. În prima etapă am început cu exerciții de înlocuire a substantivului cu pronumele corespunzător.

– Dă creionul colegului!

La început am solicitat elevilor să găsească forma corectă a pronumelui care să înlocuiască substantivul „colegului”. Propoziția s-a transformat:

– Dă creionul lui!

sau:

– Dă-i creionul!

Înlocuind și substantivul „creionul” cu forma corespunzătoare a pronumelui personal, propoziția s-a transformat:

-Dă-i-l!

Plăcute și utile au fost exercițiile în care elevii au avut de înlocuit formele accentuate ale pronumelui personal cu forme neaccentuate:

văzând (pe mine) strigând (pe ea)

chemând (pe tine) certând (pe ei)

întrebând (pe el) învățând (pe noi)

Elevii au sesizat că la majoritatea exemplelor se adaugă vocala „u” la verb și au obținut următoarele forme:

văzându-mă strigând-o

chemându-te certându-i

întrebându-l învățându-ne

Pentru ortografierea corectă a grupurilor alcătuite din două pronume, am alcătuit împreună cu elevii liste ce cuprind astfel de grupuri, completând în acest fel cunoștințele elevilor și creându-le posibilitatea să găsească singuri forma corectă în situații similare. Una dintre liste a cuprins următoarele forme:

mi-o mi-l mi-i

ți-o ți-l ți-i

i-o i-l i-i

și-o și-l și-i

ne-o ni-l ni-i

v-o vi-l vi-i

li-i

O altă listă a cuprins grupuri formate din pronume, verb și alte situații (omofome) pentru a-i sprijini pe cei care încă mai prezentau nesiguranță în alegerea formei de scriere:

Pronume-verb Alte situații

i-a ia

i-au iau

i-ai ia-i (ceva)

i-ați ia-ți (ceva)

i-ar iar (cuvânt de legătură)

l-a la (cuvânt de legătură)

l-ați lați (adjectiv)

l-aș laș (adjectiv)

v-a va (alcătuirea viitorului)

v-ar var (substantiv)

s-a sa (adjectiv, lui, ei)

s-au sau (cuvânt de legătură)

s-ar sar (verb)

m-ai mai (substantiv sau adverb)

mi-au miau (interjecție)

ne-a nea (substantiv)

ne-am neam (substantiv)

Pentru scrierea corectă a cuvintelor care se pronunță la fel dar se scriu diferit (omofone), am folosit exemple variate, începând cu exerciții de identificare și motivare:

Bunicul a spus c-ar cumpăra un car.

Mai bine m-ai duce la școală.

După ce au identificat cuvintele care se rostesc la fel, elevii au justificat scrierea lor:

c-ar = două părți de vorbire care se rostesc împreună;

car = substantiv;

mai = adverb;

m-ai = pronume și verb.

În etapa următoare am cerut elevilor să modifice o serie de prepoziții în așa fel încât să conțină cuvinte care se rostesc la fel, dar se scriu diferit:

– Nu ai vrea un nai să cânți ?

– Nu oi avea eu haine mai noi ca ale dumitale ?

Modificându-le, elevii au obținut următoarele propoziții:

– N-ai vrea un nai să cânți ?

– N-oi avea eu haine mai noi ca ale dumitale ?

Au urmat exercițiile de exemplificare antrenante și plăcute pentru elevi.

La fel de plăcute și în același timp utile s-au dovedit a fi exercițiile care solicitau elevilor să aleagă forma corectă din mai multe variante propuse, apoi să scrie propoziția cu forma corectă.

Fiecare elev a primit câte o fișă-grilă cu mai multe ortograme cuprinse în patru enunțuri:

Mii mi-i

Mi-i privirea uimită de mii de flori.

M-ii m-ii

mai vi-i m-ai

Tu nu ma-i înțeles că vii în luna ma-i.

m-ai v-ii mai

Să-mi descrii ceai spus c-ai văzut.

Sămi ce-ai cai

Mi-ai mai

Miai văzut temele și m-ai apreciat.

Mia-i ma-i

În urma corectării acestor fișe am constatat că majoritatea elevilor au ales forma corectă.

Formarea deprinderilor de scriere corectă este un obiectiv urmărit în tot ciclul primar.

De mare actualitate scrierea cu „â” și „sunt” a necesitat o muncă permanentă. La clasă am prezentat elevilor regulile „Sextil Pușcariu” pentru scrierea literelor „â” și „î”.

Literele „â” și „î” corespund aceluiași sunet întrebuințându-se după următoarele reguli:

„î” se scrie întotdeauna la începutul și la sfârșitul nemijlocit al cuvântului:

îl, împărat, înger, amărî, coborî, hotărî, amărî, târî, urî…;

b) tot „î” scriem și în corpul cuvintelor, când prin compunere „î” de la începutul cuvintelor ajunge medial:

neîmpăcat, neîndurat, neînsemnat, preaînalt;

Vom scrie într-însul, dar dânsul.

c) în toate celelalte cazuri se scrie, în corpul cuvintelor „â”:

când, făcând, gât, râu, sfânt, vânt…

Familiarizarea elevilor cu „â” și „sunt” s-a făcut în timpul derulării firești a procesului instructiv-educativ, prin corectări și repetări ale regulilor când situațiile au fost întâlnite pe text, deci nu a necesitat ore speciale.

Se știe că este mult mai ușor să formezi priceperi și deprinderi noi, decât să le corectezi pe cele vechi sau pe cele rău formate.

Scrierea cu „â” și „î” se studiază în ciclul primar fără cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care încep cu „î”.

Din textele studiate am întocmit cu elevii tabele, motivând felul scrierii:

Formarea deprinderilor de scriere corectă este un obiectiv pe care trebuie să-l urmărim și să-l realizăm la toate disciplinele componente ale ciclului primar. În acest sens, orele de compunere reprezintă un valoros mijloc de exersare a scrierii corecte. De aceea, la orele de analiză a compunerilor, alături de obiectivele urmărite am analizat și folosirea diverselor noțiuni gramaticale învățate precum și problemele ortografice apărute în compunerile elevilor. Cu un grad ridicat de dificultate, dar și de eficiență s-au dovedit a fi compunerile gramaticale în care se folosește un material de limbă propus.

Compunerile gramaticale reprezintă cadrul cel mai eficient de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite, constituind baza unor exprimări corecte, nuanțate, expresive. Ca formă superioară a exercițiilor gramaticale, compunerile gramaticale se caracterizează printr-un grad mai mare de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor. Ele se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sunt mai scurte și urmăresc, pe lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale, ortografice și de punctuație.

Pentru consolidarea deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor cu „m” înainte de „p” și „b” am solicitat elevilor să alcătuiască un scurt text în care să folosească șase-zece cuvinte care se scriu cu „m” înainte de „p” sau „b”. Textele alcătuite de elevi au respectat cerința formulată fiind în același timp și interesante.

Pentru evaluarea deprinderilor de scriere corectă pe care m-am străduit să le formez la elevi prin tipurile de exerciții menționate, s-au efectuat periodic dictări de control. Una dintre dictări a avut următorul conținut:

Într-o zi, eu, Ștefăniță și frate-meu am pornit spre pădure. Dintr-un tufiș ne-a ieșit în cale o vulpe, care, într-o clipă a luat-o la sănătoasa. Ne-am silit s-o prindem, dar n-a fost chip.

Ștefăniță l-a rugat pe frate-său să-i arate vizuina vulpii. Acesta l-a luat de mână și au pornit spre hățișul unde era culcușul vulpii.

Acasă, copiii i-au povestit bunicului cele văzute în pădure. Bunicul i-a mângâiat și le-a povestit o întâmplare asemănătoare.

Activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor de scriere corectă cere din partea învățătorului o grijă și o atenție deosebită, având în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor. La vârsta școlarității mici elevii se angajează cu plăcere într-un efort susținut dacă noi, învățătorii, știm să le trezim interesul și să-i punem în situația să apeleze la experiența și cunoștințele lor, să le creăm fondul afectiv necesar realizării cu succes a sarcinilor de învățare. De aceea, este nevoie ca, permanent, în activitatea la clasă să-i apreciem pe elevii noștri colectiv sau individual, să-i încurajăm, să le stimulăm dorința de a învăța prin efort propriu. Îi determinăm să participe cu plăcere la lecții, dacă nu le creăm senzația de supraîncărcare cu noțiuni abstracte lipsite de interes pentru ei. În acest scop, multe din exercițiile ce vizează formarea deprinderilor de scriere corectă se pot desfășura sub formă de joc.

O altă parte de vorbire studiată în clasa a III-a și la care școlarii mici întâmpină dificultăți este numeralul. Prin exerciții diverse s-au putut consolida deprinderile de scriere corectă atât a numeralelor simple cât și compuse. Am folosit exerciții de tipul:

Alege varianta scrisă corect:

trei – trii paisprezece – paișpe

șase – șăse douzeci și trei – douăștrei

șapte – șăpte treizeci și patru – treișpatru

unsprezece – unșpe șaizeci și doi – șaișdoi

doisprezece – doișpe optsprezece – optșpe

Se urmărește formarea deprinderii de a identifica numeralele precum și a deprinderii de a citi cifrele și a le transcrie corect în litere. Prin efectuarea exercițiilor în mod gradat, se va urmări însușirea ortografiei numeralelor: al șaselea, al optulea, al unsprezecelea / a doua, a zecea, a cincea. În clasa a IV-a se vor face exerciții de scriere a numeralelor ordinale cu cifre romane: clasa I (nu clasa I-a), clasa a II-a (nu clasa II), secolul al XX-lea (nu secolul XX).

Probleme de ortografie și de ortoepie se întâmpină și la studierea verbului, în special la verbele „a fi”, „a vrea” și „a lua”.

Se comunică că verbul „a fi”, persoana I singular, persoana I și a II-a plural, are următoarele forme: (eu) sunt, (noi) suntem, (voi) sunteți, (ei) sunt. Forma afirmativă a verbului „a fi” prin care se exprimă un îndemn, o poruncă se scrie la singular fii; forma negativă însă se scrie și se pronunță cu un singur „-i” : nu fi.

Pronunțarea și scrierea corectă a verbului impune comunicarea și a altor reguli ortografice:

scriem cu „î” la sfârșitul cuvântului: hotărî, coborî, omorî, dar cu „â” în interiorul cuvântului: mânca,târî, adânci;

la persoana a II-a, timpul trecut scriem cu „-și” final: tu învățaseși (nu tu învățasei); vorbiseși (nu vorbisei); lucraseși (nu lucrasei);

următoarele verbe se scriu cu „-ii” la forma de bază (din dicționar): a înmii, a pustii, a se sfii, iar la trecut (perfectul simplu, persoana I, singular) cu „-iii”: eu înmiii, eu pustiii, eu mă sfiii;

scriem cu „-nn” verbele: a înnoda, a înnora, a înnoi, a înnopta, a înnădi;

în legătură cu ortografia verbului „a fi”, „a vrea”, „a avea” și „a ieși”, să reținem formele flexionare corecte:

să fii – nu să fi

să nu fii – nu, să nu fi

tu fii – nu tu fi

dar la forma negativă: nu fi obraznic! cu un singur „-i”; el să aibă – nu să aibă; eu voiam – nu eu vroiam; ieșea – nu eșa; el să iasă – nu el să iese;

se scriu cu cratimă verbul și pronumele atunci când se rostesc împreună (în multe cazuri, în aceeași silabă):

dă-mi, du-te, spune-i, ia-l, ia-ți, duceți-vă, aducându-i-se (aminte), ș.a.

Jocul didactic a devenit în școala contemporană una din principalele metode active, atractive, extrem de eficiente, mai ales în activitățile desfășurate cu școlarii mici. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare.

Ioan Cerghit apreciază jocul ca „una dintre cele mai caracteristice activități ale copilului, în varietatea formelor lui, e astăzi tot mai valorificat din punct de vedere pedagogic în intenția de a imprima un caracter mai viu și mai atrăgător activităților școlare în care acesta tinde să fie integrat.”11

Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învățare, îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă și mai atractivă. Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, I. Cerghit relevă că prin joc „…copilul imaginează re-joacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi.”12

Avându-se în vedere că eficiența jocurilor didactice depinde de rezolvarea corectă a sarcinilor instructiv-educative, elevii nu trebuie lăsați să le desfășoare la întâmplare, transformându-le în activități inutile care le răpesc timpul și le consumă energia.

De aceea, trebuie să urmărim modul în care rezolvă sarcinile jocurilor, să-i ajutăm ori de câte ori este nevoie să înțeleagă și chiar să le soluționeze corect.

Nu este de neglijat nici felul cum sunt asigurate materialele necesare înțelegerii cât mai depline a jocurilor și a asimilării trainice a cunoștințelor, cum ar fi: planșe, jetoane, plicuri, diverse figuri, discuri, material audio și video. Avantajul folosirii acestor materiale este acela că activitatea devine mai plăcută, dinamizează clasă.

Nu trebuie să uităm evidența și aprecierea rezultatelor jocului, fie că folosim tabla sau fișele speciale, vom lucra cu operativitate și corectitudine pentru a nu diminua frumusețea jocului ori importanța problemei ortografice pe care o urmărim.

O condiție esențială o reprezintă utilizarea moderată a jocurilor, întrucât folosirea abundentă este dăunătoare, ducând la artificialitate, la transformarea procesului de instrucție și educație în joc. Folosit cu măiestrie, jocul didactic creează un cadru organizatoric ce favorizează dezvoltarea curiozității și interesul elevilor pentru tema studiată, a spiritului de investigație și formare a deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite, stimulează relațiile de colaborare, ajută la integrarea elevilor în colectiv.

În vederea consolidării deprinderilor de scriere corectă, am folosit cu succes jocul didactic și la clasele a III-a și a IV-a.

Pentru consolidarea deprinderilor de ortografiere a substantivelor masculine terminate în „-iu”, la formele de plural nearticulat și articulat am folosit jocul „Săgețile pluralului”:

camionagiu tinichigiu

macaragiu lustragiu

geamgiu barcagiu

cazangiu

camionagii __________

__________ __________

__________ __________

__________

camionagiii __________

_________ __________

_________ __________

_________

Pentru a fixa regula ortografică a pluralului adjectivelor terminate în „-iu” și „-ie” am folosit jocul „Columna ortografică”. Jocul cuprinde adjective cu cele două forme pentru masculin și feminin și este cerută trecerea acestora la plural, impunându-se astfel scrierea formei unice la plural pentru ambele genuri:

viu vie

auriu aurie

azuriu azurie

fumuriu fumurie

În vederea consolidării deprinderilor de scriere corectă a grupurilor pronume-verb sau verb-pronume, am folosit jocul didactic „Loto ortografic”.

Am pregătit pentru fiecare elev câte un plic conținând dreptunghiuri decupate din carton pe care sunt scrise cuvintele unei propoziții. Pentru ortograme există mai multe cartonașe cu mai multe variante de scriere. Elevii trebuie să ordoneze corect cuvintele pentru a alcătui propoziția și să aleagă ortograma corectă. Sunt declarați câștigători elevii care au făcut corect și repede propoziții. Acest joc prezintă avantajul că fiecare elev are altceva de făcut și, la sfârșit, când se controlează munca fiecăruia, cazurile greșite se analizează cu tot colectivul. După ce au fost corectate, propozițiile au fost scrise pe tablă și în caiete.

În același scop am folosit și jocul intitulat „Jocul ortografic” sau „Joc de punctuație”.

Într-un plic sunt introduse mai multe discuri (în raport cu numărul ortogramelor sau semnelor de punctuație cerute). Elevii sunt grupați câte patru-cinci, fiecare dintre ei extrăgând câte două discuri, având de formulat propoziții cu ortogramele, respectiv cu semnele de punctuație înscrise pe discurile trase. Când termină fac schimb de discuri în așa fel încât, la sfârșitul jocului, fiecare elev să aibă scrise zece propoziții. Câștigă cei care, în timpul stabilit au scris corect.

Pentru însușirea ortografiei pronumelor personale legate de verb se poate folosi jocul cunoscut sub numele „Loto ortografic”. Jocul conține fișe-tablete de loto ortografic. Aceste fișe, la rândul lor conțin propoziții cu ortograme scrise în mai multe variante. Elevul trebuie să aleagă varianta corectă și să scrie propoziția cu ortograma corectă. Fiecare elev primește o fișă cu șapte-zece ortograme incluse în patru enunțuri. După ce termină o fișă, o schimbă, luând-o pe cea a colegului de bancă, apoi o schimbă cu colegul din banca vecină. O fișă de loto ortografic poate conține construcții de genul:

Mi-au cor c-or

Miau spus c-or să mă ducă la cor.

M-iau co-r co-r

n-or nor nor

Trece nor după n-or, dar n-or trece și cocorii.

no-r no-r no-r

căi căi

Credeam că-i deschide că-i de înțelegere.

c-ăi c-ăi

Ia-r iar

Iar i-ar spune o poveste.

I-ar ia-r

Efectele jocului ortografic bazat pe principiile instruirii programate, apar nu numai ca acțiuni de solicitare repetată a posibilităților elevului, dar și ca un sistem care îi permite să-și manifeste toate calitățile, iar învățătorul să i le cunoască. Contribuția jocului didactic poate fi apreciată din două unghiuri de vedere, calitatea cea mai evidentă constituind-o activizarea, intensificarea activității de învățare a elevului.

Solicitat și antrenat să lucreze independent pe baza jocului ortografic, îi crește responsabilitatea și independența în muncă.

Formarea deprinderilor de scriere corectă, orală și scrisă, se realizează cu mai multă eficiență prin motivările ortografice.

Prin motivările ortografice stabilim argumente cu care susținem scrierea corectă a unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte, urmărim însușirea conștientă a normelor unitare ale limbii literare actuale.

Elevii vor fi puși în situația „de a înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul ei de acțiune”.

Motivarea ortografică solicită gândirea logică a elevului, spiritul lui de observație, capacitatea sa de analiză, de comparare, asigurându-se astfel exprimării claritate, corectitudine, precizie, expresivitate, plasticitate.

Analizatorul vizual păstrează mai mult timp imaginea ca cel auditiv. Potrivit principiului de bază al ortografiei noastre, scriem cum rostim. Numeroasele greșeli de ortografie se datorează fluctuațiilor fonetice în rostire, de la individ la individ, rostirii regionale, precum și faptului că prin analizatorul auditiv, reținerea este de scurtă durată. Motivările ortografice, prin precizările gramaticale efectuate cu ajutorul analizatorului vizual în primul rând, asigură și pronunției un caracter rațional și practic, ținând seama de realitatea limbii, adică de schimbările în forma fonetică a cuvintelor, cât și semnificația lor.

Pentru însușirea conștientă a ortografiei este necesar ca elevii să corecteze greșelile prin motivare. Învățătorul subliniază greșeala, elevul va reflecta asupra ei, o va motiva în discuția cu învățătorul și numai dacă nu știe va fi ajutat de clasă sau de învățător. Astfel, obișnuim elevii să lucreze independent, să consulte „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație”.

În activitatea mea la clasă, pentru a veni în ajutorul documentării elevilor, motivările ortografice le-am efectuat sub formă de liste de scheme sau tabele, texte cu teme ortografice ce le-am afișat în clasă în timp util.

Aceste materiale grafice, prin caracterul lor enunțiativ, concret, au oferit elevilor posibilitatea de a revedea cazurile în care a intervenit nesiguranța. Ele nu trebuie privite ca rețete unice pentru învățarea ortografiei, dar utilizate la momentul oportun și cu pricepere ajută la conștientizarea deprinderilor ortografice, fixând ortogramele în memorie și, prin aceasta, devenind practic-operaționale.

CONCLUZII

Acțiunea de cultivare a limbii române a devenit un act de cultură. Reușita acestuia, în cadrul procesului de învățământ, depinde într-o mare măsură de pregătirea profesională, pedagogică a cadrelor didactice, de darul lor de a face din studiul limbii și literaturii române o cauză a școlii noastre, o disciplină îndrăgită de toți.

Limba ca mijloc de comunicare între oameni evoluează în strânsă legătură cu societatea, reflectând transformările ivite în sânul acesteia.

Pentru o exprimare cât mai precisă, cât mai potrivită a conținutului pe care dorim să-l comunicăm, trebuie să sesizăm direcțiile de dezvoltare a limbii într-o anumită perioadă, acceptând ceea ce servește la o înțelegere facilă și rapidă a comunicării și evitând ceea ce se abate de la normele exprimării corecte.

Exprimarea corectă, orală sau scrisă se formează la școală, în cadrul orelor de limba și literatura română, care constituie o disciplină fundamentală a școlii noastre, având un rol deosebit în formarea culturii generale a elevilor, în dezvoltarea personalității lor.

Orientarea tot mai pronunțată spre caracterul practic, explicativ al învățământului impune amplificarea eforturilor pentru a menține viu interesul elevilor (în dezvoltarea personalității) pentru cunoașterea limbii și literaturii poporului nostru.

Alfabetizarea copiilor este primul act instructiv care deschide drumul însușirii culturii și experienței generalizate a omenirii. De realizarea acestui proces cu rezonanțe eficiente atât informative, cât și formative, depinde, în mare măsură, succesul școlar de mai târziu al elevului, conturarea profilului multilateral al personalității acestuia.

Cadrelor didactice le revin mari răspunderi sarcini noi și acțiuni complexe care presupun din partea fiecărui educator o aprofundare a noii concepții didactice, o aplicare în practică a noilor orientări metodologice, efectuarea unor activități care să influențeze munca pedagogică de formare a omului.

învățământul limbii materne este învățământul de bază al Școlii. Limbajul este suportul gândirii. Ideile, sentimentele, cunoștințele noastre se exprimă prin vorbire sau prin traducerea acesteia în scris. Gândim cu ajutorul cuvintelor, fără de care limbajul exterior și limbajul interior nu ar fi posibil, într-o formulă devenită clasică, Boileau afirma: "Cine gândește bine, vorbește bine".

Limba maternă este unul dintre cele mai de preț bunuri ale noastre, cunoașterea limbii materne constituie un capitol pe care nimeni nu-l poate risipi, dar de care fiecare se bucură, după osteneala care și-a dat-o spre a-l îmbunătăți și pentru a-l cunoaște mai bine, prin lectură și studiu.

Prin intermediul ei copilul își exprimă primele sentimente, percepe de pe buzele mamei sale primele gânduri ale unei alte ființe, intră în contact cu semenii săi. A face pe copil capabil să-și vorbească corect limba și să o înțeleagă bine înseamnă de a servi deopotrivă individul și societatea.

Limba este prin excelență instrumentul care ne permite să conviețuim cu semenii noștri, să conversăm cu ei, să schimbăm idei, să stabilim relații multiple pentru a crea o atmosferă de înțelegere.

BIBLIOGRAFIE

*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Univers Enciclopedic, 2005 (DOOM2).

***Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), ediția a II-a, București, Univers Enciclopedic , 1996 (DEX2)

***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, București, Editura Academiei, 1982 (DOOM).

***Formarea cuvintelor în limba română, vol. I-III, București, Ed. Academiei, 1970-1989.

***Tratat de lingvistică generală, București, Editura Academiei, 1971.

Academia Română, Institutul de lingvistică „iorgu iordan“, Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, ediția a V-a, București, Univers Enciclopedic, 1995.

AGRIGOROAIE, D. – Carte de ortografie,Editura ADAN, Piatra Neamț,1995.

AVRAM, M.- Ortografie pentru toți, Editura Academiei Române, București ,1990.

BELDESCU, G. – Ortografia în școală, E.D.P., București,1973.

BELDESCU, G. – Ortografie , ortoepie,punctuație , Societatea de Științe Filologice din România, București , 1982.

BELDESCU , G. – Punctuația în limba română , Editura PROCION, București, 1995.

BELDESCU, G., Ortografia actuală a limbii române, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985.

BELDESCU,G. – Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984.

BERCA , I – Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1974 .

BIDU VRĂNCEANU, ANGELA, CĂLĂRAȘU, CRISTINA, IONESCU-RUXĂNDOIU, LILIANA, MANCAȘ, MIHAELA, PANĂ DINDELEGAN, GABRIELA, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, EȘ, 1997.

BLIDEANU , E . , Șerdean , I . – Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1981.

BOULAKIA, GEORGES, Unități nesemnificative în Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, București, Editura Babel, 1996, p. 250-263.

BREBAN, VASILE, Limba română corectă. Probleme de ortografie, gramatică, lexic, București, EȘ, 1973.

CALOTĂ , I . – Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic școlar , E.D.P. , București , 1979 .

CĂLĂRAȘU, CRISTINA, 2004, Globalizare lingvistică și anglicizare, în „Aspecte ale dinamicii limbii române actuale”, Actele Colocviului Catedrei de limba română a Facultății de Litere din Universitatea București (27-28 noiembrie 2002), coord. Gabriela Pană Dindelegan, Universitatea din București, http://www.unibuc.ro.

CERGHIT , I . – Metode de învățământ , E.D.P. , București , 1976 .

CERGHIT , I . – Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P. , București , 1983.

CIOBANU, FULVIA, SFÎRLEA, LIDIA, Cum scriem, cum pronunțăm corect, București, Editura Științifică, 1970.

COSERIU, EUGENIO, Introducere în lingvistică, Cluj, Editura Echinox, 1995.

COTEANU, ION (coord.), Limba română contemporană, Fonetica, Fonologia, Morfologia, București, EDP, 1985.

COTEANU, ION, Structura și evoluția limbii române. De la origini până la 1860, București, Editura Academiei, 1981.

CUCIUC, NINA, 2009, Distorsionări ortografice în scrierea SMS-urilor și în comunicarea internautică, în „Distorsionări în comunicarea lingvistică, literară și etnofolclorică românească și contextul european”,  Editura ALFA, Iași, 2009, p. 97-106.

DOTTRENS , R . – A educa și a instrui , E.D.P. , București , 1970 .

DRĂGHICI, OVIDIU, Fonetică și ortografie, Craiova, Editura Universitaria, 2007.

FUNERIU, I., 1998, Principii și norme de tehnoredactare computerizată, Timișoara, Editura Amarcord.

GHERGHINA , D . ,Gherghina , M. – Aproape totul despre exprimarea corectă în limba română, Editura Nova , Craiova , 1994.

GHERGHINA , D. – Dificultățile exprimării corecte orale și scrise în limba română , Editura Nova, Craiova , 1995 .

GRAUR , A.- Puțină gramatică , Editura Academiei , București , 1988 .

GRAUR, A. – Dicționar al greșelilor de limbă , Editura Academiei , București , 1982 .

GRAUR, A. – Ortografia pentru toți , Editura Teora , București , 1995 .

GRAUR, AL. (coord.), Introducere în lingvistică, ed. a III-a, București, EȘ, 1972.

GUȚU ROMALO, V. – Corectitudine și greșeală , Editura Științifică , București , 1972 .

HRISTEA, T. – Sinteze de limba română , Editura Albatros , București , 1984

HRISTEA, THEODOR (coord.) Sinteze de limba română, ediția a III-a revăzută și din nou îmbogățită, București, Editura Albatros, 1984.

IONESCU, EMIL, Manual de lingvistică generală, București, Editura ALL, 1992.

IORDAN, I. – Istoria limbii române , Editura Științifică și Enciclopedică , București , 1986 .

IORDAN, IORGU, ROBU, VLADIMIR, Limba română contemporană, București, EDP, 1978.

JOIȚA, E. – Eficiența instruirii , E.D.P. , București , 1998 .

JOIȚA, E. – Pedagogie , Editura Polirom , București , 1999 .

MOLAN, V. , Iordan , I . – Comunicare ,clasele III – IV , Editura PETRION , București, 1999 .

NEDELCUȚ, V. – Ortografia prin imagini.Exerciții de limba română , compuneri și tehnici de lucru , Editura Cardinal , Craiova , 1994 .

NEGOMIREANU, DOINA, Limba română contemporană. Fonetică și fonologie. Noțiuni generale, Craiova, Editura Universitaria, 2003.

NICOLA, I . – Pedagogie , E.D.P. , București , 1992.

NICOLA, I. , Farcaș , D . – Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică , E.D.P. , București , 1992 .

OPRESCU, V. – Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Editura Scrisul Românesc , București ,1983 .

PENEȘ , M . – Ortografie și punctuație , Editura ANA , București , 2000 .

PUȘCARIU, SEXTIL, Limba română I. Privire generală, București, Editura Minerva, 1976.

PUȘCARIU, SEXTIL, Limba română II. Rostirea, Ediție îngrijită de Magdalena Vulpe, București, Editura Academiei Române, 1994.

ROSETTI, Al. – Istoria limbii române .De la origini până la începutul secolului al XVIII-lea , Editura Științifică și Enciclopedică , București , 1986.

ȘCHIOPU, U. , Verza , E . -Psihologia vârstelor ,E.D.P. , București , 1981.

ȘERDEAN, I. – Metodica predării limbii române la clasele I – IV ,E.D.P. , București, 1993 .

ȘUTEU, F. , Șoșa, E. – Dicționar ortografic al limbii române ,Editura Vestala și Atos , București , 1993 .

ȘUTEU, FLORA, Dificultățile ortografiei limbii române, București, EȘE, 1986.

ȘUTEU, FLORA, ȘOȘA, ELISABETA, Ortografia limbii române. Dicționar și reguli, București, Editura Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.

TĂTARU, ANA, Limba română. Specificul pronunțării în contrast cu germana și engleza, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1997.

TOMA, ION, Limba Română Contemporană, Fonetică-fonologie, lexicologie, București, Editura Fundației „România de Mâine”, 2000.

TOPALĂ, D. V. – Compendiu de istoria limbii române literare (până la 1881), Editura Universitaria , Craiova , 2001 .

TROHIN, ELENA, 2006, Particularități lingvistice ale comunicării în Internet, teza de doctor în filologie, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, www.cnaa.md.

UNGUREANU, A. – Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar , Editura AS’S , Iași , 2003 .

VASILIU, EMANUEL, Introducere în teoria limbii, București, Editura Academiei Române, 1992.

VASILIU, EMANUEL, Scrierea limbii române în raport cu fonetica și fonologia, Editura Universității din București, 1999.

x x x – Programe școlare pentru clasele I-IV, Ministerul Educației și Cercetării,

x x x – Dicționar de pedagogie , E . D. P . , București , 1979 .

x x x – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Academiei, București , 1989 .

x x x – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Academia Română, București , 2005 .

x x x – Gramatica limbii române , Editura Academiei, volumul II , București ,1966 .

x x x – Îndreptar ortografic , ortoepic și de punctuație, Editura Univers Enciclopedic, București, 1995.

DECLARAȚIE PE PROPRIE RĂSPUNDERE,

Subsemnatul………………………………………………………………., absolvent al Facultății de Teologie, Istorie și Științe ale Educației din cadrul Universității din Craiova, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, promoția 2009-2012, candidat la susținerea publică a lucrării de licență, sesiunea iulie 2012, declar pe propria răspundere că teza cu titlul ……………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………. elaborată sub conducerea științifică a ………………………………………………………………………………………., este rezultatul activității mele, pe baza informațiilor obținute din sursele bibliografice pe care le-am citat și le-am menționat în note, comentarii și în bibliografie. Cunoscând prevederile legale privind falsul în declarații (art. 292 C. penal), afirm că lucrarea nu conține elemente de plagiat, în toate formele lui, nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale cuiva, persoană fizică sau juridică, și nu a mai fost prezentată, parțial sau în întregime, altei instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau a unui titlu științific. Îmi asum responsabilitatea integrală pentru conținutul lucrării.

DATA,

SEMNĂTURA,

BIBLIOGRAFIE

*** Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Univers Enciclopedic, 2005 (DOOM2).

***Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), ediția a II-a, București, Univers Enciclopedic , 1996 (DEX2)

***Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, București, Editura Academiei, 1982 (DOOM).

***Formarea cuvintelor în limba română, vol. I-III, București, Ed. Academiei, 1970-1989.

***Tratat de lingvistică generală, București, Editura Academiei, 1971.

Academia Română, Institutul de lingvistică „iorgu iordan“, Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, ediția a V-a, București, Univers Enciclopedic, 1995.

AGRIGOROAIE, D. – Carte de ortografie,Editura ADAN, Piatra Neamț,1995.

AVRAM, M.- Ortografie pentru toți, Editura Academiei Române, București ,1990.

BELDESCU, G. – Ortografia în școală, E.D.P., București,1973.

BELDESCU, G. – Ortografie , ortoepie,punctuație , Societatea de Științe Filologice din România, București , 1982.

BELDESCU , G. – Punctuația în limba română , Editura PROCION, București, 1995.

BELDESCU, G., Ortografia actuală a limbii române, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985.

BELDESCU,G. – Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984.

BERCA , I – Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1974 .

BIDU VRĂNCEANU, ANGELA, CĂLĂRAȘU, CRISTINA, IONESCU-RUXĂNDOIU, LILIANA, MANCAȘ, MIHAELA, PANĂ DINDELEGAN, GABRIELA, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, EȘ, 1997.

BLIDEANU , E . , Șerdean , I . – Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1981.

BOULAKIA, GEORGES, Unități nesemnificative în Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, București, Editura Babel, 1996, p. 250-263.

BREBAN, VASILE, Limba română corectă. Probleme de ortografie, gramatică, lexic, București, EȘ, 1973.

CALOTĂ , I . – Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic școlar , E.D.P. , București , 1979 .

CĂLĂRAȘU, CRISTINA, 2004, Globalizare lingvistică și anglicizare, în „Aspecte ale dinamicii limbii române actuale”, Actele Colocviului Catedrei de limba română a Facultății de Litere din Universitatea București (27-28 noiembrie 2002), coord. Gabriela Pană Dindelegan, Universitatea din București, http://www.unibuc.ro.

CERGHIT , I . – Metode de învățământ , E.D.P. , București , 1976 .

CERGHIT , I . – Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P. , București , 1983.

CIOBANU, FULVIA, SFÎRLEA, LIDIA, Cum scriem, cum pronunțăm corect, București, Editura Științifică, 1970.

COSERIU, EUGENIO, Introducere în lingvistică, Cluj, Editura Echinox, 1995.

COTEANU, ION (coord.), Limba română contemporană, Fonetica, Fonologia, Morfologia, București, EDP, 1985.

COTEANU, ION, Structura și evoluția limbii române. De la origini până la 1860, București, Editura Academiei, 1981.

CUCIUC, NINA, 2009, Distorsionări ortografice în scrierea SMS-urilor și în comunicarea internautică, în „Distorsionări în comunicarea lingvistică, literară și etnofolclorică românească și contextul european”,  Editura ALFA, Iași, 2009, p. 97-106.

DOTTRENS , R . – A educa și a instrui , E.D.P. , București , 1970 .

DRĂGHICI, OVIDIU, Fonetică și ortografie, Craiova, Editura Universitaria, 2007.

FUNERIU, I., 1998, Principii și norme de tehnoredactare computerizată, Timișoara, Editura Amarcord.

GHERGHINA , D . ,Gherghina , M. – Aproape totul despre exprimarea corectă în limba română, Editura Nova , Craiova , 1994.

GHERGHINA , D. – Dificultățile exprimării corecte orale și scrise în limba română , Editura Nova, Craiova , 1995 .

GRAUR , A.- Puțină gramatică , Editura Academiei , București , 1988 .

GRAUR, A. – Dicționar al greșelilor de limbă , Editura Academiei , București , 1982 .

GRAUR, A. – Ortografia pentru toți , Editura Teora , București , 1995 .

GRAUR, AL. (coord.), Introducere în lingvistică, ed. a III-a, București, EȘ, 1972.

GUȚU ROMALO, V. – Corectitudine și greșeală , Editura Științifică , București , 1972 .

HRISTEA, T. – Sinteze de limba română , Editura Albatros , București , 1984

HRISTEA, THEODOR (coord.) Sinteze de limba română, ediția a III-a revăzută și din nou îmbogățită, București, Editura Albatros, 1984.

IONESCU, EMIL, Manual de lingvistică generală, București, Editura ALL, 1992.

IORDAN, I. – Istoria limbii române , Editura Științifică și Enciclopedică , București , 1986 .

IORDAN, IORGU, ROBU, VLADIMIR, Limba română contemporană, București, EDP, 1978.

JOIȚA, E. – Eficiența instruirii , E.D.P. , București , 1998 .

JOIȚA, E. – Pedagogie , Editura Polirom , București , 1999 .

MOLAN, V. , Iordan , I . – Comunicare ,clasele III – IV , Editura PETRION , București, 1999 .

NEDELCUȚ, V. – Ortografia prin imagini.Exerciții de limba română , compuneri și tehnici de lucru , Editura Cardinal , Craiova , 1994 .

NEGOMIREANU, DOINA, Limba română contemporană. Fonetică și fonologie. Noțiuni generale, Craiova, Editura Universitaria, 2003.

NICOLA, I . – Pedagogie , E.D.P. , București , 1992.

NICOLA, I. , Farcaș , D . – Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică , E.D.P. , București , 1992 .

OPRESCU, V. – Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului , Editura Scrisul Românesc , București ,1983 .

PENEȘ , M . – Ortografie și punctuație , Editura ANA , București , 2000 .

PUȘCARIU, SEXTIL, Limba română I. Privire generală, București, Editura Minerva, 1976.

PUȘCARIU, SEXTIL, Limba română II. Rostirea, Ediție îngrijită de Magdalena Vulpe, București, Editura Academiei Române, 1994.

ROSETTI, Al. – Istoria limbii române .De la origini până la începutul secolului al XVIII-lea , Editura Științifică și Enciclopedică , București , 1986.

ȘCHIOPU, U. , Verza , E . -Psihologia vârstelor ,E.D.P. , București , 1981.

ȘERDEAN, I. – Metodica predării limbii române la clasele I – IV ,E.D.P. , București, 1993 .

ȘUTEU, F. , Șoșa, E. – Dicționar ortografic al limbii române ,Editura Vestala și Atos , București , 1993 .

ȘUTEU, FLORA, Dificultățile ortografiei limbii române, București, EȘE, 1986.

ȘUTEU, FLORA, ȘOȘA, ELISABETA, Ortografia limbii române. Dicționar și reguli, București, Editura Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.

TĂTARU, ANA, Limba română. Specificul pronunțării în contrast cu germana și engleza, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1997.

TOMA, ION, Limba Română Contemporană, Fonetică-fonologie, lexicologie, București, Editura Fundației „România de Mâine”, 2000.

TOPALĂ, D. V. – Compendiu de istoria limbii române literare (până la 1881), Editura Universitaria , Craiova , 2001 .

TROHIN, ELENA, 2006, Particularități lingvistice ale comunicării în Internet, teza de doctor în filologie, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, www.cnaa.md.

UNGUREANU, A. – Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar , Editura AS’S , Iași , 2003 .

VASILIU, EMANUEL, Introducere în teoria limbii, București, Editura Academiei Române, 1992.

VASILIU, EMANUEL, Scrierea limbii române în raport cu fonetica și fonologia, Editura Universității din București, 1999.

x x x – Programe școlare pentru clasele I-IV, Ministerul Educației și Cercetării,

x x x – Dicționar de pedagogie , E . D. P . , București , 1979 .

x x x – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Academiei, București , 1989 .

x x x – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Academia Română, București , 2005 .

x x x – Gramatica limbii române , Editura Academiei, volumul II , București ,1966 .

x x x – Îndreptar ortografic , ortoepic și de punctuație, Editura Univers Enciclopedic, București, 1995.

DECLARAȚIE PE PROPRIE RĂSPUNDERE,

Subsemnatul………………………………………………………………., absolvent al Facultății de Teologie, Istorie și Științe ale Educației din cadrul Universității din Craiova, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, promoția 2009-2012, candidat la susținerea publică a lucrării de licență, sesiunea iulie 2012, declar pe propria răspundere că teza cu titlul ……………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………. elaborată sub conducerea științifică a ………………………………………………………………………………………., este rezultatul activității mele, pe baza informațiilor obținute din sursele bibliografice pe care le-am citat și le-am menționat în note, comentarii și în bibliografie. Cunoscând prevederile legale privind falsul în declarații (art. 292 C. penal), afirm că lucrarea nu conține elemente de plagiat, în toate formele lui, nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale cuiva, persoană fizică sau juridică, și nu a mai fost prezentată, parțial sau în întregime, altei instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau a unui titlu științific. Îmi asum responsabilitatea integrală pentru conținutul lucrării.

DATA,

SEMNĂTURA,