Aspecte Formative ALE Realizării Educației Tehnologice ÎN Învățământul Primar

=== 54cf9cf6d6618708cdfe8a0f20db5ab082f9fc88_118778_1 ===

2018

2018

PAGINA DE GARDĂ

CUPRINS

Rezumat .……………………………………………………………………………………….……….5

Introducere .……………………………………………………………………………………….……7

Capitolul 1. Review al literaturii ………………………………………………………….……….…..9

1.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale………………………………………………………………………………………9

1.1. 1. Dezvoltarea proceselor cognitive……………………………………………………………………………………..9

1.1. 2. Procese și fenomene reglatorii…………………………………………………………………………………………11

1.1. 3. Personalitatea școlarului mic…………………………………………………………………………………………..14

1.2. Fundamentele psihopedagogice ale educației tehnologice………………………………………………….18

1.2.1. Esența și importanța rolului educației tehnologice………………………………………………………………18

1.2.2. Obiectivele educației tehnologice în ciclul primar………………………………………………………………19

1.2.3. Conținutul educației tehnologice………………………………………………………………………………………20

1.2.4. Strategii didactice de realizare a educației tehnologice în învățământul primar……………………..23

Capitolul 2 Metodologie și rezultate ……………………………………………………………………………………….28

2.1.Participanți, ipotezele și obiectivele cercetării………………………………………………………………………..28

2.2.Procedură și instrumente de culegere a datelor cantitative sau calitative……………………………………29

2.3.Strategia de analiză a datelor, desfășurarea cercetării , coordonate ale cercetării aplicative……..29

2.4.Prezentarea rezultatelor , proiectarea și desfășurarea unui demers metodic centrat pe educația

tehnologică , notarea elevilor ……………………………………………………………………….…31

Capitolul 3.Discuții și interpretarea datelor ……………………………….…..…………..…..……36

Concluzii finale …………………………………………………………………………….…..………67

Anexe………………………………………………………………………………………………..….69

Bibliografie……………………………………………………………………………………..………..75

Aspecte formative ale realizării educației tehnologice în învățământul primar

Rezumat

Abstract

Dezvoltarea psihică, definită ca proces complex, obiectiv, universal, care se realizează într-un mod ascendent, de la forme simple la forme complexe, de la structuri inferioare la structuri superioare, de la un stadiu calitativ vechi la unul nou, mai performant, are ca factor determinant educația. Pentru ca ființa umană să-și realizeze potențialul bio-psiho-social este necesară influența mai multor factori, comunitatea științifică apreciind că trei sunt esențiali: ereditatea, mediul și educația. Dintre aceștia, educația mediază schimbul dintre resursele individuale și cele ale mediului, prin intermediul ei realizându-se procesele esențiale de asimilare – acomodare, care constituie „motorul” dezvoltării.

Din punct de vedere al manierei de implementare, educația poate fi formală, informală și nonformală, fiecare tip având ponderea și importanța sa pentru dezvoltarea psihică. Educația formală se realizează instituționalizat și este o formă sistematică de transmitere a valorilor, normelor, cunoștințelor necesare adaptării la societate. La nivelul învățământului primar, procesul educativ are ca obiective susținerea dezvoltării cognitive, a proceselor reglatorii și comportamentelor sociale.

Educația tehnologică fundamentează funcția psihopedagogică, pregătind elevul pentru a se adapta la mediul științific și tehnologic specific lui. Prin intermediul acestui tip de educație, se continuă dezvoltarea cognitivă, a abilităților motrice, a unor aspecte afective și atitudinale. În clasele primare, importanța educației tehnologice este cu atât mai valoroasă cu cât dezvoltarea psihică a copilului este în continuare dominată de raportarea la elemente concrete, manipulabile din mediu, și nu a ajuns încă la un nivel de abstractizare și generalizare. Prin urmare, activitățile dedicate abilităților practice au un impact deosebit asupra unei dezvoltări armonioase, care nu acoperă doar latura tehnologică și practică, ci și pe cea socio-afectivă.

Alegerea acestei teme se fundamentează, așadar, pe importanța educației tehnologice pentru dezvoltarea cognitivă, psiho-senzorială și socio-afectivă a elevului din învățământul primar. Prin această lucrare am dorit să subliniem influența educației tehnologice asupra formării personalității școlarului mic, bazându-ne atât pe informațiile disponibile în literatura de specialitate, cât și pe experiența didactică și activitatea concretă de cercetare din cadrul orelor educative.

Astfel, primele două capitole ale lucrării valorifică expunerile din literatura de specialitate cu privire la rolul formativ al educației în general, la profilul psihologic al școlarului mic și la specificul educației tehnologice ca parte integrantă a educației generale.

Partea practică a acestei lucrări cuprinde obiectivele și ipotezele cercetării, metodologia utilizată

pentru evidențierea rolului educației tehnologice, analiza și interpretarea datelor și concluziile demersului de cercetare.

Cuvinte cheie: tehnologie, învățământ primar, educație, psihopedagogie.

Introducere

Ca factor care mediază interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu, educația orientează procesul formării și dezvoltării personalității cu scopul adaptării la societate. Educația poate fi considerată un proces sistematic și organizat de socializare, prin care copilul integrează în psihic într-o manieră continuă elemente sociale și culturale din mediul său. Prin intermediul educației, copilul asimilează și interiorizează norme și valori, modele, cunoștințe ce asigură trecerea de la realitatea biologică la cea socio-umană. Procesul educativ, prin care societatea transmite norme, valori, credințe, cunoștințe și simboluri care constituie baza adaptării sociale, ca organizare de acțiuni și influențe utilizate într-o manieră sistematică cu scopul de a forma personalitatea individului, este factorul determinant pentru dezvoltarea umană.

Se poate afirma că personalitatea copilului se formează sub influența interdependentă a factorilor ereditari, de mediu și educaționali, comunitatea științifică validând faptul că personalitatea nu se poate configura prin influența unică a unuia dintre acești factori. Ereditatea constituie baza dezvoltării psihice, mediul constituie condiția și educația este factorul determinant al acestei dezvoltări. Totuși, impactul educației ca factor determinant depinde de relația de interdependență cu ereditatea și mediul. În cuvintele lui Stan Panțuru (2008), „omul este într-adevăr educabil, dar această educabilitate devine maximă atunci când strategia educației intră în rigurozitatea științifică necesară, luând în calcul și valorificând valențele zestrei ereditare și ale mediului.” Atât timp cât condițiile de mediu nu permit o dezvoltare a posibilităților sistemului psihic, premisele ereditar-biologice nu pot fi transpuse corespunzător în realitate.

Prin dezvoltare se înțelege un proces complex, obiectiv, universal, care se realizează ca o trecere de la structuri simple la structuri complexe, de la cele inferioare la cele superioare, de la un stadiu calitativ vechi la unul nou, mai performant. Procesul dezvoltării implică în mod fundamental progres, marcat printr-o continuă schimbare, prin înlocuirea logică a stărilor de fapt vechi prin unele noi. Tot ce există se dezvoltă, se transformă mereu, iar ceea ce este vechi se înlocuiește cu forme noi, îmbunătățite. Acest fapt este valabil și la copii atât pe plan fizic, cât și pe plan psihic.

Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive și coerente, care conduc spre starea de maturitate. Termenul „progresiv” se referă la faptul că schimbările în dezvoltarea fizică și psihică a copilului sunt direcționate înainte, iar prin natura „coerentă și succesivă” a dezvoltării se înțelege faptul că între un stadiu și cel precedent există o relație clară și obligatorie.

Dezvoltarea psihică se caracterizează prin salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative și prin faptul esențial că formele noi de comportament sau de cunoaștere care apar ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. În noua formă, noua calitate apărută nu desființează cu desăvârșire aspectele vechi, formele depășite ale fenomenului psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate. Dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară stadial, adică în etape distincte, cu particularități specifice. Schimbările și transformările din viața psihică au caracter continuu, imperceptibil, cumulatoriu.

Procesul de dezvoltare a copilului nu este un fenomen spontan și autonom, ci se desfășoară după anumite regularități. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului este determinată, așa cum am menționat, de trei factori principali: ereditatea, mediul și educația. Ereditatea se referă la zestrea biologică a individului, la însușirile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. Noțiunea de mediu include toate condițiile interne sau externe organismului care exercită într-un fel sau altul o influență asupra creșterii acelui organism, asupra dezvoltării, asupra proceselor vitale sau asupra comportamentului organismului respectiv. În procesul dezvoltării psihice educația este factorul care are rol hotărâtor. Educația este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul dezvoltării.

Prin urmare, dezvoltarea psihică este un proces care antrenează factori interni, cei care stabilesc ordinea stadiilor acesteia, și factori externi, ce conferă orientare, conținut și accelerează sau încetinesc ritmul de dezvoltare. Trebuie menționat de asemenea că în măsura în care ponderea factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi, printre care și educația, au rol extrem de important în schimbarea comportamentală și atitudinală.

CAPITOLUL 1. REVIEW AL LITERATURII

Dezvoltarea proceselor senzoriale

1.1.2.Dezvoltarea proceselor cognitive

Copilul are aceeași capacitate de a primi informații ca și adultul, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mult mai puțin dezvoltată. Imaginea unei case, de exemplu, este reflectată în aparatul vizual al unui copil la fel ca și în cel adult. Totuși acesta din urmă „vede mai mult”, deoarece perceperea obiectelor și fenomenelor naturii nu se reduce la oglindirea stimulilor. Cu toate că fiziologic nivelul recepției senzoriale este asemănător cu acela al adultului, din punct de vedere psihologic există diferențe. Copilul posedă un limbaj sărac, încă un motiv pentru care reflectarea senzorială nu atinge un nivel egal cu al adultului.

În activitatea citit-scrisului, școlarul începător trebuie să-și însușească imagine vizuală a unei serii de semne și simboluri (litere, semne grafice) și să asocieze fiecare semn cu o valoare fonetică. Însușirea simbolurilor, a literelor, a cifrelor este o operație mentală complexă care constă în fixarea, reținerea și recunoașterea formelor, a amplasării și a mărimii literelor, precum și o operație motorie, semnul corespunzător urmând să fie executat, conform unui model, cu ajutorul mișcărilor mâinii. Copierea semnelor după un model dat nu este o operație ușoară. Chiar și „imitarea” unor forme geometrice din cele mai simple este foarte dificilă pentru școlarul din clasa I, deoarece ea cere nu numai controlul asupra mușchilor mici ai degetelor și mușchilor brațului, dar presupune totodată și capacitatea de a percepe relații spațiale, de mărime. Până la șapte ani copilul nu poate copia un romb, deși rombul nu este altceva decât alăturarea a două triunghiuri egale. Abia la vârsta de 10 ani copilul este capabil să reproducă o figură simplă din memorie.

Odată cu dezvoltarea cronologică și cea mentală, crește și capacitatea de a copia figuri, prin urmare de a scrie și formele literelor. Această capacitate este influențată în mare măsură de nivelul cognitiv și mai puțin de vârsta cronologică. Explicația este dată de faptul că, în operația de copiere, un rol hotărâtor îl are percepția formei și a spațiului. Copierea nu este numai o simplă dexteritate manuală, ci presupune totodată înțelegerea raporturilor spațiale dintre elementele modelului, precum și înțelegerea sensului întregii activități.

În procesul formării și consolidării deprinderii citit-scrisului sunt activizate o seamă de procese auditive, vizuale, kinestezice și mai ales procese cerebrale ca analiza și sinteza. La început, copilul tinde să scrie așa cum vorbește, dar pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească așa cum „se scrie”. Exprimarea verbală zilnică se perfecționează prin apropiere de exprimarea literară. Această restructurare radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii școlarități se produce concomitent cu dezvoltarea gândirii logice. Încetul cu încetul citit-scrisul nu mai este o activitate impusă de afară, ci devine un instrument de lucru pentru elev, un mijloc de însușire a cunoștințelor și de îmbogățire a vieții psihice.

Însușirea citit-scrisului nu se efectuează în același ritm de către toți copiii deoarece solicită variate procese și provoacă o restructurare radicală în viața psihică a copilului. În activitatea citit-scrisului se constată uneori defecțiuni organice sau funcționale de auz, văz sau de ordin motor.

Printre defecțiunile cele mai frecvente se numără hipoacuzia (acuitatea auditivă redusă), care provoacă dificultăți în receptarea corectă sunetelor vorbirii, precum și greșeli perseverente de analiză si sinteză fonetică. De cele mai multe ori, este nevoie de tratament medical, iar în cazurile mai grave se impune transferarea copilului la o școală de hipoacuzici, unde cadre specializate (defectologi) desfășoară muncă instructiv-educativă prin metode științifice adecvate cazului.

Însușirea normală a citit-scrisului poate fi împiedicată de asemenea și în cazul unor defecțiuni ale analizatorului vizual. Copiii care țin la distanțe mărite cartea sau caietul (hipermetropie) sau apropie prea mult ochii de text (miopie) de obicei obosesc repede, nu pot ține pasul cu ceilalți și suferă eșecuri în activitate. Corectarea văzului prin ochelari corespunzători remediază defecțiunea, face să dispară atât oboseala cât și durerile de cap, iar elevul se poate integra normal în ritmul de muncă al clasei. În cazurile de defecțiune mai gravă a vederii (ambliopie), copilul, la sfatul medicului, va fi transferat la o școală specială de defectivi vizuali (școală de ambliopi).

La intrarea copilului în școală, nivelul orientării în spațiu și timp este relativ scăzut. Orice copil normal de vârstă școlară trebuie să dea dovadă că se poate orienta în spațiu corect. În acest sens, copiii trebuie să cunoască direcțiile fundamentale: dreapta, stânga, înainte, înapoi, jos, sus și să fie capabili de a parcurge singuri drumul de acasă până la școală sau alte obiective. De asemenea, copilul trebuie să perceapă corect timpul „curent”, adică trecutul și viitorul apropiate de prezent.

Școlarii din primele clase au dezvoltată priceperea de a măsura „din ochi”. Ei pot să determine jumătatea unei linii, centrul unui cerc, sunt capabili să compare obiectele după mărime și depărtare și să stabilească poziția acestora în spațiu.

Mult mai greu se formează la școlarii mici percepția de timp. Ei își reprezintă corect numai intervalele mici de timp, și anume, cele care sunt trăite în viața reală: ziua, ora, jumătate de oră. Reprezentarea succesiunii evenimentelor se oglindește în termenii folosiți, ca „acum”, „azi”, „mâine”, „după-amiază”.

Orientarea în spațiul mare (sat, județ), aprecierea distanțelor în unități de măsură, orientarea timpului mai depărtat, „acum trei decenii”, „acum 200 de ani”, „acum un mileniu”, precum și înțelegerea raportului dintre spațiu și timp sunt rezultate ale experienței copilului, experiență directă sau transmisă, dobândită în cadrul orelor de curs.

Pentru dezvoltarea percepției de timp, se pot face diverse exerciții, cum ar fi audierea unor sunete care se repetă la intervale regulate de timp, executarea unei lucrări într-un timp determinat (zece minute, un sfert de oră), obișnuirea cu îndeplinirea orarului zilnic. Noțiunea de timp se dezvoltă la copii mai ales în procesul predării sistematice a istoriei, începând cu clasa a IV-a. Înțelegerea timpului presupune o scară de măsură cunoscută din experiența proprie a copilului. Unitatea folosită în acest scop este „anul”, pe care copilul de la 9-10 ani și-o poate reprezenta corect. Pornind de la perceperea duratei anului, învățătorul le arată elevilor cât durează „viața unui om” și pe această bază ei își pot însuși „secolul”, „mileniul”. Pentru însușirea noțiunii de timp, învățătorul poate folosi materiale demonstrative speciale, care clarifică succesiunea evenimentelor.

La școlarul mic reprezentările sunt numeroase, dar nesistematizate și confuze. Învățarea dezvoltă atât sfera, cât și conținutul reprezentărilor. Acestea pot fi utilizate în mod voluntar de către elev în desene și povestiri sau descompuse în elemente și utilizate în contexte cât mai diverse. Astfel, dezvoltarea capacității de reprezentare stă la baza proceselor imaginative și creative. Gradul lor de generalitate crește, școlarul le poate grupa și opera cu ele într-o manieră flexibilă (Zlate și Golu, 1993).

În formarea deprinderilor motorii și a celor verbo-motorii, activitatea instructiv-educativă a școlarului de vârstă mică are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestezică-verbală se perfecționează prin analizele și sintezele fonetice ale propozițiilor, cuvintelor, silabelor și sunetelor, atunci când copilul își însușește abecedarul. Această sensibilitate progresează în mod vizibil, datorită atitudinii conștiente a copilului, care face eforturi de pronunțare corectă și-și îndreaptă greșelile pe care le săvârșește. Achizițiile motorii dau micului școlar un grad mai mare de independență. Copilul are posibilitatea de a se deplasa în spații mai largi și poate desfășura acțiuni independente: urcarea în copaci, deplasarea pe terenuri accidentate.

1.1.2. Procese și fenomene reglatorii

Dezvoltarea intelectuală este însoțită de dezvoltarea proceselor reglatorii: atenția, voința, motivația, afectivitatea.

Atenția se referă la capacitatea elevului de a-și mobiliza și canaliza toate resursele în direcția îndeplinirii unui obiectiv. Atenția este un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a activității psihice în direcția unui obiect, a unei acțiuni și a finalității acesteia, cu scop adaptativ. În clasa I, noutatea informațiilor care trebuie procesate face ca atenția elevilor să aibă un volum redus și aceștia să întâmpine dificultăți în a o distribui la multe activități. De asemenea, noutatea mediului îi face pe elevi ușor de distras de la sarcina principală. Atenția involuntară predomină asupra atenției voluntare.

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea materialului de învățat. Aceasta înseamnă că atenția nu este echivalentă cu activizarea. După captarea atenției, este necesar ca elevii să fie în continuare activi pentru a-și însuși conținutul materiei prevăzute în programa școlară. Numai activizarea elevilor asigură o muncă intelectuală sistematică și însușirea reală a materialului de studiu.

Starea de atenție se manifestă vizibil printr-o serie de reacții receptoare, cum ar fi îndreptarea privirii asupra obiectului percepției, prin reacții postulare, ca îndreptarea întregului corp în așa fel ca recepția să se efectueze în mod optim, reducerea motricității corpului și a mâinilor, prin mimică specifică, încordarea mușchilor feței, privirea concentrată, fixă, dar vioaie, exprimarea unei aprobări sau dezaprobări în raport cu aprecierea faptelor expuse de învățători, ca și prin unele manifestări de ordin emoțional. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Ele reprezintă o ajustare anticipativă, receptoare și executoare, la situația de stimulare.

Distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, prin atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate, prin privire indiferentă sau îndreptată spre altceva, prin somnolență, apatie.

Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent. De exemplu, unii școlari cu temperament sangvin sunt energici, neobosiți, au preocupări necorespunzătoare, totuși reușesc să urmărească cu atenție desfășurarea lecțiilor. Există și elevi a căror mimică exprimă o atenție concentrată, stau liniștiți în bancă, dar în realitate se gândesc la lucruri străine de lecție. Este necesar ca în cursul desfășurării lecțiilor, învățătorul să controleze starea atenției elevilor, prin anumite întrebări legate de noile cunoștințe. În clasele a III-a și a IV-a, elevul este în stare să mimeze atenția, spre a camufla preocupările străine pe care le are în timpul lecției.

Atenția este un proces psihofiziologic cognitiv-conotativ (volițional) unitar. În cadrul atenției se clarifică procesele perceptive, iar posibilitatea de a menține atenția încordată asupra unui anumit sector de activitate evidențiază aspectele conotative și volitive ale acestui proces.

Orice stimul neașteptat, care surprinde, atrage atenția în mod involuntar și reflex. Această reacție de orientare are un caracter mai mult pasiv și apare atunci când există o corespondență între activitatea desfășurată și stimulul nou. În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Una dintre aceste forme este atenția involuntară. Aceasta este condiționată de particularitățile obiectelor și excitanților: mărimea, intensitatea, noutatea,variabilitatea, caracterul neobișnuit al stimulilor, ca și interesul prezentat de elevi. Atenția involuntară nu cere eforturi, deoarece obiectul sau fenomenul în sine captivează pe școlari și le mobilizează procesele perceptive. Chiar și școlarii de obicei neatenți la lecții sunt atrași în mod spontan de povestirea antrenantă a învățătorului sau examinează cu interes viu un album cu poze colorate. Dacă învățătorul va solicita numai atenția involuntară a elevilor, el nu-i va putea obișnui să muncească pentru realizarea unor sarcini importante care cer efort susținut. Atenția involuntară nu asigură fixarea conștientă și solidă a cunoștințelor, abilităților și deprinderilor. Este necesar ca atenția să manifeste concentrare și stabilitate, fie atunci când se percepe un material intuitiv, fie atunci când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o abilitate. Atenția voluntară se caracterizează prin orientare intensă și susținută a activității psihice pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor dificile.

În munca școlară, atenția voluntară este absolut necesară pentru însușirea conținutului și legăturii logice din bucățile de lectură, pentru înțelegerea fenomenelor istorice, sesizarea legăturilor cantitative în problemele de aritmetică. Munca independentă de acasă cere de asemenea mobilizarea atenției voluntare. Un semn al maturității de școlarizare este capacitatea noului școlar de a fi atent, de a desfășura o activitate pe bază de efort, potrivit unei sarcini impuse de învățător.

La vârsta de 6-7 ani, atenția școlarului prezintă încă multe aspecte nedefinitivate. Dezvoltarea atenției este o preocupare pentru învățători. Volumul atenției este foarte redus la micul elev. În primele zile, el urmărește exclusiv persoana învățătorului, dar nu e atât de atent la ceea ce face sau ce spune acesta. Problemele aritmetice cu mai multe operații prezintă dificultăți, deoarece volumul redus al atenției nu poate cuprinde relațiile care trebuie stabilite între mărimi.

Distribuirea atenției este dificilă deoarece micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve simultan mai multe activități. Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane pe care o face învățătorul constituie în fapt două operații, din care elevul îndeplinește una singură. Când trebuie să scrie literele din abecedar, micul elev se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea stiloului, așezarea caietului, poziția corpului la scris etc.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la altă activitate, este de asemenea slabă. Având de efectuat operații aritmetice diferite, de multe ori micul școlar menține pentru toate exercițiile semnul primei operații. În exercițiile de gramatică, trecerea de analiza părților de propoziție la analiza părților de vorbire sau invers se face cu dificultate și după multe erori.

La școlarul începător atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile legate de povestire sau cele desfășurate pe bază de materiale intuitive, dar urmăresc greu lecțiile de analiză și sinteză verbală sau predarea operațiilor aritmetice.

Starea de atenție sub toate formele sale consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul atenției. Școlarul mic, după o concetrare de câteva minute la scris, abandonează lucrul și se implică în alte activități. În desfășurarea procesului de învățare, care se caracterizează prin îndeplinirea unor sarcini numeroase și complexe, atenția participă ca o condiție importantă a recepționării optime a materialului de studiu, provocând o restructurare a proceselor psihice și contribuind la însușirea și stăpânirea unor tehnici noi de lucru. Efortul pentru îndeplinirea sarcinilor școlare cere de multe ori învingerea unor tentații cu caracter atractiv, dar fără importanță prin rezultatul lor. În aceste situații, atenția voluntară crește în detrimentul atenției involuntare. Aceste două forme ale atenției coexistă în munca școlară și se află în relație. Solicitarea numai a atenției voluntare ar ridica probleme inutile în activitatea elevilor, iar procesul de asimilare a cunoștințelor ar fi lipsit de atractivitate. În activitatea instructiv-educativă, sunt situații în care atenția voluntară se transformă în atenție involuntară. Inițial elevul își propune să fie atent, dar pe parcurs, datorită conținutului viu și interesant al materialului comunicat, ascultă fără efort voluntar de atenție. Invers, atenția involuntară poate deveni atenție voluntară.

Volumul atenției școlarilor de vârstă școlară mică crește treptat. Ei sunt capabili să formuleze în gând răspunsurile la întrebări, să urmărească în același timp performanțele colegilor și să respecte regulile disciplinare impuse de desfășurarea lecțiilor.

Capacitatea de concentrare a atenției crește cu cât ne apropiem de sfârșitul etapei școlare mici. Preocupările organizatorice la lecții sunt scurtate, elevii analizează nu numai materialul faptic, ci sunt atenți și la operațiile de generalizare și sistematizare a materialului și se preocupă în mod serios să știe volumul și modalitățile de rezolvare a temelor date pentru acasă.

1.1.3. Personalitatea școlarului mic

Dezvoltarea afectivă include două aspecte convergente: tendința de atașare față de alte persoane și preocupare față de propria persoană (Nicola, 1994). Preocuparea față de propria persoană anticipează dezvoltarea conștiinței de sine. Nu trebuie ignorată timiditatea, care apare ca reacție de protecție a intimității și spațiului personal (Osterrieth, 1976). Tot în această perioadă se nuanțează emoțiile, participarea afectivă la dinamica de grup și continuă dezvoltarea judecății morale.

Afectivitatea elevului se dezvoltă sub influența noului rol și status în care el este integrat, cât și a construirii de noi relații, interacțiuni sociale. Astfel se dezvoltă o conexiune emoțională cu mediul de lucru și socializare, școala, elevul se atașează în mod pozitiv sau negativ de activitatea de învățare, care este elementul central de satisfacție sau frustrare în această perioadă.

Intrarea copilului în școală aduce după sine transformări profunde în viața lui afectivă. Aceste schimbări intervin ca rezultat al integrării copilului în noua unitate școlară, care presupune raporturi afective diferite de acelea care s-au dezvoltat în cadrul familiei. Se lărgește și se comută afectivitatea copilului, datorită maturizării și progreselor intelectuale ale elevului care au drept consecință apariția și dezvoltarea unor sentimente superioare intelectual-morale, tipic umane.

Modificările în afectivitate au loc în condițiile unor transformări în evoluția sistemului nervos. Activitatea reflexelor necondiționate desfășurată de centrii subcorticali este subordonată tot mai mult de scoarța cerebrală. Aceasta coordonează și în același timp controlează și dirijează funcționarea centrilor subcorticali în reacțiile emoționale. Se formează legături temporare, care exprimă conținuturi afective noi, mai bogate și mai variate.

Activitățile și influențele persoanelor din cercul școlarului devin stimulenți care generează atitudini afective ca: admirația, prețuirea, respectul, recunoștința, simpatia. Activitatea școlară, criteriile de apreciere a învățăturii, locul și ierarhia copilului în grup duc la noi stări afective, la încrederea sau neîncrederea în forțele proprii, modestie sau îngâmfare, gelozie, invidie. Reacțiile afective provocate se îmbogățesc și datorită rolului pe care îl are cuvântul ca semnalizator al unor situații cu rezonanță afectivă. Învățătorul apreciază diferite moduri de comportare, aprobă sau dezaprobă unele atitudini de conduită ale elevilor. În funcție de aceste aprecieri verbale, elevul trăiește o gamă variată de emoții și sentimente. Cunoașterea producțiilor literare beletristice pentru copii este de asemenea prilej de îmbogățire a vieții afective.

În dezvoltarea afectivității participă și imitația. Copilul reproduce expresiile emoționale pe care le observă la învățător, părinți, copii mai mari. El repetă gesturile și acțiunile pe care le vizionează la teatru, cinematograf sau televizor. Antrenarea elevilor în pregătirea unor spectacole artistice le dă prilejul să trăiască diferite sentimente și să adopte gesturile și reacțiile emotive corespunzătoare.

La vârsta școlară mică elevii dau dovadă în unele situații, de capacitate de stăpânire a expresiilor emoționale și de control asupra manifestărilor care nu sunt acceptate. Faza micii școlarități, sub aspect afectiv, apare ca o etapă de relativ calm față de schimbările afective ale etapelor anterioare ca și față de dezechilibrul afectivității din perioada adolescenței. Se constată o scădere a timidității, o variație a comportamentului de bătăuș, o scădere relativă a manifestării capriciilor, și se înregistrează o tendință crescută spre obrăznicie și chiar impertinență, manifestări legate de necesitatea copilului de a-și afirma independența în condițiile în care el nu are încă mijloacele necesare pentru a se afirma pe căi acceptabile.

Se reduc treptat exploziile de mânie, fetele fiind mai stăpânite decât băieții pe tot parcursul evoluției. Școlarii începători sunt optimiști, veseli, adesea chiar exuberanți. Energia lor bogată trebuie canalizată spre lărgirea treptată a intereselor pentru lumea înconjurătoare, pentru fenomenele naturii și pentru viața pe care o desfășoară în cadrul clasei.

La școlarii începători se pot observa adesea stări de frică. Dacă teama de întuneric și de felurite pericole imaginare este în scădere, apar alte stări emoționale legate de viața de grup. Mulți copii se tem de ridicol, se îngrijorează de eventualitatea unor insuccese școlare, se tem de examene. Asemenea manifestări ale timidității sunt mult mai frecvente la copiii care au o situație slabă în cadrul clasei, adică la aceia care nu intră în categoria elevilor populari.

O dată cu înaintarea în vârstă, scade tendința spre manifestări de violență fizică și încetul cu încetul momentele de mare emotivitate se manifestă mai ales în forme verbale. Supărarea se canalizează prin reacții verbale, adesea brutale, prin cicălirea adversarilor, prin poreclirea lor.

Copilul de vârstă școlară mică are o atitudine caracteristică când este obiectul unor manifestări exterioare ale afecțiunii. El refuză să fie răsfățat de părinți în public, de la o vreme i se pare că afecțiunea demonstrată în văzul tuturor este copilărească, tot așa cum i se pare nepotrivit să fie condus de părinți la școală, căci acestea afectează prestigiul lui de școlar.

Etapa școlarității mici constituie perioada de trecere de la afectele primare înspre afectivitatea superioară specific umană. Nu dispar afectele primare ca frica, mânia, ci încetul cu încetul se subordonează afectelor superioare, care încep să devină dominante.

În perioada de vârstă de la 7 la 12 ani afectivitatea copilului se schimbă și apare respectul reciproc. Copilul școlar intră în relații de cooperare mai susținute cu colegii și apare sentimentul de prietenie. Aceasta exprimă relații bazate pe stimă reciprocă, pe colaborare din care autoritatea de la superior la inferior este exclusă. Viața pe care școlarii o duc în comun cere supunerea individului la o serie de reguli. Odată cu intrarea în școală, deci o dată cu începuturile unei vieți sociale mai intense, copilul începe să dobândească experiențe noi. El constată că regulile sunt uneori relative, că ele pot fi făcute chiar de copii prin înțelegere comună. La jocurile imaginate de un grup de copii respectarea regulilor este tot așa de strictă ca și respectarea acelor reguli care emană de la autorități. Această situație generează apariția unor sentimente social-morale care până acum n-au existat la copil: cinstea în cadrul jocului, tovărășia, care exclude necinstea, încălcarea regulilor, înșelăciunea, minciuna. În ochii școlarului mic încălcarea regulilor între colegi este mult mai grav judecată decât inducerea în eroare a adulților.

Legat de procesele afective precedente se dezvoltă intens și sentimentul justiției și cel al echității. Atât în situații reale cât și în situații imaginare, ca de pildă în povestiri copiii judecă cu cea mai mare asprime pe cei răi, sunt de acord cu cele mai grave sancțiuni ce se aplică acestora și nu țin cont de intenții sau de circumstanțe atenuante. Morala supunerii simple se înlocuiește cu morala cooperării, care generează apoi un întreg șir de sentimente superioare. Cinstea, simțul justiției și cel al reciprocității sunt fenomene afective superioare ce se nasc și se dezvoltă în primii ani ai școlarității.

Dezvoltarea afectivă a școlarului de vârstă mică nu este independentă de dezvoltarea lui intelectuală. Învățarea din ce în ce mai sistematică, însușirea de cunoștințe și de moduri de comportare lărgesc orizontul copilului și îl angrenează în grupul social al colegilor, iar pe de altă parte asigură din ce în ce mai mult eficiența controlului mental asupra afectelor primare ca și asupra sentimentelor de ordin superior. Expresiile emoționale nestăvilite, plânsul cu hohote, mânia gălăgioasă și exuberanța sonoră se înlocuiesc treptat, sub influența educației școlare și sub presiunea colegilor, cu forme de exprimare mai civilizată a afectelor primare.

Educația are un efect inhibitor asupra expresiilor neadecvate ale emoționalității, ea socializează în mod accentuat manifestarea afectivității, la început prin imitație, apoi prin modelare și în cele din urmă prin înțelegere. Afectivitatea se interiorizează, se supune rațiunii și erupe numai în condiții excepționale, marcând fie o fire greu de stăpânit, fie o situație ieșită din comun, față de care frânele elaborate pe cale educativă nu sunt eficiente.

Dezvoltarea afectivității în timpul perioadei micii școlarități nu înseamnă numai subordonarea manifestărilor emotive față de cel de al doilea sistem de semnalizare, ci totodată adâncirea și statornicia sentimentelor. Copilul școlar are sentimente mai durabile, oscilațiile afective arată o tendință clară de descreștere. Afectele de tip uman, sentimentele sunt legate de existența unor valori de ordin social. În perioada micii școlarități gama de valori a elevului crește concomitent cu dezvoltarea sa intelectuală, el se leagă afectiv de tot ceea ce i se pare valoros. Este înclinat să-l iubească pe învățător, deoarece acesta este bun, pe colegii de clasă fiindcă sunt prietenoși. Tot așa el are o atitudine negativă față de copiii răi, față de adulții care îl împiedică brutal să se manifeste copilărește. Lărgirea cunoștințelor îi oferă elevului nu numai noi obiecte de studiu, ci și posibilitatea de a se lega de obiectele, ființele, faptele noi descoperite, prin legături afective mereu mai trainice.

Reactivitatea emoțională a școlarului mic poate fi un real ajutor învățătorului, deoarece acesta poate cultiva sentimentele și emoțiile pozitive prin activități precum povestirea, desenatul, jocurile. În acest mod se trezește interesul copilului pentru activitatea de învățare, plăcerea de a participa la activitățile de grup și capacitatea de integrare.

Motivația copilului pentru implicarea în sarcinile școlare se construiește pe dinamica apreciere-autoapreciere. Nu este suficientă doar motivația extrinsecă, pe care părinții și educatorii obișnuiesc să o ofere sub forma aprecierii, recompenselor, laudelor, ci și construirea unei baze pentru motivația intrinsecă, prin: implicarea copilului în activități care îi plac, susținerea inițiativei și activismului său, aprecierea implicării și evidențierea intereselor personale.

Curiozitatea de a afla, interesul pentru noutate, dar și apartenența elevului la un sistem organizat de instruire educă procesul de organizare a conduitei voluntare, comportamentele fiind caracterizate de intenționalitate și planificare. Voința mobilizează celelalte procese reglatorii, iar educarea ei începe prin educarea autocontrolului, pe care elevul învață că îl poate deține asupra atenției proprii, comportamentelor, manifestărilor afective și relaționale. În concordanță cu dezvoltarea sa morală, copilul valorizează regulile, fiind interesat de ceea ce trebuie și ce nu trebuie. Astfel, el ajunge să-și controleze unele aspecte ale psihicului, cum ar fi să-și concentreze atenția în

mod voluntar, să-și sistematizeze percepția, să amâne gratificările, să își antreneze memoria voluntară.

1.2. Fundamentele psihopedagogice ale educației tehnologice.

1.2.1. Esența și importanța rolului educației tehnologice

Din punct de vedere etimologic, termenul tehnologic provine din limba greacă, techne însemnând meșteșug, iar logos studiu, știință. Din acest punct de vedere, tehnologia este studiul meșteșugurilor.

Lazăr Vlăsceanu (1993) precizează că tehnologia are trei aspecte: unul material, care înseamnă „ansamblul de unelte, instalații, mașini, aparate și dispozitive utilizate în anumite activități sociale productive prin excelență”, unul normativ, care cuprinde normele de folosire și rețelele de organizare asociate unei anumite tehnologii, și una socială, care cuprinde „corpul de abilități și componente individuale și colective, ca și normele sociale generate de utilizarea unei anumite tehnologii” (p. 637). Această ultimă dimensiune evidențiază impactul pe care îl are tehnologia asupra vieții psiho-sociale, fiindcă așa cum produsele ei pot fi utilizate instrumental în beneficiul societății, există și un impact asupra eco-sistemului uman. Astfel, a educa oamenii să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile contemporane lor este deosebit de important.

Ca dimensiune a educației și a culturii generale, educația tehnologică are ca scop dezvoltarea gândirii tehnice, centrate pe principiile științifice, dezvoltarea curiozității intelectuale față de știință și tehnică, provocarea spiritului critic și a creativității elevilor.

1.2.2. Obiectivele educației tehnologice în ciclul primar

În mod tradițional, educația tehnologică are următoarele obiective:

asimilarea unor noțiuni de bază despre tehnologii: concepte fundamentale, principii de funcționare a unor mașini sau unelte, moduri optime de utilizare

dobândirea unor deprinderi de utilizare a diferitelor tehnologii: instrucțiuni de folosire, manevrare și întreținere a mașinilor, uneltelor și instalațiilor

formarea unei atitudini față de tehnologie, a unui spirit științific, aplicativ, bazat pe logică, responsabilitate, disciplină.

În concordanță cu noile dezvoltări tehnologice și a unei atitudini responsabile față de planetă și dezvoltare, educația tehnologică are ca obiective și unele de ordin socio-uman:

înțelegerea impactului pe care îl are tehnica asupra mediului și societății

dezvoltarea abilităților de proiectare, realizare și evaluare a unui produs

dezvoltarea abilităților de lucru în echipă

orientare profesională în domeniul tehnologic

stimularea unei atitudini receptive față de progresul tehnologic

suscitarea interesului pentru utilizarea calculatorului și a noilor medii de comunicare

În viziunea lui Constantin Cucoș (1993), educația tehnologică vizează trei tipuri de obiective: cognitive, afective și psihomotorii. Din punct de vedere cognitiv, educația tehnologică vizează „formarea și consolidarea capacităților senzorio-motorii fundamentale, asimilarea fundamentelor conceptuale și teoretice ale tehnicii contemporane, cunoașterea interdependențelor normale dintre teorie și practică, formarea și consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive, critice”. Obiectivele afective se referă la formarea unei atitudini adecvate față de tehnică, dezvoltarea intereselor tehnice și științifice ale elevilor, cultivarea unui anumit spirit organizatoric și de inițiativă, a curajului de a întreprinde ceva, asumarea riscului. Obiectivele psiho-motorii vizează dezvoltarea de abilități practice de bază, a unui tip de savoir-faire în cadru acțional și interacțional. Același autor consideră că educația tehnologică poate presupune consilierea și orientarea în carieră, în acest caz vizând următoarele obiective:

cunoașterea aptitudinilor și aspirațiilor elevilor

informarea acestora în ceea ce privește orientarea profesională

conexarea intereselor profesionale ale elevilor cu evoluția și dinamica orizontului profesional

Asocierea dintre educația tehnologică și orientarea școlară și vocațională se fundamentează pe necesitatea integrării socio-profesionale adecvate, prin identificarea precoce a aptitudinilor tehnice ale copiilor, a nevoilor și intereselor lor, orientarea realistă în câmpul vocațional, activarea aptitudinilor tehnice, adaptarea la lumea socială aflată în continuă schimbare.

1.2.3. Conținutul educației tehnologice

Conținuturile necesare pentru atingerea obiectivelor menționate anterior sunt cuprinse în aria curriculară Tehnologii și adresate fiecărui grup de vârstă.

Astfel, pentru clasele I-II, programa școlară pentru Abilități practice cuprinde următoarele obiective- cadru, conform programei aprobate de Ministrul Educației în 2003, cu revizuiri în 2004 și 2005:

1. Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile, cu următoarele obiective de referință:

A. La sfârșitul clasei I, elevul va putea:

observa caracteristicile unor materiale naturale și sintetice

să recunoască și să utilizeze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice

să recunoască instrumente specifice prelucrării unor materiale din natură și materiale sintetice

B. La sfârșitul clasei a II-a, elevul va putea:

să identifice și să clasifice diferite materiale naturale și sintetice în funcție de caracteristicile lor

să aplice tehnici de prelucrare ale materialelor

să se familiarizeze cu îngrijirea animalelor de casă/curte

C. La sfârșitul clasei a III-a, elevul va putea:

să stabilească asemănări și deosebiri între corpuri din mediul apropiat, pe baza observațiilor proprii

să prelucreze materiale cu tehnici adecvate

să utilizeze alimentele în condiții corecte de igienă

D. La sfârșitul clasei a IV-a, elevul va putea:

să observe relațiile dintre părțile componente ale unui sistem

să combine diferite tehnici și instrumente pentru atingerea unui scop

să utilizeze tehnicile învățate pentru decorarea mediul înconjurător

2. Proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple, cu obiective de referință:

A. la sfârșitul clasei I elevul va putea:

observa caracteristicile unor modele date

să descopere etapele realizării unor produse simple din diverse materiale

să aplice tehnicile de lucru învățate, în cadrul realizării unor obiecte simple

B. La sfârșitul clasei a II-a elevul poate:

să observe diferențele dintre diverse tipuri de materiale decorative

să îmbine tehnici simple și complexe de realizare a unor produse

să aprecieze intuitiv calitatea unor materiale sau produse finite

C. La sfârșitul claselor a III-a și a IV-a, elevul poate:

să elaboreze un plan pentru realizarea unui produs

să confecționeze obiecte utile folosind tehnici de lucru variate

să aprecieze calitatea unui produs finit, comparat cu proiectul inițial sau cu anumite criterii

3. Dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs, cu următoarele obiective de referință:

A. La sfârșitul clasei I, elevul poate:

să participe, în grupuri de lucru, la realizarea componentelor unui produs simplu

să verbalizeze acțiunile desfășurate în timpul jocului

B. La sfârșitul clasei a II-a, elevul poate:

să-și exprime părerea referitor la realizarea unui produs sau a unei compoziții

să lucreze în echipă cu colegii la realizarea unui produs

C. la sfârșitul clasei a III-a, elevul poate:

să realizeze produse colective

să-și asume responsabilitatea pentru activitățile în grup

D. La sfârșitul clasei a IV-a, elevul va putea să:

să-și asume anumite roluri în proiectarea, executarea și evaluarea anumitor produse

să manifeste inițiativă în relațiile interpersonale, în grupul de lucru

4. Dezvoltarea simțului practic – gospodăresc și estetic, cu următoarele obiective de referință:

A. La sfârșitul clasei I, elevul poate:

identifica modalități de folosire a produselor executate

să dovedească achiziționarea unor aptitudini și competențe igienice și gospodărești

B. La sfârșitul clasei a II-a, elevul poate:

să identifice diferite tehnici de prelucrare a aceluiași material

să dezvolte comportamente și atitudini igienice față de propria persoană și față de mediu

să-și dezvolte deprinderi practice și gospodărești

C. La sfârșitul clasei a III-a, elevul este capabil să:

să valorifice experiența pozitivă locală în activitățile de prelucrare a mediului

să descopere soluții de valorificare optimă a materialelor refolosibile în combinație cu alte materiale

să identifice surse de poluare, care pot afecta calitatea vieții, atunci când omul modifică mediul

D. La sfârșitul clasei a IV-a, elevul va putea:

să rezolve probleme practice din realitatea cotidiană, utilizând tehnicile învățate

să folosească în mod economic resursele (timp, spațiu, instrumente de lucru, resurse umane) pentru realizarea unei sarcini

să contribuie, prin activități practice, la prevenirea poluării mediului în care trăiește

Conținuturile învățării pentru clasa I cuprind activități de colectare, sortare și pregătirea materialelor din natură (flori, frunze) și a materialelor procesate (modelarea plastilinei, plierea hârtiei, decuparea și lipirea), tehnici specific gospodărești (pregătirea micului dejun, igiena personală, utilizarea cheilor, a întrerupătoarelor și telefonului). La clasa a II-a se prezintă activități de grupare a diferitelor materiale din natură, după criterii precum forma, culoarea, tehnici de lucru adecvate pentru materiale naturale (lipire, vopsire) și sintetice (împletirea firelor, decuparea după șablon a hârtiei, țeserea cu benzi din hârtie, confecționarea unor jucării), igiena îmbrăcămintei și a încălțămintei. Elevii de clasa a III-a vor fi implicați în activități de proiectare și realizare a diferitelor produse din materiale naturale și sintetice, utilizând tehnici combinate: decupare, rupere, împletire, lipire, vopsire, înnodare, șnuruire, trasarea unui contur, decuparea, lipirea, ruperea, îndoirea, vor lua la cunoștință normele de protecție a consumatorului și de igienă alimentară, vor învăța rețete simple pentru pregătirea unor gustări. Elevii de clasa a IV-a vor învăța elemente de proiectare a activității, se vor implica în activitățile tehnologice propriu-zise, cum ar fi prelucrarea lemnului, a hârtiei, a maselor plastice și a materialelor textile, sau în activități ușoare specifice gospodăriei.

1.2.4. Strategii didactice de realizare a educației tehnologice în învățământul primar

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) se referă la ansamblul de acțiuni utilizate în școala de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să descopere aspectele realității care îi formează și dezvoltă. Ele sunt totodată factori prin care se formează și se dezvoltă deprinderile, abilitățile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a utiliza ceea ce știu în mod acțional, transformând exteriorul în facilități interioare, și nu în ultimul rând formându-și caracterul și personalitatea.

Prin „metodă de învățământ" înțelegem o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor cu scopul realizării obiectivelor pedagogice. Altfel spus, metoda reprezintă o procedură care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, într-o măsură mai mică sau mai mare dirijată. Din punct de vedere al structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații și procedee. În anumite cazuri, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (de exemplu, problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică cuprinde atât sistemul de metode utilizate în procesul de învățământ, cât și teoria care stă la baza acestuia. Se compune din: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, dar și caracterizarea, descrierea acestor metode, precizându-se și condițiile de utilizare.

Metodele de învățământ sunt considerate elementul de bază al strategiilor didactice, ele se află în relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. Astfel, opțiunea pentru o anumită strategie didactică presupune apelarea la metode de învățământ specifice. În același timp, metodele de învățământ se constituie ca parte din condițiile externe ale învățării, iar ele influențează eficiența procesului didactic. De aici putem observa importanța alegerii corecte a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ cuprinde:

– metode tradiționale, care au o istorie îndelungată de utilizare în instituția școlară și care se pot păstra în condițiile reconsiderării și adaptării lor la cerințele învățământului contemporan;

– metode moderne, a căror apariție a fost determinată de progresele științifice și tehnice. Unele dintre aceste metode se apropie de metodele de cercetare științifică, provocând elevul să-și dobândească cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală, altele valorifică tehnica hipermodernă (cu instrumente cum ar fi simulatoarele, calculatorul videoproiectoarele).

În învățământul modern, criteriul fundamental în funcție de care sunt categorizate metodele de învățământ este caracterul lor activ, care se referă la măsura în care sunt capabile să susțină angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația și să formeze capacitățile cognitive și creatoare. Un alt criteriu de apreciere a eficienței metodelor este reprezentat de valențele formative ale acestora, adică de impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

1. criteriul istoric: pot fi metode clasice (tradiționale): expunerea, exercițiul, conversația; metode moderne: studiul de caz, proiectul, simularea, modelarea;

2. funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

2.1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care distingem: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice; 2.2) metode de evaluare;

3. modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

4. tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

5. sursa cunoașterii (care poate fi experiența socio-culturală a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune

6. forma de implementare și comunicare: astfel, se pot distinge:

6.1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

6.2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

6.3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

6.4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observația sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

6.5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

La aceste categorii li se adaugă un alt tip de metode, și anume metodele de raționalizare a învățării și predării. Acestea sunt: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metodele interactive de grup se referă la modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă din perioada dezvoltării timpurii, utilizînd instrumente didactice care favorizează o abordare centrată pe schimbul de informații, cunoștințe și experiențe.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, este colaborativă, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe participarea activă și individuală, dar și pe dinamica de grup care susține schimbul de idei, confruntarea, cooperarea.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne solicită o serie de calități și atitudini din partea învățătorului sau profesorului: receptivitate, adaptarea stilului didactic, perseverență, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă, creativitate, flexibilitate, toleranță. Acest lucru are la bază ideea potrivit căreia un învățământ modern este centrat pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, caz în care rolul profesorului preia noi valențe, depășind viziunea tradițională prin care era un furnizor de informații. Astfel profesorul este un co-participant în educație, însoțind și îndrumând elevul în procesul de formare și dezvoltare.

Transmiterea de cunoștințe și formarea deprinderilor și abilităților are loc în special prin unitatea didactică de lecție. Definim lecția ca pe o unitate didactică fundamentală o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (Ionescu, 1982). Lecția face parte dintr-un program didactic menit să transmită informație, dar și să stabilească un cadru pentru receptarea cunoștințelor, să activeze elevii.

În practica didactică se operează cel mai frecvent cu următoarele tipuri de lecție:

lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe;

lecția de dobândire de noi cunoștințe;

lecția de formare de priceperi și deprinderi intelectuale;

lecția de formare de priceperi și deprinderi practice;

lecția de verificare, apreciere și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor;

lecția de recapitulare și sistematizare;

lecția de creație;

lecția mixtă.

Cu privire la educația tehnologică, lecția de formare de priceperi și deprinderi practice urmărește obișnuirea elevilor cu organizarea și desfășurarea unor activități practice în care să aplice cunoștințele și abilitățile practice și teoretice care le dețin. Variantele principale ale acestei categorii de lecții sunt:

lecția din laborator

-lecția în atelierul școlar

-lecția bazată pe realizarea unor proiecte practice

-lecția bazată pe realizarea unor aparate sau instalații.

Însă educația tehnologică presupune și lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și lecții de evaluare a aptitudinilor dobândite.

Lecția de recapitulare și sistematizare este esențială pentru aprofundarea și perfecționarea cunoștințelor și abilităților elevilor, prin evidențierea conexiunilor dintre cunoștințele corespunzătoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu înrudite. De obicei aceste lecții au loc la începutul anului școlar în vederea recapitulării și sistematizării cunoștințelor studiate în anul școlar precedent; la sfârșitul anului școlar, pentru a facilita elevilor formarea unei viziuni de ansamblu asupra conținutului materiei.

Dintre variantele acestui tip de lecție amintim:

-lecția bazată pe un plan alcătuit de profesor , un elev sau un grup de elevi;

-lecția bazată pe scheme recapitulative;

-lecția bazată pe referat sau fișe de lucru;

-lecția bazată pe rezolvări de exerciții și probleme;

-lecția bazată pe activități practice;

-lecția de sinteză (organizată la finele unui capitol, semestru sau an școlar);

-lecția de tip ”proces” sau analiză de caz;

-lecția bazată pe munca independentă a elevilor;

-lecția vizită (de recapitulare prin vizite la expoziții, muzee, în unități economice).

Lecția de verificare sau de control și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor este o lecție de ”bilanț”, care evidențiază influențele asupra elevilor din punct de vedere cognitiv și atitudinal în urma transmiterii unui anumit volum de informații într-un anumit interval temporal. Aceste lecții indică măsura în care elevii și profesorii au realizat obiectivele propuse și eventualele îmbunătățiri pe care ar trebui să le implementeze în viitor. Astfel, ele oferă posibilitatea realizării feed-backului multiplu, pus în legătură cu nivelul asimilării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cu operaționalizarea acestora, cu participarea elevilor la activitatea de învățare.

Există mai multe variante de desfășurare a acestor lecții:

-lecția de evaluare prin chestionare orală;

-lecția de evaluare prin teme sau lucrări scrise;

-lecția de evaluare/autoevaluare cu ajutorul calculatorului ;

-lecția de evaluare cu ajutorul testelor de cunoștințe;

-lecția de evaluare cu ajutorul testelor docimologice.

Lecția de evaluare se bazează pe încurajarea în cel mai înalt grad a originalității, inventivității și creativității elevilor, care sunt puși în situația de a concepe diferite produse.

Principalele variante ale acestui tip de lecție sunt:

-lecția bazată pe exerciții creative (de exemplu: elaborarea unor proiecte, conceperea unor modele, conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme).

-lecția de creație tehnică (de exemplu: conceperea și realizarea unor aparate sau instalații).

Demersul instructiv-educativ trebuie proiectat în așa fel încât să se circumscrie întrebărilor: Ce?, De ce? și Cum? Astfel, strategia didactică trebuie să includă un conținut organizat care va fi prezentat elevilor în concordanță cu programa școlară, un set de obiective pe care această prezentare le va atinge și modalitatea de implementare a metodicii. Se solicită o operaționalizare a scopurilor și obiectivelor, astfel încât evaluarea eficienței demersului didactic să se poată efectua cu ușurință. Evaluarea arată învățătorului dacă a atins obiectivele pe care și le-a propus atunci când a proiectat demersul didactic, unde se pot face îmbunătățiri și care sunt aspectele față de care este necesară o atenție sporită.

CAPITOLUL 2 METODOLOGIE ȘI REZULTATE

2.1.Participanții, ipoteza și obiectivele cercetării

Participanții. Elevi din două clase din învățământul primar, de clasa a II-a și a IV-a au fost distribuiți în grupe echivalente din punct de vedere al performanței anterioare la educație tehnologică. 8 băieți și 11 fete de clasa a II-a (8-9 ani) au participat la studiu, iar din clasa a IV-a (10-11 ani) au fost 9 băieți și 10 fete.

Ipoteza generală: Proiectarea și desfășurarea activității de educație tehnologică prin utilizarea unei diversități de metode și procedee contribuie la creșterea motivației elevilor și la realizarea obiectivelor prevăzute de programa școlară. Cu alte cuvinte, diversitatea metodelor influențează (1) motivația elevilor pentru implicarea în activitățile propuse și (2) atingerea obiectivelor desemnate de programa școlară.

Ipoteze specifice

Vârsta subiecților și metoda de lucru folosită influențează rezultatele la educație tehnologică.

Vârsta subiecților și genul acestora influențează rezultatele la educație tehnologică.

Genul subiecților și metoda de lucru influențează rezultatele obținute de către elevi la educație tehnologică.

Există un efect de interacțiune între vârstă, gen și metoda de lucru asupra rezultatelor la educație tehnologică.

Obiectivele acestei lucrări sunt:

Documentarea teoretică psihopedagogică cu privire la educația tehnologică în învățământul primar.

Evaluarea inițială a deprinderilor, abilităților practice și atitudinilor elevilor

Utilizarea sistematică a mai multor metode și procedee de realizare a educației tehnologice la clasele a II-a și a IV-a

Stimularea motivației elevilor prin organizarea unor expoziții cu lucrările acestora.

Evaluarea finală a deprinderilor, abilităților practice și atitudinilor elevilor.

Motivația elevilor pentru activitățile de educație tehnologică se operaționalizează în participarea cu interes la activitate, atenția concentrată.

Atingerea obiectivelor specificate de programa școlară se verifică prin evaluarea procesului didactic și a diferenței dintre așteptări și rezultate în ceea ce privește evaluarea elevilor.

2..2. Procedură și instrumente de culegere a datelor calitative, metodologia cercetării

Cercetarea s-a efectuat la două clase de învățământ primar, clasa a II-a și clasa a IV-a. Fiecare colectiv este format dintr-un număr de 19, respectiv 19 elevi, și este caracterizat în Anexa 1, respectiv Anexa 2, după metodologia de caracterizare a clasei de elevi propusă de Emil Verza. Nivelul general la educație tehnologică este mediu-bun (măsurat înainte de intervenție).

Cercetarea de față presupune un design cvasi-experimental și observația sistematică, ca metode de investigare și testare a ipotezelor. Cvasi-experimentul este o metodă utilizată în cercetarea psihologică care pune în legătură cauzală două sau mai multe variabile, însă în cadrul căruia cercetătorul nu are același control asupra manipulării acestor variable ca în cazul unui experiment. Se utilizează distribuirea subiecților pe nivelurile variabilei independente, astfel construindu-se grupuri experimentale, însă acestea sunt non-echivalente, în sensul că ele diferă nu doar prin expunerile la variabila independentă, ci și prin alte variabile.

Planul de cercetare pe care îl propune studiul de față constă într-un design cvasi-experimental cu grupe neechivalente. Variabilele „vârsta subiecților” și „genul subiecților” sunt variabile invocate. Putem presupune că sunt și alte variabile care influențează nivelul performanței la educație tehnologică, cum ar fi interesul pentru activitate, dexteritatea manuală, obișnuința cu activități de prelucrare a materialelor, dispoziția subiecților.

Pentru a nivela grupele de subiecți, s-a efectuat o echivalare a grupelor experimentale din punct de vedere al performanței generale la educație tehnologică (evaluată anterior de către învățător). Astfel, au fost realizate perechi de subiecți în funcție de aceste rezultate: cei mai buni doi elevi au fost distribuiți în grupe diferite, apoi următorii doi și așa mai departe, în așa fel încât diferențele în ceea ce privește notele la educație tehnologică să fie nivelate, să nu mai influențeze rezultatele obținute la variabila dependentă.

Variabile

Vi 1: vârsta subiecților are două modalități: 8-9 ani (clasa a II-a) și 10-11 ani (clasa a IV-a)

vi2: genul subiecților, cu două niveluri: masculin și feminin

vi3: manipularea experimentală: metoda clasică (explicație și demonstrație) versus metoda interactivă (descoperirea).

Vc: performanța pretest

Vd: performanța în sarcină, evaluată de către experimentator prin observație și analiza produselor activității.

Tabel 1. Design de cercetare 2 x 2 x 2

2.3.Strategia de analiză a datelor, desfășurarea cercetării, coordonate ale cercetării aplicative

Materiale necesare: foi colorate, șablon din carton, lipici, foarfece, creion, fișă de observație.

Cvasi-experimentul se desfășoară în laboratorul de educație tehnologică, sub forma unei ore obișnuite de curs, elevii nu au fost atenționați că fac parte dintr-un experiment pentru a evita efectul de dezirabilitate socială, anxietatea de performanță și alte variabile parazit. De asemenea, lecția de educație tehnologică a fost organizată de către învățătorul claselor, pentru a controla mai bine efectele nedorite ale unei persoane străine în fața elevilor. Elevii au fost separați în grupe echivalate din punctul de vedere al rezultatelor anterioare la educație tehnologică și au fost invitați să lucreze la o sarcină de abilități practice care va fi detaliată în următoarele rânduri. Sarcina de lucru face parte din unitatea de învățare Prelucrarea materialelor – Hârtia și presupune crearea unor lucrări utilizând tehnici precum plierea, decuparea, lipirea etc. Elevilor din condiția „explicație+demonstrație” li s-a explicat procedura de lucru și li s-a făcut o demonstrație a realizării unei astfel de lucrări. Elevii din condiția „descoperire” primesc materialele necesare și pot observa un obiect deja realizat, dar sunt invitați să descopere și să realizeze singuri un obiect similar. Experimentatorul (învățătorul) observă stilul de lucru al grupurilor și analizează produsele activității, pe baza acestora evaluând elevii.

2.4.Prezentarea rezultatelor , Proiectarea și desfășurarea unui demers metodic centrat pe educația tehnologică , Notarea elevilor

Notarea elevilor:

Evaluarea inițială

Tabel. 2. Evaluarea inițială

Total: 100 puncte

Tabel 3.2.2. Indicatori de performanță

Notare

0-49 – insuficient

50-65 – suficient

66-85 – bine

86-100 – foarte bine

Evaluarea finală

Aceasta s-a realizat în cadrul unității de învățare Activități cu materiale refolosibile – combinate

Tabel 3.2.9. Evaluarea finală

Tabel 3.2.10. Indicatori de performanță

Punctaj

0-49 – insuficient

50-65 – suficient

66-85 – bine

86-100 – foarte bine

Tabel 3.2.11. Tabel analitic cu rezultatele obținute la evaluarea finală (clasa a II-a)

Se observă din tabel că 10 elevi au obținut calificativul „foarte bine”, 8 „bine” și unul „suficient”.

Tabel 3.2.12. Tabel analitic cu rezultatele obținute la evaluarea finală (clasa a IV-a)

Dintr-un efectiv de 19 elevi, la evaluarea finală 14 au obținut calificativul „foarte bine”, 5 au obținut calificativul „bine”, fără să apară calificativele „suficient” și „insuficient”.

CAPITOLUL 3.DISCUȚII ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Prelucrarea datelor s-a efectuat conform metodologiei cercetării, utilizând programul SPSS. Scorurile obținute de elevi la fiecare evaluare, urmărind obiectivele și indicatorii de performanță au fost introduce în baza de date și prelucrate cu rezultatele prezentate în histograme.

Ipoteza 1: Vârsta subiecților și metoda de lucru folosită influențează rezultatele la educație tehnologică.

Pentru testarea acestei ipoteze s-a utilizat procedura statistică Anova Univariate. S-au obținut următoarele rezultate:

Nu apare un efect combinat al variabilei vârsta subiecților și metodei de lucru asupra rezultatelor la educație tehnologică: F(2,37)=0,163, p=0,689.

Apare un efect principal al variabilei metoda de lucru asupra rezultatelor obținute la probă: F(1,37)=29,317, p<0,001, în sensul că media subiecților din condiția „descoperire” (M=2,844) este semnificativ mai mare decât media subiecților din condiția „demonstrație+explicație” (M=2,1).

Nu apare un efect principal semnificativ al variabilei vârsta subiecților asupra rezultatelor la probă: F(1,37)=1,1, p=0,3. Mediile obținute de subiecții de 8-9 ani (M=2,4) nu diferă semnificativ de media obținută de subiecții de 10-11 ani (M=2,54).

Ipoteza 2: Vârsta subiecților și genul acestora influențează rezultatele la educație tehnologică.

Pentru testarea ipotezei s-a utilizat procedura statistică Anova Univariate. Rezultatele indică următoarele:

Nu apare un efect combinat al vârstei și genului asupra performanței în sarcină: F(1,37)=2,52, p=0,121.

Nu apare un efect al vârstei asupra performanței în sarcină: F(1,37)=0,679, p=0,416. Mediile obținute de subiecții de 8-9 ani (M=2,4) nu diferă semnificativ de media obținută de subiecții de 10-11 ani (M=2,54).

Nu apare un efect principal al genului asupra performanței în sarcină: F(1,37)=1,63, p=0,21. Mediile fetelor (M=2,568) nu diferă de mediile băieților (M=2,34).

Ipoteza 3: Genul subiecților și metoda de lucru influențează rezultatele obținute de către elevi la educație tehnologică.

Pentru testarea ipotezei s-a utilizat procedura Statistică Anova Univariate.Rezultatele indică următoarele:

Nu apare un efect deinteracțiune a genului subiecților și metodei de lucru asupra performanței în sarcină F(1,37)=0,464, p=0,501.

Nu apare un efect principal al genului asupra performanței în sarcină F(1,37)=0,578, p=0,452. Între mediile fetelor (M=2,514) și mediile băieților (M=2,407) nu apar diferențe semnficative.

Apare un efect principal al metodei asupra performanței în sarcină F(1,37)=25,552, p<0,001. Mediile subiecților din condiția „demonstrație+explicație ” (M=2,106) sunt semnificativ mai mici decât mediile subiecților din condiția „descoperire” (M=2,815).

Ipoteza 4: Există un efect de interacțiune între vârstă, gen și metoda de lucru asupra rezultatelor la educație tehnologică.

Pentru testarea ipotezei s-a utilizat procedura statisticăAnova univariate. Rezultatele obținute indică următoarele:

Nu există un efect de interacțiune între vârstă, gen și metoda delucru asupra performanței în sarcină F(1,37)=2,504, p=0,121.

Apare un efect principal al metodei de lucru asupra performanței F(1,37)=24,905, p<0,001.Media subiecților din condiția „demonstrație+explicație” (2,1) este semnificativ mai mică decât media subiecților din condiția „descoperire” (2,783).

Rezultatele obținute indică faptul că metoda de lucru utilizată este singura variabilă din planul cvasi-experimental care influențează rezultatele subiecților în ceea ce privește performanța la probă. Așa cum ne-am așteptat, utilizarea metodei descoperirii are ca efect o performanță mai bună comaprativ cu metoda demonstrației și explicației.

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza comparativă a datelor

1. Evaluarea inițială

2. Evaluarea formativ-ameliorativă

3. Evaluarea finală

Clasa a II-a

Analiza comparativă a datelor

Clasa a II-a

Clasa a IV-a

Vizualizând graficele putem observa scăderea și dispariția notei „suficient”, scăderea procentului de „bine” de la 34% la 19% și creșterea procentului de „foarte bine” de la 51 la 77. Acest fapt indică influența pozitivă a demersului formativ-ameliorativ asupra rezultatelor obținute de elevii de clasa a II-a la educație tehnologică.

Clasa a IV-a

La clasa a IV-a se observă faptul că notele de suficient scad de la 4% la 0%, cele de bine de la 29% la 18%, iar notele de foarte bine au crescut de la 67% la 82%. acest fapt sugerează o îmbunătățire a abilităților practice datorată procesului ameliorativ desfășurat.

Proiectarea și desfășurarea unui demers metodic centrat pe educația tehnologică

În perioada decembrie 2012 – aprilie 2013, am utilizat o varietate de modalități de realizare a orelor de educație tehnologică la cele două clase în scopul eficienței demersului didactic și a optimizării rezultatelor școlare. Am acordat o atenție sporită eliminării lacunelor în pregătirea elevilor prin lucru diferențiat, alternând activitatea frontală pe grupe, perechi, utilizând calculatorul și proiectarea, diversificând gama de obiecte lucrate, insistând pe cooperare, colaborare, utilizarea metodelor interactive, adecvând metodologia didactică la posibilități, la fondul de cunoștințe și de deprinderi, stimulând participarea efectivă la activitate a fiecărui elev.

Planificarea semenstrială pentru clasa a II-a s-a realizat în funcție de obiectivele din curriculum și obiectivele operaționale:

Unitatea 1: Activități cu materiale din natură

Unitatea 2: Activități cu materiale sintetice- HÂRTIA

Unitatea 2B: Activități cu materiale sintetice- MATERIALE TEXTILE

Unitatea 3: Activități cu materiale refolosibile – combinate

Unitatea 4: Micii gospodari

Planificarea pentru clasa a IV-a s-a realizat astfel:

Unitatea 1: Elemente de proiectare a activității

Unitatea 2: Activități cu materiale naturale și/sau prelucrate

Unitatea de învățare: Tehnici combinate aplicate pentru obținerea de produse utile – activități cu materiale prelucrate

Tehnici de prelucrare a lemnului

Cultura plantelor

Unitatea de învățare: Activități cu materiale obținute prin prelucrare – lucrări din hârtie

Activități obținute prin prelucrare – mase plastice

Activități cu materiale obținute prin prelucrare – cusături decorative

Unitatea de învățare: Gospodărie

Unitatea de învățare: Evaluarea produselor realizate

Pe lângă experimentul desfășurat după cum am stabilit anterior, a fost realizată o grilă de observație sistematică (Anexa 3) care a vizat diferențele în ceea ce privește metodele didactice utilizate în predarea educației tehnologice la cele două clase pentru activitățile cuprinse în unitățile de învățare Prelucrarea Materialelor – Hârtia.

Concluzii finale

Bazându-ne pe aspectele teoretice ale importanței educației tehnologice pentru dezvoltarea abilităților și personalității elevului, am evaluat performanța elevilor de clasa a II-a și clasa a IV-a în trei momente diferite ale semestrului I din anul școlar 2012-2013. De asemenea, am desfășurat un cvasi-experiment care să măsoare influența metodei de lucru utilizate. Rezultatele obținute indică două aspecte relevante:

1. Rezultatele obținute de către elevii din ambele clase s-au îmbunătățit în urma evaluării ameliorativ-formative. Astfel, elevii de clasa a II-a obțin un procent de calificative de foarte bine de 58%, comparativ cu 51%, cât au obținut la evaluarea inițială. La evaluarea finală, procentul crește până la 77%. Elevii de clasa a IV-a obțin un procent de 72% de scoruri de „foarte bine” la evaluarea formativ-ameliorativă, comparativ cu 67% obținute la evaluarea inițială. Proporția de scoruri de „suficient” scade la 0. De asemenea, între evaluarea ameliorativ-formativă și evaluarea finală apae o îmbunătățire, atât la clasa a II-a (77%), cât și la clasa a IV-a (82%). Aceste scoruri pot fi explicate prin prisma faptului că intervenția ameliorativă a făcut apel la o diversificare a metodelor de lucru, accentuând aspectele interpersonale de cooperare și motivare. De asemenea, nu se poate nega rolul acomodării elevilor cu modul de lucru și cerințele orei de educație tehnologică, aspecte care pot explica și ele creșterea procentului de calificative mai bune.

2. Metoda de lucru s-a dovedit a fi cel mai important factor de influență în ceea ce privește rezultatele obținute la probele de educație tehnologică. Utilizarea metodei descoperirii a condus la rezultate mai bune la ambele clase, comparativ cu utilizarea metodei explicației și demonstrației. Diferențele între rezultate sunt semnificative și nu pot fi puse pe seama diferențelor de vârstă sau de gen. Astfel, se poate afirma că metoda descoperirii are un impact mai mare asupra abilităților și competențelor la educație tehnologică, deoarece aflând singuri procedura de lucru, experimentând, copiii își dezvoltă nu doar abilitatea, ci și aspecte mai generale ale psihicului: încrederea în auto-eficiență, capacitatea de rezistență la frustrare, gândirea. Totuși, trebuie remarcat că această metodă de lucru nu se poate utiliza mereu, date fiind limitările de timp și obiectivele pe care le urmărește învățătorul. Ideal ar fi ca descoperirea să fie secondată de explicație și demonstrație, să existe o combinare a metodelor de instruire, astfel ca demersul didactic să fie cât mai complex și individualizat.

Studiul de față prezintă câteva limite ale cercetării. În primul rând, rolul învățătorului este suprapus pe cel al experimentatorului, astfel că obiectivitatea măsurării nu este asigurată în totalitate. Avantajul de a cunoaște subiecții (elevii) și de a-i evalua individualizat are ca efect secundar subiectivismul. În al doilea rând, pot apărea alte variabile care să influențeze rezultatele obținute la probe: abilitățile pre-existente, nivelul atenției, nivelul implicării în sarcină, dispoziția de moment.

Cercetările ulterioare ar trebui să ia în calcul controlul acestor variabile, izolarea mai clară a efectelor independente și abordarea experimentală a sarcinii, controlând și efectul experimentatorului.

Anexe

Anexa 1.

Desfășurarea activității

Anexa 2.

Bibliografie

Cucoș, C. (1996, 2006). Pedagogie. Iași: Polirom

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: ed. Didactică și Pedagogică

Panțuru, S., Voinea, M., Necșoi, D., Honcz, C. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului, Editura Universității din Brașov

Pieron, H. (2001). Vocabularul psihologiei. București: Editura Univers Enciclopedic

Programa Școlară pentru Abilități practice (2003-2004)

Vlăsceanu, L., Zamfir, C. (1993). Dicționar de sociologie, ed. Babel

Alte surse de inspirație. Lucrări academice:

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.

Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, EDP, R.A., București.

Dumitriu, C. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului, Editura Alma Mater, Bacău..

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004, 2007), Psihopedagogie, EDP, Bucuresti. .

Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Jinga, I., Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. București: All.

Neveanu, P. (1978). Dictionar de psihologie ed. Albatros.

Sălăvastru, D. (2009). Psihologia educației. Iași: Polirom .

Schiopu, U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Slavin, R. (1986). Cooperative Learning. New York: Longman.

Sillamy, N. (2000). Dicționar de psihologie, București: Editura Univers Enciclopedic.

Sion, G., 2003, Psihologia Vârstelor, ed. Fundația Romania de Mâine.

Șarlău, G. (1984) De la învățarea citirii la munca intelectuală, Editura Litera.

Vrasmas, E. (1999). Invățarea scrisului. Bucuresti : Ed. Pro Humanitate.