ASPECTE EDUCATIVE ALE METODEI DEMONSTRAȚIEI ȘI EXPERIMENTULUI LA COPII DE NIVEL I [311087]

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” [anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. univ. dr. EVELINA CORNELIA BALAȘ

CANDIDAT: [anonimizat]. MAIDAN ELENA

ARAD

2018

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………….

CAPITOLUL 1. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A METODEI DEMONSTRAȚIEI ȘI EXPERIMENBTULUI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE LA NIVEL I

1.1. Clasificări conceptuale…………………………………………………………………….

1.2. Abordarea integrată a conținuturilor în activitățile din grădiniță…………………………………………………………………………………

1.3. [anonimizat]…………………………………………………………………………………

CAPITOLUL 2. STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODEI DEMONSTRAȚIEI ȘI EXPERIMENTULUI ÎN ABORDAREA ACTIVITĂȚILOR DIN GRĂDINIȚĂ

2.1. Scopul și obiectivele cercetării………………………………………………………………

2.2. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………

2.3. Metode utilizate în cercetare………………………………………………………………..

2.4. Desfășurarea cercetării și înregistrarea rezultatelor……………………..

2.4.1. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor inițiale…………………………………………………………………………………………………………….

2.4.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor finale………………………………………………………………………………………………………………

2.5. Concluzii……………………………………………………………………

CAPITOLUL 3. CONCLUZII…………………………………………………

Bibliografie………………………………………………………………

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], dintr-o [anonimizat], care vizează însușirea de către preșcolari a [anonimizat], în special prin metoda demonstrației și cea a experimentului.

Alegerea temei se datorează modernizării continue a [anonimizat]-o formă accesibilă și inovatoare.

[anonimizat], [anonimizat], de noile tipuri de profesionalizare.

[anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], problematizează conținuturile și face descoperiri.

[anonimizat], constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității copilului. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele a adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitatea sau proveniența lor. Adulții în familie, cât și educatoarele la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese ale copilului. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare. Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.

Succesul educației se bazează pe adaptarea demersului educațional la nevoile individuale ale fiecărui copil. Fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate în privința lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte.

Respectarea drepturilor fiecărui copil, asigurarea egalității șanselor la educație, valorizarea sinelui, dezvoltarea relațiilor cu semenii sunt aspecte care stau la baza necesității folosirii metodelor activ-participative. Particularitățile acestora se datorează schimbărilor profunde ce au loc în societatea contemporană și cer formarea unei personalități creatoare, cu orizonturi largi asupra vieții, ce trebuie să se adapteze ritmului accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării științei.

Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi realizate prin aportul ce-l aduc activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități cât și prin activități extracurriculare m-a preocupat în găsirea celor mai elocvente metode care să contribuie la explorarea mediului lor apropiat.

Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii, să se implice și să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protejarea mediului înconjurător.

Copilul învață în grădiniță să exploreze lumea înconjurătoare, să o analizeze, să pună întrebări, să facă predicții pe baza datelor culese, să-și exprime opinii și stări sufletești și să inițieze acțiuni. De asemenea, învățarea este de durată atunci când o gândim ca pe un proces interactiv în care strategiile alese corespund obiectivelor propuse și răspund atât nivelului general de dezvoltare al copilului cât și nevoilor individuale ale acestuia.

Bibliografia de bază a lucrării noastre cuprinde lucrări de specialitate ale autorilor care s-au ocupat de studiul activităților înstructiv-educative în grădinița de copii. Vom urmări metodele cele mai des întâlnite în activitatea de predare la grupă, abordarea funcțională și aplicativă a acestora în cadrul activităților integrate.

CAPITOLUL 1. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

2.1. Clasificări conceptuale

Teoria pedagogică recomandă păstrarea unei legături strânse între experiențele de învățare formală și viața reală prin:

Păstrarea compatibilității între evoluția cunoașterii științifice și cea de tip școlar;

Reflectarea în cunoașterea tendințelor actuale în evoluția concepției despre ceea ce înseamnă cunoaștere, știință și învățare;

Apropierea învățării școlare de specificul învățării naturale, adesea spontane, generate de interese proprii, autoimpuse, motivate intrisec, holistice;

Asigurarea unor produse ale învățării care să fie relevante pentru rezolvarea de probleme ale realității în care trăiește copilul.

Intregrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale.

Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite, plusul calitativ este evident: se identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei; baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor; timpul de parcurgere al curriculumului este sporit. În planul relațiilor interpersonale, integrarea curriculară și, în special, metoda proiectelor încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; copiii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării; se promovează atitudini pozitive. În ceea ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine „facilitator” al învățării.

Avantajele abordării integrate implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic; stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale; acomodarea corectă a proiectelor și a abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Termenul curriculum integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită.

Orientările moderne în educație relevă din ce în ce mai mult faptul că învățământul preșcolar trebuie să realizeze procesul educațional având ca centru de interes formarea și dezvoltarea personalității copilului în raport cu nevoile vârstei, cu posibilitățile și dotările sale, în interesul său.

Oportunitatea integrării curriculare este justificată pe de-o parte, de factori intriseci procesului de cunoaștere și de învățare, iar pe de altă parte, modelul integrării conținuturilor învățării se justifică prin factori exteriori procesului de învățare.

La nivelul sistemului educațional, integrarea conținuturilor este considerată azi una din provocările principale în domeniul proiectării programelor școlare. Dată fiind structura flexibilă a conținuturilor în documentele curriculare ale învățământului preșcolar și libertatea de decizie a educatoarei privind conținuturile didactice și maniera de a abordarea integrată a conținuturilor este posibilă, iar eficiența acesteia a fost validată în timp.

Principalele axe directoare în definirea și caracterizarea ipostazelor de obiectivare ale integrării curriculare sunt relevanța nucleelor de integrare curriculară și a produselor învățării integrate și gradul de integrare curriculară. Astfel, fiecare situație educațională structurată integrat, fiecare activitate sau program cu conținuturi integrate ilustrează, în același timp, un anumit nivel de relevanță a conținuturilor în raport cu subiecții și contextul pentru care este proiectată.

Relevanța nucleelor de integrare curriculară este dată de măsura în care procesul de învățare organizat în jurul acestuia și procesele învățării răspund unor interese sau nevoi de cunoaștere ale copiilor, oferă răspuns unor întrebări, oferă instrumente de lucru transferabile pentru rezolvarea unor probleme noi, asigură satisfacția unor interacțiuni sociale între copii și oferă experiență de învățare valoroasă, nu din punct de vedere cognitiv, ci și cognitiv – motivațional.

Gradul de integrare curriculară poate fi definit drept măsura în care conținuturile specifice în mod tradițional diferitelor discipline științiifice sunt articulate, de la păstrarea identității disciplinelor sau a domeniilor de cunoaștere, până la renunțarea la organizarea pe discipline a conținuturilor, în favoarea unei structuri centrate pe probleme sau câmpuri de investigație emergente disciplinelor clasice.

Literatura pedagogică descrie patru paradigme de integrare curriculară și de obținere în grade diferite a conexiunilor între diferite domenii ale cunoașterii, integrarea monodisciplinară, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdiciplinaritatea. Fiecare dintre acestea poate fi aplicat în integrarea curriculumului preșcolar, respectând proporțiile date de faptul că educația în grădiniță își propune cunoașterea de către copil a realității înconjurătoare în parametrii ei de bază, abilitatea individului pentru relaționarea socială și activarea potențialităților psihofizice individuale într-un mediu puternic educogen și nu își propune aprofundarea unor domenii științifice fundamentale.

Paradigmele de integrare curriculară sunt concepții și dezvoltări teoretice, unitare și coerente, în legătură cu provocarea corectării conținuturilor în vederea asigurării unității cunoașterii.

Integrarea monodisciplinară este o primă treaptă a integrării curriculare, care presupune reorganizarea conținuturilor informaționale și procedurale ale unei discipline sau ale unui domeniu de studiu, în vederea aprofundării unei teme, a exersării complexe a unei abilități, a rezolvării unei probleme, particularitatea definitorie fiind utilizarea exclusivă a instrumentelor disciplinei în discuție, fără depășirea granițelor disciplinare. Se recomandă integrarea monodisciplinară doar în cazul proiectării unor miniteme sau a unor teme concurente.

Paradigma multidisciplinară reprezintă o formă mai puțin elaborată a transferurilor disciplinare, în această abordare cadrele didactice fiind încă centrate pe specificul domeniilor de formare considerate separat. Ea implică rezolvarea unei teme curriculare care aparține în mod direct unui domeniu, din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere.

Activitățile proiectate pentru fiecare domeniu experențial contribuie în maniera specifică acestui domeniu la instrumentarea și parcurgerea temei în ansamblu.

Activitățile specifice procesului de integrare multidisciplinară sunt:

Juxtapunerea/alăturarea unor situații de învățare specifice domeniilor, pentru explicitarea din perspective multiple a unor teme disciplinare. Este modalitatea de lucru consacrată în grădiniță, a abordării tematice a conținuturilor învățământului preșcolar.

Articularea într-un domeniu distinct definit printr-o temă integratoare a unor unități de cunoaștere specifice disciplinelor. De exemplu, tema unei discipline opționale poate fi aleasă încât să permită articularea unor conținuturi din domenii diverse: experimente, investigații și descoperiri, colecții.

Infuzionarea în cadrul unui domeniu clar delimitat a unei unități de conținut dintr-un alt domeniu, prin explicitarea, aprofundarea, exemplificarea unei teme specifice acelui domeniu.

Paradigma interdisciplinară. Conținutul a două sau mai multe discipline de studiu se intersectează pe suprafețe de cunoaștere și de interes comun (perspectiva epistemologică). O a doua accepțiune a interdisciplinarității este dată de perspectiva pragmatică ce presupune valorificarea unor soluții oferite de diverse domenii de cunoaștere pentru luarea unei decizii dau proiectarea unei acțiuni. În general, atingerea unor așa umite obiective de transfer precum „achiziția unor tehnici de memorare eficientă” se poate face printr-o abordare interdisciplinară.

Paradigma transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală, deplină a cunoașterii. Întreg programul de învățare este organizat în jurul nevoilor și al intereselor de cunoaștere ale celor care învață, preocupări ce sunt abordate crosscurricular. Organizarea conținuturilor este aici axată pe demersurile celui care învață, demersuri care sunt exersate în contexte de învățare similare celor din viața reală.

Transdisciplinaritatea fundamentează învățarea bazată pe realitate, favorizează transferul cunoștințelor în contexte diverse, finalitatea sa fiind „înțelegerea lumii prezente” iar principiul său imperativ, „unitatea cunoașterii”. Însă, proiectarea de tip transcurricular a conținuturilor presupune un efort susținut, responsabilitate și profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina relativ ușor acumularea de lacune, lipsa de rigoare și de profunzime în cunoaștere.

2.2. Abordarea integrată a conținuturilor învățării în cadrul activităților din grădiniță

La nivelul sistemului educațional, integrarea conținuturilor este considerată una din provocările principale în domeniul programelor școlare, mai ales în învățământul preșcolar, unde structura conținuturilor este flexibilă, oferă educatoarei libertatea de decizie privind conținuturile didactice și maniera de abordare a acestora.

Curriculumul actual impune activitățile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru activitățile pe domenii experențiale sau pe categorii de activitate.

Activitățile integrate pot fi:

Activitate didactică de sine stătătoare, având conținuturi integrate, care articulează armonios conținuturi referitoare la două sau mai multe domenii experențiale;

Activitate integrată care include mai multe secvențe didactice ale căror conținuturi se articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară;

Activitate integrată având conținuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare curriculară, care cuprinde o parte sau toate activitățile comune ale zilei și o parte din activitățile alese.

Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate sunt:

Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experențiale, iar obiectivele operaționale fac referire directă la experiențele de învățare vizate.

Conținuturile abordate sunt selectate în strânsă relație cu nucleul de integrare curriculară.

Fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.

Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informații, experimentare, identificare de soluții.

Printre experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi catalogate ca inovații:

abordarea interdisciplinară;

predarea integrată a cunoștințelor;

organizarea modulară;

învățarea asistată de calculator.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează, ca metodă, predarea – învățarea cunoștințelor. Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că, obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară și organizare integrată. Din punct de vedere al cunoașterii, desebirea dintre cele două, constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integrarea, ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele diferitelor discipline și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv, temă.

În DEX, conceptului „a integra” îi corespund următoarele noțiuni: a include, a îngloba, a încorpora, a armoniza într-un tot, iar „integrarea” – ca sintagmă este explicată ca: reuniunea în același loc, respectiv în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice, cât mai mult, atât efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.

Cultivarea unor trăsături cum ar fi: curiozitatea, admirația, imaginația, gândirea critică, spontaneitatea și plăcerea în experiențele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe subiecte sau unități tematice, așa numită predarea tematică.

Se crede că învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.

Procesul educațional trebuie să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată, educatoarea stabilește clar, precis obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei.

În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are rolul unui ghid atent, organizând în așa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de opțiuni, care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului.

În activitățile integrate accentul va cădea pe grup și nu pe întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

În cadrul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categorii și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe.

Varietatea materialelor spre care sunt orientați copiii, îi încurajează pe aceștia să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Abordarea integrată a activităților promovează învățarea centrată pe copil, acesta beneficiind de:

– posibilitatea de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;

– personalitatea copilului se dezvoltă ;

– copilul învață lucrând;

– mai multă libertate în acțiune;

– oportunități de a se implica în pregătirea activităților cautând și aducând diferite materiale de acasă;

– sporirea încrederii în propriile posibilități, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a ales sau li s-au încredințat;

– orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului;

– educarea capacității de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;

– manifestarea creativității în toate domeniile;

– contribuie la formarea stimei de sine și la dezvoltarea spiritului participativ.

Educatoarea – care trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii si să ofere situații de învățare interesante pentru copii are următoarele oportunități:

– încurajează diferite tipuri de comportament;

– cunoaște mai bine copiii;

– aplică metode noi, activ – participative ;

– stabilește relații de tip colaborativ cu celelalte educatoare și grupe din unitate, cat și cu părinții copiilor.

Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță, ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalități.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu societatea, cultura și tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru educatoare. Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Educația pentru protecția mediului are o nouă dimensiune în cadrul curriculumului actual. Acțiunea educativă are în vedere un ansamblu foarte cuprinzător și vast de obiectivitate, cu scopul de a iniția și promova o atitudine responsabilă față de mediu.

Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple și noi posibilități de cunoaștere a unor aspecte, a legăturilor dintre acestea, a cauzelor ce le determină, urmărilor pe care le au. Copiii trebuie ajutați să înțeleagă că fără plante nu ar putea respira, nu s-ar putea hrăni, nu ar putea trăi.

Se au în vedere în principal:

realizarea unei imagini complexe asupra mediului înconjurător, ca totalitate a factorilor naturali și a celor creativi prin activitățile umane;

înțelegerea importanței fiecărui factor de mediu;

prezentarea unor elemente ale relației om – mediu înconjurător;

descrierea consecințelor poluării.

Proiectul didactic al activității integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a delimita sau a distribui situații de învățare pe domenii experențiale sau categorii de activitate.

Pentru a asigura caracterul integrat al situațiilor de învățare, consider că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.

Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată și coerentă de repere-nucleu, în jurul cărora se articulează situațiile de învățare integrată. Propun, în continuare, o posibilă tipologie a scenariilor didactice integrative care, va oferi o imagine mult mai concretă a specificului activităților integrate.

Povestea reprezintă un mijloc educațional al cărui potențial formativ este astăzi frecvent teoretizat. Prin toate componentele sale de structură și ideatice, povestea poate deveni un pretext pentru evocarea unei bogății de conținuturi educaționale, dar și un factor care susține integrarea conținuturilor învățării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar și în raport cu realitatea pe care aceștia o exporează.

Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară și coerentă al activității integrate. Structura poveștii, componentele acesteia, dimensiunile de spațiu și timp în care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conținuturi ce aparțin în mod tradițional unor domenii de cunoaștere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea, aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.

În mod concret:

Povestea e completă, este o narațiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne permite să analizăm toți parametrii situațiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluțiile identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii și să oferim soluții alternative.

Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale grupate de obicei în structure binare sau ale unor problematici fundamental umane.

Oferă situații particulare ce permit evocări, deducții, generalizări, reflecții intra și interpersonale.

Elementele cheie ale poveștii suportă chestionări: timpul, spațiul, personajele, secvențele repetitive, sensul profund al poveștii, mesajul acesteia.

Poveștile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realității: personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea în situația de criză, ci prin soluții radicale, toate elementele prezente au un rost în desfășurarea firului narativ.

În proiectarea și desfășurarea activităților integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator central al conținuturilor integrate, prin utilizarea ei inițială ca pretext, ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri și conținuturi diverse, iar, mai apoi, prin:

Transpunerea poveștii din planul ficțional, în care se desfășoară, în planul realității. Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste și la reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea.

Aprofundarea profilului unui personaj al poveștii și, eventual asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte povești, pentru crearea „portretului robot” al tipului de personaj respectiv.

Utilizarea unor elemente particulare ale poveștii ca pretext pentru aprofundarea acestora, dincolo de poveste.

Preluarea problemei puse de poveste și identificarea unor soluții alternative.

Problema – un organizator puternic structurat al activităților integrate, mai ales atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conținuturilor are caracteristicile unei probleme reale, de interes pentru copii.

Concursul – putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acționale și de cunoaștere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerența integrată a conținuturilor învățării. Astfel, o modalitate funcțională de desfășurare a activității integrate poate fi organizarea unui concurs ce solicită copiii în asumarea de sarcini de lucru din domenii experențiale diferite, tema concursului fiind totuși una unitară. Educatoarea va crea un scenariu în care este nevoie de contribuția copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare pentru câștigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, pentru oferirea promptă de ajutor unui personaj imaginar.

Jocul didactic – în mod similar, activitatea descrisă mai sus poate lua forma unui joc didactic, cu sarcini de lucru care impune vehicularea unor conținuturi variate.

Jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învățământ, de la cel preșcolar până la cel liceal, transpus în forme specifice în toate etapele demersului instructiv-educativ. Educatoarea va organiza activitatea, va enunța obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfășurarea jocului și va aprecia rezultatele împreună cu copiii. ,,Jocul didactic asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziție activității de învățare, restabilește echilibrul psiho-fizic, fortifică energiile fizice și intelectuale ale elevilor”.

Tema integratoare – abordarea în cadrul activității integrate a unei teme integratoare, care permite articularea de aconținuturi ale învățării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a conținuturilor. Ilustrative în acest context sunt și temele care impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe : proiectarea unei petreceri, proiectarea unei insule a fantaziei, imaginarea vieții interioare a unui bloc de locuințe, sunt teme a căror rezolvare, deși solicitantă, impun aplicarea de cunoștințe din domenii de cunoaștere dintre cele mai diverse.

„Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile”.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile prin intervenții reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul și să-i facem să-și exerseze capaciatea de a opta și a decide.

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare, desfășurare și monitorizare a curriculumului integrat. Acestea sunt structuri acționale de nivel concret, practic, care ilustrează diferite acțiuni practice de conectare a conținuturilor. Cele mai des utilizate în practica educațională sunt:

Modelul integrării ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile experențiale prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerate experiențele de formare, pe diverse domenii fundamentale de dezvoltare.

Modelul integrării liniare (modelul hibridării). În acest model, integrarea conținuturilor se face în jurul unor deprinderi de transfer (abilități cognitive, abilități de comunicare), al unor teme cuprinzătoare, de natură interdisciplinară. Este aplicabil pentru finalitățile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp și foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

Modelul integrării secvențiale. În acest model, cunoștințe din aceeași sferă ideatică sunt predate în proximitate temporal. Deși abordarea lor de face distinct, pe discipline și pe domenii de cunoaștere, propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate.

Modelul curriculumului infuzionat. Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent. Reușita funcționării acestui model integrativ este asigurată de dublarea lui și cu alte soluții de intgrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o restrângere a ariilor de interes ale celor care învață la cele ce se pretează abordării din prisma temei – nucleu.

Modelul integrării în rețea. Este soluția de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare – acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii împreună cu educatoarea optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare și vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a rezolvării ei.

Modelul polarizării. Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere, în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline.

În practica educațională, curriculumul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele descrise.

Analiza modelelor acționale prezentate poate lua forme practice diverse de la programa de conținuturi integrate, cum este, de fapt, actualul program curricular pentru învățământul preșcolar, și până la activități didactice integrate, de mai mică sau ai largă întindere.

2.3. Strategii activ-participative reflectate în cadrul activităților din grădiniță

Plecând de la citatul „Cu fiecare copil pe care-l educăm, câștigăm un om” , prezentăm câteva strategii activ – participative utile în realizarea procesului de învățare îndividualizat care urmăresc:

Încurajarea autonomiei copilului în alegerea mijloacelor de învățare.

Încurajarea autonomiei prin organizarea condițiilor de învățare în funcție de opțiunile personale;

Prezentarea curriculumului într-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului în ritmul propriu al fiecărui copil.

Conceperea unor unități de învățare destinate diferitelor categorii de copii;

Proiectarea activității educaționale capabile să sprijine diversitatea, valorificarea optimă a diferențelor individuale, realizarea unui proces educațional individualizat.

Educația modernă răspunde la întrebarea: „pentru ce înveți?” iar răspunsul este „să știm ce să facem cu ceea ce am învățat”. Noul, necunoscutul, căutarea de idei, prin metodele interactive se constituie ca o secvență a cunoașterii în care copilul este participant activ. El întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil; în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile, rezolvă sarcinile de învățare.

Învățarea prin descoperire:

Îl situează pe copil în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice;

Este o modalitate de lucru prin intermediul căreia copiii sunt puși să descopere adevărul refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă.

Ca să transformăm educația în interacțiune folosind învățarea prin descoperire, implicăm patru componente:

Copilul-participant activ:

– care soluționează probleme;

– este implicat în proces de studiu personal;

– are posibilitatea de studiu personal;

– are posibilitatea: să observe, să exploreze, să experimenteze, să analizeze, să descrie fenomene și lucruri necunoscute, să învețe cuvântul.

Educatorul – suntem resursa de motivare, stimulare, clarificare, sau explicare.

– avem grijă de securitatea copiilor;

– avem rol de asistent, ghid, facilitator.

Mediul – include familiaritate, libertate de acțiune.

Conținutul poate fi nou; un adevăr exprimat pe care copilul trebuie să-l găsească, folosească.

Etapele învățării prin descoperire:

Confruntarea cu situația problemă – etapa în care se declanșează dorința de căutare și exploatare.

Realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea și interpretarea datelor, utilizarea operațiilor gândirii și evidențierea noului.

Verbalizarea – a treia etapă, verbalizăm generalizările făcute, formulăm concluziile.

În ultima etapă, exersăm ceea ce am descoperit, aplicând cele descoperite în noi contexte educaționale.

Învățarea prin cooperare. Are loc atunci când copiii lucrează împreună pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a exploata o temă nouă sau a crea idei noi.

Avantajele învățării prin cooperare:

Copiii învață să lucreze împreună cu ceilalți, nu doar alături de ceilalți, capătă mai mare încredere în sine alături de colegi.

Solicită dezvoltarea în plan socio – emoțional.

Comunicarea dintre copii reprezintă o cale naturală pentru aceștia de a învăța lucruri noi unii de la ceilalți.

Învață să negocieze, să ia decizii împreună cu ceilalți, să își argumenteze un punct de vedere.

Interacțiunile la nivel de grup ajută la sesizarea și rezolvarea unor conflicte de idei, ce se nasc din interpretarea proprie a informațiilor dobândite de ei anterior.

Se evidențiază discrepanțele între cunoștințele anterioare și cerințele sarcinilor.

Prin întrebări ce vizează înțelegerea unor fenomene dezbătute anterior, ei pot fi conduși să emită idei noi.

Discuțiile în grup ajută pe membrii grupului să repete și să-și fixeze noi cunoștințe, să le proceseze pe cele noi.

Realizează conexiuni logice, își organizează cunoștințele.

Harta conceptuală – este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de cunoștințele dobândite de copil și de relaționările pe care le stabilește între acestea.

• Structurează cunoștințele acestuia, important nu este cât cunoaște copilul, ci legăturile care se stabilesc între acestea.

• Este recunoscută ca o metodă de evaluare a cunoștințelor copilului, dar poate fi utilizată și ca instrument de predare.

• Aplicații ale „Hărții conceptuale”- Copacul – se poate lucra individual sau în grupuri; se desenează un copac în mijlocul colii și, prin săgeți, se spune (desenează) tot ce se știe despre acesta.

Mâna oarbă – fiecare alege un fruct cu ochii închiși, iar sarcinile se rezolvă prin cooperare: unii desenează fructul în mijlocul foii, alții desenează tot ce știu despre acel fruct.

Metoda pălăriilor gânditoare

• Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor. Clarifică .

• Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea, este neutru-informează.

• Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce simte.

• Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, exprimă doar judecăți negative. Identifică greșeli.

• Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi. Generează idei noi.

• Pălăria galbenă este creatorul. Simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile.

Aplicație – Scufița Roșie, povestirea copiilor

• Pălăria Albă-redă pe scurt textul povestirii.

• Pălăria Albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație cu lupul; e veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, prefăcut. Arată ceea ce se întâmplă când sfaturile părinților nu sunt ascultate.

• Pălăria Roșie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna. Ea iubește florile, animalele, se joacă cu ele în natură, îi este milă de bunică, este bucuroasă când vânătorul le salvează, este supărată pe lup pentru ceea ce a făcut.

• Pălăria Neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii: trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să spună intențiile ei, este supărată pe vicleșugul lupului.

• Pălăria Verde – acordă variante Scufiței Roșii; dacă dorea să ofere flori trebuia să ceară mamei să cumpere un buchet de flori, dacă dorea să culeagă flori, trebuia să o roage pe mama să o însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie. Lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.

• Pălăria Galbenă-găsește alt final textului. Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup, lupul i-arată Scufiței Roșii drumul cel mai scurt până la bunica, animalele din pădure o sfătuiesc să nu asculte de lup.

Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Intreabă) – este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri. Participanții activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi ușoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare (din cunoștințele însușite) copilului care o prinde; acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg, după același algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu știe răspunsul la întrebare, iese din joc.

Aplicație-metoda R.A.I. „Din tainele pădurii”, povestire „Cine a spus miau”? Întrebări și răspunsuri: cine este personajul principal al povestirii – cățelușul:

• Cine îl deranjează pe cățeluș din somn – Un miorlăit.

• Ce face atunci cățelușul? – Pleacă să afle cine a spus „miau”.

• Cu cine se întâlnește prima dată? – Cu un șoricel.

• Îi dă șoricelul răspunsul la întrebare? – Șoricelul se sperie și fuge.

• Cu cine se mai întâlnește cățelușul? – Cu cocoșul.

• Îi răspunde la întrebare cocoșul? – Nu, îi spune doar cum strigă el.

• Pe cine mai întreabă cățelușul? – Pe albină.

• Albina îi dă răspunsul? – Albina îl înțeapă, fără a-i răspunde.

• Cu cine se mai întâlnește cățelușul? – Cu un pește care nu îi răspunde.

Metoda Bulgărelui de zăpadă – presupune îmbinarea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupurilor.

• Faza de desfășurare:

1. Faza introductivă – expunerea problemei.

2. Faza lucrului individual – copiii lucrează individual timp de cinci minute.

3. Faza lucrului în perechi – discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.

4. Faza reuniunii în grupuri mari – grupurile inițiale se adună în grupuri mai mari și se reiau temele abordate, recapitulând răspunsurile.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv – grupul reunit analizează și concluzionează ideile emise.

6. Faza decizională – se alege soluția finală și se stabilesc concluziile.

Aplicație – metoda Bulgărelui de Zăpadă – Lectură după imagini „Pădurea”

1. Copiii obțin informații prin lectura după imagini „Pădurea”.

2. Ei lucrează individual 5 minute, timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce în pădure vara este răcoare? De ce iarna nu suflă vântul tare în pădure? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?

3. Se lucrează apoi în perechi, discutându-și părerile și încercând să răspundă la întrebări.

4. Copiii se grupează în grupuri mai mari și extrăgând jetoane prin jocul „Mâna oarbă”, recapitulează cunoștințele: despre brazi, despre iepuri, despre ciupercuțe, despre veverițe. Se răspunde la întrebările la întrebările la care nu au știut să răspundă.

5. Copiii reuniți formulează concluziile.

6. Educatoarea concluzionează că tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative: dispariția unor plante, dispariția unor animale, alunecări de teren, călduri mari, secetă, lipsa aerului.

Predicțiile – metoda stimulează imaginația copiilor, asociațiile de idei, originalitatea. Am folosit-o frecvent la activitatea de lectură după imagini.

Stad – metoda învățării pe grupuri mici (la grupele mari, pregătitoare):

se anunță tema (de ex. Fructe), se formează grupuri mici;

fiecare grup discută 3-4 minute despre tema respectivă (pot să stabilească și o melodie, strofă dintr-o poezie);

realizează sarcina primită (să deseneze fructe de toamnă);

fiecare grup lucrează cu o altă culoare;

se cere copiilor să anunțe finalizarea sarcinii prin jocul „Creioanele la mijloc” înseamnă că acel grup a terminat;

se analizează produsele activității prin metoda „Turul galeriei”;

se fac completări, corecturi.

Ciorchinele – stimulează realizarea unor asociații de idei; permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Este o tehnică care încurajează copiii să gândească liber și deschis, este o metodă care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Se poate folosi atât în evocare cât și în reflecție, fiind o tehnică flexibilă ce se poate utiliza atât individual cât și în grup. Este o tehnică de predare-învățare care încurajează copiii să gândească liber și deschis. Este un „brainstorming necesar” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi/ realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor”.

Pașii de urmat sunt următorii:

1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Astfel, la reactualizarea cunoștințelor acumulate pe parcursul temei „Animalele”, am organizat cu copiii următorul ciorchine:

Tehnica mozaicului – are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. Am aplicat această metodă în cadrul activităților de cunoașterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema „Toamna”, am respectat etapele impuse de tehnică.

Constituirea grupurilor cooperative: s-a lucrat pe patru grupe. Cei din grupa 1 au avut de învățat despre aspectele carcteristice anotimpului toamna; grupa 2 au învățat despre legume, flori și fructe; grupa 3 despre fenomene, iar cei din grupa 4 au învățat despre mediul de viață a acestora.

Activitatea cu grupuri de experți: toți copiii cu același număr au format un grup nou, în care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esențiale, au căutat soluții eficiente de transmitere colegilor din grupul cooperativ.

Activitatea din grupurile cooperative: fiecare copil a revenit la grupul cooperativ din care a provenit și a prezentat celorlalți conținutul învățat. „Expertul” a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalți și astfel, s-au clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toții copiii să învețe materialul prezentat și grupurile au fost responsabile de aceasta.

Evaluarea copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale și prin fișe individuale.

Utilizând această tehnică am observat multiple avantaje pentru copii. Am constatat adevărul aserțiunii „cel mai bine învăț de la altul”. Dialogul dintre copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama de a adresa întrebări și de a răspunde la ele.

Brainstorming-ul – „metoda asaltului de idei”. Poate fi definit ca „o modalitate de a obține într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni” . Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.

Prin această strategie se află ce anume știu copiii despre un anumit obiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.

La activitatea „Igiena lociunței”, am organizat următorul brainstorming: Spuneți ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiți la cuvântul igienă.

Turul galeriei – este o metodă de învățare prin cooperare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Copiii se pot exprima pe ei înșiși, învățarea este activă și este un bun instrument de prognosticare și diagnosticare, fiind un prilej de verificare și testare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor.

Explozia stelară – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri. Aceasta duce la aprofundarea cunoștințelor, înțelegerea legăturilor, cauzele care au loc în natură.

Metoda duce la aflarea de răspunsuri la diverse întrebări, la reflecție și analiză și chiar la producerea de idei care de care mai variate. Urmărește ca preșcolarii să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanți activi formulând întrebări sau răspunzând la acestea, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc.

Aplicație metoda explozia stelară – observare „În excursie”

Întrebări : CINE?

Cine ajută plantele să crească?

Cine îngrijește florile?

Cine poluează atmosfera?

Cine poate ajuta la curățarea aerului?

Cine reciclează deșeurile?

CE?

Ce trebuie să iei cu tine în excursie?

Ce poți să faci ca să aperi pădurea?

Ce conține trusa ecologică?

Ce poți face să reduci poluarea?

UNDE?

Unde găsești aer curat și liniște?

Unde se întălnesc animalele sălbatice?

Unde așezăm resturile de mâncare la picnic?

Unde ne putem relaxa?

CÂND?

Când plantăm copacii?

Când se taie un copac?

Când putem ajuta natura?

Când sunt animalele mulțumite?

DE CE?

De ce nu trebuie să distrugem mușuroiul de furnici?

De ce e nevoie să îngrijim pădurea?

De ce e nevoie de trusa cologică în pădure?

De ce trebuie să ne ferim de animalele sălbatice?

De ce nu e voie să facem focul în pădure?

Cvintetul (Cinquain) – Capacitatea de a rezuma informațiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor și convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o reflecție adâncă bazată pe înțelegerea nuanțată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației și materialelor în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecții asupra subiectului.

Termenul de cinquain vine de la cuvântul franțuzesc pentru cinci. Un cvintet este, deci, o poezie de cinci versuri. Când se introduce cvintetul la clasă, se prezintă mai întâi regulile de scriere a acestei poezii, apoi se prezintă căteva mostre. Se cere apoi grupului să-și scrie propriile poezii de cinci versuri. La început, unora li se va părea greu. Este bine, de aceea, să se lucreze în perechi. Se anunță un subiect pentru poezii și ca timp de lucru, copiii au cinci până la șapte minute să le scrie.

Varianta inițială trebuie să fie individuală, după care fiecare pereche va reține din cele două poezii ceea ce le place mai mult și vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimulează discuția despre motivele pentru care au scris ce au scris, permițând continuarea și adâncirea reflecției critice asupra subiectului.

Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.

Structura cvintetului:

1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (de obicei un substantiv);

2. Al doilea vers este format din două adjective care descriu subiectul;

3. Al treilea vers este format din trei verbe ( eventual la gerunziu);

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză (propoziție);

5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Astfel, la sfârșitul temei în care am studiat „Animale din alte zone ale lumii”, după ce grupa a fost împărțită în două echipe, am cerut copiilor să își aleagă un animal și să realizeze un cvintet. Aceștia au propus ca teme „Leul” și „Balena”.

a) „Leul”

Leul

puternic impunător

vânează rage atacă

Este regele tuturor animalelor.

animal

b) „Balena”

Balena

uriașă albastră

înoată mănâncă respiră

Este amenințată cu dispariția.

animal

Cubul este o strategie de predare care ajută la studierea unei teme din mai multe perspective în scopul lărgirii viziunii copiilor și a aprofundării acesteia. Este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Presupune rezolvarea unor sarcini de lucru diferite, pe aceeași temă, de grupe diferite de elevi și presupune colaborarea elevilor din aceeași grupă.

Etape:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu;

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

În cazul copiilor din grădiniță, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implică cadrul didactic în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște grupa pentru ca fiecărui copil să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent.

Pentru realizarea acestei secvențe a activității am construit cu ajutorul copiilor un cub din cutiile de carton în care erau ambalate pachețelele de lapte de la gustarea acestora, apoi l-am îmbrăcat în coală colorată. Elevii au fost încântați de cubul realizat, conștientizând faptul că au folosit un material reciclabil în construirea lui și că vor folosi „jucăria lor” în desfășurarea activităților viitoare.

Astfel, în activitatea „La munte”, am împărțit copiii în 6 grupe de câte 3 și am atribuit în cadrul fiecărui grup câte un rol fiecărui copil astfel: sportivul va mânui cubul și va transporta cubul de la grupa precedentă la grupa lui și apoi la grupa următoare; secretarul va ține la curent membrii grupului cu sarcina care îi revine grupului respectiv; purtătorul de cuvânt va comunica grupei concluziile la care s-a ajuns în urma discuțiilor în grupul respectiv.

Pe fețele cubului am lipit sarcinile specifice acestei tehnici.

Diagrama Venn – Euler pune în evidență trăsăturile comune și pe cele diferite a două idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează elementele comune celor doi termeni.

Diagrama Venn este o tehnică ce se aplică cu succes în etapa de reflecție sau chiar în procesul de evaluare a cunoștințelor. Această tehnică presupune un mare efort de gândire din partea copiilor, care identifică asemănări și deosebiri între două idei, concepte, în funcție de criterii cunoscute sau elaborate de ei. De asemenea, coppii sunt implicați activ într-un proces de reflecție asupra cunoștințelor însușite. Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoștințelor copiilor.

Metoda se potrivește în activitățile de consolidare. Activitatea se poate desfășura în grup, perechi sau individual. Poate fi și o activitate frontală.

Am aplicat această tehnică prin activitate frontală, în activitatea de consolidare a cunoștințelor despre toamnă și primăvară. Am solicitat copiilor să enumere legumele și fructele, apoi caracteristicile comune.

Proiectul tematic vine în sprijinul îmbunătățirii calității educației; este o nouă abordare de învățare prin descoperire și experimentare, prin implicarea directă și activă a copilului în propria sa formare. Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una, două sau mai multe săptămâni ).

Solicită copilului să realizeze planul unor activități desfășurate în grădiniță, dar, mai ales, în afara ei, sub coordonarea educatoarei, pornind de la identificarea unei probleme.

Reprezintă o metodă de instruire prin care copiii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.

Acest tip de activitate îi apropie pe copii de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă copiii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață – atâta timp cât ei sunt interesați de acest lucru.

Reprezintă o abordare inter/transdisciplinarǎ, o extindere, o investigare a unei teme către care copilul își concentrează atenția și energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-și personaliza cunoștințele dobândite prin mijloace artistice: desen, modelaj, colaje, povești, dramatizări, albume. Caracteristica unui proiect este aceea că el constă într-un efort deliberat de cercetare a copiilor, a părinților și a educatoarei.

Proiectul implică contribuția și participarea părinților, dar și a altor factori, realizând o cooperare educațională. Acesta se poate realiza în grup sau individual.

Organizarea în grup (dar în grupuri mici) aduce mai multe beneficii, sarcinile trebuie bine individualizate, pentru a se putea măsura mai ușor performanțele și progresul înregistrat. Grupul creează un nou tip de învățare: învățarea reciprocă, puțin valorificată în școală. Portofoliul cuprinde rezultatele relevante, obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe scrise, orale, practice, proiecte sau prin activități extracurriculare.Acesta reprezintă „cartea de vizită” a preșcolarului, urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp.

Structura și elementele portofoliului sunt stabilite de educatoare, dar copilul are libertatea de a cuprinde în portofoliu și materiale pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă.

Unele elemente ale portofoliului sunt evaluate separat, la momentul respectiv, de către educatoare, dar, în final, se face o apreciere globală a acestuia. Educatoarea stabilește de la început criterii clare de evaluare, pe care le comunică copiilor. Copiii nu vor fi evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul fiecăruia în parte. Cele două metode, proiectul și portofoliul, promovează dezvoltarea globală a personalității, stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor și a mijloacelor de realizare, evaluează copiii în acțiune, adică în procesul de învățare; pun accent pe găsirea problemelor și apoi pe rezolvarea lor, promovează o școală activă, stimulează crearea unor relații de colaborare și respect reciproc între copii, dar și între aceștia și educatoare; copilul nu se simte controlat, ci sprijinit; încurajează autoevaluarea.

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar a încercat să contureze schimbarea în procesul didactic prin:

accentuarea ideii de folosire a procesului ludic în stimularea rutei individuale a învățării;

folosirea metodei proiectelor tematice de grup, selectate, gândite și elaborate cu ajutorul copiilor, utilizându-se brainstormingul, învățarea prin descoperire și acțiunea directă a copilului cu mediul.

Un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își îndreaptă întreagaatenție și energie. Acesta îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult.

Avantajele folosirii proiectului tematic:

proiectul oferǎ un context flexibil de organizare a învǎțǎrii;

valorizeazǎ experiența cotidianǎ a fiecǎrui copil;

copilul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetǎrii învǎțând sǎ lucreze productiv;

dezvoltǎ abilitǎți de comunicare, colaborare și ajutor reciproc;

elevul va regǎsi în clasa I o parte din universul familiar al preșcolaritǎții;

maximalizeazǎ probabilitatea ca fiecare sǎ învețe în ritmul propriu, oferindu-i posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitǎțile sale sunt cele mai evidente;

oferǎ oportunitǎți pentru realizarea unei cooperǎri educaționale.

TEMA ANUALA: CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

PERIOADA: 6.02.2012- 24.02.2012

DIRECȚII DE DEZVOLTARE:

“Prietenele noastre, animalele”

“Viețuitoarele pădurilor noastre”

“Animale marine și din alte zone”

ARGUMENT

După cum știm toți copiii sunt fascinați de lumea animalelor, fie ele domestice, sălbatice sau de pe alte continente. De aceea, copiii, au tot timpul de povestit câte ceva despre animalele cu care se întâlnesc în ograda bunicilor, la circ sau la Zoo. Văzând fericirea cu care povestesc lucruri noi, minunate, din lumea animalelor am hotarât împreună cu copiii derularea unui proiect tematic având ca temă lumea necuvântătoarelor și pe care l-am intitulat „Prietenele noastre, animalele”.

OBIECTIVE URMĂRITE:

să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele;

să-și îmbogatească experienta senzorială, ca baza a cunoștințelor matematice referitoare la recunoasterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificare, constituire de grupuri/mulțimi pe baza unor insusiri comune (forma, marime, culoare) luate in considerare separat sau mai multe simultan;

să participe la activitățile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite;

să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza celor acumulate și să utilizeze un

limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului, picturii, desenului, în redarea unor teme plastice;

să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;

să cunoască și să utlizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

să descopere lumea înconjuratoare cu ajutorul auzului, să diferențieze auditiv timbrul și intensitatea sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale;

să intoneze cântece pentru copii;

să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

să-și formeze o ținută corporală corectă;

să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite contexte;

să manifeste, în timpul activității, atitudini de cooperare, toleranță, încredere în propriile forțe, spirit de echipă, de fair-play.

STRATEGII DIDACTICE:

Tip de strategie: mixtă (bazată pe joc, algoritmice, expozitive, dirijată și nedirijată)

Metode și procedee utilizate:

Observarea spontană și dirijată, jocul, explicația, demonstrația, povestirea, problematizarea, exercițiul, convorbirea euristică, învățarea în grupuri mici, munca pe echipe, turul galeriei, schimbă perechea, brainwriting-ul;

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupuri mici

RESURSE

a) Materiale: – enciclopedia pentru copii, atlas, cărți cu imagini despre animale, planșe cu mediul de viață, aparat de fotografiat, glob pământesc, jetoane, cărți de povești, mulaje animale, imagini, fotografii, jocuri cu și despre animale, DVD-uri cu filmulețe tematice, CD-uri educaționale, CD-uri cu jocuri, prezentări Power Point

b) Umane: copiii, educatoarele, părinții copiilor

c) De timp: trei săptămâni

CENTRUL TEMATIC

Va fi amenajat la intrarea în grupă. Aici se vor aranja cărți tematice, atlas zoologic și enciclopedia copiilor, postere, jocuri de masă adecvate temei, DVD-uri, CD-uri educaționale, CD-uri cu jocuri, mulaje de animale cu scopul de a stârni curiozitatea copiilor. Pe parcursul derulării proiectului, centrul tematic se va îmbogăți cu materiale aduse de către părinți sau confecționate de copii (măști), educatoare și părinți.

EVALUAREA PROIECTULUI:

expoziții cu lucrările artistico-plastice și practice realizate de copii pe parcursul proiectului;

consemnarea în jurnalul grupei, fotografii realizate în timpul desfășurării proiectului;

realizarea unui poster care să cuprindă animalele care au fost studiate(ppt);

Centre de interes deschise și materiale puse la dispoziția copiilor

INVENTAR DE PROBLEME:

HARTA PROIECTULUI TEMATIC

„ANIMALE MARINE

ȘI DIN ALTE ZONE”

 Mediul de viață

 Efectele poluării

Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.

Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Copiii descoperă o nouă experiență, inter-relaționând în grupuri de învățare activă, aceea de a studia, investiga și capta încrederea în capacitățile individuale și ale grupului.

Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, acestea învățând și îndrumând copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a sopri eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directa implicare a copilului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsuderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățămâtului de toate gradele. În fond creația, în matrie de metodologie înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”.

Obiectivele noului curriculum pentru învățământul preșcolar preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea și aplicarea metodelor intractive și de grup, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Nu există un model unic, absolut pentru derularea activităților. Se pot structura modele duferite de desfășurare, în funcție de: obiective, conținuturi, activități, mod de organizare.

„Metodele interactive urmăresc optimizarea conunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”. Din acest citat reiese faptul că tipul de învățare pur receptiv nu constituie calea cea mai eficientă pentru o învățare profundă, conștientă și de lungă durată, ci învățarea activă reprezintă calea atingerii calității educaționale.

Am constat că preșcolarii sunt entuziasmați de munca în echipă, care le oferă posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor este mai scurt.

Metodele interactive folosite la grupă provoacă preșcolarii să stabilească legături între cunoștințele dobândite despre tema aleasă, le dezvoltă gândirea, capacitatea de a opta și a relaționa în grup pentru rezolvarea sarcinii. Acestea sunt elemente esențiale ale procesului de predare – învățare – evaluare. Astfel, activitatea cu preșcolarii presupune o atenție sporită din partea educatoarei pentru a stabili obiectivele, a selecta conținuturile, a-și confecționa materialele didactice, dar mai ales în a alege strategia didactică corespunzătoare în care metodele folosite au un rol prioritar.

Vârsta preșcolară impune utilizarea numai acelor căi de acces care ajung să satisfacă nevoia copilului de cunoaștere, de evoluție psiho-fizică fără o impunere, restricții, ci numai ca ceva firesc pentru universul său. De aceea, selectarea metodelor în conformitate cu resursele umane și materiale necesită o atenție sporită referitor la:

stabilirea obiectivelor;

formarea grupurilor de lucru prin cooperare;

formularea sarcinii didactice;

instruirea grupurilor cu privire la rezolvarea sarcinii de lucru;

dezvoltarea abilităților de lucru în grup.

Metodele interactive de grup dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând, în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuși într-un viitor pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informații face să devină imposibil de crezut că ceea ce învață copilul în școală ar putea fi semnificativ față de ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca învățarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ și participativ.

În sens larg, învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învață, are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană.

În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară. Ea are mai multe caracteristici:

se desfășoară într-un cadru și cu mijloace instituționalizate;

este un proces dirijat, care tinde spre autodirijare;

este un demers conștient, urmărind finalități;

are un caracter secvențial și gradual.

Dat fiind caracterul procesual al învățării, am insistat pe caracterul activ al acesteia. Rolul educatoarei este de neînlocuit, căci ea este ,,organizatorul condițiilor de învățare”, iar calitatea activității acesteia este „cartea de vizită” a grădiniței. Programa pune accent pe modul pro-activ de învățare, adică modalitatea prin care copiii sunt încurajați să-și asume responsabilitatea în procesul de învățare.

Implementarea educației centrată pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor active de învățare este din ce în ce mai necesară și în învățământul preșcolar. Folosind aceste metode și tehnici, educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării, cadrul didactic și copilul fiind parteneri în educație. Am asigurat astfel o învățare eficientă și durabilă care să răspundă atât nevoilor personale, cât și cerințelor adaptării la o ,,societate a cunoașterii” aflată în continuă schimbare. Există însă un set de condiții pe care le-am îndeplinit pentru promovarea învățării active:

am acordat timp suficient și am creat condiții optime pentru ca preșcolarii să-și exprime ideile și pentru a primi feed-bak constructiv;

copiii au fost lăsați și încurajați să speculeze;

am încurajat copiii să-și exprime ideile și părerile proprii, fără teama de a fi ridiculizați;

copiii au fost stimulați să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor idei și opinii.

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare – copil.

Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

CAPITOLUL 3. STUDIU PRIVIND EFICIENȚA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ÎN ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

Ca organism viu și suplu, grădinița modernă își exprimă în totalitatea componentelor ei superioritatea, în continuă tendință de adecvare la tumultul vieții, la dinamismul și ascensiunea fără egal a întregii dezvoltări social – economice și culturale a țării noastre. În raport cu acest dinamism, spre deosebire de trecut, când principala misiune a învățământului era aceea de transmite și de a conserva tradiții culturale, el își asumă astăzi noi funcții și răspunderi sociale. Cerințele realizării unui salt calitativ în dezvoltarea învățământului de toate gradele, constituie imperativul unei optimizări a întregii activități școlare, a schimbării calitative a metodologiei didactice și educative, în așa fel încât aceasta să asigure o creștere substanțială a randamentulul în activitatea educatoarei, precum și a preșcolarului.

Sporirea randamentului este o cerință a oricărei activități în societatea noastră și cu atât mai mult în învățămant, care este chemat să asigure tocmai compețentele profesionale și conștiințele social – morale necesare unei asemenea angajări, cu randament mărit, în realizarea sarcinilor de muncă ce revin fiecărui individ în parte și fiecărui colectiv, în ansamblu.

Învățămantul românesc, fiind un organism dinamic, în continuă înnoire, capabil de adaptări la schimbările ce se produc în viața socială, are menirea de a găsi metodele și procedeele cele mai adecvate în vederea stimulării și activizării copiilor, a voinței de a munci stăruitor și independent.

În aplicarea programelor, educatoarele vor avea în vedere realizarea funcțiilor instrumentale, formative și informative. Cadrele didactice au libertatea de a căuta, după experiența și competența lor profesională, metode adecvate, recurgând la practica pedagogică diferențiată, adaptarea ritmurilor, a particularităților fizice și psihice, astfel încât copilul să îndeplinească un rol activ în învățare, iar învățarea să fie privită nu numai ca rezultat, ci mai ales ca proces provocat, organizat și îndrumat nemijlocit de educatoare.

Atât în timpul cercetării, precum și în prelucrarea datelor observate, în elaborarea lucrării am urmărit realizarea următoarelor obiective:

– selectarea celor mai eficiente metode de predare-învățare-evaluare, în vederea ancorării în realitatea înconjurătoare a copilului, cu ajutorul activităților desfățurate în grădiniță;

– evidențierea rolului hotărâtor al educatoarei în dezvoltarea sentimentelor de apartenență la mediu și de ocrotire a acestuia;

– urmărirea progreselor înregistrate de copii pe linia activității independente și diferențiate;

– optimizarea randamentului preșcolarilor;

Am mai avut în vedere și alte obiective:

dezvoltarea la copii a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

înarmarea copiilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a mediului înconjurător cu situații întâlnite în viața de zi cu zi.

Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit de fiecare educatoare: prevenirea insuccesului copiilor și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele cerințelor curriculumului preșcolar.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosim metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor de cunoașterea mediului ce sunt prevăzute în programa pentru învățământul preșcolar și să respectăm principiile didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

3.2. Ipoteza cercetării

Ca aspecte concrete ne-am propus considerarea conceptelor drept instrumente operaționale de gândire. Aceasta, datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații, când am observat că, în învățarea unor cunoștințe de grad superior, copiii se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a cunoștințelor simple, mai ales dobândite în cadrul experimentelor și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Arta de a conștientiza, de a dezvolta interesele, de a face să înțeleagă cunoștințele privitoare la mediul înconjurător este condiționată de măiestria cu care educatoarea conduce gândirea copiilor prin întrebări adecvate. Esența măiestriei pedagogice, rezidă în capacitatea educatoarei de a găsi forme și mijloace de activitate, de natură să corespundă diverselor situații educaționale determinate de particularitățile psiho – individuale, pentru ca astfel să fie, în final, asigurată reușita tuturor copiilor.

Educatoarei îi revine sarcina de a organiza activitatea copilului în mod judicios, pentru ca acesta să aibă încredere în propriile forțe.

Atât strategiile didactice tradiționale, cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea, se impune corelarea metodelor, a procedeelor, a mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.

Ipoteza cercetării ar fi următoarea: dacă se utilizează metoda demonstrației și experimentului, cât și modalități de activizare și aplicare practică a cunoștințelor, se obțin rezultate superioare?

3.3. Metode utilizate în cercetare

În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructive – educativ o știință aplicată cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi. În lucrarea de față s-a adoptat o formă de cercetare, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a implementat cercetarea – chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă la grupă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci, implicit, și optimizarea activității instructiv – educative, prin intervenții moderatoare. S-a considerat că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a copiilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor)

Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea sistematică, exactă a diferitor manifestări comportamentale ale grupului ca și a contextului situațional al comportamentului.

S-a eliberat în prealabil un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.

În cadrul activităților de cunoașterea mediului am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, proiecte ce au vizat cunoașterea amănunțită a problemelor de ecologie și protecția mediului.

Metoda testelor

În cadrul cercetării noastre am ales să folosim pentru început metoda testelor proiective, precum și analiza produselor rezultate în urma acestora dintre testele folosite în această etapă amintim : testul familiei, testul casei și testul arborelui.

Înainte de administrarea fiecărui test s-a făcut un instructaj necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului – etalon și felul în care se face evaluarea. S-a eliberat o scară considerată ca etalon, la care s-au raportat rezultatele individuale și în funcție de care s-a făcut măsurarea și evaluarea acestora. De asemenea, s-a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități, cum ar fi fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Este una din cele mai folosite metode din psihologia copilului. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigare psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la : capacitățile psihice de care dispun copiii, stilul realizării, nivelul dotării, progresele realizate în învățare.

Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiem materialele realizate de copii pe parcursul cercetării (teste de evaluare, fișe de grup și individuale, creații ale copiilor), reușind astfel să surprindem date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.

Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului acestuia și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu copiii.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului copilului, proiectul tematic, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecăreui domeniu de cunoaștere. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

d. Metoda experimentului (metodă de intervenție)

Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv – educativ și constatarea efectelor acestora.

În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:

Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicate și s-a stabilit strategia desfășurării experimentului.

Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei mijlocii. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (grupa mică 3-4 ani și grupa mijlocie 4-5 ani), având nivel de cunoștințe diferit, număr de subiecți diferit și inegalitate din punct de vedere al vârstei.

Instrumentele de cercetare folosite în această fază au fost: proba de evaluare inițială și proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală. În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Aceasta etapă s-a derulat în primele două săptămâni ale anului școlar 2017-2018. Tot în aceasta perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupei de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetării noastre.

II . Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control (temporal, a fost faza cea mai lungă).

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez ca am acționat la nivelul ambelor grupuri aplicând aceleași probe, dar cu grad de dificultate diferențiat, fară a implementa programul de activități și jocuri didactice propuse în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două nivele de grupă, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Aceasta etapă s-a desfășurat pe parcursul perioadei octombrie – iunie al anului școlar 2017-2018.

Voi prezenta în continuare exemple de experimente organizate la grupă în timpul activităților desfășurate în această etapă:

Din activitățile desfășurate am observat cum copiii învață și înțeleg cel mai bine științele naturii prin experiment și investigație. Chiar dacă învățarea prin experiment consumă mai mult timp, s-a demonstrat științific faptul că gradul de reținere a informației crește până la 80-85% în cazul experimentului desfășurat de copil comparativ cu doar 5-10% în cazul expunerii educatoarei. Dezvoltarea interesului copiilor pentru metoda experimentului este la îndemâna fiecărui educatoare, prin crearea acelui colț viu al clasei, atât de îndrăgit de copii. Existența unor plante în ghiveci, a unor jardiniere cu semințe semănate, a unui acvariu, etc de care coppii să aibă grijă cu multă pasiune, stau la baza dezvoltării simțului responsabilității pentru natură, făcându-i pe copii pasionați de mediu, plante și animale.

Metoda experimentală are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, în acest fel, posibilități sporite asupra formării concepției științifice la copii. Dirijându-i pe aceștia să observe lumea înconjurătoare, să mânuiască materialul biologic și să interpreteze științific fenomenele naturii, îi învățăm să cunoască natura, s-o prețuiască și s-o ocrotească.

III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimentului. Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupele experimentale, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Aceasta etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II, respectiv luna iunie a acestui an.

e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării

Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt, prin excelență, de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.

Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a rezultatelor copiilor, trecând prin cele trei etape ale evaluării: evaluare inițială, evaluare sumativă și evaluare finală.

S-au folosit următoarele forme de măsurare:

numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea;

compararea (raportarea).

Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la însușirea noțiunilor despre cunoașterea mediului înconjurător și a caracteristicilor acestora au fost:

întocmirea tabelului cu rezultate;

diagrame areolare.

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de a le utiliza corect.

3.4. Desfășurarea cercetării și înregistrarea rezultatelor

Cercetarea experimentală am desfășurat-o în anul școlar 2017-2018, la Școala Gimnazială Constantin Daicoviciu, Structura Grădinița cu Orar Normal Maciova, comuna Constantin Daicoviciu, județul Caraș-Severin. Caracteristic pentru grupa – experiment este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Grupa – experiment este o grupă nivel I, alcătuită din 17 preșcolari, din care 7 băieți și 10 fete.

În vederea desfășurării cercetării experimentale am procedat astfel:

am verificat nivelul general al grupei, prin aplicarea unui test predictiv (inițial) în primele două săptămâni ale anului școlar 2017-2018;

am desfășurat activități de predare-învățare folosind metoda demonstrației și cea a experimentului pentru însușirea noțiunilor pe întreg anul școlar;

am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna decembrie, pentru confirmarea ipotezei;

am aplicat o probă de evaluare finală în luna iunie.

Acest plan a fost elaborat conform programei aflate în vigoare.

3.4.1. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor inițiale

Probele inițiale au fost aplicate în primele două săptămâni ale anului școlar, la ambele nivele de vârstă, respectiv 3-4 ani și 4-5 ani, la toate categoriile de activitate corespunzătoare domeniilor de cunoaștere ale preșcolarilor.

Prezentăm în continuare rezultatele comparative ale evaluării inițiale dintre cele două nivele de vărstă.

Tabel nr. 3. Proba inițială

Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției- stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, reprezintă alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanțelor copiilor care se va oglindi în planificarea semestrială. Referitor la necesitatea de a construi și a adresa întrebări, soluția identificată este utilizarea mai frecventă a metodelor interactive.

În continuare, am aplicat, în cadrul unităților de învățare parcurse cu grupa- experiment, atât metode tradiționale de predare – învățare, cât și metode moderne: brainstormingul, metoda cubului, ciorchinele, diagrama venn, turul galeriei, metoda mozaic, urmărind prin acestea însușirea cunoștințelor despre mediul înconjurător.

În luna decembrie 2011 am aplicat celor două nivele de vârstă testul de evaluare sumativă pentru măsurarea rezultatelor. Redăm în continuare competențele vizate, itemii testului și rezultatele obținute:

Prezentăm în continuare rezultatele comparative ale evaluării sumative dintre cele două nivele de vărstă.

Tabel nr. 6. Proba sumativă

În urma evaluării sumative, marea majoritate a copiilor au capacități perceptive bine dezvoltate, spirit de observație, gândire logică și rapidă, capacitate flexibilă de operare cu noțiuni date, ritm de învățare bun, cu mici excepții care se încadrează la nivel mediu. Socializarea prin joc este foarte bună; pentru optimizarea acesteia se vor folosi în continuare ca modalități de realizare jocurile cu subiect și roluri, lucrul în echipă, cooperarea. Toți copiii manifestă inițiativă într-o mare măsură, în executarea unor sarcini colective.

3.4.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor finale

În luna iunie 2012 am aplicat celor două nivele de vârstă testul final pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei. Redăm în continuare competențele vizate, itemii testului și rezultatele obținute:

Prezentăm în continuare rezultatele comparative ale evaluării finale dintre cele două nivele de vărstă.

Tabel nr. 9. Proba finală

În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s-a constatat că, la proba finală a colectivului de experimentare, a crescut numărul copiilor care au obținut calificativul Foarte Bine, precum și numărul copiilor care au obținut calificativul Bine. În același timp s-a înregistrat o scădere a copiilor care au obținut calificativul Suficient, micșorându-se semnificativ. La sfârșitul perioadei de evaluare s-au obținut rezultate mai bune decât la celelalte două probe, acestea crescând de la o etapă la alta.

În urma evaluării am constatat că majoritatea copiilor au însușite cunoștințele referitoare la mediul înconjurător. Ei descriu, enumeră, clasifică elemente componente ale mediului, însă nu toți adresează întrebări în legătură cu cele observate, denumesc corect anotimpurile, însă, există și copii care nu asociază corect imaginea cu anotimpul cerut. În acest sens, se va lucra diferențiat cu copiii care întâmpină dificultăți, atât la activitățile comune cât și la jocurile desfășurate la sectorul Știință. Fiecare copil va fi ajutat ca prin joc să-și consolideze cunoștințele referitoare la anotimpuri și caracteristicile acestora. Se vor organiza vizite și excursii, urmărindu-se formarea unor atitudini ecologice față de mediul înconjurător.

La finalul experimentului se poate observa foarte clar influența pozitivă asupra însușirii noțiunilor despre cunoașterea mediului, a metodelor moderne (activ-participative) aplicate pe parcursul anului școlar 2011-2012 în activitățile din cadrul domeniului Științe, dar și la celelalte domenii de cunoaștere. Diagramele areolare prezentate mai sus reflectă creșterea semnificativă pe care au obținut-o copiii grupei – experiment.

3.5. Concluzii

Datele înregistrate atât la probele inițiale, cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipotezele formulate: prin utilizarea combinată a metodelor demonstrației și experimentului în activitățile de predare – învățare, interesul copiilor se dezvoltă mai mult decât dacă am fi utilizat numai metode tradiționale.

Coroborând datele oferite de cercetare, am constatat următoarele:

utilizarea unor strategii de predare – învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;

folosirea metodelor moderne de predare – învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a copilului;

lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psihosocial;

folosirea metodelor moderne face copiii să utilizeze cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;

învățarea activ – participativă și învățarea interactivă pun amprenta pe stilul de învățare al fiecărui copil.

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

Predarea cunoașterii mediului în grădiniță răspunde unor sarcini și scopuri instructiv – educative precise, cu caracter specific acestui domeniu de cunoaștere, care contribuie la educarea, instruirea și formarea copiilor.

Cunoașterea mediului înconjurător îi educă pe copii în spiritul dragostei față de pământul românesc și le formează deprinderi practice privind munca lor, precum și aprecierea și respectarea muncii altora, aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice sau de protejare și ameliorare a mediului natural în care trăiesc.

În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate, metode și procedee activ – participative, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelegerii noțiunilor științifice, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă prin efort propriu, vizând o bună pregătire pentru viață.

Am constatat că deprinderile de muncă, cu caracter activ ale colectivului de copii se formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă.

Obiectivele urmărite au fost realizate în special, în timpul activităților desfășurate la grupă dar și prin plimbări, excursii, vizite, drumeții, concursuri.

În întreaga mea activitate, am constatat că folosirea celor mai eficiente metode moderne, îmbinarea modernului cu tradiționalul, folosirea mijloacelor audio – video, activizează întregul colectiv de copii, spre a-și însuși temeinic cunoștințele.

Pentru realizarea obiectivelor specifice cunoașterii mediului mi-am propus să îmbogățesc unele conținuturi, să adaptez strategii didactice cu accent pe formarea deprinderilor practic – aplicative precum și schimbări privind stilul meu de muncă. Astfel, pentru formarea unor noțiuni clare și corecte despre lumea înconjurătoare, am organizat un mare număr de activități de observare, direct în mediu cât și în viața socială. Am redus numărul activităților statice, dăunătoare dezvoltării fizice și psihice a copilului, urmărind îndeaproape latura educativă și formativă a acestuia.

Am căutat să îmbogățesc conținutul activităților de cunoașterea mediului cu noi teme și mijloace de realizare pentru a forma la copii, pe de o parte deprinderi, atitudini față de mediu, față de locurile natale, iar pe de altă parte reprezentări, noțiuni corecte, științifice. De asemenea, am avut în vedere să adopt o atitudine receptivă față de toate întrebările copiilor, referitor la tot ceea ce era nou pentru ei, să introduc în structura activităților noțiuni noi, interesante, care să stârnească interes și curiozitate, pentru a asigura fiecărui copil șansa de a cunoaște ceea ce pentru el era necunoscut.

Pentru a dezvolta interesele de cunoaștere a copiilor, spiritul de observație, imaginația creatoare, am căutat să realizez un echilibru perfect între procesele afective, cognitive și volitive în cadrul activităților de cunoașterea mediului.

Fișele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principală a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cunoștințelor.

În cadrul activităților efectuate, am constatat că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:

– utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătățirea asimilării cunoștințelor de către copii, contribuind la ridicarea calității învățământului;

– metodele și procedeele folosite dezvoltă spiritul de inițiativă, flexibilitatea intelectului, cât și formarea unor deprinderi practice;

– introducerea unor modalități practice de lucru fac copilul să devină un element activ;

– în timpul aplicării lor, copiii învață să-și organizeze muncă.

Activitatea de cunoașterea mediului rămâne procesul de creație prin care educatoarea modelează personalități originale, creative. Aici își arată ea adevarata măiestrie, tactul pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de copii și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale grupei și ale fiecărui copil în parte. Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale copiilor la procesul învățării, atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări de către copii, care să îi elibereze de o anumită stare tensionată, de teamă chiar.

Prin cercetările întreprinse s-a demonstrat că pe parcursul unei activități poate exista loc pentru organizarea unei activități didactice în care copii să lucreze activ, însușindu-și prin efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi. Îi pun să judece, să ia decizii, să exprime opinii personale, să organizeze, să caute soluții, să coopereze, dobândind astfel deprinderi esențiale pentru viață.

Apreciez că preșcolarii și-au format premisele unei cunoașteri științifice a mediului, cât și cele ale unei cunoașteri ecologice, reușind astfel să-i fac să privească critic orice tentativă care ar încerca să le zdruncine convingerile științifice formate despre lume și viață.

Le-am format ideea că omul poate cunoaște lumea prin căutare, studiu personal, observare, prin muncă el rămânând în centru naturii, iar prin munca sa devine producătorul de bunuri materiale și spirituale. El trebuie să cunoască natura pentru a o stăpâni.

Numai în mijlocul naturii, bazându-se pe cunoștințele însușite la grupă, copii vor reuși aceste performanțe și numai din dorința de a le insufla copiilor mei dragostea pentru cunoașterea mediului înconjurător i-am oferit acestui domeniu de cunoaștere rolul cuvenit în preocupările mele profesionale și individuale și, în special, m-am aplecat cu pasiune asupra cunoașterii directe a mediului, deoarece consider că un bun pedagog nu poate informa și nu poate forma decât în contact direct cu realitatea.

Metodele și procedeele utilizate în studierea activităților de cunoașterea mediului au reprezentat un slalom printre metode și procedee; am prezentat atât metode tradiționale, cât și moderne, valoarea acestora urmând a fi evidențiată în rezultatele copiilor și, implicit, în performanțele lor.

Partea practică a acestei lucrări și a cuprins cercetarea efectuată la grupă în anul 2011-2012, cu toate etapele ei – ipotezele, obiectivele, metodele utilizate, desfășurarea cercetării și înregistrarea rezultatelor, analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor inițiale, sumative și finale, concluzii.

Scopul pe care l-am urmărit în această lucrare nu este doar asigurarea legăturii indisolubile între noțiunile teoretice însușite la cunoașterea mediului și punerea lor în practică, ci și realizarea cerinței didacticii moderne, care preconizează participarea directă și activă a copiilor la explicarea și înțelegerea noțiunilor legate de mediul înconjurător. Ne-a interesat viziunea comunicativ – pragmatică a prezentei lucrări, abordarea funcțională și aplicativă a cunoștințelor prezentate, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.

Astfel concepută și realizată, lucrarea noastră este un instrument de lucru pentru înțelegerea și aprofundarea cunoștințelor teoretice și practice, putând fi folosită cu bune rezultate atât în studiul individual, cât și în pregătirea la grupă.

Bibliografie

BREBEN, Silvia, GONCEA, Elena, MATEI, Elena, RUIU, Georgeta, Cunoașterea mediului – ghid pentru învățământul preșcolar, Craiova, Editura Radical, 2001.

BREBEN, Silvia, GONCEA, Elena, RUIU, Georgeta, Activități bazate pe inteligențe multiple, Craiova, Editura Reprograph, 2003.

BREBEN, Silvia, GONCEA, Elena, RUIU, Georgeta, FULGA, Mihaela, Metode interactive de grup – ghid metodic, Craiova, Editura Arves, 2002.

BREBEN, Silvia, Revistă de Educație Ecologică pentru dezvoltare durabilă – Eco viața, Craiova, Editura Arves, 2008.

BREBEN, Silvia, TURUGĂ, Maria, LAZĂR, Viorel, Formare pentru viitor – Educație pentru protecția mediului, Craiova, Editura Arves, 2008.

BOCOȘ, Mușata, JUCAN, Dana, Fundamentele padagogiei- Teoria și metodologia curriculum-ului, Pitești, Editura Paralela 45, 2008.

CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980.

CERGHIT, Ioan, NEACȘU, Ioan, NEGREȚ-DOBRIDOR, Ion, PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu,  Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001.

CUCOȘ, Constantin, Pedagogie generală, Iași, Editura Polirom, 1998.

COLCERIU, Laura, Metodica activității instructiv-educative în grădiniță, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2010.

DRAGOMIR, M., Managementul activității didactice – eficiență și calitate, Cluj – Napoca, Editura Eurodidact, 2002.

DUMITRU, I., UNGUREANU, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației, București, Cartea Universitară, 2005.

DULAMĂ, Maria, Eliza, Modele, strategii și tehnici activizante, Cluj – Napoca, Editura Clusium, 2002.

DUMITRANA, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, București, Editura Compania, 2000.

DUMITRANA, Magdalena, Didactica aplicată, București, Editura Integral, 2000.

DUMITRANA, Magdalena, Introducere în pedagogie, Craiova, Editura Reprograph, 2004.

GLAVA, Adina, POCOL, Maria, TĂTARU, Lenuța Lolica, Educație timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Pitești, Editura Pararela 45, 2009.

KELEMEN, Gabriela, Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Arad, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2010.

KELEMEN, Gabriela, Psihopedagogia jocului, Arad, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2007.

ILICA, Anton, KELEMEN, Gabriela, Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Arad, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2008.

IONESCU, M., RADU, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995.

IUCU, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom, 2001.

M.E.C.I., Revista Învățământul Preșcolar 1-2/2010, București, Editura Arlequin, 2010.

M.E.C.T., Revista Învățământul Preșcolar 1-2/2009, București, Editura Arlequin, 2009.

M.E.C.T., Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, București, 2008.

M.E.C.T., Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani, București, 2008.

M.E.C.T.S., Învățământul preșcolar în mileniul III, Craiova, Editura Reprograph, 2012.

NICOLA, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000.

NICOLA, Ioan, FARCAȘ Domnica, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.

PLANCHARD, E., Cercetarea în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980.

PREDA, Viorica, Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Craiova, Editura Sitech, 2011.

POPA, Nicoleta Laura, ANTONESEI, Liviu, LABĂR, Adrian Vicențiu, Ghid pentru cercetarea educației, Iași, Editura Polirom, 2009.

ROȘCA, Al., CHIRCEV, A., Psihologia copilului preșcolar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1964.

RUS Călin, ZĂTREANU Mihaela, VOICU Liliana, Educația timpurie incluzivă, București, 2010.