Aspecte de iarnă [618870]

UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA ”- IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFIC Ă PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
CONF. UNIV . DR.
DORINA SĂLĂVĂSTRU

CANDIDAT: [anonimizat] 3, IAȘI

-IAȘI, 2014 –

STRATEGII DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂ ȚILOR DIDACTICE ÎN SISTEMUL
DE ÎNVĂ ȚĂMÂNT PRE ȘCOLAR
TRADI ȚIONAL ȘI ALTERNATIV STEP BY
STEP

1
PLANUL LUCRĂRII

INTRO DUCERE.. ……………………………………………………………………………. ………….. ………..2
Capitolul I: TENDIN ȚE ȘI DIRECȚII DE DE ZVOLTARE A EDUCA ȚIEI
PREȘCOLARE
ÎN CONTEXTUL EDUCA ȚIEI TIMPURII………………………………… …….. ………………….. …5
I.1. Educația timpurie și specificul dezvolt ării copilului preșcolar………… ………………………5
I.2. Cadrul actual al învă țământului pre școlar….. …………………………. ………………. ……… ……13
I.3. Caracteristici ale curriculumului pre școlar ………………………. ………. …………………………16

Capitolul II: ORGANIZAREA ACTIVITĂ ȚILOR DIDACTICE ÎN INV ĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR TRADIȚIONAL …………………………………. ………………… …………………………20
II.1. Forme specifice de organizare a activită ții didactice în gr ădini ță………………………… ..20
II.2. Jocul – principala formă de organizare a procesului instructiv -educativ î n grădini ță..30
II.3. Activită ți pe domenii experențiale …………………………………………….. ……………………..43
II.4. Activitățile de dezvoltare personal ă și rolul lor ………………………………………. …………. .51

Capitolul III: ORGANIZAREA ACTIVITĂ ȚILOR ÎN ALTERNATIVA
EDUCA ȚIONAL Ă STEP BY STEP ………………………………………………… ……………………. 58
III.1. Alternativa Step by step – Caracteristici generale………………………. ………………. …….58
III.2. Educa ția individualizat ă a copiilor în alternativa educa țional ă Step by Step.
Modalită ți de individualizare ……………………………………………….. ………………………………… .62
III.3. Amenajarea spa țiului educa țional și rolu l centrelor de activitate…… …………………… .67
III.4. Moduri și forme de organizare a activit ăților didactice …………………………………….. ..77

Capitolul IV: STUDIU COMPARATIV ÎNTRE SISTEMUL TRADI ȚIONAL ȘI
ALTER NATIVA “STEP BY STEP” …………………………………………………. …………………… .93
IV.1. Forme de organizarea a spa țíului de lucru și a colectivului de preșcolari ……………… 93
IV.2. Mijloace și materiale specifice ………… ………………………………………. ……………………. .97
IV.3. Metode și procedee folosite în alternativa “Step by Step …………………….. ………….. .101
IV.4. Proiectarea activită ților instructiv -educative …………………. …………… ………………….. 102
IV.5. Evaluare a , observarea și înregistrarea datelor..……………………………………. 114
CUPRINS………………………………………………………………………………… ……………………….. .122
BIBLI OGRAFIE…………………………………………………………………………. ……………………… 123

2
INTRODUCERE

Astăzi, când școala trebuie s ă răspundă exigen țelor contemporaneit ății, la nivelul
segmentului pre școlar se contureaz ă dezvoltarea unei noi abordări educa ționale. Este vo rba
de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experien țe de înv ățare ținând
seama de cerin țele viitorului și de necesitatea pr oducerii unor schimbari dorite î n
comportamentul copilului de ast ăzi, o abordare care încearcă o î mbinare a ideilor
pedagogiilor alternative mode rne, cu ideile pedagogiei tradi ționale autohtone.
Alternativa Step by Step, prezentă la gră dinița la care imi desf ășor activitatea, își
derulează programul educa țional și propune dezvoltarea unor competen țe în sensul
manifestării interesului și curiozit ății pentru lucruri noi, al în țelegerii informaț iei primite, al
muncii independente și experiment ării, al anal izarii datelor primite, precum și al exprimării
libere de opinii și stări suflete ști și al motiv ării acestora. Princi palul mijloc prin care copilul
învață și se dezvolt ă la aceasta vâ rsta este jocul, pe care l -am putea defini ca motor al
minții care vrea să exploreze mai mult decât până acum.
Prin urmă rirea interesului copi lului, prin con ținuturi adecvate, jocul ofer ă prilejul
de a se atinge obiective importante ce țin de latura formativ ă, cât și de cea informativă în
dezvoltarea personalită ții copiilor, influențând formarea unor capacit ăți: deprinderi
practice, intelectuale , strategii cognitive, atitudini, sentimente, structuri de personalitate.
Pentru a impulsiona aceste direc ții, programul Step b y Step creează un mediu
propice de invă țare prin opțiunea c ătre unele activită ți la centre de activ itate, prin utilizarea
flexibi lă a materialelor, prin adecvarea con ținutului la stadiul d e dezvoltare al fiecarui copil
și, nu în ultimul râ nd, prin alegerea celor m ai potrivite strategii de organizare care să
influen țeze învațarea activ ă.
Fiecare gradini ță trebuie să fie pentru copii un spa țiu dorit, cu activit ăți care s ă-i
implice, să le ofere posibil itatea de a se dezvolta global î ntr-o atmosferă deschisa,
primitoare. După cum prevede și noul curriculum organizarea pe zone, centre de interes,
centre de activitate sau arii de stimula re (așa cum au fost denumite în timp și în func ție de
specificul grupei) sala de grupă devine un cadru adecvat situa țiilor de înv ățare și obținerii
experien ței. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine î n
intimitatea lu i, stimulându -i interesul și curiozitatea invitându -l la învă țare prin descoperire
și explorare. Sala de grupă îi vorbe ște copilului prin ceea ce ofer ă ca posibilitate de ac țiune
și experient ă. Aflat î n fața mai multor posibilt ăți, copilul este invitat s ă aleagă ceea ce i se
potrive ște, s ă decidă .

3
Organizarea spa țiului educativ p rin delimitarea Centrelor oferă atât parin ților, cât
și educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în interac țiunea lor cu
materialele, cu al ți copii sau cu adulț ii din clasă .
Lucrarea de fa ță este structurată pe patru capitole în felul următor: Capitolul I –
Tendin țe și direcții de dezvoltare a educației preșcolare în contextul educației timpurii,
cuprinzând trei subcapitole cu referire la educa ția timpurie și spec ificul dezvoltării
copilului pre școlar, la cadrul actual al înv ățământului pre școlar și caracteristicile
curriculumului. Capitolul II, intitulat: Organizarea activită ților didactice în înv ățământul
preșcolar tradițional, cuprinde patru subcapitole în care se prezintă – formele specifice de
organizare a activită ților didactice în gr ădini ță, jocul ca principală formă de organizare a
procesului instructiv -educativ,activită țile pe domenii experențiale și activit ățile de
dezvoltare personală și rolul lor. Capitol ul III prezintă: Organizarea activită ților în
alternativa educa țional ă Step by Step, fiind structurat pe patru subcapitole în care sunt
descrise – caracteristicile generale ale alternativei Step by Step, individualizarea copiilor în
alternativa educa țional ă Step by Step, amenajarea spa țiului educațional și rolul centrelor de
activitate precum și moduri și forme de organiza re a activită ților. Capitolul IV cuprinde:
Studiu co mparativ între sistemul tradi țional și alternativa “Step by Step ” având cinci
subcapit ole cu referire la – fome de organizare a spa țiului de lucru și a colectivului de
preșcolari, mijloace și materiale specifice, metode și procedee, proiectarea activită ților și
evaluarea, observarea și înregistrarea datelor.
Perioada pre școlar ă este una a pr ogreselor iar în ceeea ce prive ște organizarea
activită ților pe centr e de interes după cum prevede și noul currriculum copiii sunt angaja ți
în ac țiuni de înv ățare cât mai pl ăcute, importantă fiind ac țiunea copilului, efortul ,
progresul său în diferite pl anuri și nu produsul imediat. În ceea ce prive ște activitatea cu
întreg grupul de copii ace știa nu au posibilitatea de a se implica activ în toate momentele
desfă șurării activită ții, deoarece timpul nu permite participarea permanentă a acestora.
Lucrâ nd în grupuri mici în activită țile organizate î n sistemul Step by Step copiii pot
fi urmări ți îndeaproape în toate acț iunile intreprinse de ace știa observâ ndu-le astfel
curiozitatea, interesul, sentimentele de prietenie, cooperare, etc.
Consider că activită țile desfă șurate pe centre de activit ate, spre deosebire de
activită țile frontale sunt mai eficiente î n observarea sist ematică a copiilor, în verificarea
gradului de insu șire a cunoștintelor, a particip ărilor cu interes la anumite activită ți, a
experimentelo r , lucrul î n echipă .

4
Am ales această temă deoarece vreau să arăt importan ța alegerii strategiilor de
organizare a a ctivita ților dida ctice pe centre de activitate, îmbinâ nd astfel metode moderne,
mijloace diversificate si atractive care au un impact poz itiv in dezvoltarea psiho -fizică a
copilului și nevoilor acestuia.

5
CAPITOLUL 1 : TENDIN ȚE ȘI DIRECȚII DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI
PREȘCOLARE ÎN CONTEXTUL EDUCA ȚIEI TIMPURI I

I.1. Educația timpurie și specificul dez voltării copilului pre școlar
Educația timpurie se constituie intr -o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de
la naștere la 6/7 ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale
în dezvoltarea copilului.
“Documentele Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990), care au avut ca
obiectiv Educația pentru toți , subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe
tot parcursul vieții. De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării
domeniilor sănătății, al nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației, o educație
bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește
valorificarea la maximum și in context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie
devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea
copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani. ” (MECT,
modulul 1, 2008, p. 7)
Educația timpurie este un tip de educație global și funcțional , adaptat nevoilor și
caracteristicilor individuale ale copilului, o pedagogie a acțiunii și a comunicării, centrată
pe copil, ca autor al propriei deveniri.
Note distinctive ale educației timpurii:
 copilul este unic și abordarea lui trebuie sa fie holistă (comprehensivă sub
toate aspectele dezvoltării sale );
 vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație
timpurie (îngrijire, nutriție, educație);
 adultul/educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un pertener matur
de joc, c are cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
 activitățile desfașurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate
ocazii de învățare situațională;
 părintele este partenerul -cheie în educația copilului, iar relația familie –
grădiniță -comunitate este hotărâtoare(“Curriculum pentru Învățământul
Preșcolar,3 -6/7 ani”, M.E.C.T.,2008)

6
Educația timpurie pornește de la ideea că vârstele mici constituie baza
personalității, iar pentru reușita educațională a copilului, e necesar să fie antrenaț i toți
factorii cu care acesta interacționează, începând cu membrii familiei, personalul din
instituțiile de educație preșcolară și terminând cu comunitatea.
Focalizarea pe educație timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea
copiilor este ra pidă în această etapă de de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl
are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Educația preșcolară, în contextul educa ției timpurii, și -a stabilit câteva priorități în
abordarea p rocesului educa tiv la grupa de copii. Astfel, s e au în vedere următoarele
aspecte:
~ fiecare copil este unic, are nevoi particulare;
~ educația este continuă, ea începe din primele momente de viață și se prelungește pe tot
parcursul ei;
~ actul educativ di n grădiniță este guvernat de către copil și trebuințele sale de dezvoltare;
~ dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care le oferă jocul;
~ educația timpurie nu se adresează “copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
~ învățarea se realizează pr eponderent prin joc, fiind experențială și socială;
~ amenajarea mediului educațional pe arii de dezvoltare constituie o formă optimă de
realizare a ocaziilor de experimentare;
~ stimularea independenței de alegere și acțiunea trebuiesc combinate cu activi tatea de
grup și cu sprijinirea relațiior interpersonale.
Cele mai relevante finalități ale educației timpurii în contextul sistemului nostru
de învățământ au în vedere o unitate de idei cu acele ale altor sisteme de învățământ
contemporane, astfel:
 Dezvol tarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale;
 Dezvoltarea capacității de interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și cond uite noi;
 Descoperirea, de către fiecare copil, propirei identități, a autonomiei și formarea
unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziționarea unor cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini necesare la intrarea în școală. (MECT, modulul 1, 2008, p.9)
Finalitățile fundamentale ale grădiniței se referă, pe de o parte, la oferirea unei
asistențe educaționale complexe pentru formarea abilităților de bază necesare pe tot

7
parcusul vieții, iar, pe de altă parte, dezvoltarea armonioasă a copilului în funcție de
specificul tendințelor, ritmul propriu și potențialul individual.
Procesul dezvoltării psihofizice a copilului este deosebit de complex, și presupune,
pe de o parte, parcurgerea mai multor faze sau stadii, fiecare având o serie de caracteristici
specifi ce iar, pe de altă parte, realiz area unor achiziții în cadrul diferitelor compartimente
ale personalității (cognitive, motivațional -afectiv, atitudinal -relațional). Este posibil,
uneori, să se “rupă” echilibrul între aceste achiziții specifice unei anumite etape de vârstă,
apărând contradicții și chiar conflicte între ele. De exemplu, deși copilul este în posesia
unor valoroase ac hiziții în plan cognitiv, el poate să fie în mod serios deficitar în ceea ce
privește maturizarea emoțion al-afectivă. De aceea se impune ca necesară mai întâi
cunoașterea achizițiilor în diferite comportamente ale personalității copilului, specifice
pentru o anumită perioadă de vârstă, în vederea conturării modelului “etalon” al dezvoltării
(achiziții în plan cognitiv, al limbajului/comunicării, al psihomotricității, al sociabilității, al
relaționării și expresivității emoționale, al deprinderilor și abilităților, etc)
În literatura de specialitate sunt foarte multe teorii care încearcă să surprindă
geneza uno r structuri comportamentale și, totodată , să diferențieze fazele sau stadiile prin
care trece copilul în perioada cea mai intensă de creștere și maturizare. Desigur,
înțelegerea cât mai corectă a preșcolarității este posibilă numai în cazul în care ea es te
integrată în întreg ansa mblul de stadii ale dezvoltării (Dumitru, Ghe., 2007, pp. 35) .
Care sunt, de fapt, cele mai importante caracteristici psihocomportamentale ale
copilului preșcolar? Este vorba de perioada de vârstă între 3 -6 ani. Unii dintre autor i se
opres c asupra urmatoarelor trăsături:
1. Este timpul descoperirii. Natura copilului este marcata de niveluri înalte, de energie și
exuberanță pentru învățare. El este intens preocupat să se descopere pe sine ca pe o
persoană care are abilitatea de a f ace să se întâmple anumite lucruri, ca pe un membru al
unui grup familial particular și ca pe un individ care poate comunica cu alții; de asemenea,
el învață ca există o lume mlt mai largă dincolo de pragul ușii.
2. Este perioada apariției competențelor și a conștiinței de sine. Una dintre cele mai
importante atitudini pe care copiii trebuie să și -o dez volte este aceea că ei pot fi implicați
în lumea lor. Aceasta poate fi considerată ca fiind expresia simțului inițiativei: cunoașterea,
sentimentul și încred erea lui: “Eu pot!”. Simțul autonomiei pregatește copilul pentru
dezvoltarea sentimentului realizării și dispoziției de a fi curios, precum și de a încerca noi
aventuri. Procesul devenirii, ca persoană unică, independentă și în întregime funcțională își
are rădăcinile în copilaria timpurie. Întrucât preșcolarul întreține o mare varietate de

8
interacțiuni cu părinții, frații, rudele și alte persoane,el își descoperă atât capacitățile cat și
limitele.
3. Este timpul când eforturile de socializare încep să se c ontureze în mod serios.
Preșcolarul resimte presiunea crescânda din partea părinților și a altora ce -i poartă de grijă,
de a se conforma așteptărilor privind ”buna conduită” sau ”buna purtare” . Părinții
explorază, mai întâi, diferite stiluri de creștere a copiilor, experimentându -le și preferându –
le pe cele ce se bazează pe structuri de interacțiune care sunt mai confortabile și care
permit obținerea unor rezultate dorite. Copiii sunt încurajați să -și dezvolte deprinderi și
obiceiuri ale vieții de zi cu zi , care părinții speră să -i ajute în viața de zi cu zi. (Dumitru,
Ghe., 2007, pp. 35).
4. Este timpul în care rolurile și pattern -urile interacționale sunt învățate pentru prima
dată. Copiii intră în activități de joc cu alții de vârsta lor. Aceste experien țe inițiale în
învățarea modului de relaționare cu alții apare gradat, pe măsură ce copilul învață ce să
aștepte de la alții și ce vor aștepta alții de la el. Copilul începe să valorizeze prezența altor
copii în activitatea de j oc și să simtă mai multă plă cere și stisfacție din aceasta.
O sistematizare a caracterizării perioadei preșcolarității se poate face prin “listarea”
celor mai importante sarcini de dezvoltare specifice acestei perioade: a)învățarea
diferențelor pe linia sexului; b) formarea conceptel or simple legate de realitatea fizică și
psihică; c) învățarea modului de relaționare emoțională la părinți, frați, și alte persoane; d)
învățarea modului cum să vorbească; e) învață să distingă binele de rău și își dezvoltă o
anumită “conștiință”.
Dezvolt area personalității poate fi considerată ca fiind un proces de achiziționare a
unor calități, comportamente și tendințe ce conferă unicitate indivizilor. Dez voltarea
umană poate cuprinde vârste sau stadii, fiecare dintre ele reprezentând o sarcină
partic ulară de dezvoltare și un conflict social pe care persoana în creștere trebuie să -l
rezolve pentru a rămâne sănătoasă emoțional și pentru a putea trece în stadiul următor.
Astfel procesul devenirii ca prsoană unică, independentă și perfect funcțională își are
rădăcinile în copilăria timpurie.
Cea mai cunoscută teorie este cea piagetiană conform căreia copilul trece prin
diferite stadii su cesive și cu viteze diferite , el trebuie să fie apt din punct de vedere al
maturizării să progreseze în următorul stadiu. Acese stadii sunt:
 Stadiul inteligen ței senzorio -motorii (0 -18,lun/2 ani);
 Stadiul preopera țional (2 -7/8 ani);
 Stadiul opera țiilor concrete (7/8 -11/12 ani);

9
 Stadiul opera țiilor formale (11/12 – 15/16 ani).
Stadiul inteligen ței senzorio -motorii, între 0 -2 ani face apar ține educației timpurii,
iar aici inteligen ța copilului își are originea în percepție și acțiune. El absoarbe toate
informa țiile pe care senzorial ă și motorie . În această perioadă se produce o decentrare care
îl face pe copil să se distinga de lumea înconjurătoare. Principala achizi ție aperioadei este
permanen ța obiectului, care desemnează capacitatea copilului de a -și reprezenta obiectele
și în absența lor.
Stadiul gândirii preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget. Pentru acest
stadiu sunt definitorii două substadii care dau seama de progresele înregistrate în evolu ția
copilului : substadiul gîndirii simbolice și preconceptuale ( 2-4 ani) și substadiul gîndirii
intuitive (4-7 ani). În cadrul primului substadiu copilul poate să -și repr ezinte mental
obiecte sau evenimente absente cu ajutorul simbolurilor, această posibilitate e areprezenta
simbolic lucrurile fiin regăsită în conduitele: imita ție amânat ă, jocul simbolic, desenul,
imaginea mentală și mai ales limbajul. Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm
la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la conceptualizare în cre ștere. Ea
va conduce copilul de la faza simbolică până în pragul opera țiilor (Sălăvăstru, D., 2004,
p.42.)
Astfel cercetările lui Piag et îl omagiază pe acesta pentru contribu ția sa la
înțelegerea dezvoltării cognitive a copiilor.
Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preșcolară.între 3 si 6 ani a re loc
creșterea staturii, în medie de la 92 cm la 116 cm,și ce a ponderala de la 14 kg la 22 kg (
Șchiopu, U., E., 1981), se dezvoltă mușchii, procesul de osificare este mai intens, are loc
schimbarea dentiției. Continuă dezvoltarea structurală și a diferențierilor fine din
antrenarea funcțională a scoarței cerebrale, departajarea zonelor v orbirii, dezvoltarea
biochimismului intern devine mai complexă și deosebit de activă este formarea
comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și
obișnuințe: comportamentele alimentare,de îmbrăcare și igienice (Tom șa, G., 2005, p. 44) .
Perioada pre școlar ă poate fi împăr țită în trei subperioade: subperoada pre școlarit ății
mici (3 -4 ani), subperioada pre școlarit ății mijlocii (4 -5 ani) și subperioada preșcolarit ății
mari (5 -6 ani) .
Vârsta de 3 -4 ani se caracterizează pr intr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a
aptitudinilor mărunte necesare satisfacerii plăcerii de explorare a mediului. În ceea ce
privește dezvoltarea intelectuală, are loc o descentrare a operării de la nivelul obiectelor
concrete și integrarea lor în structuri din ce în ce mai cuprinzătoare, acestea realizându -se

10
pe fondul unei instabilități psihomotorii si a unei anxietăți crescute generate de necesitatea
desprinderii copilului de mediul familial și integrării acestuia în grădiniță, ceea ce
contribuie la o adaptare dificila a copilului în grădiniță.
Această subperioadă poate fi caracterizată printr -un fenomen de inundare a realității
obiective de realitatea subiectivă, fenomen descr is și denumit de J. Piaget prin termenul de
egocentrism, o tranz iție de la perioada antepreșcolară la perioada preșcolară propriu -zisă,
de la activități centrate pe satisfacerea unor trebuințe de ordin biologic la activități de
stisfacere a unor trebuințe psihologice.
Vârsta de 4 -5 ani este caracerizată de progrese înregistrate atât pe linia
dezvoltării motricității cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de peronalitate.
Mișcările devin mai precise,mai rapide iar mersul mai sigur, iar prin mișcare, prin
manipularea obiectelor are loc o dilatare a câmp ului perceptiv, ceea ce duce la
dezvoltareei intuitive a gândirii. La aceasta contribuie și evoluția calitativă a limbajului,
îndeosebi a formei sale interioare, care contribuie la organiyarea întregii activități psihice și
devine un puternic factor de au toreglaj.
La această vârstă se observă o evoluție a personalității copilului în direcția
dobândiriii unei anumite conștiințe de sine . Copilul își pune în valoare propria
personalitate, încercând o centrare a atenției celorlalți asupra propriei persoane. Ac este
tendințe sunt transpuse în plan comportamental printr -o serie de manifestări cum ar fi:
opoziție față de adulți, negativism, spirit de contrazicere, autonomie, ce trebuie cunoscute,
interpretate și valorificate in plan pedagogic.
La vârsta de 5 -6 ani copilul se află in continuare într -o anumită opoziție față de
adult, însă apare și tendința de reconciliere, se manifestă o conduită duplicitară în funcție
de cele două medii, grădiniță și cel familial, în sensul că un copil poate fi destins,
disponibil la grădiniță și răsfățat, nervos acasă sau invers, acest comportament fiind
determinat de existența în unul din aceste medii a unor persoane defavorizante psihic
pentru el sau a unor persoane cu care nu stabilește relații din cauza unor bagaje psihice:
teamă , antipatie, nesiguranță; aceste aspecte vor fi sesizate de educatoare și tratate adecvat
din punct de vedere psihopedagogic (Tom șa, G., 2004, pp. 45 -46).
Datorită creșterii gardului de maturizare a personalității copilului, se constată o
mai mare adapt are a acestuia la mediile sociale în care trăiește și la exigențele exprimate de
membrii acestora, o autoreglare mai eficientă a comportamentelor copilului în raport cu
interacțiunile pe care le are în mediul familial și al grădiniței și o dezvoltare a int eligenței

11
generale exprimată prin creșterea gradului de înțelegere araporturilor de cauzalitate, de
determinare, de condiționare dintre fenomene, exprimate în plan concret.
Capacitatea de învățare devine ac tivă și este dublată de interese de cunoaștere, c eea
ce favorizeaz ă pregătire a pentru școală, pentru exigențele învățării școlare.
Perioada preșcolară sau “vârsta de aur” a copilăriei este vârsta unor achiziții psiho –
comportamentale fundamentale a caror calitate va influența în mare măsura nivelul de
adaptare și de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dez volării lui.
Educația timpurie este o necesita te în contextul social actual, deoarece perioada
cuprinsă între naștere și 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul
de dezvoltare este neglijat, mai târziu compensarea acestor pierderi este mai dificilă.
Investiția în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung la dezvoltarea socială
a acestora și la realizarea susțin ută a drepturilor copiilor. Dac ă la nivelul educației timpurii
sunt depistate și remediate deficiențele de învățare și psiho -comportamentale ale copiilor,
deci înainte de integrarea copilului în învățământul primar – beneficiile recunoscute se
referă la: performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului școlar și a
abandonului.
“Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații
puternice între frecventarea grădiniței și comportamentele copiilor ca elevi. Astfel, se
remarcă:
 progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;
 efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea
comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
 descoperirea de către fiecare copil a propriei identități , a au tonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de
învățare;
 comportamente centrate pe sarcină;
 dezvoltare socio -emotională;
 motivație și atitudini pozitive față de învățare. ” (MECT, modulul 1, 2008, p.
7)
Tendințele și orientările generale ale educației au condus la redimensionări ale
documentelor curriculare care reglementează organizarea și desfășurarea procesul ui

12
instructiv -educativ în unitățile de învățământ preșcolar. În c ontextul actual, încercările de
reașezare a educației în primii ani de viață ai copilului au oferit argumente solide pentru
legiferarea conceptului de educație timpurie și formarea de pârgii de acțiune la nivel de
sistem de învățământ. Una dintre aceste pâ rgii este programa de studiu, respectiv
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Noul curriculum pentru învățământ preșcolar abordează în mod explicit pe de o
parte, nevoia înțelegerii în complexitatea lor a tuturor experiențelor de viață și de învățare
ale copilului în intervalul primilor ani de viață, precum și locul/ rolul cadrului didactic care
dezvoltă o educație integrată cu acești copii.
Pentru eficientizarea procesului de predare -învățare și diversificarea strategiilor
aplicate este necesar să se promoveze climatul pozitiv în educație , în condițiile
comunicării și relaționării permanente cu copilul/ copiii și, de asemenea, cu părinții.
Valoarea utilizării strategiilor didactice, dau, în fapt, valoarea educației copilului
preșcolar. Ca o consecință directă a dimensiunilor educației la vârstele mici, rolul
educatoarei implică:
 Dezvoltarea și înțelegerea istoriei personale și sociale a celui care învață și
sensibilitatea la influențele culturale exercitate de familie;
 Aprecie rea și utilizarea experințelor anterioare ale copilului, ca parte integrantă a
procesului de învățare;
 Organizarea mediului de învățare astfel încât să faciliteze învățarea experențială;
 Pregătirea copilului pentru a accepta și a face față schimbărilor, co ntradicțiilor și
incertitudinilor;
 Definirea și punerea de probleme pentru copii pentru a identifica soluțiile
alternative;
 Facilitarea dialogului și a reflecției ca parte integrantă a procesului de învățare.
“În concluzie, trebuie men ționat c ă efectele ed ucației timpurii asupra educației
ulterioare a copilului sunt în rela ție cu influențele educaționale infuzate pe parcurs. La o
vârstă timpurie pâna la 3 ani, tipurile de îngrijire oferite copiilor influen țează dezvoltarea
lor, mai târziu rezultatele depind de experien țele oferite în procesul de înv ățare. De aceea
este important să se definească și să se promoveze calitatea în educa ție la aceste niveluri.
Pe de altă parte cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educa ției
timpurii apare în p lanul non -cognitiv. Au fost identificate multe rela ții pozitive și
semnificative între frecvntarea grădini ței și comportamentele centrate pe sarcin ă,

13
dezvoltarea socio -emoțional ă, motiva ția și atitudinile pozitive faț ă de învă țare.” (
Curriculum pentru înv ățământul pre școlar, 3 -6/7 ani, 2008, p.8)

I.2. Cadrul actual al învă țământului pre școlar
Învățământul preșcolar românesc este marcat în ultimul deceniu de schimbări
profunde la nivelul conceptului de curriculum, dar și la cel al demersurilor didactice.
Actuala Lege a Educației Naționale 1/ 2011 se dorește a fi un răspuns la cerințele de
dezvoltare pe toate planurile a societății românești, constituind un pașaport de intrare în
lumea civilizației mileniului III. În contextul actual, învățământul preșcolar românesc tinde
spre a se alinia la standardele europene, parcurgând o perioadă de valorizare și de
compatibilizare cu treptele similare din alte țări. Ancorarea programului în sistemul
Reperelor fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie , dar și desprinderea
grupei pregătitoare de grădiniță și includerea acesteia ca an obligatoriu pregătitor la școală,
începând cu 2012, reprezintă o nouă viziune curriculară prin care Ministerul Educației
urmărește extinderea perioadei de învățământ obligatoriu.
Idealul educațional al școlii românești , detaliat în Legea Educației Naționale 1/
2011, constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în
formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt nec esare
pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziunea socială și pentru
angajare pe piața muncii” (Titlul I, Art. 2).
O serie de principii gu vernează învățământul preuniversitar românesc (Titlul I,
Art. 3), conferind sistemului congruență și caracter unitar :
 principiul echității (accesul la învățare se realizează fără discriminare);
 principiul calității (activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință
și la bune practici naționale și internaționale);
 principiul relevanței (educația răspunde nevoilor de dezvoltare și social economice;
 principiul eficienței (în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale
maxime, prin gestionarea resurselor existente).
În concepția lui Gheorghe Tomșa ( 2005, p. 18) , scopul general al învățământului
preșcolar derivă din finalitățile sistemului național de educație și urmărește să permită
fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul propriu, oferind contexte pentru:
 valorificarea potențialului psihic și fizic;

14
 îmbogățirea capacității de relaționare cu egalii și cu persoanele adulte;
 stimularea copilului de a interacționa cu mediul, de a -l descoperi prin explorări,
încercări, exerciții și alegeri;
 descoperirea propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare în
școală.
În ultima decadă se constată o permanentă infuzare a învățămân tului preșcolar
românesc cu idei, concepții, practici inovative, inspirate atât din cercetările naționale, cât și
din cele internaționale, rezultate care au creat premisele unei schimbări benefice, cu impact
asupra întregului sistem (Preda, V., 2008, p. 2) .
Inovația pedagogică reprezintă un nivel superior al creativității pedagogice, care
poate fi atins la nivel macroeducațional (prima programă de reformă a învățământului
preșcolar, care lansează ideea de abordare transdisciplinară a conținuturilor – 1993), dar și
la nivel microeducațional (la nivelul componentelor sistemului de învățământ – de
exemplu, multitudinea programelor educaționale, promovate atât la nivelul grădiniței, cât și
la celelalte niveluri ale învățământului: Program de Educație Timpurie, p e Arii de
Stimulare, Program de Stimulare a Interesului pentru Lectură, Program de Educație a
Părinților, Program de Înființarea Centrelor de Resurse pentru Părinți, Program de
Constituire a Centrelor de Resurse și Informare în Comunitate, Program de Educa tie
Incluzivă, Program de Educație ecologică, Program de generalizare a grupei pregătitoare
etc).
Programa activităților instructiv -educative pentru învățământul preșcolar vizează
atingerea unor categorii de obiective , prin intermediul activităților desfă șurate în grădiniță
(Tom șa, G., 2005, p. 20):
Obiectivele cognitive și de limbaj urmăresc ca fiecare copil să învețe să se cunoască
pe sine și să inițieze cunoașterea lumii înconjurătoare prin acțiuni adecvate cu mediul,
capabil să se exprime cu mijloace v erbale adecvate experienței dobândite.
Obiectivele psihomotorii și de educație armonioasă se referă la întărirea sănătății
copilului și creșterea capacității sale de efort, precum și asigurarea dezvoltării psihice
armonioase, cu accente pe creșterea și dez voltarea motricității, îndeosebi la grupa mare.
Obiectivele de educare a afectivității urmăresc încurajarea copilului în a -și explora,
exprima și controla sentimentele atât ca persoană cât și ca membru al grupului.

15
Obiectivele educației estetice sprijină c opilul preșcolar să înțeleagă și să recepteze
frumosul din natură, din artă și din relațiile interumane, dar totodată cultivă capacitățile de
creație a copilului.
Obiectivele educației pentru societate au în vedere formarea deprinderilor și
abilităților la copilul preșcolar de a intra în relații cu cei din jur (copii și adulți).
Modernitatea și caracterul inovativ al Curiculumului Național pentru învă țământul
preșcolar se caracterizeaz ă prin anumite trăsături definitorii:
 plasarea învățării în centrul demer surilor educaționale,
 orientarea învățării spre capacități și competențe,
 utilizarea metodelor interactive,
 dezvoltarea spiritului critic,
 stimularea gândirii creative,
 adaptarea conținuturilor învățării la interesele, aptitudinile copilului, la
problemele și cerințele vieții sociale.
Ceea ce asigură coerența conținuturilor subsumate diferitelor teme curriculare este
abordarea lor prin proiecte , subteme urmărite în cadrul unei tematici ample, pe o anumită
durată de timp, și prin prisma cărora sunt abordate activitățile din grădiniță.
Învățământul preșcolar promovează o pedagogie specifică, axată pe joc și pe activități de
învățare dirijate. Astfel, învățarea se realizează prin mai multe tipuri de activități: activități
pe domenii experiențiale (care iau locu l anterioarelor activități comune și care se pot
desfășura într -o manieră integrată, interdisiplinară sau pe discipline), jocuri și activități
alese (pe care copiii și le aleg singuri, și care se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și
chiar individual) și activitățile de dezvoltare personală (care includ rutinele, tranzițiile,
activitățile opționale). Toate aceste demersuri valorifică latura ludică a dimensiunilor (joc
liber, dirijat sau didactic).
În elaborarea noii programe pentru învățământul preșcol ar s-a ținut cont de
tendințele actuale înregistrate în ansamblul științelor educației, de evoluția sistemului de
învățământ preșcolar înregistrată în ultimii ani (abordarea metodei proiectelor, a
activităților integrate, deschiderea către metodele activ -participative, interactive de grup
etc.) de valorificarea exemplelor de bune practici, precum și de nivelul de maturizare al
copiilor din grădinițe și de tendințele și evoluțiile în domeniul informațiilor și al
tehnologiilor moderne. În același timp s -a rec onsiderat rolul învățământului preșcolar în
raport cu celelalte trepte ale sistemului de învățământ.

16
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, învățământul preșcolar (3-6 ani)
face parte, alături de învățământul antepreșcolar (0 – 3 ani), din prima treaptă de educație,
educația timpurie. Dezvoltarea optimală este un concept care se referă la abilitățile
copilului de a achiziționa deprinderi și comportamente relevante din perspectiva
individuală și culturală și care îi permit copilului să:
 să funcțion eze în mod efectiv în contextul mediului social;
 să se adapteze cu succes la schimbările contextuale;
 să înțeleagă modificările contextuale și cauzele care stau la baza acestor procese.
Premisa de bază de la care pornește educația timpurie ca parte a educa ției pentru
toți este că investiția în vârstele mici -timpurii ale copilului promovează o dezvoltare
optimală pe parcursul întregii vieți.

I.3. Caracteristici ale curriculumului pre școlar
Deși nu există în literatura pedagogică actuală un consens asupra unei definiții
standard a conceptului de curriculum, s -a conturat, pe parcursul timpului, un cadru de
referință distinct. Între conținutul procesului de învățământ și conținuturile educației nu se
stabilesc relații de identitate. În timp ce conținuturile procesului de învățământ explorează
teritoriul educației formale, sistematizate și organizate după legități pedagogice,
conținuturile educației surprinde și influențele informalului, ale mijloacelor de comunicare
în masă, ale contextului social.
Curriculu mul are o sferă mai largă de cuprindere, desemnând ansamblul etapelor
de proiectare, organizare și evaluare a procesului de învățământ, demersuri aflate în strânsă
relație cu obiectivele învățământului și cu strategiile educaționale.
În accepțiunea lui D’H ainaut (1981), conceptual de curriculum desemnează
(MECT, 2008, p. 9):
 obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină
școlară sau educativă);
 conținuturile informaționale sau educative care condiționează atingerea
obiectivelor educaționale;
 strategiile didactice (metode, procedee, mijloace didactice);
 evaluarea rezultatelor.

17
Carmen Crețu (2000, p. 12) definește curriculumul drept experiență de învățare,
atât cea concepută de școală, cât și cea interiorizată, asimilată de partic ipantul la actul
educațional; această experiență se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci
și în afara lui, prin activități educaționale de tip non -formal.
George Văideanu (1986, p. 23) surprinde printre caracteristicile curriculumului:
coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea
obținerii unui feddback semnificativ, în raport cu obiectievele urmărite. Componentele
curriculumului contextualizat la învățământul preuniversitar sunt obiectivate în t ermeni de
considerații teoretice, conceptualizări asupra educatului și a societății, finalități și
obiective, conținuturi transpuse după legități didactice, metodologii de predare – învățare și
metodologii de evaluare a cunoștințelor.
Raportând procesualit atea didactică la învățământul preșcolar, Adina Glava (2009,
p. 7) stabilește următoarele delimitări conceptuale ale curriculumului :
a. curriculumul reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac referire la
conținuturile activităților de predare – învățare;
b. curriculumul integrează totalitatea proceselor educative și a experientelor de
învățare prin care copilul trece pe durata parcursului său educațional;
c. curriculum presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ, prin
crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale .
În concepția Adinei Glava, termenul de curriculum reprezintă ansamblul
experiențelor de învățare directe și indirecte ale copiilor implicați în situații educaționale
formale, nonformale și informale. Elementele semni ficative în abordarea caracteristicilor
curriculumului preșcolar sunt: finalitățile cadru și de referință, explicate prin obiective ce
țin cont de particularitățile de vârstă și individuale ale educaților, de principiile psihologiei
învățării, de dinamica socială și culturală a societății, de tendințele internaționale
înregistrate în educația preșcolară.
Programa pentru învățământul preșcolar prevede, prin raportare la reperele stabilite
de domeniile de dezvoltare (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, p. 14) ,
obiective delimitate și în documentul ”Repere fundamentale privind învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului” (MECT, UNICEF, 2007).
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care învață, achizițiile
condiționând procesul dezv oltării continue. Completarea lor cu achiziții specifice se
realizează prin intermediul experiențelor de învățare acumulate în toate domeniile
experiențiale.

18
Combinarea domeniilor experiențiale este înlesnită de organizarea conținuturilor pe
șase teme gen erale , prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte repezentând
sugestii, exemplificări, modele de practici didactice eficiente. Reținem câteva din
interogațiile tematice – Cine sunt/suntem? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și
cum vr eau să fiu? Cine și cum planifică/organizează o activitate? Când, cum și de ce se? –
care constituie jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici vaste a realității.
Adina Glava (2009) propune următoarea sistematizare a interogațiilor tematice, î n
grupe constituite după criteriul problematicii abordate și explicitate prin includerea lor în
relație cu teme/cuvinte – cheie de natură descriptivă.
Grupa Tema integratoare Cuvinte/Teme – Cheie

Cine sunt/suntem? Eu, Tu, Noi: din punct de vedere
fizic, social, cultural
Cu ce și cum exprimăm ceea ce
simțim? Eu, Tu, Noi: emoții și expresii
emoționale de natură culturală
Ce și cum vreau să fiu? Eu, Noi: drepturi și responsabilități,
țeluri și scopuri,
cariere și abilități proprii

I.
Cine și cum p lanifică/organizează o
activitate? Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative și
planificare, munca
Când, cum și de ce se întâmplă? Structuri naturale și structuri create
de om; Fenomene naturale și
sociale; Procese și produse; Sisteme

II.
Cum es te, a fost și va fi aici pe
pământ? Trecut, Prezent și Viitor al lumii
fizice și al comunităților umane
Clasificare a temelor dup ă criteriul problematicii (Glava, A., 2009, p. 17).

Conform acestei raportări, programul curricular se dovedește a fi un ul centrat pe
copil , pe capacitatea acestuia de a experimenta realitatea înconjurătoare.
Într-un mediu educațional în care copilul este stimulat, ajutat să se orienteze, invitat
la acțiune, gradinița a stucturat prin planul său de învățământ trei categori i vaste de
demersuri de învățare:
 activități pe domenii experiențiale;
 jocuri și activități didactice alese;

19
 activități de dezvoltare personală: rutine, tranziții, activități de după –
amiază, activități opționale.
Acestea vor fi descrise pe lar g in capitolu l următor destinat organizarii activităților
didactice din gradiniț ă, și au un caracter organizat, sistemic, fiind subordonate obiectivelor
formării personalității copilului .

20
Capitolul II: ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN INVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR TRADIȚ IONAL

2.1. Forme specifice de organizare a activităț ii didactice în grădiniță
Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei.
Calitatea activității depinde mult de condițiile de manifestare care i se oferă .
Responsabilitatea organizării și îndrumaării acesteia revine, în familie, părinților, iar în
grădiniță, educatoarei. În mediul instituționalizat al grădiniței, copilul desfășoara o serie de
activități care sunt prevăzute în documentele oficiale (plan de învățământ, programă
școlară, etc) și care sunt în continuă adaptare la exigențele contextului pedagogic.
Activitatea reprezintă principala modalitate de organizare și desfășurare a
procesului instructiv -educativ în grădiniță. Termenul de “activi tate instructiv -educativă ”
e cor espondent cu cel de “lecție” din didactica școlară, asfel putem spune că lecția sau
activitatea, in părerea lui I. Cerghit este “o entitate de învățămâ nt, care este ceva mai mult
decât o formă sau un cadru de organizare a in strucției, căci presupune mecanisme și legități
de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute” (Cuco ș, C., 2002, PP. 35 -36).
Lecția sau activitatea instructiv -educativă trebuie privite ca un microsistem
pedagogic, care redau imaginea însăși a pro cesului de învățământ ca macrostructură
pedagogică. Astfel, componentele, caracteristicile și concepția care fundamentează
procesul de învățământ se regăsesc, toate, la nivelul lecției sau activității. În spiritul acestei
concepții sistemice asupra activit ății , I. Cerghit propune un model tridimensional al
variab ilelor lecției sau activității, identificând:
 dimensiunea funcțională – orice activitate presupune un scop și obiective
bine determinate;
 dimensiunea structurală – orice activitate angajeaz ă resurse umane,
mate riale și de conținut, presupune selectarea unor metode și mijloace de învățământ, se
realizează într -un timp determinat și într -un mediu pedagogic;
 dimensiunea operațională – vizează desfășurarea acti vității cu strategii și
procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare;
Principalele condiții care trebuie respectate în alegerea formelor de organiz are a
procesului instructiv -educativ din grădiniță țin de: spec ificul formal al acestuia și
coordonatele generale ale activității copilului pre școlar.

21
Activitatea din grădiniță are un caracter organizat, sistemic, fiind subordonată
obiectivelor formării personalității copilului. Prin acest aspect ea diferă de ce din
familie, dar, totodată, se deosebește și de cea scolară , fiin mult mai flexibilă , mai adecvată
celor mici. Jocul domină ca formă de activitate și metodă de educare , dar este
completat și de alte acxtivități ce se apropie oarecum de î nvățarea școlară (a ctivități
comune și extinderi) și de activități la alegere și opționale.
Toate for mele fundament ale ale actvității umane – joc, î nvățare, mun că- sunt
prezente și la preșcolari, deși ponderea și importanța lor sunt altele decât la adult
(Lespezeanu, M., 2007, p. 11).
Jocul este modul predominant de organizare al activității a preșcolari, care îi
angajeză total pe copii, le stimulează dezvoltarea pe toate planurile, îi învață totodata să se
apropie și de muncă. Jocul reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a
capacităților cognitive,de exersare afectiv -motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor
trăsături de caracter. Datorită resurselor sale educative el este utilizat atât ca formă de
activitate, cât și ca metodă de instruire.
Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să -i
facili teze asimilarea de informații,să ajute copilul să se adapteze la mediu. Ea presupune
asimilare de cunoștințe și abilități, formare de capacități adaptative, prelucrare de
informații, aplicare în practică și evaluare a propriilor performanțe. În grădiniță, învățarea
este favorizată de existența unui cadru didactic specializat, de condițiile materiale
asigurate, de organizare a adecvată a scopului învățării.
Munca este o formă de activitate specifică adultului , cu scopul obținerii unui
produs util sau producți ei de idei, ea presupune existența unui scop, a unui efort conștient
și se finalizează cu un produs material sau spiritual. Pentu preșcolari, se propune o muncă
simplă, accesibilă și asumată liber, nu obligatoriu. Așadar, copiii își pot amenaja spațiul
pentru activități , își pot face ordine la locul de joacă, pot să îngrijească colțul viu, să ajute
la servirea mesei, să -și caute materiale distributive, etc.
“Diversitatea formelor de activitate utilizate în grădiniță impune selectarea și
realizarea eficien tă a unor activități, care sunt oportune într -un anumit moment dar.
Cultura pedagogică și măiestria educatoarei au un rol hotarâtor în acest sens.
Educatoarea trebuie să aleagă formele de organizare ale activităților și tipul acestora, astfel
încât sa obți nă un randament crescut cu grupa pe care o conduce ” (Lespezeanu, M. 2007, p.
12-13).

22
Posibilitățile copiilor, particularitățile de vârstă și individuale , preocuparile
de moment, interesle – operează o primă selecție la nivelul formelor de organizare ale
procesului instructiv -educativ. Angajarea în activitate a tuturor copiilor face posibilă
realizarea unei mari varietăți de activități din punctul de vedere al conținutului și a
formelor de activitate.
Tipologia variată a activităților instructiv -educative d in gradiniță este
determinată de conținutul, metodele și mijloacele de învățământ, de concepția și
ecuația personala a cadrului didactic. Îmbinarea armonioasă a tuturor tipurilor de
activități, în acord c u prevederile documentelor ofici ale, va face posibil un învățământ
preșcolar de calitate. Tipurile de activități trebuie concepute ca un ansamblu unitar, cu
orientare spre finalitatea învățământului preșcolar: pregătirea copilului pentru o integrare
activă în viața școlară, stimularea independenței și liber tății de manifestare , educația
timpurie a acestuia pentru integrare a socială și afirmare personală.
Astfel, activitățile desfășurate în grădiniță pot fi organizate în funcție de tipologia
variată a activităților instructiv -educative clasificate după cum urmează :
a) Tipologia activi ătților în funcție de momentul zilei în care se desfășoară :
-Jocuri și activități alese
-Activit ăți pe domenii experențiale
-Activități de dezvoltare personală
Jocurile și activitățile alese – sunt activități didactice ce se desfășoară de la venirea
copilului în grădini ță pâna la ora 9.00 și în partea a treia a programului ca activită ți
compl ementare , distractive , sau jocuri de mi șcare . Rolul acestor activită ți vizeaza
socializarea copilului , cultivarea rela țiilor int erpersonale dar și, în același timp, asimilarea
de cuno ștințe , formarea de deprinderi și priceperi, exersarea și cultivarea limbajului ,
exteriorizarea și exprimarea sentimentelor și atitudinilor, dezvoltarea spiritului de
independen ță. Activită țile alese corespund intereselor și posibilit ăților personale , a
ritmului propriu, a rezisten ței la efort a copiilor, și se desf ășoara pe grupuri mici și
individual. Cerin ța obligatorie pentru desf ășurarea acestor activit ăți este împațirea s ălii în
diferite sectoa re tematice și dotarea cu materiale corespunz ătoare a acestora care să ofere
copiilor posibilitatea cunoa șerii și a acțiunii în diferite domenii ale vieții sociale. Astfel
zonele de cunoa ștere se pot organiza : sectorul Bibliotecă, Științ ă, Artă, Constru cții, Joc de
rol, Joc de masă, Nisip și ap ă.
Activită țile pe domenii experențiale – reprezintă arii de organizarea a cunoașterii
(seturi de informații, concepte, realități fizice și sociale) și a modalităților diverse de

23
raportare la realitate (competențe, capacități, atitudini, comportamente specifice diferitelor
domenii de dezvoltare). Domeniile experiențiale constituie perspective sistematice,
ordonate, de explorare, organizare prin înțelegerea realității, fiind din acest punct de vedere
mai apropiate dom eniilor de cunoaștere (Glava, A., 2009, p. 15).
Domeniile experiențiale sunt competențe de învățare dobândite în domenii de
cunoaștere interdisciplinare. Fiecare domeniu experiențial (domeniul estetic și creativ,
domeniul om și societate, domeniul limbă ș i comunicare, domeniul științe și domeniul
psoho -motric) propune experiențe de învățare care utilizează cunoștințe, deprinderi
circumscrise unui domeniu de cunoaștere.
Având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, dar și intenția de a
organ iza activitățile în manieră integrată rezultă necesitatea organizării spațiului
educațional pe centre le de interes mai sus men ționate , pentru defă șurarea cât mai eficient ă
și productiv ă a activită ților.
.Activită țile de dezvoltare personal ă- actualul curr iculum pentru învă țământul
preșcolar include aici: rutinele, tranzitiile, activit ățile din perioada de dup ă-amiază, inclusiv
opționale descrise mai sus. Rutinele sunt activită ți-reper care acoperă nevoile de bază ale
copilului și contribuie la dezvoltarea globala a acestuia, reprezentând momente de care se
ține cont în organizarea și derularea demersurilor didactice ale zilei. Trecerea de la o
activitate la alta se realizează cu ajutorul tranzi țiilor. Acestea sunt activită ți de scurt ă
durată ce leagă rutine le de activită țile de înv ățare și au menirea s ă facă mai u șoară trecerea
de la momentele de învă țare structurat ă la cele de îngrijire în diverse momente ale zilei
(Glava, A., 2009, p.121) . Activită țile opționale – sunt alese de către educatoare în urma
consultării părin ților prin prezentarea ofertei educaționale a de unit ății de înv ățământ, și
sunt realizate de către educatoare sau de către profesori specializa ți în diferite discipline.
Activită țile opționale vizeaz ă diferen țiere și individualizare și v in în sprijinul valorificării
și dezvolt ării unor aptitudini individuale și a unor nevoi personale.
b) Tipologia activită ților în funcție de numărul de copii participan ți:
– Activitatea cu întreaga grupă de copii
– Activitatea pe grupuri mici de copii
– Activitatea individuală
Activitatea cu întreaga grupă de copii – reprezintă modalitatea tradi țional ă de lucru în
gradini ță, de regulă în desfă șurarea activit ăților pe demenii experențiale dar și cele din
partea a treia a zilei (jocurile de mi șcare, distracti ve, de orientare,etc)

24
În cadrul acestor activită ți conținutul abordat este același pentru toți copii , mijloacele
, metodele, și evaluarea se fac fie în același mod pentru toți copiii, fie diferențiat și acest
lucru asigură trecerea spre activită țile de gr up. Noul curriculum prevede organizarea
activită ților pe grupuri mici și nu cu întreaga grup ă deoarece copiii î și pierd interesul pe
parcursul activită ților, nu pot fi to ți antrenați și activizați, apare imposibilitatea verific ării,
înțelegerii și corect ării imediate a fiecarui copil, etc. Însa sunt și activit ăți care se
desfă șoară numai cu întreaga grupă cum ar fi: educ ția fizic ă, educa ția muzical ă, sau
povestirea/lectura educatoarei care nu se pot desfă șura în condiții optime în cadrul
grupurilor mici.
Activitatea pe grupuri mici – răspunde unor nevoi individuale mai accentu ate ale
copiilor și vine în întâ mpinarea unui învătământ de calitate. Întreaga activitate se poate
desfă șura pe grupuri mici. Exist ă, insă , o serie de activită ți care se re alizează num ai într -o
astfel de organizare, pe grupuri: jocurile și act ivitățile alese . Activitatea pe grupuri mici
răspunde nevoilor actuale ale învă țământului pre școlar, ținând cont de faptul c ă numărul de
copii la grupă este destul de ridicat și de faptul c ă nu înt otdeauna grupele formate sunt
omogene (Lespezeanu, M., 2007, p. 32) .
În cazul activită ților comune, educatoarea va stabili grupu rile în func ție de anumite
criterii: dificultatea sarcinilor, a întrebarilor, complexitatea problemelor de rezolvat; de
asemenea grupurile pot fi omogene pentru a respecta ritmul individual de lucru,
posibilită țile de înv ățare sau , sau pot fi eterogene, pentru a impulsiona anumi ți copii cu
dificultă ți de înv ățare..
În acest tip de organizare a activită ților, mijloacele de învă țământ pot fi utilizate
mai bine, materialul este diversificat, iar timpul de mânuire și explorare al acestuia de c ătre
copil cre ște; copiii comunica și interacționeaz ă mai mult, se încurajează reciproc, î și educ ă
spiritul de echipă și întrajutorare, grupul r eprezintă un facor motivator și stimulator.
Prin lucrul în grupuri mici educatoarea poate observa mai bine copiii: cum încep
activitatea de grup, cum participă la rezolvarea unor sarcini, cum folosesc timpul alocat
pentru rezolvarea acestora, rela țiile din tre membrii grupului, coeziunea grupului,etc. Asfel,
interven țiile educatoarei vor fi oportune, cunoscând mai bine pe fiecare copil în parte.
Activitatea individuală – cu un singur copil este de natură episodică, atunci când se
recuperează anumite teme cu u n copil care a absentat sau care nu a ab ținut performanțele
minime, sau poate fi constantă în cazul unor copii cu dificultă ți de înv ățare, care necesit ă
un ajutor suplimentar sau în cazul unor copiii supradota ți, cu aptitudini deosebite într -un
domeniu car e reclamă o pregătire în plus. Preocuparea educatoarei penru fiecare copil în

25
parte pune în valoare individualitatea copiilor și m ăiestria pedagogică a educatoarei
(Lespezeanu, M., 2007, p. 34) .
c) Tipologia activită ților în funcție de gradul de dirijare al activită ții de c ătre
educatoare:
– Activită ți dirijate
– Activită ți parțial dirijate
– Activită ți libere
Activită țile dirijate – sunt cele în care interven ția educatoarei este mare, ea poate
dirija activitatea prin modul în care structurează con ținutul supus învă țării, prin întrebările
pe care le adresează copiilor, prin sarcinile pe care le formulează, prin impunerea unor
reguli și a unor criterii de desf ășurare a activit ății,etc. Acesta este cazul unor activit ăți cum
ar fi: lectura după imagini, convor birea, observarea.
Activită ți par țial dirijate – educatoarea poate interveni în anumite momente, poate
ghida copiii spre descoperirea anumitor informa ții, poate direcționa activitatea prin
anumite întrebări, dar lasă libertate mai mare copiilor pentru a se exprima liber,
independent, aceasta fiind solu ția cea mai bun ă pentru ca pre școlarii s ă se manifeste
spontan și creativ.
Activita țile libere – sunt activită ți supravegheate dar nedirijate, cum ar fi: jocurile
spontane, jocurile recreative și de relaxare, a ctivită țile de pictur ă, modelaj, desen, etc,
educatoarea nu intervine cu nimic asupra acestora, lasându -i să se manifeste absolut liber și
independent.
Consider că abordarea sub formă par țial dirijat ă a unei activită ți în care și copiii și
educatoarea foum ulează cerin țele și regulile reprezint ă modalitatea optimă de desfa șurare
și organizare a activit ății instructiv -educative în grădini ță.
d) Tipologia activită ților pe domenii experențiale și conținut:
– Domeniul L imbă și comunicare –Educarea limbajului
– Domeniul Științ ă- Cunoa șterea mediului, Activit ăți matematice
– Domeniul Om și Societate – Educa ție pentru societate, Activitate practic ă și
elemente de activitate casnică
– Domeniul Estetic și Creativ – Educa ție mu zicală, Educa ție artistico -plastică,
– Domeniul Psiho -motric – Educa ție fizică
Educarea limbajului – Grădini ța ofer ă prima experien ță organizată în educarea
limbajului și încearc ă să egalizeze șansele educative, ținând cont de decalajele existente în
mediile familiale ale copiilor. Înv ățământul pre școlar, prin activit ățile de educare a

26
limbajului, acordă o aten ție deosebit ă dezvoltării capacită ților de comunicare verbal ă, care
constituie condi ții esențiale în formarea și fixarea noțiunilor și în transmiterea
informa țiilor. Activită țile fac posibilă cultivarea limbajului oral și scris, accentul punându –
se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare coerentă și
logică și de însușire a unor structuri gramaticale, toate acestea ducând la posibilitatea unei
adaptări facile la s arcinile complexe ale școlii (Lespezeanu, M., 2007, p. 38) .
Cunoa șterea mediului – Activită țile fac parte din aria curricular ă a științelor și, în
măsura intereslor și posibilit ăților de cuno aștere, în special prin descoperire, dezvoltă la
copii capacită ți de cunoaștere, formeaz ă modalită ți adecvate de explorare și trezesc
interesul pentru mediul înconjurător. Mediul reprezintă pentru copil cadrul necesar
dezvoltării lui, dar și principala surs ă de cunoa ștere a realit ății. Toate aceste activit ăți, care
presupun implicarea directă a copiilor în propria activitate de învă țare vor determina
cunoa șterea prin experienț ă directă, descoperirea prin efort propriu a cuno ștințelor despre
realitatea înconjurătoare, cu efecte asupra învă țării și asupra dezvol tării psihice
(Lespezeanu, M., 2007, p. 51).
Activită țile matematice – ocupă un loc foarte important în ansamblul activită ții
instructiv -educative, generat de rolul și implicațiile pe care aceste activit ăți le au în
formarea și dezvoltarea copilului pre școlar. Copilul poate explora fenomene matematice
complexe – rela ții cu mulțimi, clasific ări, calcul, etc – facilitând formarea și dezvoltarea
gândirii logice și a operațiilor acestora. Rolul activit ăților matematice, concepute ca o
succesiune de situa ții de î nvățare, constituie o inițiere în domeniul matematic, ceea ce va
asigura în țelegerea conceptelor și dezvoltarea gândirii operatorii, logice și creatoare.
Gândirea fiind în strânsa legătură cu limbajul , copiii pot să efectueze opera ții în plan
mental, să ve rbalizeze ac țiuni și raporturi stabilite în mod concret. De asemenea, pe baza
dezvoltării și exers ării opera țiilor gândirii are loc și dezvoltarea limbajului, astfel
activită țile matematice conduc la formarea și dezvoltarea limbajului, memoriei și
imagina ției (Lespezeanu, M., 2007, P. 44) .
Educa ția pentru societate – reprezintă o coordonată importantă a dezvoltării
personalită ții copilului și se manifest ă într -un anume mod de a acționa, a gândi și de a se
comporta. Educa ția pentru societate are rolul de a forma copilul ca un bun cetă țean,
ajutându -l să se integreze și să rela ționeze coform unor norme și reguli în cadrul grupului și
formându -i atitudini pozitive fa ță de sine și faț ă de ceilal ți.
Activită țile de educație pentru societate cuprind obiective și conținuturi ale “noilor
educa ții”: educație ecologic ă, sanitară, rutieră, morală și, civică, religioasă, de protec ție a

27
muncii și vieții , copiii putând astfel sa î și educe tr ăsăturile de voin ță și caracter, va
cunoa ște efectele negative și pozitive ale unu i comportament, va ști s ă diferen țieze
comportamentele pozitive și negative, etc.
Activită ți practice și elemente de activitate casnic ă- au un caracter practic -aplicativ
ce permite îmbinarea muncii fizice, practice cu cea intelectuală. Prin aceste activită ți
copilul înva ță să-și coordoneze mișc ările, capătă pricepere și îndemânare, își formeaz ă
unele deprinderi practice de a opera cu diverse materiale și instrumente, toate cunoștințele
însușite în alte activit ăți își g ăsesc cadrul de exprimare și se adânces c, se educă sim țul
estetic, se îmbogă țește sfera activ ă prin educarea în spiritul dragostei pentru muncă și a
respectului pentru ceea ce a creat el și cei din jurul lui (Lespezeanu, M., 2007, p. 63) .
Euca ția muzical ă- desfă șurat ă într -o formă organizată în grădini ță, fundamentează
viitoarea atitudine a copilului fa ță de valorile artistice, precum și capacitatea acestuia de a
selecta, practica, interpreta și crea muzic ă. Cu cât educa ția muzical ă se face mai de
timpuriu, cu atât rezultatele sunt mai bogate și se răsfrâng mai puternic asupra dezvoltării
armonioase a copilului, creând premisele necesare dezvoltării reprezentărilor, no țiunilor,
emoțiilor și sentimentelor estetice ale copiilor .
Muzica face parte din via ța copilului, îl insoțește în joc și activit ate, îl captivează, îi
treze ște interesul, contribuind la ușurarea procesului de înv ățare.
Educa ția artistico -plastică – contribuie alaturi de alte activ ități la formarea și
dezvoltarea personalită ții copiilor prin l ărgirea orizontului de cunoa ștere, prin formarea
unor atitudini și sentimente estetice faț ă de natură și art ă, prin contribu ția asupra form ării
trăsăturilor morale și caracterului. Educația estetic ă reprezintă un alt mod de cunoa ștere a
lumii, nu prin gândirea ra țional ă, ci prin artă și jocul sp ontan al imagina ției creatoare al
copilului (Lespezeanu, M., 2007, p. 59) .
Educa ția fizic ă- este eficientă și stimulativ ă pentru cre șterea și dezvoltarea general ă
a copiilor, pentru asigurarea și întreținerea st ării de sănătate. Prin educa ție fizic ă, copi lul își
spore ște autocontrolul asupra propriului corp și controlul asupra obiectelor și
caracteristicilor spa țiale, de timp, de mișcare. De asemenea, se favorizeaz ă apari ția unor
stări afective pozitive și pline de interes pentru copil, se educ ă voin ța și calită țile ei, se
accentuează sau diminuează unele trăsături de caracter și se dezvolt ă aptitudini
psihomotorii.
e) Tipologia activită ților în funcție de sarcina didactic ă:
– Activitatea didactică mixtă
– Activitatea didactică de predare -învățare

28
– Activit atea didactică de formare de priceperi și deprinderi
– Activitatea didactică de recapitulare și sistematizare (de fixare sau de consolidare)
– Activitatea didactică de verificare și apreciere (de evaluare)
Activitatea mixtă – urmăre ște realizare a, aproximativ în aceea și m ăsură, a mai
multor sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare, fiecăreia dintre
acestea fiindu -i rezervat un eveniment al instruirii. Succesiune evenimentelor este
variabilă, ele pot alterna și își pot schi mba locul între ele, astfel realizarea sarcinilor
didactice nu se face într -o ordine constantă. Este tipul de activitate întâlnit cel mai des în
practica educativă la pre școlari datorit ă diversită ții activit ăților implicate (Lespezeanu, M.,
2007, p. 73) .
Activitatea de predare -învățare- constă în concentrarea activită ții didactice în
scopul dobândirii de către copii a unor cuno ștințe noi și dezvolt ării implicit a proceselor și
însușirilor psihice, precum și a unor capacit ăți și atitudini intelectuale . Momen tul
comunicării noilor cuno ștințe deține ponderea cea mai mare. Când obiectivul didactic
fundamental îl reprezintă însu șirea cunoștințelor noi, celelalte secvențe specifice tipului
mixt sunt prezente, dar au o pondere mai mică.
Activitatea de formare de pr iceperi și deprinderi – constă în ponderea mare pe care
o ocupă activitatea independentă a copiilor, consacrată rezolvării sarcinilor de învă țare, în
vederea elaborării unor componente ac ționale (priceperi, deprinderi). Aceste activit ăți se
concretizează în jurul activită ții de exersare, asigurându -se condi țiile psihologice necesare
elaborarii componentelor ac ționale (Lespezeanu, M., 2007, p. 75) .
Activitatea de recapitulare și sistematizare (de fixare su consolidare) – vizează, în
principal consolidarea cuno ștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor
lacune. Se realizează prin recapitulare, dar nu înseamnă reluarea într -o formă identică a
unită ților de conținut însușite anterior, ci ea presupune o reorganizare a cunoștințelor.
Introducerea “elementului de noutate” se impune cu necesitate în cadrul acestui tip de
activitate, între cuno ștințe se stabilesc noi corelații, se elaboreaz ă noi generalizări, toate
acestea stimulând mecanismul transferului.
Activitatea de verificare și apreciere (de evaluare) – are ca scop fundamental
evaluarea randamentului școlar. Prin astfel de activit ăți se urm ărește verificarea bagajului
de informa ții asimilat, al nivelului de formare al priceperilor și deprinderilor, precum și
măsurarea și evaluarea celor constat ate. Ele se realizează la intervale mari de timp, după
activită țile de recapitulare și sistematizare a cunoștintelor și deprinderilor.
f) Tipologia activită ților în funcție de modalitatea de realizare:

29
– Povestirea, Repovestirea, Pove știle create de copii
– Memorizarea
– Lectura după imagini
– Convorbirea
– Observarea
– Jocul didactic
– Jocul logico -matematic
– Jocul exerci țiu psiho -motric
– Activitatea de desen, pictură, modelaj, practică
– Activitatea de câ nt și joc cu cânt
Prin mijloacele de realizare a ctivită țile se pot organiza atât pe grupuri mici cât și cu
întreaga grupă, în func ție de specificul grupei de copii cât și num ărul de participan ți la
activitate, respectându -se fiecare secven ță și etap ă specifică mijlocului de realizare a unei
lecții. Atât jocul didactic, memorizarea, desenul, pictura chiar și convorvirea se poate
organiza și desf ășura cu grupuri de 5 -6 copii, în schimb activită țile realizate prin povestire
se organizează doar cu întreaga grupă pentru a nu exista factori perturbatori în ex punerea
pove știi.
g) Tipologia activită ților în funcție de locul desf ășurării acestora:
– Activită ți des fășurate în afara clasei
– Activită ți extrașcolare
Activită țile desf ășurate în afara clasei – sunt mult mai flexibile și au un caracter
recreativ, printr e care numim: jocurile și concursurile, serb ările, șezătorile literare, cercuri
pe diferite tipuri de activită ți, activită ți de educație rutier ă, sanitară, etc. Se formează astfel
copiilor spiritul de ini țiativ ă, independen ță și de manifestare creativ ă a personalită ții.
Activită țile extrașcolare – au un rol complementar fa ță de activită țile didactice, urm ărind
lărgirea influen țelor exercitate în procesul de înv ățământ, dezvoltarea intereselor și
aptitudinilor copiilor, organizarea atractivă a timpului libe r. Astfel sunt organizate excursii
și vizite, vizion ări de spectacole, filme tematice, tabere, etc. Formele de organizare ale
acestor activită ți sun mult mai flexibile și au un caracter recreativ (Lespezeanu, M., 2007,
p. 136) .
Așadar procesul instructiv -educativ desfă șurat în gradini ță îmbracă forme diferite
de organizare, în func ție de o serie de variabile: finalit ățile urm ărite, gradul de dirijare din
partea adultului, caracterul obligatoriu sau op țional, inițiatorul lor, momentul din zi în care
au loc, materialele folosite. Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din

30
formele de organizare mai sus enumerate le au, ele păstrează cateva trăsături comune ce
derivă din specificul activită ții educaționale a gr ădini ței:
– jocul este modalit atea fundamentala de exprimare și cunoaștere a copilului preș colar
si de aceea, el este o prezen ță constantă î n fiecare din formele de organizare, indiferent de
gradul de formalizare al acestora.
– cadrul didactic organizează î n det aliu fi ecare tip de activitate și, deș i gradul de
dirijare din partea acestuia este di ferit pentru unele din activită ți, controlul ș i rigurozi tatea
evaluarii lor sunt acelea și.
– dincolo de finalită țile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate
tipurile de activită ți, chiar ș i cele libere sau de recreere educatoarea trebuie să formuleze și
să urmărească obiective formative .
În organizarea act ivității didactice, educatoarea trebuie s ă țină cont de tipologia
variată a acti vităților in structiv – educative, de grupa de copii pe care o conduce, de
capacitătile, aspira țiile și aptitudinile acestora, de nivelul de vârst ă, îmbinându -le cu
maiestrie astfel încât să creeze o atmosferă propice dezvoltării psihice și fizice a copilului
și integ rării lui în societate.

II. 2. Jocul – principala formă de organizare a procesului instructiv -educativ în
grădini ță
În via ța copilului jocul este o activitate deosebit de atr ăgătoare care evoluează între
ficțiunea pur ă și realitatea muncii și ne ajut ă să cunoa ștem mai bine înclinațiile copilului,
fiind cel mai bun turn de observa ție de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra
dezvoltării copilului. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele dezvoltării
sale, în întreaga sa complexitate: co gnitiv, motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele
superioare. Pentru copil “ jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vie ții.
Jocul este sintagma, atmosfera în care fi ința sa psihologic ă poate să respire și, în
consecin ță, poate să ac ționeze”. (Ed. Claparede, 1936). Nu ne putem imagina copil ăria fără
râsetele și jocuriel sale. Un copil care nu știe s ă se joace, “un mic bătrân”, este un adult
care nu va ști să gândească. (MECT, Ghid de pune practici pentru educa ția timpurie a
copiilor între 3 -6/7 ani, 2008, p. 26).

31
Jocul este o experien ță naturală universală, o formă de activitate individuală sau de
grup, un mod de explorare a mediului înconjurător, o moda litate de dezvo ltare a
competen țelor sociale, a inteligen ței, a limbajului, a creativi tății, o cale de transmitere și
păstrare a culturii autentice, de cunoa ștere și intercunoa ștere, ofer ă oportunităi pentru copiii
cu nevoi speciale, favorizează incluziunea socială.
Jocul este considerat o strategi e optimă pentru promovarea îngri jirii timpurii și a
dezvoltării. Jocul, în contextual ata șamentului securizant oferit de adulți, ofer ă copiilor
bogă ția, stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creie rului
pentru dezvoltarea viitoare.
Conform teoriei inteligen țelor multiple a lui H. Gardner (1983), jocul este un
proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligen ță: lingvistică, muzicală,
logico -matematică, spa țială, corporal -chinestezi că, personală și social ă.
La vârsta pre școlar ă jocul s atisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a
copilului, nevoie generată de trebuin țe, dorințe, tendințe, specifice acestui nivel de
dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta jocul se regăse ște la copiii tuturor popoarelor,
din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, în grădini țe, jocul este activitatea
fundamentală. Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga via ță psihică a copilului , se
exprimă cuno ștințele, emoțiile, dorinț ele, chiar și acelea care nu pot fi satisf ăcute imediat.
Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalită țile prin care copilul caut ă să
cunoască realitatea înconjurătoare. Jocul constituie, în esen ță, principala modalitate de
formare șI dezvoltare a capaci tăților psihice ale copilului. Acționând asupra obiectelor șI
ființelor (sau asupra substitutelor lor) copilul cunoaște treptat aceast ă lume, î și satisface
nevoia de mi șcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele proprii , se define ște pe sine
ca pe rsonalitate.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe mul ți specialiști în domeniul pedagogiei, îns ă
nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite, si, mai ales,
datorită criteriilor diferite utilizate pentru diferen țierea lo r. O clasificare ce are drept
criteriu influen ța formativ ă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului – vizează pe de
o parte dezvoltarea intelectuală, cât și, pe de alt ă parte – dezvoltarea moral ă, estetică și
fizică a copiilo r. În func ție de acest criteriu, se pot diferen ția:- jocuri de crea ție sau jocuri
simbolice
– jocuri de mi șcare
– jocuri didactice (Ezechil, L., 2002, p. 142).

32
În concep ția lui Jean Piaget expus ă în lucrarea “Psihologia copilului” (1976) jocul
are fun cțía de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și
îndepline ște funcția de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modific ă
în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive. Autorul realizează o clasificare a
jocurilor, după criteriul evolutiv, în:
a) jocuri manipulative (până la 2 ani) – corespund stadiului senzorio -motor și
constau în explorarea și manipularea obiectelor, acestea presupun repetarea unei activit ăți
în scopul adaptării și pot fi:
 jocurile senzorio -motorii sau de mânuire;
 jocuri fără combina ții fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstituire
de obiecte;
 jocuri de combina ții de obiecte/ acțiuni cu scop (recompuneri dup ă model).
b) jocuri simbolice sau de crea ție (de la 2 la 7 ani) – corespund stadiului
preopera țional al gândirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 ani la 12 ani) – corespund etapei opera țiilor concrete,
implică în țelegerea regulii ca o convenție și au caracter competitiv (MECT, modulul 3,
2008, p. 10) .
Jocul și pro cesul de cre ștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe
ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca libera a copilului este înlocuită cu activită ți
structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.
În grădini ță jocul ocupă un rol important în organizarea și desf ășurarea activit ăților
pe parcursul întregii zile începând cu jocurile liber alese, desfă șurate pe centre de interes
(Bibliotecă, Artă, Construc ții, Joc de rol, Joc de mas ă, Nisip și ap ă, Stiin ță), jocurile de
mișcare, dar și jocurile didactice.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculum actual, iar când spunem
joc liber ne referim la jocul care este ini țiat de copil în centrele de interes/activitate. În
jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se j oacă și cu cine se joac ă, iar centrele de
activitate care sunt deschise pentru activitatea copiilor sunt dotate cu materiale specifice
desfă șurării jocurilor acestuia: jocul de rol, de construc ție, jocul de mas ă, de cre ație, jocul
manipulativ etc. Astfel organizarea acestor jocuri pe centre de activitate lasă copilului
posibilitatea de a se juca unde îi place, de a -și dezvolta aptitudinile, deprinderile, de a
socializa , de a -și st ăpâni setea de curiozitate și cunoaștere prin experimentare și
descoperire, de a se dezvolta liber și armonios.

33
Jocurile și activit ățile libere alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajut ă pe
aceștia s ă socializeze în mod progresiv și să se ini țieze în cunoașterea lumii fizice, a
mediului social și cultural c ăruia îi apar țin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și
scris. Ele se desfă șoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Au o pondere destul
de mare, fiind 10 activită ți pe s ăptamână (la program prelungit) și, practic, în decursul unei
zile regăsim trei etape de jocuri și activit ăți alese (înainte și dup ă activită țile experiențiale
și dup ă-amiaza). Acestea sunt organizate pe centre după cum urmează:
Centrul „Bibliotecă” este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate
aspectele sale (voc abular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului) în timp ce comunică
(verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși, se adresează preponderent
domeniului dezvoltarea limbajului și comunic ării, prin sarcinile formulate în acest centru,
contribu țiile asupra dezvoltării globale sunt multiple și pot include: dezvoltarea motricității
fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea
sănătății și nutriției, ca și exersarea unor capacități și atitudini în învățar e (curiozitate și
interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate) , (MECT, modulul 3, 2008, p. 22).
Dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene,
exersarea capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizar ea și aplicarea cunoștințelor și
deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea
lumii vii, toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitivă, își găsesc locul preponderent
în Centrul „Științe” . Centrul oferă copiilor experiențe de învățare cu efecte asupra
dezvoltării lor și în alte domenii. Participarea la experiențe cu cartea sau conștientizarea
mesajelor vorbite / scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului și a comunicării,
sau dezvoltarea abilităților d e interacțiune sau a comportamentelor prosociale – aparținând
domeniului dezvoltare socio -emoțională , dar și dezvoltarea senzorio -motorie sau
promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin
activitățile de învățare sau j ocurile care se desfășoară în Centrul „Științ e” .
Centrul „Arte” are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile,
adresarea acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și
inspirate. De la dezvoltarea socio -emoțional ă – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea
abilităților de a interacționa cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității
emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al motricității fine,
la stimularea creativită ții și exersarea persistenței, toate se întrepătrund în sarcinile,
tehnicile și tipurile de activități din Centrul „Arte” și pot asigura dezvoltarea globală a
copilului. Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor

34
mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându -le curiozitatea, imaginația,
creativitatea, dar și spiritul de inițiativă (MECT, modulul 3, 2008, p. 26).
În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sa u
rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat,
plastilină și lut, confecționează colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și
alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le treze ște experiența
artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacția
obținerii unui produs propriu, printr -un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se
exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spațiu , educatorul se va asigura de
confortul și intimitatea în care copiii lucrează.
Rolul educatoarelor este acela de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și de
aceea nu se oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordona rea
ochi – mână și dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă
preșcolară.
Centrul „Colțul Căsuței / Joc de Rol” este spațiul în care dezvoltarea socio –
emoțional ă se regăsește din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru utilizează
limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informațiile despre lume și le
reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a
motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din benef iciile unei
activități (ca cea de gătit) care se desfășoară în Centrul „Colțul Căsuței” (MECT, modulul
3, 2008, p. 28).
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu
plăcere și influențează activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru copiii
refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită comportamentul părinților sau joacă
roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea așa cum o înțeleg ei, inventează și
interpretează situații bazate pe ro luri reale sau imaginare. Copiii își creează o lume a lor cu
ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în
viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe.
Acest centru găzduiește jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia,
farmacia, cabinetul medical, șoferii, școala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu
subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din basme și povești.
„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme di n persoane egocentrice în
persoane capabile să comunice cu alții. Participând zilnic la activitățile din acest centru,
copilul învață să se concentreze, să -și exerseze imaginația, să pună în practică idei noi, să

35
practice comportamente de grup și să -și dez volte capacitatea de control asupra lumii în
care trăiește.
În acest Centru se desfășoară unul dintre cele mai personale, individuale și intime
procese de învățare, copiii descoperindu -se prin raportarea la alteritate. Conștientizând
calitățile proprii, co piii învață să relaționeze cu ceilalți, punând în practică idei noi de joc.
Practicând comportamente de grup, își dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care
trăiesc, învață cum să -și comunice gândurile, sentimentele, emoțiile. Când emit păreri
proprii se confruntă cu ceilalți, exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiți. Astfel,
descoperă că există persoane care au cerințe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul
lor, sau învață despre diferențele culturale experimentând și alte o biceiuri culinare decât
cele deprinse acasă.
Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea socio -emoțional ă, ca și
inițiativa, creativitatea și perseverența se regăsesc deopotrivă la Centrul „Construcții”
prin activitățile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse și
creație de structuri sau scene (MECT, modulul 3, 2008, p. 29) .
Dezvoltându -și gândirea creatoare, imaginația, copiii își formează concepte
științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum , spațiu, direcție,
echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferență, ordonare.
Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale.
Copiii învață mai multe despre echilibru, înălțime și greutate do ar din experiența practică,
din încercare și din greșeli. Ei învață lucrând, învață construind o clădire, care ori stă în
picioare, ori se dărâmă, însă orice situație problemă trebuie abordată și rezolvată
individual. Adesea, copiii care au realizat o cons trucție inițiază jocuri de rol sau aduc
materiale din alte Centre și îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și astfel,
două cuburi mici pot fi greutățile unui cântar, o placă și un cilindru se transfomă în
skateboard, un cilindru subție poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul
mobil. Concomitent, copiii își pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare .
Centrul „Nisip și apă” este gazda experiențelor care asigură dezvoltarea fizică a
copiilor (sub aspectul motricității f ine sau grosiere și al dezvoltării senzorio -motorii) și un
bun pretext pentru educator de a iniția activități variate care asigură dezvoltarea cognitivă a
acestora (MECT, modulul 3, 2008, p. 31).
Toate aceste centre sunt utilizate ca arii de stimulare în jocurile și activit ățile alese
și au rolul lor în dezvoltarea globală a copilului , utilizând metode active de stimulare a
învățării.

36
Jocurile de mi șcare – satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mi șcare a
copiilor, bazându -se pe mi șcări și reguli. Ca ti p de joc, ele ocupă o pozi ție intermediar ă
între cele de crea ție și cele sportive , apropiindu -se de primele – prin trăirile afective
puternice pe care le generează și- de cele sportive – prin regulile dinainte fixate, prin
formularea de comenzi și prin ele mentele de competi ție pe care le cuprind.
Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activită ții. Deși sunt
obligatorii pentru to ți copiii, ele nu trebuie s ă-i încătu șeze, s ă-i restrângă pre mult
libertatea, să -i ducă la limitarea ini țiativei și a pl ăcerii de a se juca. În acest scop este
necesar ca regula să decurgă din însu și conținutul intern al jocului, ea nu trebuie s ă fie
aplicată prin constrângere, ci prin asumarea restric țiilor.
Prin con ținutul lor, jocurile de mi șcare sunt extr em de variate, astfel putem distinge
următoarele categorii:
– jocuri de mi șcare cu subiect, în care mi șcările și regulile se îmbin ă cu un anumit
conținut imaginativ – întruchiparea personajelor și a “acțiunilor” acestora (Ex: “Gâștele și
vulpea”, “Lupul și vânătorii”etc) (Ezechil, L., 2002, P. 148).
– jocuri cu text și cânt, în care mi șcările sunt înso țite de texte și cântece,
desfă șurându -se în cerc, în horă, rolul activ avându -l unul sau mai mul ți copii. Textul
cântecului îl ajută pe copil să execute mi șcările mai corect ( Ex:”Fluiera șul”, “Gâștele
vesele”, „Cozonacul”)
– jocurile hazlii , îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii (Ex: „Cine l -a
chemat pe ursule ț?”, ”G ăsește și taci”)
– jocurile fără subiect, se întemeiază pe îndeplinirea unor c erințe, pe respectarea
unor anumite reguli, îi antrenează pe copii în exersarea mi șcărilor și pentru învingerea
obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză, etc. La
baza acestor jocuri stau diferite mi șcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul,
coarda, (Ex: “Nimere ște la țint ă”, “Cine aruncă mai departe?”)
În grădini ță jocurile de mi șcare se realizeaz ă atât în cadrul activită ților liber alese
cât și în cadrul activită ților pe domenii experențiale, la educație fizică , uneori și la educa ție
muzicală. Desfă șurarea lor necesit ă pregătiri adecvate de ordin material, atât în sala de
grupă, ,dar mai ales în sala de gimnastică și curtea grădini ței.
În organizarea jocurilor de mi șcare, ca jocuri alese de copii, trebui e să se țină seama
de cine face alegerea jocului: cerin ța poate fi formulat ă de copil sau poate fi sugerată de
educatoare prin materialele pregătite a șezate la loc vizibil.de cele mai multe ori
educatoarea ia decizia definitivă, tinând seama de majoritatea solicitărilor, sau de cea care

37
conchide în mai mare măsură scopurilor generale urmărite într -o anume perioadă. Se
asigură participarea câ t mai bună a copiilor la joc, exe cutarea corectă a mi șcărilor,
respectarea regulilor, deoarcece prin acestea copiii capătă încredere în for țele proprii, îș i
formează și dezvolt ă anumite deprinderi motrice, capacitatea de rezisten ță la efort, li se
dezvoltă spiritual de competi ție, latura emoțional ă,etc.
Jocurile p ot fi organizate cu întreaga grupă, pe grupuri mici sau chiar individual.
Individualizarea exerci țiilor permite educatoarei s ă acorde sprijinul fizic necesar (la
menținerea echilibrului, s ărituri, că țărări,etc), reducându -l apoi treptat, pe măsură ce
copilul înva ță să se dispensez e de el și să capete încredere în for țele proprii (Ezechil, L.,
2002, pp. 149 -150).
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare,
folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și
desfășurare, precum și materiale d idactice interesante.
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma
plăcută și atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic
contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul
jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și
volițional.
Jocul didactic utilizat, în contextul activită ților preșcolare are aceast ă
particularitate esen țială: el trebuie să îmbine armonios elemen tul instructiv și exerc ițiul cu
elementul distractiv . Învă țând prin joc, copilul trebuie s ă se disteze în acela și timp.
Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apari ția unor st ări emotive
complexe, care stimulează și intensific ă procesel e de dezvoltare fizică.
Importanța jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor
preșcolari pentru introducerea l or în activitatea de învățare. Î n cadrul jocului didactic,
copilul învață să observe, să compare, să susțină un dial og ș.a.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini
.în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele
mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se
potrivește), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul
și locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu -se după loto -urile cu animale, cu
fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de obse rvație, la concentrarea
atenției și la formarea unor d eprinderi de muncă intelectuală, independentă.

38
Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot
rezuma astfel:
 prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de
învățare într-o atmosferă plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate
susținută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de
învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;
 prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și
prin regulile jocului didactic se formează la copii conștiința disc iplinei;
 prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului
se dezvoltă unele elemen te ale gândirii și imaginației creatoare;
 atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul
și motivația pentru activitatea de învățare sub formă de j oc.
Comparând jocul didactic cu activitatea de în vățare, vom vedea că el conține
elemente din ambele categorii de activități , fiind principala cale de dezvoltare, de
cunoa ștere a realit ății, de interrelaționare, de adaptare, fiind prima form ă de învă țare,
care facilitează trecerea spre învă țarea din mediul școlar. El nu dis pare din via ța
individului odată cu înaintarea în vârstă, ci î și modific ă ponderea temporală sau cadrul
(Tom șa, G., 2005, p. 160) .
 În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală
independență, libertatea lui mergând la autoorganizarea și co nducerea jocului. Sunt
jocuri a căror organizare și desfășurare – sub îndrumarea educatoarei – se produce sub
conducerea unuia din membrii grupului.
– Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor
preșcolari.
– Jocul di dactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza, competiția ș.a.),
care produc atmosfera plăcută a acestei activități.
 Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, ca fiind o muncă
intelectuală. Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar
aprecierea rezultatelor obținute apeleză la responsabilitatea elevilor.
Conținând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servește
ca punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziț ie de la joc
la activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de
organizare a activității instructiv – educative din grădinița de copii .

39
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebe ște de celelalte jocuri
și forme de organizare a activită ților comune.. Structura jocului didactic este alcătiută din:
scop, conținut, sarcina (sarcinile didactice), acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu
elemente specifice de joc.
Elementele constitutive ale jocului didactic
– Scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă și se formuleaz ă prin
raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura
organizarea și desf ășurarea corect ă a activită ții (Ezechil, L., 2002, p. 151) .
– Conținutul jo cului didactic este reprezentat de sfera cunoștințelor,
priceperilor și deprinder ilor care trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă.
De exemplu, la activitățile matematice, programa prevede exerciții de formare a
mulțimilor după formă (mărime , culoare, grosime) sau învățarea șirului numerelor
naturale ș.a. Pentru completarea și precizarea acestora, se organizează jocuri de
genul "Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?", "Formarea perechilor",
"Cui aparțin jucăriile?", "Caută vecini i" ș.a . el trebuie să fie prezentat într -o formă
accesibilă și atractiv ă de desfă șurare.
-Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare – a
cunoaște, a denumi, a clasifica, a construi, ș.a. – și care se referă la -conținutul care
trebuie învățat. De exemplu, în jocul "Caută vecinii", sarcina didactică este aceea de
a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. În jocul "Al
câtelea porumbel a zburat?", sarcina didactică se referă la găsirea numărului care
lipseș te din șirul de numere.
Așadar, sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului
didactic care este formulată în func ție de conținutul activit ății și de nivelul de vârst ă al
copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia s unt antrenate opera țiile
gândirii.
– Acțiunea jocului și elementele de joc, reprezintă modalitatea în care se
desfășoară realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic
numai în măsura în care cuprinde elemente de joc, ca: mișca rea, competiția (întrecerea),
cuvântul, ghicirea, așteptarea, surpriza ș.a. O parte din aceste elemente se utilizează în
majoritatea jocurilor didactice, ca mișcarea și cuvântul; altele se introduc în funcție de
conținutul jocului. Important este ca clemen tele de joc să servească realizării sarcinii
didactice, să creeze condiții optime pentru aceasta.
Elementele de joc se pot aplica în modalități diferite. Astfel, cele mai variate

40
aspecte le reprezintă mișcarea, care se poate realiza prin mânuirea materialu lui
didactic, ridicarea lui în su s, ascunderea și găsirea acestuia, trecerea materialului
din mână în mână – cu pornire și oprire la semnal -schimbarea jetoanelor între copii ș.a.
Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preșcolari îl are imitarea
unor mișcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepurașului, sau a
unor mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul, ș.a.
-Competiția sau întrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecventă,
în care accentul cade pe ritm și calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea
rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un număr mai mare?") sau la
găsirea locului corespunzător numărului ("Caută -ți căsuța!").
-Cuvântul ca element de joc, are o contribuț ie valoroasă la crearea unei atmosfere
plăcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acțiuni
("Stop!"), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul
produs de unele mijloace de locomoție, punere a în scenă a unor acțiuni, interpretarea
unor roluri, a unor dialoguri între membrii echipei dejoc șa.
-Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material, contribuind la
antrenarea copiilor la activitate. O întâlnim în jocuri ca "Ghici, ghici!" , sau "Ghici care
obiect lipsește!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?".
-Așteptarea și surpriza dau un colorit emoțional jocului didactic, mai ales atunci
când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului, cu mișcarea copiilor
în diferite s ensuri sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc.
Așteptarea și surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mișcarea sau cu un
alt element de joc.
-Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului. Fiind
aservite sarcinii didactice, ele reglementează conduita și ac țiunile copiilor în func ție de
structura particulară a jocului și sunt obligatorii pentru toți participanții (arat ă cum să se
joace, cum să rezolve problema respectivă, succesiunea ac țiunilor în joc, ce este și ce nu
este permis în timp ul jocului).
În afară de regulile care reglementează acțiunea jocului, există și reguli care
privesc comportarea copiilor, ordinea în care ei trebuie să intre în joc.
În unele jocuri, intrarea copiilor în jo c este condiționată de momentul când
primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei).
Numirea copiilor sau intrarea în joc într -o ordine rigidă produce scăderea intensității
jocului.

41
Jocurile didactice pot cuprinde, de aseme nea, unele reguli care
precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul
jocului, pe bază de concurs.
Jocurile didactice pot cuprinde și unele restricții, care merg până la
eliminarea din joc a copiilor care greșesc, pe r ând rămânând până la urmă un
câștigător.
Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură
echilibrul dintre sarcina didactică și elementele jocului. De asemenea, reușita jocului este
condiționată, în mare măsură, de desfășurar ea lui metodică, de felul în care acesta este
condus de educatoare.
Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic.
Ca și la lecția în școala primară, jocul didactic, ca activitate instructiv -educativă în
programul grădiniței, trebuie să îndepli nească o serie de cerințe privind organizarea,
conducerea și evaluarea acestei activități.
Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc, și pentru asigurarea
unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de
desfășurare a jocului și organizare judicioasă a lu i. Astfel, se impune aranjarea sălii, a
materialelor și a copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare
desfășurării jocului, intuirea materialului didactic ș.a.
Desfășura rea jocului cuprinde, ca și lecția, mai multe momente:
Introducerea în joc se poate realiza printr -o scurtă convorbire pentru
familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului și cu regulile care trebuie respectate,
prin intuirea materialului ca și prin tr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau
chiar printr -o ghicitoare.
Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea
putând începe direct cu anunțarea titlului jocului.
Anunțarea jocului urmărește cunoașterea d e către copii a felului activității
și a titlului jocului . Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esen ța jocului și se
constituie ca un adevărat laitmotiv pe întreaga durată de desfă șurare a acțiunii
(Ezechil, L., 2002, P. 152) .
Explicarea jocului cupr inde prezentarea de către educatoare a
principalelor etape ale acțiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicații asupra
modului de folosire a materialului didactic, comunicarea sarciivilor conducătorului
jocului și a cerințelor pentru câștigătorul individual sau pentru echipa câștigătoare.

42
Explicarea trebuie să fie insoțită de demonstrare. Fie că se explică și, în timpul
explicației, se demonstrează, fie că se dă explicația, integrală și apoi se demonstrează.
Fixarea regulilor se realizează fie prin tr-o scurtă convorbire în care se
precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acțiunii, sau
executarea jocului de probă sub conducerea și îndrumarea directă a educatoarei. Când
este vorba de un joc cu o acțiune mai complexă, regulile jocului pot fi atenționate fie
imediat după explicație, fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu:
"Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu
(educatoarea) din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați al câtelea
brad lipsește''.
Executarea jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început,
intervine mai des amintindu -le copiilor regulile, dând indicații asupra folosirii
materialului ș.a. Pe măsură ce jocul se repetă, ea acordă co piilor mai multă
independență lăsându -i să acționeze liber.
Încheierea jocului. În încheierea jocului se declară câștigătorul câștigătorii
sau echipa câștigătoare) și se fac aprecieri asupra modului cu m s-a desfășurat jocul, dând
cuvinte de laudă asupra copiilor care au respectat regulile și nominalizându -i și
atenționându -i pe cei care au făcut greșeli și s -au descurcat mai greu.
O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin satisfacția imediată pe
care o dă copilului, sporește interesul pr eșcolarului pentru jocurile didactice.
Categorii de jocuri didactice
Valoarea formativă a jocurilor didactice, c a și diversitatea obiectivelor u rmărite,
au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Această categorisire
se poate realiza după conținutul și obiectivele activității de joc. după materialul folosit,
după procesele de cunoaștere solicitate în joc ș.a. Cele mai semnificative criterii de
clasificare a jocurilor didactice sunt: conținutul activității, care este un conținut de
învățare (informații, deprinderi, capacități), obiectivele urmărite și materialul folosit.
 După conținutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru
cunoașterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea
reprezent ărilor matematice, jocuri muzicale ș.a. La baza acestui criteriu stau
conținuturile activității de învățare.
 După criteriile urmărite, ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice, de
cunoaștere, de formare a percepțiilor și reprezentărilor de spațiu, timp, mărime,
formă, culoare, de orientare în spațiu, de însușire a structurii gramaticale a limbii ș.a.

43
 După materialul folosit, jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material
didactic ajutător (jucării, material didactic, obiecte din natură, obiect e de întrebuințare
zilnică ș.a.). Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor povești și lecturi sau jocuri fără
material didactic (ghicitori, alcătuire orală de propoziții și fraze).
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijloc ideal de educație
în perioada copilăriei. Totuși, nu întotdeauna, practica școlară plasează jocul ca instrument
central de educație, deși Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula
Șchiopu (1975) în cartea „Probleme psihologice ale joc ului” consideră că jocul
îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe, funcții educative, între care
amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții de
dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea cap acităților fizice, funcții sociale în
dezvoltarea relațiilor sociale (MECT, modulul 3, 2008, p. 8) .

II. 3. Activită țile pe domenii experien țiale
Activită țile pe domenii experențiale s unt activită țile integrate sau pe discipline
desfă șurate cu copiii în cadrul un or proiecte planificate in func ție de temele mari propuse
de curriculum , precum și de nivelul de vârst ă și de nevoile și interesele copiilor din grup ă.
Domeniile experen țiale sunt adevărate “ câmpuri cognitive integrate ” (L.
Vlăsceanu) care tr ansced grani țele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul
curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradi ționale de dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv.
Dom eniile experiențiale: experiențe de învățare în domenii de cunoaștere
interdisciplinare .
Cele 5 domenii principale de cunoa ștere sunt:
1. Domeniul estetic și creativ
2. Domeniul om și societate
3. Domeniul limbă și comunicare
4. Domeniul științe
5. Domeniul psiho -motric
Domeniul estetic și creativ – acoperă abilită țile de a r ăspunde emo țional șI
intelectual la experien țe perceptive, sensibilitatea faț ă de diferitele niveluri de manifestare
a calită ții, aprecierea frumosului și a adecv ării la scop sau utilizare.

44
Exper iențele și tr ăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul acestor experien țe copiii
acumulează cuno ștințe și abilit ăți, receptivitate perceptiv ă perim țându -le să reac ționeze în
manieră personală la ceea ce văd, aud ,ating sau simt. A experien țe sunt prezente îndeosebi
în activită țile artistico -plastice, muzică, dramă, euritmie, etc)
Domeniul om și societate – include omul, mediul lui de via ță, rela țiile cu alți
oameni, cu mediul social, dar și modalit ățile în care acțiunile umane influențeaz ă
evenimentele. Domeniul are extindere și către copntexte curriculare care privesc
tehnologia, în sensul abordării capacită ților umane de a controla evenimentele șI de a
ordona mediul .
Tehnologia este cea care face ca productivitat ea muncii să crească, astfel încât
membrii comunită ții să-și poat ă procura produse mai multe și de bun ă calitate. Astfel
preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și
executarea unor lucrari care țin de domeniul abilit ăților practice.
În cadrul domeniului soci o-uman se dore ște ca preșcolarii s ă înțeleag ă fiin țele
umane angrenate în constituirea propriului viitor și propriei lumi tr ăind via ța de zi cu zi.,
este important să în țeleag ă că situa țiile prezente își au originile în sitații din trecut, s ă
observe similarită ți sau diferențe între oameni, s ă își imagineze viața în alte perioade
istorice, etc.
În abordarea acestui domeniu se pleacă de la ideea că institu ția preșco lară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor ș acțiunilor morale. Astfel
copiii vor în țelege mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bun ătatea, adevărul,etc
atunci când le vor putea observa concretizate în ac țiunile adulțilo r cu care vin în contact
(Curriculum pentru învă țământul pre școlar 3 -6/7 ani, 2008, p. 10).
Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și
abilitatea de a în țelege comunicarea verbal ă și scris ă.
Prin ascultare și exprim are în situa ții de grup, copiii devin capabili s ăa exploreze
experien țele altor persoane și s ă-și extind ă astfel propriul repertoriu de experien țe
semnificative. Se urmăre ște ca aceștia s ă vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând
modalită ți de exp rimare adecvate în situa ții diverse.
Institu țiile de înv ățământ pre școlar trebuie s ă furnizeze contexte în care
preșcolariis ă se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Astfel se
apreciază că studiul operelor literare specifice vârste i rafinează gândirea și limbajul

45
acestora, extinde capacitatea lor de a în țelege sitații interpersonale și aduce o contribuție
importantă la dezvoltarea capacită ților de evaluare.
De asemenea, copilul va fi ajutat să înve țe cuvinte care s ă îi permităsă vor bească
despre el însu și și despre mediul înconjur ător, care să îi faciliteze rela ții/contacte sociale
simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care s ă îl ajute să participe oral la via ța/
activitatea din clasă/comunitate.
Domeniul științe – inclu de atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experien țelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabil ă de fiin țele umane cu
care se află în interac țiune.
Preșcolarul trebuie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijat e cu
materiale, cum ar fi nisipul sau apa ,as u prin stimularea de cumpărături în magazine. Astfel
vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi:
volum , masă, număr și, de asemenea , ei vor putea fi implicați în acț iuni de discriminare,
clasificare, sau de descriere cantitativă. Este de dorit ca domeniul să un îngrădească copilul
doar la contextul disciplinelor matematice, ci să -i ofere posibilitatea de a explora și
contexte ale unor altor componente curriculare cum ar fi: generarea unor desene
geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activită ți, cuantificarea unor
rezultate, analiza propor țiilor unei cl ădiri, etc.
Abilită ți și competențe asociate demersurilor de investigație științific ă, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative, generarea de ipoteze, conceperea și
realizarea de experimente, etc, pot fi dobândite de pre școlari atunci când sunt puși în
contact cu domeniul cunoa șterii naturii, prin activit ăți simple cum ar fi: obse rvarea unor
ființe/plante/animale/obiecte dim mediul apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), aplicarea unor principii în
economia domestică ( ex. Producerea iaurtului), ș. a.
Domeniul psiho -motric – acoperă coordonarea și controlul mișc ărilor corporale,
mobilitatea generală și rezistența fizic ă, abilită țile motorii și de manipulare de finețe, ca și
elemente de cunoa ștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia amului (Curriculum
pentru înv ățământul pre școlar 3 -6/7 ani, 2008, p. 11).
Activită țile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt
activită țile care implic ă mișcare corporal ă, competi ții între indivizi sau grupuri, având ca
obiect abilită ți psihomotorii, ca și activită țile care pot avea drept rezultat o mai bun ă
suple țe, forț ă, rezisten ță sau ținută.

46
Fiecare domeniu experiențial propune experiențe de învățare care utilizează
cunoștințe și deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoaștere. Acest domeniu el însu și
este interdisciplinar.
De aceea, activitățile care propun experiențe de învățare fie dintr -un singur
domeniu experiențial sau din mai multe domenii experiențiale sunt activități
interdisciplinare. Astfel , pot exista activități care să combine două, tre i sau chiar mai multe
domenii experiențiale.
Combinarea acestor domenii experiențiale este înlesnită de organizarea
conținuturilor pe cele 6 teme generale propuse de curriculum.
Utilizarea celor 6 teme generale care combină cunoștințe, deprinderi și abil ități din
mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare
►predarea integrat ă.
1. Cine sunt/suntem?
2. Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?
3. Când/cum și de ce se întâmplă?
4. Cine si cum planifică/organizeaza o activitate?
5. Ce și cum vreau să fiu?
6. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Predarea integrată
Predarea integrată permite adresarea echilibrată a tuturor domeniilor de dezvoltare
prin angajarea copilului în experiențe diverse de învățare și oferă posibilitatea construir ii
cunoașterii în mod sistemic, stabilind conexiuni între concepte, obiecte, fenomene,
evenimente, acțiuni, sentimente.
Experiențele de viață ale copilului sunt interdisciplinare și implică toate domeniile
de dezvoltare. La fel trebuie să se construiască și învățarea lui pentru a fi semnificativă și
cu efecte de lungă durată.
Astfel, se pot desfă șura maximum 5 activit ăți integrate pe s ăptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor. A șadar, educatoarea poate planifica activit ăți de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activită ți de educarea limbajului, activit ăți matematice,
de cunoa șterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizic ă, activită ți practice,
educa ție muzical ă sau activită ți artistico -plastice) sau activită ți integrate (cuno ștințele din
cadrul mai multor discipline pot fi imbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest
prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activit ățile alese sau cunoștințele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experen țiale iar jocurile și activit ățile

47
alese se desfă șoară în afara acesteia) (Curriculum pentru învă țământul pre școlar 3 -6/7 ani,
2008, p. 18).
Este important să re ținem faptul c ă ordinea desfă șurării etapelor de activită ți nu
este întotdeauna oblig atorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită .
E important să în țelegem c ă orice activitate din grădiniță este o experiență de
învățare și pornind de la acest fapt s ă acordam importan ță egală tuturor tipurilor de
activită ți desfă șurate. Toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale
programului zilnic al copilului în grădiniță și toate reprezintă oportunități de învățare în
modul cel mai natural al copilului.
Acestea sunt :
Jocuri și activități alese : activități alese de copii, având puse la dispoziție diferite
variante de jocuri și a ctivități. Acestea se vor desfă șura atât în etapa de dimineaț ă cât și în
etapa de dup ă activită țile pe domenii experienț iale.
ALA – cel pu țin trei centre vor fi deschise zilnic . Tema poate fi generică pentru toate
centrele deschise, dar se pot stabili și teme distincte pentru fiecare centru . ALA se
realizeaza simultan si nu succesiv, nu este obligato riu ca fiecare copil sa parcurgă zilnic
toate sectoarele deschise.
ALA – nu se desfasoara FRONTAL
Tot în cadrul ALA se vor desfă șoară activită țile din cadrul programelor naționale,
județene și activit ățile educative .
Activități le de dezvoltare personală includ : rutinele, tranzițiile , activitățile
opționale, activitățile din peri oada după -amiezii. Nu se includ la ADP jocurile și
activită țile alese din fosta etap ă a III -a .
ADP -rutinele zilnice (so sirea copiilor, micul dejun, spălatul și toaleta, masa de p rânz,
somnul și relaxarea ) . Fiecare edu catoare va consemna pe o pagină rutinele zilnice iar in
caietul educatoarei zilnic se vor c onsemna deprinderile asupra cărora se insistă ( doua,
trei).
-Întâlnirea de diminea ță se va specifica și desf ășura zilnic pe etapele prevazute
de Curriculum într-o ordine aleasă de educatoare în func ție de obiectivele pe care și-a
propus să le realizeze . Genericul întâ lnirii de diminea ță poate fi acela și pentru toat ă
săptămâna, dar poate să fie schimbat zilnic in func ție de eveniment ele care sunt in ziua
respectivă (ziua de na ștere a unui copil, evenimente sociale și religioase, fenomene meteo,

48
vizite, excursii, etc). Important este c a mesajul zilei din cadrul întâlnirii de diminea ță să fie
relevant pentru introducerea con ținuturilor înv ățării din ziua respectivă .
-Mome ntul de mi șcare –se va consemna și desf ășura obligatoriu zilnic .
-Tranzi țiile –activită ți de scurt ă durată fac tr ecerea de la momentele de rutină la
alte tipuri de activită ți de înv ățare sau de la o activitate de înv ățare la alta , pot fi lia ntul în
cadrul activită ților integrate sau fac trecerea dintre un tip de activitate la altul – acestea vor
fi consemnate zilnic. Tranzi țiile se pot repeta perioade mai scurte sau mai lungi ( zile,
săptămâ ni) și se pot relua dupa un interval de timp .
Activitățile pe domenii experiențiale ( experiențe de învățare în domenii de
cunoaștere interdisciplinare ) sunt activități tematice care implică experiențe de învățare
din mai multe domenii experiențiale sau a unui domeniu experiențial (care este
interdisciplinar) ce pot fi desfășurate sub forma unor proiecte sau ca activități ce îmbină
mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal.
Activită țile pe domenii experiențiale au în vedere dezvoltarea global ă a copiilor
de vârstă pre școlar ă, ca urmare , demersurile educa ționale î n cadrul acesto ra nu pot fi
monodisciplinare, întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare.
Activitățile integrate vor fi prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învățământ, n ivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului
didactic. Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte
stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după
scenariul elabor at de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care
se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane
adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment s ocial sau
eveniment special petrecut în familie. Saptamanal se vor desfă șura minim 3 activit ăți
integrate.
Fiecare zi poate purta un nume (se poa te introduce prin mesajul/noută țile zilei
)astfel încât copiii să fie motivați în activitatea de învățare, fi ind expuse pe înțelesul lor
țintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum și eforturile pe care trebuie să le facă ei.
Nu există o rețetă după care să se desfășoare activitățile integrate. Aceasta depinde
de educatoare. De asem enea ea va fi cea care v a hotărî care activități le integrează: toate
dintr -o zi, doar cele pe domenii experiențiale, cele pe grupuri mici și una pe domenii
experiențiale etc.
Activită țile integrate propuse de pl anul de învă țământ sunt de mai multe tipuri în
funcție de durata și de elementele de con ținut:

49
 Activitate integrată care înglobează toate activită țile din programul unei
zile;
 Activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă ;
 Activitate integrată care înglobează ADE dintr -o zi;
 Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumi t tip de ADE
din ziua respectivă , în care sunt î nglobate elemente din mai multe ADE, indiferent de
programul zilei . acestea pot fi exemlificate prin planificarea activită ților dintr -o săptămână
din cadrul unui proiec t tematic:

Tema saptamanii: Natura
Subtema: Aspecte de iarnă

Luni :
Activită ți alese: a) Biblioteca: „ Citim imagini cu aspecte de iarn ă”
b) Stiin ță: „Sortam si decupăm imagini pentru calendarul naturii”
c) Constructii: (cu pioneze) „ Omul de z ăpadă”
Activită ți pe domenii experențiale: a) Cunoașterea mediului: lectur ă după imagini „ A sosit
iarna”
b) Activitate muzicală „ Ține baba iarna sfat” de L. Comes
Activită ți alese: Educatie rutiera „ Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? ”
Jocuri in aer liber: „ Oameni de zăpadă”

Marți :
Activitati alese: a) Biblioteca: „ Cum este vremea” – convorbire
b) Joc de rol: „ De -a gospodinele”
c) joc de masa: „ Ce se potrive ște iarna”
Activită ți pe domenii exper ențiale: a) Activitate matematic ă – joc didactic „6 nasturi pentru
omul de zăpadă”(predare -învățare)
b) Educa ție pentru societate: poveste creat ă de copii: „ Fapte bune, fapte
rele”
Activită ți alese: jocuri in aer liber ” Urme în zăpadă”

Miercuri:
Activită ți alese: a) Biblioteca: „ Formul ăm propozi ții despre iarn ă”

50
b) Artă: „Crengu țe de brad cu promoroac ă”
c) Construc ții: „ Crenguțe de brad” (din bețisoare)
Activită ți pe domenii experențiale: a) Educarea limbaju lui: povestirea educatoarei „ Baba
iarna face pozne” de Bogdanov
b) Educa ție fizic ă: învă țarea mersului în echilibru între dou ă linii trasate
pe sol. Joc „ Trecem puntea”
Activită ți alese: educație pentru s ănătate: „C um ne ingrijim sănătatea în anotimpul iarna?”
Joc senzorial „ Rece – cald”

Joi:
Activită ți alese: a) Biblioteca: repet ăm poezii despre iarnă
b) Stii țăa: „Cum se formeaza pârtia de schi, patinoarul?”
c) Joc de rol: „ De -a doctorul”
Activită ți pe domenii experențiale: a) Activitate matematic ă: compunerea și
descompunerea nr. 6 (exerci țiu cu mat. individual).
b) activitate practică: tăiere „Fulgi de nea”
Activită ți alese: concurs de ghicitori

Vineri:
Activită ți alese: a) Biblioteca: „Găse țte cuvântul potrivit”
b) Artă: modelaj – „Oameni de zăpadă”
c) Joc de crea ție: „ În lumea poveștilor”
Activități pe domenii experențiale : a) Educarea limbajului: povestirea copiilor „ Baba iarna
face pozne”
b) Activitate artistico – plastică: pictură „Peisaj de iarnă”
Activită ți alese: jocuri de mișcare alese de copii
Activitate gospodărească: „ Ordine la jucarii”

Când proiectăm o activitate integrată, vom realiza un singur proiect didactic și
vom preciza:
Unitatea de învățământ:
Grupa:
Educatoarea:
Tema activității integrate:

51
Scopul activității:
Obiective operaționale:
Strategii didactice (metode, tehnici, material didactic):
Forme și tehnici de evaluare:
Categoriile de activități d e învățare abordate(integrate) (activități pe domenii experiențiale,
jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală):
Bibliografie:
Scenariul didactic:
– Se va descrie în cuvinte simple modul de desfășurare a activităților integrate pe
parcursul întregii zile sau a segmentului de timp ales.
– Cuprinde fiecare verigă a activității ce se va desfășura: întâlnirea de dimineață,
activitățile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranzițiile și evaluarea zilei într -o
înlănțuire logică.

Copiii trebuie să înve țe și s ă crească într -o manieră integartă, fiecare etapă de
dezvoltare este strâns legată de celelalte.atunci când copiii î și satisfac interesele ei inv ață să
acumuleze infotma ții și s ă tragă propriile concluzii în legătură cu acestea. Ei vor apela la
gândirea matematică, deprinderile de limbaj, la realizarea de experien țe pentr u a rezolva
probleme. Capacitat ea lor de asimilare nu se va separa de con ținutul materiilor, ele au loc
simultan. Învă țarea se bazeaz ă pe interrela ționare și integrare.
Materialele și activit ățile diverse, numeroase și care stimuleaz ă creativitatea
optimizează învă țarea integrat ă. Educatoarele care îi ajută pe copii să con știentizez e
interrela ționările cognitive prin proiecte și teme care le influențeaz ă personalitatea
contribuie la stimularea motiva ției și înv ățării (Hansen, K ., 1999, p. 92) .

II.4. Activită țile de dezvoltare personal ă și rolul lo r
Actualul curriculum pentru învă țământul pre școlar include în cadrul activită ților
de dezvoltare personală : rutinele, tranzitiile, activită țile din perioada de dup ă-amiază,
inclusiv op ționale le. Even imentul
/Secvența
didactic Conținutul științific Strategiile
didactice Evaluare

52
Rutinele sunt activită ți-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului și
contribuie la de zvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ține cont în
organizarea și derularea demersurilor didactice ale zilei (Glava, A., 2009, p. 112).
Rutinele înglobează, de fapt activită ți de tipul:
R1-Primirea copiilor (Salutul – consolidarea d eprinderii de a saluta colegii și adulții)
R2-Micul dejun ( deprinderi de autoservire)
R3-Intâlnirea de diminea ță (salutul, prezen ța, calendarul naturii, noutatea zilei, tranziția )
R4-Mă pregătesc pentru activită ți (deprinderi specifice)
R5-Masa de prânz ( deprinderi de autosevire )
R6-Somnul ( activită ți de relaxare , )
R7-Singurel ma ingrijesc (deprinderi de igiena individividuală)
R8-Gustarea ( deprinderi specifice de a șezare a mesei și de a face cur ățenie )
R9-Plecarea copiilor ( deprinderi specifice )

Rutina zilnică este efectuată cu ajutorul adul ților și reprezint ă pentru copil o
oportunitate de a învă ța, de a da sens lumii în care tr ăiește, de a -și dezvolta personalitatea.
Activită țile desf ășurate într -o succesiune stabilă oferă copilului repere de care a re nevoie să
se simtă în siguran ță. În derularea activită ților ce compun rutina zilnic ă, se vor avea în
vedere comunicarea permanentă cu copilul și accentuarea aspectului educațional al fiec ărei
activită ți.
În grădini ță constatăm existen ța unui num ăr mare de copii care vin din familie și nu
pot să mănânce singuri, nu știu s ă se spele pe mâini, pe fa ță, nu se pot îmbrăca și dezbr ăca,
dar în schimb știu s ă utilizeze calculatorul, să scrie, au multe informa ții,etc cauzele fiind
multiple: părin ți supraafectivi , griji exagerate , lipsa răbdării , teama de a nu se murdări,
etc. Toate aceste probleme le vom întâlni mai târziu la școlari, daca nu vom interveni cu
promptitudine încă din prima zi de grădini ță, pentru a le forma deprinderi de autoservire și
a deveni in dependen ți.
Activită țile cu caracter rutinier se deruleaz ă pe parcursul întregii zile și au u n rol
deosebit de important pentru dezvoltarea personală a copilului . Fiecare moment trăit de
copil este o ocazie de a învă ța ceva, iar acestor activit ăți de înv ățare prin care îi sunt
stisfăcute copilului nevoile primare, trebuie să le acordăm aceea și atenție pe care o
acordăm activită ților didactice, în organizare, planificare și desf ășurare . Din punct de
vedere psihologic, rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control și de predictibilitate
asupra evenimentelor. Prin participarea la aceste activită ți desf ășurate ritmic, copiii învaț ă

53
despre momentele zilei, succesiunea lor , și activită țile specifice acestora, li se formeaz ă
sentimentul de apartenen ță la grup , iar ei se simt în siguran ță. (MECT, modulul 3, 2008, p.
49).
Sosirea și plecarea copilului din gr ădini ță este importantă deoarece creearea
unei atmosfere plăcute, calde , în care copilul să intre cu încredere îl face pe acesta să vină
cu drag la grădini ță, să fie sociabil și prietenos, îl fac s ă accepte mai u șor desp ărțirea de
părin ți.
Sosirea și plecarea copiilor din gr ădini ță e un moment prielnic pentru educator și
părin ți de a împ ărtăși evenimentele de peste noapte sau de peste zi, cele care se referă la
activită țile copilului ce -i pot influen ța comportamentul de peste zi. E necesar să
informămpărin ții regulat despre comportamentul copiilor la mas ă , despre meniul zilei,
pentru a le suplimenta sau diversifica masa de seară, dar și despre st ările lor în timpul
somnului de după -amiaza.
Prin salut copiii inva ță despre polite țe, însușindu -și expresiile specifice
momentelor zilei, înva ță să comunice cu adul ții (educatoarea, p ărinții celorlalți copii, alte
cadre, colegi). De și pare simplu, trebuie exersat mul t timp până când un copil să simtă
ritmul zilei și să înțeleag ă că expresia “Bună diminea ța!” nu se folose ște și seara la plecare.
Micul dejun și masa de prânz formează copiilor deprinderi de autoservire, de a ști
cum să folosească corect lingura și furcu lița, de a avea o poziție corect ă în timpul mesei, de
a așeza masa și de a strânge resturile. În timpul mesei copiii socializeaz ă și învaț ă despre
nutriție ți alimentație s ănătoasă, î și exerseaz ă sim țurile ( v ăzul, gustul, mirosul, sim țul
tactil) și recuno sc ce gust are mâncarea, identifică alimentele care au fost transformate prin
gătit, se exprimă dacă le place sau nu un anumit aliment, dacă au voie să -l consume. În
unele grupe , gătitul reprezintă o practică curentă, o experien ță de activitate integrată, în
care copiii pregătesc salate, pun murături, fac pizza , prăjituri, etc, asfel ei sunt învă țați s ă
accepte toate alimentele care sunt necesare dezvoltării lor. Pentru a le forma o atitudine
pozitivă fa ță de hrană putem adresa întrebări care să le stimule ze curiozitatea și care s ă-i
determine să încerce atunci când refuză anumite alimente. În acest context, putem să le
consolidăm conceptele învă țate, îi invit ăm să facă estimări, să identifice mărimi. Aceste
explica ții trebuie corelate cu exemple:
„Ce legu me găse ști în ciorb ă?”
„Cât ai mâncat din farfurie, pu țin, jum ătate, tot?”
„Ce formă are mazărea?”
„Câți sâmburi are m ărul tă u?” (MECT, modulul 3, 2008, p. 52).

54
Igiena, spălatul și toaleta după cum arată și studiile de specialitate vârsta
preșcolar ă este cea mai potrivită pentru formarea deprinderilor igienice. Îmbogă țirea
experien ței copilului și introducerea conduitelor igienice dau noi coordonate activit ății
copilului de fiecare zi, îi impun anumite cerin țe faț ă de mediul în care trăie ște și faț ă de
sine. Pentru formarea acestor deprinderi, educatorul trebuie să planifice un număr mare de
activită ți deoarece aceste deprinderi nu decurg spontan din maturizarea copilului, ci sunt
conduite sociale și ele se formez ă sub control social. Astfel fiecare depri ndere igienică se
transformă în obi șnuinț ă prin exersări zilnice, prin îndrumări și control.
Spre exemplu, s pălarea mâinilor este cea mai eficientă metodă de prevenire a
bolilor infec țioase. Prin repetarea acestor activit ăți copiii învaț ă că spăltul mâinil or este
obligatoriu înainte de masă și dup ă masă, după folosirea toaletei precum și ori de câte ori
își murd ăresc mâinile.
Somnul și perioada de relaxare de dup ă-amiază reprezintă o etapă în care
copilul trebuie să se odihnească, să se recreeze, aici copi lul înva ță să se îmbrace și să se
dezbrace singur, să -și așeze în ordine hainele și s ă-i respecte pe ceilal ți. Din partea
educatorului, această perioadă a zilei impune o bună organizare, calm , aten ție, blândețe și
multă răbdare pentru că fiecare copil ar e nevoie de sprijin și îndrumare.
În cadrul activită ților de dezvoltare personal ă este inclusă și întâlnirea de
diminea ță ce este o activitate planificată, structurată care ocupă un loc important în
programul zilnic. Cele 20 -25 de minute dedicate aceste i activită ți creeaz ă o atmosferă
pozitivă în grupă, antrenând fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi
parte a colectivului și are responsabilitatea de a contribui la activit ățile lui.
Întâlnirea de diminea ță este un context pedagogic în care se stimulează
comunicarea, împărtă șirea sentimentelor și se sudeaz ă rela țiile dintre cei mici. Pe rând,
copiii sunt adu și în centrul atenției pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri și
activită ți colective. Ei se simt importanți și responsabili pentru că restul colegilor îi privesc
și le adreseaz ă întrebări (Glava, A., 2009, pp. 112 -116) .

Salutul
Prezen ța Împărtă șirea cu
ceilal ți Activitatea
de grup Noută țile/
știrile zilei
-Prima etapă
a întâlnirii de
diminea ță. -Se realizează
cu ajutorul
copiilor, ei -În fiecare zi un
număr de copii vor
trebui să prezinte -Urmează, în
general,
perioadei de -Partea
finală a
întâlnirii de

55

-Copiii se
strîng în cerc
și se salut ă
unul pe altul.

-Se folose ște
un ton cald,
prietenos,
copiii
adresându -se
pe nume. sesizând cine
lipse ște în acea
zi.

-Se pot folosi
simboluri,
cartona șe pentru
fiecare copil ca
să poată plasa la
panoul
prezen ților acest
simbol. grupului propriile
idei, experien țe,
gânduri personale.

-Dă posibilitatea
tuturor de a se
afirma, înlătură
barierele timidită ții,
contribuie la o bună
social izare între
preșcolari. liniște și
meditative a
împărtă șirii
sentimentelor.

-Se urmăre ște
determinarea
fiecărui
membru al
grupului să
participe activ
la jocurile
organizate. diminea ță
inclu de un
mesaj scris
care este
afișat în
fiecare zi pe
panou.

Tabel – Structura întâlnirii de diminea ță

Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe și ceea ce se
așteapt ă de la ei îi ajută pe ace știa s ă se simtă în siguran ță. A pe rmite copiilor să cunoască
dinainte ceea ce se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere
lină de la un moment la altul al zilei și a preveni apariția situațiilor dificile.
Trecerea de la o activitate la alta se realizează cu ajutoru l tranzi țiilor. Acestea sunt
activită ți de scurt ă durată ce leagă rutinele de activită țile de înv ățare și au menirea s ă facă
mai u șoară trecerea de la momentele de învă țare structurat ă la cele de îngrijire în diverse
momente ale zilei (Glava, A., 2009, p. 121).
Mijloacele de realizare a acestui tip de activitate variază foarte mult, în func ție de
vârsta copilului, contextul momentului și calit ățile cadrului didactic. În acest sens ele pot
lua forma unei activită ți desf ășurate în mers ritmat, a unei activit ăți ce se desfă șoară pe
muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători, a unei frământări de limbă, a unui
joc cu text și cânt, cu anumite mișc ări cunoscute deja de copii.
Mijloacele de realizare pot fi:
 Jocuri cu text și cânt: (“Cercul de trandafiri ”-pentru a -i strânge în cerc la
Întâlnirea de diminea ță sau la Evaluarea zilei)
 Recitative ritmice (“Melcul” – se execută mersul în pozi ția ghemuit cu
mâinile pe genunchi, în cerc)
Încet, încet și mai încet

56
Iese melcul din căsu ță
Încet, încet și mai încet
De la pat, până la măsu ță.
Încet , încet și mai încet
Lunecă prin iarba deasă
Dacă -aș fi și eu un melc
Repede -aș ajunge acas ă.( copiii se ridică și își aleg repede șocurile de
joacă).
 Jocuri pe degete (se pot executa înainte și dup ă activită ți care solicit ă
musculatura fină)
Pic, pic, pic
Plouă -întruna, plouă ( mișcări ritmice ale degetelor pe podea)
Pic, pic, pic
Cum ne place nouă
Pic, pic, pic,
Plouă cu bulboace. Pleosc! ( imită sări tura îăn băltoacă)
Pic, pic, pic
Ploaia se -nteșește ( mișcări repezi și zgomotoase)
Pic, pic, pic
Și furtuna crește
Vâj, vâj, vâj ( mișcări al e bra țelor ridicate stânga -dreapta)
Bate vântul, bate
Bum, bum, bum ( bătăi cu pumnii pe podea)
Tunetul răzbate.
 Numărători ( se pot folosi pentru a alege copiii care vor face anumite
activități de autogospod ărire , de a șezarea a juc ăriilor înainte de a merge la masă,etc)
 Frământări de limbă se folosesc în func ție de tulbur ările de vorbire
întâlnite la copiii din grupă. Pentru corectarea pronun ției e necesar s ă se repete zilnic câte
un exer cițiu.
Câr, câr, câr
Câr, câr, câr
Strigă sus pe horn
O cioară
Brr ,brr, brr

57
Brr, brr, brr
Tare -i frig
Și vânt afar ă!
Rutinele și tranzițiile printr -o gestionare zilnică atentă și eficient ă din partea
cadrului didactic, contribuie la men ținerea unui climat s ănătos, armonios, nestresant în sala
de grupă, a tonusului copii lor și a eficienței parcursului înv ățării pe durata întregii zile. În
fiecare grupă este util să existe un program zilnic care să ilustreze nu numai activită țile
specifice domeniilor experen țiale dar și cele de dezvoltare personală, succesiunea
întregului program al zilei (MECT, modulul 3, 2008, pp. 53 -54).
Familiarizarea cu progr amul zilnic se discută cu copiii încă din primele zile ale
venirii le grădini ță, dar și cu p ărinții, pentru a -i asigura că activitatea din grădini ță este bine
planificată, iar ace asta trebuie respectată.
Așadar, în gr ădini țe, programul copilului include rutinele, tranzițiile și activit ățile
de învă țare. Accentul cade pe dezvoltarea holistică a pre școlarului, întrucât activit ățile
desfă șurate conduc la valorificarea la maxim a pote nțialului acestuia atât la nivel cognitiv,
cât și al abilit ăților sociale și emoționale în obținerea succesului școlar de mai târziu.
Integrarea la nivel de curriculum a demersurilor care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
sociale și emoționale, adapt area conținuturilor la specificul dezvoltării cognitive și afective
a copilului preșcolar sunt procese care revin în responsabilitatea cadrului didactic.

58
CAPITOLUL III. ORGANIZAREA ACTIVITĂ ȚILOR ÎN ALTERNATIVA
EDUCA ȚIONAL Ă STEP BY STEP

III. 1. Alternativa Step by step – Caracteristici generale
În România, programul Step by Step a debutat în 1994 sub numele Head Start la
inițiativa Fundației Soros pentru o Societate Deschisă, destinat copiilor proveniți din medii
sociale defavorizate, cu s copul de a le asigura acestora succesul în educație prin
participarea lor la un program de educație timpurie de calitate.
* În 1995 a luat numele Step by Step .
* Din martie 1998 programul este continuat de ,,Centrul Step by Step pentr u Educație
și Dezvoltare Profesională”, care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a
generațiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăților deschise.
* În urma Convenției de parteneriat dintre Centrul pentru Educaț ie și Dezvoltare
Profesională și Ministerul Educației Naționale nr. 9003 din ianuarie 1998, alternativa Step
by Step se aplică în învățământul public.
Programul Step by Step este acreditat ca alternativă de către Ministerul Educației
Naționale în conformit ate cu aprobarea Consiliului pentru alternative nr 10015 din 30 mai
1995
* La început, în anul 1994, acest program s -a desfășurat în câte o grădiniță din
București, Botoșani, Constanța, Tulcea, Târgoviște, Călărași la câte două grupe, cadre
didactice ben eficiind de cursuri de inițiere.
* În anul următor programul s -a extins și alte cadre didactice au urmat cursuri de
inițiere ( În GPP Nr.22 Botoșani 4 grupe , respectiv 8 educatoare).
* La sfârșitul anului școlar 1995 -1996, specialiști ai Institutulu i de Științe ale
Educației, repartizați de Ministerul Educației Naționale, au evaluat activitatea educațională
în grădinițele care au aplicat de la început metodologia de lucru a alternativei.
Astfel, grădinițele din Botoșani, Tulcea , Tîrgoviște, Constanța și Călărași au fost
numite GMT. Câte cinci cadre didactice din grădiniță au urmat cursuri de formare pentru
formatori naționali . Anual, aceste cadre didactice au beneficiat de cursuri de perfecționare –
formatori naționali pentru alt ernativa educațională Step by Step.
* Activitatea alternativei Step by Step a cuprins în anul școlar 2003 -2004:
– 25 grupe de creșe, în 21 creșe, din 14 județe
– 665 de grupe de grădință, din 295 de grădinițe din 38 de județe

59
– 398 clase din ciclul primar (113 cls. I, 108 cls. a II – a, 93 cls. a III -a , 74 cls. a
IV-a) din 34 de județe.
– 15 scoli din ciclul gimnazial cu 26 clase, din 15 județe.
În toți acești ani, peste 250.000 copii au fost cuprinși în învățământ ul preprimar și
primar, în clase Step by Step, iar în 2012 avem aproximativ 30.000 copii din 40 județe care
învață folosind alternativa educa țional ă step by step , iar în acest moment vorbim de peste
801 grupe de grădiniță și 649 clase de învățământ primar.
Principiile pro gramului STEP BY STEP se derulează pe abordarea bazată pe
nivelul de dezvoltare al copilului, fiind fundamentată de teoriile lui Jean Piaget, Eric
Erikson și L.S.Vâgotsky și pleacă de la recunoașterea faptului că un copil mic învață activ,
acumulând permanent noi informații despre lumea înconjurătoare prin joc, el trece prin
stadii de dezvoltare previzibile, dar este un individ unic, care crește și se dezvoltă în ritm
propriu, fiind dependent de alții în privința dezvo ltării emoțio nale și c ognitive, prin
interac țiune socială (Hansen, K., 1999, p. 2) .
Educatorii și învățătorii care lucrează în această alternativă parcurg sesiuni de
formare inițială și continuă în cadrul cărora învață cum să traducă în sala de grupă/clasă
principiile STEP BY S TEP, dobândind dincolo de o atitudine de respect față de copil,
cunoștințe despre: organizarea funcțională a mediului sălii de grupă/clasă pe centre de
activitate, modalități de realizare a individualizării educației astfel încât să răspundă
nevoilor indiv iduale ale copiilor, modalități variate în care să comunice și să lucreze cu
părinții și familiile copiilor pentru a construi un partenriat real.
Alternativa educațională Step by Step implementează metode de predare centrate
pe copil și încurajează implic area familiei și a comunității în învățământul preșcolar și
școlar.
În alternativa educa țional ă Step by Step, copiii sunt înc urajați să facă alegeri, să își asume
responsabilitatea pentru deciziile lor, să își exprime ideile în mod creativ, să se ajute
reciproc, să își dezvolte abilitățile de gândire critică și să gândească liber. Copiii educați în
spiritul Step by Step reușesc să definească și să rezolve singuri problemele cu care se
confruntă, să comunice ușor cu cei din jur, să înțeleagă și să negocieze .
Principiile Step by Step:
1. Educația este individualizată. Cercetările contemporane privind dezvoltarea , ne spun că
persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade critice individualizate
de dezvoltare. Performanța copilului trebu ie așadar comparată doar cu abilitățile lui
anter ioare, nu cu un standard extern știut fiind faptul c ă fiecare copil aste o persoană unică,

60
cu o personalitate, un tipar individual și un ritm propriu de creștere; de asemenea, copiii au
un stil propriu de a învăța și antecedente familiale unice (Hansen, K., 1999, p. 10).
2. Încur ajăm colaborarea, nu competița . Până la 12 – 14 ani, funcțiile de cunoaștere și
procesele emoționale ale copiilor nu sunt complet dezvoltate. Motivarea pozitivă și
învățarea colaboră rii ajută la maturizarea acestor funcții. O derivată a acestui principiu este
că în alternativa educa țional ă Step by Step nu se pun note. Mapa cu l ucrări a fiecă rui copil
– cuprinzând lucrări datate și comentate – devine oglinda progresului acestuia față d e el
însuși. Învățătorii au un caiet de evaluare în care descriu o dată la câteva zile progresele
obținute de copii .
Copiii stimula ți în concordanț ă cu nivelul lor de dezvoltare vor fi satisfăcu ți și
nerăbdători să exploreze noi activită ți și domenii. Copi ii de la care se a șteapt ă mai mult sau
mai pu țin decâ le permite nivelul de dezvoltare, își pot pierde interesul sau pot deveni
plictisi ți, neliniștiți sau frustrați.
3. Învățărea este organizată pe Centre de activitate . Organizarea clasei Step by Step est e
un element esențial în individualizarea educației. Aici, copiii învață în Centre de activitate.
Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activități,
în care un numar mic de copii se confruntă, individual sau în g rup, cu sarcini adecvate
nivelului lor de dezvoltare. O clasă conține obligatoriu: un Centru de Alfabetizare, un
Centru de Manipulative, un Centru de Știință, un Centru de Joc de rol, un Centru de A rtă și
un Centru de Construcții, un Centru de Nisip și ap ă.
Ce aduce această organizare? În primul rând, educatorul nu mai stă față în față cu
copilul – poziție de confruntare, inegală, ci umăr la umăr – poziție de colaborare, egală. În
plus, în Centrele de activita te se realizează colaborarea și comunicarea cu colegii în
realizarea unor sarcini comune, sămânța lucrului în proiecte colective de mai târziu . Există
aici un “Scaun al Autorului”, locul din care fiecare copil își expune ideile proprii în fața
celorlalți c olegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil
responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și
respectul cuvenite. Într-o clasă Step by Step nu există bănci rigide, ci m ese mobile cu
scăunele de jur împrejur. Clasele sunt mochetate pentru ca anumite activități să se
desfășoare cu copiii așezați pe podea (ceea ce place foarte mult copiilor).
Centrele de activitate cu o programă bazată pe o experien ță reală și tangibil ă vor
întâmpina astfel interesele copilului, în țelegerea lui,mediul lui de provenienț ă, ducând la
dezvoltarea aptitudinilor proprii. Fiecare centru devine astfel un laborator de ini țiativ ă,
imagina ție și creativ itate pentru copii.

61
4. Participarea p ărinților la educația copilului. Prin programul Step by Step se emite
convingerea că familiile au cea mai mare influen ță asupra copiilor și că ele sunt educatorii
lor primari. Familiile doresc binele copiilor, urmărind ca ei să devină cetă țeni realizați și
plini de suc cese. De aceea, familiei trebuie să -i fie permis să joace un rol indispensabil în
procesul educa țional și s ă ofere ajutor la dezvoltarea experien țelor de asimilare și înv ățare
din cadrul programului (Hansen, K., 1999, p. 8) .
Părinții sunt invitați să par ticipe efectiv la clasă, la procesul de educație,
bineînțeles sub auspiciil e unei colaborări cu educatorul . Prezența unui părinte în clasă este
un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator . Poziția “umăr la umăr” a educatorului cu copilul
în centrele de a ctivitate facilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte
poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj
principal în educație. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanțează specificul în
dezvoltare al fiecărui copil, se gă sesc modalitați de cultivare a unor abilități în familie
pentru a completa sau suplimenta procesul educativ. Aceasta comunicare duce la reducerea
presiunilor conflictuale asupra copilului, dându -i o mai mare libertate în dez voltare.
Comunicarea copilului cu adulții devine mai ușoară, el se exprimă mai liber devenind
astfel mai transparent pentru părinți.
In multe școli și grădinițe Step by Step există o sală a părinților , în care aceștia își
împărtășesc experiențele de pări nți. Comunicarea și legătura socială sporește integrarea
familiei și a copilului în comunitate.
5. Doi învățător i/educatori la clasă, 8 ore de școală, dar fără teme pentru acasă.
Programul este conceput pentru a facilita învățarea de către copii, în ritmul fiecăruia. Ceea
ce e de achiziționat se desfașoară și se exersează în clasă. Rostul învățătorului/educatorului
este să -l ghideze și să -l ajute să găsească în jocul său, explicațiile și soluțiile adecvate.
Este nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin toate Centrele de activitate. Cei doi
învățători se vor completa mai ales în ajutorul “umăr la umăr” în Centrele de activitate.
Prin aceasta se realizează reducerea activităților “față în față” sau frontale ale
educatorului. ( Activitatea frontală nu permite ca un copil să rămâna în urmă sau să aibă
un demers mental deosebit, personal. )
• Pentru a -i pregăti pe copii să facă fa ță schimbarilor care î i așteapt ă în viitor , trebuie
să-i facem să devină dornici de permanentă cunoa ștere și înv ățare. Program ul Step by Step
promovează dorin ța de permanent ă cunoa ștere și înv ățare ca fiind esențial ă pentru copilul
din ziua de astăzi. Astfel acest program a fost conceput pentru a da copilului posibilitatea
de a deveni un cetă țean activ într -o lume nouă. Programul STEP BY STEP a oferit șansa

62
fiecărui cadru didactic să -și pună în valoare imaginația și gândirea creatoare în tot ceea ce
face pentru copii.
• Educația în alternativa STEP BY STEP înseamna aprecierea ritmului de gândire și
acțiune al fiecarui copil, stimula rea imaginației creatoare în povestirile sale, crearea unei
atmosfere in care joc ul, invățarea și munca se desfă șoară cu plăcere .
• Educatoarele trebuie să aibă mult umor, o privire deschis ă, un zâmbet binevoitor, o
glumă adecvată unei situații, un cântecel, o ghicitoare la momentul potrivit, un ajutor
substanțial din partea f amiliei, pentru ca doar împreună putem obține rezultate pentru copii.

III.2 Educa ția individualizat ă a copiilor în alternativa educa țional ă Step by
Step. Modalit ăți de individualizare.

“Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se țină cont
permanent deoarece influențează calitatea activității desfășurată in clasă. Astfel problemele
de comportament vor dispărea, iar proces ul instructiv -educativ va progresa” -Saifer.
Unul din principiile fundamentale ale alternativei educaționale “Step by
Step”este promovarea educației individualizate, bazat pe faptul că fiecare copil are modul
său unic, propriu de dezvoltar e precum si trăsaturi unice de personalitate și o experiență de
viață unică ce influențează comportamentul său in grupă. Cunoașterea fiecărui copil
permite educatoarei să răspundă intereselor și capacităților acestuia, urmărind in același
timp să -i lărgeas că experiența și capacitatea de ințelegere. Echipa de educatorifacilitaeză și
planifică spa țiul ăn clasă, iar sctivită țile sunt proiectate astfel încât s ă fie adecvate nivelului
de dezvoltare a fiecărui copil. Planul zilnic include o varietate de activită ți pentru copil: în
grupuri de lucru mici, sarcini individuale, sub supravegerea educatoarei sau fără
supraveghere. Copilul va avea timp să -și selecteze activit ățile;iar acest lucru îl ajut ă să
învețe să facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese și aptitudini. În clasele Step by
Step se încurajează posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte
persoane din acela și mediu și de a urm ări obiectivele individuale (Hansen, K., 1999, pp. 5 –
6).

Unii copii sunt precum ni ște roabe:
trebuie împin și.
Unii sunt precum bărcu țele:

63
trebuie să fie vâ slite.
Unii sunt precum zmeele:
dacă nu le ții de sfoar ă,
vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicu țele:
tare mul țumite câ nd sunt mângâ iate.
Unii sunt ca ni ște remorci:
folositoare numai câ nd sunt trase.
Unii sunt precum baloanele:
tare u șor de v ătămat,
de nu le mânuiesti cu grijă .
Unii sunt mereu
de nădejde și gata s ă te ajute .
Fiecare copil este diferit; acest l ucru este exact ceea ce îl face să fie special. Există
câteva lucruri esen țiale, comune tuturor copiilor, to ți au nevoie de dragoste , de securitate,
hrană bună și exercițiu. Fiecare micuț simte nevoia să fie călăuzit și chiar î i trebuie un
anumit element d e control din partea adultului, pe masură ce î și dezvolt ă încrederea în sine
și face primii pași spre independenț ă. Toți copiii cresc și se dezvolt ă după acela și model.
Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia. Trebuie să știm c ă mai repede nu înse amna
în mod necesar și mai bine . Dezvoltarea are loc pe mai multe palie re: fizic, intelectual,
social și educaț ional.
Proiectul de educa ție individualizat ă timpurie propune, prin intermediul “cen trelor
de activitate”, o “educa ție global ă” și funcț ională, o “pedagogie a ac ținuii și comunic ării”
centrată pe copil, ca autor al propriei învă țări.
Principiile care conturează viabilitat ea proiectului sunt prezentate într -o manier ă
sintetică în cele ce urmează:
 Educa ția începe de la naștere și durez ă toată via ța;
 Fiecare copil este o individualitate distinctă , cu nevoile lui specifice care se
reactualizează periodic;
 În centrul activită ții educative se afla cerinț ele individuale ale copilului;
 Educa ția nu se adr eseaza doar “copiilor”, ci fiecărui copil î n parte;

64
 Nevoile copilului sunt cerin țe importante pentru educaț ie, ele fiind diferite
de la copil la copil și la acelaș i copil, în perioade diferite ale dezvoltă rii
ontogenetice;
 Prin observa ție, educatoarea poate cunoaște permanent cerințele copilului ș i
le poate s atisface.
Programul STEP BY STEP est e destinat copiilor de 3 -6 ani și familiilor lor, iar
programa îmbină anumite practici europ ene existente, legate de educa ția în copil ărie c u alte
dimensiuni cum a r fi individualizarea experien țelor. Acest program are an umite
caracteristici care se aplică în fiecare institu ție a programului. Acestea sunt:
 Asigurarea de experien țe individu ale de învă țare pentru fiecare copil;
 Sprijinirea copilului în a -și exprima opț iunile printr -o activitate planificată
și în cadrul centr elor de activitate
 Accentuarea particip ării familiei (Hansen, K., 1999, p.)
Programa STEP BY STEP se bazează pe convingerea că dezvoltarea opt imă a
copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educa țional. Crearea unei
ambian țe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă ini țiative și s ă creeze .
Echipa de educatori trebuie să urmarească dezvoltarea copilului și să fu rnizeze materialele
pentru învă țare. Î n plus, rolul echipei este să stabilească țeluri coresp unzatoare pent ru
fiecare copil în parte și pentru grupa de copii în ansamblu, s ă răspundă intereselor copiilor,
să respecte personalitatea fiecă rui copil, s ă men țină trează curiozitatea copilului mic și să
stimuleze învă țarea cooperant ă.
Echipele de educatoare STEP BY S TEP pun bazele atitudi nii copilului de a deveni
adulți, activi, influenți, preocupați de soarta celorlalți, preg ătiți să aibă un impact asupra
lumii în care trăiesc. Educatorii sunt interesa ți de “aici și acum” în ceea ce îl privește pe
copil. Ei implement ează acest obiectiv punând accent pe joc și individualizare.
Individualizarea este ob ținută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a
copilului și plan ificarea unei serii de activită ți care s ă asigure o experien ță de succes
pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implică cuno ștințe referitoare la stadiile
de dezvoltare a copilului și legate de: s ănătate, cre ștere fizic ă, emo țional ă și cognitiv ă a
acestuia. Este vo rba de un proces al deciziilor în care educatoarea observă copilul,
evalueaz ă la ce punct se află acesta î n zonele semnificative ale dezvoltării și acționeaz ă
astfel încâ t să ob țină un raspuns particular c aracteristic etapei de dezvoltare în care se
găsește copilul (Hansen, K., 1999, p. 1).

65
Individualizarea va fi reflectată în pr imul rând prin orar care trebuie să asigure
fiecaru i copil timp pentru activitate și odihn ă. Astfel, mobilierul, material ele și modul de
aranjare a clasei trebuie să fie in directă concordan ță cu un anumit stadiu de dezvoltare.
Modul de prezentare a activi tăților trebuie s ă-i stimuleze si să -i ajute să cunoască gustul
succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se tină cont
permanent deoarece influen țează calitatea activită ții desf ășurate în clas ă.
Ne intrebăm de ce este nece sară individualizarea? In dividualizarea corelează cu
stadiul de dezvoltare, capacită țile și necesit ățile fiec ărui copil cu obiectivele princip ale ale
echipei de educatori. Când ea reu șește, copiii au o p ărere mai bună despre ei in șiși și devin
mai performa nți, abordeaz ă experien țe noi cu mai mult curaj.
Clasa axată pe ne cesită țile copilului favorizeaz ă individuali zarea. Mobilierul,
materialele și aranjarea clasei favorizează cre șterea fiec ărui copil, iar activită țile alese sunt
relevante pentru dezvoltarea acestuia . Copiii individ ualizează pentru ei in șiși atunci câ nd
aleg un anumit centru de activitat e sau un puzzle de cinci piese în locul unuia de
două sprezece. Individualizarea ce re de asemenea ca educatoarea să creeze activită ți care
să-l facă pe copil să se simtă implicat și stimulat. Este posibil să imbunătă țim tehnicile de
individualizare în clasă . Educatoarea poate schimba sau a dapta materialele după nevoie, î n
urma une i atente observări a copilului și având grij ă ca planificarea activită ților s ă fie
flexibilă și interesant ă. Pentru a maximiza gradul de indiv idualizare majoritatea
activită ților se vor desf ășura î n grupur i mici. Orarul zilnic trebuie să alterneze activită țile
cu odihna, tinând cont de nevoile fiecă rui copil.
Individualizarea este o parte importanta a programei axate pe necesită țile
copilului pentru că ajută educatoarea să devină mai eficientă .
Centrele de activitate permit copiilor să se implice in individualizare bazându -se pe
interesele și abilit ățile proprii (Hansen, K., 1999, p. 5)
Educatoarea observa ace ști copii în centre și iș i notează date despre evolu ția lor. În
timp, ea oferă copiilor materiale mai inter esante, mai complicate, sau dacă este necesar
ajută direct l a formarea unei anumite abilită ți. Când experiența preșcolar ă este
individualizată, copiii pot cre ște și se pot dez volta î n ritmul propriu. Clasa STEP BY STEP
este un mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale și experiențe gâ ndite pentru
a corespunde inter esului individual al copilului și stadiilor de dezvoltar e.
Echipa de educatori facilitează și planific ă spațial în clas ă, iar activită țile sunt
proiectate astfel încat să fie adecvate nivelului de dezvoltare al fiecă rui copil.

66
Planul zilnic include o varietate de activită ți pentru copil: î n grupuri de lucru mic i,
sarcini individuale, sub supravegherea educato arei sau fără supraveghere.
Copilul va avea timp să -și selecteze activit ățile, iar acest lucru îi ajut ă să inve țe să
facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese. Î n clasele STEP BY STEP se încurajează
posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu a lte persoane din acelasi
mediu și de a urmari obiectivele individuale.
Fiecare copil este o persoană unică, cu pers onalitate, un tipar individual și un ritm
propriu de cre ștere; de asemenea , copiii au un stil propriu de a învă ța și antec edente
familiale unice. Atât programa de lucru, cât și contactele adulților cu copiii trebuie s ă țină
cont de diferen țele dintre copii.
Adecvarea individuală solicită observa ția atent ă, permanentă a copiilor astfel încât
echipa de conducători să știe care sunt abili tățile, nevoile, interesele, c aracteristicile
temperamentale și de înv ățare, ș i este nevoie , de asemenea, ca educatoarea să cunoască în
profunzime activită țile potenț iale d in fiecare centru de activ itate STEP BY STEP.
O individualizare amplă se r ealizează prin joc . Jocul este inima unui program
preșcolar de succes. Jocul și procesul de creștere sunt legate între ele, astfel încât mediul
copilului mic oferă permanente ocazii pentru jocu l liber. Jocul poate interveni într -o mare
varietate : joc solitar cu obiecte; joc nestructurat, asociativ cu un a lt copil; joc de rol
interactiv și complex cu educatori ș i copii sau joc mai structurat pe grupuri pe masură ce
copiii cresc.
Copiii au nevoie să se joace pen tru a -și dezvolta abilit ățile cognit ive și motorii și
pentru a înva ța despre lumea social ă și locul lor in ea. Copiii își dezvolt ă abilită țile sociale
prin interactiunile cu cei de aceea și vârst ă. Ei înva ță ce sunt regulile, cum se fac regulile și
ce însea mnă dreptate și justiție. Ei învaț ă cum să coopereze și cum s ă fie genero și. Ei
invață să aibă încredere în ei in șiși prin reușita în încerc ări pe care le stabilesc singuri, prin
interac țiunea cu alți copii și prin stapânirea unor elemente de natur ă person ală, fizică,
intelectuală și social ă.
Echipa de educatori va încuraja jocul in spa țiul liber sau î nchis din centrele de
activita te (Hansen, K., 1999, p. 10) . Aceste centre, cu o programă bazată pe o experien ță
reală și tangibil ă vor întampina interesele co pilului, în țelegere a lui, mediul lui de
provenient ță, ducâ nd la dezvoltarea aptitudinilor proprii. Fiecare centru de vine astfel un
laborator de ini țiative, imaginație ș i creativitate pentru copii, iar ace știa se pot juca unde
doresc, într -un ritm propriu, alegăndu -și ei inșiș i centrele preferate.

67
Prin urmarirea intere sului copilului, adul ții fac posibil genul de joc care este
necesar copilulu i din punct de vedere cognitiv și emoț ional. P sihologul Stanley Greenspen
susține conceptul de “tim p de stat pe jos” cu copilul atât de către educatori cât și de p ărinți.
Prin petrecere a unui anume timp cu copilul stâ nd pe jos, pe podea , părin ții și educatorii pot
să participe în activitatea copilului permi țând acestuia s ă conducă și să ghideze jocul.
Materialele din cen tre îi stimulează și ii provoac ă să-și foloseasc ă toate sim țurile în
timpul jocului. Pri n experimentarea, investigarea și descoperirea proprie, copiii vor î ncerca
idei noi, vor culege informa ții care le sunt mai la îndemân ă. Astfel, copiii i și dezvolt ă
obiceiul de a identifica și rezolva probleme, de a gâ ndi c ritic, de a alege și de a elabora
concepte, interac ționeaz ă în mod spontan cu colegii lor, i și dezvolt ă aptitudini sociale ,
motrice la toate ni velurile cât si coordonarea mână -ochi.
Rolul ec hipei de e ducatori este de a ac ționa ca mediatori. Ei vor g ăsi că i de a
extinde și de a stimula jocul prin întreb ări deosebite pentru a -i încuraja pe copii sa
gândească, prin clarificarea unor neîn țelegeri, prin noi informații ș i ma teriale, prin
organizarea de ie șiri scurte care să stimuleze interesele copilului și procesu l educa țional
(Hansen, K., 1999, p. 11) .
Educatoarele observă copiii comunicând unii cu al ții sau lucrând cu materiale și
astfel reu șesc s ă le identifice punctele tari și nevoile. Regulile clasei aj ută copiii să
înțeleag ă că grija fa ță de aproape este parte integrantă a activită ții școlare.
Activitățile din alternativa Step by Step oferă astfel copiilor posibilitatea de a -și
valorifica talentele și interesele pentru un anumit domeniu. Copii își pot investi o parte din
timpul petrecut în grădiniță pentru a -și dezvolta abilitățile pe care le posedă, sub
îndrumarea atentă a educatoarei, sub diferite forme. Rolul educatoarei este de a favoriza în
fiecare copil capacități și aptitudini creativ e drept componente structurale ale personalității
acestuia, în procesul lui de formare și dezvoltare.

III.3 . Amenajarea spa țiului educațional ș i rolul centrelor de activitate
Fiecare gradini ță trebuie să fie pentru copii un spa țiu do rit, cu activită ți care s ă-i
implice, să le ofere posibili tatea de a se dezvolta global, într -o atmosferă deschisă,
stimulatoare. Când copilul intră pentru prima data într -o sală de grupă ce ar treb ui să
găsească aici, astfel încât să vină zilnic la gradin iță cu plăcere, știut fiind c ă prima impresie
se formează î n primele 20 de secunde?

68
Organizată pe zone, ce ntre de interes, sala de grupă devine un cadru adecvat
situa țiilor de înv ățare și obținerii experienței. Prin felul în care este amenajat ă, ea oferă
copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându -i interesul și invitându -l la
învățare prin descoperire ș i explorare. Sala de grupă îi vorbe ște copilului prin ceea ce ofer ă
ca posibilitate de ac țiune și experienț ă. Aflat în fa ța mai multor posibilită ți, copilul este
invitat să aleagă ceea ce i se potrive ște, s ă decidă .
În concep ția lui Romiț ă Iucu, dimensiunea ergonomică, în țelegând prin aceasta
amenajarea spa țiului educativ, deține ,,un rol important în obținerea succesului ș colar”.
Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influen țelor sociale, care se exercită
asupra institu țiilor de educație și asupra dezvolt ării fiecarui membru al societă ții” (Mircea
Stefan, 2006). Ambian ța în care copilul îsi tr ăiește direct experiența de viaț ă prin situa țiile
de via ță prilejuite în scopul învă țării se refer ă și la climatul socio -afectiv
Iată care sunt caracteristicile care l -ar putea convinge pe copilul ca re vede prima
data sala de grupă să facă primii pa și:
• spa țiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, î mbinate armonios;
• spa țiul delim itat, dâ nd impres ia multor universuri ce asteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei pre școlare, dot at cu o varietate de materiale și
jucarii la îndemâ na;
• existen ța altor copii care interac ționeaz ă;
• o educatoare zâ mbitoare, pri mitoare, prietenoasă ; • posibilitatea prezentei/ ramânerii î n
săli pentru un timp, a unui membru al familiei (MECT, modulul 3, 2008, p. 21) .
Într-o grupă Step by Step atmosfera este caldă și primi toare iar din punct de vedere
estetic le ajută pe educatoare și pe copii s ă se simtă bine. Culorile și iluminatul cald natural
creează o atmosferă benefică. Aranjarea mobilei oferă informa ții despre posibilit ățile de
utilizare ale spa țiului, mobilit ății în spa țiu, liniște, nivelul acustic și observațiile
educatoarei. Un mediu bine construit ajută la desfă șurarea unor jocuri complexe,
manifestarea independen ței, socializ ării și la rezolvarea de probleme. Copiii sunt stimulați
și încântați s ă inițieze înv ățarea, să exploreze materiale și să descopere informa ții noi.
Materialele și echipamentul din sala de clas ă se organizează pe zone care
stimulează “munca” și jocul copiilor. Aceste zone poart ă numele de centre de activitate .
Fiecare sală de clasă are următoar ele centre de activitate:
 Artă; (desen, pictură, modelaj,etc
 Materiale de constructii; (cuburi, jucării cu care se poate construi)

69
 Bucătărie;
 Joc de rol;
 Alfabetizare;
 Matematica/jucării manipulative;
 Muzică;
 Joc in aer liber;
 Nisip si apă;
 Științe naturale.
Centrele de activitate con țin o varietate de materiale pe care copiii le pot folosi în
diverse moduri creative. Materialele trebuie selectate cu grijă de educatoare a șa încât ele s ă
încurajeze explorarea din partea copiilor. De aseme nea, materialele trebuie dispuse pe
rafturi în a șa fel încât copiii s ă poată ajunge la ele, să fie atra și de ele. Copiii trebuie s ă
lucreze independent cu materialele (Hansen, K., 1999, pp. 105 -106).
Sistemul de educa ție preșcolar ă Step by Step pune joaca la baza educa ției, prin
utilizarea materialelor din centrele de activitate și cu sprijinul echipei de educatori. Copiii
învață și unii de la alții; centrele de activitate și lucrul în grupuri mici le faciliteaz ă rela ții
interumane fire ști. Acest lucru le o feră ocazia de a rezolva diferite probleme, de a lua
decizii, de a practica autoexprimarea, de a învă ța să diferen țieze, de a deveni mai
independen ți și de a înv ăța din propriile experiențe.
Pe masură ce educatoarele planifică structura centrelor de activi tate și le
poziționeaz ă în sala de clasă, e le trebuie să aibă în vedere ne cesaru l de spa țiu penru aceste
centre, dotarea corespunzătoare a acestora cu materialele necesare , așezarea lor astfel încât
să un existe factori perturbatori. Spre exemplu , centrul cu materiale de construc ție un
trebuie a șezat l ăngă cel de joc de rol deoarece ambele presupun desfă șurarea unor activit ăți
zgomotoase și creative.
Delimitarea centrelor de activitate individualizează spa țiile respective prin
amenajarea cu materiale a ac estora, ajută la limitarea num ărului de copii dintr -un anumit
centru și faciliteaz ă trecerea dintr -un centru în altul.
Centrul Alfabetizare – trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covora șe,
scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot sc rie felicitări sau chiar căr ți. Așezate
ordonat pe rafturi, căr țile trebuie expuse, astfel încât copiii s ă le găsească cu usurin ță, să
aiba acces la ele și să-și poat ă alege una la care să privească în lini ște, așezați pe covor.
Pentru a -i stimula pentru c itit și scris, centrul „Alfabetizare” poate fi decorat cu diverse

70
forme ale cuvantului scris sau tipărit, căci imaginile și cuvintele ajut ă copilul de toate
vârstele să înceapă să în țeleag ă importan ța scrisului ș i cititului. Alături de că rti, edu catorul
poate îmbogati Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare,
reviste, amba laje pe care copiii le decupează și formeaz ă silabe sau cuvinte. Î n acest Centru
copilul are la îndemână o mul țime de creioane, carioca, hâ rtie liniată și neliniată. Prin
selectarea atentă a unor specii literare și a instrumen telor de scris, educatorul pregăte ște
terenul pentru o utilizare activă a limbajului.
În acest Centru copiii creează pove ști cu ajutorul marionetelor și a papuș ilor pe
dege te care po t fi înregistrate și apoi audiate cu toat ă grupa. La masa de confec ționat c ărti,
copiii desenează , scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, pove ști, despre
familiile lor sau despre ei. Copiii autori i și pot prezenta propria carte grup ului, înai nte ca
aceasta să fie inclusă in colec ția bibliotecii.
Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează , apoi, pe masură ce ii
stimulează să -și exprime ideile, le ofer ă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu
litere de tipar sau la tabla magnetică (MECT, modulul 3, 2008, p. 23) .
Astfel centrul pentru alfabetizare con ține: centrul pentru scriere, colțul rezervat
bibliotecii, masa unde copiii fac căr ți și centrul pentru audiții. Acesta din urmă poate fi
echipat cu casete audio con ținând pove ști, apoi cu c ărți, casetofoane și c ăști. Copiii pot
alege să asculte o poveste spusă pe casetă în vreme ce citesc aceea și poveste dintr -o carte.
Aici trebuie să se afle o mare varietate de casete cuprinzând pove ști aparținând altor
culturi, mitu ri și cântece. În mod ideal, o tem ă anume sau un interes deosebit al copiilor va
determina selec ția din centrul de audiții și din colțul rezervat bibliotecii (Hansen, K., 1999,
P. 158) .
Centrul Științe – oferă copiilor experien țe de înv ățare cu efecte asup ra dezvoltării
lor și în alte domenii. Participarea la experienț e cu cartea sau con știentizarea mesajelor
vorbite / scrise – repere ale dom eniului dezvoltarea limbajului și a comunic ării, sau
dezvoltarea abilită ților de interacț iune sau a com portamentelor prosociale – apar ținând
domeniu lui dezvoltare socio -emoțional ă, dar și dezvoltarea senzorio -motorie sau
promovarea practicil or privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin
activită țile de înv ățare sau jocurile care se desf ășoară în Centrul „Științ e”.
Copiii sunt oameni de științ ă care caută permanent să se informeze în legătură cu
lumea care -i înconjoară . Avid itatea copiilor privind informa ții din lumea înconjur ătoare
este interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să -și e xplice
funcționalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul științific

71
de explorare, observare și experimentare, copiii își dezvolt ă abilită ți pe care le vor folosi
toată via ța: observarea, clasificarea, comunicarea.
În Cent rul „Științe” este util s ă existe:
– un spa țiu pentru expunerea permanent ă a materialelor din natură (ghinde, pietre,
scoici, semin țe, fructe, legume, cereale, colecț ii de insecte, ierbare);
– mulaje din plastic reprezentând animale sau păsă ri;
– un loc p entru animale vii (acvariu cu pe ști sau cu broscu țe țestoase, suport de
sticlă pentru hamster sau porcu șor de Guineea, c olivie pentru papagali sau peru și);
– un loc pe ntru instrumentele de investiga ție care s ă servească activită ților de tip
experimente fi zice și chimice (magneț i, oglinzi , cărbuni, recipien ți, obiecte de m ăsurare,
prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);
– un loc î nsorit pentru pl antele de interior sau cele semănate și plantate de copii;
– un lo c pentru pliante, imagini, plan șe, atlas e de anatomie, botanică , zoologie,
enciclopedii cu mijloace de locomo ție, h ărti geografice etc.
– un loc pentru echipamente de mă surare, jocuri cu numere, domin ouri, puzzle,
jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balan ță, piese Le go sau Duplo,
table magnetice cu numere etc (MECT, modulul 3, 2008, p. 25) .
Materialele care sunt folosite în mod curent pot fi păstrate în cutii etichetate corect.
Pentru a men ține centrul de științ ă dinamic și interesant pentru copii, materialele,
expon atele ar trebui rotite și schimbate atunci când copiii par s ă-și piard ă interesul pentru
materialele disponibile.
Centrul Arte
Centrul „Arte” are influen țe asupra dezvolt ării co pilului î n toate domeniile,
adresarea acestora ține de m ăiestria cadrului d idactic de a planifica experien țe variate ș i
inspir ate. De la dezvoltarea socioemo țional ă – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea
abilită ților de a interacț iona cu colegii, la d ezvoltarea conceptului de sine și al expresivit ății
emoționale prin intermediu l dezvoltării limbajului și al comunic ării sau al motricită ții fine,
la stimularea creativită ții și exersarea persistenței, toate se întrep ătrund în sarcinile,
tehnicile și tipu rile de activită ți din Centrul „Arte” ș i pot asigura dezvoltarea globală a
copilului.
Pe lânga bucuria, emo țiile și satisfacț iile c opiilor, Centrul „Arte” le oferă celor
mici cadrul în care ei inva ță să comunice, stimulându -le curiozitatea, imagina ția,
creativitatea, dar și spiritul de inițiativ ă.

72
În acest centru de activitate vom desfî șura activit ăți de desen, pictură, modelaj,
activită ți practice. Îl vom stabili într -un loc luminos al grupei, cu posibilită ți de depozitare
a materialelor, dar și de expunere a lucr ărilor realizate.
Gama de materiale din acest Centru poa te include: b locuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile și culorile, creioane col orate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, plan șete,
plastilină, cocă, coloran ți alimentar i, autocolant, sfoară, sârma, gheme de lană divers
colorate, ca setofon, radio, casete cu muzică , instrumente muzicale func ționale sau în
miniatură: muzicu țe, fluiere, xilofoane, tamburine, mă ști, vestimentaț ie pentru dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpu l, ocazia și libertatea de a lucra cu materialele din acest
Centru, de a face singuri descoperir i și de a testa idei în practic ă, atunci însu șirile sau
calită țile astfel stimulate vor ajuta l a punerea bazelor unor activită ți viitoare, ale vâ rstei
adulte (Hansen, K., 1999, p. 109) .
În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu dopur i sau
rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat,
plastilină și lut, confecționeaz ă colaje, papu și din pungi de hârtie, din ș osete sau ma nuși, și
alte jucă rii. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentim ente le treze ște experiența
artistică . Materialele de care beneficiază copiii î n acest cent ru au rolul de a oferi satisfac ția
obținerii unui p rodus propriu, printr -un efort îmbinat cu plă cerea de a lucra, de a se
exprima pe sine. De altfel, în amenajarea a cestui spa țiu, educato rul se va asigura de
confortul și intimitatea în care copiii lucreaz ă.
În acest Centru copilul dobânde ște:
– cuno ștințe ș i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
– abilită ți ce țin de motricitatea fin ă și senzorio -motorie;
– inițiativ ă, perseveren ță în activitate, creativitate;
– abilită ți de com unicare prin limbajul artistic;
– expresivitate emo țional ă și social ă;
– deprinderi igienice privind condi țiile de munc ă.
Echipa de edu catori are rolul de a faci lita și încuraja originalitatea copiilor și de
aceea nu se oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordonarea
ochi-mâna și dexteritatea manual ă nu sunt încă dezvol tate complet la copiii de vârsta
preșcolar ă ( MECT, m odulul 3, 2008, p. 27) .
Centrul Joc de rol
Centrul Joc de Rol este spa țiul în care DEZVOLTAREA SOCIOEMOȚIONAL Ă
se regăse ște din plin. Dar copiii când se joac ă în acest Centru utilizează limbajul,

73
comunică , rezolvă probleme, reactualizează informa țiile despre lume și le reorganizează
prin interac țiunile cu mediul. D e asemenea, dezvoltarea coordonării, a motriciă ții gro siere
sau dezvoltarea senzorială sunt numai câ teva din beneficiile unei activită ți (ca cea de gătit)
care se desfă șoară în acest centru .
Jocul de rol es te o activitate spontană, condusă de copiii în șiși. Prin ea, copiii își
verifică, î și clarific ă și își dezvolt ă înțelegerea de sine și înțelegerea lumii în care tr ăiesc.
Deși detaliile specifice ale jocului difer ă de la țară la țară, de la tradi ție la trad iție, tema de
bază a jocului este aceea și. În jaca lor, copiii refaclocuri și întâmpl ări care le sunt familiare;
ei imită comportamentul părin ților și a rudelor sau joac ă rolul diverselor persoane pe care
le cunosc. Pe scurt, copiii reproduc lumea a șa cum o înțeleg eisau așa cum lumea
reprezintă pentru ei un motiv de îngrijorare su de teamă
Încă din cea mai fragedă copilărie, copiii imită sunetele pe care le aud, ceea ce fac
alții. Lor le place s ă se joace de -a ceva și de aceea r ăspund în fa ța unor situații noi prin
mișcare su sunet. Pe scurt, ei dramatizeaz ă situa ții. Când este încurajat, acest gen de
activitate se transformă în “teatru”: o formă artistivă, o activitate de socializare, un mod de
a învă ța (Hansen, K., 1999, p. 139) .
Acest centru gazduie ște jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De -a…(familia,
farmacia, cabine tul medical, șoferii, ș coala, magazinul , musafirii, gospodinele…)”, atât cu
subiecte din via ța cotidian ă, cât și extrase din basme și poveș ti.
„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se t ransforme din persoane egocentrice în
persoane capabile să comunice cu al ții. Participând zilnic la activită țile din acest centru,
copilul înva ță să se concentreze, să -și exerseze imagina ția, s ă pună în practică idei noi, să
practice comportamente de grup și să-și dezvolte capac itatea de control asupra lumii în
care trăie ște.
În acest Centru se desfă șoară unul dintre c ele mai personale, individuale și intime
procese de învă țare, copiii descoperindu -se pri n raportarea la alteritate. Con știentizând
calită țile proprii, copiii înva ță să relationeze cu ceilalti, punând în practică idei noi de joc.
Practicând comportamente de grup, i și dezvolt ă capac itatea de control asupra lumii în care
trăiesc, înva ță cum să -și comunice gândurile, sentimentele, emoțiile. Când e mit păreri
proprii se confruntă cu ceilal ți, exerseaz ă empatia realizâ nd că oamenii sunt diferi ți. Astfel,
descoperă că există persoane care au cerin țe educative speciale, c ărora le pot oferi ajutorul
lor, sau învă ța despre diferențele culturale experiment ând și alte obiceiuri culinare decât
cele deprinse acasă .
Prin diversitate a activită ților ce se desf ășoară în acest Centru, copiii inva ță:

74
– să-și exprime și s ă-și gestioneze emoț iile;
– să comunice cu în țeles cu ceilalț i;
– să folosească mediul (obiecte, costuma ții) pentru exprimarea ideilor și utilizarea
cuno ștințelor;
– să-și adapteze comportamentele la contexte specifice;
– să rela ționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți î n Centru;
– să accepte diversitatea (MECT, modulul 3, 2008, p. 28) .
Prin jocurile de rol se formează astfel, conceptele sociale, conceptele matematice
(prin clasificare de obiecte), unele concepte științifice (prin observa ție și experimentare), li
se dezvoltă deprinderi legate de citit sau lectură.
Ca și amplasare în sla de clasă acest centru trebuie organizat într -un col ț, cu granițe
care să țină la distan ță copiii care nu sunt implica ți în acest joc, pentru ca nu cumva aceștia
să alerge din gre șeală prin zona respectivă și să istrugă jocul în desfă șurare. Granițele
trebuie să confere copiilor care se joacă în acest centru un sentiment al intimită ții, dar
totodată trebuie să păstrată o anumită deschidere care să invite sau să permită copiilor care
vor să intre în acest joc să facă acest lucru cu âncredere. În step by step gr anițele sunt
limitate de mobilierul și rafturile specifice, care sunt scunde, pemițând adulților prezenți, în
sala de clasă să vadă oricând peste ele și să supravegheze jocul atunci când este nevoie
(Hansen, K., 1999, p. 143) .
Aici găsim materiale diverse cum ar fi: costuma ții, materi ale pentru prepararea
mâncării și pentru servitul mesei, pentru păstrarea cură țeniei , diverse truse: de doctor,
coafor, poli țist, mecanic, electrician, , păpu și, halate, etc.
Centrul Construc ții- trebuie să fie destul de mar e pentru ca un grup de câ țiva
copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără ca șantierele lor s ă se
intersecteze. E de p referat să existe un covor care să acopere pode aua, pentru a reduce
zgomotul fă cut de blocuri le de lemn sau cele de plasti c în cădere, iar copiii și adulț ii vor
putea sta mai comod. Copiii sunt ata șați î n mod firesc de acest Centru deoarece este activ,
creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajați s ă
desco pere cuburi de diferite marim i și forme, pentru a construi diverse st ructuri. Centrul
trebuie dotat și cu juc ării de tip mijloace de locomo ție, de diferite m ărimi. Dezvoltându -și
gândirea creatoare, imagina ția, copiii iși formeaz ă concepte științ ifice, matematice
referitoare la mărime , formă, înăl țime, volum, spațiu, direcț ie, ec hilibru, stabilitate, balans,
măsurare, numărătoare, asemănare, diferentă , ordonare (MECT, modulul 3, 2008, p. 29) .

75
Copilul se dezvoltă în domeniul socio -emoțional, prin folosirea în comun a
cuburilor, prin ati tudinea de negociere; în planul dezvoltării fizice prin dezvoltarea
musculaturii, coordonarea ochi -mână și în domeniul limbajului prin comunicarea de idei,
descrierea construc țiilor, numind, etichetând unele construcții, etc. știut este faptu c ă este o
zonă preferată de băie ți dar trebuie stimulate și fetele s ă participe pentru importan ța pe care
o au jocrile de construc ție în dezvoltarea tuturor copiilor.
Materiale specifice: cuburi de lemn, cuburi de plastic, rotodiscuri, lego, be țișoare, cutii,
mașinuțe, materiale din natură, etc. Materialele puse în acest centru nu trebuie să fie foarte
umerose, cel pu țin pentru început, ața încât s ă poată fi strânse cu u șurinț ă și așezate în
locurile stabilite, formîndu -le astfel copiilor deprinderi de ordine și discip lină, de sortare și
clasificare . (Ghid de bune practici pentru educa ția timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani ,
2008, p. 50) .
Centrul de matematică / jocuri manipulative
Este un centru destinat dezvoltării capacității de percepție și a motricității fine,
precum și cultivării aptitudinilor matematice. Centrul este amplasat într -o zonă liniștită a
clasei, dispune de rafturi cu materiale care încurajează dezvoltarea gândirii matematice și
însușirea conceptelor matematice: număratul, sortarea, clasificarea, ope rațiile matematice,
măsurarea, tiparele și modelele repetabile. O gamă largă de materiale vine în întâmpinarea
nevoilor celor mici: puzzle -uri, jocuri de tip domino, lotto, piese lego, tăblițe magnetice cu
cifre și forme geometrice, mărgele colorate pentru sortare, ordonare, șnuruire, s eturi de
obiecte de același fel, ceas.
Conceptele de bază legate de coresponden ța unu -la-unu, numera ție, ordonare,
calcul, clasificare, măsurare, comparare precum și geometrie vor fi înv ățate pe m ăsură ce
copiii manipulează o biecte din mediul înconjurător. Jucăriile manipulative sunt materiale
mici care se utilizează pentru jocurile pe mese. Pentru a construi ceva cu ajutorul acestora
copiii î și vor folosi acuitatea vizual ă și mâinile lucrând în mod individual, mai degrab ă
decât independent. Orice obiect sau produs, ca boabe de fasole, nasturi, capace de la sticle,
scoici, pietricele sunt ideale pentru numera ție și clasificare. Planșeta cu cuie de lemn și
benzile elastice oferă posibilită ți atât pentru n umărat cât și pentru geo metrie, j ocurile de
reconstruc ție pentru foramarea noțiunii de întreg , etc (Hansen, K., 1999, p. 169) .
Centrul de activitate cu jucării manipulative trebuie să con țină asfel mese și scaune,
putând găzdui câ țiva copii care s ă se poată juca deodată, fără a se deranja reciproc,
lăsându -l pe fiecare să se dezvolte în ritm propriu.

76
Centrul de nisip și apă- este unul dintre spațiile preferate de copii. Spațiul este
destinat experimentelor și construcției, iar materielele care intră în dotarea spațiului sunt:
nisip, coloranți alimentari, pâlnii, tuburi de plastic, jucării plutitoare, recipiente specifice
jocului în nis ip, săpun, burete, be țișoare, lop ățele, forme diverse ( animale, plante, flori),
hăinu țe pentru p ăpuși, găletu șe, siluete, etc
Jocul în centrul de n isip și apă ajută la dezvoltarea copiilor în toate domeniile,
sarcinile putând fi orientate spre formarea conceptelor matematice, științifice, sociale sau
spre dezvoltarea motorie .
În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explor asenza ția
atingerii nisipului și apei și fiecare sal ă este dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse
forme și ligheane, deoarece copiii se simt atrași de nisip și ap ă indiferent de vârstă. Masa
cu nisip și ap ă trebuie să fie înaltă până la talia copilul ui,iar la dispozi ția lor trebuie puse
prosoape, maături și farașe pentru a strânge ori de câte ori este nevoie.
Acest centru este interesant și iarna, când apa poate fi înlocuit ă cu zăpadă, pe care
copiii o modelează și pot observa în același timp fenomenu l topirii.
Activită țile în acest centru pot fi:
– copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;
– copiii expe rimentează plutirea și scufundarea;
– copiii compară greutatea nisipului uscat cu cel ud;
– copiii dizlovă săpunul și cerceteaz ă balona șele;
– copiii înva ță despre geobrafie prin modelarea formelor de relief, etc
prin întrebări, educatorii pot stimula copiii să găsească solu ții la diverse probleme și s ă
genereze ipoteze. De exemplu: “Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă? ”,
“Ce s -a întâmplat?”,”de ce crezi că s -a întâmplat a șa?”. Astfel se modelez ă sistemul de
gîndire științific ă (MECT, modulul 3, 2008, p. 31) .
Datorită amenajării spațiului educațional, varietatea materialelor puse la dispoziție,
modul de lucru al copiilo r cât și gradul de implicare al educatoarei în activitate: animator,
mediator, evaluator, alternativa oferă copilului posibilitatea de a lua inițiativă, de a -și
îmbogăți experiențele, de dezvoltare a gândirii și creativității, considerate ca solicitare a
dreptului la personalitate, independență și autonomie. În cadrul alternativei educaționale
Step by Step de educație individualizată educatoarele interacționează ca factori care
faciliteaza învățarea și nu care transmit cunoștințele, acestea asigură planific area, materiale
și echipament didactic, precum și timp suficient pentru copii, astfel încat aceștia să se
implice activ in diferite activități.

77
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa
spontană către no u, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv,
creativ pot fi “alimentate” și implinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări
și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în
stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. Astfel atmosfera
sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea preșcolarul constituie aspectul
hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin
asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea
pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv
la dezvoltarea creativității copiilor.
Materialele din centre îi stimulează și îi provoacă să -și folosească toate
simțurile în timpul jocurilor și activităților desfășurate. Prin experimentarea, investigarea și
descoperirea proprie, copiii vor încerca idei noi, vor culege informațiile care le sunt mai
la îndemână. Astfel, copiii își dezvoltă obiceiul de a identifica și rezolva probleme, de a
gândi critic, de a alege și de a elabora concepte, interacționează în mod spontan cu colegii
lor, iși dezvoltă aptitudini sociale, motrice și creative . Așadar copilul are posibilitatea să
evolueze pe scena artistică, pe scena imaginației pentru ca el, mai târziu, să nu aibă
inhibiții și temeri.

III.4. Moduri și forme de organizarea activită ților
Programul STEP BY STEP are un impact pozitiv asupra co piilor, a personalului
didactic și a părinților prevazând un mediu al grupei organizat pe centre de activitate, prin
implicarea familiei și individualizarea predării axată pe necesitațile și interesele fiecărui
copil .
• Aranjarea sălii diferă de la o grupă la alta, dar toate cuprind principalele centre
precum: artă, bucătarie, joc de rol, alfabetizare, jocuri manipulative, știință,
materiale de construcție, nisip și apă, jocuri în aer liber.( Activitatea de tip
sectorizat oferă copiilor posibilitatea de a se ridica și a se mișca, de a fi activi și
originali, de a învăța și a colabora cu ceilal ți colegi, de a -și utiliza imaginația în
activitatea pe care o desfășoara, exprimând și acceptând noi idei in munca lor. De
asemenea, copiii pot pipăi, examina și manipu la o varietate de obiecte și materiale
puse la dispoziția lor de către educatoare în aceste centre, jocul fiind considerat
inima unui program preșcolar de succes.

78
• Considerăm copilul ca o persoană unică, cu ritm propriu de creștere și dezvoltare,
cu o perso nalitate și un stil particular de însușire a cunoștințelor, cu antecedente
familiale unice.
Sala de clasă costituie un laborator unde copilul experimentează ocupând -pe rând – diverse
roluri: artist, constructor, explorator, om de știință, prieten. Lucrul cel mai important este
că preșcolarii sunt liberi să -și aleagă dintre activitațile disponibile, pe aceea pe care o
doresc. Ei pot schimba o activitate cu alta fără a cere permisiunea de fiecare dată, doar
respectând anumite reguli (a șezarea materialelor cu care se joacă la locul lor , respectarea
muncii colegilor, ajutarea la păstrarea ordinii și curățeniei în centre).
Toate formele de activitate ce se desfășoară în programul Step by Step de -a lungul
unei zile sunt :
● întâlnirea de diminea ță,
● activitatea pe centre,
● evaluarea, activit ățile recreative,
● individualizarea,
● preg ătirea de după amiază,
si se desfășoară într -o atmosferă bazată pe încredere, cooperare, toleranță, atmosferă c reată
și dirijată de educatoare .
Dimineața copii i sosesc la gradini ță iar una dintre educatoare îi primește, copiii își
pregătesc ținuta confortabilă. Adesea copiii stau pe jos în s pațiul comun, în cerc, pe
pernu țe.
Programul propriu zis începe cu Întâlnirea de dimineață care pornește cu
Prezen ța. Un alt moment este calendarul zilei curente cu precizarea zilei, a datei, a
evenimentelor sociale și personale legate de ziua curentă, inclusiv aspectul vremii ,
comentariile și întrebările.
Urmează apoi Mesajul zilei – un mesaj conceput de educator pentru a introduce
cunoștințele sau deprinderile noi de achiziționat și de prelucrat pe Centre de activități.
Mesajul dă prilejul de introducere, interactiv a noțiunilor noi și reamintirea celor anterioare
necesare introducerii celor noi, prin dirijarea întrebări lor și abilităților copiilor.
Un alt moment important este acela al Noutăților . Copiii comunică celorlalți
noutățile sau experiențele personale deosebite. (De la ce i s -a întâmplat ieri, la ce a visat,
ori ce a citit nou, ce experiențe de cunoaștere ori emoționale a avut, orice este posibil).
Noutățile sunt comunicate celorlalți din ,,Scaunul Autorului”, unde copilul va fi valorizat,

79
dar va avea și responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările și comentariile
colegilor.
Activi tatea pe centre reprezintă învățarea prin descoperire, prin contact direct cu
materialele, activitate de fixare, consolidare. Învățarea pe centre de activități respectă
ritmul fiecărui copil și răspunde nevoilor acestuia.
Întâlnirea de dimineață este o me todă educațională esențialmente democratică și
participativă, cu un accentuat caracter social, metodă promovată de Children s Resources
Internațional, Inc ( CRI), organizație non -profit cu sediul în Washington DC.
Această organizație are ca misiune promov area principiilor democratice în rândul
copiilor mici, încurajându -i să facă alegeri, să ia decizii, să -și asume responsabilități și să
respecte opiniile celorlalți, exprimându -le, totodată, și pe cele proprii.
Ce este Întâlnirea de dimineață? Este o pra ctică al cărei esențial s -ar putea exprima
astfel: Să ai grijă de ceilalți, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăși idei și
experiențe importante cu ceilalți, să fii disponibil pentru semeni.
Întâlnirea de dimineață este o activitate planificat ă, gândită și organizată de
educatoare. Este o activitate structurată pe momente distincte și contribuie la f ormarea
unor clase democratice, responsabile , se formează comuniunea de grup. Copiii înva ță să fie
preocupa ți de ceilalți, dup ă cum și ceilalți sunt preocupa și de ei, se accept ă unul pe celălalt
și li se stimuleaz ă curiozitatea pentru diferen țele dintre ei, îm părtășesc cu ceilalți impresii,
dorin țe, cunoștințe, antrenându -se în discu ții interesante (MECT, modulul 3, 2008, p. 50) .
Momentul durează 20-25 de minute, ocupă un loc important în programul unei zile
din grădiniță și este structurat în:
 Salutul;
 Prezența;
 Împărtășirea cu ceilalți.
 Activitatea de grup.
 Noutățile zilei.
SALUTUL: După ce grupa/clasa s -a reunit, copiii se întâmpină cu simpat ie și -și
transmit reciproc un salut, urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste și încurajatoare.
În timpul salutului, fiecare copil se adresează celorlalți, pe nume, utilizând un ton
respectuos, prietenos și cât se poate de sincer. Comportamentul adecv at în timpul salutului,
înseamnă „o poziție relaxată, dar atentă, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm și
sincer, mimică a feței prietenoasă și, obligatoriu, contact vizual”

80
Educatoarea poate introduce formule specifice de salut, cât mai distra ctive,
atrăgătoare și mobilizatoare: Salutul în diferite limbi, interjecțiile glumețe, adjectivele
descriptive, introducerile formale, utilizarea unor șabloane verbale și non -verbale, coduri (
făcutul cu ochiul, clipitul din ochi, pocnitul degetelor), cân tece, formule din folclorul
copiilor ( „Ala -bala-portocala”, „ Rin -tin-tin/ Ana -bana-din”), ghicitori, bătăi din palme,
strângeri de mână, prezentarea reciprocă, folosind cuvinte formale sau personale,
transmiterea unui obiect – o minge, o sfoară, o piatră, o jucărie, o hârtie – din mână în mână,
ordinea alfabetică, salutul matematic, schimbarea ordinii în care sunt salutate persoanele
din cerc ( din 2 în 2), adresarea unor complimente.
Copiii pot fi încurajați să descopere singuri și să propună diferite formule de
salut. Orice propunere / sugestie a copiilor, oricât de năstrușnică și neobișnuită ar fi, va fi
acceptată, lăudată și apreciată. Această practică le dă curaj și încredere.
Exemple de salut:
• „ Bună dimineața, Ionel. Mă bucur că te văd! ”
• „ Bună dimineața, Maria. Ce bine că ești aici!”
• „ Bună, Ioana. Ce frumoasă ești azi!”
• „ Bună dimineața. Sunt Ana și sunt frumoasă / deșteaptă / bună”
• „ Bună, copii. El este Costel și are 6 ani.”
• „ Salut, eu sunt Mihai și iubesc fotbalul!”
• „ Vă salută Gi gel. Azi sunt fericit!”
• „ Rin -tin-tin, eu sunt Alin!”
• „ Buna dimineața. Eu sunt Mara și spun Ala -bala-portocala.Tu cum spui?” De
asemenenea poate exista un tabel in care este notat sugestiv fiecare copil și pentru
fiecare în parte ar trebui să existe 2 jet oane, unul care să sugereze prezența și
celălalt absența.
PREZEN ȚA- este o etapă foarte importantă deoarece contribuie la realizarea
coeziunii grupului , se creează o atmosferă entuziastă, copii dobândesc abilită ți de
comunicare și sociale (MECT, modulul 3 , 2008, p.50) . Participând la acest moment copiii
își însușesc și o regulă care le va fi de folos în școală și î n plus observă care dintre colegii
lor lipsesc, încercând totodată să găsescă o explicație pentru absența lor. În felul acesta ei
devin sensibil i față de probleme celorlalți, manifestă interes pentru colegi, prieteni și grup.
Exemplu: O variant ă ar fi ca fiecare copil să aibă în m ană cate un creion și la semnalul
educatoarei toate fetițele și apoi toți băieții vor aduce creioanele la doamna educa toare.
Aceastea sunt numărate și într -un tabel este notat numarul de fete și numărul de băieți

81
prezenți.
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI – A schimba impresii, opinii, păreri cu ceilalți,
este, poate, momentul cel mai important al Întâlnirii de dimin eață. Acum, copiii își
transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experiențele proprii, părerile despre un anumit
eveniment, întâmplări la care au fost martori.
Copiii își pot arăta, unul altuia, jucării, colecții / obiecte personale care au o
anumită semnificație pentru ei, pentru viața lor, stabilesc data și ziua, ajutați de educatoare,
vorbesc despre vreme / anotimp. Pot fi ajutați cu întrebări: „ Ce ai văzut în drum spre
grădiniță?” sau „Văd că mama te -a îmbrăcat mai gros / subțire. De ce?” Acest e întrebări
au rolul de a demara discuția sau de a le oferi subiecte de discuție, puncte de plecare
pentru o convorbire liberă.
Pentru acest moment al Întâlnirii de dimineață se alege un povestitor care
împărtășește cu ceilalți un eveniment, o experi ență proprie, o întâmplare importantă pentru
el. Povestitorul poate fi numit „ omul zilei”.
Ceilalți ascultă cu atenție ce spune povestitorul, apoi, pun întrebări, comentează,
își expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la înt rebări.
Există mai multe modalități de a alege povestitorul: Copilul care -și sărbătorește
ziua de naștere/ copilul care va avea un frățior/ cel la care s -a oprit o numărătoare etc. Se
poate folosi tragerea la sorți: povestitorul de azi, alege povesti torul de mâine.
Momentul acesta este foarte important pentru că permite realizarea unei
intercunoașteri, oferă copiilor posibilitatea de a se face auziți de ceilalți, de a se exprima în
fața celorlalți și de a capta atenția colegilor, de a formula înt rebări și răspunsuri, îi învață să
asculte, să gândească critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin mai
încrezători, știind că sunt respectați, ascultați și înțeleși de colegi.
ACTIVITATEA DE GRUP – Scopul acestei componente a Întâlnirii de dimineață
este crearea coeziunii grupului, accentuarea cooperării, includerii și participării. Activitatea
de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învățarea socială, într -un mediu bazat
pe încredere și susținere. Fiecare membru al grupului se integrează jucându -se, cântând,
luând parte, alături de grup, de colectivitate, la activități distractive, plăcute, energizante,
non-competitive.
Activitatea de grup promovează dezvoltarea unității grupei, cooperarea și
rezolvarea unor probleme, alcătu irea unui repertoriu de cântece și poezii proprii grupei,
„cultivarea coordonării fizice, a agilității și a rezistenței la efort”. Activitățile, jocurile,

82
cântecele, poeziile planificate, selectate pentru Activitatea de grup, trebuie să îndeplinească
câtev a cerințe:
• Să implice acțiune și mișcare;
• Să constituie experiențe de comunicare/ matematice/științifice/ estetico -creative;
• Să permită exersarea unor cântece/jocuri cu text și cânt/jocuri muzicale/de
mișcare/distractive;
• Să respecte nivelul de maturitate al grupei;
• Să fie în concordanță cu tema proiectului aflat în derulare.
• Activități de grup: Cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, activități de
limbaj, matematice, fizice și de mișcare, jocuri distractive, jocuri intelectuale și
sociale etc.
NOUTĂȚILE ZILEI – Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de
informații. Noutățile reprezintă mesaje scurte și directe, scrise sau desenate și afișate,
astfel încât să fie vizibile pentru toți. În acest moment al Întâlnirii de dimineață s e pot face
și anunțuri verbale, scurte, clare, care fac trecerea la următoarele etape ale Programului
zilnic din grădiniță.
Noutățile zilei pot cuprinde: O formulă de salut specială, informații calendaristice,
un mesaj despre o nouă și interesantă temă de discuție, informații despre un eveniment care
va avea loc în grădiniță, o anumită sarcină / cerință care trebuie urgent îndeplinită, anunțuri
speciale, surprize, evenimente, întâmplări deosebite.
• Exemple: „ Bună dimineața, copii! Mă bucur că sunteți aici. Astăzi vom desfășura
activitatea de educație fizică în sala de sport a grădiniței unde s -au instalat aparate
de gimnastică noi” sau „ La mulți ani, Maria! Caută în coșulețul din dulapul tău.
Copiii ți -au pregătit o surpriză”
Activitățile din timpul zilei sunt planificate astfel încât elevul parcurge ciclul
complet al instruirii: învățare -consolidare -evaluare. În plus programul din grădini ță poate fi
îmbogățit cu activități suplimentare legate de dorințele și interesele copiilor precum:
lecturări, audiții muzicale, vizionări de filme, vizite, act ivități recreative, jocuri, etc
Mobilierul modular permite organizarea spațiului conform cerințelor de moment ale
activității pre școlarilor pentru activități în grup mare ori pe un număr variabil de centre de
activ itate sau chiar individual.
Clasa este împărțită în centre de activitate , așa încât copiii să poată lucra simultan
activități diferite: citire de imagini, sortare , arte, matematică, științe, construcții. Clasa este
amenajată în așa fel încât copiii să se p oată mișca liber de la un centru la altul, să aibă

83
suficient spațiu de lucru, să poată ajunge cu ușurință la spațiile de expunere. Întreaga clasă
este mochetată, ceea ce oferă pe de o parte un sentiment de intimitate (ca acasă), iar pe de
altă parte posibi litatea de așezare direct pe mochetă pentru desfășurarea unor activități
precum: jocuri, audiții, etc.
Activitatea pe centre :
Centrul de activitate reprezintă lo cul unde copiii lucrează pentru îndeplinirea unor sarcini
specifice. Sarcinile sunt prezentate sub forma unor cerințe pe care copilul le rezolvă în
mod independent sau în colaborare cu colegii de centru, a unor materiale didactice , care îi
pe copii în activități de învățare prin descoperire prin contactul direct cu materialele și
mijloacele puse la dispoziție.
Învățarea în centre de activitate respectă ritmul fiecarui elev și răspunde nevoilor
acestuia. Educatorul îndrumă mai eficient activitatea de învățare deoarece are posibilitatea
de a lucra la centru cu un număr restrâns de copii(3 – 5), ce ea ce înseamnă că poate acorda
îndeosebi sprijin in dividual. Prezența educatorului în imediata apropiere a copilului
reprezintă un factor important de mobilizare care se traduce printr -un ritm susținut de
activitate.
Pentru copii , activitatea pe centre ofe ră posibilitatea:
– de a alege parcursul de instruire,
– de a explora ,
– de a-și asuma responsabilități ,
și își dezvoltă astfel respectul, comunicarea, stilul de cooperare.
Educatorul stabilește prin întocmirea unor cerințe sarcini de lucru bine dozate c a
volum și grad de dificultate pentru că rezolvarea acestora constituie activitate de fixare, de
consolidare. Cerințele pot cuprinde sarcini diferențiate în conformitate cu capacitățile
individuale ale elevilor astfel încât toți elevii să poată rezolva în totalitate sarcinile în
timpul avut la dispoziție.
Prin rotație, toți copiii trec în aceeași zi prin toate centrele de activitate. Pentru evitarea
monotoniei sau a transmiterii secretelor de la o rotație la alta, educatoru l poate concepe
cerințe diferite p entru același centru de activitate.
Lucrările executate se expun în locuri special amenajate în acest scop, astfel în cât
fiecare copil să poată arăta părintelui la sfârșitul zilei realizările sale.
Sunt organizate în model tradițional (cu toată clasa) act ivitățile de educație
muzicală, educație fizică, și povestirea .

84
 După întâlnirea de diminea ță și activită țile pe centre urmez ă desfă șurarea jocului
de mi șcare care se poate organiza atât afară, în aer liber cât și în sala de grup ă sau
eventual în sala de s port deoarece în programul zilnic este obligatoriu să existe cel
puțin o activitate sau un moment/secvenț ă de mi șcare ( joc de mi șcare cu text și
cânt, activitate de educa ție fizic ă, moment de înviorare, întreceri sau trasee
sportive, plimbare în aer liber, etc. Totodată, educatoarea va avea în vedere
expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condițiile pentru menținerea st ării de
sănătate și de c ălire a organismului și va scoate copiii în aer liber cel puțin o dat ă pe
zi (Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) , 2008, pag. 22).

EXEMPLE DE ACTIVITĂ ȚI ORGANIZATE ÎN STEP BY STEP:

Exemplul nr. 1
Data:
Grupa: Mică
Educatoare:
Tema activită ții: ”Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim?”
Subtema activită ții: ”În lumea pove știlor”
Scopul: Fixare a și sistematizarea cunoștințelor despre povești și personajele acestora.
Dezvoltarea fizică armonioasă prin practicarea exerci țiului fizic.
Consolidarea deprinderilor motrice de mers, ocolire de obstacole și săritura peste
obstac ol.

SCENARIUL ZILEI
 ÎNTÂLNIREA DE DIMINEA ȚĂ: “Personaje din pove ști”
Tranzi ție- joc cu text și cânt – “Scufi ța Roșie”
 ACTIVITĂ ȚI PE CENTRE:
1. ARTĂ: “Drumul spre căsu ța bunicii!” – Colaj
2. MANIPLATIVE : “Personaje din pove ști!”- Joc de masă
3. CONSTRUC ȚII: “Căsu ța bunicii!” – joc de construc ție
 ACTIVITĂ ȚI CU ÎNTREG GRUPUL:
ADE – DPM – Educa ție fizic ă- Parcurs aplicativ – “Spre casa bunicii”

85
Ziua va debuta cu ”Întălnirea de diminea ță” când to ți copiii stau î n semicerc pe
pernu țe. Copiii se salută cu expresia ” – Bună diminea ța, Eu sunt… (Cenuș ăreasa, lupul,
vulpea, fata babei, coco șul, etc. )”, apoi se face prezen ța. Se discută și se completeaz ă
”Calendarul naturii ” (anotimpul, zilele săptămânii, ziua curen tă, starea vremii). Copiii se
dezmor țesc f ăcând ni ște exerci ții de gimnastic ă.
Copiii vor afla că Scufi ța Roșie a trimis o scrisoare acestei grupe în care solicit ă
ajutorul copiilor pentru că vrea să plece la bunica să -i ducă mâncare dar a uitat drumul și
nu își mai amintește c ăsuța bunicii.
”Dragi copii,
Vă scriu cu mare supărare în suflet, după ce am luat merindele pe care trebuia să i le duc
bunicii, care este foarte bolnavă, am plecat la drum. Mergând bucuroasă am ajuns la
marginea pădurii dar acolo am găsit alte 2 drumuri… și acum nu știu pe care s ă merg, de
ce să mă feresc și mai ales cum arat ă căsu ța bunicii. De aceea m -am a șezat pe marginea
drumului și plâng pentru c ă nu știu încotro s ă o apuc. Noaptea se apropie iar bucatele
pregătite de mama mea se vor strica iar bunica nu se va face bine.
De aceea m -am gândit la voi, dragi copii de la grupa mică. Cu ajutorul vostru sunt sigură
că voi ajunge cât mai repede la casa bunicii.”
Le prezint copiilor centrele la care urmează să se desfă șoare activit ățile care ne vor
fi de folos pentru a o ajuta pe Scufi ța Roșie. La ART Ă : copiii vor completa o imagine care
reprezintă drumul către căsu ța bunicii Scufiței Roșii. Ei vor lipi flori, ciupercuțe, fluturi,
păsări în pădure și vor lipi un copac cu hârtie crepon ată mototolită. La CONSTRUC ȚII :
copiii vor construi ”Căsu ța bunicii” din cuburi de plastic sau de lemn. La
MANIPULATIVE : copiii vor sorta personaje din pove ști și le vor așeza în tabloul potrivit.
Înainte de a intra în centre vom ascuta o melodie despre Scufi ța Roșie și ne vom
mișca vioi pe ritmul ei. Aceasta va constitui momentul în care vom schimba centrele
(Tranzi ția).
La sfâr șitul activit ăților pe centre copiii vor primi alt ă scrisoare de la Scufi ța Roșie
care este foarte bucuroasă deoarece a reu șit să-și aminteasc ă căsu ța și drumul care duce
până la bunica, dar îi roagă de această dată să meargă cu ea pentru că ei îi este frică să nu
se rătăcească.
”Sunt foarte bucuroasă, deoarece cu ajutorul vostru am reu șit să-mi aduc aminte
de căsu ța bunicii, de dr um și vreau s ă vă rog să merge ți cu mine deoarece imi este fric ă ca
nu cumva să mă rătăcesc din nou și mai ales c ă acest drum e plin cu obstacole care sunt
puse special de lup ca să nu ajung la căsu ța bunicii.

86
Ce zice ți, veniți?”
Copiii vor merge în pădure cu Scufi ța Roșie pentru a o ajuta sa treac ă peste
obstacole urmând a se desfă șura Parcursul aplicativ – “Spre casa bunicii”
La încheierea activită ților copiii vor juca un joc de atenție în care vor numi
personajul din mâna educatoarei și vor spune din ce poveste face parte.
Copiii vor fi recompensa ți cu medalioane cu Scufița Roșie, trimise de aceasta care
le mul țumește pentru ajutor și își dorește s ă nu o uite.

Exemplul nr. 2
GRADINI ȚA: P. P. Nr.3, Iași
GRUPA: mare”A”
EDUCATOARE: Ionela -Laura Drobotă
DOM ENIUL DE ACTIVITATE:D Ș+DEC
TEMA:”Cine sunt/suntem?”
SUBTEMA:”Eu si ceila țti- Comunitatea”
SCOPUL : Dezvoltarea capacită tii de ordonar e și clasificarea a unor obiecte dupa grosime;
Consolidarea deprinderii de a intona, corect expresiv și omogen câ ntecul,
respectând pozi ția corect ă, tonul, semnalul de început dic ția și respirația î n
emiterea sunetelor.
SCENARIUL ZILEI:
 ÎNTÂLNIREA DE DIMINEA ȚĂ- se face cu to ți copii adunați î n semicerc, unde se
vor parcurge toate etapele acesteia si li se va prezenta c opiilor o ghicitoare despre ora șul
natal.
 ACTIVITĂ ȚI CU Î NTREG GRUPUL – (ADE) –DEC – Educa ție muzical ă
-cantec(p) -“Invă țăm să circulă m”
-joc muzical(r) -“Sim țurile”
 ACTIVITĂ ȚI PE CENTRE:
1.MANIPULATIVE – (ADE) – DȘ -Exerci țiu cu material individual“Aș ează
copăceii de la cel mai sub țire la cel mai gros și invers”
2.ARTĂ : -“Ora șul meu” -desen
3.JOC DE ROL:”De -a magazinul”
ACTIVITĂ ȚI CU ÎNTREG GRUPUL – Joc de mi șcare-“Prinde auto buzul!”
După intâlnirea de diminea ță unde sunt p rezentate și temele pe care copii trebuie să
le realizeze la centre, se va desfă șura activitatea de educație muzical ă cu î ntreg grupul de

87
copii, așezați î n semicerc. La finalul acesteia copiii s unt împar țiți în centre unde , li se va
mai explica încă o dată ce au de facut, se va verifica modul de întelegere a acestora, etc.
Apoi educatoarea va desfă șura activitatea obligat orie de la centrul manipulative , urmărind
în acela și timp ș i copiii de la celelalte centre.

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEA ȚĂ
Întâlnirea de diminea ță se realizează cu to ți copiii, așezați în semicerc și se va face
prezen ța, se completează calendarul naturii, apoi le voi spune copiilor o ghicitoare .
Prezen ța se face completâ nd co pacul anotimpurilor, unde câte un copil va ie și in
față și va numi copiii prezenț i din ano timpul indicat iar pe cei absen ți îi va așeza jos, lâ nga
tulpina copacului.
Calendarul naturii va fi completat cu ajutorul educatoarei, se specifică ziua, luna,
anul, și vremea .
Tema intâ lnirii de diminea ță este “Localitatea mea” , unde educatoarea le va
prezenta pe scurt o ghicitoare , apoi se vor purta discu ții pe baza acesteia, si li se vor adresa
câteva întrebă ri despre locul natal , despre ora ș și obiectivele principale ale acestuia ,
menite să -i introdu că pe copii în noile activită ți pe care le vor desfă șura.

GHICITOARE
Care e ora șul
Mare și vestit
Unde Eminescu
Sub tei a citit? (Ia și)
Copiii vor răspunde ca Ia și este localita tea lor și fiecare își va spune parerea despre
oraș: cum este el, unde se află parcul cel mai mare, care sunt principalele obiective din ora ș
și unde se afl ă acestea, care sunt principalele institu ții dintr -un ora ș ( spitale, școli,
grădini țe, poliție, biserici și mănă stiri, etc)
Tot în cadrul întâlnirii de diminea ță copiii află ca ora șul este aș ezat pe 7 coline, este
situat în partea de N -E a țării, și personalit ățile care s -au născut și au copil ărit aici.
La finalul întâlnirii de diminea ță copiii vor afla care sunt centrele unde vor lucra
astazi și care sunt sarci nile de lucru pe care trebuie să le parcurgă .
După anun țarea temelor și modul de lucru se desf ășoară tranzi ția și activitatea de
educa ție muzical ă cu î ntreg grupul de copii, apoi s e va face trecerea la centrele :

88
Manipulative, Joc de rol , Artă , educatoarea urmând a supraveghea pe rând activitatea din
toate centrele sprijinind și ajutând copii acolo unde întâmpin ă dificultă ți.
Jocul de mi șcare se va face la sfârșitul activit ăților cu întreg grupul de copii.

Exemplul nr. 3
GRĂDINI ȚA:
EDUCATOARE:
GRUPA:
TEMA ANUALĂ: “Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim? ”
PROIECT TEMATIC: “Eu simt, eu creez, eu exprim”
TEMA SĂPTĂMÂNII: “Vestitorii primăverii”
TIPUL ACTIVITĂ ȚII: Activitate integrat ă
SCOPUL: Consolidarea cuno ștințelor despre florile de prim ăvară; redarea imaginii
ghiocelului prin consolidarea deprinderii de modelare, ansamblând păr țile prin
apăsare și netezire.
SCENARIUL ZILEI
 ÎNTÂLNIREA DE DIMINEA ȚĂ: Tema – “Ajutoarele Zânei Primăvara”
Tranzi ție-“Cu primăvara ne jucăm”
 ACTIVITĂ ȚI PE CENTRE:
ALFABETIZARE: “Cartea mea cu flori de primăvară”
JOC DE ROL: “De -a florăresele”
MANIPUILATIVE: Puzzle – “Flori de primăvară”
ARTĂ – ADE -(DEC) – “Ghio celul” – modelaj
 ACTIVITĂ ȚI CU ÎNTREG GRUPUL: “Cursa printre floricele” – joc de mi șcare
Activită țile încep cu întâlnirea de dimineaț ă unde to ți copiii sunt așezați pe pernuțe
în semicerc și sunt slutați prin intermediul versurilor:
“Diminea ța a sosit
Toți copiii au venit
În semicerc ne-adunăm
Și cu toți ne salut ăm"
Copiii se salută între ei, dându -și mâna: “Bun ă diminea ța Maria” apoi vor completa
calendarul naturii, întrebându -i: în ce anotimp suntem, cum era vremea afară când au venit
la grădini ță, ce zi este astăz i, etc

89
Se va realiza prezen ța: un băie țel va num ăra feti țele, iar o fetiț ă va număra băie ții.
Copiii lipsă vor fi reprezenta ți prin creioane ce vor fi num ărate de copii.
Va fi chemat un copil în fa ță care dore ște s ă împărtă șeasc ă cu ceilal ți un
eveniment, o întâmplare interesantă , urmând apoi să intre în grupă Zâna Primăvară care are
îi roagă pe copii să o ajute să pună lucrurile în ordine, deoarece s -au amestecat și nu mai
știe ce s ă facă cu ele. Astfel copiii vor descoperi ce activită ți vor des fășura ast ăzi în
centrele de activitate cu ajutorul materialelor din co șul Zânei, rugându -i totodată pe copii
să le ducă în centrele potrivite.
În centre copiii vor lucra atât individual cât și în echip ă iar educatoarea va coordona
activitatea experen țială de la central Artă urmărind îndeaproape și activitatea celorlați.
Rotirea centrelor se face în ordinea acelor de ceasornic, iar la fiecare schimbare se
realizează tranzi ția “Cu primăvara ne jucăm”.
După ce to ți copiii au trecut prin toate centrele se desf ășoara jocul de mi șcare cu
întreg grupul de copii – “Cursa printre floricele’

Exemplul nr. 4
DATA:
GRUPA:
EDUCATOARE:
TEMA ANUALĂ: ”Când, cum și de ce se întâmpl ă?”
PROIECT TEMATIC: Anotimpuruile -“Primăvara”
TEMA SĂPTĂMÂNII: ”Gâze mii au ie șit pe câmpii”
TEMA ACTIVITĂ ȚII: “Insectele au ieșit la soare”
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de cuno ștințe, priceperi și deprinderi
SCOPUL ACTIVITĂ ȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor despre insecte și
caracteristicile anotimpului de primăvară
Familiarizarea copiilor cu textil poeziei “De pe -o bună
diminea ță” de O. Cazimir și îmbog ățirea vocabularului cu cuvinte noi.
Consolidarea priceperilor și deprinderilor prin confecționar ea unei
gărgări țe respectând etapele de lucru folosirea corect ă a instrumentelor.
SCENARIUL ACTIVITĂ ȚII
 ÎNTÂLNIREA E DIMINEA ȚĂ: “Să protejăm micile vie țuitoare”
Tranzi ție: Cântec – “Albinu ța mea”
 ACTIVIT ĂȚI PE CENTRE:

90
1. ARTĂ –ADE – DOS – Confec ționare – “Gărgări ța roșioar ă”
2. ALFABETIZARE – (ADE) – DLC – “De pe -o bună diminea ță”, de O. Casimir –
memorizare
3. CONSTRUC ȚII: “C ăsuța insectelor”
4. NISIP ȘI AP Ă: “Mu șuroi pentru furnici”
 ACTIVITATE CU ÎNTREG GRUPUL: Joc cu tex t și cânt – “Flutura șul meu!”
Întâlnirea de diminea ță începe cu salutul care are legătură cu tema zilei : Bună
dimineaăa gâzuli țe și gând ăcei!, se face prezen ța copiilor la copacul anotimpurilor și se va
completa calendarul naturii recitând versurile:
“Vrem ea să o studiem
și-n calendar să notăm
de e ploaie de e soare
de e vreme de plimbare .
vremea este cum vrea ea ,
dar sa spunem anul, ziua
și anotimpul dac ă-l știți
să fim cu to ți fericiți ”
Împărtă șirea cu ceilalți se face prin analizarea unei insecte la ale gere de către
copiii. Ace știa sunt rugați s ă spună ceva despre aceasta, dacă le place și de ce, apoi s ă
reproducă onomatopee specifice insectei. Cu această ocazie se va reaminti tema săptămânii
și rolul insectelor în natur ă precum și cum pot ei s ă protejez e o vietate atât de mică. A stfel
împreună cu educatoarea fac o promisiune care va consta în mesajul zilei dar și activit ățile
pe care le vor desfă șura:
“Gâză mică,neînsemnată
acum vei fi protejată
vom vorbi și vom lucra
astazi despre lumea ta
si cum noi te -om proteja!”
Cu ajutorul tranzi ției se face trecerea la centrele de activitate, copiii descoperind ce
activită ți vor parcurge ast ăzi prin intuirea materialului pe care îl au pe mese. Educatoarea
va trece împreună cu copiii pe la toate centrele explicându -le ce au de făcut, și va r ămâne
cu un grup de copii la activitatea experen țială din centrul Alfabetizare pentru a învă ța cu
copiii poezia propusă, umărind totodată și activitatea celorlați copii.

91
La rotirea centrelor copiii execută tranzi ția, dar și promis iunea pe care au fac ut-o la
începutul activită ților, urmând a așeza lucr ările executate la Col țul Naturii pentru a putea fi
admirate de to ți copiii.
La sfâr șit copiii desf ășoară jocul “Flutura șul meu!”, împ ărțiți pe dou ă grupe, fiecare
grup având roluri di ferite: de fluturi, respectiv copii, acestea inversându -se la momentul
potrivit. Apoi vor primi căte un medalion reprezentând o insectă care să le aducă aminte ce
au învă țat ast ăzi și cum trebuie ea protejat ă.
Aceste activită ți sun t planificate conform Curriculum -ului pentru învă țământ
preșcolar care prezintă finalită țile, conținuturile, timpul de instruire și ofer ă sugestii în
ceea ce prive ște streategiile de instruire și evaluare pentru fiecare nivel de vârst ă, iar în
cazul altrenativei step se adaugă și elementele specifice. ( MECT, modulul 3, 2008 p. 45 .)
În Step by Step activită țile sunt așadar organizate și se desf ășoară pe centre,
respectându -se etapele proiectării didactice, secven țele de instruire, metodele și procedeele
de lucru specifice fiecărei activită ți cât și evaluarea ca și component ă a procesului de
învățământ alături de predare și înv ățare. Aceasta, prin compararea rezultatelor obținute cu
obiectivele propuse și planificate, urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului
educativ .
Eval uarea în centrul de activitate reprezintă aprecierea verbal ă sau scrisă pe care
educatorul o face în timpul lucrului direct cu elevul la centrul de activitate.
Evaluarea la „scaunul autorului”. Copiii se prezintă în fața clasei unde, de pe
„scaunul autor ului”, prezintă rezultatele muncii lor. Se poartă discuții deschise, se fac
aprecieri verbale. Acest exercițiu îi formează pe copii în a judeca rezultatul muncii
colegilor lui pe care îl va compara cu munca sa.
Expunerea lucrărilor. Lucrările elevilor sun t expuse în clasă și toți copiii pot să
examineze cum au lucrat și să comenteze lucrările.
Constituirea portofoliului. Pentru fiecare elev se constituie un dosar care cuprinde
lucrări reprezentativ e aranjate pe domenii de studiu. Sunt colectate teste de verificare, fișe
de lucru, desene, lucrări pr actice, fișe se observații, etc.
Portofoliul este un proces de analiză a datelor ob ținute pe diverse c ăi și pe o
perioada mai întinsă de timp (un semestru, un an școlar). Sunt avute în vedere "produsele"
elevilor și progresele realizate în diverse etape.
Portofoliul, spune A. Stoica, reprezinta "un instrument de evaluare complex care
include rezultate relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare. Aceste

92
rezultate privesc probele orale, scris e și practice, observarea sistemic ă a comportamentelor
școlare, proiectul, autoevaluarea precum și sarcini specifice fiec ărei discipline.
Portofoliul reprezintă "cartea de vizita" a elevului urmă rindu -i progresul de la un
semestru la altul, de la un an școlar la altul sau chiar de la un ciclu de înva țământ la altu l.”

93
CAPITOLUL IV. STUDIU COMPARATIV ÎNTRE SISTEMUL TRADI ȚIONAL ȘI
ALTERNATIVA “STEP BY STEP”

4.1. Forme de organizarea a spa țíului de lucru și a colectivului de preșc olari
Din punct de vedere al organizării spa țiului de lucru, cele două sisteme prezintă
mici diferen țe, mai mult sub aspectul denumirilor decât al conținutului și multe asem ănări,
In concep ția K. Hansen, R. K. Kaufman și alții, mediul fizic cuprinde tot ce
înconjoară grădini ța. designul spațiului interior și exterior servește unui anumit scop și este
atent planificat. Un mediu bine construit ajută la desfă șurarea unor jocuri compl exe ,
manifestarea independe ței, socializ ării și la rezolvarea de probleme. Co piii sunt încânta ți și
stimula ți să inițieze înv ățarea, s ă exploreze materiale și să descopere informa ții noi.
Materialele și echipamentul din sala de grup ă se organizează pe zone care
“stimulează” munca și jocul copiilor. Aceste zone poart ă numele de cent re de activitate :
 Artă (desen, pictură, sculptură,etc) ;
 Materiale de construc ții (cuburi, juc ării cu care se poate construi)/Construc ții ;
 Jocul de rol (în care este inclusă și buc ătăria) – în Step by Step/ Căsu ța păpușii,
Colțul Casei – în tradi țional ;
 Alfabetizare – în Step by Step/ Biblioteca – în tradi țional
 Matematică/jocuri manipulative – în Step by Step/ Joc de masă în tradi țional ;
 Nisip și apă- în Step by Step ;
 Ștințe naturale – în Step by Step/ Științ ă- în tradi țional ;
 Mediul exterior( curtea)/ Joc în aer liber – în Step by Step ;
 Muzica – în Step by Step ;
În sistemul “Step by Step” centrele de actvitate con țin o varietate de materiale pe
care copiii le pot folosi în diverse moduri creative. Materialele trebuie selectate cu grijă de
către educatoare așa încât ele s ă încurajeze explorarea din partea copiilor. Deasemenea,
materialele trebuie dispuse pe rafturi în a șa fel încât copiii s ă poată ajunge la ele. Copiii
trebuie să lucreze independent cu materialele (Hansen, K., 1999, pp. 105 -106). Sistemul d e
educa ție preșcolar ă “Step by Step” pune joaca la baza educa ției, prin utilizarea materialel or
din centrele de activitate și cu sprijinul echipei de educatori. Copiii înva ță și unii de la alții;
centrele de activitate și lucrul în grupuri mici le facilite ază rela ții interumane firești. Acest
lucru le oferă ocazia de a rezolva diferite probleme, de a lua decizii, de a practica

94
autoexprimarea, de a învă ța să diferen țieze, de a deveni mai independenți și de a înv ăța din
propriile experien țe.
Centrele de activ itate sunt despăr țite prin rafturi, paravane mici sau alte piese de
mobilier. Această delimitare individualizează spa țiile respecive, ajut ă la limitarea
numărului de copii dintr -un anumit centru și faciliteaz ă trecerea dintr -un centru în altul.
Fiecare din centrele de activitate trebuie să con țină materiale suficiente pentru uzul mai
multor copii în acela și timp.
Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învă țare inițiat de copilul
însuși prin joac ă și prin contactul cu materialele. Copiilor li se permite să -și aleag ă
materialele; ei sunt încuraja ți să se joace cu acestea după bunul plac. Astfel, jocurile de
construc ții reprezint ă pentru un copil o poten țială căsu ță, pentru un altul un instrument de
măsurare, iar pentru al treilea un mod de sort are a culorilor.
Copiii se mi șcă de colo -colo în sala de clasă, trecând de la un centru de activitate la
altul. Timpul petrecut în oricare din aceste centre deferă de la un copil la altul. Când copiii
sunt implica ți activ în jaca lor, utilizând în același timp ,materialele în mod creativ, ei vor
zăbovi mai mlu într -un singur loc (Hansen, K., 1999, p. 107).
Formele de organizare a activită ților, atât în tradi țional cât și alternativa “Step by
Step” sunt planificate și respect ă curriculum -ul pentru învă țămân tul pre școlar, diferența
constând în aceea că fiecare asemenea activitate desfă șurat ă pentru un grup mic de copii ,
așezați în unul din centrele existente în grup ă, este reluată de educatoare pentru fiecare nou
grup de copii care se va a șeza în acel centru după fiecare schimbare a centrelor.
Spre exemplu cele două forme specifice de organizarea a activită ților matematice :
activită ți matematice pe baz ă de exerci ții și activit ăți matematice sub form ă de joc
didactic, sunt în aceea și măsură forme de organizare și pentru tradițional și pentru Step by
Step.
În Step activitatea de matematică se desfă șoară odată cu celelalte activită ți de la
centre planificate în ziua respectivă, iar rota ția de la un centru la cel ălalt se va face de
atâtea ori câte centre sunt des chise, astfel încât la finalul activită ților fiecare copil s ă fi
desfă șurat toate activit ățile de la toate centrele de activitate. Copiii de la centrele unde nu
este educatoarea, ori sunt supraveghea ți și îndrumați de ajutorul de educatoare ori lucreaz ă
independent.
Educa ția în alternativa “Step by Step” este o educație centrat ă pe copil, aceste
grupuri mici cu care se lucrează facilitând urmărirea îndeaproape a evolu ției fic ăruia dintre
copii, educatoarea știind care este copilul cu care trebuie s ă mai luc reze pentru în țelegerea

95
sau fixarea unor cuno ștințe și care este copilul care va avea nevoie de o sarcin ă
suplimentară sau de un nivel mai ridicat, pentru a nu se plictisi. Astfel, se realizează și
individualizarea și activitatea diferen țiată, realizând o tratare adecvată a copiilor.
Conform cu K. Hansen, R.K. Kaufman și alții , activită țile de educarea limbajului,
activită țile matemtice, cunoașterea mediului, etc. spre deosebire de sistemul tradțional,
poate fi realizată și integrat ă în oricare din centrele din sala de grupă. Astfel :
De exemplu, activitatea matematică din centrul Joc de rol , cu titlul : “La
magazinul cu obiecte de lut” are ca scop: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
despre numera ție în limitele 1 -8, având ca materiale: toneta -magazin, bani de jucărie,
sacoșe, portofele pentru bani, etichete cu prețuri, oale și farfurii de lut. Copiii se joac ă în
grup de 5 -6 , se execută jocul de probă cu educatoarea, iar apoi vor executa jocul propriu –
zis : copiii folosesc formulele de adresare, î și împart roluri, cump ără încadrându -se în suma
de bani pe care o au, recunosc cifrele scrise ca și preț pe etichete, raportând cantitatea la
număr recunoscând cifrele de pe bani. După executarea tuturor etapelor, se vor schimba
rolurile între copii.
Deose birea fa ță de sistemul tradi țional este că cei 5 -6 copii se vor schimba cu al ți 5-
6 copii de 4 ori, pentru că sunt 4 centre deschise, și activitatea va fi reluat ă exact la fel,
numai că având ca protagoni ști alți copii. Toți copiii din clas ă vor desfă șura jocul, pe rând,
în aceea și zi.
În Centrul pentru alfabetizare, spre exemplu, trebu ie să existe un număr suficient
de căr ți cu imagini de numere, cu numere clare, simple și cu imagini interesante pentru
numărat (Hansen, K., 1999, 0. 168) . Astfel , activitat ea matematică desfă șurat ă în centrul
alfabetizare cu titlul : “Citim în căr ți și num ărăm până la 6”, copiii vor “citi” imaginile
prezentate în căr ți, num ărând, asociind numărul la cantitate și invers, recunoscând
numerele prezentate, găsind vecinii sau găs ind numerele din șirul numeric, g ăsind solu țiile
prezentate de descompunere a unor numere. La acest centru pot exista și creioane de scris,
creioane colorate, iar unele din căr ți pot fi concepute în așa fel încât copilul s ă aibă și
pagini pentru lucrul ind ividual, pe care să le completeze conform sarcinilor primite. Unele
din aceste căr ți pot fi confecționate împreun ă cu al ți copii la centrul Artă.
Activită țile de educarea limbajului poate fi spre exemplu organizată în centru joc
de rol, urmărindu -se pronun ția corect ă a sunetelor, formularea corectă a propozi țiilor,
folosirea corectă a unor formule de adresare, sau chiar o activitate de dramatizare, având
aici materialele și recuzita necesar ă, etc.

96
În ceea ce prive ște activitatea pentru o zi, de exemplu, la tema : ”Când, cum și de
ce se întâmplă?”, cu subtema: “Parfum de primăvară”, s -ar prezenta astfel:

Sistemul tradi țional Sistemul “Step by Step”
Jocuri și activit ăți alese I: Centre deschise:
 Bibliotecă: “Sortăm jetoane cu flori de Alfabetizare: “Sortăm jetoane cu
flori de primăvară” primăvară”
 Construc ții: “Glastre pentru flori” Construc ții: “Glastre pentru flori”
 Artă: “Flori de primăvară” -desen Artă: “Flori de primăvară” -desen
Activită ți experen țiale: “Vaza cu flori” -aplica ție
 DȘ(AM): ”Caut ă vecinii” -joc didactic Joc manipulativ – DȘ(AM) -“Caută
vecinii” – joc DEC: “Vaza cu flori” -aplica ție
didactic
Jocuri și activit ăți alese II Activitate cu întreg grupul de copii:
 “Albinu țele la flori” – joc de mi șcare “Albinu țele la flori” – joc de mi șcare

Modalitățile prin care un copil învață aceleași conținuturi la St ep by Step sunt
diferite de ce se întâmplă în sistemul tradițional. Dacă primul promovează învățarea prin
descoperire, prin interacțiune cu mediul, stimulând curiozitatea naturală a copilului și
valorizând participarea sa la procesul de educație, sistemul tradițional e încă centrat pe
acumularea unor cunoștințe și asimilarea unor comportamente. La Step by Step copiii sunt
încurajați să învețe unii de la alții, se organizează multiple oportunități de învățare în
cooperare, ceea ce nu caracterizează deocamdat ă și sistemul tradițional. În acest context al
transformării și centrării sistemului de educație pe copil și pe nevoile lui, e bine de știut că
învățământul preșcolar s -a deschis foarte mult în ultima perioadă, inspirat de alternativele
educaționale, în sp ecial de Step by Step de la care a preluat idei și concepte importante
precum : întâlnirea de dimineață sau organizarea clasei pe centre. Cu toate acestea, o
grupă Step by Step se diferențiază de o grupă tradițională în primul rând prin organizarea
mediulul sălii de grupă de unde lipsește catedra, cu o structurare pe centre de activitate care
să permită copiilor experimentarea și manipularea materialelor și ideilor specifice
alfabetizării, matematicii/științei, construcție sau jocului de rol.
Din ce în ce m ai mulți părinți caută pentru copiii lor programe de educație prin
care aceștia să se dezvolte global, nu numai din punct de vedere cognitiv sau al limbajului,

97
dar mai ales socio -emoțional și al atitudinilor față de cunoaștere și învățare. Dacă cu ani în
urmă părinții așteptau de la copiii lor la intrarea în clasa I să aibă anumite cunoștințe (să
numere, să cunoască literele…) azi cei mai mulți caută nu numai un program în care copiii
să se familiarizeze cu informații din diverse domenii, dar să și operez e cu ele, un sistem
care să -i învețe pe copii să -și exprime opțiunile, să -și susțină ideile, să fie creativi,
imaginativi, să găsească soluții la probleme, să lucreze împreună cu alții. La Step by Step
există această ucenicie.
Experiența arată că un preș colar Step by Step se adaptează foarte bine într -o clasă
tradițională. Capacitatea de adaptare dobândită în cadrul unei grupe Step by Step îl va ajuta
să se integreze, să asimileze regulile. În privința asimilării cunoștințelor academice ele sunt
similare cu cele din sistemul tradițional.

IV. 2. Mijloace și materiale specifice
Din punct de vedere al mijloacelor și materialelor folosite în activită țile din cele
două sisteme de învă țământ men ționăm că în alternativa “Step by Step”, centrele de
activitate trebuie să con țină mese și scaune, putând găzdui câ țiva copiii care s ă se joace
deodată, fără a se deranja reciproc. Materialele folosite în via ța cotidian ă au cel pu țin tot
atât de mult poten țial pentru a dezv ălui concepte ca și acele instrumente de înv ățare care
sunt proiectate special pentru a preda anumite discipline. Astfel, varietatea de materiale
care se găse ște în centrele de activitate, cât și așezarea acestora astfel încât s ă fie accesibile
copiilor în orice moment al zilei face diferen ța dintre tradi țional și Step.
În ceea ce privește integrarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică
trebuie avută în vedere valoarea lor psihopedagogică, condițiile și modalitățile de utilizare
a lor. Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a o ptimiza comunicarea
educațională dintre educ ator și elev și un numai.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învățământ rezultă din implicațiile pe care o
au asupra transmiterii și asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei
valori nu poate fi decât acela al efectului pe care îl au în realizarea obiectivelor. Cu cât
acestea sunt mai diversificate, mai atra ctive pentru copiii, cu cât ace știa au timp suficient
să lucreze cu aceste materiale, cu atât î și vor însuși și dezvolta mai bine cuno ștințele,
capacită țile și deprinderile.

98
Așadar, materialele puse la dispoziția copiilor în centrele de activitate își aduc
aportul la formarea unor aptitu dini și deprinderi intelectuale, fizice, sociale, etc. Lucrul pe
grupuri mici de copii, cum întâ lnim atât în activitatea din Step by Step dar și în cadrul
activită ților alese din înv ățământul tr adițional ofer ă copiilor posibilitatea de explora, de a
descoperi, de a cerc eta, de a manipula obiectele, de a exersa, de a -și dezvolta și îmbog ăți
orizontul .
Având în vedere vârsta copiilor și particularitățile lor individuale, deși materialul
didactic ales spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat conținutului și situaților de
învățare, nu este suficient, acesta trebuie să respecte cerințele d e ordin estetic și igienic. Nu
se va folosi sub nici o formă un material didactic uzat sau care atentează la sănătatea
copiilor. După cum știm copiilor le place tot ce e frumos și nou. Materialele și mijloacele
din grădini ță trebuie să le stârnească intere sul copiilor și dorin ța de a lucra cu acestea, s ă
fie variate sau noi.
Atât în sistemul tradi țional cât și în Step by step, amenajarea centrelor de activitate
dar și a grupei totodat ă trebuie să fie amenajată conform cu proiectele tematice stabilite.
Spre exemplu dacă suntem în anotimpul toamna: trebuie să punem la îndemâna
copiilor cât mai multe materiale specifice acestui anotimp; sa aducem cât mai multe fructe
și legume , să aducem puzzle -uri și jocuri noi cu fructe și legume de toamn ă, să completăm
centrul bibliotecă cu cât mai multe căr ți, atlase, antologii, s ă creem un centru tematic
pentru a putea pune toate lucrarile copiilor, etc. Astfel copiii cu fiecare proiect tematic
parcurs află în sala de grupă alte și alte materiale cu care intr ă în contact, și este încântat și
dornic să le descopere și să se joace cu acestea.
Centrele de activi tate con țin materiale concrete cât și substitute ale acestora; putem
găsi pene, aniumale impăiate dar chiar și animale vii aduse de educatoare sau p ărinți, de la
bani de hârtie la monezi, sau alte obiecte folosite în bucătarie, cântar, farfurii, oale,etc.
De exemplu , într -o activitate de cunoașterea mediului , în cazul observărilor se
folosește explorarea obiectelor și fenomenelor prin contactul nemijlocit al copilului cu
acestea. Se impune utilizarea obiectelor din natură sau a substitutelor acestora, care să
trezească interesul copiilor, să ofere informații veridice, concrete, complete, să ofere acces
la cunoaștere prin mai mulți analizator i și, care au și un impact af ectiv puternic.
Educatoarea la va duce în sala de grupă, în măsura în care condițiile îi permit sau va duce
copiii să le vadă în mediul lor natural.
O altă categorie de activitate cu multe valențe pedagogice, care, impune un
variat și bogat material didac tic este activitatea de educare a limbajului . În activitățile de

99
povestire, imaginile și planșele se dovedesc a fi un bun captator al atenției. Este important
ca planșele prezentate să fie relevante pentru momentul povestirii, să fie viu colorate, să fie
suficient dimensionate pentru a fi văzute de copii, să fie îngrijite și curate. Tot în
activitățile de educare a limbajului utilizate cu eficiență în învățarea literelor, în corectarea
vorbirii sunt jetoanele. În funcție de cerințe în educarea și dezvoltare a limbajului, mijloace
la îndemâna educatoarei sunt: aparatele de proiecție, diafilmele, casetofonul, CD -ROM –
urile, TV -ul. Și desenele animate sunt deosebit de eficiente, deoarece într -un context
relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul recepționeaz ă mai ușor mesajul verbal.
Unul din obiectivele activităților de educare a limbajului a cărui realizare depinde
de mijloacele de învățământ utilizate este cel al familiarizării și formării de muncă
intelectuală la copii. Răsfoind cărți, caiete copii învață să țină carte în poziția firească să o
răsfoiască să cunoască sensul citirii, să converseze, unii chiar să citească.
Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților cu conținut
matematic este absolut necesară datorită nivelului gândirii log ice la care se află copilul. Se
folosește material didactic divers, material distributiv în învățarea număratului, în stabilirea
corespondenței a două mulțimi, în rezolvarea problemelor, în descompunerea numerelor, în
compunerea lor, în efectuarea măsurăto rilor. Numai mânuind materialul didactic copilul va
înțelege mai ușor noțiunile matematice atât de abstracte, va reuși să la însușească și să
opereze cu ele.
Conform cu K. Hansen, R.K Kaufman, în “Step by Step”, aceste materiale trebuie
să existe pe cât p osibil la centrul Joc manipulativ:
– cuburile sunt utile pentru activită țile de num ărare și măsurare;
– jocurile de reconstituire de imagini – puzzle -urile;
– ceasul – pentru a învă ța noțiune timpului;
– monede – oferă experien țe de clasificare și calcul;
– domino -urile oferă ocazii pentru a pune în coresponden ță figuri sau modele
geometrice ca și pentru a num ăra. Ele pot avea forme diferite. Pe lângă potrivirea unor
forme geometrice acestea pot include potrivirea de imagini sau culori, potrivirea
număra tului de buline de pe piese sau diverse numere. La fel ca și jocurile Lotto, la jocurile
domino este nevoie de comparare, identificare și potrivire – toate aceste deprinderi fiind
importante în studiul științei și în ușurința cititului (Hansen, K., 1999, p. 170).
În desfășurarea activităților artistico -plastice și a activităților practice materialele
didactice sunt indispensabile. Materiale care permit copiilor să -și exerseze deprinderile și
aptitudinile artistice: creioanele, pensulele, acuarelele, foile d e desen, hârtia gla sată,

100
foarfecele, mărgelele, plastilină, lut, ipsos, creioane cerate, cerneală, a ță de diverse culori,
etc sunt nelipsite din centrul artă.
La activitățile de educației muzicală se cere folosirea instrumentelor muzicale, a
casetofoanelor , a CD -ROM -urilor ca mijloace de învățământ. Utilizarea lor ajută copii să
se familiarizeze cu liniile melodice ale cântecelor, educă memoria muzicală.
O prezență certă în unitățile de învățământ preșcolar este calculatorul care ajută
copii să facă primii pași în lumea informaticii. Copii învăță să -și scrie numele recunosc
litere, cifre etc. Pornind de la joc calculatorul poate realiza educarea limbajului prin
povestiri după un șir de ilustrații, citirea după imagini selective, denumirea unui peisaj,
vorbir ea dialogată. Se pot realiza obiective importante la activităților matematice: orientare
în spațiu, constituirea mulțimilor, formarea șirurilor crescătoare și descrescătoare, formare
de perechi, rezolvarea de probleme. Calculatorul poate fi utilizat atât p entru fiecare
activitate distinctă cât și în cadrul opționalului, unde granița dintre activități poate dispărea.
Jocurile distrac tive desfășurate sau jocurile de mi șcare necesită la fel material
didactic și mijloace eficiente în organizarea acestor; , se po t folosi: mingea, co arda,
popicele, cretă de colorat, saci, cărămizi, bănci, atât în sala de grupă cât și în aer liber.
Educatoarele pot îmbogăți zestrea materială a grădiniței cu planșe, desene ilustrații,
material distributiv, înregistrări, casete video etc. În curtea grădiniței se pot amenaja cu
părinții tobogane, gropi cu nisip, scări fixe, bazine cu apă, terenuri sportive. Se poate
amenaja colțul viu (acvariu cu pești sau broaște țestoase) împreun ă cu copiii tot în func ție
de temele stabilite și posibi litățile avute.
Integrarea mijloacelor de î nvățământ în activități depinde de obiectivele urmărite,
de strategiile folosite și de posibilitățile tehnice de care dispunem.
Într-o clasă de Step by Step se vor putea vedea pe pereți diferite materiale care
personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care
planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau saptamâna
în curs, precum și responsabilitățile lor. Se vor vedea afișate regulile cl asei, care sunt
stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord. De asemenea se pot vedea,
calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a
fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute , aniversări, celebrări, serbări,
termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor intâlni materiale vizuale tematice, dar
și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora.
În Step by Step fa ță de tradi țional , în mijlocul clasei, un spațiu cât mai larg posibil
este dominat de un scaun cu inscripția “ Scaunul autorului ”; este locul din care ,fiecare

101
copil își expune rezolvările, experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite
momente ale zilei d e activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți
copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.
Mijloacele de învățămân t au un rol important în evaluarea randamentului școlar, dă
posibili tatea diagnosticării și aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situații –
problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învățate, de a identifica,
compara sau interpreta.
În concluzie, atât în “Step by Step” cât și în sistem trad ițional materialele sunt
acelea și, difer ă însă maniera de integrare a mijlaocelor didactice în activitate ceea ce ține
de capacitatea educatoarei de a le integra cât și de posibilit ățile de care dispune. Ceee ce
este diferit între cele două sisteme este li bertatea și timpul de care dispun copiii într -o
grupă step în sensul că ace știa au acces nemijlocit la materiale putându -se juca liber și
neîngrădit.

IV. 3. Metode și procedee folosite în alternativa “Step by Step”
Din punct de vedere al metodelor și procedeelor utilizate, în alternativa “Step by
Step” sunt acelea și metode ca și în sistermul tradițional, activitatea desf ășurat ă fiind
aceea șI, cu deosebirea c ă aceasta este reluată de atâtea ori, câte centre se deschid în ziua
respectivă. Dacă împăr țirea copiilor pe grupe în sistemul tradi țional presupune sarcini
diferite la aceste grupuri, acest lucru se poate reliza și în alternativa “Step by Step” , doar
că grupurile se transformă în perechi sau grupuri de câte doi -trei copii din cauza numărului
mic de copii cu care se lucrează o dată.
Având în vedere că metoda conversa ției, a exercițiului, a demonstrației, a
aexplica ției, a problematiz ării, a algoritmizării, a jocului , povestirea, sunt folosite în
aceea și măsură ca și în sistemul tradițional, cu deosebi rea că se lucrează cu un grup de
copii mai mic, iar acestea sunt reluate pe parcursul zilei de mai multe ori, men ționez c ă în
ceea ce prive ște metodele și procedeele utilizate, nu exist ă nici o diferen ță între cele două
sisteme.
Dacă luăm în considerare și folosirea metodelor interactive de grup, acestea sunt
folosite rar și în sistemul tradițional, iar folosirea lor în alternativ ă este și mai complicat ă,
din cauza numărului mic de copii. Se folosesc totu și, dar utilizarea lor este mai rar ă.
Metodele des fo losite și în sistemul alternativ sunt cele verbale ( conversația,

102
problematizarea, explica ția), active ( exercițiul, algoritmizarea, jocul) și intuitive
(observa ția, demonstrația), acestea fiind folosite mai multe într -o activitate, în func ție de
forma de organizare lec ției.

IV.4. Proiectarea activită ților instructiv -educative
În ceea ce prive ște proiectarea activit ăților atât în sistemul de înv ățământ tradi țional
cât și alternativ „step by step” cadrele didactice creează planuri având la bază standardele
naționale, scopurile programului educațional și nevoile individuale ale copiilor și utilizeaz ă
abordări sistematice pentru observarea și evaluarea progresului fiec ărui copil.
Proiectarea r eprezintă „procesul de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcur și în
realizarea activității didactice”, presupunând o analiză a componentelor curriculum -ului
(finalități, conținuturi, strategii, evaluare) și elaborarea unei ipoteze de lucru.
„Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conținutur ilor,
metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a
activității didactice.” (Mariana Momanu, 1998)
Modelul curricular al proiectării didactice – este modelul modern ce presupune
realizarea proiectării, pornind de la competențe (obiective) pentru a ajunge la conținuturi,
metodologie și evaluare, spre deosebire de modelul tradițional (didacticist) care pleacă de
la conținuturi , mergând spre obiective, , metodologie și evaluare.
Modelul didacticist al proiect ării pedagogice :
– este centrat pe conținuturi și pe predarea de tip expozitiv: expunere, prelegere,
informație, interogatie retorică, etc
– conținuturile sunt cele care im pun și își subordonează obiectivele, metodologia și
evaluarea didactică într -o logică a învățământului informativ ;
– grupa – clasa este statica; elevii – copiii lucrează și răspund individual ;
– educatoarea conduce întreaga activitate și o evaluează ;
– se adresează memoriei de tip reproductive ;
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
– este centrat pe obiect ive și propune ac țiuni didactice specifice procesului complex de
prdare – învă țare- evaluare;
– obiectivele sunt cele care impun și li se subordo nează conținuturile, metodologia și
evaluarea într -o logică a învățământului formativ ; ( Cucoș, C., 2002, p. 314 )

103
– conținuturile sunt mixte academice și cu finalitate imediată în p ractica socială;
– clasa – grupa este dinamică ; elevii – copiii lucrează în echipe sau perechi ;
– educatoarea este facilitator , moderator și persoana redusă ;
– se adresează memoriei de tip creativ ;
– activitatea este evaluată prin feed – back constructiv
Modelul curricular al proiectării didactice – este propus de reforma ped agogică,
care promovează un învățământ centrat pe aspect formativ al procesului didactic
(competențe, capacități, abilități), punând accentul pe învățare -dezvoltare, evaluare
formativă (individualizată și unitară) realizată pe baz a descriptorilor de perfor manță.
Conferă o eficiență sporită procesului de predare -învățare, valorificând potențialul de
(auto) educație al fiecărui copil.
Nivelurile proiectării didactice sunt respectate atât în sistemul tradi țional c ăt și
alternativ “step by step ’ și cuprind:
-Proiectarea globală, are ca referin ță o perioadă mai mare de instruire – ciclu sau an de
studii – șui opereaz ă cu obiective, con șinuturi și criterii de evaluare mai largi, ce au în
vedere activită țile din instituțiile școlare. concretizată în stabilirea de c ătre Ministerul
Educației și Cercetării a planurilor -cadru de învățământ și a programelor școlare, crează
cadrul, limitele și posibilitățile r ealizării proiectării eșalonate (Cuco ș, C., 2002, pp. 311 –
312).
-Proiectarea eșalonată reprezintă documentele adm inistrative întocmite de educatoare, în
care aceasta îmbină, într -un mod personalizat, elementele programei șccolare cu planul –
cadru de învățământ și se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială,
proiectarea sistemului de lecții și proi ectarea lecților/activităților.
Proiectarea anuală – este o proiectare eșalonată, reprezentând perspectiva
întregului în ce privește predarea/învățarea disciplinelor/categoriilor de activități și
presupune asigurarea unei corelații optime între planul -cadru de învățământ și programa
școlară.
În cele două sisteme de învă țământ proiectarea anuală în cadrul învățământului
preșcolar se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale
de studiu și a conținuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3 -5 ani se pot atinge
minimum 4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte
tematice poate fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai
mare de proiecte tematice de mai mică amploa re, variind între 1 -3 săptămâni. Pot exista și

104
săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii.
Realizarea proiectării anuale presupune – stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a
nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea
proiectează și aplică, în primele două săptămâni ale anului școlar, evaluările inițiale, pentru
fiecare categorie de activitate. Probele de evaluare se s tabilesc prin raportarea la
obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul școlar anterior și se concretizează
în desfășurarea unor activități, jocuri sau aplicarea unor teste, fișe de lucru. Rezultatele
obținute cu acest prilej se consemnează în tr-un tabel, urmând a fi analizate și interpretate,
în scopul determinării mediului adecvat de predare -învățare al noilor conținuturi, al
adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiți copii, precum și al stabilirii
obiectivelor, conținuturi lor și a mijloacelor de realizare pentru extinderi și activități
opționale.
Exemplu:

PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU

Cine
sunt/suntem? Cand/cum și de
ce se întâmplă? Cum este/a
fost și va fi
pe pamânt? Cine și cum
planifică /organize
ază o acti vitate? Cu ce și cum
exprimăm
ceea ce
simțim? Ce și
cum
vreau să
fiu?
Proiect: Proiect:

Proiect: Proiect:

Proiect:

Proiect:

PERIOADA PERIOADA

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOA
DA

Pentru proiectul transsemestrial n u se poate stabili perioada; el se va derula de -a
lungul anului școlar . De asemenea, pentru perioadele în care nu se derulează proiecte,
temele săptămânale vor aborda fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte
care țin de interesele de mo ment ale grupului de copii .

105
Exemplu: planificarea temelor pe săptămâni – grupa mare

Din care, pentru nr. TEMA Nr. de
săptămâni proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum și de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost și va fi pe
pamânt? 5 2 3
4 Cine și cum
planifică/organizează o
activitate? 5 1 4
5 Cu ce și cum exprimăm ceea ce
simțim? 5 2 3
6 Ce și cum vreau sa fiu? 6 3 3

Proiectarea semestrială – este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele
tematice și temele săpt ămânale în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an școlar: proiectarea tematică
pe bază de proiect și proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică și temporală
mai mare fiind deținută de proiectarea tematică, p e bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proi ect,
este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce
privește utilizarea conceptelor și conținuturilor științifice și c ă activitățile desfășurate în
cadrul proiectului necesită antrenarea părinților, specialiștilor, membrilor comunității sau a
altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect
și altul, nu este o activitate m ai puțin importantă sau mai puțin elaborată: se realizează pe
baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse și strategii adecvate, dar nu are o
asemenea amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru
pe proiecte temat ice.
În cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere atât în
tradițional cât și în step b y step:
Realizarea hărții proiectului

106
Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conține harta
acestuia lucrări sugestive -modele , albume, înregistrări, materiale create la evenimentul
final.
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului școlar vor face parte din
mapa grupei, alături de caietul educatoarei și de celelalte documente : fișele de observații
asupra copiilor, evaluarea copiilor , jurnalul grupei.
Temele anuale de învățare și temele proiectelor sau temele săptămânale nu se
parcurg neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcție de copiii din grupă, de
perioada de an sau alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează. (Ezechil, L.,
2002, p. 179) .
Exemplu:
Planificare semestrială model

GRUPA MIJLOCIE A
SEMESTRUL I
SEMETRUL AL II – LEA

NR.
SĂPT
. SĂPTĂMÂNA TEMA SUBTEMA
1 17 sept. – 21 sept. 2012 EVALUARE INI ȚIAL Ă ”Iată -mă la grădini ță”
2 24 sept. – 28 sept. 2012 EVALUARE INI ȚIAL Ă ”Ce mai știm?”
3 1 oct. – 5 oct. 2012 CINE SUNT/SUNTEM? ”Gradini ța mea”
4 8 oct – 12 oct. 2012 CINE SUNT/SUNTEM? ”În universul meu”
5 15 oct- 19 oct. 2012 CINE SUNT/SUNTEM? ”Familia mea”
6 22 oct – 26 oct. 2012 CINE SUNT/SUNTEM? ”Evaluare –Micul meu univers”
7 29 oct – 2 nov. 2012 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? “Toamna -Fenomene specifice”
8 5 nov. – 9 nov. 2012 VACAN ȚĂ VACANȚĂ
9 12 nov – 16 nov. 2012 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Legume de toamnă!”
10 19 nov -23 nov. 2012 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Fructe de toamnă”
11 26 nov – 30 nov. 2012 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Evaluare -Ce ne -a povestit
toamna?”

107
12 3 dec. – 7 dec. 2012 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Iarna – fenomene specifice”
13 10 dec – 14 dec. 2012 CU CE ȘI CUM EXPRIM ĂM CEEA
CE SIM ȚIM? “Obiceiuri și tradiț ii”
14 17 dec. – 21 dec. 2012 CU CE ȘI CUM EXPRIM ĂM CEEA
CE SIM ȚIM? ”Iată vine Moș Crăciun!”
15 24 dec.2012 –12 ian.
2013 VACAN ȚĂ INTERSEMESTRIALĂ VACANȚĂ
INTERSEMESTRIALĂ
16 14 ian. – 18 ian. 2013 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? “Jocuri de iarnă ””
17 21 ian. – 25 ian. 2013 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Evaluare -Iarna””
18 28 ian. – 1 feb. 2013 CUM ESTE, A FOST SI VA FI
AICI PE PAMANT? ”Animale domestice”

19 4 feb. – 8 feb. 2013 CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI
AICI PE PĂMÂNT? ”Păsă ri de curte””
20
11 feb. – 15 feb. 2013 CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI
AICI PE PĂMÂNT? “Animale să lbatice”
21 18 feb. – 22 feb. 2013 CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI
AICI PE PĂMÂNT? ”Evaluare -Animale”

22 25 feb. – 1 mar. 2013 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Vestitorii primă verii”

23 4 mar. – 8 mar. 2013 CU CE ȘI CUM EXPRIM ĂM
CEEA CE SIM ȚIM? ”Poveste pentru mama!”
24 11 mar – 15 mar 201 3 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Flori de primăvară ”
25 18 mar – 22 mar 2013 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Legume timpurii”
26 25 mar – 29 mar 2013 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ”Evaluare -Primă vara”
27 1 apr – 5 apr 2013 ACTIVITĂ ȚI
EXTRACURRICULA RE Activități extracurriculare
28 8 apr – 12 apr 2013 VACAN ȚA DE PAȘ TE VACANȚA DE PAȘTE
29 15 apr – 19 apr 2013 CE ȘI CUM VREAU S Ă FIU? “Meserii”
30 22 apr – 26 apr 2013 CINE SUNT/SUNTEM? “Obiecte de uz personal”
31 29 apr – 3 mai 2013 CUM ESTE, A FOS T SI VA FI
AICI PE PĂMÂ NT? “Sărbăt ori pascale”
32
6 mai – 10 mai 2013 CINE ȘI CUM
PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ”Călătorie pe pământ!”

108
ACTIVITATE?
33 13 mai – 17 mai 2013 CINE ȘI CUM
PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O
ACTIVITATE? ”Călătorie pe apă!”
34 20 mai – 24 mai 2013 CINE ȘI CUM
PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O
ACTIVITATE? ”Călătorie în aer!”
35 27 mai – 31 mai
2013 CINE ȘI CUM
PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O
ACTIVITATE? ”Evaluare -Mijloace de
transport”
36 3 iun – 7 iun 2013 CUM ESTE,A FOST SI VA FI AICI
PE PAMANT? ”Lumea copi lăriei”

37 10 iun – 14 iun 2013 EVALUARE FINALĂ ”Să vezi ce multe știu acum!” –
evaluare final ă
38 17 iun – 21 iun 2013 EVALUARE FINALĂ ”Să vezi ce multe știu acum!” –
evaluare final ă

Planificarea zilnică / săptămânală – reprezintă o activitate de bază în aplicarea
curriculumului. Ea demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acțiunii educaționale într -o formă coerentă, exprimată prin corelarea
obiectivelor educaționale cu conținuturile, materialele și mediul educațional. Planificarea
activităților reflectă coerența atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât și pe
verticală (pe parcursul unei săptămâni, a unei luni) a modului în care obiectivele,
conținuturile se corelează pe o durată mai mare de timp, asigurând un continuum al acțiunii
cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităților îl constituie obiectivele cadru și
de referință , deoarece ele reprezintă finalitățile tuturor activităților care se pet rec în
grădiniță (așa cum sunt ele prevăzute în planul de învățământ). Prin diversitatea lor,
obiectivele cadru și de referință vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, așa cum
sunt precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare. Dezvoltare a plenară a copilului
reprezintă scopul primordial al educației timpurii, de aceea prin domeniile experiențiale
propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării completă a copilului.
Planificarea activităților este condiționată în cea mai mare măsură de specificitatea
grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia
de la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul

109
didactic este cel care decide care obiective, cu ce con ținuturi, cu ce materiale și care
metode le va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunțită
poate suporta modificări, deoarece planificarea activităților es te un proces ce este
puternic influențat de progresul înregistrat de copii . De aceea un rol foarte important îl
joacă observarea și evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi
atinse de toți copiii au nevoie de reveniri prin planif icarea altor activități.
Noul curriculum promovează ideea activităților integrate , astfel acestea vor fi cele
prezente în planificarea calendaristică, proie ctate conform planului de învăță mant, orarului
aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea
organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru
tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de
educatoare ce începe cu întalnirea de g rup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub
forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența
unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special
petrecut în famil ie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care
oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora
încurajează copii să manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime ideile , să
interpreteze date, să facă predicții.
Copiii își asumă responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte,
participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de
ei.
La completarea scenariului ne p ot fi de un real folos vizitele, plimbările, î ntâlnirile
cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se
înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de educatoare se află în
permanent, întreag a paletă de activități.
Ceeea ce este diferit în planificarea calendaristică a unei săptămâni a activită ților
între cele două sisteme de învă țământ constă în liniatura specifică dată de alternativa “step
by step ” unde se poate citi cu u șurință atât pe orizontală cât și pe vertical ă activită țile
desfă șurate, obiectivele specifice, centrele de interes în care se desf ășoară aceste a spre
deosebire de tradi țional.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivați în activitatea de
învățare, fiind expuse pe înțelesul lor țintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum și

110
eforturile pe care trebuie să le facă ei. În cad rul activității de învățare, activitatea integrată
deține succesul pentru că într -un mod plăcut (joc în special ) se abordează conținuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul
se implică și învață lucrând, fără a sesiza că această activitate este „impusă”. Această
modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi reprezintă un tot,
un întreg cu o organizare și o structurare a conținuturilor menite să elimine despărțirea
ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupun și
cele două sisteme de învă țământ.
Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea atât în tradi țional cât și în alternativa
prezentată e necesar sa ne adresăm unele întrebări:
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice)
Cu ce foi face? (Analiza res urselor educaționale disponibile)
Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaționale)
Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? (Stabi lirea metodologiei de evaluare) (Cuco ș, C.,
2002, p. 315) .
Așadar nu exist ă o rețetă după care să se desfășoare activită țile integrate. Aceasta
depinde de educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activități le
integrează: toate dintr -o zi, doar cele pe domenii experiențiale, cele pe grupuri mici și una
pe domenii, una pe domenii si altele din categoria jocurilo r și activităților didactice alese
etc.
Însă în “step by step” educatoarele planific ă și organizeaz ă activită ți care s ă
integreze toate activită țile dintr -o zi atât cele alese cât și cele experențiale și de dezvoltare
personală.

111
Planificarea a ctivită ților pe o s ăptămână în “step by step ”:
Perioada: 11. 03 – 15.03. 2013 TEMA:”Când/cum și de ce se întâmpl ă?” Subtema: „Flori de primavară ”
Ziua Luni – 11. 03. 2013 Marți – 12.03. 2013 Miercuri – 13.03. 2013 Joi – 14.03.2013 Vineri – 15.03.2013
Obiective
urmărite

-să recunoască și să
observe florile de
primăvară, precizând
alcatuirea unei plante și
mediul de via ță; – să recunoască florile de
primăvară, culorile și
caracteristicile acestora;
-să compună un spa țiu
plastic folos ind culorile
adecvate respectând
criteriile date; -să recunoască piesele
geometrice și să așeze în
ordine logică elementele;
-să execute corect
deprin derea de aruncare
a mingii la ținta
orizontală; – să cânte individual și în
cor un cântec nou,
respectând ritmul și
tonalitatea; -să asculte cu aten ție un
text , să re țină ideile
acestuia și s ă
demonstreze că l -a
înțeles;
Rutine/tranziții R1, R2,R3- activități de dezvoltare personală – deprinderi specifice
Tema
întâlnirilor de
dimineață „Ce știm despre flor i?” „Care sunt florile de
primăvară ?” „În Gradina Botanică” -ed
ecologică „Din ce este alcatuită o
floare?” „Cum î ngrijim florile?”
Alfabetizare
Joc didactic -„Ce culori
au florile?” Lect ed -„Legenda
lăcră mioarelor” „Cum oferim flori?”
Manipulative
„Flori”-pioneze Joc logic -„Trenul” Joc-ex-„Mai multe,mai
puține”
Stiințe
Observare -„Narcisa și
laleaua” „De c e are nevoie o
floare sa crească ?” „Ce parfum au florile?”
Artă
„Flori de primăvară ”-
desen Pictură -„Flori de
primăvară ”
Joc de rol „La flo rărie” „De-a musafirii” „De-a grădinarii ”
Nisip și apă „Plantă m flori”
Construcții „Flori” -piese mici „Grădina cu flori”
Joc în aer liber Joc distr -„Vântul și
florile”
Activități cu
întreg grupul
de copii Joc distractiv -„Coșul
răsturnat” „Aruncarea la ținta
orizontală cu mingea”;Ex
indiv. -„Drept la țintă!” J.m (r) -„Bondarul”
C(p)-„Glasul florilor” Lect educatoarei -„
Păpă dia”
Jocuri inițiate
de copii
Rutine R5, R6,R7,R8- activități de dezvoltare personală – deprinderi specifice
Observații

Activitatea metodică

112
Activitatea didactică în centre după -amiază
Ziua Luni – 11.03.2013 Marți – 12.03. 2013 Miercuri – 13.03. 2013 Joi – 14.03. 2013 Vineri – 15.03.2013
Alfabetizare

„Citim despre flori” „Ghicitori despre flori” Pov cop iilor-„Legenda
lăcră mioarelor” Joc-ex-„Repetă după mine!” Pov copiilor -„Păpă dia”
Manipulative

Stiințe

Joc ex -„Cum sunt eu?” „Observăm semin țe de flori”
Artă
Finalizare a lucră rilor Modelaj -„Flori” Desen -„Coșul cu flori” Lipire -„Flori”
Joc de rol
„De-a floră resele” „De-a Scufi ța Roș ie”
Nisip și apă
„Straturi pt flori”
Construcții
„Straturi pentru flori” „Lădi țe” „Castelul florilor”
Joc în aer liber
Joc de mișcare -„Buche țele”
Activități cu
întreg grupul de
copii
Viziona re-„Dege țica” Repetarea jocurilor și
exerci țiilor Repetarea câ ntecelor Facem ordine la jucă rii
Jocuri inițiate
de copii

Rutine R9 – plecarea copiilor acasă – activități de dezvoltare personală – deprinderi specifice
Observații

113 Plani ficarea activită ților pe o s ăptămână în învă țământul tradi țional:

Miresme si culori (flori) tura I
MIER –
CURI ID: Saluturile
R: Suntem harnici; Apa
prietena mea; Pregătim
materialele pentru activități
T: Samba florilor; Dansul
florilor B: Albumul cu flori de primavara
S: Colorează și descoperă, Ajută
floarea să ajungă la vază (fișe de
lucru)
A: Decorăm rochia primăverii,
Unește punctele și apoi colorează!
ALA 2 : Ghivece de flori (aruncare
la tinta) DLC+D OS
Ne jucam, ne distram, cu
primavara noi invatam
-joc did
-macheta
JOI ID: Cum ai vrea să arate
grădina ta cu flori? (ex de
imaginatie)
R: Mă pregătesc pentru
activități
T: Floricele pe campii JR: De-a Zâna Primăverii
S: Flori de primăvară – vizionare
de imagini pe calculator; NA:
Ronduri de flori ALA 2 : Jocuri de
mișcare : Fluturașii vin la flori DS: Buchet de flori –
exerciții simple de
adunare în limitele 1 – 10
DOS : Nu rupeți florile!
(atitudini pozitive față de
natură)
VINERI ID: Cine este Zâna Primă vară?
R: Sunt copil politicos
T: Vine, vine primavara
(euritmie)
Act.opt : Gimnastica ritmica S: Alege si grupeaza
JR: Să facem curățenia de
primăvară
A: cosulete inflorate
ALA 2 : Dansul florilor de
primăvară –joc distractiv DLC: Gradina inflorita
(lect. du pa imagini)
DPM : Printre flori –
alergare cu ocolirea
obstacolelor

DATA ADP ALA ADE
LUNI ID: Ce flori aveți voi în
grădină?
R: Ne spălăm, ne îngrijim și
apa n -o risipim
T: Mergem în gradina –
exerciții de mers B: Citim imagini din Mica
Enciclopedie a Copiilor
JR: De-a florăresele
Ș: De ce nu au florile aceeași
culoare?
ALA 2 : Mirosim o floare – joc
exercițiu DȘ.- Flori de primăvară –
observare
DEC : De ziua mamei
(repetare cantec)
Infloresc gradinile
(invatare cantec)
MARTI ID: De vorbă cu Primăvara
R: Bună ziua!, Mulțumesc!, Te
rog! T: Sari din floare în
floare -exerciții de sărituri
ACT.OPT .: Let’s sing and
play in english C: Coșulețe pentru flori
A: Flori de primăvară modelaj
Ș: Câte flori are fiecare buchet?
ALA 2 : Audiții muzicale: –
Cântece despre primăvară
DȘ: Să numărăm florile din
doi în doi ( joc exercițiu)
DEC : VESTITORII
PRIMĂVERII – DESEN
(TURUL GALERIEI );

114
Miresme si culori (flori) tura II
ACTIVITATI RECUPERATORII DATA
ADP ALA ADE
Cântece despre
primăvară (auditie) JR: De-a florăresele
Ș: De ce nu au florile aceeași culoare? DȘ.- Flori de primăvară –observare
DEC : Infloresc gradinile(invatare
cantec)
Dansul florilor de
primăvară –joc
distractiv C: Coșulețe pentru flori
A: Flori de primăvară modelaj
Ș: Câte flori are fiecare buchet? DȘ: Să numărăm florile din doi în doi (
joc exerciț iu)
DEC : VESTITORII PRIMĂVERII – desen
Fluturașii vin la
flori B: Albumul cu flori de primavara
S: Colorează și descoperă,
A: Decorăm rochia primăverii, Unește
punctele și apoi colorează! DLC+DOS
Ne jucam, ne distram, cu primavara noi
invatam
-joc did/ -macheta
Cantec, joc si voie
buna JR: De-a Zâna Primăverii
S: Flori de primăvară – vizionare de
imagini pe calculator;
NA: Ronduri de flori DS: Buchet de flori – exerciții simple de
adunare în limitele 1 – 10
DOS : Nu rupeți florile! (atitudini
pozitive faț ă de natură)
Ordine la jucarii S: Alege si grupeaza
JR: Să facem curățenia de primăvară
A: Cosulete inflorate
DLC: Gradina inflorita (lect. dupa
imagini)
DPM : Printre flori – alergare cu ocolirea
obstacolelor

IV.5. Evaluarea , observarea și înregis trarea datelor
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea
grădini ței. Noul Curriculum pentru învă țământul pre școlar acordă o altă importan ță procesului
de evaluare.
Prin evaluare se urmăre ște progresul copi lului în raport cu el însu și și mai puțin o
raportare la norme de grup (relative). La nivelul învă țământului pre școlar se acord ă o aten ție
sporită evaluării sub cele trei forme: inițială, continuă sau formativă și final ă, acțiune de
cunoa ștere a individual ității copiilor de 3 -6/7ani, cuprin și în procesul educațional.
Atât în sistemul de învă țământ tradi țional cât și cel alternativ ,evaluarea este important ă:

115 – pentru copil : Informa țiile dobândite prin procesul de observare și evaluare și utilizate în
concep erea și ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creșteri
sănătoase,”…. o dezvoltare globală, unitară a acestuia ”;
– pentru educator: Identifică modul cum s -a adaptat copilul la mediul grădini ței, îl orienteaz ă și îl
sprijină în activit atea de învă țare;
– pentru părinte: Cunoa ște progresul pe care -l face copilul în raport cu el însu și, învaț ă să-l
valorizeze, să comunice și să rela ționeze mai bine cu el. ( MECT,m odulul 3, 2008, p. 59)
În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional pe
toate planurile personalită ții lor (intelectul -cognitiv, afectiv -atitudinal, psihomotric, al
capacită ților creative). În ace lași timp , evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a schimbării , în atitudinile și
comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ. ( MECT, m odulul
1, 2008, p. 56)
După funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în cadrul procesului mai larg al
stimulării potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltăr ii
acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniță și în orice sistem de învâ țământ aplicat sunt:
Evaluarea inițială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarit ății
. Constituie o premisă det erminantă în proiectarea demersului didactic și o condiție a reușitei
acesteia.
Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre cunoașterea capacităților generale d e
învățare ale copiilor, a nivelului de cunoștințe, deprinderi, abilități ne cesare desfășurării
programului de instruire care urmează.
Evaluarea ini țială are loc se desfășoară oral sau scris și stabilește un diagnostic real și
obiectiv, care poate îndeplini funcția predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce
urme ază a fi desfășurat în trei planuri :
– modul adecvat de predare – învățare a noului conținut;
– continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
– măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din copii;

116 Evaluarea con tinuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor
activităților curente din cadrul grădiniței și care operează în diferite forme:
– a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe acre ei le au la
solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prim trecerea de la o sarcină la alta;
– a recompensării succeselor pe care copii le obțin în învățare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”
– a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultății de
învățare prin formulele: „se poate și mai bi ne!”, „mai încearcă o dată!”( Ezechil, L., 2002, p.
159).
Trebuie să se rețină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toți copiii, sarc ina
didactică din proba sau fișa de evaluare este aceeași pentru toți copiii, pentru că diferențierea și
individualizarea sunt strategii ale învățării și nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă – intervine de obicei, la capătul unei componente temat ice care se
desfășoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârșit de semestru –când sunt revizuite
cunoștințele, deprinderile,abilitățile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi și
stabilizării noilor comportamente achiziționate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârșitul anului pregătitor, când se verifică
parametrii generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță î n
baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi șco larizat.
Din punctul de vedere al metodelor și procedeelor de verificare, al instrumentelor de
recoltare a informa țiilor, se disting probe orale, scrise și practice. Acestea fac parte din
activită ți, un sunt probe administrate special, sunt doar momente p e care noi ni le propunem
pentru diferi ți copii, încorporate în activit ățile cotidiene. În evaluarea preșcolarilor un putem face
o delimitare riguroasă între cele trei metode, ci putem vorbi de procedee sau de o cambinare a
lor, în care una este dominantă.
Evaluarea orală este specifică situa țiilor în care performanța trebuie exprimat ă prin
comunicare orală. Aceasta implică: abilitatea de atransmite mesaje verbal, de a le recepta, de a
formula întrebări, de a dialoga, de aintegra cuvinte noi în enun țuri pr oprii, de a povesti, de a avea
o pronun ție clar ă și corect ă, etc.

117 Un procedeu specific alternativei “ Step by step ” este “Scaunul autorului ”, unde copilul
prezintă rezultatul muncii independente sau de grup educatoarei șI colegilor oferindui -se șansa
de a se autocunoa ște, autoevalua șI a avea feedback -ul celorlal ți.
Folosit atât în tradi țional cât și în Step “Turul galeriei ” se utilizează după solu ționarea de
către copii a unor sarciniprimite în grup. Rezultatul activită ții fiec ărui grup este expus și, pr in
rotație, fiecare grup vizualizeaz ă operele expuse.
“Jurnalul metacognitiv ” constă în evaluarea copilului la sfâr șitul zilei cu privire la
conținutul înv ățării, rezultatele ob ținute în activit ățile in dividuale sau comune, reu șite și
dificultă ți întâmpina te, etc. Poate lua forma unui dialog între copil și educatoare sau între copii
și colegii de grup ă. Spre exemplu: “Ce a ți înv ățat să face ți ast ăzi?”, “Cum ai făcut? ”, “Ce
dificultă ți ai întâmpinat? ”, “Cine te -a ajutat? ”, etc.
Evaluarea prin probe practice are loc în ambele sisteme de învă țământ upuse
comparării și presupune verificarea unor capacit ăți sau abilit ăți practice și sunt diversificate în
funcție de natura domeniului de competenț ă, de con ținuturile acesteia, de obiective, de
posibilită țile concre te tehnice de evaluare (MECT, m odulul 1, 2008, p. 57) .
În grădini ță aceste probe sunt asociate activită ților de modelaj, de construcție, pictur ă,
experimentelor pentru observarea unor fenomene, confec ționarea unor albume, rezolvarea unor
sarcini cu con ținut matematic,etc. Rezultatele acestor activită ți sunt expuse, constituind subiect al
evaluării educatoarei și părinților, interevalu ării copiilor și al autoevalu ării.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea a probelor orale și scrise, orale și
practice, practice și scrise . Prin “scris” al preșcolarilor putem înțelege exercițiile grafice, scrierea
de simboluri, de litere izolate, de silabe,etc. Aici putem încadra jocul didactic și jocul spontan.
Ca și instrumente de evaluare folosite frecvent în caz ul activită ții preșcolarilor sunt:
 portofoliul cu produsele activită ții copiilor deoarece, portofoliul cuprinde ” cele
mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidenț ă
progresele sale; care permit apreci erea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribu țiilor
personale ”( Ioan Cerghit, 2006). Acesta con ține fișe, desene, picturi, fotografii, înregistr ări
audio/video, poiecte și experimente ilustrate, etc
Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individ uală independentă sau prin cooperare a
preșcolarului și acționeaz ă ca un factor de dezvoltare a personalită ții.

118  portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor
curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare ( tab ele de rezultate, fi șe de observație
în timpul activită ților independente și pe grupe, liste de verificare și control, fițe de caracterizare
psihopedagogice), informa ții despre activitatea copilului în afara grupei(participarea la
concursuri), comentarii s uplimentare, coresponden ța cu p ărinții,etc ( MECT, m odulul 1, 2008, p.
58)
* Metoda observației – constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu
valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr -un protocol de observație – o fișe personală a
copilului . Notările în fișă vor fi datate , pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele
evolutive sau unele involuții , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenția asupra
urgenței de a se intervenii ameliorativ și optimizator.
Exemplu de fi șă utilizată în “step by step ’:

FIȘĂ DE OBSERVARE CURENTĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
Reprezentare grafică a informațiilor înregistrate săptămânal

NUMELE :……………………………………………. GRUPA:………………………………………………

Săptămâna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Rezultate la
sfârșitul sem.
Performanțe obținute la activități
Educarea limbajului
Activități matematice
Cunoașterea mediului
Educatie pt societa te
Educație psihomotrica
Activități artistico -plastice
Educație muzicală
Activitate opțională
Jocuri și activ. la alegere
Conduita
Comport. c oresp unzător
Atenție stabilă
Activism social
Activism social ridicat
Spirit de inițiativă
Îndeplinește sarcini
Comunicarea în grup
Sociabil itate
Influența în grup
Particularitati de personalitate
Spirit de ordine
Manifestări comportament.
Rezultate la sfârșitul săptămânii
Se notează cu: ROȘU – maximal VERDE – in limite medii ALBASTRU – minimal

OBSERVAȚII ÎNREGISTRATE:
Data Categoria de activitate Tema activității Observații

119 * Metoda consemnării g rafice a preferințelor – permite prelevarea și interpretarea
datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes , a preferințelor copilul ui
, dar și a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăți.
Exemplu de fi șă de evaluar e a interesului copiilor pentru centre:

FIȘĂ DE EVALUARE A INTERESULUI COPIILOR PENTRU CENTRELE DE
ACTIVITATE

GRUPA:
SĂPTĂMÂNA:

NUMELE
COPIILOR CENTRE DE ACTIVITATE
ALFABETI
ZARE ȘTIINȚ Ă MANIPU
LATIVE JOC DE
ROL ARTĂ CONSTRU
CȚII NISIP ȘI
APĂ JOC ÎN
AER
LIBER

LEGENDĂ:
FIȘA SE VA COMPLETA PE O SCAL Ă DE LA 1 LA 5, 1 REPREZENTÂND EVALUAREA
CEA MAI PU ȚIN FAVORABIL Ă, IAR 5, CEA MAI FAVORABILĂ EVALUARE A
INTERESULUI PRE ȘCOLARULUI PENTRU ACTIVIT ĂȚILE DIN CENTRUL RESPECTIV
A-ABSENT
OBSERVA ȚIILE
EDUCATOAREI…………………………………………………………………………….. ………………………………..
………………………………………………………………………………………. ………… ……………………………………..
………………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
………………………..

* Înreg istrările narative sau de tip jurnal, întâlnite în alternativa “step by step”, dar și
în unele grădini țe ce parcurg sistemul tradițional, reprezint ă aprecieri, impresii asupra
activită ților individuale sau de grup care prezint ă aspecte reu șite sau mai puți n reu șite și se fac la
sfârșitul zilei.
* Listele cu comportamentele de observat reprezintă o modalitate rapidă și ușoar ă de
evaluare acomportamentului. Se întocmesc liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor
corespu nzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio -emoțional, limbaj. ( MECT, m odulul 3, 2002,
p. 63) .

120
Exemplu de l istă de comportamente sociale și emo ționale:
Deprinderi sociale și
emoționale Copil 1 Copil 2 Copil 3 Copil 4 Copil 5
Se în țelege bine cu copii i
Se în țelege bine cu adulții
Își așteapt ă rândul
Își manifest ă furia în maniere
tolerabile
Are unul sau mai mul ți prieteni
Ajută la cură țenie
Participă la jocurile de grup
Lucrează în grupuri mii cu unu
sau doi co pii
Cunoa ște numele și prenumele
copiilor
Se uită la persoana care sau
căreia îi vorbe ște
Are grijă de materiale
Se desparte de părin ți fără să
plângă

* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a perfor manțelor care vizează
modificările produse prin învățare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoștințe acumulate,
capacități intelectuale formate.
Ceea ce este esențial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanțelor în învățare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente și explicite.
Ele au câteva caracteristici:
– sunt formate dintr -un grupaj de întrebări, sarcini (itemi) care acoperă o parte a programei,
– în structu ra lor vor fi evitate formulările generale
– sunt mijloace care se utilizează pentru verificări periodice
– asigură condiții asemănătoare de verificare pentru toți copiii
– presu pune un barem de verificare. ( Ezechil, L., 2002, p. 163)

121 Modul în care se structurează primele obișnuințe de învățare ale copilului este
definitorie pentru seriozitatea, angajarea și succesele lui viitoare în domeniul acest or activități.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte
esențiale:
– respectarea particularităților de vârstă și individuale;
– găsirea unor metode și mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la d ezvoltarea
personalității copilului preșcolar;
să răspundă sarcinii grădiniței de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea școlar ă.
„ Orice cunoștință oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza la orice vârstă cu cond iția d e
a o traduce în limbajul gândirii copilului.” J.S . BRUNER

122 CONCLUZII

Activită țile din gr ădini ță sunt organizate și se realizeaz ă cu succes atât în sistemul
tradițional cât și în alternativa “Step by Step ”, copilul asimilând cuno ștințe, formându -și
priceperi și deprinderi, dezvoltându -și abilit ăți, indiferent dac ă activitatea este organizată să se
desfă șoare cu toți copiii odat ă sau pe grupuri mici, fiecare dintre copiii reu șind în final s ă
realizeze sarcinile propuse într -o anumită mă sură care țin de capacit ățile fiec ăruia.
Dacă activitatea se desfă șoară într -un anumit centru sau nu, important este dacă
obiectivele urmărite sunt atinse și nu dac ă pre școlarii s -au situat într -o anumită zonă din sala de
grupă. Deasemenea, existen ța în ce ntre a multitudinii de materiale în “Step by Step” nu interzice
existen ța acestora ș i în sistemul tradi țional și deasemenea folosirea lor în manier ă adecvată.
Având în vedere că mijloacele și materialele folosite în sistemul tradițional se folosesc și în
alternativă, se poate spune că existen ța materialelor în plus permite cadrului didactic o abordare
mai largă a activită ților planificate, iar așezarea acestor materiale la nivelul copiilor permite
acestora mânuirea lor liberă chiar din momentul sosirii la grădini ță.
În ceea ce prive ște metodele și procedeele, proiectarea didactic ă dar și evaluarea nu se
poate spune ca acestea au o formă de organizare diferită în tradi țional faț ă de Step, diferă doar
forma de organizare a colectivului de pre școlari. Indifere nt dacă educatoarea reia activitatea
experen țială de atâtea ori câte grupuri sunt sau o realizează doar o dată, desfă șurarea activit ății
este aceea și, deci informațiile transmise sunt aceleași.
O diferen ță esen țială între cele două sisteme este că în primă fază copilul are posibilitatea
să aleagă la care centru vrea să desfă șoare activitatea sau chiar s ă aleagă numai centrele care îi
plac. De aceea cadrul didactic trebuie să dea dovadă de creativitate în organizarea activită ților, cu
materiale atractive car e să îl facă pe copil să vrea să participe la toate activită țile din ziua
respectivă. Deasemenea, copilul are o mai mare libertate în mi șcare, el având voie s ă se
deplaseze de la un centru la altul în măsura în care a terminat de realizat sarcinile de la u nul
dintre centre. De aceea, educatoarea trebuie să -și planifice foarte bine timpul și sarcinile pentru
fiecare copil pentru a putea face rota ția copiilor o dat ă cu tot grupul de la un centru la altul.
În sistemul tradi țional sau în alternativa ”Step by St ep”, copiii înva ță, se formează și se
dezvoltă sub atenta îndrumare a educatoarei și cu sprijinul și colaborarea armonioas ă cu familia.

123 BIBLIOGRAFIE:

 Cuco ș, C., Pedagogie, ediția a II -a revăzută ți adăugită, Edid. Polirom, Ia și, 2002
 Culea, L., Aplica rea noului curriculum pentru educa ție timpurie – o provocare?, editura
Diana, Pite ști, 2008
 Culea, L., Sesovici, A., Activitatea integrat ǎ în grǎdini țǎ, editura Publishing House,
2008
 Dumitrana, M. , Jocuri și jucării pentru preșcolari. Ghid metodic , București, editura
Compania , 2005
 Ezechil, L. și Păiși Lăzărescu, M., Laborator pre școlar , editura V&I Integral, Bucure ști,
2002
 Glava, A., Pocol, M. și Tătaru, L., Educa ția timpurie: ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului pre școlar , editura Paralela 45, Pite ști, jud. Argeș , 2009
 Gherghina, D., Oprescu, N. și alții, Metodica activită ților instructiv -educative în
învățământul preprimar, Edit. Didactica Nova, Craiova, 2007
 Hansen, K., Kaufman, R.K., Burke Wlash, K., Crearea claselor orientate după
neces itățile copilului, C.E.D.P., Bucure ști, 1999
 Lespezeanu, M., Tadițional și modern în înv ățământul pre școlar, Ed. Omfal Esen țial,
Bucure ști, 2007
 Potolea, D ., Păun, E ., (coord) Pedagogie , Iași, editura Polirom , 2002
 Sălăvăstru, D., Psihologia educa ției, editura P olirom, Ia și, 2004
 Tom șa, Ghe., Psihopedagogie pre școlar ă și școlar ă, editată de revista Învă țământului
Preșcolar, București, 2005
 *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetării , Ghid de bune practici pentru educa ția
timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani , 2008
 *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetării (2011 -2012), Scrisoare metodică:
Acces echitabil generalizat de calitate în educa ția timpurie
 *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetării , Educa ția timpurie și specificul
dezvoltări i copilului pre școlar, modulul 1 , 2008

124  *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetării , Noi repere ale educa ției timpurii în
grădini ță, modulul 3 , 2008
 *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetă rii, Să construim împreună cei 7 ani… de –
acasă , modulul , 2008
 *** Ministerul Educației, Tineretului și Cercetării , Curriculum pentru învățământul
preșcolar (3 -6/7 ani) , 2008
 ***Legea Educatiei Naționale, 1/2011, Titlul V, Învățarea pe tot parcursul vieții , publicată
în Monitorul Oficial, nr. 0018 din 10 Ianuarie 2011, Art 352.
 *** Revista “Inv ǎțǎmântului preș colar”, Nr. 1 -2/2009.
 *** Dicționar de pedagogie, E.D.P. București, 1979

125

Declara ție de autenticitate,

Subsemnata Drobotă I. Ionela – Laura, căsătorită Cadăr, cadru didact ic la Grădini ța cu
Program Prelungit Nr. 3 din localitatea Ia și, județul Iași, înscris ă la examenul de acordare a
gradului didactic I, seria 2012 -2014, cunoscând dispozi țiile articolului 292 Cod penal cu privire
la falsul în declara ții, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele men ționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alt e lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale subsemnatei Drobotă I. Ionela – Laura (căs. Cadăr);
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte co ntexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declara ție fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice în vederea
avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna conf. univ. dr. S ălăvăstru Dorina.

Declarant,
(nume, prenume,) Drob otă I. Ionela – Laura (căs. Cadăr)
(semnătura)……………………………………………………..

Data,

126