Aspecte Comparative ale Relatiei Dintre Tulburarile de Atentie Si Dificultatile de Invatare la Deficientul Mintal( de Diverse Varste Cronologice) Si Elevul Normal

=== d69c7a6ed77c70576ad51a7255fc3cbfe0344a5f_59272_1 ===

CAPITOLUL.1

TULBURĂRI DE ATENȚIE -DELIMITAREA PROBLEMEI

1.1.Caracterizarea și definirea atenției

Pentru a dezbate pe larg tema propusă,trebuie făcută o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă atenție ,deoarece în mod normal atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care susțin energetic activitatea .

Ea este o funcție prin care se modelează tonusul nervos pentru desfășurarea celorlalte procese și structuri psihice.

Prezența ei asigură o bună receptare senzorială și perceptivă a stimulilor ,înțelegerea mai profundă a ideilor ,o memorare mai trainică și mai fidelă,selectarea și exersarea mai adecvată a priceperilor și deprinderilor etc.

Lipsa atenției sau atenția slabă duce la omisiuni în receptarea stimulilor ,la erori în reacțiile de răspuns ,la confuzii în descifrarea sensurilor ,la utilizarea greșită a instrumentelor.

Nu trebuie să înțelegem atenția ca pe o dispunere statică a energiei psihonervoase ,care se instalează la un moment dat și rămâne invariabilă.

Ea presupune dinamicitate,desfășurare în timp ,organizare și structurare de mecanisme neurofuncționale.Atenția implică alte două stări neurofuncționale și anume cea de veghe și cea de vigilență.

Starea de veghe este opusă celei de somn și se caracterizează prin faptul că scoarța cerebrală este activă difuz ,iar omul realizează o contemplare generală sau așteptare pasivă

Pe acest fond se instalează, apoi, starea de vigilență ,care presupune explorarea generală a mediului ,așteptare și căutare a ceva încă nedefinit.

Ea nu are o orientare anume, nu se oprește asupra a ceva ci explorează orice.

Spre deosebire de vigilență,atenția are câteva caracteristici proprii.În primul rând este orientată spre ceva anume,are un obiect care poate fi un stimul exterior,de exemplu un sunet,o lumină,un tablou,etc ,sau unul interior,cum ar fi o idee,o dorință,o amintire ,etc.(Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.77)

Direcționarea spre un obiect sau un fenomen se face ,de cele mai multe ori,în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit și totdeauna,ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenția.

Totodată atenția este selectivă , adică orientarea este spre anumiți stimuli care sunt în centrul ei,iar spre alții se manifestă puțină atenție sau chiar lipsa totală a ei.

Apoi,atenția presupune o concentrare optimă a energiei psihonervoase spre ceea ce este obiectul ei și ,deci ,se află în câmpul focalizării și este bine și clar reflectat în timp ce, ceea ce corespunde zonei periferice,este mai vag receptat și interpretat.

Această concentrare optimă este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale și limitarea acțiunii stimulilor colaterali.Mecanismele corticale ale focalizării și orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple sau mai complexe .

Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană,răspunde nevoilor și trebuințelor acesteia și generează trăiri afective pozitive,aceste stări motivațional-afective vor stimula,orienta și regla atenția,și vor menține cu ușurință,un timp îndelungat.

De aceea ,spunem că ceea ce interesează ne stârnește atenția.În formele mai complexe ale atenției intervin mecanisme voluntare de activare și organizare ,fiind în acest caz, implicați deosebit de mult lobii frontali și mecanismele verbale.

Prin urmare,fenomenele de atenție presupun reglări și autoreglări de niveluri diferite .Putem sintetiza toate aceste caracteristici ale atenției în următoarea definiție ꞉

,,Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă,concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice ,cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitive,,.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.77)

Perfecționarea ,de-a lungul vieții,a producerii atenției în sensul elaborării ,fixării și generalizării mecanismelor de activare ,selecție,orientare și concentrare ,face ca ea să se instaleze ușor și să fie deosebit de eficientă și ,în acest caz ,putem vorbi de aptitudinea de a fi atent.

1.2.Formele atenției și interacțiunea lor

Atenția nu se manifestă în unul și același fel în toate activitățile omului .Există forme mai simple și forme mai complexe de atenție.Criteriul de diferențiere este reprezentat de natură reglajului care poate fi involuntar sau voluntar.

1.2.1.Atenția ivoluntară

Este o formă mai simplă,întâlnită și la animale.Ea poate apărea sub influența a două categorii de factori꞉externi și interni.

Factorii externi care pot determina apariția atenției involuntare sunt꞉

-intensitatea deosebită a stimulilor꞉un zgomot puternic ,o lumină intensă ne captează imediat atenția;

-noutatea și neobișnuitul stimulilor ,aspect deosebit de valorificat în reclamelele comerciale;

-apariția sau dispariția bruscă a stimulului,procedeu foarte mult utilizat pentru avertizări;

-mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficși face ca el să fie foarte repede sesizat ,să recapteze atenția;

-gradul de complexitate al stimulului .Un stimul simplu poate capta atenția 1-2 minute ,pe când unul complex pe măsură ce este explorat ne poate trezi interesul și astfel îl menținem mult în câmpul central al acesteia.

Factorii interni care stimulează și mențin atenția involuntară sunt꞉

-interesul pe care-l prezintă pentru persoană acel obiect sau fenomen (interesul provoacă și menține un timp îndelungat atenția către obiectul său și duce la rezultate foarte bune꞉ receptare cât mai completă,înțelegerea,reținere foarte bună în memorie);

-actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele prin care ele se satisfac ,menține nivelul energiei și gradul ei de concentrare fără efort ,timp îndelungat și fără să apară oboseala.

Conștiința faptului că o acțiune sau o activitate corespunde foarte bine atitudinii pe care subiectul o are deja îi poate mobiliza cu ușurință atenția ,asigurând,totodată,concentrarea și stabilirea necesară.

Prin urmare,atenția involuntară este avantajoasă prin aceea că mecanismele ei neurofuncționale specifice asigură eficiența pentru o activitate fără să apară oboseala. (Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.78)

1.2.2.Atenția voluntară

Atenția voluntară nu apară spontan, ca cea involuntară ,ci este intenționată și autoreglată conștient.

Această formă a atenției este superioară atât prin mecanismele de producere ,cât și prin efectele ei pentru activarea omului.

Un rol important în declanșarea și menținerea atenției voluntare îl au mecanismele verbale și lobii frontali. Prin intermediul cuvântului se ia decizia de a fi atent și se stimulează și focalizează atenția .,,Să fiu atent ,, este autocomanda pentru atenția voluntară.

Autoreglajul voluntar se exprimă în ,,orientarea intenționată spre obiectivul atenției ,intensificarea activității psihice ,inhibarea voită a altor preocupări colaterale ,izolarea de excitanți perturbatori sau limitarea influenței acestora ,menținerea concentrării atenției pe durata necesară,, în îndeplinirii acelei activități.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.79)

Atenția voluntară susține activitatea în toate momentele ei (atrăgătoare ,dar și neplăcute ,ușoare ,dar și grele).

De aceea ,se consideră că stenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității.Ea poate fi favorizată de respectarea câtorva condiții și anume꞉

a.stabilirea cât mai clară a scopurilor ;dacă acestea sunt vagi, atenția se concentrează mai greu;

b.scoaterea în evidență a semnificației activității,remarcarea consecințelor pozitive ale îndeplinirii ei,chiar dacă ea este mai dificilă;

c.stabilirea momentelor activității și identificarea acelora mai dificile care cer atenție încordată;

d.crearea intenționată a ambianței favorabile;spațiu de lucru bun,bine iluminat și aerisit ,organizat și simulativ;

e.eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori ꞉evitarea zgomotelor intense ,a convorbirilor cu alții,a tentațiilor spre alte activități.

După perioadele de atenție voluntară apar momente de oboseală,de slăbire a atenției,a vigilenței de trecere în stare de somnolență.

Rezultă deci ,că astenția este avantajoasă prin eficienta sa pentru toate felurile de activități ,dar limită ca posibilitate de realizare.

1.3. Tulburărilor de atenție la deficienții mintali

Problematica tulburărilor de atenție la elevii deficienți și elevii cu intelect normal nu este încă pe deplin elucidată.

Din acest motiv,pentru înțelegerea mai temeinică a esenței acestora ,se impune necesitatea corecizării lor conceptuale din perspectiva studiului actual al cercetărilor psihologice și medico-sociale.

În general se apreciează că tulburările de atenție constau în imposibilitatea copilului de a-și asuma în societate (grădiniță,școală) rolul său normal și de a satisface exigențele mediului ambiant.

Privitor la geneza tulburărilor de atenție,adică,,reacțiilor a căror consecință este scăderea adaptării ,, există poziții teoretice diferite în privința raportării de intercondiționare reciprocă dintre personalitatea elevului și solicitările impuse de instruirea și educarea lor.

Astfel,a apărut întrebarea dacă acestea apar datorită faptului că cerințele școlare depășesc uneori posibilitățile,capacitățile celui care studiează,sau pentru că potențialitățile lor sunt inferioare,motiv pentru care programa de activități instructiv- educative prevăzute nu poate fi asimilată integral.

În situația în care cerințele instructiv-educative formulate și pretinde a fi însușite prezintă tulburare de atenție prea mare.Se constituie astfel o situație conflictuală cu atitudini de evitare a îndeplinirii sarcinilor școlare.

Pe lângă respingerea sarcinilor școlare vor interveni mecanisme de apărare care dereglează și comportamentul general.

Din punct de vedere al tulburărilor de atenție l,J.Duboison vorbește despre ,,inadaptarea școlii ,, atât la copilul deficient cât și la copilul cu intelect normal,R,Zazzo arată că activitatea școlară,adică formarea este aceea care trebuie ajustată după particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers.

De asemenea ,H de Haans arată că,și azi de exemplu ,elevul este acela care este nevoit să se adapteze școlii ,când de fapt –așa cum s-a arătat mai sus- ar trebui sp există preocupări nemijlocite mai intense ca cerințele școlare să fie adaptate ,în mai mare măsură ,nu numai particulărităților somatopsihosociale,nivelului și formei de învățământ,vârstei ci și a celor individuale.

Prin urmare tulburările de atenție includ situațiile în care are loc o neconcordanță,mai mult sau mai puțin accentuată,între cerințele instructiv-educative,pe de o parte ,și posibilitățile somatofiziologice și psihosociale ale copiluliui deficient mintal sau copilul cu intelect normal.

Deci tulburările de atenție pot apare în urma dereglării specifice sistemului informațional sau celui structural al persoanei.

Oricare ar fi gravitatea sau forma de manifestare a tulburărilor de atenție ,cei care sunt sub imperiul acestora se acomodează dificil rolului și statutului de elev ,nu se pot conforma în consens cu exigențele instrucriv educative comune celorlalți elevi.Abordarea învățării din perspectivă cognitivistă a condus la reconceptualizări și chiar la apariția de noi concepte.

În mod normal, educația se poate realiza eficient numai dacă se sprijină pe o teorie sau pe un ansamblu de teorii științifice actuale, moderne și cuprinzătoare despre modul în care se produce învățarea.

Prezentarea, fie și sintetică, a alternativelor cognitiviste la tradiționalele definiri ale învățării din literatura psihopedagogică ne impune împrumuturi conceptuale ce pot fi considerate adevărate tulburări de atenție și dificultăți de învățare la elevii deficienți mintal și elevul mintal.

Pentru început voi spune că poziționările epistemiologice personale față de negativism trebuie conștientizate și explicate onest de orice cercetător, pentru o cât mai precisă situare a demersului său investigativ în ansamblul cercetărilor din domeniul vizat.

Formați în spiritual negativismului, al faptului științific observabil, măsurabil și replicabil, de multe ori educatorii sunt tentați să judece negativ și să devalorizeze aprioric introspecția.

Totuși abordările epistemiologice moderne, în special cele din științele socio-umane, subliniează adesea necesitatea complementarității dintre metodele ,,negativiste” de investigare a fenomenelor psihologice, pe de o parte, și metodele calitative, ce privilegiează interpretarea personală, a elevilor deficienți și elevii mintal, reflecția sau chiar trăirea subiectivă a cercetătorului în raport cu fenomenul psihologic investigat, pe de altă parte.

Psihologia cognitivă se situează și ea pe această linie, a completării metodelor negative de cercetare (ce dețin totuși ponderea cea mai însemnată) cu metode care nu pot fi considerate calitativ ( protocolul gândirii cu voce tare), dintre care introspecția (desigur, în variante actuale, mai ,,științifice”) ocupă un loc important.

Procesul educației elevilor deficienți a parcurs, evolutiv, mai multe etape care deși au fost întemeiate pe diferite concepții, mai mult sau mai puțin înaintate pentru acele timpuri, totuși au avut un numitor comun și anume: ideea că procesul de educație este o activitate care produce numai plăceri; plăcerea de a lucra, de a avea bucurii, plăcerea de a trăi intens.

Pentru a înlătura dezinteresul acestor elevi față de lecție, precum și tulburările de atenție și dificultățile de învățare întâlnite adesea la deficientul mintal și elevul mintal , educatorul trebuie să le dea soluții de-a gata, sau să intervină direct. Problemele pe care viața le ridică în fața învățământului actual sunt cu totul diferite și infinit mai complexe decât cele pe care el trebuie să le resolve.( Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,Pg.112)

Deficientul mintal, cu capacitatea sa vitală și optimist, cu ochii curiozității larg deschiși, ca să cunoască lumea, se lasă ușor îndrumat și poate fi modelat în așa fel încât să se adapteze și să se integreze lesne în procesul evolutiv mereu ascendent.

În consecință, educatorul se găsește în fața unui copil căruia societatea îi oferă succesive modele; forme de comportament,stiluri de viață, gesturi și expresii orale, pe care el ar trebui să le repete cu deosebit interes.

De multe ori tulburările de atenție și dificultățile de învățare întâlnite la deficientul mintal și elevul mintal pot fi comparate cu inadaptarea școlară.În acest sens,avem tendința de a utiliza o mare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.

Emoțiile. Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.Într-un studiu,Davitz și Davitz (1961), au cerut subiecților să asculte înregistrări pe bandă și să estimeze emoția resimțită de către vorbitor,din indicii de paralimbaj.

Cercetătorii au constatat un grad înalt de corectitudine (70 %) în distingerea unor emoții cum sunt afecțiunea ,amuzamentul,admirația,dezgustul și teama.De asemenea ,au constatat că există anumite caracteristici al diferitelor emoții și că maniera de a vorbi asociată fiecăreia dintre acestea ar putea fi clasificată în raport cu anumiți factori,precum intensitatea,înălțimea sunetului,frecvența,ritmul, inflexiunile,etc. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.75,2008)

Deoarece fiecare tip de emoție are caracteristicile sale,subiecții au reușit să aprecieze corect emoțiile,chiar și atunci când au ascultat vorbind persoane pe care nu le cunoșteau.

În emoție totul este trăit și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția se caracterizează prin:

-implicarea personală complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

-faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

-semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului.

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , emoțiile includ formarea unor capacități în următoarelele direcții :

Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunci când el apare fiind foarte motrice .Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite .Subiecții care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele emoționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

Gestionarea emoțiilor.La unii subiecți stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare. Copii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capacității de a-I înțelege subiecți ,în momentul în care aceștia sunt deschiși unei comunicări favorabile.,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.80,2008)

Competența socială ,dar și incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate în actul comunicării.Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale întâlnite .

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de comunicare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu ,a stabilit trei stadii de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capaciatea de a face raționamente abstractate în ceea ce privește realizările stadiului anterior.

Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.

Baron a arătat că atunci când o problemă are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consideră că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane

După modelul prezentat de I.Radu în tabelul de mai jos sunt redate situații ce cuprind indici ale tulburărilor de atenție, cu XX fiind notată clasificarea cea mai plauzibilă, iar cu X încadrarea chiar plauzibilă,

1.4.Tulburări de atenție corelație somato-psihică

1.4.1.Tulburările instrumentale

Sub această denumire,atribuită de A.Haim ,în anul 1963, voi descrie dificultățile de învățare a scrisului ,cititului și calculului ,considerate,,ca instrumente culturale,, esențiale de însușire a cunoștințelor și comunicare a ideilor,deosebit de indispensabile în procesul de adaptare școlare ,dar fiind adesea întâlnite ca tulburări de atenție și dificultățile de învățare .

Exteriorizarea tulburărilor instrumentale,numite dificultăți școlare elective ,preyente déjà înainte de școlarizare ,dar a căror pondere predomină între 7 și 11 ani,se manifestă prin dislexie,disgrafie ,disortografie,discalculie ,iar în cazuri mai grave ,prin afazie ,alexie,agrafie ,alcalculie.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor sale sociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.

Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.

În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. (Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000 ,38)

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.

Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale.( Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.252)

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.

Copii cu deficiențe care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor

Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o vorbire fluentă este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .

În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .

Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite .( Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004,pg.22

a.Dislexia denumită astfel de către Hinshelword,constă în persistența îndelungată a unor dificultăți în formarea și consolidarea deprinderii de citire corectă .

Se consideră că un copil este dislexic dacă are auyul ,văzul și intelectul normal dar își însușește dificil tehnica cititului .

De cele mai multe ori aceste dificultăți se datoresc unei slabe coordonări a proceselor senyoriale,motrice și intelectuale implicate în actul citirii ,precum și insuificientei sincronizări a stimulilor grafici externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite .

W.Orto ,citat de P.Teile ,exprimă idea că dislexia este legată de o tulburare particular a organizării spațiale :stefosimbolia.

Această perturbare fundamental în învățarea lecturii s-ar datoira unui deficit de dominanță lateral contrariată ,care creează un conflict între cele două emisfere.

Dislexicii sunt ușor reperați fiindcă ei citesc literizat sau silabil,cu ezitări în separarea grupurilor de cuvinte,în timp ce colegii lor realizează cursive și conștient acest act.

Dislexia îl demoralizează pe elev provocându-I grave tulburări de atenție ,manifestate prin necooperarea la lorele de clasă.

Acesta poate devi pasiv,inhibat ,timorat ,și descurajat sau dimpotrivă,agresiv,violent .Nu de puține ori ecești elevi sunt etichetați leneși,chiulangii sau chiar retardați.

În cazul unei dislexii ușoare aceasta poate să nu constituie o piedică în calea realizării personale ,mai ales dacă nu se asociează ci disgrafia .

b.Disgrafia și disortografia .Dificultatea întâlnită de unii elevii în primele clase în procesul de consolidare și automatizare a scrierii este denumită disgrafie.

c.Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între deficiențele de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.

Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.

Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intelect normal și fără anomalii organice,la vârsta școlară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.

La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă. (Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.46-47)

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.

O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.

Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.(Emil Verza, 1992,pg.48,).

1.5.Patologia tulburărilor de atenție

Factorii declanșatori ai tulburărilor de atenție rezidă atât în condițiile intrinseci cât și în cele extrinseci ale reușitei școlare.

Instalarea lor este rezultatul acțiunii lor cumulate ,în care cauzele principale primează sau secundează pe cele subsidiare.

Tulburările de atenție își găsesc uneori originea în însăși opoziția față de frecvența școlară,absenteeism care maschează viitoarele fobii școlare ,lacunele în pregătirea școlară,sub sau suprasolicitarea ,lipsa unor deprinderi și tehnici de învățare eficientă,dificultăți sau lipsa de preocupare în organizarea judicioasă a lecțiilor.

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii și modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu.

Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.( Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166)

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186)

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoaneleși lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți

Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări.

Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel diferite tulburări întâlnite în procesul învățării .

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.

La mulți elevi cu deficiență nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente de râs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem martorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare. (Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.187).

Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .(Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232)

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.

Spre sfârșitul preșcolarității mari, apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil,cât și pentru cei din jurul său. (Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.233)

La deficienții mintali și unii elevi cu intelect normal patologia tulburărilor de atentie sunt de multe ori corelate cu riscuri generate de relația cadru didactic-elev.

a.La trecerea de la un ciclu de învățământ la altul:

– la debutantul școlar ,prin neglijarea saltului calitativ ,nu întotdeauna ușor de suportat de unii școlari din clasa I ( îndeosebi de copii proveniți din medii familiale defavorizate ori de cei care nu au frecventat o grădiniță);

b. greșeli pedagogice în atitudinea unor cadre didactice față de elevi

atitudinea generatoare de reacții dezadaptative școlare la elevi,din partea unor cadre didactice ,manifestate prin:

-severitate excesivă;

-persiflare și ironie

c .stresul apărut înaintea de susținerea unor examene, cursuri sau teste de evaluare.

Tulburările de atenție în felul de a fi al elevilor apar cu predilecție în câteva etape ale școlarizării.Una este posibilă chiar la debutul acesteia.

Reacția elevilor față de viața de elev poate fi foarte diversă,îndeosebi la aceia care nu au frecventat grădinița și la care adaptarea la o viață colectivă, ordonată,poate genera tulburări diverse.

Cel mai frecvent apare o scădere a poftei de mâncare și ,consecutiv,o scădere în greutate,tulburări de somn și o oarecare stare de neliniște.

Dacă aprecierea posibilităților intelectuale nu a fost suficient de bine cumpănită,pot apărea la elevi adevărate boli psihice, caracterizate printr-o stare de anxietate și tristețe extremă ,iar la cei cu o structură psihică particulară,se poate declanșa o stare patologică severă,numită fobia școlară.

Învățătorii trebuie să nu uite că de felul în care un copil se adaptează sarcinilor școlare în prima clasă va depinde,de cele mai multe ori,întreg parcursul său de elev.

Pentru elevii care provin din grădinițe,caracterizările făcute în scris de către educatoare și care să ajungă în mâinile învățătorului se dovedesc a fi nu numai utile,ci chiar indispensabile.

Supraâncărcarea elevilor poate fi generată prin:

●deficiențe în procesul de comunicare a informațiilor de către unele cadre didactice,ceea ce presupune efort suplimentar de înțelegere și pregătire ulterioară din partea elevilor;

●dozarea defectuoasă în timp a conținutului programelor și manualelor școlare ,cu același efect negative asupra elevilor;

●supraâncărcarea elevilor cu teme pentru acasă ( atât de către cadrele didactice cât și de către părinți);

●orare defectuos întocmite ,instabile,fără respectarea curbelor de efort zilnic și săptămanal și a normelor de igienă și ergonomie școlară :plasarea obiectelor în programul zilnic fără a se ține seama de gradul relative de dificultate a disciplinelor;

● nerespectarea duratei orelor de curs și a pauzelor ,schimbarea destinației unor ore în învățământul primar (ex.matematică în locul desenului sau educației fizice);

●forme deficitare de organizare a meditațiilor și consultațiilor;

● supraâncărcarea elevilor cu informații mult prea bogate,peste cerințele programei ,transformând lecția în cursuri enciclopedice,de nivel foarte ridicat;

●starea de sănătate psihofizică a cadrelor didactice,echilibrul lor emoțional, trăsăturile de caracter ca surse potențiale de reducere a unei stări de tensiune și suprasolicitare în rândul copiilor (nevrotism specific profesiei);

●oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a diferențelor individuale ( maturizare ,proveniență socio-familială,etc).

1.6.Evoluția gândirii și atitudinilor față de deficienții mintali în decursul istoriei.Tendințe contemporane

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.

Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.

Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

-perspective responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,

.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:independența personală și responsabilitatea socială.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.

În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respectiv.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări al dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatică și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii școlarului cu deficiență mintală și mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legătura cu integrarea educațională și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea tulburările de atenție este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.

Relația dintre tulburările de atenție și formarea competenței sociale,la școlarul cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adultă ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.

Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.

Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.

Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului cu deficiență mintală,semnificativă pentru tulburările de atenție întâlnite frecvent la acești elevi.

1.7.Natura deficienței mintale

Debilitatea mintală se evidențiează ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare școlară însoțită de tulburări de atenție,care apare ca o expresie a incapacității copilului de a face față cerințelor învățământului de masă.

Debilitatea mintală , în pofida diversității sale etiologice ,prezintă câteva simptome,trăsături psihice comune .

Dintre acestea, cea mai importantă este întârzierea,retardarea globală a funcțiilor intelectuale ,care generează-la rândul ei- o eficiență mintală mai scăzută.

Astfel ,sub aspectul structurilor cognitive,la copilul debil mintal se constată o fixare ireversibilă la un anumit stadiu al dezvoltării .

Limita superioară a inteligenței,atinsă de debilul mintal este aceea a structurii operațiilor concrete ,pe care nu o poate depăși.

Copilul debil mintal pare să realizeze conservarea substanței și a greutății ,dar nu și pe aceea a volumului.

Prin urmare gândirea debilului mintal nu atinge stadiul operațiilor formale ,la care normalii ajung la vârsta de 14-16 ani.âdebilii mintali sunt capabili de raționamente logice operatorii ,dar sunt incapabili de gândire ipotetico-deductivă,ceea ce face ca ei să nu poată coordona judecățile enunțate verbal în vederea rezolvării de probleme abstracte.

Aceste fixații ale raționamentului sunt indice ale vâscozității genetice ,adică pe măsură ce ei avansează în vârstă ,dezvoltarea lor mintală devine din ce în ce mai lentă că fixarea este tot mai tenace ,iar regresiunea la un stadiu ,anterior din ce în ce mai facilă și mai frecventă.

O altă caracteristică a debilului mintal face referire la rigiditatea mintală,care este denumită de M.Roșca prin termenul de inerție a proceselor nervoase ,adică rezistența la schimbare care de altfel este inclusp ,în parte ,chiar în ideea de fixare.

Motivația intelectuală la deficienții mintali este contradictorie și , din acest motiv ,volumul intereselor intelectuale este foarte mic,persistența în timp este foarte redusă,intermitentă și prezintă o mare instabilitate și o redusă diversificare.

Instruirea și educarea debililor mintali se face în țcoli speciale.De aceea ei trebuie supuși unei orientări școlare adecvate .

Deși problema depistării și educării acestor copii este amplu dezbătută în literatura de specialitate,este insuficient soluționată în practică.

La vârsta preșcolară,în diagnosticarea debilității mintale pot apare unele rezerve,probabil și ca urmare a relativei validăți a diagnosticului într-o perspectivă mai îndepărtată.

Cei mai mulți autori consideră că insuficiența intelectuală a copilului,nivelul său mintal redus reprezintă factoru definitoriu.

De pe pozițiile acestor autori,celelalte particularități ale personalității copilului deficient mintal au un caracter secundar ,fiind determinate de deficitul intelectual considerat ca fiind fundamental.

Definirea naturii deficienței în exclusivitate prin insuficiența intelectuuală a intrat în practica curentă și are circulația cea mai mare.âcu toate acestea,ea este contestată de mult timp de numeroși cercetători.

1.7.1.Inteligența socială

Inteligența socială pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.

Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.

De multe ori modelul de comportament accptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.

,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb).( Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005 ,pg.213)

Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate.

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice commune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, .

Școlarul cu deficiență mintală diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,,

Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Heterotonia,dupa Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .

Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .

1.7.2. Vâscozitatea genetică

Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.

Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deci școlarul cu deficiență mintală va rămâne pentru toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor sale specific în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.

Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insufficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski ,el caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

CAPITOLUL.2

DEPISTAREA ȘI EXAMINAREA DEFICIENTULUI MINTAL

CU TULBURĂRI DE ATENTIE

Depistarea copilului deficient mintal este un act complex care cuprinde cel puțin două aspecte: cunoașterea și orientarea spre un specialist în vederea precizării diagnosticului.

Este azi un fapt cunoscut și cu valoare de postulat :depistarea copilului deficient mintal trebuie făcută cât mai precoce.

Această precociate este de fapt una din cheile de boltă ale eficienței terapiei complexe care se instituie astăzi.

Cu cât începem mai devreme să-l tratăm și să lucrăm adecvat cu el,cu atât rezultatele în ceea ce privește în ceea ce privește recuperarea lui vor fi mai bune și mai mari.

2.1.Strategii și tactici

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot defini atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal.

Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.

În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că tulburările de învățare sunt datorate mediului educogen necorespunzător și nu sunt determinate de gradul handicapului mintal respectiv.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatică și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitații elevilor cu deficiența mintală

si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Nivelul crescut al tulburărilor de atenție în rândul elevilor,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.

Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală,semnificativă pentru înțelegerea tulburărilor ,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.

2.2.Examinarea psihologică

2.2.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.

Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neâncrezători.

La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii atît deficienți cât și cei cu intelect normal

În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

Pentru ca elevilor să li se dezvolte personalitatea, profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă.

2.2.2.Caracteristici psihofizice ale școlarului

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui tulburări de atenție pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate. (Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166)

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în tulburări de atenție pentru unii elevi.În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc tulburările de atenție întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.(Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188)

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.

Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării.

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.La mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare.(Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186 )

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare. (Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232)

CAPITOLUL .3

TULBURĂRILE DE ATENTIE AL DEFICIENTULUI MINTAL

ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Tulburările de atenție al deficientului mintal constituie comportamente care decurg din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare psihică.

Deficienții mintali prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică ,dar nu se poate conchide că există o omogenitate a funcțiilor psihice,așa cum nu se poate vorbi de o omogenitate a funcțiilor intelectuale.

După Monique Ganacia clasa de elevi deficienți urmărită reprezintă ,, o grupă a cărei eterogenitatea psihică și intelectuală este mult mai mică decât eterogenitatea motrică ,, și că ,, nivelurile de dezvoltare psihică pot varia de la 4 până la 15-16 ani ,,.

,,Copilul deficient mintal este ,într-o oarecare măsură – spune Jean Benos –în mod egal un deficient motor sau intelectual ,,;dar ,așa cum organizarea mintală este diferită structural și funcțional de cea a copilului normal, tot așa și planul de organizare a atenției este diferită,datorită următoarelor componente :

-imaturitatea sau leziunile structurilor morfofuncționale corespunzătoare fața de activitatea intelectuală generală și specială;

-leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteză integratoare ;

-autonomia accentată a structurilor somatice față de structurile psihice;

-lipsa unei organizări ierarhice ascendent-descendent în transmiterea și prelucrarea informațiilor;

-slabă forță de dominantă a intelectului.

După P.Pick și P.Vayer deficienții mintali mediu și profunzi se caracterizează prin următoarele trăsături ale conduitei intelectuale și a celor perceptive ;

Tulburările grave de atenție;

-schimbări frecvente ale dominației cerebrale;

-existența accentuată și în număr mare a parametrilor și a sincineziilor;

-tulburări în organizarea ,orientarea și structurarea spațio-temporală;

-slaba coordonare a atenției;

-imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza tulburărilor de atenție întâlnite frecvent la deficientul mintal;

-tulburări legate de precizia mișcărilor și imposibilitatea absolută sau relativă a relaxării voluntare ,segmentare sau globale;

-tulburări de inspirație și expirație.

La categoria deficienților mintali la limita superioară,diferențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin cantitative , măsurabile.

Tulburările de atenție sau instabilitatea psiho-motrică sunt forme considerate incontestabil cele mai aparente manifestări ale dificultăților școlare explicând uneori incapacitatea deficientului mintal de a-și fixa atenția,de a-și coordona gândirea și mișcările în vederea realizării unui scop precis,ceea ce submimează totodată adaptarea sa adecvată în grupul clasei.

Am observat că,în general,instabilitatea psihică nu este asociată în mod necesar cu cea motrică.Ea poate fi o hiperactivitate motrică sau în același timp psihică și motrică.

Mișcările inadecvate situației sunt exagerate atât ca număr,amplitudine cât și ca frecvență.

Ele se accentuează în situații conflictuale la care este supus deficientul mintal în efortul lui de a se adapta cerințelor.

Deficientul mintal poate avea un nivel intelectual scăzut ,net inferior valorilor medii .

De fapt,remarcabila plasticitate intelectuală ,rapiditatea operațiilor mintale ,generează un decalaj față de nivelul mediu al clasei.

Acest decalaj declanșează,la rândul lui,dezinteresul ,dispersarea atenției,dirijarea adesea involuntară spre alte preocupări decât cele școlare specifice colegilor.

Iată,deci că deficientul mintal poate prezenta conduite neinteligente,neadaptate situației școlare,datorită unor particularități ale posibilităților lor.

Deseori există o dizarmonie evolutivă între dezvoltarea involuntară și cea a tulburărilor de atenție,în sensul că atenția este inferioară sau corespunzătoare vârstei reale a acestuia,dar inferioară nivelului intelectual.

Deficientul mintal instabil în clasă este turbulent ,perturbă întregul proces de învățământ.

Se plimbă prin clasă,vorbește,strigă,răspunde înainte de a fi întrebat , deranjează continuu colegii din jurul lui,căutând să-i atragă de partea lui,să-i stăpânească.

Notele sunt sub nivelul posibilităților intelectuale ,iar nota la purtare adesea scăzută.Sunt foarte sugestibili la influențele negative și puerili în interese.

Cu înaintarea în vârstă negativismul se accentuează, crește hipersensibilitatea lor la observații.Ei se află într-o permanentă tensiune .

Aceste caracteristici îi conferă deficientului mintal o slabă capacitate de adaptare la mediul școlar.

În etiologia instabilității se înscriu retardarea maturizării motorii sau tulburări motrice din cauza unor sechele encefalopatice,a unor traumatisme craniene , a unei corei sau ca o coincidență a unei hipertrofii primitive sau terapeutice.

De asemenea,trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoționale,la care deseori se pot adăuga ,,erorile,, educației părintești pot avea efecte negative asupra stării de echilibru a deficientului mintal și pot genera inadaptarea școlară.

Cu toate că instabilitatea psihomotrică poate apare înaintea frecventării școlii ,deși nu este o trăsătură constantă ,particularitățile vieții școlare pot constitui factori agravanți sau declanșatori ai instabilității.

Fatigabilitatea crescută a acestor copii determină o ușoară distragere a atenției .De asemenea, apare dezinteresul din cauza incapacității de a înțelege ceea ce li se predă.

Uneori din cauza unui efort susținut al voinței sau unei atenții excesive din partea deficientului mintal ,în dorința de a face față sarcinilor școlare ,apar ușoare descărcări motrice intermitente.

Dacă la acestea se mai adaugă reproșuri ,pedepse ,în ciuda efortului depus ,rezultatul activității sale se soldează cu randamentul școlar slab.

Toate acestea vor antrena neliniște ,descurajare, opunere ,care se exteriorizează prin instabilitate permanentă.

Mediul de recuperare al tulburărilor de atenție în care este implicat deficientul mintal constituie ,fără îndoială,o modalitate de educație normalizatoare prezentând o formă de inadaptare disfuncțională dar care ,lucru mult mai important,au un ,, trecut,, acumulat în condiții defavorizante ,din punct de vedere al procesului de structurare a personalității.

3.1.Instabilitatea psiho-motorii ale deficientului mintal cu tulburări de atenție

Instabilitatea psihomotorie constituie a doua mare categorie de tulburare de atenție ,după debilitatea motrică.

Este un sindrom caracterizat printr-un dezechilibru al personalității datorat unui deficit de inhibiție ,frecvent atât la copii normali ,cât mai ales la deficienții mintali ,unde determină mari dificultăți de atenție .

După A Beley .instabilitatea psihomotorie este o constelație ,un ansamblu foarte complex de elemente,care determină dificultăți de educație și incapacitate de a efectua o problemă complexă.

Deficientul mintal instabil se caracterizează prin:lenevie ,vâscozitate, mimetism ,limbuție.

Instabilitatea psiho-motorie datorate tulburărilor de atenție,după G.Heuyer ,este caracterizată printr-un trinom de incapacități:

-incapacitatea de orientare,selecție,adică imposibilitastea de a privi ,urmări,fixa,un obiect ,o acțiune,un fapt;

-incapacitatea de a persevera într-o lucrare,de a continua o acțiune sau de a-și menține același ritm de muncă;

-incapacitatea de a reacționa de o manieră constantă,indiferent de situație sau starea de conflict.

Instabilitatea psiho-motorie datorate tulburărilor de atenție ,luată ca un sindrom aparte este apreciată de G.Heuyer și ca o ,,tulburare de caracter și comportament.Această tulburare se manifestă printr-o agitație constantă.

Excesul cantitativ de mișcare ,însă,nu trebuie conceput numai sub aspect motor,ci inclus într-o sferă patologică mai largă,a labilității atenției,a lipsei de stabilitate ,concentrare și de efort volițional.

Instabilitatea psiho-motorie trebuie concepută sub două modalități:

-modalitatea centripetă,caracterizată prin faptul că tulburările motorii determină pe cele psihice;

-modalitatea centrifugă,în caretulburările motorii sunt determinate de cele psihice (exemplu ,hipermotricitatea caracterizată prin reacții emotive intense și disproporționale în raport cu excitația,care poate fi minimă).

Complexitatea tulburărilor de atenție ,întâlnite la deficientul mintal,a determinat și numeroase cercetări.

Primele au fost făcute de psihiatri care și-au consacrat cercetările asupra acestei dezordini care oscilează între neurologie și psihiatrie,adăugând factorului intelectual pe cel al emotivității .

Instabilitatea tulburărilor de atenție,după expresia lui H.Wallon,este rezultanta unei juxtapuneri a deficiențelor motorii de coordonare și control cu hiperemotivitatea.

J.Abramson ,descrie tulburările de atenție ale deficientului mintal pe patru planuri:intelectual,motric,afectiv,social.

Pe plan intelectual:gândire intuitivă,concretă,operează în scurt circuit după expresia lui J.Abramson ,confuză ,apropiată de cea din etapa preșcolară ,denumită de J.Piaget sincretică ,face deducții grăbite,superficiale ,precipitate ,orientându-se după asemănări pur verbale sau confuze.Nu realizează comparări ,asociații,înțelegerea este globală,sumară.

Memoria imediată este în general bună.Memoria cuvintelor,a obiectelor este chiar foarte bună,dar întotdeauna net inferioară memoriei faptelor,ordonării și înlănțuirii logice.

Percepțiile sunt globale și incomplete .Atenția de fapt nu este deficitară,ci caracterizată prin exces ,printr-o stare de hiperprpsexie ,o exagerare a orientării selective a activității de cunoaștere ,ce conduce la incapacitatea de a se concentra și de a persevera.

Elementul esențial este tocmai această lipsă de continuitate pe plan comportamental sau funcțional intelectual.

Este incapabil de a se concentra în activitatea de joc,în general în orice activitate,în realizarea unei sarcini.

Discontinuitățile de activitate ,datorate în mare parte tulburărilor de atenție ,la deficientul mintal se mențin vreme îndelungată,acesta uitând chiar acțiunea începută și neterminată.

Starea de hiperprosexie cuprinde,în mod deosebit,atenția spontană,deficientul înregistrând cu rapiditate și precizie amănunte semnificative din mediul înconjurător :detalii de îmbrăcăminte ,de comportament ,etc.

Atenția voluntară este extrem de scăzută,caracterizată prin lipsă de concentrare,labilitate .

Lucrează dezordonat,ordinea îl obosește.

Pe plan motric:agitație generală și permanentă,turbulență,lentoare ,nevoie permanentă și excesivă de mișcare,de schimbare a spațiului ,mișcări parazitare,dificultăți în reproducerea și coordonarea mișcărilor.

Poate executa gesturi,mișcări ce se realizează într-o durată scurtă,dar eșuează îndeosebi în realizarea mișcărilor care cer coordonare,precizie,rapiditate ,adică în tot ce solicită efort de organizare.

Pe plan afectiv :excitabilitate,impulsivitate,sugestibilitate,emotivitate.

J.de Ajuriaguerra definește conduita afectivă a instabilului ca fiind ambivalentă,oscilând între imitare și opoziție,care se află în contradicție aparentă.

Debilitatea dizarmonică este frecventă la grupa debililor instabili,caracterizată prin distragerea atenției,incapacitatea de a se controla,vioiciune,turbulență,curiozitate ,fără a fi susținută de atenție și fără a urmări un scop ,conduită incoerentă determinată de interese imediate,reacții spontane ce-i creează dificultăți de adaptare ,randament inconstant ,labil în activitatea de joc și muncă,schimbându-și permanent dorințele .

3.2.Implicații ale afectivității în condiționarea conduitei la debilii mintali

și la impecili pentru diminuarea tulburărilor de atenție

Problemele afectivității handicapaților de intelect cu tulburări de atenție,au stat în atenția multor psihologi.

După cum arăta G.M.Dulnev,studierea particularităților dezvoltării proceselor de cunoaștere la debilii mintali ar fi incompletă,dacă nu ar fi legată de studierea particularităților dezvoltării sferei emoțional-voluntare.

Același specialist,pe baza cercetărilor efectuate,găsea că ,,în activitatea de muncă bine înțeleasă și însușită în privința conținutului ,s-a obținut și corectarea insuficienților dezvoltării trăsăturilor lor emoționale-voluntare,,.

După Matty Chiva și Yvette Rutschmann ,importanța factorilor afectivi pentru diminuarea tulburărilor de atenție a deficienților mintal pare a fi acceptată de toți specialiștii .

Se remarcă în același timp menținerea făcută de Claude Kohler, că în contextul deficienței mintale se împletesc insuficiența intelectuală ,deficiențele instrumentale (senzorio-motorie) ,tulburările afective și tulburările de atenție.

Făcând o corelație între tulburările de atenție și activitatea intelectuală întâlnite la deficientul mintal,Adolf Busemann a avut în vedere:

a.tulburările activităților intelectuale cauzate de lipsa atenției;

b.influența defavorabilă a stărilor sufletești asupra activității intelectuale;

c.diminuarea capacității intelectuale în urma nevrozei;

d.nevroze care se grefează pe deficitul de intelect.

M.Roșca,referindu-se la caracteristicile manifestării activității la această categorie de debili,a arătat că la ei găsim:frica nejustificată, crize de furie,crize de râs,lipsa de reținere,uneori instabilitatea stărilor emotive ( alteori persistența lor și după încetarea cauzelor care le-au generat) euforie,apatie,iritabilitate ,etc.

Investigațiile făcute de alți cercetători din domeniu,prin intermediul unor probe de desen cu tematică la alegere,a unor chestionare orale,problematizării și explicării conținutului sau semnificației unor imagini , -asupra unui număr de apăroximativ de 200 de deficienți mintali de diferite vârste (preșcolară,școlară) cât și asistențele sistematice la activitățile desfășurate cu elevii din clasele I-VIII de la școlile ajutătoare- confirmă teza că la acești debili tulburările de atenție dispun de trăsături specifice ,imature,primitive ,desfășurându-se cu predilecție sub formă de afecte și emoții.

Dificultățile care se opun instaurării unor principii de orientare și evaluare ,care să exprime o anumită constantă afectivă,depind de particularitățile generale și speciale ale psihomotricității.

De aceea la debilul mintal,tulburările de atenție evoluează lent și nesigur sau se mențin în permanență la nivelurile inferioare ale evoluției .

Cu toate acestea ,tulburările de atenție,ocupă loc de seamă în rândul principalilor factori care condiționează conduita deficientului mintal.

Se justifică afirmația făcută de E.L.French și J.C.Scott ,că,,tulburările de atenție pot fi concepute ca proces de ,,umanizare ,,.

Datorită tulburărilor de atenție, deficientul mintal reușește adesea să capteze bunăvoința persoanelor normale,folosindu-se de criterii afective.

Se constată ,de asemenea,că atunci când tulburările de atenție întâlnite frecvent în rândul acestor deficienți sunt bine utilizate ( ca manifestare nu numai dirijată,ci și spontană),pot fi aduse contribuții importante la crearea condițiilor pentru învățare,dezvoltare psihică,socializare și recuperare.

Considerăm,că pot fi interpretate în această privință anumite răspunsuri ale elevilor .De exemplu,din rândul răspunsurilor spontane obținute la clasa I fac parte꞉Pisica nu-mi place ,n-odesenez.Desenez casa mea;Mie-mi place să desenez o rățușcă!

Când tulburările de atenție se situează pe treptele inferioare ale dezvoltării,de obicei influențează negativ structurile psihice și variantele comportamentale.

Consecințele se răsfrâng asupra proceselor de cunoaștere și asupra celor voluntare ,îndeosebi prin intermediul motivației.

În asemenea condiții tulburările de atenție creează neajunsuri chiar și pentru profilul general,opunându-se structurii caracterului;contribuie astfel la prelungirea perioadei necesare transformării individualității deficientului mintal în persoană.

Nu trebuie uitat faptul că ,fiind permanent deficitare ,nivelele tulburărilor de atenție progresează ușor.

Informaâia tinde să genereze și să se stocheze în mod compartimentat ,nereușindu-se a se stabili suficiente relații între fapte.

În consecință,utilizarea cunoștințelor în situații inedite mobilizează mai mult memoria decât gândirea; deficientul mintal caută rezolvări în absența unor prelucrări mintale de nivel superior,deci fără implicații profunde ale mecanismelor logice specific umane.

Tocmai de aceea ,intelectul deficientului mintal oferă prea puțin sprijin pentru evoluția corectă a percepțiilor ,reprezentărilor ,noțiunilor,judecăților și raționamentelor cu conținut moral.

și totuși de multe ori depășirea treptelor inferioare ale tulburărilor de atenție sunt pe deplin posibile la deficientul mintal.

Progresele sunt favorizate de raportarea trăirilor altora la propriile trăiri,de înțelegerea esenței bucuriei și tristeții,mulțumirii și nemulșumirii ,angajării afective și celei indiferente.

Tulburările de atenție , afectivitatea inferioară și carențele cognitive specifice îl determină pe deficientul mintal să râdă în anumite împrejurări în care normalul plânge sau să adopte atitudini prin simplă imitație ( veselie ,tristețe).

Pentru diminuarea tulburărilor de atenție,setea de afectivitate ,exprimată empiric prin simpla atingere cu mâna ,se manifestă spontan la toate categoriile de deficienți mintali.

Apreciind în ansamblu ,atât valenâele afectivității spontane ,cât și pe cele ale afectivității dirijate ,specialiștii din domeniu ,își exprimă convingerea că această importantă coordonată a vieții psihice este cea mai receptivă la influențe;că ea poate fi folosită cu succes în procesul recuperării (în familie,grădiniță,școală);că se pot obține succese pentru dezvoltarea psihică generală a deficientului mintal prin stimularea direcțiilor afectiv- cognitive ,afectiv-voliționale ,afectiv comportamentale.

Asemenea formule de lucru sunt posibile mai ales în cazurile pe care M.S .Pevzner le considera ca făcând parte din formele simple ale oligofreniei ,deci ori de câte ori nu sunt prezente alterări primare ale sferei emoțional-voliționale.

Rezultă, că stimulările afective (mângâierea ,încurajarea),cât și contrariul acestora (dezaprobarea) își pot atinge scopul instructiv-educativ numai dacă sunt recepționate cu suficient discernământ.

La fel putem spune că tulburările de atenție pot fi declanșate de indiferență,care uneori îndeplinește rolul sancțiunii (de exemplu ,privarea de mângâiere,în situații specifice).

Experiența de la clasă demonstrează că ,insuficiențele înțelegerii unui anumit conținut de către elevi debili mintal influențează negativ asupra cultivării atenției.

Răspunsurile date mecanic la întrebări ,și citirea fără conștientizarea conținutului diminuează în mod sensibil valoarea emoțională a oricărei lecturi.

Evoluția concomitentă a tulburărilor de atenție face să scadă treptat decalajul între rezolvarea pe care o dă deficientul mintal și normalul acelorași probleme de viață.

Aceleași conjuncturi îl situează pe deficientul mintal în inferioritate ,deoarece progresele lor sunt întotdeauna mai lente și mai vulnerabile decât ale școlarului cu intelect normal.

Ca urmare,chiar și în situații mai simple , din cauza tulburărilor de atenție ,deficientul mintal se orientează mai greu.

Tulburările de atenție ale deficientului mintal pot duce la acte de conduită inacceptabile ,de la cele mai ușoare până la cele mai grave.

La rândul lor,factorii specific interni îndeamnă spre acțiuni cu implicații predominant instructive ,prea puțin intelectualizate și conștientizate,fapt care în anumite privințe vine în sprijinul ipotezei existenței unor tulburări de atenție inconștiente la care făcea referire Luis Pages.

La deficientul mintal ,tulburările de atenție exprimate și recepționate dețin rolul unei puternice forme de compensare psihică și comportamentală.Diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal este sprijinită de numeroși factori.

În condițiile procesului instructiv-educativ din grădiniță și școală ,considerăm necesar să se insiste mai mult pe rolul exemplului (modelului),al verbalizării și al microgrupului.

Exemplu stimulează imitația,ducând la însușirea fără efort a unor scheme de conduită;verbalizarea poate fi folosită ca stimulent pentru conștientizare;microgrupul are o putere de influență asupra individului,cu mult mai mare decât întregul grup educațional,din cauza coeziunii mai puternice existente între membrii săi.

Eliminarea aberațiilor comportamentale constituie cea mai convingătoare garanție pentru progresele care se obțin în evoluția atenției și pentru succesele în recuperarea psihică și socială a deficientului mintal.

CAPITOLUL.4

MANIFESTĂRI CONDIȚIONATE DE ATITUDINILE PERTURBATE DE TULBURĂRILE DE ATENȚIE ȘI DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE LA DEFICIENTUL MINTAL

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților cu tulburări de atenție este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal cu tulburări de atenție este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normali dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar,diminuând astfel tulburările de atenție care intervin de multe ori în procesul de învățământ.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanentă a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor deficientului mintal,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară, care poate duce la generarea totală sau parțială a tulburărilor de atenție.

În literatura de specialitate, categoria deficientului mintal cu tulburări de atenție este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale tulburărilor de atenție ,pe care însă nu le epuizează.

Tulburări de atenție întâlnite la copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate probleme psihopedagogice și medico-sociale .

Astfel, tulburările de atenție întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonală, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori culturale etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copilul cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind tulburări de atenție și obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●inconsistența unui sistem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce tulburărule de atenție pot fi considerate un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

4.1.Funcțiile psihoterapeutice ale învățării ,un real succes pentru diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal

Locul de fuziune a pedagogiei învățării cu psihoterapia este situația de interacțiune vie dintre educator și educat.

Învățarea,indiferent de ce tip ar fi acesta (Gagne),reprezintă în primul rând o stare specifică;starea de învățare determinată de condițiile externe de educare și de condițiile interne ale subiectului care învață.Situația de interacțiune vie face parte integrantă din starea de învățare.

Dar și profesorul are un ,,stil,, al personalității sale și nu va interelaționa decât cu un număr limitat ,astfel că cel puțin câțiva dintre minori îi provoacă rejet ,adversitate.

și chiar dacă nu ar avea loc astfel de reacții,o discordanță tot există.

Și în această privință,cercetările de psihoterapie aduc unele clarificări.Jasper a demonstrat că terapeuții ( în cazul nostru profesorii) stabilesc relații mai eficiente cu deficienții mintali prezentând anumite tulburări,printre care și cele de atenție,decât cu alții care sufereau de alt tip de perturbări psihice.

S-au stabilit astfel două categorii de terapeuți ꞉A și B.

Whitehorn și Betz au constatat că terapeuții de tip A au obținut ameliorări ( sau vindecări) în proporție de 80 % în timp ce terapeuții din categoria B ,numai 35 %.

Se subliniează că specialiștii din ambele categorii aveau aceeași formație profesională și fuseseră instruiți în aceleași tehnici.

Autorii explică în modul următor diferența de performanță și lipsa atenției între cele două categorii꞉,,S-a constat că terapeuții (profesorii) din categoria A, mai frecvent decât cei din categoria B,percepeau semnificația personală și forța stimulatoare a comportamentului subiectului; ei alegeau mai frecvent scopuri care antrenau criteriul personalității decât scopuri din sfera psihopatologului;scopurile alese erau menite să-l ajute pe deficientul mintal să-și modifice în mod radical modelele de adaptare și să folosească mai constructiv propriile calități ,ci numai să amelioreze simptomele sau să corecteze ,,mecanismele ,, defectuoase.

Ei își exprimau mai liber atitudinile față de problemele în discuție ,manifestau inițiativă în examinare ,își declarau uneori dezaprobarea sinceră ,stimulau uneori atitudinile autentice ale deficienților mintali,stabileau limite realiste și evitau să fie atrași cu îngăduință în modelul de control al acestora.

După cum se poate observa,efectele transformărilor asupra personalității sunt în legătură cu alte atitudini de influențare,care să fie generator de anumite relații .

C.Rogers,unul dintre cei mai competenți specialiști ,a stabilit că există trei condiții fundamentale ale relației terapeutice ,valabile pentru ameliorarea sau diminuarea tulburărilor de atenție.

Pentru diminuarea tulburărilor de atenție la debilul mintal ,teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal prin învățare se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .

Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .

Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,.

Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulată cât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă la deficienții mintali.

Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalt nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.

Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constante decât la debilii patologici.

Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.

Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.

Condiția afectogenă.Deși tulburările de atenție la debilul mintal au fost studiate de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu sunt elucidate în mare măsură.

Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.

Tulburările de atenție constituie o funcție a unei structuri. Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.

În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.

Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.Tulburările de atenție ale deficientului mintal, deși depind de predispozițiile naturale, sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, al exersării lor într-o activitate sau alta.

Venind în contact cu diferiți stimuli, deficientul mintal, are anumite dispoziții naturale când începe să reacționeze în mod selectiv preferând perceperea unor anumite fenomene sau efectuarea unei anumite activități. Indiciile aptitudinilor pot să apară chiar la vârsta antepreșcolară. ( Chircev A, pg156, 2004)

Astfel de elevi au o atitudine negativă despre propria valoare, nu dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, nu sunt dinamici, iar astfel de atribute nu sunt necesare viitoarei generații pentru succesul în cariera de mai târziu.

4.1.1.Înțelegerea empatică

Constituie o condiție fundamentală a relațiilor de transformare în cadrul unei terapii,inclusiv a celei prin învățare. ,,Înțelegerea empatică se definește ca fiind capacitatea de a înțelege cadrul de referință internă al minorului ,lumea lui obișnuită de trăiri și semnificația pe care aceasta o are pentru el,precum și capacitatea de a exprima față de aceasta înâelegere ,astfel încât ea să fie înâeleasă și primită de el,, .

4.1.2.Interesul pozitiv necondiționat

A doua condiție a relației de transformare a personalității în cadrul este ,, interesul necondițiat,, (I.P.N).Autorii citați definesc IPN-ul ca fiind ,, pur și simplu sentimentul de dragoste sau acceptare a tuturor sensurilor și sentimentelor pe care le încearcă deficientul mintal ,, .

Deși , ,, în principiu,, , orice cadru didactic declară că ,, iubește,, elevii cu deficiență și într-o oarecare măsură aceasta este realitatea,când vine vorba un deficient mintal inadaptat reacția subterană este repulsivă.

Repulsia și atitudinea de reținere sau respingere este indusă de stilul de apreciere social morală a deficientului mintal cu tulburări de atenție.Numai că unul dintre factorii care acționează asupra unui deficient mintal cu tulburări de atenție pentru a-l transforma în delicvent,este stilul apreciativ al colectivului .

4.1.3.Relația de congruență

A treia condiție a relației psihoterapeutice este cea a congruenței terapeutului (reeducatorului).Este vorba de structura caracterului și personalității terapeutului sau profesorului.În acest context se cere o deschidere a caracterului ,onestitate ,curaj,forță psihică și integritate.S-ar părea ,la prima vedere ,că cel puțin unele trăsături de caracter,ca fermitatea ,forța ,vin în contradicție cu principiile anterioare.

Din contră ,fără o asemenea configurație de stabilitate a personalității, celelalte condiții nu pot să devină operaționale ,nu au efecte scontate.Cercetările scot în evidență faptul că o parte din eșecurile recuperării și ale învățării se datoresc unor tulburări de atenție sau a relațiilor pe care le au profesorii sau educatorii ꞉Toate acestea distorsionează sistemul de influențare a minorului și măresc riscul inadaptării .

Cercetările în această direcție tind să demonstreze că, în materie de eficiență în direcția transformărilor personalității deficienților mintali ,nu se poate susține că există profesori sau educatori nepregătiți ,cu incapabili să stabilească relații necesare procesului de reeducare-recuperare.

Din punct de vedere psihologic,la deficienții mintali prin tulburările de atenție se produc꞉

-inhibiția mecanismelor de învățare;

-reacția fobică față de activitatea de învățare de tip școlar ;

– contrarierea motivațională,adică scăderea prin situația de eșec,sub cota minimă de activizare a energiei motivaționale.

Toate aceste tulburări sunt prezentate la 50 % dintre deficienți.

Importanța acestor constatări nu este formală și exterioară.Sistemele externe –de la reacția de evitare a învățării ,din cauza slabei atenții acordate acestui proces,până la fobia instalată-nu pot fi nici înțelese,nici vindecate,dacă nu se reconsideră fenomenele de bază.

Ori această reconsiderare înseamnă reorganizarea comportamentului de învățare în cadrul reorganizării personalității.

Se consideră astăzi că unul dintre cele mai semnificative evenimente din istoria psihologiei ,pedagogiei și tehnologiei didactice îl constituie faptul că atât învățarea cognitivă ,cât și transformarea comportamentului și a personalității se pot include în metodele teoretice similare,ceea ce presupune că la baza lor acționează procese similare.

Experimentele efectuate ,pe baza acestei constatări ,au două direcții distincte:Prima direcție interesează problema centrală a tulburărilor de atenție în cadrul procesului de învățare și anume aceea a conflictului.

A doua direcție privește explicarea relației de învățare,a raportului acesteia cu condițiile de sancționare socială a comportamentului;se ajunge la concluzia că,în fond ,tulburările de atenție nu sunt altceva decât o inadaptare la procesul de învățământ

4.2.Opinii cu referire la tulburările de atenție a copiilor cu deficiențe

În raport cu gravitatea și caracterul permanent sau temporar al tulburărilor de atenție,T.A.Vlasova consideră utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei dezvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructive-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc. În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferiților copii cu deficiențe ,după părerea autoarei,toate aceste cauze pot determina tulburări foarte variate de atenție,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate ficărui caz în parte.

CAPITOLUL.5.

PROBLEMATICA OBSTACOLELOR SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR DE INSTRUIRE-ÎNVĂȚARE CAUZATE DE TULBURĂRILE DE ATENȚIE

5.1.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor pentru prevenirea tulburărilor de atenție

Dezvoltarea deficientului mintal în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Pev fondul tulburărilor de atenție deficientul mintal nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul deficientului mintal și dacă printre acești factori se găsesc și tulburările de atenție, pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema tulburărilor de atenție,întâlnite frecvent la deficientul mintal în centru proceselor educative. Ca ființă umană deficientul mintal are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.186, 2008)

Este de remarcat că tulburările de atenție întîlnite la deficientul mintal ,implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul tulburărilor de atenție întîlnite la deficientul mintal sunt foarte mari.

Diminuarea tulburărilor de atenție întâlnite la deficientul mintal se poate face prin intermediul acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină acțiunea voluntară sau involuntară a unei nevoi sau a unui interes.

În diminuarea tulburărilor de atenție întâlnite la deficientul mintal , unii psihologi susțin că acestea vor reuși să asimileze un conținut minim de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.

Alții psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că atenția trebuie să solicite un interese particulare fără să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe deficientul mintal la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.187,2008)

5.2.Particularitățile intereselor al elevilor cu deficiență

Neastâmpărul propiu al deficientului mintal se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale acestuiai. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.

În etapele timpurii ale dezvoltării deficientului mintal , orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. (Tiberiu Bogdan, Ilie I. Stănculescu, pg.77, 2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al deficientului mintal. O particularitate caracteristică deficientului mintal, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis. Particularitățile de vârstă ale deficientului mintal, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:

●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

● atenția reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. (G.Ionescu,V.Pavelcu ,pg.45, 2010)

Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției deficientului mintal i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile deficientului mintal, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, pedagogul încearcă să dezvolte noi calități ale atenției.Tulburările de atenție ale deficientului mintal pot fi accelerate și de activitatea școlară deoarece aceasta devine mai variată, mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●Cunoștințe mai bogate.

Labilitatea intereselor și tulburările de atenție se explică pe de-o parte prin faptul că deficientul mintal are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că acesta nu realizează cu adevărat ce se întâmplă în jurul lui.

Psihicul deficientului mintal evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

5.3.Concepții în legătură cu natura tulburărilor de atentie întâlnite în

activitățile de învățare la elevii deficient

Școlarizarea, cu deosebire începutul acestui proces, constituie pentru deficientul mintal un complex inedit de circumstanțe și factori, impunându-i-se un grad de autocontrol care înainte nu i se pretindea.

Poziția de școlar marchează intrarea deficientului mintal în viața civică, revenindu-i în consecință o serie de responsabilități, inexistente anterior, actualmente regulamentate statutare prin drepturile și înatoririle de elev.

Deci, încadrarea deficientului mintal în rolul de școlar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reușește să răspundă mai mult sau mai puțin cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor, atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare.

Tulburările de atenție întâlnite de deficientul mintal în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestuia.

Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit, atât în sens pozitiv cât și ca revers, pe parcursul anilor de studiu.

Astfel, tulburările de atenție și dificultățile întâlnite în activitatea școlară a deficientului mintal pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

În primii ani de școală, în special la clasa I se pot depista deficienți mintali ce prezintă anumite dificultăți care le pot determina scăderea capacității de atenție și învățare.

Firește că, pentru un învățământ individualizat, toate aceste cazuri vor fi aduse la cunoștința învățătorilor care trebuie să țină seama de capacitatea mai redusă și de efortul intelectual al acestora.

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

5.4.Efectele generate date de existența tulburărilor de atentie întâlnite la elevii deficienți

În rândul acestui subcapitol se reunesc mai mulți factori ,din care trebuie amintit:

Incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate. Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale au o mare popularitate de diminuare a tulburărilor de atenție întâlnite la debilul mintal. (Constantin Stanciu, 2009)

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți, tensionali determină serioase deficite de adaptare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice”.

Și cu toate acestea tulburările de atenție încă primează la deficientul mintal, fiind considerat un obstacol în însușirea lecțiilor.

Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup și a unei moralități deficitare, apar relații conflictuale și între subgrupurile informale din cadrul clasei de elevi.

Rezolvarea lor se face prin măsuri de apropiere a subgrupurilor în acțiuni comune și de îmbunătățire a moralității grupului.

Tulburările de atenție care poate constitui un impediment în procesul instructiv-educativ pot fi și interferențele între educația în familie și educația școlară.

Părinții hiperprotectori cresc un copil anxios, lipsit de inițiativă. Părinții indulgenți acceptă și statistic toate cererile și pretențiile copilului, îi alintă și îl răsfață, ceea ce duce la negativism și agresivitate în comportamentul copilului.

Atitudinea permisivă a părinților stimulează tendința copilului de afirmare, dar efectele pot fi altele decât cele dorite.

Copilul poate adopta comportamente de opoziție, intoleranță la frustrare, crize de mânie, ostilitate față de orice cerință exprimată de adult, ceea ce poate degenera obstacole care pot fi des întâlnite în procesul de instruire-învățare..

Nu mai puțin dăunătoare este atitudinea prea severă a părinților față de copil. Aceasta nu lasă loc inițiativei copilului, îl obligă să se supună necondiționat, ceea ce poate duce, de asemenea, la ostilitate din partea copilului, agresivitate în raport cu frații sau cu colegii, conflicte între părinți și copii.

În mediul familial pot fi considerate manifestări negative ale tulburărilor de atenție pentru activitățile de instruire-învațare și dezaprobarea copiilor în atitudinea și comportamentul părinților.

●lipsa dragostei, a înțelegerii și grijii față de copii;●alcoolul; ●cearta, bătaia; ●divorțul; ●nemunca (din rea voință, dar și șomajul); ●absențe din familie; ●lipsa sfatului dat copiilor; ●îngrădirea libertății; ●exigența exagerată; ●îngăduința exagerată; ●fumatul; ●abandonul; ●încălcarea legii; ●stresul; ●să-l pună pe copil să cerșească; ●minciuna, înșelătoria; ●destrăbălarea; ●egoismul; ●,,să-mi ordoneze viața după poftele lor”; ●descărcarea nervilor pe copil; ●indiscreția; ●lipsa dialogului; ●discriminarea între frați; ●anumite trăsături temperamentale.

Una din problemele educației în familie care contribuie din plin la declanșarea tulburărilor de atenție este disciplinarea copilului.

Aceasta este, inițiată de părinți în concordanță cu părerea lor despre supunere și autoritate, despre dependența și autonomia pe care sunt dispuși să o acorde copilului lor.

Multe dificultăți pe care le întâmpină școala cu anumiți copiii- ,,dificili”, indisciplinați, inadaptați etc.- își au originea în disfuncționalități ale mediului familial.

Stresul, alternarea socială și personală a părinților, însoțite, deseori, de comportamente aberante afectează armonia maritală a părinților mergând până la destrămarea familiei.

Rolul specific al învățătoarei va fi acceptat de către copil cu mai multă sau mai puțină dragoste, cu mai multă sau mai puțină teamă în funcție de aptitudinile pedagogice ale învățătoarei dar și de felul cum copilul a fost pregătit în familie pentru intrarea lui în școală.

Presiunile exercitate de școală asupra deficientului mintal pentru a învăța și a respecta un program mult mai restrictiv generează în foarte multe cazuri un sentiment de insecuritate.

Aprecierea deficientului mintal în funcție de performanțele școlare produce ierarhizări pe care acesta le trăiește la început ca fiind grade diferite de iubire a învățătoarei pentru membrii grupului.

CAPITOLUL 6

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

6.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât atenția și dificultățile de învățare trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru atât pentru elevii deficienți cât și pentru elevii cu intellect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.

În realizarea studiului am urmărit următoarele obiective :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei propuse și posibilitățile de intervenție pentru 160 elevi

cu intelect normal și deficienți din mediul urban și rural ,în vederea captării atenției;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților pentru elevii cu deficiență;

●Solicitarea spiritului critic și pe cel de observație ;

●Evitarea unui comportament agresiv pe toată perioada cercetării;

●Solicitarea spiritului critic și pe cel de observație ;

●O bună reinserție familială și socială;

●Ameliorarea funcției de coordonare și control ;

●Identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm imaginea și stima de sine a elevilor deficienți și cu intelect normal;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse .

Pe baza observațiilor din literatura de specialitate, precum și a rezultatelor cercetării, am urmărit proiectarea unui program de intervenție, centrat pe integrarea socială și pe creșterea nivelului respectului de sine a deficienților mintali si elevii normali.

Pentru atingerea obiectivelor am stabilit următoarele tematici:

●Interviurile și discuțiile au contribuit din plin la consilierea și captarea atenției atât a elevilor deficienți cât și a elevilor cu intelect normal;

●Sprijinul oferit de cadrele didactice;

●Creșterea socializării în familia de origine;

●Creșterea nivelului de integrare în colectivul clasei;

●Intensificarea activității educative a elevilor cu deficiență;

●Intensificarea activității de prevenire a tulburărilor de comportament;

●Creșterea rolului școlii ,cadrelor didactice și familiei în diminuarea tulburărilor de atenție și a dificultăților de învățare;

●Construirea unui profil psihologic al elevilor ,atât deficienți cât și normali , cu vârsta între 7 și 10 ani , ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare;

●Oferirea cadrelor didactice și părinților abilități de a interacționa cu elevii deficienți ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare,scopul fiind acela de a dezvolta un comportament de autoconcentrarepentru aceștia .

6.2.Ipoteza

Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile lecțiilor care vin în sprijinul elevilor pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu dizabilități,pentru a le capta atenția, să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :

●Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei

●Dirijarea sistemului metodologic de intervenție

●Ce modalități pot fi abordate pentru atragerea atenției elevilor deficienți și normali.

6.3.Metodele de cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de ipoteza cercetării enunțată mai sus.

Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare întâlnite în rândul elevilor cu dizabilități dar și în rândul elevilor cu intelect normal, formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de curs ,au fost de un real folos de la care pornind să pot apoi,să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării.

Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al elevilor cu dizabilități comparativ cu școlarii cu intelect normal ,la orele de curs.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .

Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte, gradul de însușire a acestora de către elevi.

Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzele tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare.

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor ce au provocat manifestarea tulburărilor de atenție și dificultățile de învățare în rândul elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.

6.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Grupul de control a fost efectuat pe elevi cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani , din mediul rural și urban.Toți elevii în număr de 160,de ambele sexe,au fost împărțiți în 8 subloturi de câte 20 de elevi cu vârste cuprinse între 7și 10 ani.În cadrul fiecărui sublot cele două sexe sunt reprezentate aleatoriu,diferit de la un sublot la altul.

6.5.Desfășurarea cercetării

Desfășurarea cercetării s-a efectuat pe un număr de160 de elevi cu intelect normal și cu dizabilități ,având vârste cuprinse între 7 și 10 din mediul urban ,Școala nr și mediul rural localitatea unde toți elevii au fost investigați din punct de vedere psihologic .

Desfășurarea cercetării între cele două medii de proveniență a urmărit modul de comportament,ținând cont de faptul că în mediul rural acest mod este mai mic comparativ cu mediul urban.

Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu dizabilități au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și comportamentul are un grad mai scăzut,degenerând astfel tulburări de atenție și dificultăți de învățare.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul unui semestru ,participând activ la lecții.

Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise,scopul fiind acela de diminua tulburările de atenție și dificultățile de învățare atât pentru elevii cudizabilități, cât și pentru elevii cu intelect normal,de aceeași vârstă,respective 7-10 ani .

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.

Verificarea cunoștințelor mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.

Gradul de însușire al cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.

În primul caz nu s-a intervenit în desfășurarea procesului lecției,sarcina fiind aceea de a înregistra cât mai veridic atât procedeele de verificare folosite,cât și răspunsurile elevilor în formă calitativă.

În cel de-al doilea caz,am montat un experiment natural de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor ,pe baza unor probe speciale pentru a pune în evidență principalii parametrii psihologici ai gradului de însușire a unor cunoștințe similare,cum ar fi :

-gradul de generalizare (înțelegând prin aceasta volumul sarcinilor concrete din categoria dată la care se aplică cu succes acțiunea în baza căreia s-a stabilit cunoștința respectivă,sau cu alte cuvinte,măsura în care cunoștința însușită răspunde cerințelor aplicării ei);

-gradul de automatizare și stereotipizare a acțiunii de care se leagă categoria de cunoștințe acumulate ,acestea fiind exprimate în promtitudinea și rapiditatea rezolvării sarcinilor;

-gradul de desfășurare a acțiunii purtătoare a cunoștinței asimilate (caracterul desfășurat sau prescurtat al procesului de rezolvare a sarcinii ,posibilitatea elevului de a trece cu ușurință dintr-un plan în altul,de la o fază la alta,de la o operație la alta).

Iar ca parametrii devianți:

-operarea conștientă cu noțiunile însușite în procesul rezolvării sarcinilor sau situațiilor problematice în fața cărora sunt puși elevii;

-înțelegerea conținutului și relațiilor pe care le implică cunoștința dată,care condiționează posibilitatea elevilor de a fi atenți la lecții sau motivarea cauzală,în planul raționamentului verbal exteriorizat ,a răspunsului sau soluțiilor la sarcinile prezentate.

În același timp,în construirea sarcinilor experimentale am consultat programele și manualele școlare,pentru a nu ieși din cadrul cerințelor obiective privind volumul și conținutul cunoștințelor ce trebuie însușite de elevii cu intelect normal.

De asemenea ,în urma convorbirilor verbale,elevii au răspuns la chestionare urmărindu-se astfel,identificarea sindromului de suprasolicitare la programul școlar , tuturor aplicându-li-se o serie de teste psihologice uzuale.

Totodată, elevilor de 8 -10 ani ,le- au fost luate în considerare situația la învățătură (media generală din anul școlar respectiv).

Testele psihologice aplicate au fost:

●Testul Raven,

●Testul Kraepelin (cantitativ,calitativ),

●Testul Praga (cantitativ,calitativ) și Testul Platonov.

●Chestionarul Achebanch

●Proba de compresiune a presupus citirea unui text literar.Această probă a fost utilă pentru testarea înțelegerii textului literar,urmărind punerea în lumină a capacității de citire și înțelegere a unui text parcurs de elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

●Scala de evaluare a comportamentului elevilor cu tulburări de atenție și deficit de învățare (cu ajutorul acestei scale ,cadrul didactic care vine în contact direct cu elevii , a confirmat sau infirmat manifestarea simptomelor date de tulburările de atenție și dificultățile de învățare.

●Proba de compunere în funcție de imaginea prezentată a constituit ,inițial,o probă de evaluare,deoarece redarea și forma de exprimare în scris ,după vizionarea imaginilor,s-a dovedit benefică pentru elevii cu tulburări de atenție,având influență în modul de exprimare și formulare corectă a propozițiilor.

●Citirea unui text dintr-o carte ( de preferat o carte cu povești) a fost considerată o altă probă pentru a identifica tulburările de atenție și dificultățile de învățare pentru elevii cu dizabilități și cu intelect normal.Sarcina acestei probe a fost vizual-auditivă și a implicat obținerea unei compresiuni cu ajutorul simbolurilor cum ar fi cuvinte sau litere,scopul fiind acela de a urmări capacitatea de înțelegere a textului citit.

●Studiul privind corelația dintre tulburările de atenție și deficitul de învățare , atât la elevii cu dizabilități cât și la elevii cu intelect normal a încercat să evidențieze frecvența acestor tulburări.

●Studiul în ceea ce privește asemănarea dintre funcțiile executive și funcțiile lexico –grafice ,a fost un studiu care a încercat să stabilească legătura între modul de executare,pus în evidență de testele psihice (menționate mai sus)

Studiul experimental a fost constituit din Studiul în ceea ce privește eficiența programului de intervenție psihopedagogică.

Pentru punerea în aplicare a programului de intervenție psihopedagogică ,s-a o participare experimental intrasubiecți (ținând cont de faptul că elevevii proveneau din medii diferite),drept pentru care programul de participare psihopedagogică s-a desfășurat pe parcursul unui semestru.

Cu ajutorul acestui studiu s-a încercat stabilirea programului psihopedagogic folosind tehnicile de organizare generală.

Continuarea studiului experimental s-a bazat pe studiul practic al programului psihopedagogic , alcătuit din componentele scris-citit.Acest studiu a fost aplicat în a doua parte a programului psihopedagogic,bazându-se numai pe abilitățile scris citit ale elevilor cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma studierii programului psihopedagogic,elevii (atât cei cu dizabilități,cât și cei cu intelect normal ,indifferent de mediul de proveniență) au fost testați din nou, folosindu-se metode ce vizau evaluarea cris-cititu,cu ajutotul testului l”Alouette,așa numita probă de Compresiune a lecturii.

Tot în acest studiu a fost inclus și substestul Turnul ,stabilindu-senecesitatea acestuia și proba Rey (copier-redare) ,pentru a pune în evidență dacă elevii au fost sau nu atenți la ceea ce au scris sau au citit.

La elevii de 10 ani ,în special la elevii din mediul rural ,s-a aplicat de asemenea ,un chestionar pentru investigarea suprasolicitării intelectuale ,chestionar care identifică sindromul de suprasolicitare la programul școlar făcând astfel posibilă apariția tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare.

În vederea diagnosticării elevilor cu deficiență ,activitatea a cuprins două etape:

-fixarea unui diagnostic provizoriu;

-precizarea diagnosticului diferențial când s-a indicat și ordinea prioritară a corectării.

Țin să precizez faptul că elevii supuși cercetării au fost copii cu comportament hiperactivi ,impulsivi și neacordând minimul de atenție la orele de curs.

Aplicând modelului DAP am luat legătura cu cadrele didactice pentru a –mi furniza informațiile necesare în ceea ce privește comportamentul elevilor deficienți și normali în privința tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare întâlnite la aceștia,accentual punându-se în mod deosebit pe comportamentul de autoreglare.

După încheierea observației ,ajutată de csdrele didactice ,am trecut la realizarea implementarea modelului de intervenție.

Cadrele didactice au primit informații în ceea ce privește coordonarea abilităților unui management adecvat pe elevii ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare ,indiferent dacă sunt cu deficiențe sau cu intelect normal.

Tabelul nr.1.Componentele psihologice și psihopedagogice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate

6.6.Etapele cercetării

Etapele după care s-a desfășurat cercetarea au fost următoarele:

În prima etapă – am studiat bibliografia existentă legată de tema propusă și modul de rezolvare al cercetării , am discutat pentru aceasta cu elevii și cadrele didactice implicate cu care am purtat ample discuții în privința metodelor și mijloacelor ce ar trebui aplicate atât elevilor cu dizabilități cât și elevilor cu intelect normal ,ce prezintă tulburări de atenție și deficit de învățare în procesul de însușire a cunoștințelor,toate acestea oferindu-mi informații în vederea întocmirii lucrării ;

În etapa a doua – am selecționat elevii și mi-am alcătuit grupa de studiu. Tot în această etapă am pregătit locul de desfășurare a experimentului, materialele și instrumentele necesare explorării și evaluării;

În etapa a treia – s-au efectuat metode de aplicare a psihoterapiei în scopul observării evoluției elevilor în cadrul parametrilor investigați pentru a face o comparație între testările inițiale și cele finale,în vederea verifcării eficienței mijloacelor aplicate.

În etapa a patra – am avut în vedere aprecierea evoluției elevilor ,apreciind răspunsurile date și am efectuat prelucrarea rezultatelor prin prezentarea tabelelor după care am efectuat interpretarea și redactarea lucrării.

CAPITOLUL 7

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Pentru lotul studiat, format din 160 de elevi , din mediul rural și urban (elevi cu dizabilități și cu intelect normal), s-a încercat antrenarea în convorbiri verbale în însușirea cunoștințelor de învățare ,scopul fiind acela de a atrage atenția la orele de curs și înlăturarea dificultăților de învățare.

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă a elevilor incluși în studiu în vederea abordării metodelor care stau la baza diminuării tulburărilor de atenție. Studiul l-am efectuat pe baza, chestionarelor și discuțiilor purtate cu elevii .

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine dete rminate ,pentru fiecare elev în parte .

Elevilor li s-au cerut detalii în ceea ce privește atât situația lor la orele de curs cât și situația lor în afara școlii (Dacă se implică sau nu în activități extrașcolare).

-La clasa I-II ,expunerea unor povești,pe videoproiector ,sub formă de imagini;

-La clasa III-IV ,expunerea exercițiilor la matematică sub formă de imagini urmată de explicații.

Un real succes ,în rândul elevilor ,l- au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite definiții matematice (pentru a ușura în același timp memorarea lor),Cd-urile care redau diferite povești ,tonalitatea învățătorului în timpul predării antrenarea acestora la orele de curs și nu în ultimul rând calificativele obținute de elevi ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu elevii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la metodele de abordare a tulburărilor de atenție și deficitul de învățare,în care aceștia erau direct implicați.

Lucrul în grup cu elevii din clasele I-IV a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare care stăteau la baza tulburărilor de atenție și deficitului de învățare.

Întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 160 elevi în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât participanții și-au putut expune ideile în limbaj propriu , încercând să-și descopere,slăbiciunile și resursele care pot sta la baza tulburărilor de atenție și deficitului de învățare.

Trebuie să menționez faptul că nu toți elevii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele impedimente care ar putea fi cauza apariției tulburărilor de atenție și deficitului de învățare sunt câteva probleme nesatisfăcătoare care se găsesc la orele de curs .

Învățarea școlară ca proces socială a presupus:

● acumularea de către elev; a unei experiențe sociale ( s-a învățat prin efort individual,prin experiența proprie,din experiența altora,fixată pe modele);

●un cadru social concret ( școala-ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe elevi să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

●elevul s-a integrat într-un colectiv.

Ca proces individual ,metodele de învățare școlară au constat în:

●asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoștințe ,culturi,modele comportamentale ,priceperi ,deprinderi ,pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare elev a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptual comportamental;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de curs conferindu-le dorința de a aprofunda tot mai multe cunoștințe,diminuându-le astfel tulburările de atenție.

Evoluția elevilor ( între 7 și 10 ani) defalcată pe sexe a situației școlare și a testelor psihologice se prezintă astfel:

SS (situația școlară ) prezintă un fenomen extrem de interesant,în sensul că performanțele la învățătură scad progresiv cu vârsta.

Prezintă un croșet de scădere la 8 ani ,apoi la 9 ani ,și cel mai grav la 10 ani,în special la elevii cu dizabilități.Scăderea este strict paralelă și aproape identică la ambele sexe (Tabelul 2,Grafic 1)

Tabelul 2.Situația școlară a elevilor din studiu

Grafic .nr.1.Situația școlară a elevilor din studiu

Dacă la fete la 7 ani,media generală la învățătură este de 9.63, la 8 ani este 8.75 ,la 9 și la 10 revine la până peste 9 ,în mediul urban ,iar în mediul rural la 7 ani scade la 8.13 ,la10 ani la 7.80 .La băieți,la fel pleacă de la 9.45 la 7 ani ajunge la ajunge la 9 ani la 8,44,la 10 ani este de 9.66.

La testul psihologic Raven rezultatele au prezentat oscilații aleatorii,cu un minim la 9 ani,cu un maxim la 10 ani,ambele pentru băieți și minim la fete la 10 ani.

Practic nu se modifică serios ,per total de la 7 la 10 ani ,indiferent de mediu de proveniență .(Tabel 3 ,Grafic 2)

Tabelul 3.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Grafic nr.2.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Cu toate că se susține că testul Raven măsoară doar abilitățile educative,sau abilitatea de a extrage și înțelege informații dintr-o situație complexă,de fapt are un nivel de corelație cu inteligența din multe domenii,fiind utilizat ca un test al inteligenței generale.

La lotul studiat ,testul Raven indică că acest nivel al inteligenței rămâne aproximativ nemodificat de la 7 la 10 ani.

Este posibil,deoarece rezultatul nu este în relație cu cunoștințele acumulate pe parcursul anilor,ci numai cu capacitatea de inteligență brută, spontană și care probabil de la 7 la 10 ani la copii cu intelect normal din mediu urban și rural aici intervin în mod curent convorbirile verbale dintre educator și elev.

Testele de atenție concentrată Kraepelin cantitativ (Tabel 4.,graficul nr.3) și (Tabel 5.,graficul nr.4),indică o creștere a performanțelor obținute la acest test ,ca urmare a comunicării verbale continuee, între 7 și 10 ani la ambele sexe

Creșterile,atât la proba cantitativă cât și la cea calitativă sunt de aproximativ 10 %-15 % la ambele sexe, ,între 7 și 10 ani , indiferent de mediu de proveniență ,dar cu o pondere mai mare la băieți.

Tabelul 4.Rezultatele testului Kraepelin cantitativ la elevii din studiu

Grafic 4.Rezultatele testului Kraepelin Cantitativ la elevii din studiu

Tabelul 5.Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Grafic nr. 4. Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Testele de atenție distributivă Praga cantitativ (Tabel 6,Grafic 5) și calitativ (Tabel 7,Grafic 6) întocmai ca și testul precedent prezintă o creștere destul de abruptă până la 9 ani,apoi ambele teste rămân neschimbate până la 10 ani.

Tabelul 6.Rezultatele testului Praga cantitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 5. Rezultatele testului Praga cantitativ la elevi din studiu

Tabelul 7.Rezultatele testului Praga calitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 6. Rezultatele testului Praga calitativ la elevi din studiu

Proba de atenție Platonov ,al cărei rezultat cu cât are o cifră mai mare,cu atât reprezintă o performanță intelectuală mai scăzută în rândul elevilor din mediul rural comparativ cu ,elevii din mediul urban unde s-a urmărit evoluția din punct de vedere al performanțelor intelectuale , ca dovadă a faptului că orele de curs au avut la bază o comunicare verbală activă, va prezenta cifre din ce în ce mai mici .(Tabel 8 ,Grafic 7 )

Tabelul 8.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Grafic7.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Evaluarea elevilor cu dizabilități evidențiează:

NIVEL COGNITIV:Întâtziere mintală moderată (IQ 49 MPRS).Vârsta psihologică a limbajului între 4-5 ani.Vocabular restrâns la cuvinte uzuale,vorbirea este imperfectă,inteligibilitatea este redusă .

Structurile de culoare sunt consolidate prin repetiții multiple și memorare mecanică;fără consolidarea structurilor de mărime /formă,a înțelegerii contrariilor sau analogiilor.Orientare spațio-temporală deficitară.

Deprinderile de scris-citit sunt formate,dar neconsolidate. Unii elevi cu dizabilități recunosc literele și cifrele ,pot scrie cuvinte sau propoziții foarte simple ,cu erori.Nu fac analiza sau sinteza unui test citit/scris,chiar și de complexitate redusă.Unii elevi cunosc cifrele,fac calcul aritmetic,cu suport obiectual și fără trecere peste ordin.

NIVEL DE AUTONOMIE PERSONALĂ:Unii elevi au formate deprinderile de autonomie personală,dar nu sunt consolidate.Este nevoie de prezența unei persoane care să îi orienteze în îngrijirea personală și desfășurarea rutinelor cotidiene.În urma intervențiilor educaționale sistematice ,unii elevi au dezvoltate unele abilități relaționale și ocupaționale ,dar nu reușesc să se adapteze în afara mediului familial.

NIVEL COMPORTAMENTAL:Fără elemente de auto și hetero-agresivitate.Nivel de anxietate crescut,cu rigiditate în adaptarea la situații noi sau neașteptate.Dependență emoțională de persoana de referință,capacitate redusă de a înțelege și controla expresiile emoționale.

NIVEL PSIHOFIZIOLOGIC : Unii eleviii sunt influențați la nivel psihomotric și relațional de asocierea retardului mental cu deficitul senzorial vizual (conduita terapeutică induce restricții semnificative de activitate și participare).

NIVEL DE RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ :Relaționarea cu familia este adecvată,cu restrângerile ce decurg din deficitul cognitiv ( infantilism în abordarea relațiilor).Relaționarea cu persoane străine se realizează cu dificultate ,cu mare încărcătură anxioasă,cu dificultate în cunoașterea convențiilor sociale.S-au adaptat la viață în comunitatea de proveniență ( comunitate restrânsă ,izolată,cu cerințe sociale minime,hiperprotectoare),doar în condiții de supraveghere .

PSIHODIAGNOSTIC:Întârziere mintală ușoară/moderată.Dislalie polimorfă și tulburare de voce.Tulburare anxioasă.

Constatările chestionarului Achenbach au evidențiat faptul că tulburările de atenție și dificultățile de învățare pot fi posibile și în cazul identificării elevilor cu intellect normal .

Rezultatele au demonstrat că în mare parte 50 % din elevii supuși cercetării manifestau comportamente specific dizabilităților ,indifferent de forma lor ,de aici derivând și posibilele tulburări de atenție sau deficit de învățare

De asemenea ,prin evidențierea tulburărilor de atenție și deficitul de învățare ,a fost posibilă identificarea faptului că acești elevi prezintă comportamente de impulsivitate, hiperactivitate și probleme de atenție care sunt identice cu problemele majore întâlnite în dizabilități.

Aceste comportamente au fost observate și identificate în timpul lecțiilor ,pe parcursul unui întreg an școlar .

Evaluarea psihopedagogică a prezentei cercetări s-a efectuat folosind probele pedagogice în ceea ce privește însușirea scris-cititului,de către elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma analizei ,rezultatele au evidențiat dificultățile de învățare cu care se confruntă elevii cu tulburări de atenție,ținând cont de faptul că pentru mulți din aceștia , cea mai dificilă a fost proba de dictare.

Evaluarea psihopedagogică a prezentei cercetări s-a efectuat folosind probele pedagogice în ceea ce privește însușirea scris-cititului,de către elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma analizei ,rezultatele au evidențiat dificultățile de învățare cu care se confruntă elevii cu tulburări de atenție,ținând cont de faptul că pentru mulți din aceștia , cea mai dificilă a fost proba de dictare.

Tulburările de atenție și a dificultățile de învățare pot fi provocate și de dificultățile de prelucrare fonologică menținute de agenții perturbatori.

Citirea încetă și exprimareaa incoerentă este întâlnită la elevii cu dizabilității,unde tulburările de atenție și dificultățile de învățare sunt întâlnite în mod frecvent

Având în vedere coeficientil de existență internă ,validarea testului l”Alouette a fost bună,ceea ce înseamnă că ,coeficientul @ ( alfa ) este de 0,75.

Prezentând un test în limba română,varianta acestui test a făcut o analiză succintă unde scorurile au estimat pozițiile ocupate de elevii ce prezentau tulburări de atenție.

Performanțele și evaluarea funcțiilor executive în ceea ce privește asimilarea noțiunilor lexico-grafice

Deoarece lipsurile funcției executive cresc în timp tulburările de atenție și dificultățile de învățare ,am realizat un studiu pentru stabilirea concordanțelor în ceea ce privește citit-scrisul.

În acest studiu am urmărit asemănarea dintre interesul ce țintește organizarea grafică-motrică ,citit,scris,înțelegerea și memorarea unui text literar,modul de a se exprima.

Tabelul 9.Pretestul și comparația celor 6 variabile

Acest test a urmărit citirea și exprimarea coerentă a unor propoziții,dificultățile existente fiind date de pronunțarea fonologică defectuoasă caracteristică pentru elevii cu tulburări de atenție și dificultăți de învățare fie că sunt elevi cu dizabilități sau elevi cu intellect normal.

Compunerea după vizualizarea imaginilor a vizat perceperea și capacitatea de exprimare în scris,care era destul de deficitară,în momentul începerii cercetării,cauza fiind vocabularul sărac.

Tabelul 10..Concordanța celor 6 variabile la elevii cu dizabilități din clasele a II,III,ȘI IV-a

Rezultatele școlare au legături pozitive comparative cu rezultatele testelor psihologice în mod special la elevii din clasa a III-a (elevi de 9 ani) unde citirea și înțelegerea unui text literar sun egale cu rezultatele testelor psihologice.

Alcătuirea unui program psihopedagogic a pus accent pe acest studio deoarece tulburările de atenție și deficiențele de învățare se reflect în mod evident în partea scris-citit-redat

Pentru depistarea tulburărilor de emise, s-a încercat să se surprindă mai întâi modul de pronunție a sunetelor,mai grele din punct de vederec al emiterii (s,ș,ț,ce,ci,ge).

Am purtat discuții libere,am consultat caietele elevilor ,le-am solicitat să citească un fragment și pentru surprinderea acestor tulburări de limbaj.

Pentru mai multă convingere i-am pus pe fiecare să scrie,fraze simple pe care le redau mai jos.

Corectarea limbajului a prezentat o importanță deosebită nu numai pentru facilitatea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ,dar și pentru faptul că tulburările de atenție și deficitul de învățar au provocat o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului care s-au manifestat în mod diferit la elevii cu dizabilități.

S-a putut ,astfel observa că elevii cu dizabilități prezentau tulburări de atenție având un randament școlar redus , cauza fiind posibilitatea scăzută de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului s-au făcut mai puțin simțite în comunicare,tulburările vorbirii a deranjat mai mult determinându-le și pe primele.

Drept pentru care am încercat să impun corectarea vorbirii orale din momentul în care am sesizat primele semne ale acestei tulburări.

Tabelul 11.Indicatori pretest și posttest pentru 4 variabile

În cazul elevilor cu dizabilități cu tulburări de atenție și deficit de învățare alcătuirea unor programe psihopedagogice de intervenție a avut effect în sensul că s-au îmbunătățit performanțele la citirea unui test sau alcătuirea unei compuneri după imaginile vizuale.

Concluziile care se pot desprinde din această analiză relevă faptul că acet tip de comportament ,datorat tulburărilor de atenție și dificultăților de învțare afectează calitatea relațiilor dintre elevi –cadre didactice-părinți.

Programul de intervenție,având la bază învățarea și strategiile de predare de tip eșafolaj,a avut un rol deosebit de important în procesele de consultare,contribuind din plin la integrarea elevilor în orele de curs ,ajutându-i să își îmbunătățească abilitățile de autoreglare,ceea ce a contribuit din plin la calitatea relațiilor interpersonale.

Aceste descoperiri au fost notate în raportul de evaluare și au fost identificate prin analiza interviurilor deschise de la sfârșitul fiecărui program de lucru.

Probleme ale tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare s-au evidențiat mai mult la băieți comparative cu fetele.

Aceste comportamente au fost evidențiate prin rezultatele calitative din interviurile cu cadrele didactice și părinții în timpul observațiilor ceea ce a dus la confirmarea rezultatelor cantitative.

Concluzia la care am ajuns , datorită datelor cantitative și calitative ,poate confirma faptul că tulburările de atenție și dificultățile de învățare ,atât pentru elevii cu deficiență cât și pentru elevii cu intelect normal,indiferent de mediul de proveniență ,pot fi observate încă de la intrarea acestora în contact cu școala și cadrele didactice.

Cu alte cuvinte confirmarea ipotezei a fost evidențiată prin soluțiile de optimizare care au făcut referire la:

●culegerea și prelucrarea mai bună a informațiilor asupra procesului de învățare;

●înlăturarea elementelor subiective în fața abordării raționale a instruirii;

●abordarea creativă procedurală a situațiilor;

●evitarea dimensionării greșite a soluțiilor de rezolvare;

●afirmarea fermității și obiectivității în verificarea și aprecierea rezultatelor;

●recurgerea și la consultarea elevilor;

●evitarea generalizării unor strategii în situații neanalizate și a exagerării rolului intuiției empirice;

●alternarea tipurilor de strategii și decizii strategice,a stilurilor de conducere a predării-învățării-evaluării.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că elevii cu dizabilități sunt priviți ca fiind fragili,inapți în a acorda atenție la orele de curs .

De aceea,integrarea lor în procesul educativ,includerea lor în societate,este deseori considerată ca imposibilă sau inutilă .

Însă ca orice ființă umană și elevii cu dizabilități au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.

Dar pentru a fi integrați,elevii cu dizabilități trebuie să capete abilități școlare (scris,citit,redare)pentru a se putea face înțeleși de cei din jur,astfel urmărindu-se diminuarea tulburărilor de atenție și dificultățile de învățare .

Marile probleme globale depistate de experți privind elevi cu dizabilități sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.

Existența elevilor cu dizabilități va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.

Din prelucrarea statico-matematică a tuturor acestor informații primare rezultă următoarele concluzii:

● Comunicarea interpersonală se poate realiza prin intermediul cuvintelor-comunicarea verbală (orală și scrisă)-sau fără cuvinte –comunicarea non-verbală.

●Comunicările verbale și non-verbale purtate cu elevii din mediul urban nu se corelează cu situația (SS),nici cu testul Raven (care exprimă IQ),ci doar cu testele Kraepelin ,Praga,Platonov (care indică anumite calități ale intelectului).

●Promovarea unei interacțiuni pozitive între profesor și elevi.

●Profesorul are datoria morală să dezvolte,la orele de curs , potențialul de dezvoltare al comunicării,care are loc între el și elev.

● Antrenarea abilităților de comunicare este foarte importantă pentru diminuarea tulburărilor de atenție și deficiențelor de învățare.

Ideea conform căreia o bună capacitate de comunicare este asemenea unui talent înnăscut,pe care unii elevi îl au într-o măsură mai mare,iar alții mai puțin sau deloc,poate să influențeze negativ realizarea unor demersuri în această direcție întrucât cercetările din domeniul psihologiei și al educației au arătat că deficiențele de atenție și învățare pot fi educate.

Trebuie ținut cont de faptul că la elevii cu dizabilități și elevii cu intelect normal de aceeași vârstă (în cazul prezentei cercetări 7-10 ani ), profunzimea intereselor implică diversificarea și complicarea activităților .

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea personalității elevilor ,ținând cont de faptul că la aceste vârste au loc tulburări de atenție și deficiențe de învățare,dat fiind faptul că mulți elevi au dificultăți din diferite motive în aprofundarea cunoștințelor la orele de curs.În etapa școlarității este necesar ca activitățile să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.

În urma observării elevilor din clasele I-IV s-a constat :

●Formarea deprinderilor și conduitelor independente în vederea integrării acestora în mediu social ;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării cât și a capacităților individuale ;

●Formarea unor abilități normale și a unor deprinderi .

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot influența dezvoltarea diferențelor individuale ale stilurilor educative au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor creative (în momentul compunerii unui text după imaginile prezentate) existente la elevii cu intelect normal comparativ cu elevii cu deficiențe ,care prezentau tulburări de atenție și deficit de învățare.

●O influență mai familială asupra procesului educativ la care sunt supuși elevii cu intelect normal compasrativ cu elevii cu deficiențe.

● Creativitatea ca modalitate de relație între elevi și lumea obiectelor și a relațiilor constituie formula primară a acțiunii umane ,scopul fiind de evitare a apariției tulburărilor de atenție și deficitului de învățare;

● Creativitatea este o formă de organizare a cogniției și,implicit,o cale de organizare a cunoașterii.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia ,arta profesorului de a conduce,rezolva situații de instruire.El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.

Caracterizată ,în esență,ca o modalitate de combinare ,o manieră de abordare a predării-învățării ,de organizare a demersurile pentru realizare obiectivelor,strategia oferă criterii pentru construirea acțiunilor ,situațiilor de instruire prin:

●alegerea orientării spre un anumit tip,formă,modalitate de predare și învățare,de conducere a acestora;

●alegerea ansamblului optim de metode ,mijloace,forme de organizare ,care vehiculează conținuturile învățării;

●indicarea condițiilor,resurselor minime necesare în atingerea unui obiectiv sau a unui grup;

●conceperea,proiectarea pe secvențe a predării-învățării-evaluării sau printr-o anume înlănțuire ,ordonare a acestora;

●găsirea soluției adecvate de definire ,alegere ,corelare a situațiilor rezultate din raportarea la obiective ,anterior precizat;

●indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația creată,de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii ,până la finalizarea ,evaluarea ei;

●formularea unei variante,soluții cu caracter de decizie ,după prelucrarea informațiilor acumulate asupra comportamentelor necesare situației ,privind tipul ,organizarea,desfășurarea acesteia;

●posibilitatea de detaliere a componentelor sale în acțiuni,operații delimitate (procedee) ,care să oprească gradul de precizie ,de control ,de prevenire a abaterilor,de eficientizare;

●posibilitatea profesorului de a dirija evoluția situației,de a sesiza factorii perturbatori și a interveni ,a găsi soluții de adaptare sau de alegere a altei modalități ad-hoc,a antrena elevii după particularitățile lor,a-și afirma creativitatea,stilul de predare,de conducere a acțiunii ;

●indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite,cu conținutul,cu sarcinile concrete,cu condițiile de realizare,cu criteriile de evaluare,cu tipul de învățare și valorificare a experienței anterioare;

●formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii,prin introducerea,experimentarea de noi combinații metodologice,organizatorice;

●unificarea criteriilor ,adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare a situației:concepția profesorului,obiectivele,conținutul informaținal,tipul de experiență a elevilor,normativitatea respectată ,resursele didactico-materiale,timpul dat.

Din precizarea notelor esențiale,rezultă că strategia nu poate fi limitată numai la metode, așa cum s-a procedat în primele ei faze de abordare.Ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor ,dar și a formelor de organizare a activității elevilor (frontală,independentă,individuală sau pe grupuri omogene /eterogene) și a activității generale (în clasă,în afara clasei,în afara școlii).

Cu alte cuvinte ,tulburărilor de atenție și deficitului de învățare trebuie să li se acorde o atenție deosebită ,deoarece acestea implică o anumită reciprocitate și sunt privite ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

BIBLIOGRAFIE

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,Pg.112

Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie,Editura Medicală,București,2008

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004

Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010

Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956

Dinu, M-2003

Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Zlate M. -Pishologie, editura. Medicală , București , 2005

Eugen Noveanu-conturarea unui model al obiectivului de învățământ 2006

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Mihai Jigău -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor ,Editura Coresi, București , 2008

Andrei Silard -Educația psihopedagogică pentru toate vârstele , eitura Albatros , București ,2005

Traian Stănculescu -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor,Editura. Coresi, București , 2008

ANEXĂ

Evidențierea tulburărilor de atenție și a deficitului de învățare la

elevii cu dizabilități

(Alois Gherguț-Sinteze de Psihopedagogie specială)

=== d69c7a6ed77c70576ad51a7255fc3cbfe0344a5f_59272_2 ===

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA :PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

ASPECTE COMPARATIVE ALE RELAȚIEI DINTRE TULBURĂRILE DE ATENȚIE ȘI DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE LA DEFICIENȚII MINTALI (DE DIVERSE VÂRSTE CRONOLOGICE ) ȘI ELEVUL NORMAL

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTĂ

2017

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

ASPECTE COMPARATIVE ALE RELAȚIEI DINTRE TULBURĂRILE DE ATENȚIE ȘI DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE LA DEFICIENȚII MINTALI (DE DIVERSE VÂRSTE CRONOLOGICE ) ȘI ELEVUL NORMAL

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTĂ

2017

CUPRINS

CAP.1.TULBURĂRI DE ATENȚIE -DELIMITAREA PROBLEMEI………………………….1

1.1.Caracterizarea și definirea atenției………………………………………………………………………..1

1.2.Formele atenției și interacțiunea lor…………………………………………………………………….. 2

1.2.1.Atenția ivoluntară………………………………………………………………………………………… 3

1.2.2.Atenția voluntară………………………………………………………………………………………… 4

1.3. Tulburărilor de atenție la deficienții mintali ………………………………………………………..5

1.4.Tulburări de atenție corelație somato-psihică……………………………………………………….11

1.4.1.Tulburările instrumentale ……………………………………………………………………………….11

1.5.Patologia tulburărilor de atenție……………………………………………………………………….. 15

1.6.Evoluția gândirii și atitudinilor față de deficienții mintali în decursul istoriei.

Tendințe contemporane …………………………………………………………………………………………21

1.7.Natura deficienței mintale ………………………………………………………………………………..24

1.7.1.Inteligența social………………………………………………………………………………………….. 25

1.7.2. Vâscozitatea genetic……………………………………………………………………………………. 27

CAP.2.DEPISTAREA ȘI EXAMINAREA DEFICIENTULUI MINTAL

CU TULBURĂRI DE ATENTIE ………………………………………………………………………..28

2.1.Strategii și tactici ……………………………………………………………………………………………28

2.2.Examinarea psihologică……………………………………………………………………………………28

2.2.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor………………………………………………………. 31

2.2.2.Caracteristici psihofizice ale școlarului …………………………………………………………….32

CAP.3.TULBURĂRILE DE ATENTIE AL DEFICIENTULUI MINTAL

ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ…………………………………………………………………. 35

3.1.Instabilitatea psiho-motorii ale deficientului mintal cu tulburări de atenție ……………..38

3.2.Implicații ale afectivității în condiționarea conduitei la debilii mintali

și la impecili pentru diminuarea tulburărilor de atenție …………………………………………….40

CAP.4.MANIFESTĂRI CONDIȚIONATE DE ATITUDINILE PERTURBATE

DE TULBURĂRILE DE ATENȚIE ȘI DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE

LA DEFICIENTUL MINTAL ………………………………………………………………………………..45

4.1.Funcțiile psihoterapeutice ale învățării ,un real succes pentru diminuarea

tulburărilor de atenție la deficientul mintal ………………………………………………………………47

4.1.1.Înțelegerea empatică ………………………………………………………………………………………50

4.1.2.Interesul pozitiv necondiționat ………………………………………………………………………..51

4.1.3.Relația de congruență …………………………………………………………………………………….51

4.2.Opinii cu referire la tulburările de atenție a copiilor cu deficiențe …………………52

CAP.5.PROBLEMATICA OBSTACOLELOR SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR

DE INSTRUIRE-ÎNVĂȚARE CAUZATE DE TULBURĂRILE

DE ATENȚIE……………………………………………………………………………………………….54

5.1.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor pentru prevenirea tulburărilor

de atenție ……………………………………………………………………………………………………….54

5.2.Particularitățile intereselor al elevilor cu deficiență ……………………………………….55

5.3.Concepții în legătură cu natura tulburărilor de atentie întâlnite în activitățile

de învățare la elevii deficient …………………………………………………………………………..56

5.4.Efectele generate date de existența tulburărilor de atentie întâlnite la

elevii deficienți ……………………………………………………………………………………………….58

CAP.6.ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII…………………………..60

6.1.Obiectivele lucrării …………………………………………………………………………………….60

6.2.Ipoteza…………………………………………………………………………………………………….. 61

6.3.Metodele de cercetare……………………………………………………………………………….. 61

6.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii ……………………………………………………………….63

6.5.Desfășurarea cercetării…………………………………………………………………………….. 63

6.6.Etapele cercetării …………………………………………………………………………………….68

CAP. 7.REZULTATE ȘI DISCUȚII …………………………………………………………………69

CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………….85

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………….89

ANEXĂ………………………………………………………………………………………………………. 91

INTRODUCERE

Școlarizarea,cu deosebire începutul acestui proces constituie pentru copil , fie el deficient sau cu intelect normal ,un complex inedit de circumstanțe și de factorii ,impunîndu-i –se un grad de autocontrol care înainte nu i se pretindea.

Poziția de școlar marchează intrarea copilului în viața civică , revenindu-i în consecință o serie de responsabilități,inexistente anterior,actualmente reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev.

Deci încadrarea copilului în rolul de școlar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reușește să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor,atât de indispensabile unei integrări socio- profesionale viitoare.

Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ,la noile condiții de viață ,de mediu fizic și social din școală este o imperioasă cerință psihopedagogică și medico-socială necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo- funcțional ,psiho-moral și social al elevului .

Este important ca fiecare școlar să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe,să se conformee acestora fără perturbări biopsihiosociale.

Modul în care are loc realiyarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit,atât în sens pozitiv cât și ca revers ,pe parcursul anilor .

Astfel,adaptarea școlară optimală sau eventualele dificultăți care pot apare în cursul școlarizării poate să releve de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători celei școlare,sau să prefigureze evoluția adaptării viitoare ,modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie ,locul de muncă și societate.

Pe parcursul acestei lucrări va fi prezentată o sinteză asupra conținutului tematicii în stuudiu ,a indicatorilor și a criteriilor de evaluare în ceea ce privește aspectele comparative ale relației dintre tulburările de atenție și dificultățile de învățare la deficientul mintal (de diverse vârste cronologice) și elevul mintal,insistând asupra premiselor psiho-pedagogice ale pregătirii copiilor pentru școală.

=== d69c7a6ed77c70576ad51a7255fc3cbfe0344a5f_66911_1 ===

CAPITOLUL.1

TULBURĂRI DE ATENȚIE -DELIMITAREA PROBLEMEI

1.1.Caracterizarea și definirea atenției

Pentru a dezbate pe larg tema propusă,trebuie făcută o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă atenție ,deoarece în mod normal atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care susțin energetic activitatea .

Ea este o funcție prin care se modelează tonusul nervos pentru desfășurarea celorlalte procese și structuri psihice.

Prezența ei asigură o bună receptare senzorială și perceptivă a stimulilor ,înțelegerea mai profundă a ideilor ,o memorare mai trainică și mai fidelă,selectarea și exersarea mai adecvată a priceperilor și deprinderilor etc.

Lipsa atenției sau atenția slabă duce la omisiuni în receptarea stimulilor ,la erori în reacțiile de răspuns ,la confuzii în descifrarea sensurilor ,la utilizarea greșită a instrumentelor.

Nu trebuie să înțelegem atenția ca pe o dispunere statică a energiei psihonervoase ,care se instalează la un moment dat și rămâne invariabilă.

Ea presupune dinamicitate,desfășurare în timp ,organizare și structurare de mecanisme neurofuncționale.Atenția implică alte două stări neurofuncționale și anume cea de veghe și cea de vigilență.

Starea de veghe este opusă celei de somn și se caracterizează prin faptul că scoarța cerebrală este activă difuz ,iar omul realizează o contemplare generală sau așteptare pasivă

Pe acest fond se instalează, apoi, starea de vigilență ,care presupune explorarea generală a mediului ,așteptare și căutare a ceva încă nedefinit.Ea nu are o orientare anume, nu se oprește asupra a ceva ci explorează orice.

Spre deosebire de vigilență,atenția are câteva caracteristici proprii.În primul rând este orientată spre ceva anume,are un obiect care poate fi un stimul exterior,de exemplu un sunet,o lumină,un tablou,etc ,sau unul interior,cum ar fi o idee,o dorință,o amintire ,etc.(Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.77)

Direcționarea spre un obiect sau un fenomen se face ,de cele mai multe ori,în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit și totdeauna,ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenția.

Totodată atenția este selectivă , adică orientarea este spre anumiți stimuli care sunt în centrul ei,iar spre alții se manifestă puțină atenție sau chiar lipsa totală a ei.

Apoi,atenția presupune o concentrare optimă a energiei psihonervoase spre ceea ce este obiectul ei și ,deci ,se află în câmpul focalizării și este bine și clar reflectat în timp ce, ceea ce corespunde zonei periferice,este mai vag receptat și interpretat.

Această concentrare optimă este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale și limitarea acțiunii stimulilor colaterali.Mecanismele corticale ale focalizării și orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple sau mai complexe .

Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană,răspunde nevoilor și trebuințelor acesteia și generează trăiri afective pozitive,aceste stări motivațional-afective vor stimula,orienta și regla atenția,și vor menține cu ușurință,un timp îndelungat.

De aceea ,spunem că ceea ce interesează ne stârnește atenția.În formele mai complexe ale atenției intervin mecanisme voluntare de activare și organizare ,fiind în acest caz, implicați deosebit de mult lobii frontali și mecanismele verbale.

Prin urmare,fenomenele de atenție presupun reglări și autoreglări de niveluri diferite .Putem sintetiza toate aceste caracteristici ale atenției în următoarea definiție ꞉

,,Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă,concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice ,cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitive,,.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.77)

Perfecționarea ,de-a lungul vieții,a producerii atenției în sensul elaborării ,fixării și generalizării mecanismelor de activare ,selecție,orientare și concentrare ,face ca ea să se instaleze ușor și să fie deosebit de eficientă și ,în acest caz ,putem vorbi de aptitudinea de a fi atent.

1.2.Formele atenției și interacțiunea lor

Atenția nu se manifestă în unul și același fel în toate activitățile omului .Există forme mai simple și forme mai complexe de atenție.Criteriul de diferențiere este reprezentat de natură reglajului care poate fi involuntar sau voluntar.

1.2.1.Atenția ivoluntară

Este o formă mai simplă,întâlnită și la animale.Ea poate apărea sub influența a două categorii de factori꞉externi și interni.

Factorii externi care pot determina apariția atenției involuntare sunt꞉

-intensitatea deosebită a stimulilor꞉un zgomot puternic ,o lumină intensă ne captează imediat atenția;

-noutatea și neobișnuitul stimulilor ,aspect deosebit de valorificat în reclamelele comerciale;

-apariția sau dispariția bruscă a stimulului,procedeu foarte mult utilizat pentru avertizări;

-mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficși face ca el să fie foarte repede sesizat ,să recapteze atenția;

-gradul de complexitate al stimulului .Un stimul simplu poate capta atenția 1-2 minute ,pe când unul complex pe măsură ce este explorat ne poate trezi interesul și astfel îl menținem mult în câmpul central al acesteia.

Factorii interni care stimulează și mențin atenția involuntară sunt꞉

-interesul pe care-l prezintă pentru persoană acel obiect sau fenomen (interesul provoacă și menține un timp îndelungat atenția către obiectul său și duce la rezultate foarte bune꞉ receptare cât mai completă,înțelegerea,reținere foarte bună în memorie);

-actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele prin care ele se satisfac ,menține nivelul energiei și gradul ei de concentrare fără efort ,timp îndelungat și fără să apară oboseala.

Conștiința faptului că o acțiune sau o activitate corespunde foarte bine atitudinii pe care subiectul o are deja îi poate mobiliza cu ușurință atenția ,asigurând,totodată,concentrarea și stabilirea necesară.

Prin urmare,atenția involuntară este avantajoasă prin aceea că mecanismele ei neurofuncționale specifice asigură eficiența pentru o activitate fără să apară oboseala. (Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.78)

1.2.2.Atenția voluntară

Atenția voluntară nu apară spontan, ca cea involuntară ,ci este intenționată și autoreglată conștient.

Această formă a atenției este superioară atât prin mecanismele de producere ,cât și prin efectele ei pentru activarea omului.

Un rol important în declanșarea și menținerea atenției voluntare îl au mecanismele verbale și lobii frontali. Prin intermediul cuvântului se ia decizia de a fi atent și se stimulează și focalizează atenția .,,Să fiu atent ,, este autocomanda pentru atenția voluntară.

Autoreglajul voluntar se exprimă în ,,orientarea intenționată spre obiectivul atenției ,intensificarea activității psihice ,inhibarea voită a altor preocupări colaterale ,izolarea de excitanți perturbatori sau limitarea influenței acestora ,menținerea concentrării atenției pe durata necesară,, în îndeplinirii acelei activități.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.79)

Atenția voluntară susține activitatea în toate momentele ei (atrăgătoare ,dar și neplăcute ,ușoare ,dar și grele).

De aceea ,se consideră că stenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității.Ea poate fi favorizată de respectarea câtorva condiții și anume꞉

a.stabilirea cât mai clară a scopurilor ;dacă acestea sunt vagi, atenția se concentrează mai greu;

b.scoaterea în evidență a semnificației activității,remarcarea consecințelor pozitive ale îndeplinirii ei,chiar dacă ea este mai dificilă;

c.stabilirea momentelor activității și identificarea acelora mai dificile care cer atenție încordată;

d.crearea intenționată a ambianței favorabile;spațiu de lucru bun,bine iluminat și aerisit ,organizat și simulativ;

e.eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori ꞉evitarea zgomotelor intense ,a convorbirilor cu alții,a tentațiilor spre alte activități.

După perioadele de atenție voluntară apar momente de oboseală,de slăbire a atenției,a vigilenței de trecere în stare de somnolență.

Rezultă deci ,că astenția este avantajoasă prin eficienta sa pentru toate felurile de activități ,dar limită ca posibilitate de realizare.

1.3. Tulburărilor de atenție la deficienții mintali

Problematica tulburărilor de atenție la elevii deficienți și elevii cu intelect normal nu este încă pe deplin elucidată.

Din acest motiv,pentru înțelegerea mai temeinică a esenței acestora ,se impune necesitatea corecizării lor conceptuale din perspectiva studiului actual al cercetărilor psihologice și medico-sociale.

În general se apreciează că tulburările de atenție constau în imposibilitatea copilului de a-și asuma în societate (grădiniță,școală) rolul său normal și de a satisface exigențele mediului ambiant.

Privitor la geneza tulburărilor de atenție,adică,,reacțiilor a căror consecință este scăderea adaptării ,, există poziții teoretice diferite în privința raportării de intercondiționare reciprocă dintre personalitatea elevului și solicitările impuse de instruirea și educarea lor.

Astfel,a apărut întrebarea dacă acestea apar datorită faptului că cerințele școlare depășesc uneori posibilitățile,capacitățile celui care studiează,sau pentru că potențialitățile lor sunt inferioare,motiv pentru care programa de activități instructiv- educative prevăzute nu poate fi asimilată integral.

În situația în care cerințele instructiv-educative formulate și pretinde a fi însușite prezintă tulburare de atenție prea mare.Se constituie astfel o situație conflictuală cu atitudini de evitare a îndeplinirii sarcinilor școlare.

Pe lângă respingerea sarcinilor școlare vor interveni mecanisme de apărare care dereglează și comportamentul general.

Din punct de vedere al tulburărilor de atenție l,J.Duboison vorbește despre ,,inadaptarea școlii ,, atât la copilul deficient cât și la copilul cu intelect normal,R,Zazzo arată că activitatea școlară,adică formarea este aceea care trebuie ajustată după particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.79)

De asemenea ,H de Haans arată că,și azi de exemplu ,elevul este acela care este nevoit să se adapteze școlii ,când de fapt –așa cum s-a arătat mai sus- ar trebui sp există preocupări nemijlocite mai intense ca cerințele școlare să fie adaptate ,în mai mare măsură ,nu numai particulărităților somatopsihosociale,nivelului și formei de învățământ,vârstei ci și a celor individuale.

Prin urmare tulburările de atenție includ situațiile în care are loc o neconcordanță,mai mult sau mai puțin accentuată,între cerințele instructiv-educative,pe de o parte ,și posibilitățile somatofiziologice și psihosociale ale copiluliui deficient mintal sau copilul cu intelect normal.

Deci tulburările de atenție pot apare în urma dereglării specifice sistemului informațional sau celui structural al persoanei.

Oricare ar fi gravitatea sau forma de manifestare a tulburărilor de atenție ,cei care sunt sub imperiul acestora se acomodează dificil rolului și statutului de elev ,nu se pot conforma în consens cu exigențele instrucriv educative comune celorlalți elevi.Abordarea învățării din perspectivă cognitivistă a condus la reconceptualizări și chiar la apariția de noi concepte.

În mod normal, educația se poate realiza eficient numai dacă se sprijină pe o teorie sau pe un ansamblu de teorii științifice actuale, moderne și cuprinzătoare despre modul în care se produce învățarea.

Prezentarea, fie și sintetică, a alternativelor cognitiviste la tradiționalele definiri ale învățării din literatura psihopedagogică ne impune împrumuturi conceptuale ce pot fi considerate adevărate tulburări de atenție și dificultăți de învățare la elevii deficienți mintal și elevul mintal.

Pentru început voi spune că poziționările epistemiologice personale față de negativism trebuie conștientizate și explicate onest de orice cercetător, pentru o cât mai precisă situare a demersului său investigativ în ansamblul cercetărilor din domeniul vizat.

Formați în spiritual negativismului, al faptului științific observabil, măsurabil și replicabil, de multe ori educatorii sunt tentați să judece negativ și să devalorizeze aprioric introspecția.

Totuși abordările epistemiologice moderne, în special cele din științele socio-umane, subliniează adesea necesitatea complementarității dintre metodele ,,negativiste” de investigare a fenomenelor psihologice, pe de o parte, și metodele calitative, ce privilegiează interpretarea personală, a elevilor deficienți și elevii mintal, reflecția sau chiar trăirea subiectivă a cercetătorului în raport cu fenomenul psihologic investigat, pe de altă parte.

Psihologia cognitivă se situează și ea pe această linie, a completării metodelor negative de cercetare (ce dețin totuși ponderea cea mai însemnată) cu metode care nu pot fi considerate calitativ ( protocolul gândirii cu voce tare), dintre care introspecția (desigur, în variante actuale, mai ,,științifice”) ocupă un loc important.

Procesul educației elevilor deficienți a parcurs, evolutiv, mai multe etape care deși au fost întemeiate pe diferite concepții, mai mult sau mai puțin înaintate pentru acele timpuri, totuși au avut un numitor comun și anume: ideea că procesul de educație este o activitate care produce numai plăceri; plăcerea de a lucra, de a avea bucurii, plăcerea de a trăi intens.

Pentru a înlătura dezinteresul acestor elevi față de lecție, precum și tulburările de atenție și dificultățile de învățare întâlnite adesea la deficientul mintal și elevul mintal , educatorul trebuie să le dea soluții de-a gata, sau să intervină direct. Problemele pe care viața le ridică în fața învățământului actual sunt cu totul diferite și infinit mai complexe decât cele pe care el trebuie să le resolve.( Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,Pg.112)

Deficientul mintal, cu capacitatea sa vitală și optimist, cu ochii curiozității larg deschiși, ca să cunoască lumea, se lasă ușor îndrumat și poate fi modelat în așa fel încât să se adapteze și să se integreze lesne în procesul evolutiv mereu ascendent.

În consecință, educatorul se găsește în fața unui copil căruia societatea îi oferă succesive modele; forme de comportament,stiluri de viață, gesturi și expresii orale, pe care el ar trebui să le repete cu deosebit interes.

De multe ori tulburările de atenție și dificultățile de învățare întâlnite la deficientul mintal și elevul mintal pot fi comparate cu inadaptarea școlară.În acest sens,avem tendința de a utiliza o mare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.

Emoțiile. Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.Într-un studiu,Davitz și Davitz (1961), au cerut subiecților să asculte înregistrări pe bandă și să estimeze emoția resimțită de către vorbitor,din indicii de paralimbaj.

Cercetătorii au constatat un grad înalt de corectitudine (70 %) în distingerea unor emoții cum sunt afecțiunea ,amuzamentul,admirația,dezgustul și teama.De asemenea ,au constatat că există anumite caracteristici al diferitelor emoții și că maniera de a vorbi asociată fiecăreia dintre acestea ar putea fi clasificată în raport cu anumiți factori,precum intensitatea,înălțimea sunetului,frecvența,ritmul, inflexiunile,etc. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.75,2008)

Deoarece fiecare tip de emoție are caracteristicile sale,subiecții au reușit să aprecieze corect emoțiile,chiar și atunci când au ascultat vorbind persoane pe care nu le cunoșteau.

În emoție totul este trăit și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția se caracterizează prin:

-implicarea personală complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

-faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

-semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului.

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , emoțiile includ formarea unor capacități în următoarelele direcții :

Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunci când el apare fiind foarte motrice .Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite .Subiecții care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele emoționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

Gestionarea emoțiilor.La unii subiecți stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare. Copii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capacității de a-I înțelege subiecți ,în momentul în care aceștia sunt deschiși unei comunicări favorabile.,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.80,2008)

Competența socială ,dar și incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate în actul comunicării.Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale întâlnite .

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de comunicare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu ,a stabilit trei stadii de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capaciatea de a face raționamente abstractate în ceea ce privește realizările stadiului anterior.

Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.

Baron a arătat că atunci când o problemă are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consideră că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane

După modelul prezentat de I.Radu în tabelul de mai jos sunt redate situații ce cuprind indici ale tulburărilor de atenție, cu XX fiind notată clasificarea cea mai plauzibilă, iar cu X încadrarea chiar plauzibilă,

1.4.Tulburări de atenție corelație somato-psihică

1.4.1.Tulburările instrumentale

Sub această denumire,atribuită de A.Haim ,în anul 1963, voi descrie dificultățile de învățare a scrisului ,cititului și calculului ,considerate,,ca instrumente culturale,, esențiale de însușire a cunoștințelor și comunicare a ideilor,deosebit de indispensabile în procesul de adaptare școlare ,dar fiind adesea întâlnite ca tulburări de atenție și dificultățile de învățare .

Exteriorizarea tulburărilor instrumentale,numite dificultăți școlare elective ,preyente déjà înainte de școlarizare ,dar a căror pondere predomină între 7 și 11 ani,se manifestă prin dislexie,disgrafie ,disortografie,discalculie ,iar în cazuri mai grave ,prin afazie ,alexie,agrafie ,alcalculie.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.( Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului , Pg.112,2000)

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor sale sociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice. .( Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului , Pg.113,2000)

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.

Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.

Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.

În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. (Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000 ,38)

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.

Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale.( Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.252)

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.

Copii cu deficiențe care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor

Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o vorbire fluentă este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .

În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .

Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite .( Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004,pg.22

a.Dislexia denumită astfel de către Hinshelword,constă în persistența îndelungată a unor dificultăți în formarea și consolidarea deprinderii de citire corectă .

Se consideră că un copil este dislexic dacă are auyul ,văzul și intelectul normal dar își însușește dificil tehnica cititului .

De cele mai multe ori aceste dificultăți se datoresc unei slabe coordonări a proceselor senyoriale,motrice și intelectuale implicate în actul citirii ,precum și insuificientei sincronizări a stimulilor grafici externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite .

W.Orto ,citat de P.Teile ,exprimă idea că dislexia este legată de o tulburare particular a organizării spațiale :stefosimbolia.

Această perturbare fundamental în învățarea lecturii s-ar datoira unui deficit de dominanță lateral contrariată ,care creează un conflict între cele două emisfere.

Dislexicii sunt ușor reperați fiindcă ei citesc literizat sau silabil,cu ezitări în separarea grupurilor de cuvinte,în timp ce colegii lor realizează cursive și conștient acest act.

Dislexia îl demoralizează pe elev provocându-I grave tulburări de atenție ,manifestate prin necooperarea la lorele de clasă.

Acesta poate devi pasiv,inhibat ,timorat ,și descurajat sau dimpotrivă,agresiv,violent .Nu de puține ori ecești elevi sunt etichetați leneși,chiulangii sau chiar retardați.

În cazul unei dislexii ușoare aceasta poate să nu constituie o piedică în calea realizării personale ,mai ales dacă nu se asociează ci disgrafia .

b.Disgrafia și disortografia .Dificultatea întâlnită de unii elevii în primele clase în procesul de consolidare și automatizare a scrierii este denumită disgrafie.

c.Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între deficiențele de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.

Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.

Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intelect normal și fără anomalii organice,la vârsta școlară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție. (George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956)

La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă. (Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.46-47)

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.

O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.

Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.(Emil Verza, 1992,pg.48,).

1.5.Patologia tulburărilor de atenție

Factorii declanșatori ai tulburărilor de atenție rezidă atât în condițiile intrinseci cât și în cele extrinseci ale reușitei școlare.

Instalarea lor este rezultatul acțiunii lor cumulate ,în care cauzele principale primează sau secundează pe cele subsidiare.

Tulburările de atenție își găsesc uneori originea în însăși opoziția față de frecvența școlară,absenteeism care maschează viitoarele fobii școlare ,lacunele în pregătirea școlară,sub sau suprasolicitarea ,lipsa unor deprinderi și tehnici de învățare eficientă,dificultăți sau lipsa de preocupare în organizarea judicioasă a lecțiilor.

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii și modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu.

Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.( Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166)

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186)

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoaneleși lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți

Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări.

Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel diferite tulburări întâlnite în procesul învățării .

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.

La mulți elevi cu deficiență nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente de râs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem martorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare. (Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.187).

Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .(Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232)

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.

Spre sfârșitul preșcolarității mari, apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil,cât și pentru cei din jurul său. (Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.233)

La deficienții mintali și unii elevi cu intelect normal patologia tulburărilor de atentie sunt de multe ori corelate cu riscuri generate de relația cadru didactic-elev.

a.La trecerea de la un ciclu de învățământ la altul:

– la debutantul școlar ,prin neglijarea saltului calitativ ,nu întotdeauna ușor de suportat de unii școlari din clasa I ( îndeosebi de copii proveniți din medii familiale defavorizate ori de cei care nu au frecventat o grădiniță);

b. greșeli pedagogice în atitudinea unor cadre didactice față de elevi

atitudinea generatoare de reacții dezadaptative școlare la elevi,din partea unor cadre didactice ,manifestate prin:

-severitate excesivă;

-persiflare și ironie

c .stresul apărut înaintea de susținerea unor examene, cursuri sau teste de evaluare.

Tulburările de atenție în felul de a fi al elevilor apar cu predilecție în câteva etape ale școlarizării.Una este posibilă chiar la debutul acesteia.

Reacția elevilor față de viața de elev poate fi foarte diversă,îndeosebi la aceia care nu au frecventat grădinița și la care adaptarea la o viață colectivă, ordonată,poate genera tulburări diverse.

Cel mai frecvent apare o scădere a poftei de mâncare și ,consecutiv,o scădere în greutate,tulburări de somn și o oarecare stare de neliniște.

Dacă aprecierea posibilităților intelectuale nu a fost suficient de bine cumpănită,pot apărea la elevi adevărate boli psihice, caracterizate printr-o stare de anxietate și tristețe extremă ,iar la cei cu o structură psihică particulară,se poate declanșa o stare patologică severă,numită fobia școlară.

Învățătorii trebuie să nu uite că de felul în care un copil se adaptează sarcinilor școlare în prima clasă va depinde,de cele mai multe ori,întreg parcursul său de elev.

Pentru elevii care provin din grădinițe,caracterizările făcute în scris de către educatoare și care să ajungă în mâinile învățătorului se dovedesc a fi nu numai utile,ci chiar indispensabile.

Supraâncărcarea elevilor poate fi generată prin:

●deficiențe în procesul de comunicare a informațiilor de către unele cadre didactice,ceea ce presupune efort suplimentar de înțelegere și pregătire ulterioară din partea elevilor;

●dozarea defectuoasă în timp a conținutului programelor și manualelor școlare ,cu același efect negative asupra elevilor;

●supraâncărcarea elevilor cu teme pentru acasă ( atât de către cadrele didactice cât și de către părinți);

●orare defectuos întocmite ,instabile,fără respectarea curbelor de efort zilnic și săptămanal și a normelor de igienă și ergonomie școlară :plasarea obiectelor în programul zilnic fără a se ține seama de gradul relative de dificultate a disciplinelor;

● nerespectarea duratei orelor de curs și a pauzelor ,schimbarea destinației unor ore în învățământul primar (ex.matematică în locul desenului sau educației fizice);

●forme deficitare de organizare a meditațiilor și consultațiilor;

● supraâncărcarea elevilor cu informații mult prea bogate,peste cerințele programei ,transformând lecția în cursuri enciclopedice,de nivel foarte ridicat;

●starea de sănătate psihofizică a cadrelor didactice,echilibrul lor emoțional, trăsăturile de caracter ca surse potențiale de reducere a unei stări de tensiune și suprasolicitare în rândul copiilor (nevrotism specific profesiei);

●oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a diferențelor individuale ( maturizare ,proveniență socio-familială,etc).

1.6.Evoluția gândirii și atitudinilor față de deficienții mintali în decursul istoriei.Tendințe contemporane

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.

Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.

Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

-perspective responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,

.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:independența personală și responsabilitatea socială.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.

În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respectiv.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări al dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatică și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii școlarului cu deficiență mintală și mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legătura cu integrarea educațională și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea tulburările de atenție este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.

Relația dintre tulburările de atenție și formarea competenței sociale,la școlarul cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adultă ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.

Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.

Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.

Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului cu deficiență mintală,semnificativă pentru tulburările de atenție întâlnite frecvent la acești elevi.

1.7.Natura deficienței mintale

Debilitatea mintală se evidențiează ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare școlară însoțită de tulburări de atenție,care apare ca o expresie a incapacității copilului de a face față cerințelor învățământului de masă.

Debilitatea mintală , în pofida diversității sale etiologice ,prezintă câteva simptome,trăsături psihice comune .

Dintre acestea, cea mai importantă este întârzierea,retardarea globală a funcțiilor intelectuale ,care generează-la rândul ei- o eficiență mintală mai scăzută.

Astfel ,sub aspectul structurilor cognitive,la copilul debil mintal se constată o fixare ireversibilă la un anumit stadiu al dezvoltării .

Limita superioară a inteligenței,atinsă de debilul mintal este aceea a structurii operațiilor concrete ,pe care nu o poate depăși.

Copilul debil mintal pare să realizeze conservarea substanței și a greutății ,dar nu și pe aceea a volumului.

Prin urmare gândirea debilului mintal nu atinge stadiul operațiilor formale ,la care normalii ajung la vârsta de 14-16 ani.âdebilii mintali sunt capabili de raționamente logice operatorii ,dar sunt incapabili de gândire ipotetico-deductivă,ceea ce face ca ei să nu poată coordona judecățile enunțate verbal în vederea rezolvării de probleme abstracte.

Aceste fixații ale raționamentului sunt indice ale vâscozității genetice ,adică pe măsură ce ei avansează în vârstă ,dezvoltarea lor mintală devine din ce în ce mai lentă că fixarea este tot mai tenace ,iar regresiunea la un stadiu ,anterior din ce în ce mai facilă și mai frecventă.

O altă caracteristică a debilului mintal face referire la rigiditatea mintală,care este denumită de M.Roșca prin termenul de inerție a proceselor nervoase ,adică rezistența la schimbare care de altfel este inclusp ,în parte ,chiar în ideea de fixare.

Motivația intelectuală la deficienții mintali este contradictorie și , din acest motiv ,volumul intereselor intelectuale este foarte mic,persistența în timp este foarte redusă,intermitentă și prezintă o mare instabilitate și o redusă diversificare.

Instruirea și educarea debililor mintali se face în țcoli speciale.De aceea ei trebuie supuși unei orientări școlare adecvate .

Deși problema depistării și educării acestor copii este amplu dezbătută în literatura de specialitate,este insuficient soluționată în practică.

La vârsta preșcolară,în diagnosticarea debilității mintale pot apare unele rezerve,probabil și ca urmare a relativei validăți a diagnosticului într-o perspectivă mai îndepărtată.

Cei mai mulți autori consideră că insuficiența intelectuală a copilului,nivelul său mintal redus reprezintă factoru definitoriu.

De pe pozițiile acestor autori,celelalte particularități ale personalității copilului deficient mintal au un caracter secundar ,fiind determinate de deficitul intelectual considerat ca fiind fundamental.

Definirea naturii deficienței în exclusivitate prin insuficiența intelectuuală a intrat în practica curentă și are circulația cea mai mare.âcu toate acestea,ea este contestată de mult timp de numeroși cercetători.

1.7.1.Inteligența socială

Inteligența socială pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.

Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.

De multe ori modelul de comportament accptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.

,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb).( Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005 ,pg.213)

Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate.

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice commune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, .

Școlarul cu deficiență mintală diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,,

Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Heterotonia,dupa Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .

Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .

1.7.2. Vâscozitatea genetică

Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.

Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deci școlarul cu deficiență mintală va rămâne pentru toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor sale specific în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.

Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insufficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski ,el caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

CAPITOLUL.2

DEPISTAREA ȘI EXAMINAREA DEFICIENTULUI MINTAL

CU TULBURĂRI DE ATENTIE

Depistarea copilului deficient mintal este un act complex care cuprinde cel puțin două aspecte: cunoașterea și orientarea spre un specialist în vederea precizării diagnosticului.

Este azi un fapt cunoscut și cu valoare de postulat :depistarea copilului deficient mintal trebuie făcută cât mai precoce.

Această precociate este de fapt una din cheile de boltă ale eficienței terapiei complexe care se instituie astăzi.

Cu cât începem mai devreme să-l tratăm și să lucrăm adecvat cu el,cu atât rezultatele în ceea ce privește în ceea ce privește recuperarea lui vor fi mai bune și mai mari.

2.1.Strategii și tactici

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot defini atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal.

Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.

În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că tulburările de învățare sunt datorate mediului educogen necorespunzător și nu sunt determinate de gradul handicapului mintal respectiv.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatică și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitații elevilor cu deficiența mintală

si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Nivelul crescut al tulburărilor de atenție în rândul elevilor,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.

Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală,semnificativă pentru înțelegerea tulburărilor ,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.

2.2.Examinarea psihologică

2.2.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.

Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neâncrezători.

La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii atît deficienți cât și cei cu intelect normal

În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

Pentru ca elevilor să li se dezvolte personalitatea, profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă.

2.2.2.Caracteristici psihofizice ale școlarului

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui tulburări de atenție pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate. (Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166)

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în tulburări de atenție pentru unii elevi.În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc tulburările de atenție întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.(Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188)

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.

Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării.

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.La mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare.(Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186 )

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare. (Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232)

CAPITOLUL .3

TULBURĂRILE DE ATENTIE AL DEFICIENTULUI MINTAL

ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Tulburările de atenție al deficientului mintal constituie comportamente care decurg din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare psihică.

Deficienții mintali prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică ,dar nu se poate conchide că există o omogenitate a funcțiilor psihice,așa cum nu se poate vorbi de o omogenitate a funcțiilor intelectuale.

După Monique Ganacia clasa de elevi deficienți urmărită reprezintă ,, o grupă a cărei eterogenitatea psihică și intelectuală este mult mai mică decât eterogenitatea motrică ,, și că ,, nivelurile de dezvoltare psihică pot varia de la 4 până la 15-16 ani ,,.

,,Copilul deficient mintal este ,într-o oarecare măsură – spune Jean Benos –în mod egal un deficient motor sau intelectual ,,;dar ,așa cum organizarea mintală este diferită structural și funcțional de cea a copilului normal, tot așa și planul de organizare a atenției este diferită,datorită următoarelor componente :

-imaturitatea sau leziunile structurilor morfofuncționale corespunzătoare fața de activitatea intelectuală generală și specială;

-leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteză integratoare ;

-autonomia accentată a structurilor somatice față de structurile psihice;

-lipsa unei organizări ierarhice ascendent-descendent în transmiterea și prelucrarea informațiilor;

-slabă forță de dominantă a intelectului.

După P.Pick și P.Vayer deficienții mintali mediu și profunzi se caracterizează prin următoarele trăsături ale conduitei intelectuale și a celor perceptive ;

Tulburările grave de atenție;

-schimbări frecvente ale dominației cerebrale;

-existența accentuată și în număr mare a parametrilor și a sincineziilor;

-tulburări în organizarea ,orientarea și structurarea spațio-temporală;

-slaba coordonare a atenției;

-imposibilitatea structurării unui comportament adaptativ pe baza tulburărilor de atenție întâlnite frecvent la deficientul mintal;

-tulburări legate de precizia mișcărilor și imposibilitatea absolută sau relativă a relaxării voluntare ,segmentare sau globale;

-tulburări de inspirație și expirație.

La categoria deficienților mintali la limita superioară,diferențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin cantitative , măsurabile.

Tulburările de atenție sau instabilitatea psiho-motrică sunt forme considerate incontestabil cele mai aparente manifestări ale dificultăților școlare explicând uneori incapacitatea deficientului mintal de a-și fixa atenția,de a-și coordona gândirea și mișcările în vederea realizării unui scop precis,ceea ce submimează totodată adaptarea sa adecvată în grupul clasei.

Am observat că,în general,instabilitatea psihică nu este asociată în mod necesar cu cea motrică.Ea poate fi o hiperactivitate motrică sau în același timp psihică și motrică.

Mișcările inadecvate situației sunt exagerate atât ca număr,amplitudine cât și ca frecvență.

Ele se accentuează în situații conflictuale la care este supus deficientul mintal în efortul lui de a se adapta cerințelor.

Deficientul mintal poate avea un nivel intelectual scăzut ,net inferior valorilor medii .

De fapt,remarcabila plasticitate intelectuală ,rapiditatea operațiilor mintale ,generează un decalaj față de nivelul mediu al clasei.

Acest decalaj declanșează,la rândul lui,dezinteresul ,dispersarea atenției,dirijarea adesea involuntară spre alte preocupări decât cele școlare specifice colegilor.

Iată,deci că deficientul mintal poate prezenta conduite neinteligente,neadaptate situației școlare,datorită unor particularități ale posibilităților lor.

Deseori există o dizarmonie evolutivă între dezvoltarea involuntară și cea a tulburărilor de atenție,în sensul că atenția este inferioară sau corespunzătoare vârstei reale a acestuia,dar inferioară nivelului intelectual.

Deficientul mintal instabil în clasă este turbulent ,perturbă întregul proces de învățământ.

Se plimbă prin clasă,vorbește,strigă,răspunde înainte de a fi întrebat , deranjează continuu colegii din jurul lui,căutând să-i atragă de partea lui,să-i stăpânească.

Notele sunt sub nivelul posibilităților intelectuale ,iar nota la purtare adesea scăzută.Sunt foarte sugestibili la influențele negative și puerili în interese.

Cu înaintarea în vârstă negativismul se accentuează, crește hipersensibilitatea lor la observații.Ei se află într-o permanentă tensiune .

Aceste caracteristici îi conferă deficientului mintal o slabă capacitate de adaptare la mediul școlar.

În etiologia instabilității se înscriu retardarea maturizării motorii sau tulburări motrice din cauza unor sechele encefalopatice,a unor traumatisme craniene , a unei corei sau ca o coincidență a unei hipertrofii primitive sau terapeutice.

De asemenea,trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoționale,la care deseori se pot adăuga ,,erorile,, educației părintești pot avea efecte negative asupra stării de echilibru a deficientului mintal și pot genera inadaptarea școlară.

Cu toate că instabilitatea psihomotrică poate apare înaintea frecventării școlii ,deși nu este o trăsătură constantă ,particularitățile vieții școlare pot constitui factori agravanți sau declanșatori ai instabilității.

Fatigabilitatea crescută a acestor copii determină o ușoară distragere a atenției .De asemenea, apare dezinteresul din cauza incapacității de a înțelege ceea ce li se predă.

Uneori din cauza unui efort susținut al voinței sau unei atenții excesive din partea deficientului mintal ,în dorința de a face față sarcinilor școlare ,apar ușoare descărcări motrice intermitente.

Dacă la acestea se mai adaugă reproșuri ,pedepse ,în ciuda efortului depus ,rezultatul activității sale se soldează cu randamentul școlar slab.

Toate acestea vor antrena neliniște ,descurajare, opunere ,care se exteriorizează prin instabilitate permanentă.

Mediul de recuperare al tulburărilor de atenție în care este implicat deficientul mintal constituie ,fără îndoială,o modalitate de educație normalizatoare prezentând o formă de inadaptare disfuncțională dar care ,lucru mult mai important,au un ,, trecut,, acumulat în condiții defavorizante ,din punct de vedere al procesului de structurare a personalității.

3.1.Instabilitatea psiho-motorii ale deficientului mintal cu tulburări de atenție

Instabilitatea psihomotorie constituie a doua mare categorie de tulburare de atenție ,după debilitatea motrică.

Este un sindrom caracterizat printr-un dezechilibru al personalității datorat unui deficit de inhibiție ,frecvent atât la copii normali ,cât mai ales la deficienții mintali ,unde determină mari dificultăți de atenție .

După A Beley .instabilitatea psihomotorie este o constelație ,un ansamblu foarte complex de elemente,care determină dificultăți de educație și incapacitate de a efectua o problemă complexă.

Deficientul mintal instabil se caracterizează prin:lenevie ,vâscozitate, mimetism ,limbuție.

Instabilitatea psiho-motorie datorate tulburărilor de atenție,după G.Heuyer ,este caracterizată printr-un trinom de incapacități:

-incapacitatea de orientare,selecție,adică imposibilitastea de a privi ,urmări,fixa,un obiect ,o acțiune,un fapt;

-incapacitatea de a persevera într-o lucrare,de a continua o acțiune sau de a-și menține același ritm de muncă;

-incapacitatea de a reacționa de o manieră constantă,indiferent de situație sau starea de conflict.

Instabilitatea psiho-motorie datorate tulburărilor de atenție ,luată ca un sindrom aparte este apreciată de G.Heuyer și ca o ,,tulburare de caracter și comportament.Această tulburare se manifestă printr-o agitație constantă.

Excesul cantitativ de mișcare ,însă,nu trebuie conceput numai sub aspect motor,ci inclus într-o sferă patologică mai largă,a labilității atenției,a lipsei de stabilitate ,concentrare și de efort volițional.

Instabilitatea psiho-motorie trebuie concepută sub două modalități:

-modalitatea centripetă,caracterizată prin faptul că tulburările motorii determină pe cele psihice;

-modalitatea centrifugă,în caretulburările motorii sunt determinate de cele psihice (exemplu ,hipermotricitatea caracterizată prin reacții emotive intense și disproporționale în raport cu excitația,care poate fi minimă).

Complexitatea tulburărilor de atenție ,întâlnite la deficientul mintal,a determinat și numeroase cercetări.

Primele au fost făcute de psihiatri care și-au consacrat cercetările asupra acestei dezordini care oscilează între neurologie și psihiatrie,adăugând factorului intelectual pe cel al emotivității .

Instabilitatea tulburărilor de atenție,după expresia lui H.Wallon,este rezultanta unei juxtapuneri a deficiențelor motorii de coordonare și control cu hiperemotivitatea.

J.Abramson ,descrie tulburările de atenție ale deficientului mintal pe patru planuri:intelectual,motric,afectiv,social.

Pe plan intelectual:gândire intuitivă,concretă,operează în scurt circuit după expresia lui J.Abramson ,confuză ,apropiată de cea din etapa preșcolară ,denumită de J.Piaget sincretică ,face deducții grăbite,superficiale ,precipitate ,orientându-se după asemănări pur verbale sau confuze.Nu realizează comparări ,asociații,înțelegerea este globală,sumară.

Memoria imediată este în general bună.Memoria cuvintelor,a obiectelor este chiar foarte bună,dar întotdeauna net inferioară memoriei faptelor,ordonării și înlănțuirii logice.

Percepțiile sunt globale și incomplete .Atenția de fapt nu este deficitară,ci caracterizată prin exces ,printr-o stare de hiperprpsexie ,o exagerare a orientării selective a activității de cunoaștere ,ce conduce la incapacitatea de a se concentra și de a persevera.

Elementul esențial este tocmai această lipsă de continuitate pe plan comportamental sau funcțional intelectual.

Este incapabil de a se concentra în activitatea de joc,în general în orice activitate,în realizarea unei sarcini.

Discontinuitățile de activitate ,datorate în mare parte tulburărilor de atenție ,la deficientul mintal se mențin vreme îndelungată,acesta uitând chiar acțiunea începută și neterminată.

Starea de hiperprosexie cuprinde,în mod deosebit,atenția spontană,deficientul înregistrând cu rapiditate și precizie amănunte semnificative din mediul înconjurător :detalii de îmbrăcăminte ,de comportament ,etc.

Atenția voluntară este extrem de scăzută,caracterizată prin lipsă de concentrare,labilitate .

Lucrează dezordonat,ordinea îl obosește.

Pe plan motric:agitație generală și permanentă,turbulență,lentoare ,nevoie permanentă și excesivă de mișcare,de schimbare a spațiului ,mișcări parazitare,dificultăți în reproducerea și coordonarea mișcărilor.

Poate executa gesturi,mișcări ce se realizează într-o durată scurtă,dar eșuează îndeosebi în realizarea mișcărilor care cer coordonare,precizie,rapiditate ,adică în tot ce solicită efort de organizare.

Pe plan afectiv :excitabilitate,impulsivitate,sugestibilitate,emotivitate.

J.de Ajuriaguerra definește conduita afectivă a instabilului ca fiind ambivalentă,oscilând între imitare și opoziție,care se află în contradicție aparentă.

Debilitatea dizarmonică este frecventă la grupa debililor instabili,caracterizată prin distragerea atenției,incapacitatea de a se controla,vioiciune,turbulență,curiozitate ,fără a fi susținută de atenție și fără a urmări un scop ,conduită incoerentă determinată de interese imediate,reacții spontane ce-i creează dificultăți de adaptare ,randament inconstant ,labil în activitatea de joc și muncă,schimbându-și permanent dorințele .

3.2.Implicații ale afectivității în condiționarea conduitei la debilii mintali

și la impecili pentru diminuarea tulburărilor de atenție

Problemele afectivității handicapaților de intelect cu tulburări de atenție,au stat în atenția multor psihologi.

După cum arăta G.M.Dulnev,studierea particularităților dezvoltării proceselor de cunoaștere la debilii mintali ar fi incompletă,dacă nu ar fi legată de studierea particularităților dezvoltării sferei emoțional-voluntare.

Același specialist,pe baza cercetărilor efectuate,găsea că ,,în activitatea de muncă bine înțeleasă și însușită în privința conținutului ,s-a obținut și corectarea insuficienților dezvoltării trăsăturilor lor emoționale-voluntare,,.

După Matty Chiva și Yvette Rutschmann ,importanța factorilor afectivi pentru diminuarea tulburărilor de atenție a deficienților mintal pare a fi acceptată de toți specialiștii .

Se remarcă în același timp menținerea făcută de Claude Kohler, că în contextul deficienței mintale se împletesc insuficiența intelectuală ,deficiențele instrumentale (senzorio-motorie) ,tulburările afective și tulburările de atenție.

Făcând o corelație între tulburările de atenție și activitatea intelectuală întâlnite la deficientul mintal,Adolf Busemann a avut în vedere:

a.tulburările activităților intelectuale cauzate de lipsa atenției;

b.influența defavorabilă a stărilor sufletești asupra activității intelectuale;

c.diminuarea capacității intelectuale în urma nevrozei;

d.nevroze care se grefează pe deficitul de intelect.

M.Roșca,referindu-se la caracteristicile manifestării activității la această categorie de debili,a arătat că la ei găsim:frica nejustificată, crize de furie,crize de râs,lipsa de reținere,uneori instabilitatea stărilor emotive ( alteori persistența lor și după încetarea cauzelor care le-au generat) euforie,apatie,iritabilitate ,etc.

Investigațiile făcute de alți cercetători din domeniu,prin intermediul unor probe de desen cu tematică la alegere,a unor chestionare orale,problematizării și explicării conținutului sau semnificației unor imagini , -asupra unui număr de apăroximativ de 200 de deficienți mintali de diferite vârste (preșcolară,școlară) cât și asistențele sistematice la activitățile desfășurate cu elevii din clasele I-VIII de la școlile ajutătoare- confirmă teza că la acești debili tulburările de atenție dispun de trăsături specifice ,imature,primitive ,desfășurându-se cu predilecție sub formă de afecte și emoții.

Dificultățile care se opun instaurării unor principii de orientare și evaluare ,care să exprime o anumită constantă afectivă,depind de particularitățile generale și speciale ale psihomotricității.

De aceea la debilul mintal,tulburările de atenție evoluează lent și nesigur sau se mențin în permanență la nivelurile inferioare ale evoluției .

Cu toate acestea ,tulburările de atenție,ocupă loc de seamă în rândul principalilor factori care condiționează conduita deficientului mintal.

Se justifică afirmația făcută de E.L.French și J.C.Scott ,că,,tulburările de atenție pot fi concepute ca proces de ,,umanizare ,,.

Datorită tulburărilor de atenție, deficientul mintal reușește adesea să capteze bunăvoința persoanelor normale,folosindu-se de criterii afective.

Se constată ,de asemenea,că atunci când tulburările de atenție întâlnite frecvent în rândul acestor deficienți sunt bine utilizate ( ca manifestare nu numai dirijată,ci și spontană),pot fi aduse contribuții importante la crearea condițiilor pentru învățare,dezvoltare psihică,socializare și recuperare.

Considerăm,că pot fi interpretate în această privință anumite răspunsuri ale elevilor .De exemplu,din rândul răspunsurilor spontane obținute la clasa I fac parte꞉Pisica nu-mi place ,n-odesenez.Desenez casa mea;Mie-mi place să desenez o rățușcă!

Când tulburările de atenție se situează pe treptele inferioare ale dezvoltării,de obicei influențează negativ structurile psihice și variantele comportamentale.

Consecințele se răsfrâng asupra proceselor de cunoaștere și asupra celor voluntare ,îndeosebi prin intermediul motivației.

În asemenea condiții tulburările de atenție creează neajunsuri chiar și pentru profilul general,opunându-se structurii caracterului;contribuie astfel la prelungirea perioadei necesare transformării individualității deficientului mintal în persoană.

Nu trebuie uitat faptul că ,fiind permanent deficitare ,nivelele tulburărilor de atenție progresează ușor.

Informaâia tinde să genereze și să se stocheze în mod compartimentat ,nereușindu-se a se stabili suficiente relații între fapte.

În consecință,utilizarea cunoștințelor în situații inedite mobilizează mai mult memoria decât gândirea; deficientul mintal caută rezolvări în absența unor prelucrări mintale de nivel superior,deci fără implicații profunde ale mecanismelor logice specific umane.

Tocmai de aceea ,intelectul deficientului mintal oferă prea puțin sprijin pentru evoluția corectă a percepțiilor ,reprezentărilor ,noțiunilor,judecăților și raționamentelor cu conținut moral.

și totuși de multe ori depășirea treptelor inferioare ale tulburărilor de atenție sunt pe deplin posibile la deficientul mintal.

Progresele sunt favorizate de raportarea trăirilor altora la propriile trăiri,de înțelegerea esenței bucuriei și tristeții,mulțumirii și nemulșumirii ,angajării afective și celei indiferente.

Tulburările de atenție , afectivitatea inferioară și carențele cognitive specifice îl determină pe deficientul mintal să râdă în anumite împrejurări în care normalul plânge sau să adopte atitudini prin simplă imitație ( veselie ,tristețe).

Pentru diminuarea tulburărilor de atenție,setea de afectivitate ,exprimată empiric prin simpla atingere cu mâna ,se manifestă spontan la toate categoriile de deficienți mintali.

Apreciind în ansamblu ,atât valenâele afectivității spontane ,cât și pe cele ale afectivității dirijate ,specialiștii din domeniu ,își exprimă convingerea că această importantă coordonată a vieții psihice este cea mai receptivă la influențe;că ea poate fi folosită cu succes în procesul recuperării (în familie,grădiniță,școală);că se pot obține succese pentru dezvoltarea psihică generală a deficientului mintal prin stimularea direcțiilor afectiv- cognitive ,afectiv-voliționale ,afectiv comportamentale.

Asemenea formule de lucru sunt posibile mai ales în cazurile pe care M.S .Pevzner le considera ca făcând parte din formele simple ale oligofreniei ,deci ori de câte ori nu sunt prezente alterări primare ale sferei emoțional-voliționale.

Rezultă, că stimulările afective (mângâierea ,încurajarea),cât și contrariul acestora (dezaprobarea) își pot atinge scopul instructiv-educativ numai dacă sunt recepționate cu suficient discernământ.

La fel putem spune că tulburările de atenție pot fi declanșate de indiferență,care uneori îndeplinește rolul sancțiunii (de exemplu ,privarea de mângâiere,în situații specifice).

Experiența de la clasă demonstrează că ,insuficiențele înțelegerii unui anumit conținut de către elevi debili mintal influențează negativ asupra cultivării atenției.

Răspunsurile date mecanic la întrebări ,și citirea fără conștientizarea conținutului diminuează în mod sensibil valoarea emoțională a oricărei lecturi.

Evoluția concomitentă a tulburărilor de atenție face să scadă treptat decalajul între rezolvarea pe care o dă deficientul mintal și normalul acelorași probleme de viață.

Aceleași conjuncturi îl situează pe deficientul mintal în inferioritate ,deoarece progresele lor sunt întotdeauna mai lente și mai vulnerabile decât ale școlarului cu intelect normal.

Ca urmare,chiar și în situații mai simple , din cauza tulburărilor de atenție ,deficientul mintal se orientează mai greu.

Tulburările de atenție ale deficientului mintal pot duce la acte de conduită inacceptabile ,de la cele mai ușoare până la cele mai grave.

La rândul lor,factorii specific interni îndeamnă spre acțiuni cu implicații predominant instructive ,prea puțin intelectualizate și conștientizate,fapt care în anumite privințe vine în sprijinul ipotezei existenței unor tulburări de atenție inconștiente la care făcea referire Luis Pages.

La deficientul mintal ,tulburările de atenție exprimate și recepționate dețin rolul unei puternice forme de compensare psihică și comportamentală.Diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal este sprijinită de numeroși factori.

În condițiile procesului instructiv-educativ din grădiniță și școală ,considerăm necesar să se insiste mai mult pe rolul exemplului (modelului),al verbalizării și al microgrupului.

Exemplu stimulează imitația,ducând la însușirea fără efort a unor scheme de conduită;verbalizarea poate fi folosită ca stimulent pentru conștientizare;microgrupul are o putere de influență asupra individului,cu mult mai mare decât întregul grup educațional,din cauza coeziunii mai puternice existente între membrii săi.

Eliminarea aberațiilor comportamentale constituie cea mai convingătoare garanție pentru progresele care se obțin în evoluția atenției și pentru succesele în recuperarea psihică și socială a deficientului mintal.

CAPITOLUL.4

MANIFESTĂRI CONDIȚIONATE DE ATITUDINILE PERTURBATE DE TULBURĂRILE DE ATENȚIE ȘI DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE LA DEFICIENTUL MINTAL

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților cu tulburări de atenție este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal cu tulburări de atenție este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normali dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar,diminuând astfel tulburările de atenție care intervin de multe ori în procesul de învățământ.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanentă a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor deficientului mintal,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară, care poate duce la generarea totală sau parțială a tulburărilor de atenție.

În literatura de specialitate, categoria deficientului mintal cu tulburări de atenție este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale tulburărilor de atenție ,pe care însă nu le epuizează.

Tulburări de atenție întâlnite la copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate probleme psihopedagogice și medico-sociale .

Astfel, tulburările de atenție întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonală, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori culturale etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copilul cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind tulburări de atenție și obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●inconsistența unui sistem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce tulburărule de atenție pot fi considerate un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

4.1.Funcțiile psihoterapeutice ale învățării ,un real succes pentru diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal

Locul de fuziune a pedagogiei învățării cu psihoterapia este situația de interacțiune vie dintre educator și educat.

Învățarea,indiferent de ce tip ar fi acesta (Gagne),reprezintă în primul rând o stare specifică;starea de învățare determinată de condițiile externe de educare și de condițiile interne ale subiectului care învață.Situația de interacțiune vie face parte integrantă din starea de învățare.

Dar și profesorul are un ,,stil,, al personalității sale și nu va interelaționa decât cu un număr limitat ,astfel că cel puțin câțiva dintre minori îi provoacă rejet ,adversitate.

și chiar dacă nu ar avea loc astfel de reacții,o discordanță tot există.

Și în această privință,cercetările de psihoterapie aduc unele clarificări.Jasper a demonstrat că terapeuții ( în cazul nostru profesorii) stabilesc relații mai eficiente cu deficienții mintali prezentând anumite tulburări,printre care și cele de atenție,decât cu alții care sufereau de alt tip de perturbări psihice.

S-au stabilit astfel două categorii de terapeuți ꞉A și B.

Whitehorn și Betz au constatat că terapeuții de tip A au obținut ameliorări ( sau vindecări) în proporție de 80 % în timp ce terapeuții din categoria B ,numai 35 %.

Se subliniează că specialiștii din ambele categorii aveau aceeași formație profesională și fuseseră instruiți în aceleași tehnici.

Autorii explică în modul următor diferența de performanță și lipsa atenției între cele două categorii꞉,,S-a constat că terapeuții (profesorii) din categoria A, mai frecvent decât cei din categoria B,percepeau semnificația personală și forța stimulatoare a comportamentului subiectului; ei alegeau mai frecvent scopuri care antrenau criteriul personalității decât scopuri din sfera psihopatologului;scopurile alese erau menite să-l ajute pe deficientul mintal să-și modifice în mod radical modelele de adaptare și să folosească mai constructiv propriile calități ,ci numai să amelioreze simptomele sau să corecteze ,,mecanismele ,, defectuoase.

Ei își exprimau mai liber atitudinile față de problemele în discuție ,manifestau inițiativă în examinare ,își declarau uneori dezaprobarea sinceră ,stimulau uneori atitudinile autentice ale deficienților mintali,stabileau limite realiste și evitau să fie atrași cu îngăduință în modelul de control al acestora.

După cum se poate observa,efectele transformărilor asupra personalității sunt în legătură cu alte atitudini de influențare,care să fie generator de anumite relații .

C.Rogers,unul dintre cei mai competenți specialiști ,a stabilit că există trei condiții fundamentale ale relației terapeutice ,valabile pentru ameliorarea sau diminuarea tulburărilor de atenție.

Pentru diminuarea tulburărilor de atenție la debilul mintal ,teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Diminuarea tulburărilor de atenție la deficientul mintal prin învățare se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .

Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .

Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,.

Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulată cât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă la deficienții mintali.

Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalt nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.

Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constante decât la debilii patologici.

Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.

Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.

Condiția afectogenă.Deși tulburările de atenție la debilul mintal au fost studiate de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu sunt elucidate în mare măsură.

Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.

Tulburările de atenție constituie o funcție a unei structuri. Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.

În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.

Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.Tulburările de atenție ale deficientului mintal, deși depind de predispozițiile naturale, sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, al exersării lor într-o activitate sau alta.

Venind în contact cu diferiți stimuli, deficientul mintal, are anumite dispoziții naturale când începe să reacționeze în mod selectiv preferând perceperea unor anumite fenomene sau efectuarea unei anumite activități. Indiciile aptitudinilor pot să apară chiar la vârsta antepreșcolară. ( Chircev A, pg156, 2004)

Astfel de elevi au o atitudine negativă despre propria valoare, nu dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, nu sunt dinamici, iar astfel de atribute nu sunt necesare viitoarei generații pentru succesul în cariera de mai târziu.

4.1.1.Înțelegerea empatică

Constituie o condiție fundamentală a relațiilor de transformare în cadrul unei terapii,inclusiv a celei prin învățare. ,,Înțelegerea empatică se definește ca fiind capacitatea de a înțelege cadrul de referință internă al minorului ,lumea lui obișnuită de trăiri și semnificația pe care aceasta o are pentru el,precum și capacitatea de a exprima față de aceasta înâelegere ,astfel încât ea să fie înâeleasă și primită de el,, .

4.1.2.Interesul pozitiv necondiționat

A doua condiție a relației de transformare a personalității în cadrul este ,, interesul necondițiat,, (I.P.N).Autorii citați definesc IPN-ul ca fiind ,, pur și simplu sentimentul de dragoste sau acceptare a tuturor sensurilor și sentimentelor pe care le încearcă deficientul mintal ,, .

Deși , ,, în principiu,, , orice cadru didactic declară că ,, iubește,, elevii cu deficiență și într-o oarecare măsură aceasta este realitatea,când vine vorba un deficient mintal inadaptat reacția subterană este repulsivă.

Repulsia și atitudinea de reținere sau respingere este indusă de stilul de apreciere social morală a deficientului mintal cu tulburări de atenție.Numai că unul dintre factorii care acționează asupra unui deficient mintal cu tulburări de atenție pentru a-l transforma în delicvent,este stilul apreciativ al colectivului .

4.1.3.Relația de congruență

A treia condiție a relației psihoterapeutice este cea a congruenței terapeutului (reeducatorului).Este vorba de structura caracterului și personalității terapeutului sau profesorului.În acest context se cere o deschidere a caracterului ,onestitate ,curaj,forță psihică și integritate.S-ar părea ,la prima vedere ,că cel puțin unele trăsături de caracter,ca fermitatea ,forța ,vin în contradicție cu principiile anterioare.

Din contră ,fără o asemenea configurație de stabilitate a personalității, celelalte condiții nu pot să devină operaționale ,nu au efecte scontate.Cercetările scot în evidență faptul că o parte din eșecurile recuperării și ale învățării se datoresc unor tulburări de atenție sau a relațiilor pe care le au profesorii sau educatorii ꞉Toate acestea distorsionează sistemul de influențare a minorului și măresc riscul inadaptării .

Cercetările în această direcție tind să demonstreze că, în materie de eficiență în direcția transformărilor personalității deficienților mintali ,nu se poate susține că există profesori sau educatori nepregătiți ,cu incapabili să stabilească relații necesare procesului de reeducare-recuperare.

Din punct de vedere psihologic,la deficienții mintali prin tulburările de atenție se produc꞉

-inhibiția mecanismelor de învățare;

-reacția fobică față de activitatea de învățare de tip școlar ;

– contrarierea motivațională,adică scăderea prin situația de eșec,sub cota minimă de activizare a energiei motivaționale.

Toate aceste tulburări sunt prezentate la 50 % dintre deficienți.

Importanța acestor constatări nu este formală și exterioară.Sistemele externe –de la reacția de evitare a învățării ,din cauza slabei atenții acordate acestui proces,până la fobia instalată-nu pot fi nici înțelese,nici vindecate,dacă nu se reconsideră fenomenele de bază.

Ori această reconsiderare înseamnă reorganizarea comportamentului de învățare în cadrul reorganizării personalității.

Se consideră astăzi că unul dintre cele mai semnificative evenimente din istoria psihologiei ,pedagogiei și tehnologiei didactice îl constituie faptul că atât învățarea cognitivă ,cât și transformarea comportamentului și a personalității se pot include în metodele teoretice similare,ceea ce presupune că la baza lor acționează procese similare.

Experimentele efectuate ,pe baza acestei constatări ,au două direcții distincte:Prima direcție interesează problema centrală a tulburărilor de atenție în cadrul procesului de învățare și anume aceea a conflictului.

A doua direcție privește explicarea relației de învățare,a raportului acesteia cu condițiile de sancționare socială a comportamentului;se ajunge la concluzia că,în fond ,tulburările de atenție nu sunt altceva decât o inadaptare la procesul de învățământ

4.2.Opinii cu referire la tulburările de atenție a copiilor cu deficiențe

În raport cu gravitatea și caracterul permanent sau temporar al tulburărilor de atenție,T.A.Vlasova consideră utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei dezvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructive-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc. În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferiților copii cu deficiențe ,după părerea autoarei,toate aceste cauze pot determina tulburări foarte variate de atenție,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate ficărui caz în parte.

CAPITOLUL.5.

PROBLEMATICA OBSTACOLELOR SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR DE INSTRUIRE-ÎNVĂȚARE CAUZATE DE TULBURĂRILE DE ATENȚIE

5.1.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor pentru prevenirea tulburărilor de atenție

Dezvoltarea deficientului mintal în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Pev fondul tulburărilor de atenție deficientul mintal nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul deficientului mintal și dacă printre acești factori se găsesc și tulburările de atenție, pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema tulburărilor de atenție,întâlnite frecvent la deficientul mintal în centru proceselor educative. Ca ființă umană deficientul mintal are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.186, 2008)

Este de remarcat că tulburările de atenție întîlnite la deficientul mintal ,implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul tulburărilor de atenție întîlnite la deficientul mintal sunt foarte mari.

Diminuarea tulburărilor de atenție întâlnite la deficientul mintal se poate face prin intermediul acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină acțiunea voluntară sau involuntară a unei nevoi sau a unui interes.

În diminuarea tulburărilor de atenție întâlnite la deficientul mintal , unii psihologi susțin că acestea vor reuși să asimileze un conținut minim de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.

Alții psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că atenția trebuie să solicite un interese particulare fără să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe deficientul mintal la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.187,2008)

5.2.Particularitățile intereselor al elevilor cu deficiență

Neastâmpărul propiu al deficientului mintal se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale acestuiai. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.

În etapele timpurii ale dezvoltării deficientului mintal , orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. (Tiberiu Bogdan, Ilie I. Stănculescu, pg.77, 2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al deficientului mintal. O particularitate caracteristică deficientului mintal, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis. Particularitățile de vârstă ale deficientului mintal, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:

●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

● atenția reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. (G.Ionescu,V.Pavelcu ,pg.45, 2010)

Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției deficientului mintal i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile deficientului mintal, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, pedagogul încearcă să dezvolte noi calități ale atenției.Tulburările de atenție ale deficientului mintal pot fi accelerate și de activitatea școlară deoarece aceasta devine mai variată, mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●Cunoștințe mai bogate.

Labilitatea intereselor și tulburările de atenție se explică pe de-o parte prin faptul că deficientul mintal are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că acesta nu realizează cu adevărat ce se întâmplă în jurul lui.

Psihicul deficientului mintal evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

5.3.Concepții în legătură cu natura tulburărilor de atentie întâlnite în

activitățile de învățare la elevii deficient

Școlarizarea, cu deosebire începutul acestui proces, constituie pentru deficientul mintal un complex inedit de circumstanțe și factori, impunându-i-se un grad de autocontrol care înainte nu i se pretindea.

Poziția de școlar marchează intrarea deficientului mintal în viața civică, revenindu-i în consecință o serie de responsabilități, inexistente anterior, actualmente regulamentate statutare prin drepturile și înatoririle de elev.

Deci, încadrarea deficientului mintal în rolul de școlar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reușește să răspundă mai mult sau mai puțin cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor, atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare.

Tulburările de atenție întâlnite de deficientul mintal în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestuia.

Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit, atât în sens pozitiv cât și ca revers, pe parcursul anilor de studiu.

Astfel, tulburările de atenție și dificultățile întâlnite în activitatea școlară a deficientului mintal pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

În primii ani de școală, în special la clasa I se pot depista deficienți mintali ce prezintă anumite dificultăți care le pot determina scăderea capacității de atenție și învățare.

Firește că, pentru un învățământ individualizat, toate aceste cazuri vor fi aduse la cunoștința învățătorilor care trebuie să țină seama de capacitatea mai redusă și de efortul intelectual al acestora.

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

5.4.Efectele generate date de existența tulburărilor de atentie întâlnite la elevii deficienți

În rândul acestui subcapitol se reunesc mai mulți factori ,din care trebuie amintit:

Incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate. Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale au o mare popularitate de diminuare a tulburărilor de atenție întâlnite la debilul mintal. (Constantin Stanciu, 2009)

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți, tensionali determină serioase deficite de adaptare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice”.

Și cu toate acestea tulburările de atenție încă primează la deficientul mintal, fiind considerat un obstacol în însușirea lecțiilor.

Uneori, ca expresie a slabei coeziuni de grup și a unei moralități deficitare, apar relații conflictuale și între subgrupurile informale din cadrul clasei de elevi.

Rezolvarea lor se face prin măsuri de apropiere a subgrupurilor în acțiuni comune și de îmbunătățire a moralității grupului.

Tulburările de atenție care poate constitui un impediment în procesul instructiv-educativ pot fi și interferențele între educația în familie și educația școlară.

Părinții hiperprotectori cresc un copil anxios, lipsit de inițiativă. Părinții indulgenți acceptă și statistic toate cererile și pretențiile copilului, îi alintă și îl răsfață, ceea ce duce la negativism și agresivitate în comportamentul copilului.

Atitudinea permisivă a părinților stimulează tendința copilului de afirmare, dar efectele pot fi altele decât cele dorite.

Copilul poate adopta comportamente de opoziție, intoleranță la frustrare, crize de mânie, ostilitate față de orice cerință exprimată de adult, ceea ce poate degenera obstacole care pot fi des întâlnite în procesul de instruire-învățare..

Nu mai puțin dăunătoare este atitudinea prea severă a părinților față de copil. Aceasta nu lasă loc inițiativei copilului, îl obligă să se supună necondiționat, ceea ce poate duce, de asemenea, la ostilitate din partea copilului, agresivitate în raport cu frații sau cu colegii, conflicte între părinți și copii.

În mediul familial pot fi considerate manifestări negative ale tulburărilor de atenție pentru activitățile de instruire-învațare și dezaprobarea copiilor în atitudinea și comportamentul părinților.

●lipsa dragostei, a înțelegerii și grijii față de copii;●alcoolul; ●cearta, bătaia; ●divorțul; ●nemunca (din rea voință, dar și șomajul); ●absențe din familie; ●lipsa sfatului dat copiilor; ●îngrădirea libertății; ●exigența exagerată; ●îngăduința exagerată; ●fumatul; ●abandonul; ●încălcarea legii; ●stresul; ●să-l pună pe copil să cerșească; ●minciuna, înșelătoria; ●destrăbălarea; ●egoismul; ●,,să-mi ordoneze viața după poftele lor”; ●descărcarea nervilor pe copil; ●indiscreția; ●lipsa dialogului; ●discriminarea între frați; ●anumite trăsături temperamentale.

Una din problemele educației în familie care contribuie din plin la declanșarea tulburărilor de atenție este disciplinarea copilului.

Aceasta este, inițiată de părinți în concordanță cu părerea lor despre supunere și autoritate, despre dependența și autonomia pe care sunt dispuși să o acorde copilului lor.

Multe dificultăți pe care le întâmpină școala cu anumiți copiii- ,,dificili”, indisciplinați, inadaptați etc.- își au originea în disfuncționalități ale mediului familial.

Stresul, alternarea socială și personală a părinților, însoțite, deseori, de comportamente aberante afectează armonia maritală a părinților mergând până la destrămarea familiei.

Rolul specific al învățătoarei va fi acceptat de către copil cu mai multă sau mai puțină dragoste, cu mai multă sau mai puțină teamă în funcție de aptitudinile pedagogice ale învățătoarei dar și de felul cum copilul a fost pregătit în familie pentru intrarea lui în școală.

Presiunile exercitate de școală asupra deficientului mintal pentru a învăța și a respecta un program mult mai restrictiv generează în foarte multe cazuri un sentiment de insecuritate.

Aprecierea deficientului mintal în funcție de performanțele școlare produce ierarhizări pe care acesta le trăiește la început ca fiind grade diferite de iubire a învățătoarei pentru membrii grupului.

CAPITOLUL 6

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

6.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât atenția și dificultățile de învățare trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru atât pentru elevii deficienți cât și pentru elevii cu intellect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.

În realizarea studiului am urmărit următoarele obiective :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei propuse și posibilitățile de intervenție pentru 160 elevi

cu intelect normal și deficienți din mediul urban și rural ,în vederea captării atenției;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților pentru elevii cu deficiență;

●Solicitarea spiritului critic și pe cel de observație ;

●Evitarea unui comportament agresiv pe toată perioada cercetării;

●Solicitarea spiritului critic și pe cel de observație ;

●O bună reinserție familială și socială;

●Ameliorarea funcției de coordonare și control ;

●Identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm imaginea și stima de sine a elevilor deficienți și cu intelect normal;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse .

Pe baza observațiilor din literatura de specialitate, precum și a rezultatelor cercetării, am urmărit proiectarea unui program de intervenție, centrat pe integrarea socială și pe creșterea nivelului respectului de sine a deficienților mintali si elevii normali.

Pentru atingerea obiectivelor am stabilit următoarele tematici:

●Interviurile și discuțiile au contribuit din plin la consilierea și captarea atenției atât a elevilor deficienți cât și a elevilor cu intelect normal;

●Sprijinul oferit de cadrele didactice;

●Creșterea socializării în familia de origine;

●Creșterea nivelului de integrare în colectivul clasei;

●Intensificarea activității educative a elevilor cu deficiență;

●Intensificarea activității de prevenire a tulburărilor de comportament;

●Creșterea rolului școlii ,cadrelor didactice și familiei în diminuarea tulburărilor de atenție și a dificultăților de învățare;

●Construirea unui profil psihologic al elevilor ,atât deficienți cât și normali , cu vârsta între 7 și 10 ani , ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare;

●Oferirea cadrelor didactice și părinților abilități de a interacționa cu elevii deficienți ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare,scopul fiind acela de a dezvolta un comportament de autoconcentrarepentru aceștia .

6.2.Ipoteza

Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile lecțiilor care vin în sprijinul elevilor pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu dizabilități,pentru a le capta atenția, să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :

●Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei

●Dirijarea sistemului metodologic de intervenție

●Ce modalități pot fi abordate pentru atragerea atenției elevilor deficienți și normali.

6.3.Metodele de cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de ipoteza cercetării enunțată mai sus.

Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare întâlnite în rândul elevilor cu dizabilități dar și în rândul elevilor cu intelect normal, formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de curs ,au fost de un real folos de la care pornind să pot apoi,să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării.

Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al elevilor cu dizabilități comparativ cu școlarii cu intelect normal ,la orele de curs.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .

Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte, gradul de însușire a acestora de către elevi.

Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzele tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare.

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor ce au provocat manifestarea tulburărilor de atenție și dificultățile de învățare în rândul elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.

6.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Grupul de control a fost efectuat pe elevi cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani , din mediul rural și urban.Toți elevii în număr de 160,de ambele sexe,au fost împărțiți în 8 subloturi de câte 20 de elevi cu vârste cuprinse între 7și 10 ani.În cadrul fiecărui sublot cele două sexe sunt reprezentate aleatoriu,diferit de la un sublot la altul.

6.5.Desfășurarea cercetării

Desfășurarea cercetării s-a efectuat pe un număr de160 de elevi cu intelect normal și cu dizabilități ,având vârste cuprinse între 7 și 10 din mediul urban ,Școala gimnazială specială " Constantin Paunescu,,și mediul rural localitatea unde toți elevii au fost investigați din punct de vedere psihologic .

Desfășurarea cercetării între cele două medii de proveniență a urmărit modul de comportament,ținând cont de faptul că în mediul rural acest mod este mai mic comparativ cu mediul urban.

Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu dizabilități au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și comportamentul are un grad mai scăzut,degenerând astfel tulburări de atenție și dificultăți de învățare.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul unui semestru ,participând activ la lecții.

Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise,scopul fiind acela de diminua tulburările de atenție și dificultățile de învățare atât pentru elevii cudizabilități, cât și pentru elevii cu intelect normal,de aceeași vârstă,respective 7-10 ani .

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.

Verificarea cunoștințelor mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.

Gradul de însușire al cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.

În primul caz nu s-a intervenit în desfășurarea procesului lecției,sarcina fiind aceea de a înregistra cât mai veridic atât procedeele de verificare folosite,cât și răspunsurile elevilor în formă calitativă.

În cel de-al doilea caz,am montat un experiment natural de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor ,pe baza unor probe speciale pentru a pune în evidență principalii parametrii psihologici ai gradului de însușire a unor cunoștințe similare,cum ar fi :

-gradul de generalizare (înțelegând prin aceasta volumul sarcinilor concrete din categoria dată la care se aplică cu succes acțiunea în baza căreia s-a stabilit cunoștința respectivă,sau cu alte cuvinte,măsura în care cunoștința însușită răspunde cerințelor aplicării ei);

-gradul de automatizare și stereotipizare a acțiunii de care se leagă categoria de cunoștințe acumulate ,acestea fiind exprimate în promtitudinea și rapiditatea rezolvării sarcinilor;

-gradul de desfășurare a acțiunii purtătoare a cunoștinței asimilate (caracterul desfășurat sau prescurtat al procesului de rezolvare a sarcinii ,posibilitatea elevului de a trece cu ușurință dintr-un plan în altul,de la o fază la alta,de la o operație la alta).

Iar ca parametrii devianți:

-operarea conștientă cu noțiunile însușite în procesul rezolvării sarcinilor sau situațiilor problematice în fața cărora sunt puși elevii;

-înțelegerea conținutului și relațiilor pe care le implică cunoștința dată,care condiționează posibilitatea elevilor de a fi atenți la lecții sau motivarea cauzală,în planul raționamentului verbal exteriorizat ,a răspunsului sau soluțiilor la sarcinile prezentate.

În același timp,în construirea sarcinilor experimentale am consultat programele și manualele școlare,pentru a nu ieși din cadrul cerințelor obiective privind volumul și conținutul cunoștințelor ce trebuie însușite de elevii cu intelect normal.

De asemenea ,în urma convorbirilor verbale,elevii au răspuns la chestionare urmărindu-se astfel,identificarea sindromului de suprasolicitare la programul școlar , tuturor aplicându-li-se o serie de teste psihologice uzuale.

Totodată, elevilor de 8 -10 ani ,le- au fost luate în considerare situația la învățătură (media generală din anul școlar respectiv).

Testele psihologice aplicate au fost:

●Testul Raven,

●Testul Kraepelin (cantitativ,calitativ),

●Testul Praga (cantitativ,calitativ) și Testul Platonov.

●Chestionarul Achebanch

●Proba de compresiune a presupus citirea unui text literar.Această probă a fost utilă pentru testarea înțelegerii textului literar,urmărind punerea în lumină a capacității de citire și înțelegere a unui text parcurs de elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

●Scala de evaluare a comportamentului elevilor cu tulburări de atenție și deficit de învățare (cu ajutorul acestei scale ,cadrul didactic care vine în contact direct cu elevii , a confirmat sau infirmat manifestarea simptomelor date de tulburările de atenție și dificultățile de învățare.

●Proba de compunere în funcție de imaginea prezentată a constituit ,inițial,o probă de evaluare,deoarece redarea și forma de exprimare în scris ,după vizionarea imaginilor,s-a dovedit benefică pentru elevii cu tulburări de atenție,având influență în modul de exprimare și formulare corectă a propozițiilor.

●Citirea unui text dintr-o carte ( de preferat o carte cu povești) a fost considerată o altă probă pentru a identifica tulburările de atenție și dificultățile de învățare pentru elevii cu dizabilități și cu intelect normal.Sarcina acestei probe a fost vizual-auditivă și a implicat obținerea unei compresiuni cu ajutorul simbolurilor cum ar fi cuvinte sau litere,scopul fiind acela de a urmări capacitatea de înțelegere a textului citit.

●Studiul privind corelația dintre tulburările de atenție și deficitul de învățare , atât la elevii cu dizabilități cât și la elevii cu intelect normal a încercat să evidențieze frecvența acestor tulburări.

●Studiul în ceea ce privește asemănarea dintre funcțiile executive și funcțiile lexico –grafice ,a fost un studiu care a încercat să stabilească legătura între modul de executare,pus în evidență de testele psihice (menționate mai sus)

Studiul experimental a fost constituit din Studiul în ceea ce privește eficiența programului de intervenție psihopedagogică.

Pentru punerea în aplicare a programului de intervenție psihopedagogică ,s-a o participare experimental intrasubiecți (ținând cont de faptul că elevevii proveneau din medii diferite),drept pentru care programul de participare psihopedagogică s-a desfășurat pe parcursul unui semestru.

Cu ajutorul acestui studiu s-a încercat stabilirea programului psihopedagogic folosind tehnicile de organizare generală.

Continuarea studiului experimental s-a bazat pe studiul practic al programului psihopedagogic , alcătuit din componentele scris-citit.Acest studiu a fost aplicat în a doua parte a programului psihopedagogic,bazându-se numai pe abilitățile scris citit ale elevilor cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma studierii programului psihopedagogic,elevii (atât cei cu dizabilități,cât și cei cu intelect normal ,indifferent de mediul de proveniență) au fost testați din nou, folosindu-se metode ce vizau evaluarea cris-cititu,cu ajutotul testului l”Alouette,așa numita probă de Compresiune a lecturii.

Tot în acest studiu a fost inclus și substestul Turnul ,stabilindu-senecesitatea acestuia și proba Rey (copier-redare) ,pentru a pune în evidență dacă elevii au fost sau nu atenți la ceea ce au scris sau au citit.

La elevii de 10 ani ,în special la elevii din mediul rural ,s-a aplicat de asemenea ,un chestionar pentru investigarea suprasolicitării intelectuale ,chestionar care identifică sindromul de suprasolicitare la programul școlar făcând astfel posibilă apariția tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare.

În vederea diagnosticării elevilor cu deficiență ,activitatea a cuprins două etape:

-fixarea unui diagnostic provizoriu;

-precizarea diagnosticului diferențial când s-a indicat și ordinea prioritară a corectării.

Țin să precizez faptul că elevii supuși cercetării au fost copii cu comportament hiperactivi ,impulsivi și neacordând minimul de atenție la orele de curs.

Aplicând modelului DAP am luat legătura cu cadrele didactice pentru a –mi furniza informațiile necesare în ceea ce privește comportamentul elevilor deficienți și normali în privința tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare întâlnite la aceștia,accentual punându-se în mod deosebit pe comportamentul de autoreglare.

După încheierea observației ,ajutată de csdrele didactice ,am trecut la realizarea implementarea modelului de intervenție.

Cadrele didactice au primit informații în ceea ce privește coordonarea abilităților unui management adecvat pe elevii ce prezintă tulburări de atenție și dificultăți de învățare ,indiferent dacă sunt cu deficiențe sau cu intelect normal.

Tabelul nr.1.Componentele psihologice și psihopedagogice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate

6.6.Etapele cercetării

Etapele după care s-a desfășurat cercetarea au fost următoarele:

În prima etapă – am studiat bibliografia existentă legată de tema propusă și modul de rezolvare al cercetării , am discutat pentru aceasta cu elevii și cadrele didactice implicate cu care am purtat ample discuții în privința metodelor și mijloacelor ce ar trebui aplicate atât elevilor cu dizabilități cât și elevilor cu intelect normal ,ce prezintă tulburări de atenție și deficit de învățare în procesul de însușire a cunoștințelor,toate acestea oferindu-mi informații în vederea întocmirii lucrării ;

În etapa a doua – am selecționat elevii și mi-am alcătuit grupa de studiu. Tot în această etapă am pregătit locul de desfășurare a experimentului, materialele și instrumentele necesare explorării și evaluării;

În etapa a treia – s-au efectuat metode de aplicare a psihoterapiei în scopul observării evoluției elevilor în cadrul parametrilor investigați pentru a face o comparație între testările inițiale și cele finale,în vederea verifcării eficienței mijloacelor aplicate.

În etapa a patra – am avut în vedere aprecierea evoluției elevilor ,apreciind răspunsurile date și am efectuat prelucrarea rezultatelor prin prezentarea tabelelor după care am efectuat interpretarea și redactarea lucrării.

CAPITOLUL 7

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Pentru lotul studiat, format din 160 de elevi , din mediul rural și urban (elevi cu dizabilități și cu intelect normal), s-a încercat antrenarea în convorbiri verbale în însușirea cunoștințelor de învățare ,scopul fiind acela de a atrage atenția la orele de curs și înlăturarea dificultăților de învățare.

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă a elevilor incluși în studiu în vederea abordării metodelor care stau la baza diminuării tulburărilor de atenție. Studiul l-am efectuat pe baza, chestionarelor și discuțiilor purtate cu elevii .

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine dete rminate ,pentru fiecare elev în parte .

Elevilor li s-au cerut detalii în ceea ce privește atât situația lor la orele de curs cât și situația lor în afara școlii (Dacă se implică sau nu în activități extrașcolare).

-La clasa I-II ,expunerea unor povești,pe videoproiector ,sub formă de imagini;

-La clasa III-IV ,expunerea exercițiilor la matematică sub formă de imagini urmată de explicații.

Un real succes ,în rândul elevilor ,l- au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite definiții matematice (pentru a ușura în același timp memorarea lor),Cd-urile care redau diferite povești ,tonalitatea învățătorului în timpul predării antrenarea acestora la orele de curs și nu în ultimul rând calificativele obținute de elevi ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu elevii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la metodele de abordare a tulburărilor de atenție și deficitul de învățare,în care aceștia erau direct implicați.

Lucrul în grup cu elevii din clasele I-IV a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare care stăteau la baza tulburărilor de atenție și deficitului de învățare.

Întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 160 elevi în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât participanții și-au putut expune ideile în limbaj propriu , încercând să-și descopere,slăbiciunile și resursele care pot sta la baza tulburărilor de atenție și deficitului de învățare.

Trebuie să menționez faptul că nu toți elevii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele impedimente care ar putea fi cauza apariției tulburărilor de atenție și deficitului de învățare sunt câteva probleme nesatisfăcătoare care se găsesc la orele de curs .

Învățarea școlară ca proces socială a presupus:

● acumularea de către elev; a unei experiențe sociale ( s-a învățat prin efort individual,prin experiența proprie,din experiența altora,fixată pe modele);

●un cadru social concret ( școala-ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe elevi să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

●elevul s-a integrat într-un colectiv.

Ca proces individual ,metodele de învățare școlară au constat în:

●asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoștințe ,culturi,modele comportamentale ,priceperi ,deprinderi ,pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare elev a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptual comportamental;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de curs conferindu-le dorința de a aprofunda tot mai multe cunoștințe,diminuându-le astfel tulburările de atenție.

Evoluția elevilor ( între 7 și 10 ani) defalcată pe sexe a situației școlare și a testelor psihologice se prezintă astfel:

SS (situația școlară ) prezintă un fenomen extrem de interesant,în sensul că performanțele la învățătură scad progresiv cu vârsta.

Prezintă un croșet de scădere la 8 ani ,apoi la 9 ani ,și cel mai grav la 10 ani,în special la elevii cu dizabilități.Scăderea este strict paralelă și aproape identică la ambele sexe (Tabelul 2,Grafic 1)

Tabelul 2.Situația școlară a elevilor din studiu

Grafic .nr.1.Situația școlară a elevilor din studiu

Dacă la fete la 7 ani,media generală la învățătură este de 9.63, la 8 ani este 8.75 ,la 9 și la 10 revine la până peste 9 ,în mediul urban ,iar în mediul rural la 7 ani scade la 8.13 ,la10 ani la 7.80 .La băieți,la fel pleacă de la 9.45 la 7 ani ajunge la ajunge la 9 ani la 8,44,la 10 ani este de 9.66.

La testul psihologic Raven rezultatele au prezentat oscilații aleatorii,cu un minim la 9 ani,cu un maxim la 10 ani,ambele pentru băieți și minim la fete la 10 ani.

Practic nu se modifică serios ,per total de la 7 la 10 ani ,indiferent de mediu de proveniență .(Tabel 3 ,Grafic 2)

Tabelul 3.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Grafic nr.2.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Cu toate că se susține că testul Raven măsoară doar abilitățile educative,sau abilitatea de a extrage și înțelege informații dintr-o situație complexă,de fapt are un nivel de corelație cu inteligența din multe domenii,fiind utilizat ca un test al inteligenței generale.

La lotul studiat ,testul Raven indică că acest nivel al inteligenței rămâne aproximativ nemodificat de la 7 la 10 ani.

Este posibil,deoarece rezultatul nu este în relație cu cunoștințele acumulate pe parcursul anilor,ci numai cu capacitatea de inteligență brută, spontană și care probabil de la 7 la 10 ani la copii cu intelect normal din mediu urban și rural aici intervin în mod curent convorbirile verbale dintre educator și elev.

Testele de atenție concentrată Kraepelin cantitativ (Tabel 4.,graficul nr.3) și (Tabel 5.,graficul nr.4),indică o creștere a performanțelor obținute la acest test ,ca urmare a comunicării verbale continuee, între 7 și 10 ani la ambele sexe

Creșterile,atât la proba cantitativă cât și la cea calitativă sunt de aproximativ 10 %-15 % la ambele sexe, ,între 7 și 10 ani , indiferent de mediu de proveniență ,dar cu o pondere mai mare la băieți.

Tabelul 4.Rezultatele testului Kraepelin cantitativ la elevii din studiu

Grafic 4.Rezultatele testului Kraepelin Cantitativ la elevii din studiu

Tabelul 5.Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Grafic nr. 4. Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Testele de atenție distributivă Praga cantitativ (Tabel 6,Grafic 5) și calitativ (Tabel 7,Grafic 6) întocmai ca și testul precedent prezintă o creștere destul de abruptă până la 9 ani,apoi ambele teste rămân neschimbate până la 10 ani.

Tabelul 6.Rezultatele testului Praga cantitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 5. Rezultatele testului Praga cantitativ la elevi din studiu

Tabelul 7.Rezultatele testului Praga calitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 6. Rezultatele testului Praga calitativ la elevi din studiu

Proba de atenție Platonov ,al cărei rezultat cu cât are o cifră mai mare,cu atât reprezintă o performanță intelectuală mai scăzută în rândul elevilor din mediul rural comparativ cu ,elevii din mediul urban unde s-a urmărit evoluția din punct de vedere al performanțelor intelectuale , ca dovadă a faptului că orele de curs au avut la bază o comunicare verbală activă, va prezenta cifre din ce în ce mai mici .(Tabel 8 ,Grafic 7 )

Tabelul 8.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Grafic7.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Evaluarea elevilor cu dizabilități evidențiează:

NIVEL COGNITIV:Întâtziere mintală moderată (IQ 49 MPRS).Vârsta psihologică a limbajului între 4-5 ani.Vocabular restrâns la cuvinte uzuale,vorbirea este imperfectă,inteligibilitatea este redusă .

Structurile de culoare sunt consolidate prin repetiții multiple și memorare mecanică;fără consolidarea structurilor de mărime /formă,a înțelegerii contrariilor sau analogiilor.Orientare spațio-temporală deficitară.

Deprinderile de scris-citit sunt formate,dar neconsolidate. Unii elevi cu dizabilități recunosc literele și cifrele ,pot scrie cuvinte sau propoziții foarte simple ,cu erori.Nu fac analiza sau sinteza unui test citit/scris,chiar și de complexitate redusă.Unii elevi cunosc cifrele,fac calcul aritmetic,cu suport obiectual și fără trecere peste ordin.

NIVEL DE AUTONOMIE PERSONALĂ:Unii elevi au formate deprinderile de autonomie personală,dar nu sunt consolidate.Este nevoie de prezența unei persoane care să îi orienteze în îngrijirea personală și desfășurarea rutinelor cotidiene.În urma intervențiilor educaționale sistematice ,unii elevi au dezvoltate unele abilități relaționale și ocupaționale ,dar nu reușesc să se adapteze în afara mediului familial.

NIVEL COMPORTAMENTAL:Fără elemente de auto și hetero-agresivitate.Nivel de anxietate crescut,cu rigiditate în adaptarea la situații noi sau neașteptate.Dependență emoțională de persoana de referință,capacitate redusă de a înțelege și controla expresiile emoționale.

NIVEL PSIHOFIZIOLOGIC : Unii eleviii sunt influențați la nivel psihomotric și relațional de asocierea retardului mental cu deficitul senzorial vizual (conduita terapeutică induce restricții semnificative de activitate și participare).

NIVEL DE RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ :Relaționarea cu familia este adecvată,cu restrângerile ce decurg din deficitul cognitiv ( infantilism în abordarea relațiilor).Relaționarea cu persoane străine se realizează cu dificultate ,cu mare încărcătură anxioasă,cu dificultate în cunoașterea convențiilor sociale.S-au adaptat la viață în comunitatea de proveniență ( comunitate restrânsă ,izolată,cu cerințe sociale minime,hiperprotectoare),doar în condiții de supraveghere .

PSIHODIAGNOSTIC:Întârziere mintală ușoară/moderată.Dislalie polimorfă și tulburare de voce.Tulburare anxioasă.

Constatările chestionarului Achenbach au evidențiat faptul că tulburările de atenție și dificultățile de învățare pot fi posibile și în cazul identificării elevilor cu intellect normal .

Rezultatele au demonstrat că în mare parte 50 % din elevii supuși cercetării manifestau comportamente specific dizabilităților ,indifferent de forma lor ,de aici derivând și posibilele tulburări de atenție sau deficit de învățare

De asemenea ,prin evidențierea tulburărilor de atenție și deficitul de învățare ,a fost posibilă identificarea faptului că acești elevi prezintă comportamente de impulsivitate, hiperactivitate și probleme de atenție care sunt identice cu problemele majore întâlnite în dizabilități.

Aceste comportamente au fost observate și identificate în timpul lecțiilor ,pe parcursul unui întreg an școlar .

Evaluarea psihopedagogică a prezentei cercetări s-a efectuat folosind probele pedagogice în ceea ce privește însușirea scris-cititului,de către elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma analizei ,rezultatele au evidențiat dificultățile de învățare cu care se confruntă elevii cu tulburări de atenție,ținând cont de faptul că pentru mulți din aceștia , cea mai dificilă a fost proba de dictare.

Evaluarea psihopedagogică a prezentei cercetări s-a efectuat folosind probele pedagogice în ceea ce privește însușirea scris-cititului,de către elevii cu tulburări de atenție și deficit de învățare.

În urma analizei ,rezultatele au evidențiat dificultățile de învățare cu care se confruntă elevii cu tulburări de atenție,ținând cont de faptul că pentru mulți din aceștia , cea mai dificilă a fost proba de dictare.

Tulburările de atenție și a dificultățile de învățare pot fi provocate și de dificultățile de prelucrare fonologică menținute de agenții perturbatori.

Citirea încetă și exprimareaa incoerentă este întâlnită la elevii cu dizabilității,unde tulburările de atenție și dificultățile de învățare sunt întâlnite în mod frecvent

Având în vedere coeficientil de existență internă ,validarea testului l”Alouette a fost bună,ceea ce înseamnă că ,coeficientul @ ( alfa ) este de 0,75.

Prezentând un test în limba română,varianta acestui test a făcut o analiză succintă unde scorurile au estimat pozițiile ocupate de elevii ce prezentau tulburări de atenție.

Performanțele și evaluarea funcțiilor executive în ceea ce privește asimilarea noțiunilor lexico-grafice

Deoarece lipsurile funcției executive cresc în timp tulburările de atenție și dificultățile de învățare ,am realizat un studiu pentru stabilirea concordanțelor în ceea ce privește citit-scrisul.

În acest studiu am urmărit asemănarea dintre interesul ce țintește organizarea grafică-motrică ,citit,scris,înțelegerea și memorarea unui text literar,modul de a se exprima.

Tabelul 9.Pretestul și comparația celor 6 variabile

Acest test a urmărit citirea și exprimarea coerentă a unor propoziții,dificultățile existente fiind date de pronunțarea fonologică defectuoasă caracteristică pentru elevii cu tulburări de atenție și dificultăți de învățare fie că sunt elevi cu dizabilități sau elevi cu intellect normal.

Compunerea după vizualizarea imaginilor a vizat perceperea și capacitatea de exprimare în scris,care era destul de deficitară,în momentul începerii cercetării,cauza fiind vocabularul sărac.

Tabelul 10..Concordanța celor 6 variabile la elevii cu dizabilități din clasele a II,III,ȘI IV-a

Rezultatele școlare au legături pozitive comparative cu rezultatele testelor psihologice în mod special la elevii din clasa a III-a (elevi de 9 ani) unde citirea și înțelegerea unui text literar sun egale cu rezultatele testelor psihologice.

Alcătuirea unui program psihopedagogic a pus accent pe acest studio deoarece tulburările de atenție și deficiențele de învățare se reflect în mod evident în partea scris-citit-redat

Pentru depistarea tulburărilor de emise, s-a încercat să se surprindă mai întâi modul de pronunție a sunetelor,mai grele din punct de vederec al emiterii (s,ș,ț,ce,ci,ge).

Am purtat discuții libere,am consultat caietele elevilor ,le-am solicitat să citească un fragment și pentru surprinderea acestor tulburări de limbaj.

Pentru mai multă convingere i-am pus pe fiecare să scrie,fraze simple pe care le redau mai jos.

Corectarea limbajului a prezentat o importanță deosebită nu numai pentru facilitatea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ,dar și pentru faptul că tulburările de atenție și deficitul de învățar au provocat o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului care s-au manifestat în mod diferit la elevii cu dizabilități.

S-a putut ,astfel observa că elevii cu dizabilități prezentau tulburări de atenție având un randament școlar redus , cauza fiind posibilitatea scăzută de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului s-au făcut mai puțin simțite în comunicare,tulburările vorbirii a deranjat mai mult determinându-le și pe primele.

Drept pentru care am încercat să impun corectarea vorbirii orale din momentul în care am sesizat primele semne ale acestei tulburări.

Tabelul 11.Indicatori pretest și posttest pentru 4 variabile

În cazul elevilor cu dizabilități cu tulburări de atenție și deficit de învățare alcătuirea unor programe psihopedagogice de intervenție a avut effect în sensul că s-au îmbunătățit performanțele la citirea unui test sau alcătuirea unei compuneri după imaginile vizuale.

Concluziile care se pot desprinde din această analiză relevă faptul că acet tip de comportament ,datorat tulburărilor de atenție și dificultăților de învțare afectează calitatea relațiilor dintre elevi –cadre didactice-părinți.

Programul de intervenție,având la bază învățarea și strategiile de predare de tip eșafolaj,a avut un rol deosebit de important în procesele de consultare,contribuind din plin la integrarea elevilor în orele de curs ,ajutându-i să își îmbunătățească abilitățile de autoreglare,ceea ce a contribuit din plin la calitatea relațiilor interpersonale.

Aceste descoperiri au fost notate în raportul de evaluare și au fost identificate prin analiza interviurilor deschise de la sfârșitul fiecărui program de lucru.

Probleme ale tulburărilor de atenție și dificultăților de învățare s-au evidențiat mai mult la băieți comparative cu fetele.

Aceste comportamente au fost evidențiate prin rezultatele calitative din interviurile cu cadrele didactice și părinții în timpul observațiilor ceea ce a dus la confirmarea rezultatelor cantitative.

Concluzia la care am ajuns , datorită datelor cantitative și calitative ,poate confirma faptul că tulburările de atenție și dificultățile de învățare ,atât pentru elevii cu deficiență cât și pentru elevii cu intelect normal,indiferent de mediul de proveniență ,pot fi observate încă de la intrarea acestora în contact cu școala și cadrele didactice.

Cu alte cuvinte confirmarea ipotezei a fost evidențiată prin soluțiile de optimizare care au făcut referire la:

●culegerea și prelucrarea mai bună a informațiilor asupra procesului de învățare;

●înlăturarea elementelor subiective în fața abordării raționale a instruirii;

●abordarea creativă procedurală a situațiilor;

●evitarea dimensionării greșite a soluțiilor de rezolvare;

●afirmarea fermității și obiectivității în verificarea și aprecierea rezultatelor;

●recurgerea și la consultarea elevilor;

●evitarea generalizării unor strategii în situații neanalizate și a exagerării rolului intuiției empirice;

●alternarea tipurilor de strategii și decizii strategice,a stilurilor de conducere a predării-învățării-evaluării.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că elevii cu dizabilități sunt priviți ca fiind fragili,inapți în a acorda atenție la orele de curs .

De aceea,integrarea lor în procesul educativ,includerea lor în societate,este deseori considerată ca imposibilă sau inutilă .

Însă ca orice ființă umană și elevii cu dizabilități au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.

Dar pentru a fi integrați,elevii cu dizabilități trebuie să capete abilități școlare (scris,citit,redare)pentru a se putea face înțeleși de cei din jur,astfel urmărindu-se diminuarea tulburărilor de atenție și dificultățile de învățare .

Marile probleme globale depistate de experți privind elevi cu dizabilități sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.

Existența elevilor cu dizabilități va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.

Din prelucrarea statico-matematică a tuturor acestor informații primare rezultă următoarele concluzii:

● Comunicarea interpersonală se poate realiza prin intermediul cuvintelor-comunicarea verbală (orală și scrisă)-sau fără cuvinte –comunicarea non-verbală.

●Comunicările verbale și non-verbale purtate cu elevii din mediul urban nu se corelează cu situația (SS),nici cu testul Raven (care exprimă IQ),ci doar cu testele Kraepelin ,Praga,Platonov (care indică anumite calități ale intelectului).

●Promovarea unei interacțiuni pozitive între profesor și elevi.

●Profesorul are datoria morală să dezvolte,la orele de curs , potențialul de dezvoltare al comunicării,care are loc între el și elev.

● Antrenarea abilităților de comunicare este foarte importantă pentru diminuarea tulburărilor de atenție și deficiențelor de învățare.

Ideea conform căreia o bună capacitate de comunicare este asemenea unui talent înnăscut,pe care unii elevi îl au într-o măsură mai mare,iar alții mai puțin sau deloc,poate să influențeze negativ realizarea unor demersuri în această direcție întrucât cercetările din domeniul psihologiei și al educației au arătat că deficiențele de atenție și învățare pot fi educate.

Trebuie ținut cont de faptul că la elevii cu dizabilități și elevii cu intelect normal de aceeași vârstă (în cazul prezentei cercetări 7-10 ani ), profunzimea intereselor implică diversificarea și complicarea activităților .

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea personalității elevilor ,ținând cont de faptul că la aceste vârste au loc tulburări de atenție și deficiențe de învățare,dat fiind faptul că mulți elevi au dificultăți din diferite motive în aprofundarea cunoștințelor la orele de curs.În etapa școlarității este necesar ca activitățile să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.

În urma observării elevilor din clasele I-IV s-a constat :

●Formarea deprinderilor și conduitelor independente în vederea integrării acestora în mediu social ;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării cât și a capacităților individuale ;

●Formarea unor abilități normale și a unor deprinderi .

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot influența dezvoltarea diferențelor individuale ale stilurilor educative au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor creative (în momentul compunerii unui text după imaginile prezentate) existente la elevii cu intelect normal comparativ cu elevii cu deficiențe ,care prezentau tulburări de atenție și deficit de învățare.

●O influență mai familială asupra procesului educativ la care sunt supuși elevii cu intelect normal compasrativ cu elevii cu deficiențe.

● Creativitatea ca modalitate de relație între elevi și lumea obiectelor și a relațiilor constituie formula primară a acțiunii umane ,scopul fiind de evitare a apariției tulburărilor de atenție și deficitului de învățare;

● Creativitatea este o formă de organizare a cogniției și,implicit,o cale de organizare a cunoașterii.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia ,arta profesorului de a conduce,rezolva situații de instruire.El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.

Caracterizată ,în esență,ca o modalitate de combinare ,o manieră de abordare a predării-învățării ,de organizare a demersurile pentru realizare obiectivelor,strategia oferă criterii pentru construirea acțiunilor ,situațiilor de instruire prin:

●alegerea orientării spre un anumit tip,formă,modalitate de predare și învățare,de conducere a acestora;

●alegerea ansamblului optim de metode ,mijloace,forme de organizare ,care vehiculează conținuturile învățării;

●indicarea condițiilor,resurselor minime necesare în atingerea unui obiectiv sau a unui grup;

●conceperea,proiectarea pe secvențe a predării-învățării-evaluării sau printr-o anume înlănțuire ,ordonare a acestora;

●găsirea soluției adecvate de definire ,alegere ,corelare a situațiilor rezultate din raportarea la obiective ,anterior precizat;

●indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația creată,de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii ,până la finalizarea ,evaluarea ei;

●formularea unei variante,soluții cu caracter de decizie ,după prelucrarea informațiilor acumulate asupra comportamentelor necesare situației ,privind tipul ,organizarea,desfășurarea acesteia;

●posibilitatea de detaliere a componentelor sale în acțiuni,operații delimitate (procedee) ,care să oprească gradul de precizie ,de control ,de prevenire a abaterilor,de eficientizare;

●posibilitatea profesorului de a dirija evoluția situației,de a sesiza factorii perturbatori și a interveni ,a găsi soluții de adaptare sau de alegere a altei modalități ad-hoc,a antrena elevii după particularitățile lor,a-și afirma creativitatea,stilul de predare,de conducere a acțiunii ;

●indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite,cu conținutul,cu sarcinile concrete,cu condițiile de realizare,cu criteriile de evaluare,cu tipul de învățare și valorificare a experienței anterioare;

●formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii,prin introducerea,experimentarea de noi combinații metodologice,organizatorice;

●unificarea criteriilor ,adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare a situației:concepția profesorului,obiectivele,conținutul informaținal,tipul de experiență a elevilor,normativitatea respectată ,resursele didactico-materiale,timpul dat.

Din precizarea notelor esențiale,rezultă că strategia nu poate fi limitată numai la metode, așa cum s-a procedat în primele ei faze de abordare.Ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor ,dar și a formelor de organizare a activității elevilor (frontală,independentă,individuală sau pe grupuri omogene /eterogene) și a activității generale (în clasă,în afara clasei,în afara școlii).

Cu alte cuvinte ,tulburărilor de atenție și deficitului de învățare trebuie să li se acorde o atenție deosebită ,deoarece acestea implică o anumită reciprocitate și sunt privite ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

BIBLIOGRAFIE

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,Pg.112

Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie,Editura Medicală,București,2008

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004

Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010

Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956

Dinu, M-2003

Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Zlate M. -Pishologie, editura. Medicală , București , 2005

Eugen Noveanu-conturarea unui model al obiectivului de învățământ 2006

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Mihai Jigău -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor ,Editura Coresi, București , 2008

Andrei Silard -Educația psihopedagogică pentru toate vârstele , eitura Albatros , București ,2005

Traian Stănculescu -Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevilor,Editura. Coresi, București , 2008

ANEXĂ

Evidențierea tulburărilor de atenție și a deficitului de învățare la

elevii cu dizabilități

(Alois Gherguț-Sinteze de Psihopedagogie specială)