ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ Conducător științific, Prof. dr. …. Masterand… , Pleș Ioana Cluj – Napoc a… [617955]

Licență

ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ Conducător științific, Prof. dr. …. Masterand… , Pleș Ioana Cluj – Napoc a… [617955]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1

UNIVERSITATEA CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE …

LUCRARE DE ….

ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Conducător științific,
Prof. dr. ….

Masterand… ,
Pleș Ioana

Cluj – Napoc a
2018

2

C U P R I N S

INTRODUCERE…………………………………………………………3

CAPITOLUL I
Considerații teoretice……………………………………………………. 6
I.1. Limbaj și comunicare……………………………………… …6
I.2. Etiologie și clasificare în tulburările de limbaj……… .…… 13

CAPITOLU L II
Descrierea princ ipalelor tulburări de limbaj la copii…………………25
II.1. Dislalia…………………………………………………… ….25
II.2. Rinolalia………………………………………………… .….29
II.3. Dizartria……………………………………………… ….….32
II.4. Dislexo – disgrafia…………………………………… ….….33
II.5. Tulburările de ritm și fluență……… ……………… ………40
II.6. Bâlbâiala…………………………………………… ………..41
II.7. Tulburări ale vocii………………………………… ………..44
II.8. Alalia………………………………………… ………………45
II.9. Sindromul de nedezvoltare a vorbirii……………… .……..47
II.10. Autismul infantil…………………………………… .……..48
II.11. Mutism ul infantil…………… ……………………………..50

CAPITOLUL III
Terapia tulburărilor de limb aj……………………………………… …51
III.1. Depistarea, examinarea și diagnosticarea
beneficiarilor terapiei logopedice ……………………… …51
III.2. Specificul programelor de terapie a
tulburărilor de limbaj ……………………………………. .64

CAPITOLUL IV
Aspecte comparative privind personalitatea copilului cu
deficiență mintală vis-a-vis de cel normal…… …………… …………..69

CAPITOLUL V
Cercetare privind aspecte ale tulburărilor de limbaj
la elevii cu deficiență mintală……… ………………………………….. 78
V.1. Obiectivele și ipotezele cercetării…………………………. .78

3 V.2. Descrierea eșantionului investigat ……………….……… …79
V.3. Probe utilizate, proceduri de aplica re……………………. .79
V.4. Prezentarea re zultatelor cercetării…………………….…. .81
V.5. Concluz ii………………………………………………… ….101

ANEXA 1……… …………………..………………………………… ..107

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………… …111

4

I N T R O D U C E R E

Datorită complexității limbajului și rolului esențial pe care -l joacă în
structura vieții psihice, se pune problema îmbunătățirii continue a procesului
de comunicare. Este cunoscut faptul că evoluția normală a dezvoltării
psihice a copilului este perturbată de întârzieri sau disfuncții la nivelul
limbajului. Acestea din urmă pot determina dezo rdini în structurarea
personalității, cu implicații negative în planul randamentului școlar, al
relațiilor interpersonale.

Pornind de la aceste considerente, în primul capitol am insistat asupra
importanței limbajului și comunicării în realizarea integrăr ii sociale, a
adaptării la viața comunității. Evident că prezența unor tulburări ale
limbajului determină anumite perturbări ale evoluției personale. Cunoașterea
etiologiei acestor tulburări este esențială pentru abordarea logopedică a lor.
De aceea, tot î n primul capitol , am prezentat sintetic aceste aspecte, ca și
domeniul destul de controversat al clasificării tulburărilor de limbaj.

Capitolul următor prezintă principalele tulburări de limbaj întâlnite mai ales
la elevii cu deficiență mintală. Definirea acestora, descrierea
simp tomatologiei aferente, a formelor de manifestare credem sunt utile
pentru o delimitare clară a domeniului de care ne ocupăm.

Capitolul al treilea este dedicat abordării tulburărilor de limbaj în activitățile
de terapie. Depistare a, examinarea complexă și diagnosticarea elevilor cu
tulburări de limbaj sunt esențiale în abordarea fenomenului. Important este
ca datele pe baza cărora un elev primește un anumit diagnostic să fie cât mai
relevante. Abordarea individualizată a elevilor c u tulburări de limbaj s -a
dovedit a fi mai eficientă decât cea exclusiv pe grupe de elevi. De aceea , am
prezentat în lucrare și un model de program de intervenție personalizată, util
atât logopedului, cât și celorlalți profesori care lucrează cu copilul, d ar și
familiei care poate continua acasă (păstrând proporțiile, bineînțeles) munca
desfășurată la școală.

5 Capitolul următor prezintă o cercetare a aspectelor tulburărilor de limbaj la
elevii cu deficiență mintală (lotul investigat cuprinde 77 de elevi).

Cercetarea a avut ca obiective :
 Surprinderea frecvenței elevilor cu tulburări de limbaj;
 Constatarea principalelor tulburări de limbaj la elevii cu deficiență
mintală;
 Surprinderea aspectelor tulburărilor de limbaj la acești elevi.

Ipotezele cercetării s unt:
 Cu cât deficiența mintală este mai accentuată, cu atât tulburările de
limbaj sunt mai frecvente, pornind de la forme grave la forme medii și
ușoare;
 Dacă elevii au tulburări de limbaj, atunci randamentul școlar este
scăzut;
 Dacă elevii au tulburări de limbaj de pronunție, articulare, atunci
acestea vor induce tulburări ale limbajului scris -citit;
 Dacă abordarea tulburărilor de limbaj este personalizată, șansele de
reușită în activitatea logopedică sunt mai mari.

Cercetarea, efectuată pe un lot de 77 de elevi cuprinși în activitățile de
terapie a tulburărilor de limbaj, a vizat două aspecte:
– tulburările de pronunție, articulare;
– tulburările limbajului scris – citit.

Analiza datelor cercetării coroborată cu rezultatele școlare atestă faptul că
randamen tul școlar al elevilor este în foarte mare măsură condiționat de
existența unor tulburări de limbaj. Elevii care prezintă cele mai multe (și
într-o formă mai gravă) tulburări de limbaj sunt cei cu deficit mintal
pregnant; și rezultatele școlare cele mai sl abe se întâlnesc tot la acești elevi.
Rezultatele cercetării confirmă ipotezele de la care am pornit, iar cercetarea,
în ansamblul ei a reușit să -și realizeze obiectivele propuse.

Din datele prezentate în acest capitol evidențiem doar câteva aspecte:
 tulburările dislalice cel mai frecvent întâlnite sunt: dislalia
funcțională, dislalia sunetelor, sigmatismul, rotacismul;
 tulburările dislalice se prelungesc și în limbajul scris -citit;
 nu există, la nivelul școlii, dislexo -disgrafii pure, ci încadrate
într-un tablou de simptome în care prezența acestora este
dominantă;

6  câmpul vizual în citire este cel mai adesea fixat la nivel de
literă, ceea ce face foarte dificilă citirea cuvintelor
polisilabice, mai ales a celor ce conțin aglomerări de
consoane;
 tehnicile d e citire predilecte sunt literizarea și în mai mică
măsură silabisirea; frecvent, mai ales la elevii cu rezultate
școlare relativ bune, se practică ghicirea cuvântului ca tehnică
de citire;
 cititul constituie un scop în sine și nu o modalitate de a obține
informații;
 în ceea ce privește scrierea, constatăm rezultate bune la
copiere ce adesea seamănă, mai ales la elevii mici, cu o
„desenare” de litere, silabe, cuvinte;
 la mulți elevi se constată atât în citire cât și în scriere greșeli
de tipul:
o omisiuni;
o alterări;
o substituiri;
o inversiuni;
o deformări.
 vocabularul elevilor este destul de sărac iar exprimarea este
cel mai adesea incorectă; de asemenea există o sărăcie
evidentă (la toți elevii) a conținutului discursului;
 problemele cele mai mari sunt cele de pro cesare, prelucrare a
informațiilor primite sau stocate anterior, cu cele mai mari
dificultăți, în ordine descrescătoare, la procesarea semantică,
sintactică, lexică și perceptivă;
 de menționat este și faptul că existența unei memorii
mecanice, de scurtă du rată, a unei atenții instabile, a lipsei
efortului de concentrare (specifice de fapt deficientului
mintal) determină și perturbări ale procesării mnezic -operative
atât de necesare în actul lexic și grafic.

Cercetarea pledează pentru o muncă susținută, rea lizată în echipă: logoped,
profesorii de la clasă și familia elevului. Prognosticul este de natură să
determine continuarea acestei activități, găsirea metodelor și procedeelor
adecvate fiecărui caz în parte.

7

C A P I T O L U L I

CONSIDERAȚII TEO RETICE

I.1. LIMBAJ ȘI COMUNICARE

Nu există ființă umană, oricum ar fi ea alcătuită, care să nu dorească
apropierea și căldura eman ate de contactul uman. Nu există suflet, oricât de
dizarmonic, care să nu caute apropierea și dragostea altuia, care să nu
trăiască prin compania și înțelegerea altuia.

Omul, ființă socială caracter izată prin capacitatea de a tran sforma realitatea
înconjurătoare și de a se transforma, prin aceasta, pe el însuși, trăiește și se
dezvoltă numai interacționând cu semenii. Omu l ființează cu adevărat numai
în măsura în care respiră, acționează, participă ca parte a grupului, este
acolo, este acceptat, este util, împărtășește experiența vieții alături de ceilalți.

Comunicarea, ca formă particulară a relației de schimb între două sau mai
multe persoane, este fundamentală și revelatorie pentru ființa umană.
Comunic area interumană se bazează pe „ un ansamblu de procese
psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc important revine
compon entei conștiente, gândirii” (17, p. 125 ). Pe ntru N. Sillamy,
comunicarea „ este în primul rând o percepție” care implică „ transmiterea,
intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să influențeze
un individ sau un grup de indi vizi receptori” (28, p. 75).

Natura umană este o si nteză de determinări bio -psihice și sociale. Intrăm în
viață cu o anumită zestre ereditară, dar potențialul de care dispunem este
neactivat, nemodelat. Prin relațiile cu mediul natural și social ne dezvoltăm
într-un sens sau altul, dar ceea ce decide conți nutul și direcția acestei
dezvoltări sunt factorii de ordin social. Este de necontestat importanța
structurii genetice în dezvoltarea personalității, dar această structură se

8 desăvârșește numai în și prin comunicarea interumană. Sintetizând cele de
mai sus , se poate afirma că omul nu poate exista în afara societății iar, pentru
a se integra armonios, abilitățile de comunicare sunt indispensabile.
În mod curent, limbajul este definit ca instr ument de comunicare
interumană. „Astăzi lingviștii acceptă cu resem nare supremația integratoare
a conceptului și fenomenului „comunicare”, în raport cu cele de „limbă” și
„limbaj” care rămân totuși cele mai pregnant e modalități de comunicare”
(32, p. 9).

Există , pe lângă comunicarea lingvistică, denumită și semantică, diverse alte
tipuri de comunicare nonlingvistică ( extralingvistică, ectosemantică).
Acestea din urmă includ posibilitățile comunicante ale posturii,
vestimentației, cineticii, mimicii și gesturilor, fizionomiei, ale producției
prelingvistice sau postlingvi stice, precum și ale paralingvisticii.

Comunicarea lingvistică rămâne totuși predominantă în viața și activitatea
oamenilor. Vorbirea poate fi considerată instrumentul esențial care i -a dat
omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe teore tice și
experiență practică într -o formă ușor transmisibilă și utilizabilă. Limbajul
asigură contactul cu ceilalți și, pe măsura constituirii sale, devine un
mecanism propriu, autentic, utilizat ca instrument de cunoaștere, reglare și
autoreglare, atât în activitatea obiectuală, cât și în procesul de comunicare
interumană. Acestea constituie numai o parte din multitudinea motivelor
pentru care preocupările legate de studiul limbajului se manifestă în domenii
dintre cele mai diverse: psihologia, cibernetica, lingvistica, filosofia,
medicina, logopedia.

Limbajul, „ sistem și activitate de com unicare cu ajutorul limbii” (17, p.
414), este definit de către psihologi ca un proces individual de folosire
subiectivă și personală a sistemului limbii de către fiecare indivi d, un
adevărat fenomen psihic „la purtător” .

Limba, sistem hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcții
esențiale în elaborarea și conservarea culturii, dispune de mai multe sisteme
componente: lexicul, sintactica și semantica. Limba rez ultă și este supusă
unui pr oces continuu de evoluție. Ea „ este un sistem de simboluri și semne
care există ca atare numai prin mediația psihică. Apariția ei marchează
trecerea de la un indiciu și semnal concret și anticipativ la simbolul ca
substitut al un ei categorii de obiecte și la semnul care nu modelează izomorf,
ci doar semnifică categorial” (17, p, 419).

9 Încercând o definire a limbajului, L. Vîgots ki arată că acesta reprezintă „ un
sistem de comunicare” cu ajutorul limbii; pentru N. Sillamy , limbajul este
„funcție de exprimare și comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care
au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limi tele unei
arii determinate” (28, p. 180). Fiind rezultat din interiorizarea limbii, din
adaptarea la li mbă și adaptarea limbii la existența și activitatea proprie,
limbajul își menține caracterul de sistem superior organizat ale cărui
caracteristici se relevă mai ales în vorbire.

F. de Saussure a făcut distincție între limbă și limbaj pentru a depăși
carac terul abstract al lingvisticii și pentru a sublinia realitatea activă a limbii
sub forma limbajului ca fenomen psihologic. Astfel, limbajul este considerat
limba în acțiune; limba apare ca premisă și rezultantă a limbajului, ca latură
statică, de program s ociocultural, față de sistemele și activitatea tranzitivă de
limbaj. Faptele lingvistice individuale, produse sistematic în cadrul unui
comportament verbal personal la care accede indiv idul sunt de fapt ocaziile
pentru vorbitor de a se manifesta, pentru as cultător de a se relaționa, pentru
un observator extern de a aprecia, ca performață, limbajul vorbitorului.

Funcțiile limbajului, proiectate pe fondul de referință al limbii, pot fi
considerate în două direcții:
– sistem de răspunsuri prin care indivizii co munică între ei
(comunicare interindividuală, limbaj extern);
– sistem de răspunsuri intime, interiorizate ce facilitează gândirea
și acțiunea individului însuși ( comunicare intraindividuală,
limbaj intern).

A. Ombredane identifică funcțiile limbajului cu u tilizările sale într -o ierarhie
de la primitiv și spontan către elaborat și voluntar. Astfel, acest autor
distinge 5 utilizări sau funcții:
 funcția afectivă ce constă în exprimarea spontană sau
semideliberată a emoțiilor și impulsurilor;
 funcția ludică ce apare de timpuriu la copil; acesta încearcă stări
de satisfacție prin repetiții ritmate, combinații de efect, ajustări
fonetice;
 funcția practică menită să declanșeze, să faciliteze, să conducă
acțiunea colectivă prin colaborare sau rivalitate; este o
intervenție promptă ce se desfășoară într -un cadru situativ ale
cărui condiții sunt, de obicei, cunoscute;

10  funcția reprezentativă concepută ca desemnare a ceea ce este
absent;
 funcția dialectică care se referă la facerea și desfacerea
simbolică.
În ultima peri oadă, aspectele comunicative ale limbajului au fost supuse unei
analize pe baza modelelor teoriei informației și ciberneticii. În schema de
comunicare – alcătuită din emițător, receptor, canal, cod, mesaj, referent,
context – conținutul comunicării este re prezentat prin mesaj. R. Jak obson
apelează la termenul de „centrare” a mesajului pe unul sau altul din
elementele comunicării. Astfel, mesajul centrat pe emițător exprimă funcția
expresiv -emoțională; când mesajul este centrat pe receptor sau destinatar
apare evidentă funcția conativă sau persuasivă, de determinare a celui căruia
i se adresează mesajul; centrarea pe referent, deci pe obiectul desemnat,
evidențiază funcția denotativă, reprezentativă, cognitivă; centrarea mesajului
asupra lui însuși corespunde funcției poetice; centrarea mesajului asupra
canalului de comunicare relevă funcția fatică; funcția metalingvistică
presupune centrarea mesajului asupra elementelor codului.

Indiferent de ipostaza sa, limbajul are, în principal, următoarele funcții:
– funcția de comunicare (transfer de informații);
– funcția de cogniție;
– funcția de reglaj, comandă și control extern;
– funcția de autoreglaj;
– funcția afectivă;
– funcția de convingere (persuasivă);
– funcția predictivă ( de anticipare);
– funcția poetică;
– funcția fatică.
În general, funcțiile limbajului ar putea fi reduse la trei: comunicativă,
cognitivă și reglatorie.

Limbajul este alimentat de lexic (vocabular), este modelat de structurile
gramaticale (morfo -sintactice) și nuanțat operaționa l de generalizările
fonetice, topice și stilistice ale unei limbi. Există variații interindividuale
mari, chiar pentru cei care utilizează aceeași limbă maternă, variații atât în
ceea ce privește volumul asimilat, conceperea și utilizarea mesajului
context ual, recurgerea la anumite paradigme, cât și în ceea ce privește
respectarea regulilor fonetice și ortografice etalon, astfel în cât considerarea
limbajului ca „limbă în acțiune” este pe deplin îndreptățită. În ultimele două
aspecte apar disfuncții ce cons tituie preocupări pentru logopedie.

11
Se distin g mai multe forme de limbaj ( 28, p. 180):
– pasiv (acela pe care îl înțelegem);
– activ ( acela pe care îl folosim);
– verbal;
– neverbal.
O altă abordare a fenomenului pune în evidență existența unui limbaj
exterior și a unuia interior. Forma exterioară de exprimare a limbajului poate
fi scrisă sau vorbită. Din limbajul exterior s -a dezvoltat limbajul interior care
permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar și atunci când
nu vorbește cu g las tare.

Se face des distincție între limbajul expresiv și cel impresiv în relaționarea
interumană. Limbajul presupune, pe de o parte, vorbitul (emisia mesajului)
și, pe de altă parte, ascultatul (receptarea mesajului). Faza expresivă, numită
și producti vă, are un caracter activ și implicant, putând uneori constitui un
avantaj în dominarea situației de comunicare. Faza impresivă, numită și
consumatorie, are un caracter pasiv, defensiv în aparență, ce poate fi de
multe ori activ și reflexiv, deși formal ca muflat.

În limbajul expresiv sunt implicate elemente psihomotorii care asigură
pronunția specifică unei limbi în acțiune; putem enumera: expirul, fonația,
articulația. Periferic, fazei expresive i se asociază ca efector aparatul verbo –
motor (fono -articul ar).

În limbajul impresiv sunt implicate elemente psiho -senzoriale operând în
zona auzului uman, localizate în ureche, constând în orientare, receptare și
decodificare a mesajului primit.

Între vorbit și ascultat, deci între cele două faze ale limbajului , expresiv și
impresiv, este o cofuncționalitate esențială, statutul de vorbitor și ascultător
fiind alternativ și interșanjabil pentru partenerii de comunicare. Vorbirea
expresivă nu se reduce la pronunție mecanică, ci include și finalități
comunicațional e, de vehiculare a informației. La rândul ei, vorbirea
impresivă nu se reduce doar la ascultare, ci include și înțelegerea mesajului
și o atitudine de răspuns.

Deși capacitatea de a vorbi este înnăscută, dezvoltarea vorbirii este învățată.
Dificultățile i ntervenite pe parcursul procesului de dezvoltare și învățare a
limbajului sunt legate de faptul că la acest proces este implicat întreg

12 mozaicul cerebral, cele mai importante simțuri, la care se adaugă
afectivitatea și cunoașterea, alimentate de comunicare a individului cu cei din
jur. În acest sens, există două condiții ce favorizează buna organizare și
dezvoltare a limbajului: integritatea sistemului nervos central și a canalelor
prin care circulă informația, pe de o parte și, pe de altă parte, stimulările din
exterior și climatul adecvat al stimulării afective, maniera relațională și de
cunoaștere a mediului, educația și organizarea proceselor de învățare și
dezvoltare.

Limb ajul presupune „ concertarea și articularea funcțională a numeroase
organe, sisteme , aparate, o fiziologie coordinativă s uccesivă, dar și
simultană” (32, p. 31). Este cunoscut faptul că în vorbire sunt implicate o
serie de sisteme aferente și eferente, iar activitatea lor unitară asigură
emisiunea ve rbală și perceperea vorbirii (37 ). As tfel, sistemul aferent este
format din: analizatorul auditiv, cu rol important în perceperea vorbirii;
analizatorul vizual, necesar mai ales persoanelor cu deficiențe de auz;
analizatorul tactil, cu rol predominant în perceperea limbajului scris la
nevăzăt ori și analizatorul kinestezic. Sistemul eferent este compus din
elementele motrice ce asigură funcționarea mâinii, necesară scrierii și
comunicării cu ajutorul gesturilor. Totodată, elementele motrice pun în
funcțiune aparatul de emisie, atât pentru vorbi rea sonoră, cât și pentru cea
interioară.

Este de observat că mecanismele relativ evidente ale limbajului (cele ce țin
de întreg aparatul periferic al fonației, articulării și organele de simț) nu sunt,
biologic, expres destinate limbajului articulat, ci îndeplinesc primar alte
funcții organice (respirație, deglutiție). În sistematizarea componentelor
aparatului vorbirii a devenit clasică împ ărțirea lor în trei categorii (17 ):
– componente energetice (mușchii abdominali, diafragma, mușchii
intercosta li și mușchii netezi ai arborelui traheo -bronhial);
– sistem generator (laringe și coardele vocale);
– dispozitive de rezonanță (cavitatea toracică, cavitatea bucală și cea
nazală, laringo -faringele, orofaringele și nazofaringele).
Așadar, aparate ș i sisteme diferite, organe și analizatori distincți sunt puse în
funcțiune și orchestrate de creierul uman, fiind implicate acțional și
coparticipativ în vorbirea umană. S -a sesizat, pe bună dreptate, că vorbirea
este o funcție dobândită prin cooptarea și implicarea funcțională a unor
organe care inițial au avut alte funcții pe care și le -au păstrat, de altfel.

13 În ceea ce privește recepția vorbirii, sistemul periferic cuprinde: aparatul
auditiv, constituit din ureche, căile de conducere a impulsurilor audi tive și
centrii auditivi din cortex, alături de aparatul vizual și tactil.
Dispozitivul fiziologic al vorbirii este, de fapt, de natură ps iho-fiziologică,
atât în geneza cât și în funcționarea sa curentă, ramificându -se amplu în
organismul și psihismul individului. Atât pentru emisia cât și pentru recepția
limbajului organul central, hotărâtor, rămâne creierul, cu zonele lui
specializate, necesar și suficient pentru vorbire, cu condiția integralității și
normalității sale. Encefalul, prin cortex și ariile s pecializate, coordonează
activitatea și implicarea în vorbire a câtorva aparate sau subsisteme care au
funcții complementare și compatibile în actul vorbirii și care, în sinteză, sunt
următoarele:
 analizatorul auditiv – ce asigură recepția (activitatea sen zorial –
perceptivă);
 sistemul respirator – ce asigură energizarea (activitatea
translativ -propagativă);
 dispozitivul fonator – ce permite valorizarea (activitatea
vibratorie și rezonatoare);
 aparatul articulator – ce permite modularea vorbirii ( activitatea
combinativ -kinestezică).

Putem considera astfel limbajul „ ca o funcție hipercomplexă a unui super
aparat anatomo -psiho -fiziologic, complex și integrativ, ce poate fi ase mănat
unui superanalizator” (32, p. 32) care grupează analizatorii componenți
(auditi v, vizual, kinestezic), în care veriga centrală este compusă din
totalitatea zonelor corticale aferente analizatorilor implicați, iar
componentele periferice sunt aparatul fono -articulator și cel auditiv
(urechea). Superanalizatorului limbajului i se alătu ră și aparatul respirator cu
centrul în zonele cerebeloasă și subcorticală, precum și efectorul prelungit
funcțional (laringe, faringe). Căile aferente și eferente rămân cele specifice
pentru fiecare componentă, dar toate traiectele nervoase se subsumează
funcțional superanalizatorului care, pe ansamblu, operează corelativ,
integrator și sublimat, pe baza unor transducții simbolice, în vorbire și -n
înțelegerea ei.

Componentele superanalizatorului rămân prezente , funcționale atât în
producția cât și în con sumul vorbirii chiar dacă, în anumite faze, unele dintre
ele se diminuează, regresează static, rămânând doar ca martori în
expectativă, cum ar fi cazul auzului emiț ătorului în timpul propriei emisii, al

14 văzului în timpul propriei recepții, al kinesteziei d iscrete a aparatului fono –
articulator în timpul scrierii sau citirii în gând.

Similitudinea mecanismului limbajului cu un superanalizator integrativ
poate fi dedusă din cvasiexi stența unor stimuli specifici „analizatorului
vorbirii” care sunt câte ceva di n stimulii firești ai fiecărui analizator
implicat, dar și ceva în plus. Hvatțe v introduce chiar termenul de „iritant” al
vorbirii copilului și mai târziu al adultului, înțelegând prin aceasta nu doar
un stimul comun, ci o trebuință conjuncturală ce presup une o reacție verbală
(10). În accepția sa, iritanții vorbirii sunt fie externi (acțiunea, conduita,
vorbirea celuilalt), fie interni (trebuințe fiziologice, fizice, psihice). Cel mai
important iritant în asimilarea limbajului de către copil este vorbirea
adultului. Aceasta, în calitate de iritant dar și iritator, este pentru copil
seducătoare, prilej de imitare, activitate nouă, diferită chiar de joc,
modalitate curentă de satisfacere a nevoilor de comunicare cu adultul și
semenii.

I.2. ETIOLOGIE ȘI C LASIFICARE
ÎN TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Disfuncțiile în recurgerea la limbă, în utilizarea curentă a limbajului sunt o
tristă realitate, în cazul multor persoane, realitate ce îmbracă o mare
diversitate de forme și grade de deficiență comunicațională, atât în plan oral,
cât și grafic. De la ușoare denaturări, până la absența generalizată a
capacității de a comunica, disfuncțiile de limbaj sunt divers apreciate și
clasificate, fără o standardizare conceptuală și terminologică deplină, chiar
dacă se manif estă ca tendință actuală. Astfel circulă, în paralel sau alternativ,
sintagme ca dificultăți, deficiențe, disfuncții, tulburări, imperfecțiuni,
defecte, afecțiuni, handicapuri de vorbire, de limbaj, de comunicare, fără
conotații bine precizate, uneori cont radictorii.

Unii autori consideră afecțiuni de tip defectologic numai pe cele semnalate
la indivizi cu deficiențe mintale, senzoriale sau motrice, în timp ce
dificultățile de vorbire ale indivizilor normali sunt considerate abateri de
vorbire, asimilate g reșelilor și obișnuințelor de utilizare inadecvată a limbii.
Hvatțev, de plidă, face distincție între dificultățile de vorbire a le copilului ce

15 asimilează limba jul, consid erate firești și numite de el „imperfecțiuni de
vorbire” și deficiențele de vorbire c e persistă după 3 -4/5 ani și pe care le
nume ște „tulburări de vorbire” (10).
În lucrarea de față vom opta pentru anumite sintagme în raport cu anumite
situații disfuncționale. Astfel, disfuncțiile în planul comunicării lingvistice
globale pot fi clasificat e în:
 imperfecțiuni – relative la copilul mic aflat în plin proces de asimilare
a limbii și de formare a limbajului;
 defecte – imperfecțiuni cronicizate, prezervate prin obișnuințe greșite,
prelungite, sau prin insuficienta stimulare și corectare din parte a
anturajului și care se pot prelungi în vârsta adultă;
 tulburări – disfuncții cu o etiologie semnificativă, fixate și rezistente,
nedispărând de la sine și creând probleme în comunicare, cu efect
uneori frustrant în personalitatea individului.

Indiferent de tipul lor, toate aceste disfuncții se vor raporta la limbaj în
ansamblul său și nu doar la vorbire, căci altfel ar fi excluse tulburările în
planul grafiei. Identificarea, sinonimia practicate uneori între aceste
disfuncții, mai ales în cazul tulburări lor de limbaj și logopatii (boli ale
limbajului, vorbirii) nu este permisă pentru simplul fapt că aspectul
patologic se regăsește rar în tulburările de limbaj, care pot fi chiar de
etiologie socio -culturală, socio -educativă, aberant -formativă.

Imperfecțiu nile de vorbire, determinate de nonmaturizarea copilului de după
1 an și până spre 3/4 ani în sferele motricității fine, senzoriale, activității
neuropsihice aferente limbajului, operațiilor gândirii sunt disfuncții
fiziologice temporare, pasagere, firești la această vârstă și care trec de la sine
în condiții normale de maturizare. Când însă ele persistă și după 4 -5 ani, este
de bănuit fie o stagnare, o cantonare în obișnuințele greșite, stoparea
evoluției funcționale, fie o etiologie patologică de natură d efectologică care
degenerează în tulburări de limbaj în general.

Defectele de vorbire sunt denaturări de la standardele normale ale vorbirii, la
copilul mare și mai ales adult. Ele țin de forma cuvântului și nu de conținut
și sunt determinate de inerții, obișnuințe de pronunție anterioară inadecvate.
Sunt mai restrâ nse, mai limitate și mai ușor corectabile comparativ cu
tulburările de vorbire. Copiii după 5 -6 ani pot prezenta uneori rotacism,
pararotacism, vorbire infantilă; adulții vorbitori ai unei alte limbi materne au
dificultăți cu ''ă'' și ''î'' din limba română sau cu aspectele de prozodie.

16 Dacă imperfecțiunile sunt exclusiv orale (până la 5 -6 ani copilul nu citește,
nu scrie), iar defectel e sunt predominant de vorbire ( adultul nu prelungește
cu nec esitate în scris erorile orale), tulburările de limbaj sunt prezente atât în
oralitate, cât și în sfera lexiei și grafiei. Ele fac obiectul de studiu al
logopediei și exprimă „ toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de
la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub
aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea
diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de
comunicare orală sau scrisă” (9, p. 8). Tulburările de li mbaj presupun o
comunicare deficitară în mod semnificativ, atât în domeniul producției, cât și
al consumului de limbaj. După autorul menționat mai sus (9), specificitatea
tulburărilor de limbaj rezidă în:
 caracterul lor staționar, rezistent și chiar agrava nt;
 discrepanța mare dintre vârstă și modul de utilizare a limbajului;
 impactul în relaționarea și performanța curentă a individului;
 asocierea cu complicații neuropsihice (afectarea întregii conduite).

În general, limbajul normal (standard) se delimiteaz ă în funcție de:
– cadrul lingvistic național;
– cadrul lingvistic zonal;
– cadrul cultural național și zonal;
– cadrul individual (personal).
Ceea ce este tulburare de limbaj într -o țară, în utilizarea limbii acelei țări,
poate fi acceptat ca normal î ntr-o altă țară (fonemul R la francezi, englezi,
români; fonemul S la români, spanioli; fonemul H la români și francezi etc.).
Zona sau provincia consacră drept normale regionalisme fonetico -fonologice
pe care planul național poate să nu le accepte ca atar e. Individul însuși se
poate menține între limitele tolerabile ale normalului, chiar dacă prezintă
ușoare defecte sau incipiente tulburări de vorbire (ușoare), dată fiind
existența unei acceptanțe a unor variații interindividual e la vorbitorii adulți
ai aceleeași limbi.

În condițiile relativei dificultăți de a repera cert și oportun tu lburările de
limbaj, M. Guțu (9 ) propune o serie de criterii de identificare grosieră,
orientativă dar eficientă a acestora, și anume:
 vocea nu prezintă sonoritatea necesară, nu poate fi clar percepută;
 vorbirea este parțial sau total neinteligibilă în plan articulator
(pronunție);
 abundă în mesaj deficiențe gramaticale, sintactice, semantice;

17  fluența, ritmul, intensitatea, timbrul direcționează atenția auditoriului
mai mult p e formă decât pe conținut;
 vorbirea este însoțită de sunete parazitare, grimase, gesturi, atitudini
vicioase și, pe ansamblu, dezagreabile pentru auditor;
 perceperea vorbirii este în general deficitară, necorespunzând
exigențelor sociale, profesionale, edu cative ale persoanei.

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt de o mare diversitate și nu de puține ori
ascunse, disimulate în spatele unor aparențe inofensive. Tulburarea de limbaj
este, sub aspect etiologic, o consecință de mare complexitate, generată de
factori multipli care prezintă o dinamică specifică, deseori contrariantă,
întrucât aceștia se cuplează, se concurează, se succed, se sincronizează, se
potențează sau se corodează reciproc, se ranforsează sau diminuează, după o
logică ascunsă la prima vedere .

Cu toate acestea, stabilirea cauzelor unei tulburări de limbaj, fie ele chiar și
aproximative, într -o primă etapă, este deosebit de importantă, pentru că
numai cunoașterea etiologiei unei afecțiuni de limbaj permite dezvoltarea
unei strategii preventiv e pentru multe cazuri, atenuând efectul posibil prin
eludarea unor cauze virtuale și, în același timp, dirijează efortul terapeutic,
precis focalizat chiar la baza, originea tulburării de limbaj. Raportul cauză –
efect este considerat a fi parțial inadecvat în cazul complexității etiologice și
a tulburărilor de limbaj mai grave. În aceste cazuri, este vorba de o
conjunctură favorabilă, de un context de vulnerabilitate, de un teren propice
ce poate fi găsit în structura personalității sau în mediul socio -cultu ral al
individului. Un as tfel de teren precar include (9 ):
 personalitatea;
 starea somatică;
 maturizarea – dezvoltarea sistemului nervos central și a organelor
senzoriale;
 interrelaționarea;
 educația.
„Cauza este numai o condiție necesară, obligatorie și ho tărâtoare, dar nu și
suficientă, în absența unui compl ex de condiții favorizante” (9, p. 69).

Nevoia de punere în ordine, de clasificare a cauzelor tulburărilor de limbaj a
generat o serie de criterii operative; singurul criteriu care poate acoperi
întreg ul evantai etiologic este cel temporal, referitor la diversele etape din

18 geneza și existența individului, etape incriminabile pentru tulburările de
limbaj survenite. Din această perspectivă, distingem:
 cauze prenatale (existența intrauterină);
 cauze perina tale (cauze ce apar în timpul nașterii);
 cauze postnatale (care acționează în viața și existența propriu -zisă a
individului ).

Cauzele prenatale se referă la situația embrionului uman, în aparență
protejat suficient de bine de uterul matern. În această per ioadă, pot apărea
diverse situații care determină apariția unei tulburări de limbaj și anume:
 intoxicații generate de abuzuri și excese ale gravidei cu alcool, tutun,
cafea;
 intoxicații alimentare, medicamentoase sau accidentale (otrăviri);
 infecții, incom patibilitatea factorului RH al gravidei;
 diverse boli cu risc asupra sarcinii, radiații R öntgen;
 carențe nutritive;
 cauze mecanice: lovituri, căzături, tentative de avort;
 traume psihice: neacceptarea sarcinii, supărări, emoții, șocuri
supraintense;
 divers e alte cauze.

Cauzele perinatale pot apărea în chiar timpul desfășurării nașterii care nu
este un moment, ci o perioadă, de la pierderea lichidului uteral și declanșarea
travaliului, până la expulzarea totală a fătului și primul act respirator reflex
al acestuia. În timpul nașterii pot apărea:
 nașteri prelungite, nașteri grele (nondilatare suficientă, poziția
incorectă a fătului în ultima fază în uter);
 nașteri depășite sau premature;
 asfixii mecanice ale fătului: cordonul ombilical în jurul gâtului,
inhal area lichidului biotic remanent;
 microhemoragii cerebrale la făt;
 cauze fizice (mecanice): presiunea și înfundarea cutiei craniene prin
presiunea oaselor pelviene, insuficient dilatate sau prin utilizarea
neatentă a forcepsului, scăparea, căderea fătului;
 întârzierea primului țipăt, congestionarea acută și prelungită a fătului
tocmai expulzat.

Cauzele postnatale se referă la cele generate de împrejurările vieții propriu –
zise a individului; de multe ori acestea au un caracter imprevizibil, sunt

19 foarte numer oase și frecvent implicate în geneza tulburărilor de limbaj. Dată
fiind complexitatea cauzelor postnatale, vom încerca să le clasificăm în
funcție de localizarea lor. În acest sens, distingem:
 cauze interne – cauze organice;
– cauze funcționale;
– cauze fiziopatologice;
 cauze psiho -neurologice (reieșite din interacțiunea individului cu
mediul);
 cauze externe – cauze psiho -sociale, ambientale.

Cauzele organice vizează planul anatomic, morfologic, integritatea
organelor sau a țesuturilor și pot fi clasificate astfel:
a) după criteriul amplasării lor în topografia organismului uman, în:
– cauze organice centrale – localizate la craniu, pe cortex sau
subcortex;
– cauze organice periferice – localizate în zon a efectorilor: aparat fono –
articulator, ureche, nas etc.;
b) după criteriul temporal al apariției cauzei:
– cauze congenitale (din start, deja existente la naștere);
– cauze evenimențiale (dobândite incidental în timpul vieții).

Cauzele funcționale sunt disfuncții ale unor organe aparent normale, intacte
din punct de vedere anatomic, morfologic. Ele se localizează cu predilecție
pe traiectele nervoase sau în zonele centrale (corticale) ale efectorilor care,
deși organic intacți, sunt incapabili de a -și exercita corect funcțiile af erente.

Cauzele funcționale nu sunt generate, în principiu, nici de traumatisme (căci
s-ar identifica cu cele organice), nici de afecțiuni fiziologice sau de boli,
patologii (căci s -ar confunda cu cauzele fiziopatologice). Este greu de trasat
o demarcați e categorică între funcțional, fiziologic, patogenic și chiar
organic în anumite situații. De multe ori, nonfuncționalitatea efectorilor este
determinată fie de consecințe tardive și neașteptate ale unei patologii
centrale, fie de modificări organice în țe suturi corticale sau nervoase.

Cauzele funcționale generează:
– tulburări neurodinamice ale excitației și inhibiției nervoase, afectând
intim sinapsele, mielinizarea;
– tulburări în capacitatea de articulare (pronunț ie): anchiloze, paralizii,
hipo/hiperkinezii;
– tulburări în fonație;

20 – tulburări în respirație.
Cauzele funcționale, greu de detectat, se vădesc atât în sfera senzorială
(recepția și înțelegerea vorbirii), cât și în cea motoare (efectuarea vorbirii),
rămânând una din cele mai redutab ile zone din etiologia generală a
tulburărilor de limbaj.

Cauzele fiziopatologice agresează procesele fiziologice din diferite organe,
aparate și sisteme, fapt ce are implicații și în fenomenologia limbajului. Ele
se referă la:
 diverse boli ale copilului, de la obișnuitele boli ale copilăriei,
succedate însă rapid și menținând un regim biotermic nepermis de
înalt și îndelungat, la afecțiuni inofensive precum rinite, otite,
faringite, amigdalite, sinuzite, polipi și până la encefalită, meningită
care, nedep istate la timp și incorect tratate sau netratate, dau
consecințe grave și generalizate asupra limabjului;
 infecții și intoxicații generalizate ale organismului copilului, produse
accidental cu medicamente, alcool, tutun, diferite substanțe toxice,
alimente alterate.

Cauzele psiho -neurologice țin de gama largă a patogeniei psihicului uman,
afectând planurile personalității și conștiinței:
– planul intelectual, generând deficiența mintală;
– planul psihogen, determinând alienări, dedublări, psihoze, anxioz e.
În acest sector etiologic este necesară prezența medicului psihiatru.

Cauzele psiho -sociale sunt cauze externe, ambientale care pot afecta
limbajul. În planul ambiental, distindem:
 planul sociogen: slaba stimulare a vorbirii copilului, modele greșite,
tolerarea greșelilor, exigențe exagerate, ignoranța familiei,
bilingvismul, lateralizarea forțată, atitudini vicioase în perioada
însușirii limbajului (imitarea vorbirii copilului, folosirea exagerată a
diminutivelor);
 planul didactogen, situație care incr iminează unele cadre didactice
care nu țin seama sau ignoră cazurile ușoare sau incipiente de
tulburări de limbaj, contrapunându -le exigență, intoleranță, ironizări;
 planul iatrogen, referitor la medicul care subestimează sau
diagnostichează greșit anumite simptome, consiliind inadecvat
părinții pentru demersurile ulterioare.

21 Cauzele psiho -sociale au fost relativ târziu luate în serios de specialiști, ele
părând inofensive, subsidiare.

Cunoașterea tuturor acestor cauze ale tulburărilor de limbaj este esenț ială nu
numai pentru terapia tulburărilor de limbaj, ci și pentru alcătuirea demersului
ce vizează prevenirea apariției acestor tulburări , prevenire care, în
principal, se referă la evitarea condițiilor în care acestea pot apărea. În
general, prevenirea tu lburărilor de limbaj presupune:
 măsuri securizante: ferirea copilului de situații de cădere, lovire,
accidentări în joacă, trafic, explorare, abuz de medicamente, consum
de droguri sau alcool, tutun (valabil și pentru gravide);
 măsuri igienico -sanitare: re gim de hrană, odihnă pentru viitoarele
mame, igiena curentă a copilului, ferirea lui de ambient sonor nociv,
alimentație sănătoasă;
 măsuri formativ -educative, imediat după naștere: nou -născutul să fie
lăsat să scâncească, să țipe (nu exagerat), să se încur ajeze gânguritul,
să i se ofere copilului modele corecte, fără a fi corectat obsesiv, să i
se ofere prilejul contactului vizual permanent cu fața adultului care -i
vorbește, să nu fie luat în deriziune pentru nereușitele verbale, să se
recurgă la cântat, da nsat, joc verbal.

Dată fiind marea varietate a tulburărilor de limbaj, ordonarea lor este
pasibilă de ambiguități, omisiuni, contradicții, situație explicabilă însă, dacă
avem în vedere următoarele:
– complexitatea în sine a fenomenului limbaj ca domeniu
polifactorial și integrativ funcțional;
– imprevizibilele intercuplări ale div erselor tulburări de limbaj, la
aceeași persoană uneori;
– intervenția specifică a factorilor psiho -sociali și formativ –
educativi;
– inadevertențe, ambiguități, paralelisme ter minologi ce și
conceptuale ce persistă încă în domeniul logopediei.
Putem exemplifica arătând că între alalie, afazie, afemie, audiomutitate și
sindromul de nedezvoltare a vorbirii nici azi diferențele sau echivalențele
posibile nu sunt categoric tranșate în diferi tele școli logopedice; de
asemenea, sinonimiile relative între bâlbâială, balbism, logonevroză, vorbire
accelerată, tumultus sermonis, tahilalie, pentru specialiști sunt fie
gradualități, fie variante, fie ipostaze.

22 O taxonomie a numeroaselor tipuri și gr ade de tulburări de limbaj este însă
foarte necesară, atât din considerente teoretice, cât și din rațiuni practic –
aplicative, aceasta permițând o diagnosticare precisă a cazului, o încadrare
adecvată în categoria tulburărilor de limbaj și o abordare terape utică
adecvată a unei tulburări de limbaj identificate corect, factual și etiologic,
simptomatic și evolutiv.

Clasificările tulburărilor de limbaj au evoluat, de la cele mai simple, spre
unele din ce în ce mai complexe și mai cuprinzătoare. De la împărțir ea duală
a tulburărilor de limbaj în dislalii și disfonii (Parrell), la clasificarea, deja
mai extinsă, a lui von Ripper în: tulburări de ritm, tulburări de articulație,
tulburări de fonație și tulburări de simbolizare, sau la clasificarea propusă de
Hvatț ev în: dislalii, tulburări de ritm și fluență, tulburări cerebrale, tulburări
de voce, există o evoluție certă; pericolul incompletitudinii, interferările și
paralelismele persistă totuși.

Treptat, s -a recurs la diverse criterii de clasificare a tulburări lor de limbaj,
fiecare operațional în felul său (32 ):
 criteriul etiologic;
 criteriul simptomatologic;
 criteriul anatomo -fiziologic;
 criteriul lingvist (fonetico -fonologic);
 criteriul temporal;
 criteriul psihologic.
Clasificările bazate pe simptomatologie ( manifestarea observabilă a
tulburării de limbaj), cele pornind de la particularitățile anatomo -fiziologice
(având ca bază configurația diformă a structurii, morfologiei vizibile a
organelor implicate în vorbire) sau cele lingvistice (raportarea concretă la
fonemele afectate) s -au practicat de mult timp, chiar în clasificările empirice.

O clasificare importantă , echivalentă cu o autentică taxonomie a tulburărilo r
de limbaj , propune E. Verza (34 ). În baza unei astfel de abordări exhaustive,
tulburările de limbaj se pot clasifica în șase mari categorii:
A. Tulburări de articulație (pronunție):
– dislaliile;
– rinolaliile;
– dizartriile.
B. Tulburări de limbaj scris -citit:
– dislexiile;

23 – alexiile;
– disgrafiile;
– agrafiile.
C. Tulburări de ritm și f luență:
– bâlbâiala;
– logonevroza;
– tahilalia;
– bradilalia;
– aftongia;
– tulburări pe bază de coree.
D. Tulburări de voce (fonație):
– disfoniile, afoniile;
– fonoasteniile;
– microfonia, macrofonia;
– mutația patologică a vocii.
E. Tulburări polimorfe :
– alaliile;
– afaziile.
F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului :
– sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii;
– mutismul psihogen (electiv/voluntar);
– autismul global.
G. Tulburări pe baza unor disfuncții psihice :
– dislogii;
– ecolalii;
– jargonofazii;
– bradifazii.

Tot mai mult s -a vorbit și se vorbește de persoane cu handicap, printre
acestea numărându -se și indivizii care prezintă anumite tulburări de li mbaj.
La origine, termenul de „handicap” nu a fost un cuvânt simplu, ci o sintagmă
compusă din trei unități semantice (hand in cap – secolul al XVI -lea) și
utilizată pentru desemnarea unui joc în care partenerii își disputau diferite
obiecte personale, puse într -o căciulă, după un preț fixat de un arbitru; din
1754 , cuvântul handicap începe să fie aplicat la competițiile dintre doi cai,
iar mai târziu (1786) și la cursele cu mai mult de doi cai. Extensia
conținutului semantic al acestui termen continuă prin glisarea acestuia de la
limitarea capacităților cailor la l imitarea capacităților oamenilor, apoi, de la
limitarea capacităților umane la consecinț ele acestor limitări.

24 Deplasarea semantică a termenului de handicap, de la semnificația originară
restrânsă (aplicabilă doar curselor de cai), la semnificația actuală extinsă
(aplicabilă realităților umane) a fost însoțită și de deplasarea dominantei
lexicale de la „egalitatea în concurență” la „dezavantajul în concurență” . O
asemenea deplasare pare să constituie deja un proces încheiat, dovadă că,
prin simpla rostire a cuvântului handicap se induce, automat și ideea de
nuanță defavorizantă. Ideea de dezavantaj, dificultate, pe care o semnifică
termenul de handicap nu a apărut însă, la început, decât prin raportare la un
context social. Interesa deci dezavantajul social al individului aflat în
concurență și nu alte stări de inferioritate.

De la semnificația sa socială, termenul de handicap este deturnat apoi spre o
semnificație accentuat medicalizată, când pe prim plan nu se mai situează
dezavantajul social, ci dezavant ajul bio -psihic (interpretat ca o consecință a
unei maladii, a unei devieri de la normalitatea somato -psihică).

Punctul de vedere al lui Ph. Wood, împărtășit și de Organizația Mondială a
Sănătății, este că termenul handicap ar trebui păstrat cu accepțiune a sa
specifică de dezavantaj, de diferență defavorizantă, de consecință
situațională apărută ca urmare a deficiențelor sau maladiilor invalidante.

Există, după Wood, patru elemente distincte:
 maladia (traumatismul inițial) existentă încă de la naștere sau
dobândită;
 deficiența : pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții
(leziune anatomică, tulburare psihologică), rezultând în urma unei
maladii, accident sau perturbare în evoluția normală (bătrânețea), dar
și ca urmare a unor carențe psiho -afective (pierderea părinților sau
neglijența pedagogică); deficiențe frecvente: auditive, vizuale, de
limbaj , intelectuale etc.;
 incapacitatea : reducerea parțială sau totală a posibilității de a realiza
o activitate (motrică sau cognitivă) sau un comportame nt; categorii
de incapacități: de comunicare , igienă personală, locomoție etc.;
 handicapul: dezavantajul social, rezultat în urma unei deficiențe sau
incapacități, care limitează sau împiedică îndeplinirea de către
individ a unui rol așteptat de mediu; cat egorii de handicap: de
independență fizică, de orientare, autonomie economică, integrare
socială etc.

25 În 1975, M. Agerholm (Handicaps and the handicaped – în ''Journal of the
Royal Society of Health'', 1: 3) elaborează o clasificare a formelor de
handicap după criterii simple, dar și extrem de operaționale:
– handicap locomotor;
– handicap vizual;
– handicapul mijloacelor de comunicare:
– tulburări ale auzului;
– tulburări ale limbajului;
– tulburări ale lecturii;
– tulburări ale scrisului .
– handicap organic;
– handicap intelectual;
– handicap psihic;
– handicap inaparent;
– handicap cu caracter repulsiv;
– handicap legat de senescență.

Ideea unei clasificări internaționale a stărilor de handicap este de dată relativ
recentă. Astfel, Orga nizația Mondială a Sănătății a elaborat și adoptat o
variantă experimentală numită Clasificarea internațională a deficiențelor,
incapacităților și handicapurilor . Trebuie spus de la început că O.M.S., în
domeniul care ne interesează, introduce două mari ca tegorii:
o deficiențe de exprimare și de vorbire (num ite și tulburări
de exprimare și de vorbire);
o incapacități privind comunicarea.
În cadrul primei categorii se face distincție între deficiențele de exprimare,
referitoare la înțelegerea și utilizarea expri mării și a funcțiilor sale asociate,
inclusiv învățarea, pe de o parte și, pe de altă parte, deficiențele de vorbire.

Sincronizarea strategică a criteriilor asigură o viziune sinoptică, panoramică
asupra realității vaste și eterogene a tulburărilor de li mbaj, dar prezintă și
anumite riscuri care pot fi evitate. Sunt necesare așadar precauții ce constau,
în principiu , în replierea intracategorială prin renunțarea la interferarea
criteriilor, după plasarea orientativă a tulburării de limbaj respective și în
axarea insistentă pe epuizarea criteriului etiologic, în acea categorie. Altfel,
tulburări de limbaj grave, profunde și extinse se pot confunda ușor, rezistând
la toate celelalte criterii, în afara celui etiologic, prin similitudini procesuale.
De aceea, în capitolul următor, vorbind despre diferitele tulburări de limbaj
la copil, nu vom trece cu vederea peste unele din criteriile amintite.

26

C A P I T O L U L I I

DESCRIEREA PRINCIPALELOR
TULBURĂRI DE LIMBAJ LA COPII

Descrier ea principalelor tulburări de limbaj întâlnite la copii este necesară nu
doar pentru a elabora și adopta cea mai bună metodologie de lucru în terapia
acestor tulburări, ci și pentru a evidenția relația dintre aceste tulburări și
structura personalității co pilului. Anexa 1 prezintă un glosar al termenilor
utilizați în logopedie.

În pre zentarea tulburărilor de limbaj vom utiliza clasificarea propusă de E.
Verza, insistând doar asupra acelor tulbuări care au o mare frecvență la
copii i cu deficiență mintală și care influențează major comunicarea.

II.1. DISLALIA

DISLALIA este cea mai răspândită tulburare de limbaj, în cadrul larg al
disfuncțiilor de limbaj. Pentru că ea îmbracă o mare varietate de forme și
grade de manifestare, de la cele ușoare până la ce le deosebit de grave, se
vorbește frecvent de dislalii și de un veritabil grup sau bloc sindromic al
dislaliilor. Termenul „dislalie” a fost introdus în 1830 de R. Schultess,
construit fiind etimologic din greaca veche: dis = dificil; lalein = vorbire.
Popular, în limba română, această tulburare de limbaj era desemnată prin:
sâsâială, pelticie, gângăveală, limbă lată, rârâială etc.

27 În principiu, dislalia poate fi definită ca fiind expresia unei incapacități a
individului de a articula corect anumite foneme în vorbirea spontană, dar și
în reproducerea după model a fonemelor, silabelo r și cuvintelor ce le conțin
(9). Așadar, dislalia se referă la tulburăril e de articulație și constă în
„deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbi rea
spontană și în cea reprodusă” (37, p. 54).
În raport cu maniera de afectare a fonemelor în vorbirea curentă, în dislalie
apar situații de denaturare, înlocuire (paralalie), omitere (moghilalie),
multiplicare (adăugare), inversare (metateză) sau estompa re. Trebuie să
spunem că dislalia afectează la o persoană forma fonemului, adică aspectul
pur fonetic, executor al limbajului (pronunție, articulație), fără a se extinde
asupra conținutului vorbirii (înțelegerea, simbolizarea, semantizarea). Cu
toate acest ea, formele mai accentuate ale dislaliei afectează, indirect,
unitatea sau corelația dintre forma și conținutul limbajului; în formele foarte
grave dislalia afectează chiar conținutul în sine al vorbirii.

Afectarea articulării fonemului se extinde și asup ra silabei, cuvântului ce -l
conține; în anumite situații, pot fi afectate doar combinațiile funcționale ale
fonemelor, un anumit fonem putând fi pronunțat corect izolat, dar defectuos
în silabe, cuvinte, propoziții. Chiar și formele ușoare ale dislaliilor trebuie
abordate, căci ele produc o inducție, un risc de prelungire până în sfera scris –
cititului. Uneori formele dislalice pot fi un preambul, un semnal al altor
tipuri de tulburări, în special în cazul bâlbâielii și dislexo -disgrafiei.

În marea varietat e și diversitate de forme și grade de afectare specifică a
vorbirii, dislaliile sunt destul de greu de clasificat. S -a recurs în timp la
anumite criterii și subcriterii, mai mult sau mai puțin eficiente. Astfel,
întâlnim o delimitare între dislalia perifer ică și cea centrală sau de evoluție,
clasificare adoptată de C. Stănică și E. Vrăjmaș (30 ) și pe care o prezentăm
în continuare pentru fiecare din tre aceste tipuri de dislalii , apelând și la
aspectele importante pe care le comportă.

Dislalia periferică este considerată a fi o tulburare de pronunție (de
articulare) provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale organelor
periferice ale vorbirii și care constă în imposibilitatea emiterii corecte a
unuia sau a mai multor sunete (combinații de sunete). Ea poate fi:
A. După modul de afectare a aparatului verbo -motor:
– dislalia organică – datorată anomaliilor organelor periferice
ale vorbirii (în cazul surzeniei periferice, al ano maliilor de
maxilare, dinți, limbă și boltă palatină);

28 – dislalia funcțională – datorată funcționării defectuoase a
aparatului verbo -articulator ( în cazul atrofiei sau neexersării
mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin, al traseului greșit
pe care -l ia curentul de aer expirat și al neîndemânării sau
insuficienței în dezvoltarea at enției auditive).
B. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete afectate):
– dislalie simplă sau parțială;
– dislalie generală sau complexă.
C. După întinderea și structura fonemului afectat:
– dislalia sunetelor – la nivelul pronunției sun etelor:
– dislalia prin omisiune (moghilalia);
– dislalia prin alterare;
– dislalia prin înlocuire (paralalia).
– dislalia silabelor – la nivelul pronunției unor cuvinte.
D. După sunetele afectate (37 ):
– betacism și parabetacism;
– capacism și pa racapacism;
– deltacism și paradeltacism;
– fitacism și parafitacism;
– gamacism și paragamacism;
– mutacism și paramutacism;
– rotacism și pararotacism;
– sigmatism și parasigmatism – s, ș, z, ț, j, ci, ce (parțiale, totale);
– hapacism și parahapa cism;
– nutacism și paranutacism;
– pitacism și parapitacism;
– tetacism și paratetacism;
– vitacism și paravitacism;
– zitacism și parazitacism.
E. După numărul fonemelor afectate:
– monomorfe;
– polimorfe.
F. După locul de formare:
– dislalia lab ialelor;
– dislalia dentalelor;
– dislalia lingualelor;
– dislalia guturalelor.
G. După modul în care se produce sigmatismul și rotacismul :
– sigmatismul interdental (limba între dinți și coloana de aer emisă
prin spațiul dintre vârful limbii și incisivi);

29 – sigmatismul lateral (aerul se scurge pe părțile laterale sau pe o
parte (sigmatismul bilateral, sigmatismul lateral stâng sau drept);
– sigmatismul strident (aspect sonor strident);
– dislalia sforăitoare labio -dentală ;
– sigmatismul nazal (dislalia nazală);
– rotacismul velar ( vibrații ale vălului);
– rotacismul uvular (vibrații ale luetei);
– rotacismul lingual lateral (pronunție cu una din laturile limbii);
– rotacismul lingual dorsal (apropierea dorsului lingual de palatul
dur);
– rotacismul faringian (vibrează peretele faringian);
– rotacismul bilabial (vibrația buzelor);
– rotacismul bilateral lingual ( vibrația ambelor pă rți laterale ale
limbii).

Dislalia centrală sau de evoluție constă în incapacitatea de a pronunța
corect anumite sunete sau grupuri de sunete și se manifestă prin alterarea,
înlocuirea sau omiterea unor foneme sau prin inversarea locului pe care îl
ocupă în alcătuirea silabelor sau cuvintelor. Termenul evoluție indică faptul
că dislalia centra lă are un caracter dismaturativ; ea reg resează spontan odată
cu vârsta sau prin acțiune pedagogică.

Dislalia centrală este precedată de întârziere în apariția și dezvoltarea
vorbirii, întârziere în dezvoltarea motorie, statica capului și corpului,
achiziț ia mersului și controlul sfincterian.

Tulburările de pronunție formează tabloul principal. Maturizarea structurilor
motorii, kinestezice, auditive se face cu întârziere. Vocalele sunt rar afectate
( vocala a niciodată ); mai rar sunt afectate sunetele m, b, p, v, d, n; mai
frecvent c și g ; cel mai frecvent sunt afectate: s, z, ț, r. Sunetele ce apar mai
tîrziu sunt alterate, înlocuite, omise. Ca forme amintim:
– Dislalia de sunete:
– moghilalie – omisiune;
– paralalie – înlocuire:
– parțială sau sim plă (câteva sau un sunet);
– monomorfă (o grupă de articulare);
– multiplă sau polimorfă;
– universală sau totală (majoritatea sunetelor);
– Dislalia de silabe (izolat pronunția e corectă);
– Dislalia de cuvinte;

30 – Idiolalie, tetism, hotentotism ( neinteligibilă datorită omisiunilor,
inversărilor frecvente).
Tot în dislalia centrală putem întâlni:
– Tulburările de motricitate generală ( întârziere în achiziția
deprinderilor motorii, disabilități motorii);
– Deficit de maturizare sau funcționalitat e a intelectului ( întârzire în
dezvoltare a intelectului, intelect liminar, deficit de concentrare a
atenției, lentoare, fatigabilitate);
– Tulburări ale afectivității și comportamentului (sindrom
dismaturativ: puerilism, negativism; sindrom anxios obsesiv:
hiperemotivitate, anxietate, ticuri, onicofagie, ritualuri; sindrom de
excitație: eretism comportamental, crize coleroase; sindrom de
inhibiție: timidita te, mutism electiv, inapetență);
– Tulburări de auz fonematic (discriminare insuficientă a sunetelor).

II.2. RINOLALIA

Deși nu este atât de frecventă ca dislaliile, rinolalia este totuși întâlnită,
alterând considerabil comunicarea. În t ermeni populari este denumită
„fonfăială”, „gângâveală” , cu alte cuvinte vorbirea pe nas. Ea este o
tulburare de vor bire periferică, localizată la nivelul aparatului fono –
articulator, ce afectează în primul rând sonorizarea (orală/nazală) a
fonemelor, dar și articulația și chiar ritmica vorbirii pe ansamblu. În rinolalie
apar tulburări pe un triplu registru:
– tulburăr i de fonație (rinolalice);
– tulburări de articulație (tulburări dislalice);
– tulburări de ritm și fluență (respirator -ritmice).
Toate aceste tulburări pot afecta comunicarea, mergând până la
noninteligibilitatea totală a mesajului rinolalicului grav.

Rinolalia se produce ca urmare a unor malformații ce sunt localizate la
nivelul vălului palatin sau a insuficiențelor dezvoltării acestuia, determinate
de unele boli infecțioase, de vegetațiile adenoide, de polipi, de atonie sau
paralizia vălului palatin, de despicăturile labio -maxilo -palatine, de
hipoacuzie, de funcționarea defectuoasă a mușchilor sau a vălului palatin
care nu pot deschide traiectul nazal în timpul pronunțării sunetelor nazale. În

31 rinolalie se manifestă tulburări specifice dislaliei, dar ș i deficiențe ale
rezonanței sunetelor, de fonație și chiar de voce, în cazurile accentuate.

Profunzimea și grupul de sunete afectate în rinolalie sunt în funcție de
tipurile sau formele rinolaliei. Astfel, rinolalia se poate împărți în:
 rinolalia deschisă (aperta, hiperinolalie) , în care suflul aerului
necesar pronunțării se scurge pe cale nazală;
 rinolalia închisă (clausa, hiporinolalie) , în care unda expiratorie
necesară pronunțării sunetelor nazale (m, n) este împiedicată să
treacă pe cale nazală și se scurge pe traiectul bucal;
 rinolalia mixa sau mixtă , în care unda expiratorie se scurge alternativ
pe cale bucală și nazală, fără să se aibă în vedere caracteristicile
articulatorii ale sunetelor.

Rinolalia deschisă poate fi de tip organic și de tip func țional . Cea
funcțională este cauzată de incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului
palatin și a mușchilor faringo -nazali care nu reușesc să efectueze închiderea
necesară între cavitatea bucală și cea nazală.

Rinolalia deschisă funcțională mai poate fi provocată și de imitarea vorbirii
unor persoane ri nolalice, mai cu seamă la copii în perioada de însușire a
vorbirii, de neexersarea vălului palatin și a mușchilor, deși unele deficiențe
au fost înlăturate (de exemplu înlăturarea chirurgicală a vegetații lor
adenoide).

În cazuri mai rare, vorbirea rinolalică de tip funcțional poate fi determinată
și de tulburări ale respirației caracteristice bâlbâiților și tahilalicilor, dar
manifestările sunt ușoare și apar, în cele mai multe cazuri, ca fenomene
secunda re.

Concluzionând asupra formelor rinolaliei deschise , distingem:
– rinolalia deschisă organică:
 palatolalia (palatoschisis sau gură de lup);
 velolalia (despicături de văl);
 uvula bifidă (despicături de uvulă sau luetă);
 glosolalia (d espicături de limbă, limbă de „șarpe” );
 labiolal ia (despicături de buză, „buză de iepure” ).
– rinolalia deschisă funcțională:
 anchiloza vălului (hipokinezie velară);

32  hiperkinezie velară;
 paralizia vălului (centrală sau periferică);
 atrofia neuromusculară a vălului;
 probleme de auz fiziologic și fonematic (mai rar).

În deficiențele anatomice ale rinolaliei pot apărea tulburări ca zgomotul
anormal produs de glotă, suflul nazal în timpul pronunției, suflul răgușit și
nazonarea sunetelor. În astfel de cazuri, vorbirea este profu nd alterată și
înțelegerea ei devine imposibilă. Și mai grav este faptul că nici rinolalicii
respectivi nu reușesc să înțeleagă bine vorbirea persoanelor normale. Cele
mai expuse la nazalizarea improprie sunt consoanele, iar dintre acestea cele
mai vulnera bile sunt cele ce necesită expir mai puternic: P; B; C; G; F; V; H;
S; Ș; Ț. Consoana R se transferă de multe ori, compensatoriu, spre uvulă.
Nici vocalele nu sunt scutite de nazalizare parazitară în rinolalia deschisă.

Analiza simptomatologiei rinolaliei deschise evidențiază:
 copilul nu poate sufla într -un fluier decât dacă i se astupă nasul;
 copilul refulează parțial pe nas lichidul reținut în gură pentru a fi
înghițit;
 copilul nu poate pronunța corect sunetul S pentru că aerul scapă pe
nas;
 vălul palati n nu se ridică reflex nici când se apasă cu spatula pe
rădăcina limbii;
 la umflarea obrajilor, prin umplerea cavității bucale cu aer și cu gura
închisă, aerul nu se poate reține, scurgându -se involuntar pe nas,
dezumflând obrajii;
 copilul poate pronunța co rect M și N doar cu capul aplecat;
 copilul pronunță propoziții exclusiv orale (fără fonemele M și N în
componența lor) de o manieră diferită în privința rezonanței vocale,
când nasul îi este liber sau astupat cu degetele;
 aburirea unei oglinzi plasate sub nări sau deplasarea unor scame
ușoare când se pronunță cuvinte exclusiv bucale (fără M și N).

În rinolalia închisă apare disfuncția sfincterului faringo -nazal, în paralel cu
obturarea totală a comunicării dintre cavitatea bucală și cea nazală.
Rezonanța n azală firească este scoasă din uz, fonația apărând alterată
perpetuu, în genul unui guturai continuu, cu blocări nazale perene. În această
situație, consoanele M și N au cel mai mult de suferit, suportând un transfer
articulator și rezonator exclusiv bucal , total neadecvat.

33
Ca simptomatologie a rinolaliei închise amintim:
 copilul nu poate respira pe nas, cu gura închisă sau evită acest lucru
pentru că respiră foarte greu;
 vălul palatin rămâne ridicat dacă, în timp ce acesta respiră pe nas,
deschide gura c ât mai larg;
 repetarea propozițiilor saturate în sunete nazale;
 absența vibrațiilor nazale palpate pe osul nazal, în cazul rostirii
fonemelor M și N;
 lipsa aburirii oglinzii în fața nărilor, la fonemele nazale în special.

II.3. DIZARTRIA

Este, în apa rență, o tulburare de articulație, de pronunție dar și de rostire,
deci o tulburare instrumentală fono -articulatorie expresivă. Pe lângă carențe
articulatorii, dizartria are și disritmii, disfonii, aspect neclar, confuz, greu de
înțeles în multe cazuri, in suficientă pentru comunicare. Este expresia unei
dezorganizări polifactoriale a vorbirii. Specific pentru această tulburare
gravă de limbaj este asocierea cvasi -sistemică ca simptom cu afecțiunile
cerebrale sau neuronale majore ale organismului. Alarmantă este tendința de
evoluție a dizartriei netratate, aceea de a destructura alte zone ale
personalității – motricitate, senzorialitate, intelect, afectivitate.

Cauzele dizartriei sunt solidare cu cele ale afecțiunilor neurologice și, prin
aceasta, uneori cam uflate, derutante; menționăm câteva posibile cauze:
 boli infecțioase de tip meningo -encefalită;
 imaturitate motorie centrală;
 handicap motor central;
 disfuncție cerebrală minimă;
 leziuni cerebrale minime;
 paralizie cerebrală.

Utilizând diferite criterii, evidențiem câteva forme ale dizartriei:
– după criteriul etiologic :

34  dizartrie organică: modificări structurale ale țesuturilor sistemului
nervos central; mai este numită și disglosie;
 dizartrie funcțională: modificări ale neurodinamicii căilor nervoase
centrale.
– după localizarea afecțiunii funcționale :
 dizartrie corticală: disfuncții de ritmică a vorbirii, pe lângă probleme
articulatorii;
 dizartrii bulbare și pseudobulbare: sunt afectați nucleii nervilor
cranieni și neuronii motori de la nivelul bulbulu i rahidian, ceea ce
duce la diminuarea forței de articulare, pierderea suflului pe nas,
gesturi dezag reabile, mimică necontrolată, animie, probleme de
masticație, deglutiție;
 dizartrii cerebeloase: generează vorbirea sacadată, explozivă,
manifestări bruște , respirație haotică;
 dizartrii subcorticale: apar ca urmare a lezării trunchiului cerebral și
dau modificări de tonus muscular, hipo/hipertonicitate, se vorbește
parțial dar crispat, constrictiv -ocluziv exagerat, în cascadă.
– după gradul de afectare :
 dizartrii mascate (dislalii de fapt);
 dizartrii parțiale (dislalii severe);
 anartrii, dizartrii totale: tetism, hotentotism, idiolalie.
– după momentul apariției:
 dizartrie preverbală, între 0 -2 ani, înainte de însușirea vorbirii;
 dizartrie verbală, în peri oada însușirii limbajului (2 -4 ani);
 dizartrie postverbală, după 5 -6 ani și la adulți.

II.4. DISLEXO – DISGRAFIA

Dacă limbajul oral este considerat un fenomen contingent, întămplător ca
formă, extensia lui grafo -lexică este și mai convențională, dar și mai
complicată, ceea ce explică apariția sa târzie și laborioasă. Cheia
mecanismului însușirii scris -cititului rezidă în sesizarea, reținerea și operarea
de către individ a unor asocieri rapide și corecte, în dublu sens, între
semnalele sonore și cele grafice, indiferent de combinații și situații într -o
limbă anume. Dacă pentru limbajul oral se pare că există totuși o aptitudine

35 umană înnăscută ori abilități e xclusiv construibile stadial (23 ), se poate
presupune că aceleași potențialități sau virtualită ți favorizează și însușirea
scris-cititului, care echivalează cu împingerea simbolismului verbal dincolo
de oralitate, după ce aceasta este însușită și practicată curent.

Privite în integralitatea lor, scrisul este o activitate nu doar gnozică ci și
practică-motorie, în timp ce cititul este mai ales activitate gnozică și mai
puțin practică. În intercuplajul lor funcțional inseparabil, scrisul și cititul
exprimă un complex de activități praxico -gnozice înalt simbolice, grupând
aspecte ce privesc intelectul , motricitatea generală, kinezia mâinii,
senzorialiatea acustică, fondul perceptiv vizual și chiar aspecte motivaționale
și afective.

Scrisul constă în transpunerea grafică a vorbirii, în cadrul căreia se întâlnesc
componente intelectuale, absolut necesar e, dar și componente motrice
(kinestezice) și se nzoriale. Piaget și Inhelder (23 ) disting 4 stadii în
grafismul infantil, încă de la o vârstă fragedă:
– Stadiul 0: 2,3 – 3 ani: mâzgălituri fără influență din partea modelului
vizual;
– Stadiul I, cu 2 substadii: 3 – 3,10 ani: mâzgălituri sub influența
modelului;
– Stadiul III: 4 – 6 ani: redarea dest ul de fidelă a oricărui model
(accesibil vârstei).

Cititul presupune, între altele, formarea dispoziției fiziologice de a organiza
impulsurile viz uale într -o schemă a cuvântului, o schemă recognoscibilă a
sensului, semnificației acelui cuvânt sau grup de cuvinte. Cititul este
recunoaștere și reproducere, dar și înțelegere și consum de semnificații. În
citit, urechea trece în subsidiar, însă ochiul e xecută mișcări alerte de
percepție dinamică. Mișcarea de translație a globilor oculari în timpul citirii
este apreciată la 0,03 secunde, fiind întreruptă de pauze de relativă
poziționare de cca. 0,2 -0,5 secunde, pauze în care se percep cam 9 -10 litere
cu claritate. În cuvinte se pot percepe inst antaneu până la 25 -30 litere (20 ).

Pentru asimilarea scris -cititului este absolut necasară preinstrumentalizarea
lui anterioară, în sensul îmbogățirii experienței perceptive a mărimilor,
formelor, culorilor, direcți ilor, proporțiilor, un îndelungat exercițiu pregrafic,
o orientare, organizare și structurare spațio -temporală, posesia unei scheme
corporale corecte și lectură a imaginilor.

36 Disgrafia poate fi definită ca tulburare în sfera însușirii și executării
scrisu lui, deci tulburare în actul grafic, pe fondul unei instruiri și educații
adecvate, la o vârstă proprie unei astfel de achiziții. Dislexia , în mod similar,
este expresia tulburării în însușirea și exercitarea citirii, pe același fond
socio -educativ și de v ârstă adecvat.
Ambele tulburări în sfera limbajului grafic au gradualități diferite, de la
dislexii sau disgrafii ușoare, până la forme extreme de: agrafie (lipsa totală a
capacității de a scrie), alexie (absența completă a abilității de a citi). Sunt și
alți termeni care circulă cu referire la tulburările de lexie și grafie: întârziere
lexico -grafică, bradigrafie, bradilexie, cecitate scriptică, cecitate lexică,
legastenie, ambliopia cuvântului, tiflolexie.

Cauzele acestor tulburări sunt diverse, complexe , greu de decelat.
Specialiștii atrag atenția că, dincolo de faptul că dislexia sau disgrafia pură
nu există ca atare, separate, ci îmbinate, tot așa nu există în practică nici o
dislexo -disgrafie pură, izolată de alte tulburări, afecțiuni ale limbajului ș i ale
psihismului copilului. Manifestările dislexo -disgrafice apar aproape
întotdeauna în ipostaza de simptom sau consecință a unui sindrom mai larg a
cărui etiologie este vastă, confuză, uneori profund disimulată și, nu odată,
contrariantă, c hiar și pentr u un specialist (20 ).

Vorbind de etiologia tulburărilor scris -cititului, în baza criteriului topografiei
factorilor cauzali, distingem:
– cauze care aparțin copilului:
 insuficiențe funcționale (minime) ale creierului;
 întârziere și dificultăți în limbaju l vorbit;
 simptom din categoria afazie, agnozie, apraxie, dislalie, dizartrie de
evoluție;
 sindrom de nedezvoltare a vorbirii;
 deficiență mintală;
 manifestări sechelare cerebrale;
 tulburări de orientare spațială și temporală;
 lateralitate inversă, încruciș ată sau nefixată;
 dificultăți în autoperceperea schemei corporale proprii și a altuia;
 deficiențe psihomotrice (kinestezia mâinii, ochilor);
 tulburări temporo -ritmice;
 boli psihosomatice infantile, reacții nevrotice;
 cauze ereditare.
– cauze care aparțin mediului ambiant:

37  dezinteresul familiei, hiperprotecție, toleranță exagerată;
 nivelul cultural al familiei;
 dezorganizarea regimului zilnic al copilului;
 absenteismul, slaba integrare în colectivitatea școlară;
 etichetarea prematură și neavenită a performa nțelor copilului;
 nestimularea la lecții a copilului;
 necunoașterea copilului și abordarea pedagogică neadecvată;
 frecventarea unui anturaj nefast.
– cauze rezultate din intersectarea celorlalte două categorii de cauze:
 tulburări și carențe afective;
 carențe și distorsiuni motivaționale și volitive grave;
 situații stresante prelungite;
 insuficienta dezvoltare a vocabularului și simțului limbii;
 bilingvismul;
 contrarierea lateralității inverse;
 dificultăți de învățare din lipsă de fond asociativ și de obișn uință a
învățării.

Există și cauze firești, conjuncturale , evidențiate de E. Verza (36 ), cauze
care uneori sunt ignorate; astfel, este cât se poate de normal să apară, pentru
copilul pus în situația de a învăța să scrie și să citească, fenomene cum ar fi:
 scăderea capacității de concentrare și atenție în alte sfere de
activitate;
 probleme perceptive de moment;
 anxietate, irascibilitate;
 inhibiție, apatie, indiferență; o anumită dezorganizare a psihismului.
Același autor avertizează că uneori boli psihice g rave debutează
simptomatologic cu dislexo -disgrafii bruște ce ar trebui să fie suficient de
semnalizante în acest sens.

Marea varietate a etiologiei și simptomatologiei sindromului dislexo –
disgrafic a generat numeroase demersuri de clasificare, de tipolog izare a
manifestărilor ce apar în sfera performanței individului în actul scris -citit.
Din considerente didactice, taxonomiile în acest domeniu abordează separat
dislexiile și disgrafiile.

În 1966, E. Falinski (7) clasifică disgrafiile în:
 agrafie: incapa citatea totală de a scrie și desena, determinată de
pierderea funcției zonei grafismului pe creier;

38  paragrafia: incapacitatea în dispunerea (ordonarea selectivă) a
literelor pentru a scrie un cuvânt, deși individul le poate scrie separat;
 disgrafia structu rală: poticnirea grafică obișnuită, materializată în
omisiuni, adăugiri, inversări, repetări de litere, metateze (inversări de
silabe în cuvânt);
 disortografie: neutilizarea semnelor de punctuație și nerespectarea
regulilor gramaticale;
 scrire defectuoasă: deformarea literelor, cuvintelor, rândului, dar fără
greșeli ca atare.
Același autor clasifică dislexiile astfel:
 alexie (cecitate verbală): incapacitate absolută de a reține și
recunoaște literele, datorată distrugerii zonei gnozice a lecturii pe
cortex;
 paralexie: dificultatea de a uni literele în silabe și cuvinte, deși ele pot
fi citite separat;
 legastenia sau dislexie propriu -zisă: dificultatea pur și simplu în
însușirea citirii, datorată unei întârzieri în evoluția aptitudinii
lexicale;
 dislexie stru cturală: poticnirea lexicală (omisiuni, adăugiri,
substituiri, repetări, inversări de litere, silabe sau chiar cuvinte).

Prezentăm în continuare ale tipuri de clasificări ale tulburărilor limbajului
scris-citit. În clasificarea disgrafiilor , în funcție de criteriul ales, distingem:
După predominanța structurilor tulburate:
– disgrafie auditivă (auz fonematic, analiză și sinteză deficitare);
– disgrafie verbală (calitatea exprimării orale – tulburări de pronunție);
– disgrafie optică (leziuni în sisteme le optico -verbale – denaturarea
scrierii, incapacitate de a scrie);
– disgrafie determinată de tahilalie (rit mul rapid al vorbirii face
dificilă analiza fonematică – omisiuni, inversiuni);
– disgrafie cauzată de tulburări de ritm (omisiuni, ma i ales
terminațiile);
– disgrafie cauzată de scrierea în oglindă;
– agramatism (declinări, conjugări, pronume personale, acorduri,
ortografie).
După etapa de apariție, formă și evoluție (21 ):
– perturbări ale elementelor primare ale grafism ului;
– disgrafie de evoluție (confuzii, omisiuni, inversiuni);
– disgrafie specifică (fără legătură între sistemul fonetic și grafic);

39 – disgrafie motrică (ilizibilitate, ritm lent – deformări, tulburări
caligrafice, discaligrafii);
– disgrafi e de tip spațial (scriere pe partea dreaptă a paginii,
imposibilitate de a menține linia dreaptă, scris în diagonală,
descendent, ascendent, ondulat);
– disortografie (incapacitate de a scrie corect);
– disfonografie (eroare de transcriere a l imbajului oral în cel scris).

În cadrul dislexiilor , există câteva tipuri de clasificare :
După tipul de inabilități (10 ):
– dislexie fonematică – percepțiile auditive deformate, incomplete;
– dislexie optică – nerecunoașterea lite relor ca semne grafice ale
fonemelor;
– dislexie literală – nerecunoașterea literelor izolate (pot fi copiate);
– dislexie verbală – incapacitate de anali ză și sinteză literală sau
silabială.
După criteriul genetic:
– dislexie constituțională asociată cu lateralizar e rău structurată (se
corectează cel mai greu);
– dislexie de evoluție ca urmare a unei stângăcii nedetectate, a unei
orientări labile;
– dislexie afectivă – inhibiție psihogenetic ă (tulburări de limbaj,
structurare spațio -temporală, rea cție de eșec).
După etiologie:
– dislexie adevărată sau instrumentală datorată tulburărilor funcțiilor
perceptive;
– dislexie falsă (carențe educative, dezinteresul familiei);
– paradislexie (dificultăți de exprimare orală, vocabular sărac, stil
infantil, confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit, ortografie
fantezistă, inabilități sau dizarmonie în sfera psihomotorie,
instabilitate);
– dislexie pură (la cei cu inteligență normală, fără tulburări de
lateralitate, schemă corporală etc.).

E. Verza propune (36 ) o meritorie clasificare cu caracter global și pe criterii
intersectate privind tulburările de scris și citit simultan considerate, așa cum
apar ele intercuplate, distingând:
 dislexo -disgrafia specifică (propri u-zisă), echivalând cu o
incapacitate paradoxală în abilitatea de a citi și scrie, în special la

40 dictare și compunere, deși copilul poate copia corect grafemele de
mână și chiar silabisi în citire;
 dislexo -disgrafia de evoluție (de dezvoltare) sau structur ală (evoluția
văzută ca agravantă, spre deosebire de E. Falinski – regresantă);
copilul cu asemenea probleme nu poate realiza progrese însemnate în
achiziția scris -cititului, prezentând dificultăți majore în înțelegerea și
manipularea simbolurilor grafice, în special din cauze presupus
genetice;
 dislexo -disgrafia spațială , expresie a unei scrieri sau citiri în
diagonală sau scriere ondulată;
 dislexo -disgrafia pură (constitutivă), pe fond afazic sau uneori
hipoacuzic, formă gravă cu carențe generate de disfu ncții centrale –
cerebrale;
 dislexo -disgrafia motrică : scris ilizibil, neglijent, tremurat, rigid,
colțuros, determinat de slaba coordonare a mișcărilor fine ale mâinii;
 dislexo -disgrafia liniară : incapacitatea de a trece la rândul următor,
sărirea peste spa ții, nesepararea cuvintelor.

Dincolo de taxonomiile posibile expuse, s -au conturat și tipologii ale
subiecților ce prezintă, între anumite limite, tulburări de scris -citit. Tot E.
Verza (36 ), pornind de la gradul de conștientizare a afecțiunii respective,
propune următoarele tipologii :
– copii care nu conștientizează nici deficiențele lor, nici ale altora;
– copii ce sesizează deficiențele la alții, dar nu și pe ale lor;
– copii ce sesizează atât deficiențele proprii, cât și pe cele ale celorlalți
și fac progrese chiar și singuri.
Evident, factorul vârstă poate opera treceri de la o categorie la alta.

Problemele sau disfuncțiile în sfera scris -cititului se extind de multe ori, la
multe persoane, asupra a tot ce reprezintă producție și consum grafic,
incluzând și inabilități în a desena, în a scrie și recunoaște cifrele
(discalculie), notele muzicale (dismelografie) și orice alte semne grafice
semnalizante.

Cum limbajul scris -citit este o extensie a limbajului oral, corelarea dintre
cele 2 variante es te deosebit de semnificativă. În scris -citit transpar sau se
prelungesc dislaliile, rinolaliile, dizartriile și mai rar tulburările de ritm și
fluență. Între dislalii, cel mai mare impact asupra scris -cititului îl au dislaliile
funcționale, dislaliile senz oriale și, în general, dislaliile polimorfe.

41 Omisiunile de litere în scris sunt uneori consecințele neauzirii sunetelor
respective, absente din experiența orală a individului; substituirile în scris
pot fi rezultatul unor confuzii perceptive, ca și inversă rile, repetările de
litere. Probleme apar mai ales la cuvintele ce conțin consoane sonore,
înlocuite, de regulă, cu cele surde, dar și la grupurile de sunete, la diftongi,
triftongi.

În cazurile de rinolalie, unele sunete inaccesibile sunt înlocuite cu su nete
parazitare, infralingvistice (voce de porumbel). În tulburăril e de ritm și
fluență a vorbirii numai bâlbâiala secundară cronicizată (logonevroza) poate
genera probleme și în scrisul unei persoane (poticniri, sincope) și, mai ales,
în cititul de unul s ingur, asistat de cineva.

Alalia și afazia, dislalii centrale, polimorfe, influențează grav scris -cititul,
până la imposibilitatea scrierii și citirii; dizartria generează brusc fie
dispariția scris -cititului, fie dezorganizarea sa considerabilă. Mutismul
infantil blochează total odată cu oralitatea și scris -cititul. Unele implicații
parțiale, mai rare, pot avea și tulburările de voce, de fonație. În general,
transferul tulburărilor de vorbire în scris -citit este alimentat și ocazionat de
multe asemănări, apropieri, contagiuni sau interferențe între foneme ce se
produc în mesajul oral ce trebuie transpus în scris.

II.5. TULBURĂRILE DE RITM ȘI FLUENȚĂ

Acestea nu afectează nici articulația fonemelor ca atare, nici sonorizarea
(fonația lor), nici es ența, adică simbolistica, semantizarea actului verbal –
intelectual, nici recurgerea la limbajul scris -citit; ele alterează totuși, uneori
grav, capacitatea de comunicare a persoanelor respective, viciază capacitatea
de expresie cursivă a vorbirii, oralitate a cotidiană în firescul său.

Din această categorie fac parte (32 ):
– vorbirea precipitată: c unoscută și sub denumirea de tumultus
sermonis; ea generează ritmuri variabile în oralitatea persoanei,
incluzând faze de comprimare sau chiar pierdere, omisiune a u nor
întregi silabe, cu precădere a celor terminale;

42 – tahilalia: vorbire rapidă dar constantă, debit peste media normal
acceptată; nu este neapărat expresia unei gândiri la fel de alerte a
celui care vorbește, dar pune în dificultate gândirea receptorului în
a urmări mesajul;
– bradilalia: contrară tahilaliei, este expresia unei vorbiri prea
încete, lente, rarefiate, greoaie, inerte, enervante chiar și care, ca și
în cazul tahilaliei, nu poate fi corelată cu gândirea vorbitorului;
– logoreea: manieră de oralitate redundantă, foarte bogată în forme
dar nu și -n conținut, semănând oarecum cu tahilalia, dar
menținându -și constante și obositoare, obsedante chiar pentru
receptor, expresia corectă, debitul, ritmul și fluența;
– aftongia: tulburare de ritm și fluență de tip funcțional,
fiziopatologic, localizată la nivelul mușchilor limbii care prezintă
un tonus nefiresc, mai ales inconstant, ceea ce generează spasme și
rafale în oralitate;
– tulburările pe bază de coree: situație în care vorbirea este
smucită, tremurată, cara cterizată prin spasme, ticuri necontrolabile
induse în organismul și -n motricitatea sa;
– disfemiile: tulburări propriu -zise de ritm și fluență din grupa
bâlbâielii.

II.6. BÂLBÂIALA

Este o tulburare a vorbirii ce constă în sincope și chiar blocaje în cursivitatea
vorbirii, întreruperile fiind situate în special la nivelul primelor silabe din
cuvinte și însoțite de spasme, ticuri sau mișcări parazitare, bruște, cu tonus
ridicat.

În multe forme însă de bâlbâială sunt afectate simultan și aspectele
prozo dice ale vorbirii (intonație, accent, modulație, intensitate), ceea ce
sporește gradul de neînțelegere a vorbirii, în aceste cazuri asociindu -se de
multe ori cu grimase faciale și gesturi surprinzătoare.

Tabloul simptomatologic cuprinde:
Modificări de v orbire:

43 – spasmele aparatului fono -articulator determinate de sunete greu de
pronunțat, de cuvinte noi care necesită efort nervos, de cuvinte la
care s-a bâlbâi t în trecut, de ritmul vorbirii ( fie tahilalie, cu vorbire în
rafale, fie bradilali e în cazul proceselor de gândire rapidă );
– aritmia manifestată prin clonii, blocaje în vorbire, neadecvarea
reacției la solicitările externe;
– monotonia vorbirii – absența accentelor melodice și semantice, a
pauzelor mari;
– embolafrazie – ocolirea modalităților directe de expr imare dată de
frica de a pronunța un cuvânt;
– inversiuni în cadrul frazei pentru a evita cuvinte dificile;
– parazitarea vorbirii pentru constituirea unui suport în exprimare;
– vorbire foarte concisă sau inc ompletă din teama de a vorbi;
– refuz categoric de a vorbi.
Mișcări și acțiuni asociate:
– sincinezii;
– ticuri;
– ritualuri cu rol de deblocare sau liniștire.
Modificări psihice:
– dezorganizare în activitate;
– stare de încordare și neliniște perma nentă;
– nevoia de ocrotire;
– negativism;
– înstrăinare, izolare socială;
– oboseală intelectuală mai mare;
– emotivitate crescută și labilă manifestată p rin anxietate, nesiguranță,
sentimente de oprimare;
– tulburări de concentrare a atenției da torate supraîncărcării
permanente având drept consecințe goluri ș i confuzii în cunoștințele
asimilate;
– repetarea silabei, cuvântului, pauze după cuv inte, încordare în timpul
citirii;
– dezadaptarea, uneori inadecvarea comportamentului.

De obicei, bâlbâiala se instalează brusc, pe neașteptate, cel puțin în aparență,
chiar și pentru cel afectat. De multe ori ea poate fi precedată, mai ales la
copii, de o stare de irascibilitate sporită, de lipsa poftei de mâncare, de
apatie, somn agitat, o muțenie de câteva ore sau zile în șir, fără ca aceste
manifestări să fie întotdeauna observate și considerate semnale alarmante de

44 către cei din jur. În cazul copiilor cu vârsta între 2 (3) până la 4 (5) ani,
există riscul confundării acestor indici cu ce i al limbajului infantil.

E. Boșcaiu (2), remarcă unele aspecte, utile pentru cei aflați în prejma
copilului suspectat de bâlbâială:
– ca particularități fonatorii , îngrijorătoare sunt:
 repetarea de foneme, silabe, NU de cuvinte;
 repetarea la începutul cuvântului, NU în interiorul lui, al silabelor;
 repetarea de cuvinte de legătură și de pronume mai ales.
– ca particularități prozodice , îngrijorătoare sunt:
 modificarea stabilizată (de cel puțin 3 -4 zile) a intonației, ritmului și
accentului și NU cea pa sageră (oboseală, nervi).
– ca particularități respiratorii , alarmante sunt:
 creșterea frecvenței respirației, a inspirului de compensare și a
exprimării pe inspir, dincolo de incidentele și neglijențele respiratorii
firești în copilăria mică.

Etiologia este greu de stabilit exact și precis, cauzele depistate fiind mai
degrabă posibile și nu precise. În spirit realist, etiologia bâlbâielii se situează
pe trei niveluri:
– condiții favorizante :
 caracteristicile proceselor de excitație și inhibiție;
 dezvolt area lentă, întârziată a limbajului ce contrariază creierul prin
pseudotrasee funcționale, prin blocaje ce tind să se repete;
 dominanta cerebrală inversă sau inexistentă;
 alcoolismul în familie;
 antecedente neuro -psihice în familie;
 accidente, incidente în faze pre și perinatale;
 ereditate;
 boli infecțioase de tip encefalită, meningită;
 afecțiuni neuroendocrine;
 sistemul nervos central slab, fragil, structură psihică vulnerabilă;
 conduită imitativă;
 mediu familial cu carențe afective, cu dezorganizări famil iale,
bilingvism.
– condiții agravante :
 suprasolicitarea copilului;
 exces de exercitare a autorității în familie și -n școală;
 lipsa de tact a adultului în fața greșelilor inerente limbajului infantil;

45  regim dezorganizat de muncă și viață al copilului;
 alimentație și somn necorespunzătoare;
 contrarierea lateralității inverse în scriere;
 stări de stres, frustrări prelungite și acumulate.
– factori declanșatori :
 evenimente generatoare de spaimă, groază, așteptare tensionată, șoc
psihic;
 evenimente, accidente și incidente familiale sau personale majore;
 incidente școlare supradimensionate în conștiința fragilă a copilului;
 orice situație ce determină un șoc emotiv.

Ca forme amintim:
După criteriul momentului apariției:
– bâlbâiala inițială: apare în jurul vârst ei de 3 ani, când se
restructurează limbajul apărut deja, denumită și bâlbâială
fiziologică (formă similară cu dislalia fiziologică), bâlbâială de
dezvoltare, tatonare fiziologică;
– bâlbâiala episodică: apare după 5 ani, când copilul vine în contact
cu med iul școlar rece, oficial, cu disciplina restrictivă, sarcini
abundente; această formă poate apărea și la adulți când sunt
obosiți, stresați, nervoși, îngroziți;
– bâlbâiala propriu -zisă: apare pe fondul însușirii depline a
limbajului și după familiarizarea c u școala, în jurul vârstei de 10
ani.

După criteriul simptomatologiei și extensiei:
– bâlbâiala primară sau clonică: caracterizată prin repetare
explozivă, involuntară a sunetelor sau silabelor, cu trecerea mai
departe, reluând cursiv vorbirea pentru mai mu lte cuvinte în șir;
– bâlbâiala secundară sau tonică: caracterizată prin întreruperea
sau blocarea cursului vorbirii printr -o încordare subită, blocaje
totale de secunde în șir și irumperea ininteligibilă a restului
cuvântului, asociată cu grimase, sincinezi i, ticuri parazitare,
ritualuri deblocante personale, sunete parazitare; este o formă de
tulburare răvășitoare pentru personalitatea individului, mergând
până la refuzul de a mai vorbi și putând să transpară uneori și în
citit, chiar și scris; din aceste m otive mai este denumită și
logonevroză ;

46 – bâlbâiala mixtă (clono -tonică sau tono -clonică): combină
caracteristicile ambelor forme considerate sincrone, simultane.

II.7. TULBURĂRI ALE VOCII

Acestea cuprind distorsiunile spectrului sonor care se referă la intensitatea,
înălțimea, timbrul și rezonanța sunetului și se pot datora unor:
Cauze organice congenitale sau dobândite :
– malformații ale organelor fonatoare localizate astfel:
 bolta palatină prea înaltă, coborâtă sau îngustă;
 palat moale – absent, d espicat, paralizat;
 deformații ale limbii și dinților;
 deviații de sept;
 polipi nazali;
 noduli pe coardele vocale;
 tumori benigne ale faringelui, micoze faringiene;
 inflamații laringiene, asimetrii ale laringelui;
 rinite cronice.
Cauze funcționale manifest ate prin:
 paralizii ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale;
 hipotonie a palatului moale;
 forțarea vocii în intensitate și înălțime;
 vorbirea pe un registru impropriu după schimbarea vocii;
 ca fenomen secundar în hipoacuzii grave.
Cauze psihogene:
 stres psihic, stări conflictuale;
 șoc emotiv, trac;
 forțarea vocii prin imitarea vocii altor persoane;
 boli psihice și stări reactive.

Pot fi clasificate astfel:
După criteriul cantitativ:
 disfonii – tulburări parțiale ale vocii;
 afonii – dispariția total ă a vorbirii.
După criteriul localizării:

47  laringofonii;
 rinofonii.

II.8. ALALIA

Este tulburarea cea mai profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a
limbajului întâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată și care nu se explică
nici prin defi cit de auz, nici prin întârziere mintală. Există două forme
principale:

1) Alalia cu dominanță motorie ce are ca sinonimii audiomutitate,
afazie motorie congenitală, afazie de expresie, dispraxie de limbaj,
audiomutitate ideopatică prin întârzierea praxiilor în dezvoltarea
funcțiilor vorbirii.
Simptomatologie:
 vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3 -4 cuvinte;
 vorbirea repetată este imposibilă; uneori poate pronunța sunete sau silabe
izolate pe care nu le poate integra în cuvinte;
 înțelegerea limbaju lui este doar aparent normală; nu înțeleg noțiunile
abstracte, frazele mai lungi;
 vorbirea se realizează dificil, mișcările fono -articulatorii sunt difuze,
imprecise, nesigure, dezordonate;
 pronunția poate fi :
– hipertonă: articulare cu atacuri bruște, n ediferențiate; nu poate
pronunța sunetele: i, s, z, ț;
– hipotonă: pronunție vag asemănătoare cu modelul; nu pronunță
consoanele ocluzive (c) și nici cuvântul în întregime.
 tulburări de organizare spațio -temporală;
 nu știe să vorbească;
 acelaș i sunet poate fi pronunțat diferit chiar dacă ocupă același loc în
cuvânt; uneori e pronunțat, alteori nu;
 aspect de anchiloză motorie ce alternează cu dezlănțuire haotică;
 neîndemânare, nesiguranță, dezordine în succesiunea gesturilor;
 nu pot realiza mișc ări la cerere.

48 2) Alalia cu dominantă senzorială ce are ca sinonimii : surditate
verbală congenitală, agnozie auditivă congenitală, surditate verbală
prin impercepție auditivă, idioglosie; disfuncție de percepere a
mesajelor verbale, de înțelegere a vorbirii cu tulburări de
exprimare.
Simptomatologie:
 vorbirea spontană esta absentă sau redusă la 3 -4 cuvinte;
 uneori vorbire neinteligibilă ce se corectează prin intonație și mimică;
 vorbirea repetată poate fi imposibilă, aproximativă sau ecolalică;
 vocea este so noră;
 elementele prozodice se însușesc ușor;
 dificultăți în desprinderea formelor verbale de pe fondul sonor;
 nu identifică stimulii sonori;
 nu acordă atenție mesajelor verbale.

Cauzele alaliei:
– Pentru alalicii din naștere :
 sifilisul sau tuberculoza părinților;
 alcoolismul cronic sau grave intoxicații alimentare, medicamentoase
ale mamei.
– Pentru alaliile apărute mai târziu în viață :
 boli de tipul encefalită, meningită;
 toxiinfecții alimentare, medicamentoase ale copilului;
 tulburări metabolice gra ve.

II.9. SINDROMUL DE NEDEZVOLTARE A VORBIRII

În această categorie d e tulburări de limbaj se includ tulburările procesului de
organizare și dezvoltare a limbajului, retardul de limbaj, întârzierile în
apariția și dezvoltarea limbajului, cu alte cuvinte este vorba de t ulburări
manifestate ca un blocaj al ritmului evoluției, care se abate de la normal.

Se consideră că a re întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului copilul
care până la vârsta de 3 ani folosește un număr redus de cuvinte, pe c are le

49 pronunță alterat și care nu poate formula propoziții simple, deși are auzul
bun și organele fono -articulatorii normal dezvoltate.

Etiologia acestui sindrom cuprinde:
– Factori neurogeni: au acționat în perioada peri și postnatală și au
determinat lez iuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau
hemoragii difuze ce întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de
recepție ce participă la actul vorbirii.
– Factori somatogeni: determină o întârziere globală a dezvoltării
somato -neuropsihice: boli cronic e cu evoluție îndelungată, boli
infecțioase care se succed la scurt timp.
– Factori psihogeni: factori dismaturativi manifestați prin mediu
nestimulativ de vorbire (abandon, părinți cu tulburări de vorbire),
factori nevrozanți (suprasolicitare verbală, exige nțe exagerate,
atitudini brutale, atitudini inegale ce diminuează dorința de
comunicare a copilului), șocuri emotive foarte puternice.
– Factori constituționali: se referă la inabilitate verbală ce poate fi
ereditară pe linie paternă și care are o mare frecv ență la băieți.

Manifestările specifice sunt următoarele :
 nesurprinderea unității fonetice și grafice a sunetelor și literelor, a
cuvintelor;
 nediferențierea sunetelor în cuvinte;
 insuficientă dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul
interior î n cel exterior;
 necunoașterea semnificației multiple pe care o au cuvintele;
 neîntrebuințarea cuvintelor cu grad mare de abstractizare;
 capacitate redusă de formulare a propozițiilor; frazele au lungime
redusă; nu se folosește fraza formată prin subordonar e;
 folosirea incorectă a singularului și pluralului;
 greutăți în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;
 folosirea excesivă a substantivelor și verbelor în povestire;
 sărăcia adverbelor și adjectivelor;
 folosirea inadecvată sau omiterea liantelor gr amaticale;
 apariția unor cuvinte parazitare.

II.10. AUTISMUL INFANTIL

50

Este un sindrom în cadrul schizofreniei, manifestat prin ruperea de realitate,
absența contactelor cu cei din jur, neadecvarea manifestărilor afective. El se
caracterizează prin:
– apariția întârziată a limbajului;
– limbaj repetativ -imitativ, nu de comunicare;
– ecolalii, stereotipii, perseverări;
– folosirea neadecvată a pronumelor personale;
– imitarea vocilor celor din jur;
– nu e afectuos, atașat:
– râsul, plânsul, zâm betul neadecvate situației;
– plânge, râde nemotivat;
– nu are frică de pericole reale, se sperie de stimuli nesemnificativi;
– izolare, indiferență, protest când cineva se apropie de el;
– neatent la ce i se spune, dă impresia că nu aude;
– nu fixeaz ă cu privirea, nu caută contactul vizual;
– memorie pentru aranjamente spațiale;
– aversiune pentru schimbări;
– atenție selectivă, atras de obiecte lucioase sau în mișcare circulară,
pendulară;
– îi place muzica;
– studiază obiectele pipăindu -le, gustându -le;
– abilitate în manevrarea celorlalți;
– joc cu caracter stereotip, perseverativ;
– tendință spre hiperactivitate;
– se cațără pe vârfuri pe marginea ferestrei, sare în sus, se pendulează,
se învârtește;
– neîndemânare, greutăți în as imilarea praxiilor.

Ca posibile cauze sunt menționate majoritatea cauzelor organice,
funcționale, psiho -sociale ce se regăsesc și în alte tulburări de limbaj;
menționăm câteva dintre acestea (27 ):
 disfuncții generale specifice;
 alterări ascunse ale sistemului nervos central;
 dereglări metabolice, imediat după naștere;
 perturbații în relația mamă -copil, imediat după naștere;

51  hiperanxietate, rejectarea camuflată a responsabilității de către tânăra
mamă;
 venirea pe lume prea repede, după fratele anterior;
 alterări difuze, insesizabile ale dezvoltării psihice generale în primele
stadii ale noului născut.
Ca forme distingem:
– din punct de vedere al debutului:
 autism primar (înnăscut);
 autism secundar (reactiv, dobândit).
– după crit eriul polarizării energetice simptomatice :
 autism agitat, violent, hiperactiv;
 autism calm, contemplativ, consumator, idilic, saturativ.
Organizația Mondială a Sănătății consideră că autismul există încă de la
naștere și se inițiază în primele 30 luni de v iață, generând dificultăți de
răspuns la stimuli curenți, în însușirea limbajului și chiar în dezvoltarea
generală, în special până la 5 -6 ani.

II.11. MUTISMUL INFANTIL

Este o t ulburare de limbaj bruscă și radicală, profundă și foarte gravă,
echiv alând cu dispariția dintr -o dată a capacității și dorinței de a vorbi a
copilului.

Ca forme se întâlnesc:
– după amploarea fenomenului:
 mutism total, cu dispariția propriu -zisă sau bruscă a vorbirii:
– permanent;
– intermitent (în unele zile).
 mutism electiv:
– în raport cu anumite persoane;
– în raport cu anumite situații.
– după contextul disfuncțional al personalității copilului:
 mutism nevrotic (parțial sau total, ce apare după 6 ani);
 mutism psihotic, între 3 -6 ani cu precădere, dar și la pu bertate.

52 – după momentul apariției :
 mutism inițial (copilul nu începe să vorbească, deși înțelege tot și ar
putea vorbi);
 mutism dobândit, apărut după ce copilul a vorbit un timp.
Situațiile de mutism infantil sunt foarte diverse, mergând de la copilul ca re
n-a vorbit niciodată, amânându -și debutul vorbirii, deși ar fi putut vorbi,
până la copilul ce încetează să vorbească, după ce a vorbit normal o perioadă
uneori îndelungată, fiind în esență consecința extremă a unei reacții
neurotice, pe un fond de stre s sau traumă afectivă majoră, la copiii cu
structură neuropsihică labilă și vulerabilă. Toate tulburările de limbaj
descrise în acest capitol au influență asupra structurilor de personalitate ale
copilului și influențează abordarea în terapia tu lburărilor de limbaj.

C A P I T O L U L III

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

III. 1. DEPISTAREA, EXAMINAREA ȘI DIAGNOSTICAREA
BENEFICIARILOR TERAPIEI LOGOPEDICE

Plasarea abordării terapeutice în copilăria mică este necesară și, în același
timp, oport ună, deoarece la această vârstă există premise ce pot fi
valorificate în plan logopedic. Ne referim, în principal, la marea plasticitate
și flexibilitate a creierului, la capacitatea copilului de a imita, la atracția sa
față de vorbire, de sunete, la insta bilitatea deprinderilor de vorbire ce
permite mai ușor corectarea unor pronunțări greșite, la ritmul accelerat de
dezvoltare a encefalului, a auzului fonematic, a motricității fono -articulatorii
la intrarea copilului în mediul școlar stimulativ și solicita nt în ceea ce
privește vorbirea, îmbogățirea vocabularului și grija pentru calitatea
exprimării. De aceea, este de dorit ca, date fiind aceste premise favorabile,
depistarea, examinarea și diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj să
înceapă cât mai devreme.

Depistarea echivalează cu o identificare grosieră a posibilelor disfuncții ale
limbajului, de maniera unei anchete de triaj în colectivitățile de copii. Fără a

53 se apela la investigații speciale, doar prin convorbire cu copilul și observarea
lui d iscretă, pot fi depistați posibilii beneficiari ai acțiunii terapeutice în
domeniul tulburărilor de limbaj. Depistarea, ca etapă, se finalizează cu
înregistrarea, consemnarea cazului și o conturare aproximativă a disfuncției
copilului, fiind astfel o inven tariere de cazuri posibile ce vor intra în a doua
etapă, aceea a examinării, singura ce poate certifica începerea demersului
terapeutic logopedic cu anumiți copii.

Examinarea este faza care continuă în mod logic depistarea unui caz
posibil, însă de aceast ă dată maniera de lucru este predominant investigativă,
personalizată, individualizată. Această etapă presupune o evaluare
exhaustivă a tuturor aspectelor personalității celui investigat, devenind astfel
o examinare complexă, pe multiple planuri:
– posibi litățile de comunicare;
– dezvoltarea intelectuală;
– trăsăturile de personalitate;
– nivelul afectiv -motivațional;
– conduita școlară.
Timp de 1 -2 săptămâni, în unele cazuri chiar mai mult (1 -2 luni), copilul
face obiectul unei observații prelungite ș i al unei expectanțe constructive;
examinarea poate fi repetată la intervale de timp semnificative și ea se face
de către o echipă, în colaborare cu părinții și cu cadre didactice care lucrează
cu copilul. Important este ca în timpul examinării copilul să fie singur cu
logopedul, în cabinetul logopedic, într -un mediu ambiant relaxat, stenic,
nestresant. Metodele utilizate sunt cele de tip investigativ: observația,
convorbirea cu copilul, cu familia, cu cadrele didactice de la clasă, analiza
produselor activ ității, precum și probe, teste specifice.

Etapele examinării complexe

1. DEPISTAREA ȘI ÎNREGISTRAREA CAZULUI

2. ANAMNEZA

3. EXAMINAREA LIMBAJULUI ROSTIT , cu subetape:

a) EXAMINAREA NIVELULUI DE ÎNȚELEGERE A VORBIRII –
se realizează în funcție de vârstă cronologică, nivel școlar și prezența
tulburărilor psihice. Vorbirea impresivă se examinează pornindu -se de la
premisa că, în ciuda unui auz fiziologic normal, această ipostază a vorbirii

54 poate fi totuși afectată. Se recurge la probe simple, nestan dardizate dar
eficiente, care să ateste posibilitatea copilului de a înțelege un mesaj. Pe
lângă scurte comenzi verbale ce implică execuție imediată, se poate cere
copilului să indice anumite obiecte familiare, precum și să citească un text
scurt și să -i redea conținutul. Se pot utiliza și probe standardizate, cum ar fi
Proba de înțelegere verbală și Proba de completare a unor lacune, probe
adaptate după Alice Descouedres (sunt utilizate și pentru cunoașterea vârstei
psihologice a limbajului).

b) EXAMINA REA AUZULUI – are ca direcții de investigare
sensibilitatea și acuitatea auditivă, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul
acustic al vorbirii (circuitul fonator individual), autocontrolul auditiv în
corectarea defectelor de articulare, înțelegerea vo rbirii în ansamblu,
recunoașterea și reproducerea sunetelor vorbirii dar și a sunetelor
asemănătoare care în uzul curent dau totuși și silabe formal și semantic
distincte. Nivelul dezvoltării auzului se evidențiază prin Probele de
înțelegere a vorbirii (pr opuse deja) și observații asupra conduitei: dacă
subiectul repetă întrebările, caracterul întrebărilor, asocierea de cuvinte
disparate față de sarcina de lucru, privirea buzelor investigatorului, tendința
de a întoarce capul după locul unde vorbește logope dul. Verificarea atenției
auditive și a spiritului de orientare acustică, verificarea acuității auditive,
verificarea bi (n)aurală, autocontrolul acustic al vorbirii, recunoașterea și
reproducerea corectă a sunetelor vorbirii constituie etape în examinarea
auzului.

c) EXAMINAREA ARTICULĂRII VERBALE – este vorba de fapt
de examinarea producției vorbirii (emisia, pronunția, articulația) care are în
vedere trei aspecte: morfo -funcționale, articulator -operaționale, ritmul și
fluența vorbirii.

Aspectele morfo -funcționale se referă la integritatea funcțională a aparatului
fono-articulator (verbo -motor), adică structura, dimensionarea și simetria pe
ansamblu, dar și a fiecărui element, organ: maxilare, buze, coroane dentare,
alveole, limbă, văl palatin, palatul tare, cavitatea nazală, septul nazal,
traiectul nazal. De asemenea, se are în vedere și kinezia specifică buzelor,
limbii, vălului palatin, maxilarelor, obrajilor.

Examinarea articulării propriu -zise urmărește două aspecte:
– capacitatea de redare prin imi tație (vorbire reflectată ), după
modelul oferit de examinator auditiv și/sau vizual, a sunetelor

55 alfabetului în ordinea dificultăților, a unor silabe directe și inverse,
a unor combinații de silabe și apoi cuvinte uzuale ce conțin sunete
de mare vulnerabil itate (africate, fricative, vibrante, explozive);
este necesar ca sunetele să apară inițial, median și final, iar
cuvintele să poată fi ușor ilustrate cu imagini;
– examinarea vorbirii independente, prin utilizarea alfabetului
ilustrat, a unor imagini; se vo r folosi ca procedee: ''citirea'' de
ilustrații, recitarea, cântecul, povestirea liberă, citirea efectivă a
unor texte familiare. Examinatorul va nota sunetele care întâmpină
greutăți, tipul tulburărilor, ritmul, melodicitatea vorbirii, respirația
în timpu l recitării și cântat ului.
De asemenea se au în vedere:
– examinarea vorbirii dialogate sau „conduita la replică” (E. Verza),
dar și a vorbirii monologate („conduita la autodiscurs” ), atât prin
conversații alerte, cât și prin incitarea la relatări, povestire
prelungită;
– examinarea vocabularului activ prin probe care să evidențieze
competența lingvistică, abilitatea lingvistică, productivitatea
verbală, forța asociativă.

Ritmul și fluența vorbirii completează integrativ producția vorbirii.
Vorbirea sincopată, sacadată, prea rapidă sau prea lentă, absența intonației,
accentelor în vorbire dau un aspect neplăcut, disfuncțional și pot conduce la
o serie de tulburări de vorbire ce culminează cu bâlbâiala. În cazurile de
logonevroză suntem în situația de a presupun e o nec oncordanță ritmică
generalizată întâlnită sub denumirea de aritmie. În aceste cazuri, se poate
utiliza Proba pentru determinarea ritmului mișcării.

d) EXAMENUL VOCII . Fonația este de fapt o condiție anterioară
articulației. Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în
concordanță cu dezvoltarea fizică și cu conformația fiziologică a copilului.
Acest examen are în vedere: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanța,
răgușeala, astenia vocală, rezonanța, disfonia, rinolalia (examinare în toate
cazurile în care se constată tendințe de nazalizare), intensitatea (evidențiază
microfonia și macrof onia), melodicitatea vorbirii ( evidențiază tulburări
articulatorii, agramatisme, hipoacuzie, astenie vocală). Putem găsi în
controlul vocii și nazona nțe sechelare; deși cauza organică a fost eliminată,
copilul a păstrat obișnuința vorbirii nazonante sau a unei nazonanțe de
imitație.

56 În examinarea vocii, logopedul trebuie să se asigure că fenomenul nu este
conjunctural, contextualizat, să facă distincț ia cuvenită între vocea infantilă
în sine, calitativ impregnată de imperfecțiuni de sonorizare firesc acceptate
și standardele vocii normale adulte; de asemenea, el trebuie să identifice, în
raport cu etapele de vârstă compatibile, disfoniile pubertare.

4. EXAMENUL LEXIC ȘI GRAFIC

Acest examen este deosebit de important deoarece limbajul scris -citit este în
strânsă corelație cu oralitatea și de mare valoare instrumentală în achiziția
culturii. Opinia că problemele și dificultățile dislexo -disgrafice nu apar
înainte de însușirea scris -cititului, când pot fi depistate disfuncții de acest tip,
pierde teren tot mai mult. Există o diagnosticare precoce a tulburărilor
limbajului scris, care se efectuează de la vârstele mici; în aceste cazuri
terapia va cupr inde antrenarea capacităților psiho -motrice specifice pentru
scris și citit. În general, producția pregrafică a copilului, desenele lui,
anticipează simptomatic calitatea scrisului de mai târziu, iar perfor manța
perceptiv -vizuală a acelee ași vârste (identi ficarea formelor geometrice, a
verticalei, orizontalei, mărimii) semnalizează posibile dificultăți în citirea de
mai târziu.

Examinarea lexiei și a grafiei începe chiar de la anamneza ce va trebui să
stabilească întârzierile în apariția vorbirii, dislalii polimorfe sau fiziologice
prelungite, bilingvismul. Examinarea lexiei și grafiei trebuie să curpindă:
– schema corporală;
– lateralitatea;
– motricitatea fină;
– orientarea spațială;
– determinarea sincineziilor digitale.
Probele ce pot fi utilizate în acest scop sunt următoarele: Proba pentru
determinarea orientării spațiale (dreapta -stânga) – adaptare după Piaget –
Head) și Probe pentru determinarea lateralității

Alături de aceste probe, se urmărește scrisul copilului în cazul copierii,
transcrierii, dictării, autodictării și compunerii. Interesează tușa în general,
forma literelor, mărimea lor, comprimarea, aerisirea, distanțarea, traseul
rândului, încadrarea în pagină, omisiunile, adăugirile, substituirile, repetările
de grafeme.

57 La citit vor fi l uate în considerare situațiile de omisiune, adăugire,
substituire, repetare a fonemelor dar și a silabelor, cuvintelor, sărirea
rândului, pierderea locului de reluare a lecturii când intervine o întrerupere
întâmplătoare.

Tehnici specifice de examinare:
Examinarea lexiei:
– găsirea literei mari de tipar după litera mică de tipar – literele mari în
ordine alfabetică iar cele mici aleatoriu;
– găsirea literei mari de tipar după litera auzită;
– examinarea expresivității lexiei;
– corespondența între i magini și cuvintele care le denumesc;
– corespondența între cuvântul auzit și cel scris;
– lexia expresivă (citire cu voce tare a cuvintelor scrise reprezentând
imagini );
– corespondența între propoziția corectă și imaginea respectivă.
Teste de inv estigare a lexiei:
– Testul Metropolitan cu itemii: asocierea cuvintelor cu imagini,
descrierea unui obiect fără denumirea lui și indicarea imaginii,
asocierea și deosebirile vizuale dintre imagini, litere și cuvinte;
– Testul diagnostic de lec tură orală al lui Gray pentru: pronunțare
defectuoasă, omisiuni, substituiri, adaosuri, repetiții, inversiuni;
– Testul A.B.C. (Laurenco Filio) pentru motricitatea necesară în
învățarea scris -cititului;
– Copiere de figuri, denumiri de figur i, reproduceri de mișcări, de
cuvinte, punctare pe o linie cu pătrățele pentru maturizarea în
vederea citirii și scrierii;
– Testul Borel -Maisonny cu următoarele probe:
– denumirea literelor alfabetului și cunoașterea semnelor de
punctuație;
– să pună în evidență silabe în care pot apărea confuzii între
consoanele surde și cele sonore, dificultăți în citirea silabelor
inverse: sa, at, ja, ac, ta, fa, ca, na, ef, id;
– evidențierea inversiunilor kinetice: arc, pla, cra, a ste, car,
cla, rac, apl, tsa, glo, apli;
– denumire de cifre și numere;
– controlul continuității în deplasarea stânga -dreapta a citirii,
respectarea rândurilor;
– lectura cuvintelor, frazelor, textelor;

58 – Proba Bovet (pentru 7 ani) cu ev idențierea unor tipuri de
greșeli: omisiuni, confuzii sunete, confuzii cuvinte, deformări
cuvinte, reluări, repetări, greșeli de punctuație, greșeli de
orientare.

Probe pentru examinarea scrierii (se urmăresc : tipul de greșeli, gradul de
modificare a literelor, imposibilitatea redării grafiei literelor, gradul de
modificare a scrisului la silabe, cuvinte, fidelitatea copierii, sesizarea
semnificației celor copiate):
– Examinarea alfabetului: copiere, dictare de litere;
– Examinarea silabei cu consoane surde și sonore;
– Examinarea cuvintelor în care pot apărea inversiuni, omisiuni,
substituiri de silabe;
– Scrierea cifrelor și numerelor;
– Reguli de ortografie;
– Compunere după tablouri;
– Copiere de texte;
– Com pletarea literel or care lipsesc;
– Scrierea unei propoziții cu cuvintele despărțite în silabe;
– Citirea unui text și despărțirea cuvintelor prin linii verticale.

5. EXAMINAREA MOTRICITĂȚII

Componenta cinetică, dinamică, bio -mecanică a limbajului rămâne un aspect
deosebit de important, chiar dacă ea apare formal doar ca latură efectorie,
periferică a comunicării verbale. Psiho -motricitatea aferentă limbajului se
întinde de la kinezia aparatului verbo -motor la kinezia mimico -gesticulară,
dar mai ales facială însoțito are, până la motricitatea fină a mâinii pentru scris
și a globilor oculari, a capului (gâtului), pentru citit.

Motricitatea generală este impusă de tonusul de fond al activității neuro –
musculare, pe sisteme integrate controlabile voluntar, dar mai puțin
controlate în mod curent. Această motricitate de ansamblu nuanțează
indivizii de la hiperkinetici la hipokinetici, de la nepăsător la superactiv.
Această motricitate se poate observa și evalua rapid prin observarea
mersului, a mișcărilor, a ținutei, a vitez ei de reacție. În anumite situații, se
poate apela la măsurarea cu dispozitive speciale a unor parametri precum
forța, rezistența, viteza. Între motricitatea generală și cea fină există o
corelație și o subordonare, în sensul că tensiunea sau relaxarea în

59 motricitatea generală induc, cu necesitate, tensiune, relaxare în motricitatea
fină; reversul acestei corelări unidirecționale este doar accidental, irelevant.

Motricitatea fină sau specifică este direct implicată în realitatea productivă
a limbajului. Ai ci se includ motricitatea aparatului verbo -motor cu toate
organele sale componente, de la motricitatea corzilor vocale din laringe și
până la extremitatea anterioară, la buze, motricitatea facială (mimica),
motricitatea globilor oculari (citit), motricitat ea mâinii, de la umăr începând,
până la încheietură și degete, motricitatea capului, gâtului, centurii
scapulare. Examinarea presupune punerea copilului examinat în situația de a
ilustra prin mișcări bazale, absolut indispensabile ale fiecărui organ,
participarea concretă a acelui organ al actului de producție lingvistică.

Ca probe se utilizează:

o Testul Oseretski
o Examinarea aparatului fono -articulator
o Examinarea praxiei prin Probe Liebman
o Examenul lateralității
o Examenul de ritm

6. EXAMINAREA DEZVOLTĂRII MINTALE

Se justifică prin puternica corelație între gândire și limbaj. Pentru aceasta, se
utilizează testul omului, testul pomului, testul casei, testul de completare a
lacunelor, testul Raven, co mpararea de noțiuni, în general teste de inteligență
și gândire.

7. EXAMINAREA PERSONALITĂȚII

Este o investigație complexă, echivalând cu o cunoaștere profundă a
personalității copilului. Probele pentru determinarea trăsăturilor de
personalitate se efectuează mai rar în cabinetul logopedic. De obicei sunt
utilizate în cabinet în cazurile de logonevroză traumatizantă, în tulburările de
comportament asociate celor de limbaj sau al traumelor școlare și familiale.
Se indică teste proiective, inventare de personalitate (Rorschach, T.A.T.,
A.T., tabloul familiei).

8. EXAMENUL MEDICAL

60 Se recomandă unele examene e fectuate de medici specialiști: O.R.L.,
audiologic, stomatologic, neuro -psihiatric general.

9. EXAMINAREA CONDUITEI ȘI PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

Datele constatate completează tabloul documentării logoped ului în
perspectiva abordării unui anumit caz. Gradul de integrare școlară a
copilului, integrarea în viața grupului, relaționarea cu cei din jur, ca și
produsele activității școlare, pot da o imagine amplă asupra copilului ce va
beneficia de terapie logop edică.

10. CONSEMNAREA REZULTATELOR EXAMINĂRII
Este echivalentă cu diagnosticarea copilului investigat. Această etapă
finalizează examinarea și se concretizează în identificarea și configurarea
tabloului specific al fiecărui caz. Sunt câteva etape de pa rcurs:
– diagnosticul provizoriu: se conturează treptat, pe măsură ce
avansează examinarea aspectelor deja enunțate și exprimă
aproximativ natura și gradul tulburării;
– diagnosticul diferențiat: se elaborează după încheierea sau chiar
repetarea examinării;
– diagnosticul global : cel care va fi consemnat în documente
specifice de tipul fișei logopedice pe care o prezentăm în
continuare.

FIȘA LOGOPEDICĂ
Numele și prenumele elev…………………….. data nașterii………………………..
adresa… ……………………..școal a……………………… cls…………dirig………………
………………………..situația școlară……………….rez. exam. psih………………..
Examenul complex
Anamneza:
Tata……………………… vârsta………….profesia…………………………………….
Mama …………………….vârsta………….profesia…………………………………….
Frați ………………………………………………………………….. ………………………… ….
Boli……………………………………………………………………………………………….
Malformații……………………………tip respirație……………………………………..
Motrici tate generală………………….mers……………….lateralitate………………
Motricitatea aparatului fonator…………………………………………………………
Vorbirea: gângurit…………….lalația………………primele cu vinte………………
Apariția tulburărilor………………………………………………………………………..
Vorbirea reflectată………………………………………………………………………….
Vorbirea independentă: spontană……………….recitare………………………….
cânt…………………povestire liberă…………………după imagine…………………

61 ritmul vorbirii……………….atitudinea față de vorbire………………………….. ..
Atitudinea membrilor familiei față de deficiența copilului……………………..
……………………alți deficienți în familie………………………………………………
alte particularități ale vorbirii………………………… …………………………………
citire…………………………………………………………………………………………….
Scriere: copiere……………….dictare…………………compunere………………….
acuitate a auditivă: înțelegerea vorbirii interlocutorului………………………….
recunoașterea și reproducerea sunetelor perechi………………………………….
sunete izolate………………….silabe, cuvinte……………………………… ………….
autocontrol auditiv……………………..confuzii………………………………………..
Comportament……………………………………………………………………………….
Diagnostic……………………… …………Prognoza……………………………………..
Trimiteri la policlinică pentru……………………………………………………………
Început corectarea……………………………………………………………… …………..
Trebuie să precizăm de asemenea că, pentru o mai bună cunoaștere a
copilului cu tulburări de limbaj, pot fi utilizate, în anumite cazuri și alte
probe de examinare, cum ar fi Probele pentru cunoașterea vârstei
psihologice a limbajului (un se t de 7 probe, adaptate după Alice
Descoeudres ). Dintre documentele în care pot fi consemnate rezultatele
copilului, fie la începutul activității de terapie, fie pe parcurs sau la sfârșit,
notăm fișa pentru eval uarea tulburărilor scrisului (30 ).

Fișa de evaluare a tulburărilor scrisului

Nr. Categorie Itemul Tulb.
tip
I. Deformări ale
literei (formă,
proporție,
dimensiuni) 1. Lizibilitate
– formă
– mărime
– proporție
– distanță
– contopiri ale literei U.
II. Deformăr i în
Scrierea cuvântului 2. Omisiuni de litere
3. Omisiuni de silabe
4. Confuzii de litere – tipice, atipice
5. Inversiuni de silabe
6. Adăugiri de litere
7. Substituiri de litere U.
M.
M.
G.
M.
M.
III. Deformări în
scrierea propoziției
și frazei 8. Lipsa majusculei
9. Omisiuni de cuvinte
10. Contopiri de cuvinte
11. Agramatisme atipice
12. Semne de punctuație
13. Scrierea diftongilor, triftongilor,
a grupurilor de consoane U.
U.
G.
G.
U.
M.

62 14. Grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi
15. Articulări
16. Conj ugări
17. Erori socio – lingvistice
18. Vocabular deficitar în scris
19. Inversiuni de cuvinte U.

M.
M.
U.
M.
M.
IV. Pagina 20. Proasta organizare a paginii
(rânduri coborâte, suitoare,
frânte, aliniatura, îngrămădi ri,
titlul, așezarea în pagină) M.
V. Alte criterii 21. Scrisul în oglindă G.
VI. Cifre și numere 22. Scrierea cifrelor și numerelor M.
Ar mai fi de adăugat că în unele cazuri, când avem deja conturat un
diagnostic provizoriu ( ne referim la cazuri le grave de tulburări de limbaj),
putem consemna datele obținute în fișe specifice , cum ar fi cea pentru
alalici. Bine este dacă în examinarea copilului ne propunem să evidențiem,
înainte de a stabili diagnosticul logopedic și de a alcătui programele de
terapie, și principalele tulburări instrumentale ale copilului, consultând
următoarea listă:

TULBURĂRI INSTRUMENTALE
DIFICULTĂȚI PERCEPTIV – MOTRICE:
 nu aude bine, trebuie să i se repete întrebarea mai tare; nu diferențiază pe
bază de auz anum ite sunete; întâmpină dificultăți în efectuarea analizei și
sintezei auditive a cuvintelor;
 nu vede bine, apropie textul de ochi; nu vede la tablă; se plânge de dureri
de cap sau oboseală când se concentrează vizual;
 nu diferențiază culorile: roșu, galben, verde, albastru;
 este neîndemânatic în mișcări; are mișcări stângace; nu se poate încheia la
nasturi, nu se poate înșireta; deseori se lovește de obiecte; se împiedică
des și cade; întâmpină dificultăți în a se îmbrăca;
 întâmpină dificultăți în coordonare a mișcărilor într -o activitate de învățare
sau de joc; nu poate arunca mingea la țintă și nici să o prindă; ține
creionul și stiloul în mod imatur; întâmpină dificultăți în mișcări ritmice;
dificultăți în a înșira mărgelele pe ață; nu poate ține o scrisoar e;
 este stângaci: desenează, aruncă mingea, apucă obiectele mai ușor cu
stânga decât cu dreapta, scrie sau încearcă să scrie cu stânga;
 desene imature; nu poate copia desene simple; nu poate înțelege și realiza
desene geometrice simple (cerc, pătrat, triu nghi, romb, dreptunghi);

63  este neastâmpărat, mult mai activ decât restul clasei, se mișcă permanent
în bancă, se plimbă prin clasă; face mereu ceva cu mâinile; vorbește
neîntrebat; este ușor excitabil; trece ușor de la o activitate la alta;
 nu este atent în clasă, dificultăți în concentrarea atenției asupra unei
activități interesante; nu se poate concentra mult timp; este total distrat;
 se orientează greu în spațiu (dreapta -stânga, sus -jos, în față -în spate,
deasupra -dedesubt, înainte -înapoi;
 se orientează greu în timp (ieri – mâine, acum – pe urmă), zilele
săptămânii, anotimpurile, lunile anului.
TULBURĂRI DE LIMBAJ ORAL:
 nu poate pronunța corect și inteligibil o serie de sunete;
 pronunță greșit o serie de cuvinte (inversiuni de silabe, omite finalul) s au
le pronunță greu inteligibil, fonfăit;
 are vocabular sărac, limitat;
 se bâlbâie când vorbește;
 dificultăți în reproducerea instrucțiunilor; prezintă agramatisme în
vorbirea curentă, în organizarea gramaticală a vorbirii.
DIFICULTĂȚI DE CITIRE ȘI SCR IERE:
 citește pe litere sau pe silabe;
 citește începutul cuvintelor și încearcă să ghicească sfârșitul;
 deformează frecvent cuvintele când citește; citește cu multe greșeli;
 nu respectă semnele de punctuație; citirea este sacadată;
 înțelegerea textului cit it, foarte adesea, este lacunară;
 frecvent introduce în redarea textului citit elemente străine de conținutul
lui;
 scrie cu multe greșeli; omite, confundă sau inversează literele în scrierea
cuvintelor;
 prezintă numeroase greșeli de ortografie;
 nu utilizea ză semnele de punctuație în scrierea independentă;
 scrie urât – lizibilitatea este dificilă.
DIFICULTĂȚI DE CALCUL:
 prezintă dificultăți în reprezentarea numărului;
 dificultăți în perceperea poziției cifrelor în număr (52 este citit 25) și în
aranjarea c ifrelor pentru efectuarea operațiilor scrise;
 prezintă dificultăți în calculul mintal;
 dificultăți în calculul scris;
 dificultăți în operarea cu numere zecimale;
 dificultăți în judecarea problemelor;

64  dificultăți în rezolvarea problemelor scrise.
DIFICULTĂȚ I DE GÂNDIRE:
 gândește greu; are nevoie de încurajări și ajutor constant pentru a finaliza
o activitate de învățare;
 nu are posibilități intelectuale pentru a ține pasul cu clasa, randamentul
școlar este slab;
 prezintă deficiențe mintale; nu face față pr ogramei școlare.
TULBURĂRI AFECTIV – EMOȚIONALE:
 este timid; mult mai puțin activ decât restul clasei; este retras; roșește
ușor; transpiră;
 tendință la reacții emoționale intense; este impresionabil și emotiv; este
influențabil;
 este fricos; plânge reped e și din orice; se sperie ușor;
 obosește repede; nu este capabil de eforturi susținute; se plânge frecvent
de dureri de cap;
 este obraznic, ușor iritabil, impertinent;
 este turbulent, impulsiv -agresiv; frecvent are conflicte cu cei din jur; este
gata mereu de bătaie;
 este distructiv; strică bunurile din clasă, cărțile, caietele; îi place să
chinuie copiii mai mici sau mai slabi;
 prezintă violețe verbale: înjură, vorbește urât, poreclește;
 prezintă ticuri (clipește din ochi, ridică din umeri, se leagănă ritm ic, își
suge degetul, își roade unghiile).
TULBURĂRI DE COMPORTAMENT:
 se încadrează foarte greu în colectivul clasei, refuză și se opune normelor
de disciplină;
 este dezordonat, murdar și rupt în ceea ce privește îmbrăcămintea, cât și
obiectele, rechizit ele școlare;
 îi place să facă pe alții să râdă; în clasă îi place să facă pe bufonul; se
complace în postura de clown;
 pârăște și spune neadevăruri despre colegi;
 minte de frică sau ca să se laude;
 sustrage rechizite și alte obiecte de la colegi;
 fură acci dental bani de la colegi sau de la alte persoane;
 nu-i place la școală; fuge de la unele ore;
 fuge frecvent de la școală.
În spiritul unei rigurozități și organizări absolut necesare, atât depistarea,
examinarea și diagnosticarea, cât și terapia propriu -zisă, derulată ulterior,

65 trebuie gestionate și consemnate în anumite documente specifice. Dacă
pentru depistare cele constatate se consemnează într -un caiet de depistări,
examinarea și diagnosticul se consem nează într -o fișă de tipul celei
prezentate deja. F ișa, odată alcătuită, se constituie în document referențial,
relevant asupra stării inițiale a cazului. Pe baza acestei fișe, se stabilește apoi
programul terapeutic ce va fi derulat cu copilul ce prezintă tulburări de
limbaj.

III.2. SPECIFICUL PROGR AMELOR DE TERAPIE A
TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Orice program terapeutic ce urmează a fi realizat cu copiii ce prezintă
tulburări de limbaj presupune, la început, o etapă de terapie cu caracter
general, urmată apoi de elaborarea și derularea programelo r terapeutice
complexe; este de dorit ca aceste programe să fie individualizate,
personalizate pentru a avea o evidență clară a dificultăților pe care le
întâmpină copilul, precum și pentru a evidenția progresele pe care acesta le
înregistrează.

Indifere nt că se lucrează pe grupe sau individual, este bine ca acest program
să existe pentru fiecare copil, având în vedere faptul că, în funcție de
rezultatele obținute, copilul poate trece într -o altă grupă ( grupele fiind
organizate pe principiul mobilității e levilor); de asemenea, programul
individualizat este util atât logopedului care poate reproiecta secvențele
programului în funcție de evaluările pe care le face, cât și familiei și chiar
copilului în cauză, în sensul că aceștia știu în orice moment în ce e tapă a
programului se află, ce progrese s -au obținut, ce sarcini mai trebuie realizate.

În ultimul timp se vorbește tot mai mult de programe de intervenție
personalizate, programe adaptate cerințelor educative ale fiecărui elev.
Prezentăm în continuare un astfel de progam de intervenție personalizată
(PIP).

66 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ

Numele și prenumele:
Clasa :

Domeniul de
intervenție Obiectiv
operațional Conținuturi Strategii
didactice Instrumente
de evaluare Durata Activități
complem entare
Respirație

Mobilitate
fono-
articulatorie

Auzul
fonematic

Orientare
spațio –
temporală – să respire
nonverbal:
expirație,
inspirație,
respirație
diferențiată
– să respire
verbal: cu
pronunție de
vocale,
silabe,
cuvinte

– să execute
mișcări de
antrenare a
aparatului
fono-
articular
după model
și la
comandă

– să imite
sunetele din
natură
– să
diferențieze
consoanele
surde de cele
sonore
– să
diferențieze
sunetele cu
punct de
articulare
apropiat
– să facă
analiza
fonetică a
cuvintelor

– să
recunoască
dreapta –
stânga în
spațiu
– să Exerciții
pentru
educarea
respirației

Exerciții
pentru
motricitate:
labială,
linguală,
mandibulară
velo-
palatală,
laringuală

Exerciții
pentru
dezvoltarea
auzului
fonematic

Exerciții
specifice Explicația
Demonstr.
Imitația
Exercițiul

Explicația
Demonstr.
Imita ția
Exercițiul

Explicația
Demonstr.
Imitația
Exercițiul

Explicația
Demonstr.
Exercițiul

Evaluarea
atingerii
obiectivelor
are următoarea
structură:
– criteriul (9
din 10
încercări)
– frecvența
(lunar)
– procedură
(fișă de
constatare :
obiectiv în
lucru,
dobândit,
verificat)
-1-15
oct.
– la
început
de
activ.

Pregătire grafo –
motrică

Pregătire
perceptiv –
motrică

Jocuri PC
(Alfabetul,
miniencicloped.
animalelor)

Jocuri didactice

67 numească
obiecte
situate la
dreapta,
stânga,
înainte,
înapoi
– să se
orienteze pe
pagina de
caiet
– să situeze
în timp
evenimente
– să
reproducă
structuri
ritmice
Stimularea
vorbirii – să repete
cuvinte,
propozi ții
– să
răspundă la
întrebări
– să pună
întrebări
– să
verbalizeze
acțiunea pe
care o face
– să descrie
o imagine
– să
povestească
după
imagini
– să
reproducă o
povestire
– să
folosească
formule de
adresare
– să
memoreze
poezii scurte Exerciții
pentru
dezvoltarea
limbajului și
comunicării
Program
Portage
Elemente
din
programul
pentru
alalici Explicația
Conversaț
Exercițiul
Evaluarea
atingerii
obiectivelor
are următoarea
structură:
– criteriul
– frecvența
– procedură Sem. I Sortări
Clasificări
Serieri
Ordonări
Asocieri
Jocuri didactice
Jocuri PC
Dislalia – să emită
sunetele
deficitare
izolat
– să
introducă
sunetele în
silabe
– să
introducă Exerciții
specifice Demonstr.
Exercițiul
fono-
articulat or
(imitativ,
spontan
independe
nt)
Comparați Evaluarea
atingerii
obiectivelor
are următoarea
structură:
– criteriul
– frecvența
– procedură Perman Jocuri didactice
Studiul literelor

68 sunetele în
cuvinte
– să
diferențieze
sunetele la
nivelul
silabelor și
al cuvintelor
paronime
Dislexo –
disgrafia – să despartă
oral
cuvintele în
silabe
– să facă
analiza și
sinteza
fonetică a
cuvintelor
– să aibă în
timpul lexiei
câmpul
vizual la
nivel de
silabă
– să citească
corect
cuvinte
mono și
bisilabice
– să scrie
după dictare
cuvintele
citite
anterior Exerciții de
analiză
fonet ică
Exerciții
pentru
lărgirea
câmpului
vizual
Exerciții
specifice Explicația
Exercițiul Probe de
examinarea a
lexiei și
grafiei Sem. II Fișe de lucru
din caietele
elaborate
Jocuri PC

Evident că, în funcție de aspectele limbajului copilului, pot apărea și alte
domenii de intervenție, cum ar fi: conduite perceptiv -motrice, pregătire
grafo -motrică, lateralitate, dificultăți de învățare. De asemenea, conținuturile
învățării diferă în funcție de nive lul achizițiilor elevului, de ob iectivele
operaționale urm ărite. Spre exemplificare, pentru domeniul organizare
spațio -temporală, prezentăm conținuturile învățării.

ORGANIZARE SPAȚIALĂ ȘI TEMPORALĂ

Direcția și poziția:
1. Recunoașterea și denumirea poziției corpului propriu față de
obiectele din jur:
– să plaseze obiectele la stânga sau la dreapta proprie;
– să numească poziția obiectelor față de corpul propriu;

69 – să numească poziția corpului propriu față de obiecte;
– să parcurgă trasee, verbalizând poziția corpului față de
reperele date.
2. Recunoașterea și numirea poziț iilor obiectelor unele față de altele:
– în mediul imediat înconjurător;
– în imagini.
3. Cunoașterea direcțiilor : dreapta, stânga, înclinat, întors, invers.
4. Identificarea pozițiilor : sus, jos, dreapta, stânga, înainte, înapoi,
după, între, alături.
5. Recunoașterea direcției de unde provin zgomote.
6. Recunoașterea locului unui sunet rostit la nivel de silabă, cuvânt.
7. Executare a de grafeme ce diferă ca orientare și structură.
8. Recunoașterea direcției în lexie și grafie
– de la stânga la dreapta și de sus în jos;
– orientare în pagina cărții, caietului.
Relația:
1. Ordonarea obiectelor, imaginilor în așezări spațiale .
2. Ordonarea obiectelor, imaginilor în progresie stânga -dreapta și
invers .
3. Ordonarea după atribute (culoare, mărime etc.) .
4. Ordonarea grafemelor .
5. Ordinea fonemelor în cuvânt .
Percepții temporale:
1. Aprecierea duratei, intervalului, pauz ei (acțiune, activitate, sunet).
2. Perceperea momentelor zilei și compararea lor .
3. Diferențierea și succesiunea zilelor săptămânii.
4. Ordine cronologică: evenimente familia le, succesiune imagini ,
situare în timp a evenimentelor trăite, reconstituire povestiri,
ordinea fonemelor în cuv ânt și a cuvintelor în sintagme.
5. Învățare noțiuni temporale: înainte, după, ieri -azi, acum, mâine,
primul, u ltimul.
6. Corelarea noțiunilor spațiale cu cele temporale: mic-stânga –
predecesor; mare -dreapta -după -succesor (cu imagini și obiecte).

Meritul mare al acestor programe este acela că indică în orice moment
aspectele deficitare , progresele obținute și etapele demersului terapeutic.

70

C A P I T O L U L IV

PERSONALITATEA COPILULUI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
DIN ȘCOALA SPECIALĂ

Tipologia categoriilor de cerințe educative speciale apare clar formulată într –
o lucrare de sinteză asupra educației speciale din lumea c ontemporană,
lucrare elaborată de UNESCO (Congresul internațional al educației
speciale, Birmingham, 1995) și cuprinde:
 Tulburările emoționale și de comportament;
 Deficiența/întârzierea mintală;
 Deficiențe fizice/motorii;
 Deficiențe vizuale;
 Deficiențe au ditive;
 Tulburări de limbaj;
 Tulburări/dificultăți (disabilități) de învățare.
Vorbind de deficiența/întârzierea mintală, clasificarea UNESCO, preluată și
de literatura română de specialitate, distinge patru grade de deficiențe
mintale :

 Ușoare: copii cu d ificultăți de învățare caracterizate prin:

71 – Capacitatea de a frecventa o clasă obișnuită prin mijlocirea
unor modificări considerabile ale programului de învățare și
a unui sprijin specific;
– Inaptitudinea elevului de a urma, fără sprijin, o clasă
obișnuită din cauza unei lentori în dezvoltare;
– Aptitudinea de a reuși în învățarea școlară, de a realiza o
oarecare adaptare socială și de a se îngriji de nevoile sale.
 Moderate: copii cu coeficient de inteligență între 50 -70 și dificultăți de
învățare caracter izate prin:
– Inaptitudine de a urma programul de învățare destinat
deficienței mintale lejere din cauza unei dezvoltări
intelectuale lente;
– Aptitudine limitată de învățare școlară, de adaptare socială și
de a se îngriji de nevoile sale.
 Severe: cu coeficie nt de inteligență între 25 -50; pot fi cuprinși, de
regulă, în grădinițe, școli sau clase speciale.
 Profunde: cu coeficient de inteligență sub 25; pot fi cuprinși, de regulă
în grădinițe, școli sau clase speciale.

Din categoriile de copii cu defic iențe mintale, în școala specială se întâlnesc
copii cu deficiențe mintale moderate, severe și, în mai mică măsură, copii cu
deficiențe mintale ușoare și profunde. Numărul copiilor cu deficiență
mintală ușoară aflați în școlile speciale este în scădere, te ndința fiind ca
aceștia să urmeze școala obișnuită, iar al copiilor cu deficiență mintală
profundă este în creștere, în virtutea dreptului la educație al fiecărui copil, al
noilor orientări în domeniul învățământului.

În orice abordare este necesară defi nirea și caracterizarea stării de
handicap/deficiență care să permită proiectarea unor programe educațional –
recuperatorii centrate pe caracteristicile psihofizice, pe potențialul funcțional
al copilului, pe nevoile acestuia.

Cercetările efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice, cu precădere
asupra celor cognitive, asupra activității de învățare și a specificului
activității nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte
caracteristice comune ale persoanelor cu handicap.

Principalele tră sături de specificitate, descrise în literatura de specialitate de
diverși autori străini, preluate și de specialiști români, sunt următoarele:

72  Rigiditatea : a fost mai întâi descrisă de J.S. Kounin, care o definea ca pe
o trăsătură esențială a deficientul ui mintal și completată apoi de
cercetările lui H. Werner. Kounin considera că gradul de rigiditate se
referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului;
cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât o regiune va influen ța
mai puțin teritoriile învecinate. Deficientul mintal diferă de individul
normal de aceeași vârstă cronologică printr -o mai mare rigiditate.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în
comportamentul persoanei cu deficiență mintală do uă categorii de
răspunsuri (analizate de H. Werner): răspunsuri nediferențiate la stimuli
și răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor. Rigiditatea reacțiilor se
manifestă, în principal, în sfera psihomotricității și a limbajului.

 Inerția patologică : descrisă de A.R. Luria și colaboratorii săi, este o
trăsătură de specificitate ce trebuie analizată și combinată cu teoria lui
Kounin despre rigiditate, pe care o completează, relevându -se în final
noi aspecte ale aplicabilității sale. Limitele riguros c onturate ale
diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei
activități fiziologice normale concretizate în realizarea de diverse
legături între ele atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice ce rezultă de aici se re feră la inerția
principalelor funcții psihice caracteristice persoanei cu handicap.
Consecințele acestei trăsături negative a dinamicii corticale a
deficientului mintal pot fi constatate în activitatea de psihodiagnoză, în
special a limbajului verbal.

 Heterocronia : a fost pusă în evidență de R. Zazzo prin utilizarea metodei
profilului psihologic. Autorul a urmărit să diferențieze caracteristicile
proceselor psihice ale deficientului mintal de cele ale copilului normal de
aceeași vârstă mintală.

Heterocron ia constă în faptul că deficientul mintal, comparat cu copilul
normal de aceeași vârstă cronologică, se dezvoltă cu viteze diferite, în
raport de diversele sectoare ale evoluției sale psihologice. Prin urmare,
este greșit să se pună semnul de egalitate înt re caracteristicile de
personalitate ale deficientului mintal și cele ale unui copil normal, de o
vârstă cronologică mai mică, dar cu aceeași vârstă mintală.

73 Heterocronia reprezintă nu o simplă colecție de viteze, ci constituie de
fapt un sistem, o struct ură caracteristică deficientului mintal.
Heterocronia fundamentală, care stă la baza celorlalte heterocronii, este
cea dintre creșterea fizică și dezvoltarea mintală, dintre dezvoltarea
somatică și cea cerebrală. Decalajul acesta devine tensiunea unui sist em
de echilibru particular, a unei structuri originale, cauza a ceea ce ar putea
constitui deosebirea între debilul mintal și copilul normal, teorie ce
explică dereglarea raportului normal dintre viteza de execuție și calitatea
executării activității la ac ești copii.

 Specificul motivației : R. Ziegler formulează ipoteza motivațională prin
care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația copiilor
deficienți mintal și a normalilor de aceeași vârstă mintală. Deficienții
mintal adoptă, ca rezu ltat al trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea
problemelor, un anumit stil cognitiv direcționat spre exterior,
concentrându -se asupra indicilor externi oferiți fie de stimulii problemei,
fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le asigură un ghid în
acțiune.

Deficienții mintal procedează în acest mod deoarece propriile strategii
elaborate pentru rezolvarea problemelor se soldează, de cele mai multe
ori, cu eșecuri. În majoritatea cazurilor, deficienții mintal prezintă o
motivație externă sar cinii, spre deosebire de normali care au o motivație
cu precădere internă, mai ales la vârsta școlară când se structurează
interesul cognitiv pentru anumite discipline.

 Vâscozitatea genetică : a fost descrisă de B. Inhelder și se referă la
specificul stadi ilor dezvoltării inteligenței la debilii mintal. Ea definește
debilitatea ca fiind “o construcție neterminată datorită incapacității de a
atinge stadiul gândirii formale”, iar subiectul nu va putea recupera
niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deficientul mintal va rămâne mereu cantonat la nivelul operațiilor
concrete, aspect ce -și va pune amprenta asupra performanțelor în
domeniul activității școlare și al adaptării sociale și profesionale.
Desprinderea, în planul inteligenței, d e stadiile anterioare este dificilă, cu
stagnări îndelungate într -un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu
posibilitate de regres frecvent într -un stadiu deja parcurs. Inaccesibil
deficientului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelect uale

74 rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice, formale, cu
noțiuni abstracte.

L.S.Vâgotski, aplicând teoria lui B. Inhelder în plan educațional,
consideră că deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea
achizițiilor realizate în etapele deja parcurse, ample alunecări spre
comportamente proprii stadiilor anterioare, ca și prin caracterul limitat al
perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare. Postulând
principiul “zonei proximei dezvoltări”, Vâgotski consideră că defic ientul
mintal se caracterizează printr -o zonă limitată, restrânsă a proximei
dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului său
intelectual este mai mare.

 Fragilitatea construcției personalității : cuprinde două tipuri de fragilități:
disociată ( caracterizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat,
credulitate și neîncredere) și mascată (prezentă la copilul plasat într -un
mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea dar care, la
reintrarea în societate, poate produce r uperea echilibrului realizat).

 Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale : a fost descrisă de E. Verza.
Pentru a surprinde această caracteristică de specificitate, analiza s -a
efectuat în raport de criteriile de performanță și de competență ale
comunic ării (în accepțiunea lui Chomsky ) la persoanele cu deficiență
mintală. Conduita verbală a fost caracterizată prin “neputința
deficientului de a exprima, logico -gramatical, conținutul situațiilor
semnificative, de a se menține la nivelul unui progres conti nuu și de a -și
adapta conduita verbală la schimbări în diverse împrejurări” .

Sintetizând caracteristicile analizate mai sus, la nivelul gândirii se constată:
rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptativ, dereglarea accentuată a
mobilității meca nismelor de excitație și inhibiție, dificultăți accentuate de
abstractizare și generalizare, concretismul excesiv al gândirii, lentoarea
operațiilor mintale și practice, numerose stereotipii și perseverări în
comportament și vorbire, repetarea fără discern ământ a unor șabloane
însușite mecanic, dificultăți accentuate de aplicare în practică și de transfer
în situații noi a achizițiilor realizate anterior, restrângerea ariei de
aplicabilitate a unor cunoștințe însușite anterior, lipsa de inițiativă în
activ itatea de învățare.

75 În afara acestor trăsături de specificitate generală, se pot menționa și
trăsături de specificitate mai restrânsă: menținerea rigidă a poziției inițiale,
slabul activism în fața sarcinii, carența în perceperea însușirilor esențiale al e
obiectelor și fenomenelor, șablonismul, inerția și lipsa de originalitate în
gândire.

Gh. Radu, referindu -se la particularitățile cogniției la copiii cu deficiență
mintală, face o trecere în revistă a unor caracteristici ale proceselor psihice,
pe baza unor studii, cercetări întreprinse. M. Roșca evidențiază faptul că
percepțiile deficienților mintal sunt vag diferențiate și insuficient de
specifice, ceea ce duce la apariția unor confuzii în actul perceptiv; cauza o
găsim în insuficiențele de analiză ale deficinților mintal. V. Preda arată că
există o explorare vizuală nesistematică, chiar haotică la deficienții mintal,
ca și un activism exploratoriu redus și rigid. Aceste caracteristici
accentuează insuficiențele percepției vizuale, ale mecanismelor perc eptive,
ale memoriei operaționale și ale capacității de structurare perceptiv -motorie
a spațiului.

La copiii deficienți, interacțiunile dintre reprezentări și activitatea perceptivă
– pe de o parte și cea dintre reprezentări și gândire, limbaj – pe de alt ă parte,
sunt afectate ca urmare a activismului haotic și a precipitării în desfășurarea
activității de învățare. Reprezentările copiilor deficienți mintal se
caracterizează prin: caracterul îngust și unilateral, slabă diferențiere,
rigiditatea reprezentăr ilor, insuficienta corelare cu experiența, pierderea
treptată și într -un ritm susținut a specificului reprezentărilor deja formate.

Imaginația , “la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă,
reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporționa lă cu gradul de gravitate,
uneori până la absența totală cu frecvente tulburări la formele de deficiență
mintală”. Creațiile reproductive ale deficienților mintal sunt lacunare, sărace,
stereotipe. Pentru C. Păunescu, cele mai frecvente tulburări ale imagi nației
sunt minciuna și confabulația; pentru L.S. Vâgotski, acestea sunt trăsături
negative de caracter formate prin consolidarea unor scheme
comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

Sinteza principalelor caracteristici ale personalităț ii copiilor cu deficiență
mintală , în viziunea specialiștilor americani, cuprinde următoarele elemente:
 Imposibilitate de a se orienta în acțiuni care cuprind mai mult de o
operație succesivă;
 Deficiențe de orientare în activități ludice;

76  Tendința de a imi ta în loc de a crea;
 Deficiențe de înțelegere a obiectelor situate în afara spațiului apropiat;
 Tulburări în transferarea cunoștințelor învățate într -un context, în altul
nou (dificultăți de generalizare);
 Dificultăți în găsirea diferențelor și deosebirilo r dintre obiecte și
evenimente;
 Dezvoltare lentă în majoritatea domeniilor față de majoritatea celorlalți
copii;
 Tulburări în menținerea atenției;
 Întârzieri în dezvoltarea motorie;
 Deficiențe în învățarea unor materiale fără sprijin concretizat în
instruc țiuni.

Handicapul mintal are numeroase consecințe, el determinând anumite
tulburări de dezvoltare cu care este întotdeauna asociat. D.V. Popovici
acordă o atenție deosebită tulburărilor de dezvoltare . Acestea sunt definite
în Legea Publică a SUA 95 -602 c a fiind deficiențe cronice severe,
determinate de un handicap mintal sau fizic, care se manifestă înaintea
vârstei de 22 de ani și care se întind pe o perioadă nedefinită de timp; ele se
caracterizează prin faptul că limitează substanțial funcționarea în t rei sau
mai multe domenii majore de activități esențiale – autoîngrijirea,
mobilitatea, învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent și autonomia economică
suficientă și reflectă necesitățile pers oanei pentru îngrijire planificată,
tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru
întreaga viață.

Tulburările de dezvoltare determină, la rândul lor, anumite întârzieri în
dezvoltarea individului, în special a copilului. Dacă tu lburările de dezvoltare
acoperă cinci maladii și handicapuri bine definite (retardul mintal, paralizia
cerebrală, epilepsia, autismul și tulburările de vorbire de tip central),
întârzierile în dezvoltare reprezintă un fenomen complex și general. Un copil
este considerat întârziat în dezvoltare când nu este capabil să atingă
performanțe specifice vârstei lui. Factorii care influențează întârzierile în
dezvoltare sunt: gradul de extindere a disfuncției la copil, calitatea mediului
(concretizată prin nivelul î ngrijirii acordate și structura relațiilor sociale
dintre copil și ceilalți membri ai societății) și absența unor programe de
recuperare adecvate, în special în etapa timpurie.

77 Tulburările și întârzierile în dezvoltare, odată instalate, determină, drept
consecințe în plan educațional, apariția unor tulburări de învățare . De cele
mai multe ori, la deficiența mintală se asociază și alte deficiențe, îndeosebi
tulburările/dificultățile de învățare. Majoritatea specialiștilor, atunci când
vorbesc de cerințe edu cative speciale, se referă, de fapt, la tulburările de
învățare ce se caracterizează prin:
 Disfuncțiile sistemului nervos central;
 Diferențele și dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al
funcțiilor și proceselor psihice;
 Dificultăți în realizarea uno r sarcini de învățare;
 Discrepanța dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului;
 Excluderea altor cauze, tulburările de învățare nefiind
consecința deficiențelor mintale, senzoriale și emoționale.
Cauzele principale ale deficiențelor de învățare rez idă în “disfuncțiile
cerebrale, configurația heterocronică și funcționarea defectuoasă a
proceselor psihice”.

Principala caracteristică a copiilor cu tulburări de învățare este faptul că
aceștia nu par să fie în stare să învețe atunci când se folosesc met ode
tradiționale în învățământ. Caracteristicile profilului psihologic al copilului
cu tulburări de învățare se referă, în principal la:
 stângăcie sau neîndemânare generală;
 dificultăți de orientare în anumite direcții;
 atenție de scurtă durată;
 distractib ilitate;
 perseverare;
 hiperactivitate;
 disfuncții pronunțate ale dezinhibiției motorii;
 imagine de sine distorsionată;
 confuzii ale lateralității;
 deprinderi scăzute de copiere;
 imposibilitate de combinare a imaginilor și culorilor;
 proasta discriminare a imaginilor;
 probleme de reversibilitate;
 mobilitate și control vizual scăzut;
 control slab al motricității fine;
 lipsa de control al motricității generale;
 lipsa simțului ritmic;

78  memorie secvențială slabă;
 prezența unei memorii dezvoltate orientate într -un singur domeniu și
absența ei în altele;
 imaturitatea limbajului.
O sinteză a principalelor tulburări întâlnite în mod frecvent la copiii cu
tulburări/deficiențe de învățare o găsim în lucrarea de referință a lui D.V.
Popovici, sinteză care cuprinde:
– defic iențe de atenție, datorită cărora elevii nu se pot concentra
asupra lecției decât pentru foarte scurt timp, atenția fiindu -le ușor
distrasă și capacitatea de concentrare redusă;
– deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de
coordonare specia lă a motricității fine și, în general, cu un nivel
sărac al actelor motorii;
– dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale;
– lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;
– tulburări ale limbajului oral legate de recep ție, nedezvoltarea
vocabularului, slaba componentă lingvistică și prezența
deficiențelor de limbaj;
– dificultăți de citire, legate de recunoașterea, decodificarea și
înțelegerea cuvintelor citite;
– dificultăți de scriere manifestate prin greutăți aparente în realizarea
unor sarcini ce solicită activități de scris;
– dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate prin
slaba însușire a simbolurilor și calculului matematic, precum și a
noțiunilor spațiale și temporale folosite;
– tulburări de compo rtament social datorate nivelului scăzut al
formării deprinderilor sociale ce perturbă modalitățile de acțiune și
reacție la diverse situații specifice, dificultăți în stabilirea de relații
sociale.

În afara descrierii trăsăturilor de specificitate, se me nțin și diferențe
individuale care trebuie puse în evidență prin activitatea de psihodiagnoză.
Diferențele individuale dintre copiii cu deficiență mintală sunt determinate,
în principal, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul
de int elect. Unele din acestea pot accentua și diversifica una sau alta din
trăsăturile de specificitate generale al personalității copilului cu deficiență
mintală.

79

C A P I T O L U L V

CERCETARE PRIVIND ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE
LIM BAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

V.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea, efectuată la Ș coala specială nr. 2 din București, a urmărit
realizarea câtorva obiective :

 Surprinderea frecvenței elevilor cu tulburări de limbaj;
 Constatarea principalelor tulburări de limbaj la elevii cu deficiență
mintală;
 Surprinderea aspectelor tulburărilor de limbaj la acești elevi.

Ipotezele cercetării sunt:

80  Cu cât deficiența mintală este mai accentuată, cu atât tulburările de
limbaj sunt mai frecvente, pornind de la forme grave la forme medii și
ușoare;
 Dacă elevii au tulburări de limbaj, atunci randamentul școlar este
scăzut;
 Dacă elevii au tulburări de limbaj de pronunție, articulare, atunci
acestea vor induce tulburări ale limbajului sc ris-citit;
 Dacă abordarea tulburărilor de limbaj este personalizată, șansele de
reușită în activitatea logopedică sunt mai mari.

V.2. DESCRIEREA EȘANTIONULUI INVESTIGAT

Așa cum am spus mai sus, cercetarea s -a efectuat la Școala specială nr. 2 din
București. Eșantionul utilizat în cercetare îi cuprinde pe toți elevii ce fac
obiectul activităților de terapie a tulburărilor de limbaj, activități desfășurate
de profesori specialiști, în cadrul cabinetelor de TT L. Din totalul de 163 de
elevi ai școlii, în activitățile cabine telor de profil sunt cuprinși 77 de elevi,
adică aproape jumătate din efectivul școlii. La clasele mici efectivul total de
elevi este de 49, iar la cele mari acesta este de 114 elevi. Evidențele comisiei
de evaluare continuă arată că există un număr de 69 de elevi cu deficiență
mintală severă (38 la clasele I – IV, respectiv 31 la clasele V – VIII) și 94
elevi cu deficiență mintală medie, asociată la clasele mari cu tulburări de
comportament.

Din cei 77 de elevi investigați , numai 8 elevi au deficiență mintală medie,
restul situându -se în categoria celor cu deficiență severă. Se constată de
asemenea, verificând hotărârile comisiei de evaluare continuă , că majoritatea
elevi lor au diagnosticul de sindrom de nedezvoltare a vorbirii , alal ie,
sindrom L. Down, note de autism.

Din punctul de vedere al temei noastre, elevii investigați prezintă
următoarele tulburări de limbaj: dislalie, dislexo -disgrafie, alalie, rinolalie,
bâlbâială, tulburări de ritm și fluență, întârziere în dezvoltarea v orbirii.

81
V.3. PROBE UTILIZATE, PROCEDURI DE APLICARE

Analiza rezultatelor școlare arată că elevii cu tulburări de limbaj au un
randament scăzut comparativ cu colegii lor, deși au înregistrat progrese
comparativ cu nivelul de la care au pornit. Eficiența muncii specialiștilor
este evidentă în aceste cazuri în care s -a pornit de la ceea ce poate, știe să
facă elevul. Analiza produselor activității elevilor a fost completată de
aplicarea unor probe specifice pentru a depista aspectele fenomenului de
care ne ocupăm.

Dintre tulburările de limbaj prezente la subiecții cercetării am ales doar
tulburările dislalice și tulburările limbajului scris -citit. Pentru depistarea
tulburărilor dislalice am utilizat vorbirea reflectată prin care am urmărit:
– pronu nția sunetelor din alfabet;
– pronunția reflectată a unor cuvinte ce conțin sunete pronunțate
deficitar;
– pronunția unor serii de cuvinte ce conțin grupuri consonantice .
Pentru realizarea acestor obiective am utilizat ca probă Lista de cuvinte în
diagnosticar ea dislaliei (30, pag. 84). Proba a fost apli cată individual
tuturor celor 77 de elevi investigați. Rezultatele obținute astfel au fost
completate cu cele desprinse analizând vorbirea independentă a elevilor.

Pentru depistarea tulburărilor limbajului scri s-citit am utilizat:
– lexia la nivelul literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor ,
textelor ;
– proba Bovet;
– copiere, dictare la nivelul literelor, silabelor, propozițiilor ,
textelor.

Ne-a preocupat de asemenea și modul de prelucrare a informației, astfe l că
am utilizat și probe de lexie și grafie receptivă:
– formularea de propoziții pornind de la imagini date;
– alegerea răspunsului potrivit din două variante scrise;
– citire și scrierea de poezii, ghicitori, anecdote;
– completarea lacunelor din propoziții;
– reconstituirea propozițiilor din cuvinte izolate;

82 – alcătuirea de propoziții pornind de la cuvinte date, cuvinte
paronime, cuvinte cu partea finală constantă, cuvinte cu structuri
reversibile.
Aceste ultime probe ne -au oferit informații privind procesarea sint actică și
semantică, raportul dintre vocabularul activ și cel pasiv, adică raportul dintre
înțelegerea și utilizarea vorbirii.

Probele au fost aplicate gradat, în funcție de nivelul de dezvoltare a elevilor,
de nivelul achizițiilor curriculare.

V.4. P REZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Deși în fișele logopedice ale elevilor aflate la cabinetele de TTL există
suficiente date privind diagnosticul logopedic al copiilor, am procedat la o
examinarea a aspectelor enunțate mai sus, din dorința de a surpr inde și
frecvența acestor tulburări la nivelul tuturor celor investigați.

Utilizarea Listei de cuvinte în diagnosticarea dislaliei a permis
surprinderea tulburărilor de articulare la nivel de sunet aflat în poziție
inițială, mediană și finală. Dintre cei 77 de elevi investigați, 52 de elevi
prezintă tulburări dislalice, așa cum rezultă din fig. 1.

83
0 20 40 60 801frecventa dislaliei
dislalici
total

Fig. 1. Frecvența tulburărilor de pronunție

După modul de afectare a aparatului verbo -motor, doar 8 elevi au dislalie
organică datorată anomaliilo r organelor periferice ale vorbirii, restul lotului
având dislalie funcțională datorată funcționării defectuoase a aparatului
verbo -articulator (fig. 2).

tipul dislaliei
d.organica
d. function.

Fig. 2. Tipul dislaliei după afectarea aparatului verbo -motor

84
După numărul fonemelor afect ate, analiza noastră indică dis lalie monomorfă
la un număr de 1 3 de elevi și dislalie polimorfă la 39 de elevi, așa cum
rezultă și din fig. 3.

010203040
1d.mono.d.polim.tipul dislaliei
d.mono.
d.polim.

Fig. 3. Tipul dislaliei după numărul de foneme afectate
Ne-a interesat în egală măsură întinderea și s tructurarea fonemului afectat.
Se remarcă faptul că este foarte dificil de stabilit în multe cazuri dacă este
vorba de dislalia sunetelor sau de cea a silabelor ce cuprinde tulburările la
nivelul pronunției unor cuvinte. Oricum însă, predomină dislalia sun etelor
(fig. 4).

În funcție de sunetele afectate se înregistrează, în ordinea frecvenței,
sigmatism și parasigmatism, rotacism și pararotacism, betacism și
parabetacism, capacism și paracapacism, gamacism și paragamacism,
vitacism și paravitacism, deltac ism și paradeltacism, hapacism și
parahapacism, fitacism și parafitacism, mutacism și paramutacism, pitacism
și parapitacim, tetacism și paratetacism (fig. 5).

85
tipul dislaliei
051015202530354045
d.sunet d.silabaSeries1

Fig. 4. Tipul dislaliei după întinderea și structurarea fonemului

86
tipul dislaliei
05101520253035
sigmatismrotacismbetacismcapacismgamacismvitacismdeltacismhapacismfitacismmuacismpitacismtetacismSeries1

Fig. 5. Tipul dislaliei după sunetele afectate

Așa cum spuneam mai sus , cele mai afectate sunete sunt cele sigmatice ( „s”,
„ș”, „z”, „ț”, „j”, „ci”, „ce”) urmate de sunetul „r”. În cadrul sigmatismului
predomină cel interdental, urmat de cel lateral.

În cadrul dislaliei sunetelor predomină dislalia prin alterare, urmată de
dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) și dislalia prin omisiune
(moghilalia), așa cum rezultă din fig. 6.

87
0 10 20 30alterareinlocuireomisiunetipul dislaliei
Series1

Fig. 6. Dislalia sunetelor – forme de tulburare a pronu nției

În ceea ce privește pronunția grupelor de sunete și a cuvintelor, se constată
mari dificultăți în pronunția grupelor „ghe”, „ghi”, precum și a cuvintelor ce
conțin grupuri consonantice. În ultimul caz cel mai afectate sunt cuvintele ce
conțin urmă toarele aglomerări de consoane: „pr”, „tr”, „gr”, „cr”, „gr”, „dr”,
„vr”, „br”, „bl”, „sc”, „st”, „fl”, „sn”, „lb”, „cl”, „lt”, „pl”. În marea
majoritate a cazurilor, elevii pronunță prin omisiune sau alterare cuvintele ce
conțin aceste grupuri consonantic e.

Referitor la dislalia vocalelor, am întâlnit doar 3 cazuri în care sunt afectate
vocalele „e” și „ă”; de remarcat este faptul că acest lucru se întâmplă doar la
cuvintele uzuale a căror pronunție este deja automatizată.

Privind pe ansamblu fenomenul d islaliei la lotul de subiecți pe care i -am
investigat, apreciem că la elevii din clasele mici pronunția poate fi corectată
mai ușor, ea nefiind automatizată ca în cazul elevilor mai mari. De
asemenea, la același elev se întâlnesc mai multe sunete pronunțat e deficitar,
încât se pune problema cu care sunet se va începe terapia. Evident că trebuie
respectată o anumită ordine (pe care am întâlnit -o la cabinetele de TTL) și pe
care o prezentăm în continuare.

88

ORDINEA CORECTĂRII SUNETELOR
ÎN DISLALIA POLIMO RFĂ

a.
1. S Ș R (de bază)
S – Z S – Ț
Ș – J
J – GI
Ș – CI
2. B D G N
3. F M C P T
4. grupuri consonantice

b. de la sunetul surd se trece automat la cel sonor (paronime)
S – Z
Ș – J
CE – GE
F – V
T – D
P – B
C – G

Ca o primă concluzie privind rezultatele cercetării în domeniul dislaliei ,
putem afirma predominanța următoarelor forme ale acesteia :
 dislalia funcțională;
 dislalia sunetelor cu predominanța celei prin alterare;
 dislalia polimorfă;
 sigmatismul;
 rotacismul.

Următoarea etapă a cercetării a cuprins tulburările limbajului scris -citit.
La nivelul literelor s-au urmărit:
a. găsirea literei mari de tipar după litera mică de tipar (literele mari
s-au dat în ordine alfabetică iar cele mici au fost așezate al eatoriu);
b. găsirea literei mari de tipar după litera auzită (pronunțată în ordine
aleatorie);

89 c. citirea literelor de tipar afișate.
Evident că acest lucru s -a urmărit numai la clasele II – VIII. Cele mai bune
rezultate s -au înregistrat la punctele a. și c. Di n totalul de 69 de elevi
investigați (clasele II – VIII), 45 de subiecți realizează proba fără dificultate,
cu relativă ușurință. La ceilalți se constată necunoașterea literelor,
nesiguranță, confuzii, ezitări, așa cum indică și fig. 7.

lexia literelor
corect
incorect

Fig. 7. Rez ultatele la lexia literelor (cl. II -VIII)

Examinarea lexiei la nivelul silabelor a fost realizată la tot lotul de 69 de
elevi, urmărindu -se în principal modul de realizarea a sintezei, câmpul
vizual al elevilor. La mulți subiecți se constată literizarea, chiar dacă silaba
citită se repetă imediat. Puțini elevi au câmpul vizual la nivel de silabă , lucru
evident mai ales când se va trece la lexia cuvintelor. Proba de citire a
silabelor a urmărit:
a. citirea silabelor directe și inverse în care pot să apară conf uzii între
consoanele surde și cele sonore (sa, as, aj, ja etc.);
b. citirea silabelor cu inversiuni kinetice (arc, cra, car etc.);

90 c. citirea structurilor silabice consonantice sau cu diftongi (stra, stre,
soa, sea etc.);
d. găsirea silabei pronunțate de examinato r.
Analiza rezultatelor obținute de elevi evidențiază următoarele aspecte:
 elevii cu dificultăți de pronunție a anumitor sunete vor prelungi
acest lucru și în citire ;
 cel mai dificil de citit sunt structurile silabice consonantice, din
cauza câmpului vizua l fixat la una, două litere; același lucru se
constată și la citirea silabelor cu inversiuni kinetice.
Fig. 8 prezintă vizual rezultatele obținute de elevi la această probă.

lexia silabelor
0 10 20 30 40corectezitaridificultatinu citesc
Series1

Fig.8. Rezultatele elevilor la lexia silabelor

În examinarea lexiei cuvintel or s-au urmărit câteva aspecte și anume:
 corespondența între imagini și cuvintele pe care le denumesc;
 corespondența în tre cuvântul auzit și cel scris;
 citirea cu voce tare a cuvintelor scrise pe cartonașe;
 găsirea, într -un șir de cuvinte, a celui pronunța t de examinator.

Prelucrarea datelor obținute eviden țiază următoarele:

91 o cuvintele bisilabice de tipul C – V – C – V (sapa, sora etc.)
sunt citite cu ușurință ;
o cuvintele monosilabice sunt citite relativ ușor;
o deficiențele de pronunție se prelungesc și în c itit;
o cel mai greu se citesc cuvintele în care sunetul deficitar este
precedat sau urmat de o consoană;
o ca tehnică de citire a cuvintelor predomină literizarea, urmată în
mai mică măsură de silabisire.
Rezultatele obținute de elevi sunt evidențiate în tabe lele următoare (fig. 9 și
fig. 10). Menționăm că raportarea s -a făcut la cei 69 de elevi investigați.

Proba Nr.
elevi Procent
Citire cuvinte bisilabice 32 46,37%
Citire cuvinte monosilabice 26 37,68%
Citire cuvinte cu grupuri consonantice 16 23,18%

05101520253035
cuv.bisil. cuv.mono. gr.cons.lexia cuvintelor
Series1

Fig. 9. Rezultatele obținute la lexia cuvintelor

Din fig. 9 reiese clar că nici jumătate dintre elevii investigați nu reușesc să
citescă bine cuvintele.

92
Tehnica de citire Nr. elevi Procent
Literizare 28 40,57%
Silabisire 18 26,08%
Citire cuvânt integral 10 14,49%
Nu citește 13 18,84%

tehnici de citire
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%
litere silabe integral nu
citesteSeries1

Fig. 10. Tehnicile de citire adoptate de elevi

Rezultatele obținute de elevi evidențiază cu prisosință incidența tulburărilor
de citire în rândul elevilor. Tot aici mai trebuie menționate și rezultat ele
privind:
 corespondența între imagini și cuvintele pe care le denumesc;
 corespondența între cuvântul auzit și cel scris.

Procentul celor care realizează mai bine primul aspect este mult deasupra
celuilalt. Cu alte cuvinte, memoria vizuală este mai bună decât cea auditivă.
În plus, este știut faptul că elevii cu deficiență mintală au de cele mai multe
ori deficit de atenție, nu depun efort de concentrare. Rezultatele obținute de
elevi la procesarea lexică sunt prezentate în fig. 11.

93
procesare lexica-corespondente
0510152025303540
1 2 3imagine-cuvant
cuvant auzit-
cuvant scris

Fig. 1 1. Rezultatele la procesarea lexică

Lexia propozițiilor , ca și a textelor de altfel, întărește rezultatele elevilor la
probele de citire a cuvintelor. În plus , trebuie să mai subliniem următoarele
aspecte:
 pentru mai mult de 85% dintre elevi cititul este un scop în sine,
fără nici o legătură cu conținutul celor citite;
 toți cei 85% dintre elevii de mai sus sunt preocupați de tehnicile
de citire a cuvintelor din propoziții, texte;
 citirea este în general literizată la cei proveniți din învățământul
de masă și silabică la majoritatea celorlalți;
 tot la cei proveniți din școala generală se remarcă o citire
precipitată, în timp ce la ceilalți citirea este mai degrabă cu voce
egală, monotonă;
 cuvintele nu sunt bine individualizate;
 semnele de punctuație se respe ctă doar de 14% dintre elevi, deși
unii dintre aceștia nu sunt interesați de conținutul celor citite , ci
doar de respectarea unor instrucțiuni ;
 procesarea sintactică este departe de a fi bună;
 cele mai mari dificultăți se întâlnesc, din pricinile arătate mai
sus, la procesarea semantică.

Exemplificarea celor afirmate o facem prezentând rezultatele obținute de
subiecți la Proba Bovet. Precizăm că ne -au interesat atât raportul dintre

94 numărul cuvintelor citite și al celor greșite (indicele de corectitudine) , cât și
tipurile și frecvența greșelilor în timpul citirii. Citirea unui text oferă multe
posibilități de relevare a tulburărilor în actul lexic.

Fiecare elev a citit cu voce tare, din același text, timp de un minut . S-au
notat pentru fiecare elev număr ul cuvintelor citite și al greșelilor, ca și
tipurile de greșeli: omisiuni, substituiri, adăugiri, inversiuni, opriri , confuzii,
deformări, reluări, repetiții, greșeli de punctuație, greșeli de orientare. Proba
a pus în evidență câteva caracteristici defin itorii ale realizării actului lexic la
elevii cu deficiență mintală:
 citirea este înceată, monotonă, lipsită de intonație;
 se manifestă nenumărate ezitări, o priri, reluări, însoțite de
întreaga paletă a omisiunilor, substituirilor etc.;
 se produc confuzii ale cuvintelor;
 înțelegerea sensului celor citite se realizează cu foarte mare
greutate sau deloc.

În fig. 12 și fig. 13 prezentăm procentual frecvența principalelor dificultăți
de citire întâlnite la elevi.

Tipul tulburării

Frecvența – %
Omisiun i 60
Confuzii sunete 35
Confuzii cuvinte 15
Deformări cuvinte 55
Reluări 75
Repetiții 60
Greșeli de punctuație 85
Greșeli de orientare 20

Fig. 12. Frecvența greșelilor în actul lexic (Proba Bovet)

95

0 20 40 60 80 100omisiuniconf.suneteconf.cuvintedeformarireluarirepetarigreseli punctuatiegreseli orientareProba Bovet-rezultate
Series1
Series2

Fig. 13. Frecvența greșelilor la proba Bo vet

În ceea ce pri vește indicele de corectitudine acesta în majoritatea cazurilor
nu are o valoare pozitivă, lucru indicat de fapt și de greșelile despre care
vorbeam mai sus.

Precizăm că procesarea sintactică și semantică ne -au interesat în egală
măsur ă, deși abordarea acestora în cadrul cabinetelor de terapia tulburărilor
de limbaj este destul de controversată. De departe acestea sunt cele mai mari
dificultăți ale elevilor, în special procesarea semantică. Procentul celor care
reușesc să realizeze aces t lucru este destul de mic și fig. 14 prezintă acest
lucru.

96

0 0,2 0,4 0,6procesare
sintacticaprecesare
semanticalipsa
prosesariiprocesare informatii
Series2
Series1

Fig. 14. Rezultale obținute la procesarea informațiilor

Următoarele probe aplicate elevilor au fost cele pentru evaluarea tulburărilor
scrisului. Două au fost aspectele grafice mai imp ortante investigate: grafia
copiată și grafia dictată.

La grafia copiată s -au urmărit:
 copierea literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor;
 fidelitatea copierii;
 tipul de copiere;
 sesizarea semnificației celor copiate (procesare semantică).

În cadrul grafiei dictate s -au urmărit:
 tipurile de greșeli;
 gradul de modificare a literelor;
 imposibilitatea redării grafiei literelor;
 silabele, cuvintele și gradul de modificare a scrisului.

97 Analiza lucrărilor elevilor (probele de copiere) evidenția ză câteva aspecte
foarte importante:
 copierea literelor, silabelor și chiar a propozițiilor, textelor este
realizată chiar și de unii elevi care nu cunosc literele și care de
fapt „desenează” aceste elemente;
 elevii cu alalie, note de autism și unii dintre cei cu sindrom L.
Down întâmpină dificultăți în redarea grafică a literelor, în
legarea literelor în cadrul silabelor, cuvintelor;
 copierea este fidelă mai ales la elevii care au dificultăți de citit;
 la elevii care citesc relativ bine, se întâlnesc greșe li de tipul
omisiunilor, inversiunilor;
 doar 15% dintre elevi sesizează semnificația celor copiate,
marea majoritate fiind interesați doar de redarea grafică cât mai
exactă.
Sintetic, situația este prezentată în fig. 15.

probele de copiere
0102030405060
fidelitatea
copieriisesizare
semnificatieimposibilitate
copiereSeries1
Series2

Fig. 15. Rezultatele ob ținute la probele de copiere

98 La dictare rezultatele sunt mult mai slabe. De menționat este faptul că la
majoritatea celor cu dislalii pronunția greșită se prelungește și în scriere.
Principalele tipuri de greșeli sunt următoarele:
 omisiuni de litere, mai ales în cuvintele cu grupuri consonantice – U;
 confuzii tipice de litere (r/l; c/g; f/v; p/b; t/d etc.) – M;
 adăugiri de litere – M;
 lipsa majusculei – U;
 contopiri de cuvinte – G;
 semne de punctuație – U;
 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupuril or de consoane – M;
 grupurile de litere – U;
 deformări ale literelor – U;
 proasta organizare a paginii – M.
Menționăm că literele mari U, M, G reprezintă tipul tulburării (ușoară,
medie, gravă). Fig. 16 prezintă frecvența elevilor cu tulburări ale scrisulu i.

tulburari ale scrisului
0 20 40 60 80omisiuniconfuziiadaugiridift., gr. cons.grupuri literemajusculadeformariorg.pagina
Series2
Series1

Fig. 16. Tipurile de tulburări ale scrisului și frecvența lor

99 O altă probă aplicată elevilor a fost cea de lexie și grafie receptivă a
propozițiilor care se bazează pe legătura între imagine – propoziție scrisă și
propoziție citită. Ca procedee au fost utilizate:
o form ularea de propoziții pornind de la imagini;
o alegerea răspunsului potrivit din două răspunsuri scrise;
o citire și scriere de poezii, ghicitori, anecdote;
o completarea propozițiilor lacunare;
o reconstituirea propozițiilor din cuvinte izolate;
o alcătuirea de propoziții cu cuvinte date, cu cuvinte
paronime, cu partea finală constantă, cu structuri reversibile,
cu dificultăți variabile.
Toate aceste procedee utilizate sunt de fapt probe de verificare a procesării
semantice a info rmațiilor, aspect foarte deficitar la elevii cu deficiență
mintală.

Vocabularul unei limbi este extrem de numeros. Dicționarul limbii române,
fără a cuprinde totul, are aproximativ 80 000 de cuvinte. Există trei tipuri de
vocabular:
– vocabularul de stocare – alcătuit din cuvinte pe care copilul le -a
învățat și care se găsesc în engramele sale, dar pe care nu le
utilizează decât parțial sau atunci când este obligat de împrejurări;
– vocabularul de utilizare – mai restrâns, constituit din cuvinte
uzuale legate de satisfacerea nevoilor vitale, a intereselor etc.;
– vocabularul operațional – extrem de limitat, având în vedere că la
elevul deficient mintal procesul de esențializare este cel mai grav
perturbat.

Alcătuirea propozițiilor pornind de la imagini a fost re alizată atât oral cât și
în scris. Din capul locului trebuie să spunem că formularea orală este mai
bine realizată, deși cu multe greșeli de exprimare. În scrie, predomină
propozițiile simple la elevii cu dificu ltăți mai mari de vorbire sau frazele
foarte ample, nestructurate, cu înșiruire de elemente nesemnificative,
incorecte gramatical și ortografic – la elevii cu dificultăți mai mici de
vorbire. Se constată, de asemenea, abundența verbelor, substantivelor și
foarte mica utilizare a prepozițiilor, conjun cțiilor, adverbelor. Dintre
cuvintele cel mai des folosite amintim: membri familiei, numele unui coleg,
adjective de tipul mare, mic, frumos. Această probă a reliefat decalajul
existent între vocabularul pasiv și cel activ (fig. 17). Vocabularul operațion al
iese în evidență mai ales în vorbirea independentă.

100

0102030405060
intelegere vorbire utilizare vorbirevocabular activ-pasiv
Series1
Series2

Fig.17. Raportul dintre vocabularul de stocare și cel de utilizare

Alegerea răspunsului potrivit din două răspunsuri scrise se realizează relativ
ușor, ca și citirea de poezii, ghicitori, anecd ote. Probleme apar însă dacă se
cere motivarea alegerii. Încă o dată se confirmă faptul că elevii văd cititul ca
pe un scop în sine și nu ca pe un procedeu de a obține informații.
Respectarea semnelor de punctuație este foarte deficitară mai ales la citire a
propozițiilor. Sunt destul de mulți elevi care nu înțeleg structura unei poezii;
când se pune problema de a o scrie, mulți dintre subiecți o scriu ca pe o
simplă proză, fără a începe fiecare vers de la capăt.

Completarea lacunelor dintr -o propoziție nu se realizează cu foarte mari
dificultăți dacă se înțelege clar despre ce este vorba. Problema este însă
aceea că elevii nu sunt atenți la explicații, nu respectă instrucțiunile date , nu
depun efort de concentrare. De multe ori cuvântul folosit este cel po trivit ,
dar nu se ține cont de flexionare, număr etc. Pentru majoritatea elevilor,
absența însă a primului cuvânt din propoziție este un adevărat handicap.

Alcătuirea de propoziții pornind de la cuvinte date se poate realiza cu mulți
dintre elevi. Dacă es te vorba de cuvinte paronime, lucrurile par să se
complice la elevii cu dislalii polimorfe. Rezultate mai slabe se obțin și la

101 alcătuirea de propoziții cu partea finală consta ntă sau cu structuri reversibile.
Diagrama următoare prezintă rezultatele obținut e de elevi la aceste probe
(fig. 18).

01020304050
1 2probe de vocabular
completare lacune
alcatuire propozitii
alegere raspuns

Fig.18. Rezultatele la probe de înțelegere și utilizare a vorbirii

Reconstituirea propozițiilor din cuvinte date, deși aparent este o probă destul
de ușoară, le pune elevilor multe probleme dintre care am intim:
 neutilizarea tuturor cuvintelor date;
 nici o preocupare pentru topica propoziției;
 absența semnelor de punctuație, chiar dacă acestea sunt
incluse printre cuvintele date;
 tendința de a introduce și alte cuvinte fără nici o
legătură cu proba dată;
 nereceptarea explicațiilor.
Frecvența acestora este evidențiată în fig. 19.

102

ordonare sintactica
0 20 40 60
neutilizare cuvintetopica gresitaabsenta punctuatieiintroducere alte cuvintenerespectare explicatiiSeries3
Series2
Series1

Fig. 19. Rezultatele la proba de ordonare a cuvintelor în propoziții

Analiza sintetică a rezultatelor obținute de elevi va fi prezentată în
subcapitolul urm ător.

V.5. CONCLUZII

Deși rezultatele cercetării noastre au fost prezentate pe parcursul
paragrafului anterior, credem că este necesară o sinteză a acestora, sinteză

103 care poate puncta aspectele limbajului asupra cărora trebuie să se insiste în
activit atea de terapie a tulburărilor de limbaj.

Pentru început trebuie să spunem că , din totalul de 163 de elevi cu deficiență
mintală înscriși în școală , doar 77 fac obiectul activităților de terapie a
tulburărilor de limbaj. Acest lucru nu vrea să însemne că ceilalți elevi nu ar
avea dificultăți de limbaj; situația este așa cum am prezentat -o pentru că
activitățile de TTL, ca număr de beneficiari, sunt într -un fel condiționate de
existența spațiilor adecvate (a cabinetelor de terapii specifice), de aprobarea
în consecință a unui anumit număr de ore de activități, de cazuistica
existentă la nivelul claselor de elevi.

Dată fiind situația de mai sus, se aplică la nivelul școlii principiul grupelor
mobile; cu alte cuvinte, în funcție de rezultatele obținute, un elev poate la un
moment dat să părăsească activitățile cabinetului spre a face loc altuia ce ar
necesita acest tip de terapie. Se poate constata astfel că numărul total, la
sfârșitului unui an școlar , al benefici arilor activităților de TTL este mai mare
decât cel declarat la început. Cercetarea noastră a avut în vedere doar pe
elevii selectați la începutul anului școlar. Pe parcursul desfășurării cercetării
s-a constatat că situația s -a schimbat la începutul semestrului al doilea, în
sensul înlocuirii unor elevi cu rezultate bune de către alții care aveau și ei
nevoie de terapii specifice. Ca o constantă remarcăm faptul că, pe total,
numărul elevilor din cabinete a rămas același, așa cum arată și diagrama de
la fig. 20.

distributia elevilor cu tulburari de
limbaj
020406080100120140160180
total elevi elevi cu tulb. de limbajSeries1
Series2
Series3

Fig. 20. Distr ibuția elevilor cu tulburări de limbaj

104 Vorbind tot de numărul celor cu care se face terapia tulburărilor de limbaj ,
remarcăm faptul că cei mai mulți dintre elevi se găsesc în clasele mici, clase
ce beneficiază și de un număr mai mare de ore pe săptămână (f ig. 21).

distributia elevilor pe clase
0 10 20 30 40 50cl.I-IVcl.V-VIII
Series1

Fig. 21. Distribuția elevilor cu tulburări de limbaj (pe clase)

După cum spuneam în subcapitolul anterior în care prezentam rezultatele
cercetării, două au fost aspectele importante ce au făcut obiectul inv estigației
noastre:
– surprinderea tulb urărilor de pronunție, articular e;
– surprinderea tulburărilor limbajului scris -citit.

Din totalul celor 77 de subiecți investigați, 52 prezintă tulburări dislalice,
predominante fiind:
 dislalia funcțională;
 dislalia sun etelor cu predominanța celei prin alterare;
 dislalia polimorfă;
 sigmatismul;
 rotacismul.

105 Tulburările limbajului scris -citit au fost studiate pe un număr de 69 de elevi
(clasele II – VIII). Trebuie spus că 57 dintre elevi prezintă tulburări dislexo –
disgrafi ce, majoritatea dintre aceștia având și dislalii. Restul de 12 elevi din
cei investigați sunt copii cu alalie, întârzieri foarte mari în dezvoltarea
vorbirii, note de autism, sindrom L. Down. La același copil se constată
frecvent coexistența mai multor for me de tulburări de limbaj, astfel că este
foarte greu de stabilit cu exactitate numărul celor înscriși într -o anumită
categorie de tulburare de limbaj. Încercăm totuși, cu completările pe care le –
am făcut , să prezentăm sintetic frecvența diferitelor tulbur ări de limbaj la
lotul investigat (fig. 22).

0102030405060
dislalici dislexici-
disgraficialte
tulburarielevi cu tulburari de limbaj
Series1
Series2

Fig. 22. Frecvența elevilor cu tulburări de limbaj

Referindu -ne la elevii cu tulburări ale limbajului scris -citit, apreciem ca
importante câteva aspecte și anume:
 tulburările dislalice se prelungesc și în limbajul scris -citit;

106  nu există, la nivelul școlii, dislexo -disgrafii pure, ci încadrate
într-un tablou de simptome în care prezența acestora este
dominantă;
 câmpul vizual în citire este cel mai adesea fixat la nivel d e
literă, ceea ce face foarte dificilă citirea cuvintelor
polisilabice, mai ales a celor ce conțin aglomerări de
consoane;
 tehnicile de citire predilecte sunt literizarea și în mai mică
măsură silabisirea; frecvent, mai ales la elevii cu rezultate
școlare relativ bune, se practică ghicirea cuvântului ca tehnică
de citire;
 în general la elevii din urmă se constată o citire precipitată, cu
omiterea finalului cuvântului, lucru ce va influența negativ și
scrierea lor;
 cititul constituie un scop în sine și nu o modalitate de a obține
informații;
 cele spuse mai sus justifică pe undeva și nerespectarea
semnelor de punctuație, mai mult chiar, neînțelegerea
utilizării lor;
 în ceea ce privește scrierea, constatăm rezultate bune la
copiere ce adesea seamănă, mai ales l a elevii mici , cu o
„desenare” de litere, silabe, cuvinte;
 la mulți elevi se constată atât în citire cât și în scriere greșeli
de tipul:
o omisiuni;
o alterări;
o substituiri;
o inversiuni;
o deformări.
 vocabularul elevilor este destul de sărac iar exprimarea este
cel mai adesea incorectă;
 de asemenea există o sărăcie evidentă (la toți elevii) a
conținutului discursului;
 problemele cele mai mari sunt cele de procesare, prelucrare a
informațiilor primite sau stocate anterior, cu cele mai mari
dificultăț i, în ordine descrescătoare , la procesarea semantică,
sintactică, lexică și perceptivă;
 de menționat este și faptul că existența unei memorii
mecanice, de scurtă durată, a unei atenții instabile, a lipsei
efortului de concentrare (specifice de fapt deficientului

107 mintal) determină și perturbări ale procesării m nezic -operative
atât de necesare în actul lexic și grafic.

Analiza datelor cercetării coroborată cu rezultatele școlare atestă faptul că
randamentul școlar al elevilor este în foarte mare măsură condiționat de
exist ența unor tulburări de limbaj. Elevii care prezintă cele mai multe (și
într-o formă mai gravă) tulburări de limbaj sunt cei cu deficit mintal
pregnant; și rezultatele școlare cele mai slabe se întâlnesc tot la acești elevi.

Toate acestea nu înseamnă însă că activitățile de terapie a tulburărilor de
limbaj sunt ineficiente. Studiind parcursul unor elevi de -a lungul unei
perioade mai mari de timp descoperim existența unor progrese ale elevilor
comparativ cu ei înșiși, cu nivelul de la care a început activit atea logopedică.
Mai trebuie spus că este vorba de o activitate de durată ce este bine să fie
realizată în echipă: logopedul, profesorii care lucrează la clasă și familia
elevului. Prognosticul este de natură să determine continuarea acestei
activități, gă sirea metodelor și procedeelor adecvate fiecărui caz în parte.

108
A N E X A 1

GLOSAR MINIMAL

Afazie
Tulburare gravă în ceea ce privește utilizarea și/sau înțelegerea limbajului,
care nu se explică nici prin leziuni ale sistemelor periferice (senzorial sau
motor) și nici prin înapoiere mintală; în cazul afaziei senzoriale, bolnavul
vorbește prost, vocabularul este lacunar, înțelege greu ceea ce i se spune și
adesea nu este stăpân pe sensul limbajului scris; când este vorba de afazi e
motorie, nu înțelegerea vorbirii are de suferit, ci exprimarea, astfel că
bolnavul este incapabil să articuleze, fie și un singur cuvânt și chiar nu
reușește să se exprime spontan prin scris; tentativele de terapuetică sunt
decepționante.

Agrafie
Perturbare a limbajului scris exprimată prin incapacitatea (totală sau parțială)
de a scrie, independentă de orice tulburare motorie și care survine la o
persoană care mai înainte a scris normal; grafismul se păstrează, individul
putând în general să copieze c uvinte literă cu literă; această imposibilitate de
a se exprima prin scris, care corespunde unei amnezii specifice, se datorează
unei leziuni cerebrale situate la nivelul pliului curb al lobului parietal stâng;
la copii, aceasta se datorează, de obicei, un ei întârzieri generale în
dezvoltare.

Alalie
Incapacitate de a vorbi, care nu se explică nici prin deficit de auz, nici prin
întârziere mintală.

Alexie
Incapacitate de a citi (cecitate verbală); subiectul nu prezintă de obicei
tulburare de limbaj oral (v orbește normal și înțelege ce i se spune), poate
chiar să scrie, în mod spontan sau la dictare, dar nu izbutește să citească
ceea ce a scris, deoarece a ''uitat'' sensul cuvintelor scrise; această deficiență
specială a percepției este datorată unei leziun i cerebrale situate la nivelul
ariilor parastriate care înconjoară scizura calcarină; nu trebuie confundată cu
dislexia care este o perturbare a deprinderii de a citi.

109 Autism
Tulburare gravă a comunicării, care apare în primul sau în al doilea an de
viață și care nu poate fi atribuită nici unei cauze cunoscute; lipsa facultății
sau intenției de a comunica în vreun fel și adoptarea unui comportament
bizar, cu caracter obsesiv, duce la o excesivă închidere în sine, la o
desprindere de realitate și la o inten sificare a vieții imaginative într -un
univers privat, cu repere stricte; trăsăturile esențiale sunt închiderea în sine și
nevoia imperioasă de a nu schimba nimic.

Bâlbâială
Tulburare de limbaj caracterizată printr -o așteptare anxioasă sau printr -o
dificul tate în emiterea sunetelor sau cuvintelor, prin repetarea sau
prelungirea elementelor discursului, cu introducerea parazitară a unor
foneme sau grupuri de foneme, însoțită de intervale de tăcere, prin reacții
excesive de oboseală și tensiune; cauzele acest ui fenomen sunt, în general,
ereditare și îndeosebi afective; nu este o tulburare permanentă, ci
intermitentă, dispărând când subiectul este mai sigur pe sine sau când are un
''suport''; puțini sunt cei care singuri, prin voința și perseverența lor, reușes c
să-și înfrângă această deficiență a vorbirii.

Dizartrie
Articulare imperfectă datorată unei insuficiențe organice de inervare a
aparatului fonator, ca urmare a unei paralizii pseudobulbare; articularea
cuvintelor este defectuoasă, silabele sunt repetate , subiectul bolborosește.

Disfazie
Tulburare funcțională a limbajului, fără vreun substrat de leziune organică,
clinic decelabilă (disfazie expresivă, disfazie receptivă); se manifestă în
dicție.

Disgrafie
Deficiența calității scrisului, fără ca nici un deficit neurologic sau intelectual
să explice această perturbare; se datorează unei contracții musculare
exagerate, legată de perturbări de origine emoțională; scrisul se lăbărțează în
toate sensuile, nu respectă liniile și devine ilizibil.

Dislalie
Tulbu rare de articulare de origine periferică, datorată malformațiilor sau
unor leziuni ale organelor periferice ale fonației (limbă, dinți, buze, văl

110 palatin); subiectul este în imposibilitatea de a pronunța corect un cuvânt sau
un sunet determinat.

Dislexie
Dificultate specifică învățării cititului, fără ca o tulburare senzorială sau
motorie să explice acest lucru; dislexia este legată de o leziune sau
dezvoltare insuficientă a unor regiuni ale cortexului; se caracterizează prin
lectură lentă, cuvinte adesea ghicite, alterări fonetice, înțelegere defectuoasă
a textului.

Disortografie
Dificultate specifică transcrierii limbajului scris, fără ca o tulburare
senzorială sau motorie să explice acest lucru; deși o întâlnim uneori izolat,
cel mai adesea este asociat ă cu dislexia; literele prea puțin diferențiate, fie
prin grafismul lor, fie prin pronunțare, sunt confundate, iar locul lor în
cuvinte nu este respectat; se datorează unei proaste organizări spațiale, dar și
dificultăților afective ale copilului.

Ecolali e (ecofrazie)
Repetarea involuntară și mecanică, ca un ecou, a unui cuvânt sau a unei
fraze pronunțate de o altă persoană; apare mai ales la subiecții deficienți
mintal, influențabili, precum și în anumite stări demențiale.

Fisură labială
Nume dat tuturor malformațiilor congenitale ale feței, provenind dintr -o
defecțiune de sudură a protuberanțelor faciale.

Fisură palatină
Fisură congenitală a părții interne superioare a gurii, afectând fie bolta, fie
vălul palatin al cerului gurii, fie ambele.

Instrumen t lingual
Instrument destinat pentru a exersa o acțiune mecanică asupra limbii în
vederea realizării și corectării pronunției anumitor sunete la cei care suferă
de tulburări de vorbire (sondă ortofonică).

Mutism
Absența comunicării orale, de origine psih ogenă; se distinge de afazie și de
muțenie, deoarece în acest caz lipsește leziunea organică; poate fi deliberat

111 (simulare) sau nevrotic (isteric); uneori este consecința unei inhibiții
patologice (stupoare melancolică, autism); la copii, cel mai adesea, e ste
temporar și electiv.

Ortofonie
Studiu, examen, evaluare și tratament al defectelor vocii, fonației, limbajului
vorbit și scris.

Rinolalie
Modificări patologice ale timbrului vocii și alterarea pronunției sunetelor
datorate unei perturbări a participă rii normale a cavității nazale la procesele
de pronunție și de articulare.

Surditate verbală
Incapacitate de a înțelege vorbirea (afazie).

Tulburări de articulare
Eroare permanentă și sistematică în executarea mișcării cerute de producerea
fonemului; ace astă eroare determină un zgomot fals ce -l înlocuiește pe cel
exact și i se substituie.

Tulburări de limbaj
Deficiențe în exprimarea și înțelegerea limbajului oral, scris sau a altui tip de
limbaj, care nu se datorează unor defecte ale sistemelor periferic e-senzoriale
sau motorii; se situează la nivelul percepției sau exprimării.

Tulburări de vorbire
Orice defect în enunțarea cuvintelor, expresiilor și părților de cuvinte,
mergând de la dificultăți extreme până la dificultăți minore de felul
pronunției def ectuoase sau vocii nazale.

112
B I B L I O G R A F I E

1. Borel -Maisonny, S., Langage oral et ecrit, Ed. Neuchatel, Paris, 1973
2. Boșcaiu, E., Bâlbâiala – prevenire și tratament, E.D.P., București, 1983
3. Calavrezo, C., Contribuții metodice la cor ectarea dislaliei, în Caiet de
pedagogie medicală, București, 1969
4. Carrol, J., Limbaj și gândire, E.D.P., București, 1979
5. Chomski, N., Current issues in linguisti c theory, Ed. Mouton, La
Haye, 1965
6. Damaschin, D., Defectologie; teoria și practica compensației, E.D .P.,
București, 1967
7. Falinski, E., Psychopedagogie du langage ecrit, Ed. Hermann,
Paris,1966
8. Gagne, R.M., Condițiile învățării, E.D.P., București, 1975
9. Guțu, M., Curs de logopedie, Cluj -Napoca, Tipografia Universității
Babeș – Bolyai, 1974
10. Hvatțev, M.E., Munca logopedică cu copiii preșcolari; Manual pe ntru
metodiști și educatori, 1957
11. Hymes, D.H., Vers la competence de la communication, Hatier -Credif,
Paris, 1984
12. Iacob, L., Cercetarea comunică rii astăzi, studiu în Psihologia socială,
volum coordonat de Necul au, A., Ed. Polirom, Iași, 1996
13. Jurcău, E., Jurcău, N., Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia, Cluj –
Napoca, 1989
14. Kramsch, C., Interaction et discours dans la classe de langue, Hatier –
Credif, Paris, 1984
15. Kreindler, A., Agnozii și apraxii, Ed. Academiei, Bucu rești, 1977
16. Năstășel, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Ed.
Științifică și Enciclopedică, București, 1980
17. Neveanu, P.P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978
18. Păunescu, C., (coord.), Nedezvoltarea vorbirii copilulu i, E.D.P.,
București, 1972
19. Păunescu, C., (coord.), Introducere în logopedie, E.D.P., București,
1976
20. Păunescu, C., (coord.), Tulburările limbajului scris, E.D.P., București,
1967
21. Păunescu, C., Tulburările de vorbire la copil, Ed. Medicală, București,
1966

113 22. Piaget, J., Chomsky, N., Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării , Ed.
Politică, București, 1988
23. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979
24. Popovici, D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale,
Ed. Pro Hu manitate, București, 2000
25. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării ș colarilor cu handicap, E.D.P.,
București, 1999
26. Roșca, M., Psihologia deficienților mintali, E.D.p., București, 1967
27. Ruiz Gallardo, J.R., Ortega Gallego, J.L ., Manua l de logopedia
escolar, Ed. Aljibe, Malaga -Granada, 1995
28. Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic,
București, 1996
29. Slama -Cazacu, T., Cercetări asupra comunicării, Ed. Academiei
R.S.R., București, 1973
30. Stănică, C., Vrășmaș, E., Terapia tulburărilor de limbaj, Se cretariatul
de Stat pentru Handicapați, Instiutul Național pentru Recuperare și
Educație Specială a Persoanelor Handicapate, București, 1994
31. Stossel, Șt., Ogodescu, D., Normalita te psihică, boală, limbaj, Ed.
Științifică, București, 1972
32. Ungureanu, D., Com pendiu log opedic școlar, Ed. Eurostampa,
Timișoara, 1998
33. Verza, E., (coord.), Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei și logopediei, Universitatea din București, Fa cultatea de
istorie -filosofie, catedra de pedagogie -psihologie, București, 1987
34. Verza, E., Ce este logopedia, Ed. Științific ă și Enciclopedică,
București, 1982
35. Verza, E., Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973
36. Verza, E., Disgrafia și terapia ei, E.D.P., București, 1983
37. Verza, E., Dislalia și terapia ei, E.D.P., Bu curești, 1977
38. Vrășmaș, E., Învățarea scrisului – o perspectivă comprehensivă ș i
integrativă, Ed. Pro Humanitate, București, 1999

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ Conducător științific, Prof. dr. …. Masterand… , Pleș Ioana Cluj – Napoc a… [617955] (ID: 617955)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ Conducător științific, Prof. dr. …. Masterand… , Pleș Ioana Cluj – Napoc a… [617955]

Copyright Notice

CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 3… [600101]

Cv Moldovan Calin.pdf [608893]

Context general [305109]

Revista Cadrelor Didactice Nr 34 2016 [619539]

DIMENSIUNEA POLITICĂ – material conceput si elaborat de catre domnul Gheorghe Gabriel Carabus – dr. in istorie Cuprins: I. Introducere II. Revoluția… [606158]

Proiect pentru cursul Strategii de Publicitate [608172]

Copyright Notice

Similar Posts