Aspecte ale Relatiei Dintre Handicapul Social Si Performantele de Invatare la Scolarul Mic

Motto:

“Educația este acel ceva care te face ca să asculți în liniște orice prostie fără să te enervezi.”

(S. Freud)

“Întrebările simple

sunt cele mai profunde

Unde te-ai născut?

Unde este casa ta?

Unde vei merge?

Ce faci?

Gândește-te la toate acestea

Din când in când

Si observă cum se modifica

În timp răspunsul tău.”

(R. Bach)

CUPRINS

Motivație sau argument pentru alegerea temei…………………………………p. 6

Capitolul I-Profilul psihologic al școlarului mic………………………….……p.9

1.1-Psihologia copilului și scurt istoric;…………………………………p.9

1.2-Factorii dezvoltării personalității copilului;…………………………p.9

1.2.1-Rolul eredității;……………………………………………p.10

1.2.2-Rolul mediului:factori interni și externi;…………………p.10

1.3-Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară;…………………………………………………………………………p.14

1.3.1-Relații cu învățătoarea;…………………………………p.18

1.3.2-Relații cu colegii săi;……………………………………p.19

1.4-Evoluția psihologică;………………………………………………p.19.

1.4.1-Pe plan senzorial;……………………………………….p.19

1.4.2-Pe plan intelectual;………………………………………p.22

1.4.3-Pe plan reglatoriu;………………………………………p.25

1.4.4-Personalitatea;………………………………………….p.26

1.5-Activitatea;………………………………………………………p.27

1.6-Exigențele educative;……………………………………………p.30.

1.7-Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități;……………………………………………………………………p.35

1.8-Particularități ale învățării la elevii din clasa a IV-a;……………p.35.

1.9-Integrarea socială;………………………………………………p.38

Capitolul II-Handicapul social și impactul acestuia asupra performanțelor de învățare a școlarului mic………………………………………………………………p.41

2.1-Handicapul; Handicapul social;………………………………p.41

2.1.1.Definiții;……………………………………………p.41

2.2Clasificare;……………………………………………………p.42

2.3-Cauze si consecințe;…………………………………………p.43

2.3.1.Sărăcia;……………………………………………p.43

2.3.2.Lipsa educației;……………………………………p.49

2.3.3.Situația capitalei;…………………………………p.50

2.3.4.Nutriția copilului;…………………………………p.51

2.3.5.Violența domestică;………………………………p.55

2.4-Relații dintre handicapul social și dificultățile de învățare;…………………………………………………………………p.63

2.4.1.Punerea problemei dificultaților de învățare;……p.63

2.4.2.Simptomatologia general-orientativă a dificultăților de învățare;…………………………………………………………………p.64

2.4.3.Delimitări conceptuale;……………………………p.65

2.4.4.Definiții ale dificultăților de învățare;……………p.68

2.4.5.Scurt istoric;………………………………………p.69

2.4.6.Etiologia dificultăților de învățare;………………p.72

2.4.7.Depistarea, examinarea ,evaluarea si prevenirea dificultăților de învățare;……………………………………………………………………p.74

Capitolul III-Modele de educație…………………………………p.78

3.1.Modelul familial;………………………………………………p.78

3.2.Sistemul educațional;…………………………………………p.79

Capitolul IV-Cercetarea……………………………………………p.82

4.1.Demersuri în cercetarea psihologică;…………………………p.82

4.2.Obiectivele cercetarii …………………………………………p.83

4.3.Ipoteza cercetării;………………………………………………p.83

4.4.Descrierea eșantionului;………………………………………p.83

4.5.Descrierea probelor:……………………………………………p.83

-matricele progresive “Raven”;……………………………………p.83

-proba “Similitudini”;………………………………………………p.84

-testul “Cine sunt eu?”;……………………………………………p.84

-chestionarul general asupra mediului social-economic și cultural familial;……………………………………………………………………p.88

-chestionar asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activității școlarului, aplicat cadrelor didactice din scoală;………………………………………p.88

-testul arborelui-aplicat tuturor elevilor, dar analiza detaliată doar elevilor din studiul de caz;………………………………………………………………p.88

-testul familiei –aplicat elevilor din studiul de caz;…………………p.89

Capitolul V-Analiza rezultatelor și interpretarea rezultatelor………………p.90

Testul Raven…………………………………………………………p.90

Testul Similitudini……………………………………………………p.92

Testul Arborelui………………………………………………………p.95

Testul „Cine sunt eu ?”……………………………………………….p.99

Chestionarul I…………………………………………………………p.102

Chestionarul II………………………………………………………..p.104

Studii de caz (5 studii)……………………………………………….p.107

Capitolul VI-Considerații generale…………………………………………p.111

Anexe…………………………………………………………………………p.112

Bibliografie………………………………………………………………….p.125

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI LUCRĂRII

Acum, la începutul mileniului al III-lea, multe zeci de milioane de copii trăiesc și cresc, în diferite țări ale lumii, în condiții economice, sociale, psihologice care le pun în pericol și le întârzie dezvoltarea. Părinții sunt adesea depășiți de stresul social cărora trebuie să le facă față sau le lipsesc abilitățile de a se confrunta cu greutățile, ceea ce contribuie la creșterea riscurilor pe care trebuie să le înfrunte copiii. Unii părinți abdică de la rolul lor adecvat de părinte sau recurg ei înșuși la comportamente care pot pune în pericol sănătatea fizică și psihică a copiilor.

O societate trebuie să-și exprime spiritul de responsabilitate și valoarea pe care o conferă copilăriei prin sistemul de legi și de servicii sociale destinate bunăstării copilului.

In ultimele decenii s-au făcut pași importanți în favoarea dezvoltării armonioase a copilului. Au fost elaborate reglementări internaționale referitoare la drepturile copilului. S-au tras multe semnale de alarmă în privința extinderii violenței și a suferințelor copiilor de pretutindeni. Sunt copii în lume cu numeroase nevoi nesatisfăcătoare. Datele despre numărul copiilor supuși unor abuzuri grave de către membrii familiilor sau a comunităților în care trăiesc, condițiile de locuit sub sau la limita subzistenței sunt întotdeauna îngrijoratoare.

Preocuparea față de bunăstarea copilului este multidisciplinară, acoperind diverse aspecte ale personalității copiilor. Apare astfel nevoia de dezvoltare a profesiei de asistență socială, dar și de pregătire suplimentară a cadrelor didactice pentru a putea ajuta copiii care se află în situații deosebite, astfel să-i poată proteja pe ei dar și pe membrii familiei.

Iată câteva categorii de copii care au nevoie de protecție, dar și de o bună îndrumare din partea cadrelor didactice pentru a putea face față greutăților întâmpinate, pentru a putea să se integreze în colectivele de elevi și apoi în societate fără a rămâne cu urme vizibile psihice:

-copiii supuși unor rele tratamente (abuzați sau neglijați);-

-copiii abandonați temporar sau permanent în instituții de ocrotire sau aflați in plasament familial sau adopție;

-copiii cu boli cronice,cu tulburări de dezvoltare, deficiențe fizice, senzoriale sau cu dificultați de invățare care necesită ocrotire specială;

-copiii aflați in familii care trăiesc în sărăcie;

-copiii din comunități minoritare marginalizate;

-copiii orfani de unul sau de ambii parinți;

-copiii victime ale calamitțtilor naturale,războaielor sau altor catastrofe.

Copiii cu dificultăți de învățare sunt printre noi, printre copiii noștri, în școala, pe stradă, la joacă și, în unele familii, printre ceilalți frați fără astfel de probleme.

Aceasta este realitatea pe care nu o putem ignora, ea fiind probată și de cifrele statisticilor. Ele au demonstrat că peste jumătate din cazurile studiate sunt reprezentate de dificultăți de învățare.

Cele mai multe cazuri întâlnim însă în familiile sărace, unde părinții nu reușesc să obțină cele necesare unui trai decent familiei, incluzând aici elementele esențiale ale alimentației, ale condițiilor de locuit, ale vestimentației care să acopere nevoile biologice de bază ale copiilor lor. Familiile sărace își și neglijează copiii deoarece intervine alcoolismul sau lipsa de autocontrol ce pot conduce la pierderea locului de muncă, la accentuare sărăciei, tinzând spre folosirea violenței în familie sau neglijarea copiilor sau a întregii familii de către unul din părinți.

O categorie specifică de neglijare a copiilor care afectează din ce în ce mai mult condițiile integrării este neglijarea educațională.Sunt părinți care nu le pot cumpăra cele necesare activitaților școlare. Unii părinți sunt dezinteresați față de școală și de absențele copiilor lor.

Fenomenul de neglijare educațională este deosebit de frecvent în România în rândul minorității rromilor.

Datorită problemelor din familie unii copii neglijați fug de acasă, trăind în afara unui cămin, devenind copii ai străzii.

Toate aceste probleme le-am întâlnit în activitatea mea de dascăl timp de 24 ani. Am încercat să ajut fiecare caz în parte întâlnit, dar numai cu cunostințele din timpul liceului pedagogic și experiența mea de viață nu întotdeauna am reușit să rezolv favorabil cazurile întâlnite, ci doar să ameliorez situația pe o anumită perioadă.

Predând într-un cartier cu o populație de până la 50% săracă și cu multe probleme în familie, am încercat să studiez pe un eșantion aceste probleme (elevii de la clasele aIV-a de la Școala Nr. 141 “I.I.C.Brătianu”, sect.V, București.

Din anul 2000 în școala noastră s-a derulat programul cu tema:”Dezvoltarea unor medii școlare incluzive în comunitate”, la care am luat parte împreună cu mai multe colege învățătoare, desfășurând lecții demonstrative,,primind vizite de la alte școli sau studenți de la “UNIVERSITATEA PROHUMANITAS”. Proiectul a fost în colaborare cu școli din Ploiești,din Pitești și București, având ca și coordonator general pe profesorul universitar Mel Ainscow-UNIVERSITATEA din MANSCHESTER, UNICEF-prin persoana d-lui T.Vrașmaș și coordonator direct d-na conf.univ. doctor Ecaterina Vrașmaș, de la UNIVERSITATEA BUCUREȘTI, dar și cu sprijnul A.C.S.C.-prin persoana d-nei profesoare Paraschiva Mărculescu.

După 1989, învățământul românesc a intrat într-o reformă amplă și radicală ce persistă încă, uneori ezitant, în faza de tranziție. Printre marile cuceriri ale educației în această etapă, se include transparența, democratizarea, realismul critic și mai ales multe, multe căutări, încercări, modificări, inițiative instituționale și chiar..personale, pentru că sunt într-adevăr multe de făcut în acest domeniu.

Însăși pedagogia tradițională și rutinieră s-a “resimțit”, au apărut noi științe ale educației, noi aspecte și domenii, noi direcții în teoria și practica educației și învățămantului în țara noastră.

Cadrele didactice au fost nevoite să se acordeze din mers la noile condiții, la specificul și exigențele sistemului și procesului de învățământ, aflate într-o perpetuă și alertă schimbare, revizuire și regândire sub presiunea marilor schimbări sociale și economice din România în ultimii 12 ani.

Copiii “handicapați” au devenit copii cu nevoi speciale și, în consecință, elevi cu “Cerințe Educative Speciale”(C.E.S.), repuși fiind astfel în drepturile lor umane firești.

Educația specială s-a regorizat științific din punct de vedere abordativ și procedural și, în paralel a apărut, începând să fie acceptată,tendința de integrare educativă presupusă de Educația integrată, prin includerea elevilor cu nevoi speciale în școlile obișnuite,evitându-se, cel puțin pentru unii dintre ei, efectele modeste sau chiar nefaste de segregare, practicate de educația specială.

O singură categorie de elevi au rămas, în continuare, puțin cunoscuți, neluați în seamă, sau-mai grav, greșit percepuți, de o manieră etichetantă-prejudicativă și dăunătoare. Este vorba de acei elevi care, deși în aparența normali sau cvasi-normali, prezintă diverse probleme în a răspunde adecvat solicitărilor curente, diminuându-și treptat, dar grav, randamentul școlar în raport cu bănuitele lor posibilități și cu expectanțele cadrelor didactice și ale părinților.

In special invatatorii in ciclul primar, dar si profesorii in primele clase gimnaziale, in ciuda eforturilor educativ-formative pe care le depun din bune intentii, au probleme tot mai mari cu astfel de copii.

Treptat, acesti elevi ajung sa fie, indeobste considerați “grei de cap”, ”nu le este data cartea”, distrați, indiferenți, sau chiar leneși, obraznici, indaratnici, ”brânza buna in burduf de câine” etc.

Abia acele, mai rare, cazuri de elevi slabi la invatatura care, deși se străduiesc din răsputeri, sunt receptivi, sarguinciosi, conformiști, sprijinițde acasă, trăind în afara unui cămin, devenind copii ai străzii.

Toate aceste probleme le-am întâlnit în activitatea mea de dascăl timp de 24 ani. Am încercat să ajut fiecare caz în parte întâlnit, dar numai cu cunostințele din timpul liceului pedagogic și experiența mea de viață nu întotdeauna am reușit să rezolv favorabil cazurile întâlnite, ci doar să ameliorez situația pe o anumită perioadă.

Predând într-un cartier cu o populație de până la 50% săracă și cu multe probleme în familie, am încercat să studiez pe un eșantion aceste probleme (elevii de la clasele aIV-a de la Școala Nr. 141 “I.I.C.Brătianu”, sect.V, București.

Din anul 2000 în școala noastră s-a derulat programul cu tema:”Dezvoltarea unor medii școlare incluzive în comunitate”, la care am luat parte împreună cu mai multe colege învățătoare, desfășurând lecții demonstrative,,primind vizite de la alte școli sau studenți de la “UNIVERSITATEA PROHUMANITAS”. Proiectul a fost în colaborare cu școli din Ploiești,din Pitești și București, având ca și coordonator general pe profesorul universitar Mel Ainscow-UNIVERSITATEA din MANSCHESTER, UNICEF-prin persoana d-lui T.Vrașmaș și coordonator direct d-na conf.univ. doctor Ecaterina Vrașmaș, de la UNIVERSITATEA BUCUREȘTI, dar și cu sprijnul A.C.S.C.-prin persoana d-nei profesoare Paraschiva Mărculescu.

După 1989, învățământul românesc a intrat într-o reformă amplă și radicală ce persistă încă, uneori ezitant, în faza de tranziție. Printre marile cuceriri ale educației în această etapă, se include transparența, democratizarea, realismul critic și mai ales multe, multe căutări, încercări, modificări, inițiative instituționale și chiar..personale, pentru că sunt într-adevăr multe de făcut în acest domeniu.

Însăși pedagogia tradițională și rutinieră s-a “resimțit”, au apărut noi științe ale educației, noi aspecte și domenii, noi direcții în teoria și practica educației și învățămantului în țara noastră.

Cadrele didactice au fost nevoite să se acordeze din mers la noile condiții, la specificul și exigențele sistemului și procesului de învățământ, aflate într-o perpetuă și alertă schimbare, revizuire și regândire sub presiunea marilor schimbări sociale și economice din România în ultimii 12 ani.

Copiii “handicapați” au devenit copii cu nevoi speciale și, în consecință, elevi cu “Cerințe Educative Speciale”(C.E.S.), repuși fiind astfel în drepturile lor umane firești.

Educația specială s-a regorizat științific din punct de vedere abordativ și procedural și, în paralel a apărut, începând să fie acceptată,tendința de integrare educativă presupusă de Educația integrată, prin includerea elevilor cu nevoi speciale în școlile obișnuite,evitându-se, cel puțin pentru unii dintre ei, efectele modeste sau chiar nefaste de segregare, practicate de educația specială.

O singură categorie de elevi au rămas, în continuare, puțin cunoscuți, neluați în seamă, sau-mai grav, greșit percepuți, de o manieră etichetantă-prejudicativă și dăunătoare. Este vorba de acei elevi care, deși în aparența normali sau cvasi-normali, prezintă diverse probleme în a răspunde adecvat solicitărilor curente, diminuându-și treptat, dar grav, randamentul școlar în raport cu bănuitele lor posibilități și cu expectanțele cadrelor didactice și ale părinților.

In special invatatorii in ciclul primar, dar si profesorii in primele clase gimnaziale, in ciuda eforturilor educativ-formative pe care le depun din bune intentii, au probleme tot mai mari cu astfel de copii.

Treptat, acesti elevi ajung sa fie, indeobste considerați “grei de cap”, ”nu le este data cartea”, distrați, indiferenți, sau chiar leneși, obraznici, indaratnici, ”brânza buna in burduf de câine” etc.

Abia acele, mai rare, cazuri de elevi slabi la invatatura care, deși se străduiesc din răsputeri, sunt receptivi, sarguinciosi, conformiști, sprijiniți fiind din plin si de familie, nu reușesc totuși sa se redreseze, debusolează si pun pe gânduri pe unele cadre didactice care recunosc ca nu inteleg nimic din ceea ce se întâmpla cu copiii respectivi.

Grav este faptul ca, dincolo de contrarierea, exasperarea, ignoranta sau convingerea neavenita a invatatorilor si profesorilor, asemenea elevi intra treptat, dar ireversibil intr-o degringolada cronica, sub aspectul performantei școlare, in special in primele clase ale ciclului gimnazial, situație ce se încheie, de regula, cu împingerea lor spre școala speciala ajutătoare sau in extremis, spre abandon școlar.

Toate aceste probleme m-au detrminat sa încerc sa le observ la elevii clasei mele, dar si la celelalte clase din scoală in care –mi desfasor actvitatea.

Capitolul I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL SCOLARULUI MIC

1.1Psihologia copilului si scurt istoric

Așa cum spunea Goethe, copilul reprezintă “dimineața minunata a omenirii” adică acel tezaur inepuizabil care poarta cu sine toate fagaduintele posibile.

Copilul reprezintă acea ființa umana care populează ontogeneza de la vârsta prenatala si pâna in pubertate, adică pana la 10-11 ani.

Incontestabil, vârsta copilăriei este incomparabil mai lunga la om decât la orice alta specie. Chiar daca inițial copilul este o ființa extrem de vulnerabila si inapta de a supraviețui pe cont propriu si fara aportul adultului, el poseda o remarcabila plasticitate si forța adaptativa. M.Debresse avea dreptate când spunea ca ”a educa înseamnă a inalta,a înalta copilul pana la starea de om”. (Debresse, M.1981)

Cunoașterea autentica a copilului nu se poate face decât prin căldura, afecțiune si speranța. Cuvintele dăltuite pe lespedea care acoperă locul de veci al Mariei Montessori constituie un nemuritor testament, dar si un inepuizabil imperativ:

“Eu îi rog pe copiii dragi care pot totul ,sa se unească cu mine spre a construi pacea in oameni si lume.”

Premisele psihologiei copilului se pierd in umbra secolelor.

Comenius, Rousseau, Pestalozzi si Frobel au fertilizat terenul pe care a generat psihologia copilului, ca ramura distincta a psihologiei. A.Binet fondează ”Societatea libera pentru studiul copilului”, H.Wallon este fondatorul unui laborator de psihologie a copilului, J.Piaget este creatorul unui curent cu ample reverberații in epoca si anume, epistemologia genetica.

Printre reprezentanții de frunte ai psihologiei copilului se număra si Ed.Claparede, W.Stern, S.Freud, A.Gesell, Vigotski, etc.

In România, problemele copilăriei si adolescentei au beneficiat de slujitori fideli si prestigioși :U.Schiopu, Al.Rosca, E. Verza, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate, N.Mitrofan , M. Golu, P. Golu s.a.

1.2Factorii dezvoltării personalitații copilului

Potentialitarea nedefinita, dar atat de promitatoare pe care o reprezinta orice copil la nastere, devine realitate numai daca traverseaza un proces complex si indelungat de modelare, ce presupune interactiunea dintre ereditate, mediu si educatie.

Gradul de implicare a factorilor respectivi in epopeea devenirii fintei umane a fost amplu comentat in literatura de resort, ceea ce a condus la structurarea urmatoarelor directii majore:

-modelul organicist (activ), care pledeaza prioritar pe factorii ereditari;

-modelul mecanicist (reactiv) deplaseaza accentele in dezvoltarea copilului asupra factorilor de mediu;

-modelul interactionist acrediteaza o viziune mai realista, ce vrea sa concilieze extremele anterioare, considerand ca forjarea personalitatii umane este rezultatul interventiei concentrice dintre ereditate si mediu.

1.2.1Rolul ereditatii

Ereditatea este proprietatea fundamentala a materiei vii de a conserva si transmite de la antecesori la succesori ceea ce este definitoriu pentru specia respectiva.

Aceasta particularitate a fost sesizata din cele mai vechi timpuri, dar abia in secolul XX datorita prestațiilor remarcabile realizate de genetica si biologia moleculara, comunitatea umana a făcut pași in descrotarea misterului ei.

A fost identificata baza materiala a eredității, precum si legile care o guvernează.

Totalitatea genelor formează programul genetic, genotipul sau patrimoniul ereditar.

Exista noi născuți care prezintă tare cromozomiale ,aproximativ 1/100.Pentru a decela prezența acestor anomalii genetice si a lua masurile adecvate la timp, se practica diagnoza prenatala a produsului de conceptie.Ca mijloace de investigație menționam: amniocenteză sonografia etc.

Dintre cel mai răspândite maladii cromozomiale amintim: sindromul Down, sindromul Turner, sindromul triplu X, sindromul Klinefelter, sindromul X-fragil.

“Ereditatea este o premisa cu o logica probabilistă, care poate oferi individului o șansa (când este normal configurata) sau o neșansa (daca este tarata).”M.L.Iacob-1994.

Privind din perspectiva filogenetica” ereditatea umana se poate constata ca ea poseda un set restrâns de instincte, comparativ cu cea animala, motiv pentru care copilul este total dependent fata de părinții săi”Anca Munteanu-1998.

Orice fenomen psihologic se formează si retușează întreaga noastră viata. Ereditatea își pune amprenta in mod diferit asupra proceselor psihice. Astfel s-a demonstrat că, atât schizofrenia, cât și comportamentul agresiv au importante premise ereditare.

Alți autori au argumentat rolul major al eredității și în alte direcții: pentru inteligență generala; pentru abilitatea verbala si spațiala, pentru memorie, temperament, pentru abilitatea de a povesti etc.

Cert este ca patrimoniul nostru ereditar este constelat multiplu si difuz, ceea ce înseamnă ca in funcție de solicitările mediului sau al educației, o direcție sau alta va prinde contur.

Conform unor studii de creatologie, la naștere orice ființa umana, ce poseda un Q.I. normal(cel puțin 90),tezaurizează o potențialitate creatoare, măcar minimă, pentru un oarecare domeniu, potențialitate ce va deveni manifesta numai daca individul respectiv va beneficia in familie si in scoală de un climat educativ creatogen.

1.2.2Rolul mediului

Geneza si devenirea personalității copilului se afla sub incidența factorilor de mediu.

Dintr-o perspectiva extrem de generala, mediul poate fi definit ca ansamblul influentelor postnatale care se exercita asupra individului.Ca si ereditatea, mediul poate oferi o însa sau, deopotrivă, o neșansă pentru dezvoltarea ființei umane, ținând cont de modul favorabil sau nefavorabil in care este constelat.

Procedând la abordarea frontala a problemei, putem identifica o multitudine de elemente care se pot grupa in următoarele componente si subcomponente:

-factori interni;

-factori externi:-factori fizici

-factori sociali:-neorganizați

-organizați

a)Factori interni

Conform lui I. Nicola(1992,p.57) acest tip de factori se refera la patrimoniu nativ, la efectele maturizării biologice, precum si la ansamblul tuturor achizițiilor psihologice pa care individul la dobândește pe parcursul existentei sale.

Un loc particular printre factorii de mediu îl deține ambianta intrauterina.

Influenta universului prenatal asupra personalității in plina construcție a copilului aflat in spațiul uterin,a fost acceptata din cele mai vechi timpuri la multe popoare orientale sau ameridiene.

Civilizația occidentala s-a dovedit mult mai rezervata in aceasta problema.

Copilul in uter este o ființa activa, aflata in plin proces de întemeiere a propriei personalități, nu numai sub aspect fizic, ci si psihologic. Din al treilea trimestru de viata prenatal, copilul poseda deja un aparat psihic în ascensiune(poate reacționa senzorial, a dobândit un sistem rudimentar de învățare, memorare, de înțelegere si afectivitate).

Așa cum alimentele, alcoolul, tutunul sau medicamentele ingerate de mama influențează fetusul, tot așa si tonusul ei psihologic, pe care îl percepe copilul cu acuratețea si precizia unui mini-radar, vor marca in mod definitoriu personalitatea in devenire a acestuia.

Iubirea mamei si acceptarea cu bucurie a sarcinii au o importanta capitala pentru copil, deoarece afecțiunea materna înalta in jurul copilului un scut protector, ce poate stopa si neutraliza unele agresiuni extreme. Gravidele care se ocupa de orice altceva in afara copilului pe care îl poarta, deci mamele ce practica un autentic “abandon uterin”,vor exercita asupra psihicului acestuia o trauma profunda, cu efecte puțin controlabile.

“Imaginați-vă ce ați simți daca ați fi închis singur într-o încăpere timp de șase, șapte, opt, nouă luni, fără nici o stimulare intelectuala si afectiva. Aceasta este, in mare,situatia fetusului ignorat.”(Th.Verny si J.Kelly,1982,p.25)

Dar reevaluarea rolului jucat de mama in ecuația parentala presupune si reconsiderarea aportului patern si aceasta deoarece tatal,indeplinind un rol major in asigurarea si conservarea armoniei psihice a partenerei, devine indirect responsabil si de starea viitorului sau copil

b)Factori externi

*Factori fizici

Personalitatea umana se afla sub influenta factorilor fizici. Fenomenul este pe deplin explicabil, deoarece omul nu este numai un emitator,ci si un receptor ultrasensibil de vibratii,atat la cele care provin din spatiile siderale indepartate,cat si din imediata sa apropiere. In consecinta,totul ne influenteaza:evolutia Soarelui,a Lunii si a celorlate planete,conditiile geografice,clima,factorii meteorologici (temperatura,vant,presiune),flora, fauna etc.

Orice persoana este intr-un fel, mai mult sau mai putin,meteorosensibila,ceea ce înseamnă ca tonusul ei psihic este condiționat si de aspectul însorit sau cenușiu al vremii.Desigur,formula temperamentala a individului are si ea un cuvânt greu de spus.

S-a constatat ca randamentul intelectual cel mai bun se înregistrează la temperatura de 15-17 grade Celsius,iar elevii sunt mai disciplinați toamna si iarna.

Flora si fauna au si ele o importanta cardinala, deoarece influeteaza calitatile hranei si ale aerului. Datorita strasei interdependente dintre dimensiunea somatica si cea psihica, este normal ca tot ce contribuie la fortificarea uneia, sa reverbereze favorabil si asupra celeilalte.

Virtuțile incontestabile ale unei alimentații lacto-vegetariene, au demonstrat cat de importanta este pentru bunăstarea ființei umane educația in alimentație.

Istoria umanității furnizează suficiente exemple despre efectele profund devitalizate asupra unor popoare, pe care le-au provocat diverse erori sau excese alimentare.

Malnutriția este profund daunatoare,mai ales, în ultimele luni de gestație si in primii ani de viata datorita efectelor nefaste exercitate asupra maturizării sistemului nervos),supraalimentația nu este nici ea mai puțin nociva.

Deci, o alimentație rațională(cu deplasarea priorităților către produsele lacto-vegetariene),ar putea contribui nu numai la sporirea imunității naturale a organismului si, prin aceasta ar spori șansele in lupta cu o serie de maladii cotate incurabile,dar,in același timp, ar provoca si o armonizare a întregii personalitati.Afirmatia “spune-mi ce mananci,ca sa-ti spun cine ești” devine astfel, dintr-o simpla gluma, un adevăr necontestat.

*Factori sociali

Odată cu progresele înregistrate de omenire, influenta factorilor fizici asupra ființei umane este tot mai filtrata, corectata sau denaturata uneori de prezenta factorilor sociali. Aceștia se subdepartizează ,la rândul lor, in următoarele componente:

-condiții socio-economice,adica resursele materiale pe care le poseda familia copilului respectiv, conditii ce trebuie sa fie de valoare medie pentru a sigura o dezvoltare armonioasa a personalitatii acestuia;

-condiții socio-profesionale, care se refera la profesiunile persoanelor ce populează ambianta imediata a copilului(mai ales ale parintilor);

-condiții socio-igienice, ce desemnează toate strategiile uzuale prin care se asigura copilului o stare de sănătate optima,atat fizica, cat si psihologica;

-condiții socio-culturale, care evoca nivelul de instruire al celor aflați in anturajul cel mai apropiat al copilului, precum si ansamblul consumurilor culturale in care este implicat acesta. Un nivel cultural ,cel puțin mediu al familiei, constituie un factor stimulativ;

-condiții socio-comunicative si socio-afective, ce cuprind atat climatul afectiv in care trăiește copilul ,cat si diversivitatea relațiilor pe care le angajează cu cei din jur.

Întrucât in momentul nașterii, omul nu este decât o potențialitate umana, transformarea lui in realitate reclama imperios, ca încă din momentul nașterii, să fie angrenat intr-un proces de socializare.

Fenomenul implica mai multe fațete:

-socializarea primara-ansamblul caracteristicilor psihologice pe care le dobândesc membrii colectivitatii umane, datorita partajarii,de timpuriu,a aceluiași spațiu existențial.

-socializarea secundara-totalitatea trăsăturilor pe care un individ le dobandeste in urma impactului exercitat asupra lui de instituții precum:scoala,institutiile culturale,organizatiile politice etc.

-socializarea anticipativa-acele statuturi si roluri spre care persoana respectiva aspira in viitor.

Pentru a nuanța si aprofunda rolul factorilor de mediu s-a impus un nou termen: nisa de dezvoltare. Conținutul acestei nișe de dezvoltare urmărește următoarele aspecte:

-obiectele si locurile la care are acces copilul intr-o anumita etapa ontogenetica;

-reacțiile celor din jur fata de copil;

-registrul de competente pe care adultul le stimulează la fiecare vârsta;

-activitatile pe care le impune adultul copilului, fara a-i cere consimțămantul și cele pe care i le propune, iar copilul le accepta de bunăvoie..

Fara indoiala, nisa de dezvoltare are o structura flexibila, care oscilează de la o cultura la alta, in funcție de imperativele educative ale fiecărei națiuni.

Mediul social se prezintă ca o configuratie labirintica si dinamica de elemente, greu de inventariat si controlat, ce influenteaza personalitatea umana de-a lungul întregii sale existente.

Cazurile ca au fost studiate au demonstrat ca ereditatea singura(chiar când ea ar fi generos constelata) nu poate compensa efectele dezastruoase ale unui mediu neadecvat si deficitar.

Specializarea funcționala a emisferelor cerebrale este provocata cu prioritate de mediul socio- cultural.

Se apreciază ca in zorii civilizației umane, numărul stangacilor era predominant. Astăzi insa, sub influenta factorilor socio-culturali,situatia s-a modificat, dreptacii fiind cei mai numeroși.

Nivelul intelectual este influențat si de condițiile socio-economice si culturale ale comunității in care trăiește persoana respectiva.

Categoria socio-profesionala isi pune ,si ea, amprenta asupra nivelului intelectual al unui individ. Multi specialiști apreciază ca prezintă un evident avantaj persoanele cu studii medii si superioare.

Nivelul intelectual depinde si de configurația mediului educativ de care beneficiază individul,deopotriva in familie si in scoala.Aceasta problema comporta mai multe nuanțe:

-relativa inferioritate intelectuala a gemenilor nu este congenitala, ci dobândita datorita unor caracteristici ale mediului;

-coeficientul intelectual al celor mai diverse categorii de copii,educati in medii diferite, creste direct proporțional cu valoarea mediului in care trăiesc;

-un spațiu intregenezic relativ mare, intre copiii aceleași familii, are efecte favorabile asupra dezvoltării lor intelectuale, prin aportul suplimentar de experiența;

-fenomenul Pygmalion probează efectele miraculoase pe care le generează asupra proceselor intelectuale ale elevului ,atitudinea stimulativa a dascălului. Studiile mai recente au demonstrat ca fenomenul Pygmalion nu este activ doar in mediul uman, ci el functionează si in lumea animala.

Din dorința de a controla atât capriciile eredității, cât si ale unui mediu organizat, societatea a pus bazele unui mecanism special, fara de care nu poate fi conceput progresul omenirii. Este vorba de educatie, respectiv de acea “activitate sistematica pe care adulții o desfasoara asupra copiilor si adolescentilor,din dorința de a-i pregati pentru viata, intr-un mediu determinat”.(E.Planchard,1976,p.9).

Fiind un factor de mediu organizat, educația se individualizează prin câteva note specifice: caracterul ei conștient, sistematic, instituționalizat si științific. Ea deține rolul conducător, atât in raport cu ereditatea, cat si cu mediul. Deoarece influentele ei încetează la vârsta adulta, chiar daca se mai estompează, rezulta cat de legitim este conceptul de educație permanenta, concept atat de plastic sintetizat in dictonul latin “Tota vita schola est”.

Comparativ cu ereditatea si mediul, în general, care pot oferi o șansă sau o neșansa, educația, ca activitate umana specializata, ofera in principiu o alternativa favorabila.Desigur,nici un sistem educativ, in pofida celor mai bune intentii,nu poate fi considerat perfect.

Ca o concluzie, putem spune ca ereditatea constituie premisa mediul este conditia, iar educația reprezintă factorul determinant al dezvoltării personalitatii umane. Desigur,rolul major pe care îl indeplineste educația reclama instituirea unei forma de calitate superioara, care sa poată controla loteria genetica si sa o fructifice constructiv. De aceea ,așa cum spune M.Debesse(1970,p.23)”fericit este copilul care gaseste astfel, in fiecare etapa a drumului, pe educatorul capabil sa-i insufle treptat forța si elanul necesare împlinirii destinului sau de om.”

1.3Probleme specifice ale adaptării copilului la viata si activitatea școlara

In jurul vârstei de 7 ani, în viata copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării in scoală.

Mica școlaritate sau cea de-a treia copilărie este perioada când se modifica substanțial regimul de viata si de munca.Scoala introduce in fluxul activitatii copilului un anumit orar, anumite planuri si programe cu valoare structurata pentru activitate. Ea coincide cu durata primului ciclu de instrucție scolara, perioada in care se acumulează cunostinte si se formează capacitati psihice de baza care sunt deosebit de semnificative pentru etapele următoare pentru viitorul profesional, chiar pentru toata viata. De aceea sprijinirea de către familie si scoală a dezvoltării tuturor posibilitatilor acestui stadiu trebuie sa fie o preocupare centrala.

Adaptarea la scoala, la ocupațiile si relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului,care sa-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngusta din mediul familial si de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde intr-un nou univers de legături sociale si a-si asuma indatoriri.Studiile de specialitate inregistreaza dificultati multiple de adaptare generate fie de o baza psihofiziologica precara (instabilitate neuropsihica), fie de fixațiile si conflictele afective de sorginte sociofamiliala (incapatanare,negativism), fie de insusi mediul școlar,(sarcini coplesitoare,educatori dificili fara experienta,clase suprapopulate, care impietează asupra obținerii stării de atenție si a disciplinei necesare bunei desfasurari a lecției).De aici comportamentele de retragere in sine,imprastiere,compensare prin mijloace nedorite.

Mutațiile bruște care acompaniază noua vârsta in desfasurarea copilariei,mutatii ce se petrec sub acțiunea sistematica a mediului scolar,care aduce cu sine noi cunostinte,noi tehnici intelectuale, noi exigente si îndatoriri, i-au determinat pe specialiști sa vorbească de socul școlarizarii, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau al debutului pubertatii.

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece si mai puțin protector decât cel familial si cel din gradinita. În scoală fiecare învăța sa-si înfrâneze pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți si să deguste plăcerea competiției. Copiii se compara intre ei, ca intr-un fel de joc, continuu reinnoit,al criteriilor de referinta,care pun in evidenta si fac sa fie constatate empiric ranguri, dominante si subordonari, superioritati si inferioritati, variabile în funcție de criteriul de referința: gradul de instruire, performanta, inteligenta, abilitatea fizica,vestimentatia, aptitudinea artistica, sociabilitatea, moralitatea.

Perioada de tranziție si de adaptare,desi cronologic înscrisa intre limite asemanatoare,faptic poate sa nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflati in pragul scolaritatii, manifesta o simptomatologie negativa in raport cu modelul conduitelor din gradinita. parintii relateaza despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parca pe neasteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capriciosi, neascultatori, chiar impertinenti. La rândul lor educatoarele ii descriu ca fiind foarte activi,interesati sa afle cat mai multe despre școala si preferând sarcinile de invatare a jocului.O alta categorie de prescolari,aflati si ei in pragul scolaritatii,manifesta o conduita diferita de cea descrisa mai sus: se comporta neconflictual, sunt linistiti, ascultatori, nu protestează in fata cerințelor adultilor, se ocupa mult cu jocul,preferandu-l învataturii. Primii reușesc sa depășească dificultățile din etapa precedenta, isi ameliorează simțitor conduita si reintra in normal. Cei din a doua categorie înclina si ei spre o conduita negativa o data cu intrarea in scoala, devenind asemănători cu cei din prima categorie si comportându-se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului scolaritatii. Acasa, fac mofturi, sunt capriciosi, impertinenti,chiar grosolani, iar la scoală sunt nedisciplinati, putin activi la lectie, se comporta ca niște rasfatati, aduc la scoală jucarii, se joaca pe sub banci, au nivel scăzut in activitate.

Necoincidenta nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile școlare se poate exprima fie in faptul ca instalarea premiselor trecerii la invatatura se produce înaintea racordării formale la noua activitate si atunci, copilul, nesatisfacut de realitatea vechii sale poziții sociale, acorda mai putina atenție jocului, inlocuindu-l cu alte activitati pana ce intra in contact cu școala fie ca formarea premiselor rămâne in urma trecerii formale la activitatile de tip școlar si atunci, copilul, mergand la scoală in condiții de insuficienta maturizare psihologica, resimte insatisfacție de pe urma noii sale poziții sociale, pe care o percepe ca factor frustrator, de întrerupere a continuitatii activitatii dătătoare de satisfacții,jocul.

In perioada școlara mica se dezvolta caracteristici importante si se realizează progrese in activitatea psihica datorata consientizarii ca atare a procesului invatarii. Invatarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă ca activitatea școlara va solicita intens intelectul si are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevazut in programele scolii si in consecinta, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de invatare, i se va conștientiza rolul atenției si repetitiei, isi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Invatarea tinde tot mai mult sa ocupe un loc major in viata de fiecare zi a copilului scolar. Prin alfabetizare copilul castiga potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea competenta de domeniile culturii si stiintei.. Scoala creează capacitati si strategii de invatare care contribuie la structurarea identitatii si capacitatilor proprii, specific fiecărui individ. In același timp,volumul mare de cunostinte pe care le vehiculează școala permit sa se formeze o continuitate sociala prin integrarea culturala a copilului in orbita cerințelor si intereselor sociale si profesionale. Din aceeași perspectiva școala răspunde si dorinței copilului de a fi ca cei mari ca si nevoii de realizare, de satisfacere si dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, scoala egalilizeaza social accesul la cultura si oferă cunoștinte pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuintele si curiozitătile lui nu sunt atât de intense încât să-i mobilizeze toate resursele intr-un efort concentrat.

Se dezvolta noi tipuri de relații ce au la baza faptul ca școala ca instituție sociala include in clasele sale, colective egale ca varsta, care parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici si statutul social legat de randamentul școlar.

Primii 4 ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului. Asimilarea continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilării lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina in munca, caracterul evident al regulilor implicate in viata școlara creează sentimente sociale si largeste viata interioara a copilului .Invatatorul sau invatatoarea începe sa joace un rol de prim ordin in viata copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societati, dar si cel care antrenează energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizează viata scolara, impune modele de a gândi si acționa.

După începerea activitatii școlare programul zilnic al copilului se modifica. Chiar daca el a mai crescut, copilul ramane inca o ființa care are nevoie de hrana ,odihna, activitate.El nu poate consuma orice, iar regimul lui alimentar trebuie sa-i asigure toate substanțele necesare unui proces de creștere înca intens. Are nevoie de trei mese substanțiale si de doua gustări care trebuie sa se afle la aceleași intervale bine stabilite in programul zilnic de viata .Apetitul alimentar este ușor tulburat la începutul scolii si in momentele de tensionare, insa in rest este satisfacator. Se consolidează deprinderile implicate comportamentului alimentar si la fel cele de asigurare a igienei personale, de ordine si curatenie in clasa si in spațiul de locuit. Toate aceste tipuri de comportamente îsi vor găsi locul numai prin relaționarea cu perioadele de invatare in clasa si acasa.De asemenea, copilul mic are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt in timpul nopții pentru a fi capabil de randament școlar.

Cercetările au arătat ca la copiii la care exista un regim necorespunzător de odihna apar stări de somnolenta, dificultati de concentrare a atentiei, slabirea interesului pentru activitatile din clasa, randament general scazut. Familia are de făcut fata unei sarcini dificile si anume aceea a stabilirii si respectării riguroase a programului zilnic de către copilul însusi cu atât mai mult cu cât mai ales emisiunile variate si prelungite ale televizorului reprezintă o permanenta tentație.

Un moment foarte important în programul zilnic este cel al realizării temelor date pentru acasa, care trebuie sa se desfasoare la aceleași ore ca sa se poată forma obisnuintele corespunzătoare si deci sa se poată mai ușor instala atenția si tonusul general necesar, sa se mobilizeze cunostintele anterioare si procedeele de lucru etc.

Copilul trebuie sa se bucure de asistenta unui părinte când el invata si rezolva teme pentru acasa, insa acestea nu trebuie sa i se substituie, ci sa urmărească dezvoltarea progresiva a autonomiei in lucru, el adultul menținându-si doar interesul pentru ce si cum face copilul si rolul de a-i valoriza munca. Oricat de încărcat ar fi programul zilnic al parintilor fi nu trebuie sa omită niciodată sa manifeste interes pentru prestația școlara si sa sustina si sa valorizeze eforturile copilului.

Fiind un organism in crestere, scolarul mic are o nevoie crescuta de miscare. Dupa efortul de a-si stapani, regla si subordona miscarile sarcinilor scolare, recreatia este obligatorie. Acest scurt interval de 10-20 minute satisface trebuințele de mișcare si relaxare si asigura un bun tonus mintal pentru următoarea ora. Aceeasi nevoie de mișcare se simte si după pregătirea temelor de acasa. Iesirea in afara locuintei, intalnirea cu alți copii de aproximativ aceeași varsta, organizarea de jocuri, antrenamente, sunt absolut necesare pentru desfasurarea normala a activitatilor scolare, pentru crestrea si asigurarea sanatatii copiilor. Astfel de întâlniri si jocuri risca sa fie inlocuie cu vizionarea in exces a programelor TV sau, in familiile instarite, cu jocurile pe calculator.

Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, in programul zilnic al copiilor de clasa a III-a si a IV-a pot apărea si lecturile preferate. Dar si acestea sunt in concurenta cu televizorul si calculatorul, ele au totuși un loc rezervat la elevii buni si foarte buni. Tot către clasa a III-a si a IV-a mai ales la copiii din mediul rural pot apărea si unele activitati casnice prin care aceștia isi ajuta parintii si astfel sa fie in situația de “a invata facand”, cum spune J.Dewey, prin care se intregeste experiența de viata de la aceasta vârsta si totodata, alimenteaza atitudinile si abilitatile ocupaționale de mai tarziu. Din acest punct de vedere experiența copiilor de la orașe este mai săraca.

Dar partea cea mai importanta a programului zilnic al copilului care a devenit școlar este cea petrecuta in clasa. Ea este esențiala pentru dezvoltarea generala a copilului. De aceea si familiei si personalului didactic, i se cere o atenție speciala pentru a preveni si înlătura disfunctionalitatile care pot apare la aceasta vârsta si care ar putea genera atitudini negative fata de scoală si ar compromite intr-o anumita măsura efectele formative ale acesteia.

Chiar prima întâlnire cu școala poate lăsa urme plăcute sau neplăcute care sa influențeze latent stările copilului când se afla in acest spatiu.Sunt diferente sensibile între gradinita urmata anterior si acest nou spațiu in care copilul se afla. O cercetare făcuta cu copiii preșcolari mari a aratat ca aceștia au deja o reprezentare generala a unei clase in care băncile sunt așezate unele după altele, catedra la distanta semnificativa fata de acestea, tabla tronează pe peretele din fata etc. Nimic nu mai este din căldura si încântarea generata de încăperile gradinitilor. Dupa unii autori (R.Vincent) contactul cu instituția școlara echivalează cu un fel de”intarcare afectiva”, iar după alții cu”un al doilea soc după cel al nașterii”(M.Debesse). Prin urmare adaptarea la acest nou mediu înseamnă:

-a)integrarea in programul școlar si in activitatile sale specifice;

-b)realizarea unei relații noi cu învatatoarea care este o altfel de persoana decât educatoarea;

-c)stabilirea unor relații cu cei care îi devin colegi si cu care se va confrunta mereu, si se va compara mai ales, dupa criteriul calitatii prestației școlare;

Programele care apar in legătura cu toate aceste planuri ale adaptării la scoală le întâlnim mai ales la cei de clasa I. Pot apărea o serie de deosebiri intre copii. pentru cei care au frecventat gradinita adaptarea se face mai usor, pentru ca mai ales la grupa mare si la anul pregătitor ei au fost pregatiti special pentru acest moment,dar mai sunt inca mulți copii care, de cele mai multe ori, din motive financiare, nu merg la gradinita. Cand vin pentru prima data la scoală pot manifesta teama mai mult sau mai puțin crescuta fata de faptul ca trebuie sa ramana aici, singuri, fara nimeni din cei de acasa. Ei refuza uneori sa se desprindă de mana celor care i-au adus, au o crispare caracteristica care exprima starea de neliniște si tensiunea pe care o traiesc.Sunt in pragul unei crize de plans.Fata de acestia, atat conduita părintelui cat si a invatatoarei, trebuie sa fie cea de securizare afectiva a copilului si chiar de tolerare a unei cerințe care ar putea părea absurda

Pot exista de asemenea dificultati si în legătura cu respectarea ca atare a programului zilnic despre care copiii trebuie sa știe ca este obligatoriu. Mai ales cei care nu au fost la gradinita si nu s-au obișnuit cu mersul zilnic la activitati, pot avea comportamente ciudate. Rabdarea parintilor in a-i explica acestuia normele regulamentului scolar, si ajutorul pe care-l poate da invatatoarea in a-l face pe cel in cauza sa-si schimbe atitudinea, sunt condiții obligatorii pentru integrarea fara tensionări si dificultati in regimul scolii.

O alta mare dificultate este respectarea de către micii lor elevi a normelor de desfasurare a lecțiilor scolare, referitoare la păstrarea ordinii si disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor propuse, a păstrării atenției pe toata durata lectiei, a mobilizării efortului corespunzător pentru susținerea si desfasurarea actelor de invatare.Este nevoie de mult tact pedagogic fata de încălcarea din nestiinta sau din neputința a acestor cerințe

1.3.1Relatii cu invatatoarea

Înainte de a începe școala preșcolarii mari isi formează o imagine anticipata despre persoana care le-ar putea fi invatator, pornind de la figura si personalitatea educatoarei.(Tinca Cretu).

Invatatoarea, fara a fi distanta afectiv, imbina intr-o maniera noua dragostea cu exigenta si le manifesta pe cat posibil, in mod egal fata de copii. Ea formulează mai întâi clar cerintele, pretinde îndeplinirea lor si apoi in funcție de rezultat isi va arata mulțumirea sau nemultumirea, va confirma, accepta, valoriza sau va atentiona, dojeni, pedepsi. Ea urmareste in mod constant sa asigure insusirea cunostintelor, sa formeze deprinderi si capacitati si-si amplifica rolurile de indrumare, verificare, control, evaluare.

Spre sfarsitul ciclului primar ,grupul clasa isi va intari autonomia, relatiile cu învatatoarea nu vor fi diminuate. Acestea vor dobândi o alta consistenta si semnificație învatatoarea va apare in rolul celui mai mare si mai bun evaluator a ceea ce reușesc ei si astfel mulțumirea ei va iradia la nivelul întregului grup. Prezenta ei mereu in clasa este un factor general de securizare afectiva fata de ceea ce grupul isi propune sa faca, fata de inițiativele care sunt întotdeauna insotite de bucurii si surprize, dar si de teama latenta de necunoscut. Alaturi de ea, elevii pot trai mari satisfacții si pot sa-si satisfacă nevoile afective, de orientare, de confirmare a alegerilor facute, a soluțiilor gasite. Cercetarile au arătat ca daca școala nu da atenție fiecărui elev, atunci acesta isi pierde interesul pentru studiu (Ausubel,Robinson).

Calitatea cu totul deosebita a relațiilor cu învatatoarea se demonstrează prin faptul ca rămane in amintirea tuturor elevilor sai, iar cu o parte dintre ei legăturile se mențineau si dincolo de încheierea claselor primare. De aceea se poate spune ca pregătirea psihologica a invatatoarei care sa o ajute sa stabilească astfel de relații cu elevii, trece înaintea celei didactice pentru ca ea trebuie sa îndeplinească la acest nivel roluri formative cu totul deosebite si foarte importante pentru toata viata școlara a elevilor.

1.3.2Relatii cu colegii săi

Cercetările din ultimele decenii au dezvăluit rolul formativ deosebit al relațiilor cu colegii (covârsnicii) pentru dezvoltarea psihica a individului.Oricat de constante, bogate si optime ar fi relațiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile de dezvoltare ale acestuia. Interactiunile cu cei de aceeași vârsta au importanta in toate stadiile dar semnificația lor este si mai crescuta începând cu școlaritatea mica. Integrarea copiilor intr-o anume clasa se face după criterii de vârsta si particularitati psihice asemănătoare si acestea permit funcționarea grupului si exercitarea rolurilor sale cu efecte formative crescute. A.Muccielli spune ca școala primara este ”universul primei scolarizari”.

Odată cu intrarea in scoală copilul descoperă cu adevărat grupul. Ei sunt atrasi, sub conducerea invatatoarei, sa colaboreze intr-o activitate importanta care ii angajeaza, sa obtina ceva semnificativ si de durata, sa-si măsoare forțele cu ceilalți si sa dobândească un loc intre ei. De la an la an grupul se maturizează si-si stabilește norme ce trebuie respectate de toți si chiar exercita presiuni fata de membrii săi pentru a le îndeplini si a-si atinge scopurile si realiza programele. Copilul cu o buna evoluție psihica se integrează la timp si ușor grupului. Cel cu trăsături patologie are dificultati de integrare întârzie sa adere la grup, ramane izolat, însingurat, tensionat, nemultumit. Copilul care ramane indiferent la opiniile covârsnicilor si nu răspunde la chemările lor ,trebuie sa intre în atenția atât a învatatorilor cat si a specialitatilor in consiliere școlara.

Grupul este un izvor de experiența sociala pentru copil. Printre cei de aceeași vârsta el invata sa-si cucerească un loc prin forte proprii, sa se facă inteles, sa prevadă asteptarile altora, sa-si acorde acțiunile cu cele desfasurate in comun, sa coparticipe la stabilirea de norme si la controlul îndeplinirii lor, sa se afirme, sa se compare, sa-si măsoare puterile si sa se cunoască mai bine, sa devină mai puțin egocentric etc.

Școala ca instituție de asamblu modulează atitudinile si manifestările elevilor.

Toate felurile de influente care vin din partea scolii au șanse de a dezvolta cat mai mult capacitatile psihicile ale copilului daca se complementarizează si cu prestația educaționala a familiei. Mai ales in primii ani de scoala; dupa concentrarea si efortul din clasa copilul are nevoie de familia sa, de îngrijire, încurajare, acceptare si susținere afectiva pentru tot ce face pentru a invata. Intors acasa, el trebuie sa simtă interesul parintilor fata de ceea ce a făcut la scoală pentru ca sa crească si in ochii lui, importanta acestei activitati, sa vadă ca este prețuit pentru efortul si reușitele lui.

Dialogul pe tema ”ce ai făcut la scoala” trebiue sa fie firesc, zilnic si sa apară ca prilej de asimilare, incurajare pentru ce este pozitiv, atentionare si prevenire pentru ce nu poate fi acceptat dar insotite din partea parintilor de intelegerea si dorința de a-l ajuta. Este si mai bine daca școlarul simte el insusi nevoia acestui dialog si-l poarta cu sinceritate si cu încrederea in parinti, daca simte dragostea lor necondiționata manifestata în toate împrejurările si in cele bune si in cele rele si insotita mereu de disponibilitatea acestora de a-i veni mereu in sprijin.

1.4 Evoluția psihologica

1.4.1.Pe plan senzorial

Achiziționarea scris-cititului solicita complex întreaga paleta de senzatii, perceptii, reprezentari.

Se dezvolta sensibilitatea tactila a mainii, dar si cea vizuala si auditiva,. cresterea, vederea la distanta si capacitatea de apreciere vizuala a marimii. Mobilitatea oculara face progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul școlar poate sa realizeze deja imaginea vizuala a miscarilor

Auzul fonematic evoluează considerabil. Intrucat se ameliorează si auzul muzucal, copilul receptează mai bine structurile melodice si dobandeste o mai buna capacitate de a cânta.

Pe plan gustativ si olfactiv creste abilitatea individului de a identifica si clasifica gusturile si mirosurile.

Sub raport tactil, asistam la o evoluție deosebita a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Treptat, el isi dobandeste o mai buna coordonare motrica generala, dar si mai multa finețe in miscarile degetelor.

Spiritul de observatie, ca etapa superioara a perceptiei, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează in direcția artistica. Scolarul mic achizitioneaza elemente noi si in ceea ce privește perceptia mărimii si greutatii.

Ameliorări multiple survin si in planul percepției spațiului sau timpului. Frecventarea scolii determina ”desprinderea de vatra” si lărgirea orizontului spatial. In afara spațiului personal (al ambiantei imediate) se schiteaza si elemente ale spațiului geografic si al celui cosmic. Micul școlar face progrese si in aprecierea direcției spațiale (dreapta-stanga,sus-jos).

Cat privește percepția timpului, datorita implicării copilului in diverse activitati școlare ,care presupun respectarea unui orar, se dezvolta capacitatea acestuia de a percepe si aprecia corect durata de desfasurare a fenomenelor. Citirea corecta a ceasului, cunoasterea anotimpurilor, a lunilor si a zilelor saptamanii, încadrarea clara a evenimentelor pe cele trei dimensiuni temporale (prezent,trecut,viitor)sporesc abilitatea de adaptare la problemele existentei.

Frecventarea scolii contribuie, de asemenea si la apariția spațiului mic (al literelor, cuvintelor etc.) precum si a timpului pedagogic (ora de scoala,recreatia,etc.)

Reprezentările sporesc in volum. Apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice etc. care denota capacitatea copilului de a ancora in contemporaneitate. In a treia copilarie, reprezentarile ocupa un loc important, deoarece individul face inca apel la intuiție.

Școala formează priceperi si deprinderi, dar si obisnuinte. Intre acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea in societate. Este vorba de conduita civilizata, corecta ale carei baze se pun inca in perioada preșcolara si pe care școala le cultiva sistematic. Deprinderile de autoservire, deprinderile de a citi, de a scrie se transforma, de asemenea in obisnuinte. Acest lucru nu se petrece insa de la sine. Este posibil ca un elev sa-si fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu si obisnuinta de efectuare sistematica a sarcinilor in care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriva, este obișnuit sa scrie, sa citeasca, sa-si facă temele, dar stapaneste, in mica masura, priceperea de a realiza cu succes aceste activitati. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv –educativ, care contribuie, deopotriva, la formarea si cultivarea deprinderilor , priceperilor si obisnuintelor.

Aptitudinile școlarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara el, invatatura. Copilul dispune la intrarea in scoală de o anumita sensibilizare fata de aceasta noua forma de activitate.

Aptitudinile școlarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara el, invatatura.

Treptat, invatarea începe sa fie preferata altor activitati si sa devină sursa datatoare de bucurii si satisfactii. Intarita, la început prin stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea, lauda din partea invatatorului si a parintilor), atitudinea volitiv-emotiva favorabila fata de invatatura se poate baza, in anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o procura activitatea insasi.

Una din aptitudinile genrale care se dezvolta la aceasta vârsta este tocmai aptitudinea de a invata.

Din inclinatia si aptitudinea generala pentru invatatura se desprind si se dezvolta, la micul scolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Persoana învatatorului si activitatea pe care o desfasoara el constituie, pentru școlarul micun model, un exemplu care poate sa-i trezească dragostea si atașamentul pentru invatatura.

In procesul devenirii aptitudinilor, conteaza nu numai reușitele copilului, ci si modul cum reactioneaza cei din jur la aceste reusite. Unele din defectele de educație care pot surveni constau in aceea ca adulții (invatatorii,profesori fac cu usurinta aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitatii copilului, inabusind satisfacția pe care i-ar putea-o procura activitatea insasi. De aici, necesitatea ca in educarea aptitudinilor sa se îmbine aprecierea externa pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a copilului fata de propria activitate.

1.4.2 .Pe plan intelectual

Memoria

La vârsta școlara mica predomina memoria mecanica (ce cunoaște momentele ei de apoteoza la 8 ani), cea involuntara si cea de scurta durata.

Odată cu intrarea in scoala, copilul retine preponderent, ceea ce l-a impresionat mai mult, de unde incarcatura evident afectogena a memoriei. Intrucat procesul de fixare al cunostintelor este condiționat de perceperea obiectelor si fenomenelor, apelul la diverse materiale didactice, in timpul lecțiilor ,se dovedește acut necesar. Copilul retine ușor chiar si ceea ce este neesențial sau detaliat (adeseori ii sunt suficiente doua-trei lecturi ale textului respectiv).

Uitarea vizeaza, mai ales, comportamentul copilului, asa se explica de ce in clasa întâia el uita frecvent teme de pregătit pentru ziua urmatoare, dupa cum isi lasă acasă deseori si diverse rechizite școlare indispensabile (penarul,caietul,stiloul).

Din clasa a treia micul școlar face eforturi de a-si cultiva voluntar memoria, de a apela la repere ajutătoare pentru a o efcientiza. Treptat, el intelege si rolul repetițiilor.

Raportul dintre capacitatea de recunoaștere si reproducere se modifica, de-a lungul perioadei școlare mici: daca la 6-7 ani, procesul de recunoaștere este mult mai ușor realizat, pe măsura înaintării sale in vârsta creste posibilitatea de reproducere. Deficitul inițial din acest plan se datorează dificultatii de a trnspune limbajul interior (care a stat la baza intelegerii) in limbaj exterior.

Se constata un progres semnificativ si in ceea ce privește capacitatea de reproducere; daca inițial reproducerea era cat mai fidela (textuala), pe măsura acumulării de cunostinte, scolarul mic este tentat sa facă mici reorganizări ale textului asimilat. In paralel, creste si volumul memoriei

Limbajul

Intrarea copilului in scoală acelereaza procesul asanării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale ,jargoane, pronunții deficitare etc.sau, altfel spus, micul școlar are acces in mod organizat la limbajul cult.

Potențialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi difera mult in funcție de educația primita in familie, de formula sa temperamentala etc.

Vocabularul se dubleaza,ajungand in finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de cuvinte, din care un fond de 1500-1600 de unitati,cu aproximație ,formează vocabularul sau activ.

După opinia lui A.Graur,fondatorul principal de cuvinte al limbii romane este de 1000-1500 unitati, deci putem conchide ca, pana la sfarsitul vârstei școlare mici, copilul uzitează deja de fondul principal de cuvinte al limbii materne.

Progrese evidente se înregistrează si in ceea ce privește debitul verbal oral si cel scris, pe măsura ce se apropie de sfarsitul clasei a patra.

Impactul cu limba literara provoacă si modificări calitative dintre care menționam:

exprimarea se rafinează si nuanteaza odată cu pătrunderea in vocabularul sau activ si a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare;

se ameliorează si pronuntia, odata cu dezvoltarea auzului fonematic;

pe măsura insusirii bazelor gramaticii se imbunatateste, in mod notabil, corectitudinea gramaticala a limbajului;

copilul invata sinonimele, omonimele si antonimele;

pâna la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniaza, in forme sonore, actul scrierii.

In perioada micii scolaritati pot apărea si defecțiuni de vorbire. Unele sunt cauzate de schimbarea dentiției provizorii (ce perturba, pe moment, rezonatorul bucal al limbajului) , fiind insa pasagere.

La școlarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul:”i”,”a” la începutul si sfarsitul propozitiei,apoi “si”,”si pe urma” etc.

Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani. Copilul inițial identifica cu greu fonemele (sunetele) ce compun un cuvant. Eliziunea e frecventa (“itreaba”,in loc de “întreba” etc) dar si confuziile intre diftongi, triftongi (ce,ci,che,chi etc.)

Intrucat, asa cum sesiza Nazarova pana la sfarsitul etapei, scrierea este dublata de un limbaj, mai mult sau mai puțin sonor, pentru a preîntâmpina aparita greșelilor de scriere, trebuie evitata orice activitate masticatorie, ce poate perturba acest fenomen (consumarea de alimente, utilizarea gumei de mestecat etc.)

Gândirea

Evoluția gândirii in a treia copilărie face posibila abandonarea concepției animiste si naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepții realist-naturaliste.

Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează gândirea operatorie concreta. Dupa opinia Ursulei Schiopu (1967) ,are loc o adevărata revoluție in planul cunoasterii, deoarece se realizează trecerea de la cunoașterea intuitiva, nemijlacita a realitatii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logica, mijlocită (cu noțiuni si relații dintre ele).

Prin urmare, la școlarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică posibilitatea de a manipula obiectele si fenomenele pe plan mental, fara a le deforma, deci păstrându-le permanenta).

Ideile abstracte insa îi cauzează unele dificultati. Cat privește metoda la care apeleaza, aceasta nu este riguroasa deoarece metoda la care apeleaza, aceasta nu este foarte riguroasa deoarece uzitează preponderent de aproximații sau eliminări succesive.

Operațiile au insa un caracter concret, deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la propoziții verbale si recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Initial, mai precis la 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantitatii (adica,intelege ca îngustând o bucata de plastilina, cantitatea ei nu se modifica ). Abia la 9-10 ani insa apare si capacitatea de conservare a greutatii; ceea ce înseamnă ca pana la aceasta varsta, daca bucata de plastelina este mai subtiata, copilul crede ca si-a diminuat greutatea. In ceea ce privește conservarea volumului, ea apare doar pe la 11-12 ani.

Potențialul intelectual face progrese notabile, fiind de doua-trei ori mai mare la sfarsitul perioadei.

Apariția caracterului operatoriu al gândirii imbraca,atat forme nespecifice,cat si specifice. Pe măsura ce înaintează in vârsta apelează tot mai frecvent la algoritmi (ansamblu de reguli,indicatii cu ajutorul cărora se rezolva o serie de probleme, din diverse domenii). Exista trei tipuri de algoritmi:

de lucru (insusirea operațiilor aritmetice fundamentale, al secvențelor unei compuneri literare);

de recunoaștere (identificare):stabilirea funcției morfologice si sintactice pe care o indeplineste un cuvânt intr-o fraza etc.;

de control (formulele pentru proba diferitelor operații aritmetice).

Gândirea școlarului mic uzitează de noțiuni, judecați, raționamente. Astfel,intregul registru noțional se diversifica (de numar,cele gramaticale, spațiu, timp,cauzalitate,necesitate,cantitate etc.). Abilitatile dobândite in domeniul raționamentului determina progresele reversibilitatii. Se schiteaza un stil de gandire, adica acel mod personal al unui individ de a-si centra gândirea către un aspect sau altul din realitate (complex-simplu,abstract-concret,primar-secundar).

Acest bogat arsenal intelectiv alimentează si o vie curiozitate intelectuala, pe care S.Teodorescu (1974) a pus-o in evidenta printr-un interesant experiment. Daca la 7 ani, spiritul critic al gândirii este evident (de unde denumirea de “vârsta a gumei” pe care o atribuie etapei A.Gessel, (1853), la 8 ani, gandirea se detaseaza prin independenta sa, pentru ca la 9-10 ani sa se distingă prin flexibilitate.

O multitudine de studii autorizate (Piaget, Bruner, Galperin, Elkonin, Al.Rosca,B.Zörgö) pledează pentru solicitarea precoce a gândirii in scopul stimulării ei.

Deși copilul știe sa-si “recite” cu promptitudine varsta, inca de timpuriu, pe baza informației ce i-o furnizează parintii, notiunea aceasta, asa cum o demonstrează R.Zazzo (1983), se constientizeaza cu adevărat abia in intervalul 6-10 ani. Concret, daca la 6 ani, toti copiii investigați de autorul respectiv au răspuns corect la intrebarea: ”ce vârsta ai tu?”, dar au întâmpinat dificultati evidente la intrebarea: ”de cati ani ești nascut?”,in schimb, la 10 ani, toti subiecții chestionați au dat răspunsul adecvat si la a doua întrebare.

Eficientizarea procesului de invatare la școlarul mic, reclama cunoașterea particularitatilor pe care le înregistrează aceasta activitate la vârsta respectiva (J.Majorossy,1994):

incapacitatea lui de a face deosebire intre lucrurile esențiale si cele neesențiale;

pentru ca dorește sa fie cat mai expeditiv si sa asimileze lectii imediat, nu zaboveste si asupra intelegerii materialului respectiv;

folosește mult invatarea pe de rost si fiindcă vocabularul sau este inca insuficient utilat si este mai ușor sa apelezi la un text gata elaborat;

nu reproduce independent cele invatate.

Având in vedere toate aceste trasaturi, adultul poate utiliza strategiile cele mai adecvate pentru ca invatarea sa se desfasoare in condiții optime.

Imaginația

Vârsta școlara mica oferă teren fertil si pentru dezvoltarea imaginatiei, ceea ce ii da posibilitate copilului sa domine orice timp si spațiu.

Imaginația reproductiva ii permite micului școlar sa inteleaga, mai profind, timpul istoric, raportul dintre evenimente si fenomene. Purtat pe aripile imaginației reproductive, copilul poate calatori in trecut, pentru a reconstitui fapte si evenimente petrecute demult. Incursiunile de acest gen sunt, adeseori, populate si cu elemente fantastice, fabulatorii, care evoca nu numai fragilitatea existentei sale de viata, ci si capacitatea de a evada din contingent.

Către vârsta de 10 ani, datorita zestrei de cunostinte dobandite, el este capabil sa ordoneze cronologic datele achizitionate, sa cunoască elementele istorice in fluxul lor de desfasurare.

Pe fondul activării deosebite a curiozitatii sale, micul școlar este un mare amator de basme si povestiri, pe care le traieste cu mare intensitate emoționala.

In strânsa filiație cu imaginația reproductiva se dezvolta si imaginația creatoare, indeosebi după ce energia psihica, deturnata o vreme de imperativele integrării in scoala,este eliberata. Imaginația de acest tip se exersează in activitati creatoare: joc, momente de fabulatie. Cochetariile sale artistice se centreaza, mai ales, pe desene, compuneri literare si muzicale.

Desenul școlarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte. In primii doi ani de scoală primara, desenul infantil mai conserva trăsăturile specifice vârstei anterioare. Concret, el se prezintă intr-un singur plan, fiind deficitar in respectarea mărimii si proporțiilor dintre obiecte si fenomene si având un colorit estompat. De regula, gradul de originalitate este redus, copilul apelând la anumite clisee. In ultimile doua clase ale ciclului primar, continutul tematic, perspectiva si adâncimea desenului se îmbogatesc considerabil.

Cat privește creația literara, daca in clasele întâi si a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, in clasele a treia si a patra, compozitia se imbogateste, apar si primele ornamente stilistice. Ca si in desen si in creația literara este prezenta grija pentru detaliu, ceea ce evoca întotdeauna o incarcatura afectiva. Adeseori, compozitiile lui literare vehiculează un mesaj de ordin moral, prin care copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive ca: bunătatea, cinstea, etc.

Deschiderea creatoare a copilului la vârsta scolaritatii primare se manifesta si in construirea de mici dispozitive tehnice, mașini, aeromodele, avioane, planoare etc.

1.4.3.Pe plan reglatoriu

Atenția

Deși creste capacitatea de mobilizare voluntara a atentiei, ea este inca in plina evolutie, motiv pentru care fluctuațiile ei sunt frecvente.

Pe lângă fenomenele normale de neatenție fortuita, prilejuita de apariția neașteptata a unui stimul oarecare, spre care școlarul mic se orinteaza, exista si neatenție activa (ce se concretizează prin agitație motrica, care deranjează pe cei din jur), dar si neatenție pasiva (ce sub o masca de implicare aparenta ascunde, de fapt, deturnarea traiectului intelectiv in cu totul alta direcție). Aceste cazuri de neatenție trebuie rezolvate prin cunoașterea exacta a cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale) pentru ca, in funcție de acestea, sa se ia masurile adecvate de eradicare a lor chiar daca pentru aceasta trebuie apelat la un medic sau psiholog.

Voința

Pana la intrarea in scoala, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorinta de a face numai ceea ce îi procura placerea. Scoala îl alunga pe “micul Adam” din acest paradis. Copilul trebuie sa sacrifice diverse tentații, interese in favoarea invataturii, care îi ocupa majoritatea timpului diurn. In acest fel, se exersează caracterul constient, voluntar al conduitei si se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voința.

Toate procesele psihice (percepție, memorie, atenție, gândire, afectivitate) se impregnează volitiv. Desigur ca, implicarea voinței va spori randamentul activitatii in general.

Demararea unei activitati este declanșata de forța adultului (adică are la baza o motivație extrinseca). Cat privește caile de soluționare a unui obiectiv, micul școlar nu este capabil sa aleagă mijlocul cel mai eficient. In timpul desfasurarii actiunii, el se lasă ușor perturbat si sustras, ceea ce demonstrează caracterul inca fragil al voinței.

Afectivitatea

Intrarea in scoală modifica si universul afectiv al copilului.

Viata sa emoționala devine mai echilibrata. Alaturi de joc, activitatea de invatare declanseaza numeroase stări afective pozitive sau negative. Noile exigente, cele scolare, diversifica registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei. Formarea acestuia presupune îndrumarea directa, elastica din partea adultului si, in final, cristalizarea unui regim de munca echilibrat. Scolaritatea mica oferă teren fertil si pentru dezvoltarea sentimentelor morale,intelectuale,estetice.Pot apărea si stări negative: invidia ,pârâtul dezinteresul fata de studiu etc.

Întrucât el este deosebit de permiabil la influentele ambiantei, familia si școala trebuie sa acționeze deliberat si consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu asanarea celor negative.

Imitația adultului, dorinta lui de a demonstra ca nu este mic, constituie o alta cale de socializare afectiva. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravura pentru aproba aceste trăiri (de exemplu, cand se loveste, pozeaza ca nu îl doare, intra intr-o încăpere fara lumina, chiar daca ii este teama etc.)

Se modifica si exprimarea reacțiilor emotinale. El devine, ingeneral, mai cenzurat, mai discret. Tabloul cunoaște insa si unele nuantari in funcție de varsta:la 7 ani este retinut, meditativ; la 8 ani devine expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade intr-o stare meditativa; la 10 ani dobandeste o mare expresivitate a fetei.

1.4.4.Personalitatea

Bazele personalitatii copilului se pun inca de la vârsta preșcolara, când se schiteaza unele trăsături mai stabile de temperament si caracter.

Intrarea in scoala, trecerea la o noua forma de activitate si la un nou mod de viata vor influenta intr-un mod determinant asupra formarii in continuare a personalitatii. Incepand chiar cu aspectul exterior-ținuta vestimentației-copilul capata o noua alura, alt profil, deosebit de cel al copilului din gradinita.

Statutul de scolar, cu noile lui solicitari, cerinte, sporeste importanta sociala a ceea ce întreprinde si realizează copilul la aceasta varsta. Noile împrejurări lasă o amprenta puternica asupra personalitatii lui, atat in ceea ce privește organizarea ei interioara, cat si in ceea ce privește conduita sa externa.

Pe plan interior, datorita dezvoltării gândirii logice, capacitatii de judecata si rationament, e pun bazele concepției despre lume si viata, care modifica esențial optica personalitatii școlarului asupra realitatii inconjuratoare. Ca urmare a dezvoltării capacitatii de a-si dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe si de a-si planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce in ce mai aptă de independenta si autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclama viata si relațiile scolare, personalitatea școlarului înclina tot mai evident spre atitudini mai mature si spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fata de invatatura si, pe aceasta baza, a aptitudinilor pentru activitatea de invatare, face ca personalitatea școlarului mic sa fie mai “competenta” decât aceea a preșcolarului.

Caracteristica este cresterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea si integrarea lor superioara, intr-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala. Exista copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, lenti. Sunt si unii total nestapaniti, care, parca, nu-si găsesc locul, vorbesc fara sa fie intrebati, intervin in toate imprejurarile. La lectie, unii sunt mereu cu mana ridicata, fie ca știu fie ca nu stiu, altii dimpotriva, chiar daca stiu, sunt tacuti, nu încearcă sa se “afiseze”. Aceasta este o realitate psihologica-grefata pe o realitate biologica, naturala-care, adesea, creeaza multe dificultati activitatii de instruire si educare.

Un rol important in reglarea activitatii si relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joaca atitudinile caracteriale. Activitatile școlare oferă cadrul plămădirii unor calitati cum sunt:sarguinta, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverenta, spiritul de organizare, facand ca elevii, chiar si cei mai puțin dotați intelectual, sa se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, insa, nici cazurile de indiferenta, neglijenta, superficialitatea, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, inselatoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le da acces la multe exemple si modele de viata. Ei incearca, si de multe ori reușesc sa transpună in conduita lor, cate ceva din spiritul de întrajutorare si răspundere al exemplelor intalnite, din tactul si delicatețea comportamentului celorlalți.

Educatorul trebuie sa cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observand atent, meticulos-la clasa si in afara clasei-faptele copilului nu atât latura exterioara a faptei (ce anume a făcut copilul:a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o intrebare,a venit cu lecția nefăcuta) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. In funcție de aceasta, masura educativa poate sa meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observatie, mustrare) pana la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil sa se comporte astfel.

Sub raport temperamental, mai ales, in ultimele doua clase ale ciclului primar se produce o mascare a formulei temparamentale, adica trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasa superioara sunt redistilate, ajustate in tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.).

Datorita cerințelor morale ale scolii si ale familiei asistam la o forjare a trăsăturilor de caracter, indeosebi in efortul copilului de a depasi dificultatile inerente muncii scolare. In formarea trasaturior caracteriale, o contribuție importanta o au cartile (prin eroii lor pozitivi si mijloacele mass media (TV,filme etc).

La aceasta vârsta se pun bazele convingerilor morale fundamentale.

Indiferent de tipul temperamental căruia ii apartine, cand școlarul mic nu gaseste suficienta combustie pentru adepasi greutatile obiective si subiective generate de scoala, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trisaj,minciuna, dezordine, trăsături care reclama eforturi educative suplimentare, deorece retușurile si corecțiile sunt inca posibile.

Fondul suplimentar de cunostinte dobândit la vârsta școlara mica declanseaza un proces de diferențiere a aptitudinilor. Alaturi de cele generale (spirit de observatie,inteligenta) se dezvolta si aptitudinile speciale (îndeosebi in domeniul literaturii, muzicii etc.)

1.5.Activitatea

Infuzia de realism, ce definește aceasta etapa ontogenetica, l-a detrminat pe J.J Rousseau (1973) sa o denumească “vârsta rațiunii”.

Activitatea fundamentala in marea copilărie este ]nvatarea,ce restructurează profund toate dimensiunile de personalitate ale micului școlar.

In esența , prin invatare se realizează doua obiective cruciale:

-dobândirea unor instrumente care vor juca un rol decisiv in destinul sau cultural (scris, citit si socotit);

-asimilarea unor noțiuni fundamentale (număr, timp, lege, cauzalitate etc.)

Activitatea de scris-citit cuprinde trei subetape:

-perioada preabecedara, se centreaza pe analiza fonetica, mai precis, copilul învata să descompună propoziția in cuvinte si cuvintele in silabe. Procesul se poate desfasura cu voce tare sau mental. In prima varianta, deoarece controlul si autocontrolul auditiv-verbal se realizează in condiții optime, analiza fonematica este calitativ mai buna, la fel de eficienta se dovedește si alternativa în care școlarul efecteaza el însusi analiza fonematica si nu doar asista (mai mult sau mai puțin pasiv)la cea efectuata de învatator;

-perioada abecedara, consta in asocierea pe plan mental a grafemelor (semne sau litere) cu fenomenele (sunete). Când elevul cunoaște sensul cuvintelor, identificarea si corelarea literelor cu sunetele se produce mai usor. S-a constatat ca daca invatarea cititului, principalul obstacol este reconstituirea ansamblului (legătura dintre litere), in asimilarea scrieii, principalul obstacol se refera la abilitatea de a descompune corect cuvântul in elementele componente.

Întrucât exersarea cititului se realizează pe texte tiparite, initial copilul descifreaza anevoios materialele scrise de mâna;

-perioada postabecedara, se refera la procesul de perfecționare si respectiv de automatizare a citirii si crierii. In mod normal, aceste abilitați se perfectioneaza neincetat, pe măsura ce înaintează in ciclul primar.

După opinia lui E.Fieschbein(1955) exista patru categorii de copii, dupa modul cum citesc:

-cei care citesc cu dificultate si înteleg puțin din ceea ce citesc;

-cei care citesc cu greutate, dar înteleg materialul respectiv;

-cei care citesc ușor si înteleg bine ceea ce citesc;

-cei care citesc bine si înteleg puțin textul respectiv.

Rezulta, prin urmare, ca debutul alfabetizării se acompaniază frecvent cu erori de citire si scriere. Aceste carențe se amplifica in cazurile unor disfuncții al analizatorilor (auditiv-verbal,motor-verbal,vizual) sau in cazul unor deficiente mintale.

La vârsta școlara mica pot apărea si greutăți în perceperea cifrelor. Adeseori sunt prezente unele confuzii intre 6 si 9;2,5,7 etc.

S-a observat ca pana la nivelul clasei a patra, actul de scriere se insoteste de un limbaj in soapta, ceea ce reclama ca micul școlar sa nu mestece nimic când isi scrie temele caci ,in caz contrar, el comite numeroase greșeli.

In registrul activitatilor preferate la aceasta varsta, jocul ocupa un loc important, chiar daca a fost detronat de invatare. Specifica activitatii ludice este socializarea ei datorita spiritului gregar accentuat al copilului. Sunt mult răspândite jocurile competitionale, de factura intelectuala (table,sah etc.)

La 8 ani, micul școlar este cuprins de un veritabil “delir al colecționarii” (timbre, ilustrate,scoici, servetele, plante, pachete de tigari,masinute etc.) care după A.Gessel, nevoia sa imperioasa de ordonare, de sistematizare in plan cognitiv. Este prezenta si plăcerea de a construi acunzatori, colibe, refugii ceea ce a generat si denumirea de vârsta a lui Robinson, atribuita etapei. Catre 9 ani, copilul manifesta o vie atracție fata de bicicleta, patine, schi etc.

Funcția primordiala a jocului, în aceasta perioada, este cea de amuzament si relaxare, ce va complement într-o maniera fericita pe cea de invatare.

In a treia copilarie, se diversifica si specificul intereselor (mai ales, in grupuri de copii monocolori ca sex). Lectura, filmul, emisiunile de televiiune ocupa un loc important in bugetul sau de timp liber. Familia trebuie, in continuare, sa cenzureze tipul de emisiuni TV. pe care le vizionează copilul, cat si durata ce o petrece in fata micului ecran, caci nu trebuie sa uitam ca televizorul nu este un “baby sitter”, care sa-i umple timpul când parintii sunt ocupați.

Marea copilărie sa caracterizează (mai ales, pentru baieti) cu activitatea deschiderii fata de tehnica, concretizata prin interesul deosebit fata de masini, jucarii mecanice etc.

Discuția libera din grupul de copii, acele “șuete” interminabile fac parte si ele dintre deliciile vârstei.

Daca la intrarea in scoala, potentialul creativ al copilulul intraîintr-un pasager con de umbra, dupa acest palier, creativitatea cunoaște un reviriment substantial. Formele sale de manifeste sunt dintre cele mai diverse, in funcție de interesele copilului, dar si de aptitudinile sale speciale.

1.6.Exigentele educative

Odată cu plasarea sa în scoala,copilulul traverseaza”o noua etapa a înățrcării psihologice”(M.Debesse,1981,p.64)

Dintre factorii educativi implicati, alaturi de familie, intra in scena, scoala,iar după opinia aceluiași autor si strada, ce constituie o buna ucenicie a spiritului de observatie, initiativa etc.Desigur mass media exercita influente educative dintre cele mai importante. Cat privește contactul cu natura,avand in vedere imensele sale virtuți formative, el trebuie reconstituit.

Educația micului școlar se consteleaza multiplu, vizând toate dimensiunile de personalitate, cu subetajele ei. Concomitent cu insusirea deprinderilor fundamentale de scris, citit, socotit, se pune problema achizitionarii unor noi conduite civilizate, precum si a unor practici de igiena.

Dezideratul educativ crucial, care se instituie ca o prioritate,atât pentru scoala, cat si pentru parinti, este inocularea dragostei fata de carte.

Problema este cu atât mai stringenta cu cat s-a demonstrat ca aproximativ 10% dintre elevii ciclului primar au dificultati de invatare. Cauzele sunt diferite, dar ele se pot grupa in cel puțin trei directii:dotarea intelectuala a copilului, stilul sau de studiu si dragostea de carte.

Este bine cunoscut rolul cardinal al dascalului, care mânuind cu subtilitate dialectica încurajării si a exigentei, dar si a creditării afective poate câstiga definitiv copilul pentru cauza invatarii. Un cadru didactic cu o personalitate anosta, fada, decolorata, fara respirație spirituala, obsedat de programa școlara si care nu intelege rolul major al exemplului personal, nu are șanse sa inoculeze, in sufletul proaspăt si virginal al copilului, fermentul iubirii de carte. Caci, asa cum spunea J.Jaures ”nu învățăm pe ceilalți ceea ce vrem, nici ceea ce știm ci, mai ales, ceea ce suntem”

Un bun învatator, ca si un bun dascal, in general, trebuie sa trudească cat mai mult pentru a-si asana activitatea didactica de toate acele anchiloze si prejudecati, care domina confortabil peisajul școlar:

-prejudecata clara, ce abordează copilul doar din perspectiva statutului de elev, desconsiderand cu indiferenta celelalte ipostaze ale sale;

-prejudecata didacticista, se refera la cultul exagerat al notelor, considerate ca mijloace infailibile de apreciere a școlarului;

-prejudecata normalitatii, ce semnifica promovarea ca subiect educativ al elevului mediu (cel mai comod, de altfel) cu ignorarea celorlalte tipuri posibile;

-prejudecata uniformitatii, transforma sistemul de invatamant intr-un “ pat procustian” nivelator, ce oferă condiții identice tuturor elevilor, indiferent de registrul potențelor si intereselor avute in dotare.

Apariția motivației pentru învatatura este regizata de legea succeselor si a insucceselor. Concret, daca debutul scolaritatii se face sub o zodie buna ,in sensul ca micul școlar repurtează o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil in opinia invatatoarei si a clasei, primind emblema de elev bun (adică un “status școlar” pozitiv, în virtutea căreia îi vor fi trecute ușor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, în asemenea debut fericit îl va atenționa si asupra cailor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii scolare. Dimpotriva, daca elevul va începe cu un sir de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspirație ulterioara la lectii, vor fi privite cu maxima circumspecție si suspiciune de către dascali, ele nereusind sa disloce părerea initiala. In timp, datorita efectelor didactice cumulative, cauzate de opinia erodata a dascalului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în apele caldute si cenușii ale mediocritatii.

Analizând acest mecanism, W.Doise si G,Mugny (1975)vehiculează conceptul de “marcaj social”. Datele postulate de teoria respectiva evidentiaza si alte elemente pretioase, ce pot furniza sugestii fertile pentru amenajările pedagogice viitoare.

J.M.Monteil (1997) a demonstrat ca, rezultatele obținute de elevi, oscileaza in funcție de caracterul anonim sau vizibil al situației unde este plasat.concret, elevii buni reușesc mai bine in public, decat in stare de anonimat, iar elevii cotați ca slabi se comporta invers, adica devin mai inspirați in situații de anonimat, dar clachează in cele de vizibilitate, caci date fiind antecedentele lor scolare, le este greu sa iasa ”in fata cortinei”. Mai apoi, tinand cont de efectul coroziv al sancțiunilor negative, indeosebi daca sunt făcute in public, ”se recomanda educatorului ca ele sa fie atribuite rezultatelor elevului si nu elevului insusi”. Asa cum mentioneaza I.Dafinoiu, intr-un studiu publicat in volumul “Psihologie școlara”(1998) espectanțele cadrelor didactice constituie o sursa de diferențiere in scoala. Astfel, daca adresează espectanțe înalte fata de elev, atunci comportamentul sau fata de acesta este mai cald, mai impregnat de laude, in plus ii furnizează informație suplimentara si ii oferă mai multe ocazii sa raspunda. De asemenea, trebuie reținuta ideea ca atitudinea elevilor fata de o anumita disciplina nu este condiționata doar de inapetențele acestora, ci si de diferitele mode culturale, ce domina la un moment dat.

Pentru eficientiza activitatea scolara, dascalul trebuie sa apeleze la câteva strategii infailibile:

-sa comunice elevilor rezultatele școlare obținute de aceștia (chiar si cele parțiale), întrucât aceasta practica are certe virtuți recompensative);

-sa se utilizeze o ușoara supraestimare a capacitatilor școlarului deoarece, pe baza mecanismului (numit de R.K.Merton,in 1948, ”predicția ce se autoimplineste”, iar de R.A.Rosenthal si L.Jacobson, in 1968,”un fenomen Pygmalion”) el se va strădui sa se ridice la nivelul espectanțelor pozitive postulate de dascăl;

-sa mânuiască cu abilitate pârghia recompensa-pedeapsa, însusindu-si câteva adevăruri: ca recompensa este mai eficienta decât pedeapsa; ca recompensa extrema induce o motivație extrinseca, iar cea interna o motivație intrinseca in conduita elevului; ca se învata mai bine acel comportament care este cel mai apropiat in timp de recompensa.

După opinia specialistilor, este preferabila o învatatoare tanara, datorita aportului special de prospetime, caldura si entuziasm. Dincolo de vârsta cronologica, mai importanta este cea spirituala, respectiv, capacitatea de a-si conserva o anumita tinerețe si neinfeudare la rutina, pe care trecerea vremii sa nu le poată dilua si patina in mod devastator. Dar mai presus de toate, dascălul trebuie sa fie, așa cum arata A.Neculau (1983,p.218), ”un educator total”, care sa nu se rezume in a furniza doar cunostinte, ci sa devină pentru copii,atat un “consilier tehnico-afectiv”, cat si un”antrenor pentru viata “ de mâine.

In ceea ce privește rolul familiei, copilul trebuie sa găsească un adăpost cald, primitor, securizat sau, altfel spus un “cămin”, care este reglementat de reguli simple, dar clare. Inca de la începutul clasei întâi, se recomanda parintilor sa exercite un control moderat al copilului in timpul lecțiilor, iar spre sfarsitul primului an școlar sa-i acorde, treptat, acestuia tot mai multa independenta si inițiativa.

Ca si școala, familia trebuie sa stimuleze nu numai autonomia in acțiune, ci si cea de gândire, fenomen esențial pentru destinul sau cultural.

Intr-o interesanta lucrare a lui J.Majorossey (1994), se oferă filmul de desfasurare a unei zile la școlarul mic.

Concret, startul de dimineața este foarte important pentru ca proaspătul elev sa fie în forma pe toata durata zilei respective. Mai intai, ora de sculare trebuie sa înceapă suficient de matinal, asa încât preparativele de dimineața (inclusiv micul dejun, care este obligatoriu) sa nu devină o cursa epuizanta, contra cronometru.

La nivelul clasei întâi, este deosebit de securizata practica unuia din parinti (sau a altui membru din familie), ca la terminarea orelor, sa aștepte copilul pentru a-l insoti pana acasă. Se recomanda ca adultul sa asculte relatările acestuia, cu atenție si interes maxim si sa nu intervină cu întrebări decât in momentul când si-a epuizat bagajul de noutati .

După masa de pranz, copilul trebuie sa se odihnească măcar o ora. Mai apoi, va lua o gustare ușoara (un fruct, o prajitura, etc.), după care îsi va face temele pentru acasă (pe o durata ce nu va depasi, in primul an de scoală, mai mult de o ora).Referitor la ordinea efectuării lecțiilor menționam ca, mai întâi, este necesar să fie abordate cele orale (învatarea unei poezii etc.) ,apoi cele scrise. Rația optima de scris pentru un elev, la începutul școlarității, este de aproximativ patru rânduri la scoală si patru rânduri acasă. Depășirea acestei norme înseamnă pentru copil o autentica suprasolicitare (inclusiv motrica), de aceea părintele nu trebuie sa-i rupă foaia pe care si-a scris tema, chiar daca ea arata urât si are greșeli, iar dascălul sa nu îl penalizeze la nota, ci sa îl încurajeze ca data viitoare sa scrie mai frumos si mai corect.

In jurul orei 16, copilul poate sa-si înceapă programul de agrement (joc, sport, plimbare tec.). Mișcarea in aer liber este deosebit de prețioasa. Daca practica sport, antrenamentul trebuie sa dureze puțin si sa nu fie programat mai frecvent de doua ori pe saptamana. Se recomanda, de asemenea, ca parintii sa se implice uneori in jocul copilului si sa îi exerseze acestuia inclusiv capacitatea de a suporta, cu stoicism si demnitate, o posibila înfrângere. Aceasta înseamnă ca este de dorit ca adultul sa joace efectiv si nu doar sa mimeze jocul, ca sa se lase batat, numai pentru a face plăcere copilului si a-i “peria” orgoliul.

Cat privește alegerea prietenilor, conform opiniei furnizate de autorul maghiar respectiv, micul școlar trebuie sa aibă libertatea totala a deciziei. Daca alegerea nu e potrivita, el isi va da seama pana la urma. Oricum, pentru parinti este o excelenta ocazie de a-si cunoaște mai bine copilul, în baza dictonului ”cine se aseaman se aduna”.

După derularea cinei (de altfel, un bun prilej pentru a perfecta programul zilei următoare), copilul poate viziona o scurta emisiune de desene animate la TV. Înaintea culcării, lectura povestii de seara, va constitui pentru părinte, nu numai prilejul realizării unui final savuros si instructiv pentru ziua respectiva, dar si un mod de a cimenta relația afectiva cu propriul sau copil.

O alta exigenta educativa importanta se refera la necesitatea stimulării gustului estetic., ce se poate realiza in compania artei si literaturii autentice. Lecțiile de recitare, solfegiul, inițierea la un instrument, participarea la activitati corale, frecventarea de spectacole, muzee etc. sunt tot atâtea mijloace prețioase.

Educația morala se instituie ca un deziderat educațional major, mai ales ,in contextul unui invatamant ce pedalează prioritar pe dimensiunea informativa. Copilul trebuie ajutat sa distingă binele de rău si, dat fiind impactul deosebit pe care îl exercita asupra lui modelele umane in general, este de dorit ca adultul sa acorde acestei probleme o atenție particulara.

Dintre dimensiunile caracteriale, formarea încrederii de sine ocupa un loc particular. In exarsarea acestei atitudini se recomanda ca adultul sa inoculeze copilului o ierarhie autentica de valori, mai ales astazi, cand fetisarea banului si a aspectului fizic a provocat o criza axiologica atât de pronunțata. Fara îndoiala, încrederea in forțele proprii este condiționata si de opiniile celor din jur, dar depinde si de mijloacele utilizate pentru disciplinare.

Deoarece, după vârsta de 6 ani, copilul nu se mai teme de suferința fizica, bătaia se folosește din ce in ce mai rar, iar peste 10 ani ea trebuie proscrisa definitiv. In compensație, se va apela mai frecvent la celelalte mijloace punitive, pe care le-am amintit anterior. Așa cum a demonstrat R.Vincent (1972), este total eronata si nociva practica de a pedepsi copilul, pentru aceeași greseala, mai întâi in scoală si apoi acasă sau invers.

Deosebit de stimulative sunt si sistemele de recompensare, care trebuie sa fie elastice inspirate si acordate cu promptitudine.

Referitor la educația religioasa, asistam acum la o aprofundare a ei, datorita institutionalizarii acestui tip de invatamant.

Educația sexuala, dobandeste valențe noi, mai ales, in jurul vârstei de 8 ani, cand copilul este preocupat si de rolul tatălui în procreație. Apelând la o terminologie stiintifica, jena parintilor poate fi estompata, fara a priva copilul de explicațiile pe care le asteapta.

Farmecul si savoarea inegalabila a copilăriei pot fi umbrite prin acte de victimizare a copilului. Acestea pot fi savarsite, inclusiv de către parinti, prin bătaie, incest etc.

După J.J.Bigner (1989), educata prestata in familie poate uzita de mijloace bazate pe dragoste si mijloace bazate pe putere (coercitive). Mamele apelează prioritar la primul tip, iar tatii la cel de al doilea, fara ca dominanta respectiva sa devină exclusiva.

Maltratarea copilului poate îmbracă mai multe forme (K.Killen,1998):

-prin abuz fizic(când i se produc deliberat vatamari corporale, uneori bestiale, oripilante, din diverse motive, inclusiv in scopuri de disciplinare);

-prin neglijare (când familia este incapabila sa ii satisfaca, partial sau total, nevoile fizice si emoționale de baza);

-prin abuz emoțional, când utilizând diverse cai cum sunt: amenintari (cu pedeapsa, părăsirea sau alungarea), violenta dintre parinti, divort etc., la copil se erodează imaginea pozitiva despre sine insusi;

-prin abuz sexual (când adultul apelează la copil pentru a-si satisface impulsul sexual).

Tipurile de maltratare nu functioneaza disjunct, dimpotrivă ele conviețuiesc, una dintre ele devenind insa dominanta. Cert este ca abuzul emoțional acompaniază toate celelalte forme.

Cauzele maltratării desfasoara un eșichier bine sortat, ce se grupeza, după opinia promovata de K.Killer (1998), in trei mari categorii:

-factori de stres in copilăria părintelui respectiv (el insusi având parte, la vârsta respectiva, de atitudini indiferente,rejective sau agresive);

-anumite caracteristici de personalitate ale părintelui abuziv (imaturitate, probleme emotionale, retard mintal);

-prezenta ocazionala sau cronica a unor comportamente aditive (de dependenta) fata de alcool, droguri tec.

Pentru a întregi tabloul, Dalgaerd (1987) considera ca cea mai importanta cauza a maltatarii copilului in familie,o constituie crizele si conflictele conjugale. Interesant de sesizat este ca 70% dintre parintii agresivi au parteneri pasivi, dependenti.

Abuzul sexual al copilului poate fi realizat de rude (parinti, bunici etc.), alți adulți “de încredere” (prieteni ai familiei, dascăli, vecini, persoane care îngrijesc copilul) sau de indivizi necunoscuți.

Proporția maltratării sexuale in copilărie variază intre niște limite, ce oscilează de la autor la autor, fiind intre 9-54% pentru fete si 3-9% pentru baieti. Oricum, numărul fetițelor abuzate sexual este comparabil cu cel al femeilor adulte violate. Varsta cea mai expusa a acestui tip de maltratare este cea dintre 4-8 ani.

Incestul si molestarea intrafamiliala sunt, după opinia lui V.Botiu si M. Vintilă(1998), cele mai răspândite modalitati de abuz sexual asupra copilului.

Practica incestuasa este rar violenta, copilul fiind cooptat in relația abuziva prin recompense si/sau amenintari. Agresorul impune insa victimei, prin corupere si amenințare, o discreție totala. De aceea, abuzul se poate repeta pe traseul unui număr de ani. Timorat, copilul va ști sa pastreze secretul dramei sale, chiar daca sentimentul rușinii si al complicitatii îl devorează. Așa se explica de ce puține cazuri de incest ajung publice. Daca insa un ochi avizat urmareste comportamentul cotidian al victimei, dovezi evidente pot ieși la suprafata. Mai întâi, se poate repera o sexualitate precoce, ceea ce l-a determinat pe pediatru sa eticheteze conduita unei fetite de 4 ani ca fiind asemănătoare cu a unei târfe. Se pot repera si perturbări ale somnului; coșmaruri si fobii cu un conținut sexual; dar si pseudoepilepsii. Isteria (concretizata prin accese de plânsete, tremurături, leșin), precum si psihoza fac parte si ele dintre consecințele grave ale incestului sau ale altei forme de abuz sexual din copilărie.

Când victima are sub 5 ani pot surveni regresii in dezvoltare. Tabloul psihologic este impregnat de umilința, jena, culpabilitate, depresie si o frica terifianta. Ulterior, gânduri morbide de sinucidere pot vizita victima, ca o soluție pentru a pune capăt acestei tragedii. Atractia pentru prostituție (căci in fond a ucenicit-o in familie), constituie si ea o modalitate privilegiata de evadare din acest “status qua”.

Fara a insista asupra profilului psihologic al agresorilor, in general si a celor cauzatori de incest, in particular, vom preciza ca ei sunt de regula incurabili.

Referitori la victimele abuzului sexual, acestea trebuie sa beneficieze de o intervenție psihoterapeutica indelungata, inclusiv cu modificarea climatului existențial.

Inserția sociala a micului școlar progreseaza si ea prin antrenarea lui in diverse grupuri (organizații) specifice vârstei. Se diversifica si informațiile pe care le deține cu privire la universul profesiunilor. Ca o nota distinctiva, in ierarhia preferințelor sale, profesiunile temerare se plasează primele in top.

Așa cum este bine stiut, tulburarile de comportament pot umbri uneori vârstele copilăriei.

In opinia lui S.Wolff (1991), acestea se ramifica in tulburări emoționale pure (anxietate, nefericire, exces de timiditate, teama, fobie) si tulburări de conduita (minciuna, furt, vagabondaj, agresivitate). In apariția lor se pot incrimina doua categorii de cauze: carentele socializării si presiunea excesiva generata de boli, diverse grade de oligofrenie sau alte tipuri de handicap, circumstanțe existențiale nefaste etc.

Conform studiului realizat de Hewit si Jenkins, deficitul de socializare provoacă un comportament agresiv nesocializat (ce apare îndeosebi la copiii rejectati de parinti).

Cat privește excesul de presiune, acesta determina, pe de o parte, apariția delicventei, concretizata prin furt, activitati antisociale, vagabondaj (ce se intalneste la copii cu parinti delicvenți sau la cei neglijați de familie), pe de alta parte, declanseaza formarea unui comportament nevrotic (ce se manifesta la copii, care au avut parte de un climat familial excesiv de autoritar, sau la aceia care suferă de vreun handicap sa vreo maladie cronica).

1.7Dinamica proceselor de înătare pe parcursul micii scolaritati

După clasa I, când scrisul, cititul, socotitul s-au automatizat, se trece la alta achiziții.

Clasele a II-a–a IV-a deschid in fata copilului un nou câmp de situații de invatare. Se produce un proces de imbogatire si diversificare a invatarii, sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase decât cele din clasa I si cu un indice de distinctivitate sporit.

Pe măsura ce instruirea si invatarea se mișca de la praguri superioare, creste dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa crească si de nivelul vârsta mentala căruia ii corespunde fiecare noua sarcina. Complexității crescânde a solicitărilor îi corespunde o modificare a nivelului structurii si naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului, ceea ce atrage după sine necesitatea restructurării a înseși relațiilor de interacțiuni dintre învatator si elev, în sensul creării condițiilor favorabile instalării noului nivel de vârsta mentala.

1.8Particularitati ale invatarii la elevii din clasa a IV-a-

Etapa terminala a cilului primar, clasa IV-a ocupa o poziție sui-generis in evoluția proceselor educaționale si, implicit, in devenirea personalitatii școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continua sa formeze obiectul activității de predare-învățare de către cadrul didactic unic, învățătorul, care contează ca lider al proceselor instrucțional-educaționale de-a lungul întregului ciclu primar. De aici, posibile decalaje intre conținuturi, care se amplifica, se diversifica, isi multipla structurile, tinzând sa capete un aspect enciclopedic si structura procesului de comunicare ce continua sa funcționeze in limitele unei interacțiuni primare, orientate îndeosebi spre asigurarea cerințelor de extensivitate a învățării și mai puțin spre asigurarea unei învățări extensive, specializate, de profunzime.

Ceea ce complica si mai mult lucrurile, in planul proceselor de instruire si învățare, este nu numai creșterea numărului disciplinelor si al volumului informațional la fiecare disciplina in parte, ci si a faptului ca, sub raportul organizării, cunoștințele din clasa a patra tind să apară, în mai mare măsură, ca modele întrepătrunse prefigurând o interdisciplinaritate ce reclama o restructurare si amplificare, pe măsura, a competenței didactice.

Citirea dintr-a patra, secundata de gramatica, lectura, compunere, oferă, în continuare, un teren propice exersării si stimulării potențialului cognitiv si creativ al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbale-logice si imaginative-configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat: ca informație ce trebuie întipărita si reținuta in conformitate cu modelul, ca informațiile cărei limite și forme inițiale pot fi depășite, fie printr-o operaționalitate proprie gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific formațiunilor nou create ale fanteziei.

Caracterizat printr-un plus de maturizare si experiențe, care îl plasează aproape de stadiul inteligentei reflexive, școlarul din clasa a IV-a (care scrie, citește, gândește, compune mai mult decât cel din clasa III-a) este foarte sensibil la faptul literar si lingvistic, la eventualele oscilații si inconsecvente ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.

La matematica, temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de fractie, ca moduri de redare a relației parte –intreg, ca si problemele ce se rezolva prin metoda figurativa, ofera foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.

Ilustrațiile, explicațiile și generalizările care duc în procesul predării pot sa se constituie ca metode susceptibile sa-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.

Una din notele specifice ale învățării o poate constitui însăși călăuzirea elevului către reflexivitatea matematica, bazata pe implementarea noului in unitate cu reconsiderarea ”știutului”, nu doar pe adăugarea cantitativa de secvențe de exersare repetata a unor operații deja cunoscute, in contextul unor sarcini problematice care rămân, de fiecare data, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa IV-a

.

Prin intermediul noțiunilor de geografie, elevul pătrunde in sfera unei învățări în care acțiunea pe baza de imagine perceptiva si de observare al realului sau a substituenților lui-harta, globul-are mare importanta. Învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi in specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbina cu imaginarul, cu evocarea si cu acțiunea prezumtiva, dedusa la scara mișcării într-un spațiu convetional, cel al hârtii.

Procesele senzoriale declasate(vizuale, chinestezice, tactile, olfactive)legate de aspecte fizice ale reliefului-înfățișare, aspirități, distanțe, flora-stârnesc interesul pentru drumeție, excursie; contactul elevilor cu noțiunile privind formele de relief poate fi acompaniat de un indice sporit de atractivitate, mai ales daca avem in vedere ca explicația geografica se poate împleti cu ilustrația, descrierea si lectura geografic

Istoria, ca disciplina noua de învățământ la clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi intr-un univers inedit, cel al manifestărilor de viata ale colectivităților umane. De aici, câteva caracteristici ale învățării istoriei:

-faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa asiste sau sa participe;

-faptul ca, la istorie, cunoașterea nu poate să decurgă decât indirect, făcând apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepției directe): procesul de învățare decurge eminamente ca un demers de redescoperire si reconstituire a conținutului si semnificației evenimentului istoric, aceasta redescoperire este, intr-un fel, o recreație si o interpretare a faptului trecut cu mijloacele științifice ale prezentului.

Din aceste caracteristici rezulta un ansamblu de abilitați ce trebuie formate la elevi in procesul familiarizării cu istoria:

-perceperea si evaluarea corecta a timpului si spațiului istoric in calitate de cadru al evenimentului; capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici in miniatura, învățând să citească evenimentul istoric prin grila mărturiilor mediatoare despre el;

-capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el, in ordine cauzal-explicativa.

Pentru a realiza o învățare cât mai autentica a istoriei, elevii nu trebuie doar sa memoreze realitatea finita despre eveniment, ci sa se angajeze intr-o activitate de redescoperire. Ceea ce ar trebui sa conteze ca obiect nemijlocit al învățării procesului studierii istoriei este însăși structura demersului de investigare a adevărului istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, acțională, care îl invită pe elev la variate operări cu materialul: participarea la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponentelor din muzee, citirea, decodificarea si interpretarea textelor si inscripțiilor. Mișcarea reconstitutivă, în profunzimea cunoștințelor de istorie, prin acțiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive, care îl ajuta pe elev sa treacă de la perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare și trăire a scenariului de viata probabil ascuns in spatele mărturiei despre el. Declanșarea activismului său psihic actual-cognitiv si emoțional-devine elementul de susținere si mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire si transmitere a faptului istoric. Aceasta va feri pe micii școlari de achiziționare complexului de temere de istorie, care se poate instala, cand aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fara trezirea unor puternice emotii, care sa duca la formarea de sentimente, mai târziu.

O însemnata contribuție potențiala la formarea gândirii științifice a elevilor din clasa a patra rezida in resursele stiintei.

Daca elevii din clasa a treia capătă, la această disciplină, mai mult decât anumite informații si abilitați practice, bazate pe imagini, acțiuni si impresii nemijlocite, ce nu depășesc, ca generalitate, nivelul unor noțiuni, elevii din clasa a patra sunt orientați, prin intermediul învățării cunoștințelor despre natură, către integratori conceptuali cu o ampla sfera de cuprindere-corpurile si fenomenele naturii-care sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existenta la un moment dat, si ideea de fenomen, ca transformare si trecere a corpului de la o stare la alta. Noțiunile despre apa si despre circuitul apei in natura pot oferi autentice ocazii de învățare sistematica, pornind de la o baza larga senzoriomotorie, continuând cu experiențe de observare a procesualității multifazice a apei-fierbere, evaporare, condensare, înghețare-și condesând în definiții succinte notele de conținut ale fiecărei noțiuni. Ajutându-i pe elevi să realizeze, în acest punct o joncțiune intre înțelegerea a ceea ce se petrece in natura si înțelegerea acțiunii omului asupra naturii, îi ajutăm să prelungească cunoștințele despre natura către contactul cu cele de istorie si geografie. Situând încă de pe acum, din clasa a patra, în prim-planul învățării, dinamismul, conexiunile și interdependentele dintre fenomenele dintre fenomene, in condiții de asigurare a componentelor acțiunii de învățare, obținem mai multe efecte formative, intre care: stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor învățării, în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretarea științifică aprofundată a fenomenelor naturale; corelarea cunoștințelor despre natură, ca mediu, cui cele despre om, ca agent care, făcând parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoască, să stăpâneasca si sa folosească natura.

Structurate si integrate in sistem, cunoștințele despre natura, din clasa a patra, devin astfel un preambul și un facilitator al însușirii ulterioare de către elevi a cunoștințelor, mult mai complexe, despre om, societate și istorie.

1.9.Integrarea sociala

In legătura cu integrarea sociala a micului scolar, exista trei probleme la care am dori sa ne referim.

Prima privește integrarea copilului în vițta școlara si obiectivele care oferă copilului un teren vast de învățare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si înțelege lumea și viata din jur. Mai mult decât in scoală el învață cate ceva privind ierarhizarea sociala cunoscând atribuțiile de: director, profesor, contabil, medic- dar și aspectele legate de comportarea scalara a elevilor mai mari.

Copilul școlar realizează in acest context, pe de o parte o identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alta, o identificare social; -culturala cu școala sa si o apropiere de judecați valorice elementare comparative cu ale acesteia. Participarea activa a școlarului la acțiuni, ceremoniale, activități comemorative, rezolvarea unor sarcini organizatorice, culturale sau de alta natura, are influente formative asupra dezvoltării laturii sociale responsabile a personalității. Întrecerile sportive organizate, concursurile si excursiile etc. dezvolta simțul responsabilității și al onoarei, al autoexigenței, simțul cooperării, democrației, al înțelegerii valorii sociale a muncii și a progresului. Pentru tineret funcționează organizații de tip “cercetașii” etc. Dacă sunt bine organizate, aceste activități dezvolta interesul si facilitează identificarea sociala a copiilor.

O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, pe care o consideram importanta, este aceea adaptării la dimensiunile economice ale vieții. Dependenta economica a copilului de familie si relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani in perioada preșcolara creează o redusa imagine privind caracteristicile vieții economice si a cunoașterii preturilor si mecanismelor care acționează și reglementează conduitele si relațiile sociale implicate in mânuirea banilor. Comportamentele de cumpărător se diversifica in perioada școlara mica. Disponibilitatea băneasca a copiilor este in funcție, de asemenea, de faptul daca familia le aloca sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumpărător se dezvolta in doua direcții mai importante, in aceea de cumpărător pentru familie si de cumpărător pentru sine: de dulciuri, baloane, covrigi, ceva mai târziu, după 9 ani, de timbre pentru colecție. Treptat, copilul începe sa cunoască pe de o parte, diferite tipuri de magazine si mărfurile mai importante care le caracterizeaza, pe de alta parte, devine mai clara cunoașterea unor preturi si mânuirea monedei divizionare. La nivelul clasei întâi persista achiziții minore pe aceste planuri. Așa, de pilda, intr-o cercetare efectuata in 1969, copiii de 6 ani cunoșteau prețul pâinii de diferite calitati (22,40%),al țigărilor (5%), prețul dulciurilor (28,6%) etc. La nivelul clasei a II-a, cunoașterea preturilor s-a exprimat ceva mai clar si precis la copiii din mediul urban. La nivelul clasei a IV-a, diferentele dintre fete si băieți in mediul urban și rural se diversifica mai simțitor (băieții cunosc mai multe feluri de mărfuri si articole comerciale decât fetele in ambele medii). Domina cunoașterea preturilor mărfurilor alimentare, dar încep sa se cunoască preturi la articole de papetărie, jucării, pixuri, mingi, cărți pentru copii etc. Oricum, situația de cumpărător creează condiția de plasare a copilului pe o poziție “economică” practica ce se referă, implicit, la “valoarea economiei de schimb” și la antrenarea unor structuri de personalitate, la legarea unor dorințe si aspirații in realizarea lor, de bani, la sesizarea situatei materiale a familiei etc. Aspirațiile bănești se leagă de aspirațiile cele mai numeroase si devin active la 9-10 ani, iar la 11 ani copilul începe sa strângă bani pentru cumpărarea unor obiecte ceva mai consistente (o minge de fotbal, o bicicleta etc.).Tot la acest nivel de vârsta încep sa se dilate evident aspirațiile bănești, ceea ce exprimă o expansiune a sinelui material. De altfel, aceasta este vârsta la care se manifesta unele “mici” fraude de bani sau obiecte din casa, din care motiv nu mai poate fi neglijata educarea legata de conduitele pe acest plan. In ceea ce privește conceptele economice simple, ele au o evoluție relativ sinuoasa. La nivelul clasei a doua, interesează doar preturile mărfurilor cunoscute. Conceptul “preț de cost” este considerat egal cu “banii”, valoarea economica este o suma de bani, rentabilitatea este “ceva bun si folositor”. La nivelul clasei a patra, rentabilitatea este “ceea ce se face in fabrici” sau “cat fac oamenii din intreprinderi”,iar “nivelul de trai” este suprapus peste “nivelul de viata”predominand aserțiunile etice.

Interesante demersuri, privind problemele psihologiei economice (inclusiv ale consumatorilor) a efectuat Tiberiu Pruna.

A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientării școlare si a cunoașterii lumii profesiunilor. Orientarea școlara este o latura importantă a O.S.P., latura ce exprima preparația multilaterala de cunostinte(inclusiv economice), deprinderi, aptitudini intelectuale si practice, atitudini, spirit de inițiativa si harnicie, trasaturi si caracteristici prin care se garantează o buna antrenare viitoare a tânărului in viata profesionala. Alaturi de aceasta cuprindere larga de obiective (de invatare in primul rând) exista un aspect mai direcționat al eispre cunoașterea profesiunilor din viata sociala in vederea focalizării treptate a intereselor spre acele direcții de cunoaștere si activitati ce sunt mai solicitate social, antrenându-se maximal si aptitudinile corespunzătoare. Exista un contact latent permanent al copiilor cu persoane ce-si exercita profesiunea, oarecum, in văzul tuturor. Asa sunt profesiile de vânzători in magazine, casier, soferi, tractoriști, aviatori, persoane ale ordinii de stat, militari, medici, educatori, funcționari etc. Conduitele acestor profesiuni au fost incorporate inca in jocurile cu rol ale copiilor preșcolari. Școlarii acumulează mai multe cunoștințe cu privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare.T.V., viata sociala, vizitele la intreprinderi, informatii din contactul cu copii ce descriu accidental detalii despre profesiunile parintilor lor,largesc orizontul cunoașterii profesiunilor foarte mult spre clasele a III-a si a IV-a.

La 10 ani, se încheie ciclurile copilăriei-constituirea bazelor personalitatii, constanta de sine, dobandirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere larga spre viata sociala.Inarmarea lui pentru lungul drum al vieții a trecut printr-o prima valdare. Astfel, se trece spre perioadele de maturizare tutelara-din următoarele doua subetape ale perioadei de dezvoltare si formare a omului.

La 10 ani,flacara copilăriei se stinge treptat, dar zestrea generoasa pe care a dobândit-o pana acum îi va fi suficienta, pentru ca drumul sa poată continua, catre zările fascinante din depărtări.

Capitolul II

HANDICAPUL SOCIAL SI IMPACTUL ACESTUIA ASUPRA PERFORMANTELOR DE INVATARE A SCOLARULUI MIC

2.1.Handicapul; Handicapul social

2.1.1.Definitii

Psihopedagogia speciala este printre puținele știinte care vehiculează o terminologie extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele domeniului de a depasi câmpul îngust al interpretării unor fenomene limitate la particularitati de conjuctura.

Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. ”Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta capacitati de adaptare echilibrata la condițiile mediului înconjurător.” (F.Verza-2002-pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeași vârsta si cu același standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele obținute in diferite activitati, la modul de relaționare cu cei din jur, la modul cum se apreciază pe sine si pe alții etc.

Astfel întâlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare.

Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapați, ca si cele ce duc la stagnări sau regrese, se subsumează conceptului de anormalitate. Dar in accepțiunea cotidiana, anormalitatea are un conținut larg si se refera la toți indivizii cu insuficiente sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei interpretări, conceptul de anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate.

In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciază ca definește cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcții ori chiar a unui organ ce defavorizează desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta traumatizanta, de aceea se folosește conceptul de handicap. ”Trebuie subliniat, in același timp ,ca ,strict stiintific ,deficienta se refera la afecțiunea fizica sau organica ce determina o stare critica in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude asemenea destructurari ,accentueaza consecintele, dificultatile de adaptare la mediu si ia in considerare si stările critice ce apar prin educație deficitara ,conditiile de mediu ce favorizează evoluția normala, perturbările funcționale sau destructurarea lor, inadaptarile, obisnuintele si comportamentele neadaptative, întârzierile, retardurile si privațiunea temporara de o funcție etc.(E.Verza,1998)

In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat sa elimine complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma ”persoana cu nevoi speciale” sau “persoana cu cerințe speciale”. Aceasta tendința a fost mai pronunțata in Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluția propusa nu s-a putut impune.

2.2.Clasificare

a. persoane suferinde de handicapuri fizice fie de la nastere, fie ca urmare a unei maladii sau accident;

b. persoane fara handicapuri fizice, necesitând un tratament, in principal , medical;

*-Handicap locomotor;

-Handicap vizual;

-Handicapul mijloacelor de comunicare;

-Handicap organic;

-Handicap intelectual;

-Handicap psihic;

-Handicap inaparent;

-Handicap cu caracter repulsiv;

-Handicap legat de senescența;

Aceasta clasificare a fost elaborata de Agerholm in anul 1975.

Jean-Pierre Deschampes si Michel Manciauz cam in aceeași perioada cu apariția primei clasificări adoptate de OMS propune următoarea clasificare:

*-Handicapații motor;

-Handicapații psihici;

-Handicapații senzoriali;

-Persoane cu maladii cronice;

-Polihandicapati;

-Persoane cu dificultati de integrare sociala si profesionala (la limita handicapului):

a.Tulburarile instrumentale (de limbaj, psihomotricitate)

b.dificultati de adaptare

*Clasificarea internaționala a deficientilor, incapacitatilor si handicapurilor

a.a deficientelor

-deficiente intelectuale;

-alte deficiente psihice;

-deficiente de exprimare si de vorbire;

-deficiente auditive;

-deficiente ale aparatului ocular;

-deficiente ale altor organe;

-deficiente ale scheletului si aparatului de susținere;

-deficiente estetice;

-deficiente ale funcțiilor generale, senzoriale si alte deficiente;

b.a incapacitatilor

-incapacitati privind comportamentul;

-incapacitati privind comunicarea;

-incapacitatile privind îngrijirile corporale;

-incapacitatile privind locomoția;

-incapacitati privind utilizarea corpului in anumite sarcini;

-stângăcie;

-incapacitati care se manifesta in diferite situații;

a.incapacitati privind dependenta si rezistenta fizica;

b.incapacitati legate de mediul fizic;

c.incapacitati privind aptitudini speciale.

c.a handicapurilor

-handicapuri de orientare;

-handicapuri de independenta fizica;

-handicapuri de mobilitate;

-handicapuri privind ocupațiile;

-handicapuri de integrare sociala;

a. participare inhibata (timiditate);

b. participare redusa in unele cazuri;

c.participare, in general, diminuata (relații sociale limitate);

d. penuria de relații;

e.relatii foarte limitat e(relații doar cu rudele);

f. relatii perturbat e(tulburări comportamentale);

g. alienar e(incapacitatea de a avea relații);

h. izolat social.

-handicapuri de independenta economica;

a. opulenta (resurse considerabile fata de ceilalți);

b.indestulare;

c. venituri suficiente;

d. independenta redusa;

e. independenta precara;

f. insuficienta resurselor;

g. saracia;

h.indigenta (persoane care nu sunt independente si care nu beneficiază de ajutorul altora);

i. inactiv (competenta limitata-din retardare).

-alte handicapuri;

a. handicap minor;

b. handicap nespecific (deficiente sau incapacitati din care-un dezavantaj general,o boala sau o constituție fragila);

c. handicap specifi c(handicap-alterarea calitații vieții)

.

2.3.Cauze ale apariției handicapului social; Consecinte

2.3.1.Saracia

Inca de la începutul deceniului, România era printre cele mai sărace tari ale regiunii, iar sărăcia a continuat sa se accentueze pe tot parcursul tranzitiei. In 1990-1991 ea a fost în mare măsura mascata de sporurile de venituri ale populației provenite din redistribuirea avuției socialiste si de subvențiile guvernamentale acordate, in multe cazuri, pe baza creditelor externe si ajutoarelor internationale. Aceste surse au început sa se diminueze destul de repede, iar odată cu reluarea finantarii deficitelor naționale prin credite contractate cu FMI, guvernele României au dus o politica tot mai ferma de reducere a subvențiilor atât prin economie, cat si pentru populatie. Incepand cu 1996, saracia populației se accenteaza, cu atât mai mult cu cat se adaugă rapid sărăcirea comunitarilor si, după 1997, si sărăcia guvernului.

Veniturile populației provenite din salarii si pensii se diminuează in zece ani cu o mărime evaluata oficial la o treime. Veniturile comunitarilor si cele guvernamentale scad si ele semnificativ ca urmare a restrângerii activitatii economice si a incapacitatii firmelor-fie ele private, fie ele de stat de a-si plăti taxele si impozitele. Serviciul datoriei publice grevează si el semnificativ veniturile administratiei, si reducând capacitatea statului de a oferi servicii publice adecvate, măreste costurile traiului pentru populație.

Săracia se traduce prin concentrarea populației spre simpla supraviețuirea, prin scăderea semnificativa a nivelului de trai a mai tuturor categoriilor de populatie, cei mai afectați fiind șomerii si țăranii.

Recunoscuta ca fenomen prezent in societatea contemporana in absolut toate tarile, indiferent de nivelul de dezvoltare economica, sărăcia este considerata problema sociala care a stârnit cele mai multe controverse printre cercetători, politicieni, opinie publica.

Gravitatea sociala a sărăciei decurge din interacțiunea acesteia cu aproape toate problemele sociale, pe care le potențeaza si care pot fi simultan efecte si factori ai sărăciei.

Seriozitatea cu care trebuie privita aceasta problema sociala se datorează nu atât inconvenientelor de moment, ci mai ales consecințelor pe termen lung pe care le poate determina in societate: ea poate ceea o scindare a colectivității, marginalizarea si excluderea sociala a persoanelor si grupurilor atinse de sărăcie.

Problema este si mai grava daca se are in vedere situația copiilor si a tinerilor care trăiesc in prezent in saracie, o adopta ca un stil de viata, devenind, cu timpul, adulti saraci, contribuind la perpetuarea ciclica a sărăciei, la cronicizarea sa si implicit, la agravarea tuturor problemelor sociale deja existente.

De aceea, cunoasterea problemelor cu care copiii proveniți din familii afectate de sărăcie se confrunta, descoperirea cauzelor care generează aceste probleme, găsirea unor soluții si crearea unor programe pentru ameliorarea acestor situații ar putea fi un obiectiv permanent si o provocare deosebit de importanta in cadrul activitatii de asistenta de asistenta sociala.

In studiile asupra sărăciei exista o lunga varietate de încercări de definire a conceptului de saracie. Elena Zamfir a punctat acele elemente general accetate, definind sărăcia ca o “stare de lipsa permanenta a resurselor necesare pentru a asigura un mod de viata considerat decent, acceptabil la nivelul unei colectivitati date” (1995). Este vorba deci, de o lipsa a resurselor economice. Saracia nu reprezintă pur si simplu un mod de viata considerat sub cel acceptabil de majoritatea colectivitatii, ci caracterul forțat de lipsa resurselor a unui asemenea mod de viata.

In definirea sărăciei se are in vedere si durata acesteia, considerându-se ca starea de sărăcie se instalează doar când lipsa de resurse este suficient de îndelungata, ea nemaiputând fi compensata de acumulările anterioare si nici de amânarea unor tipuri de consum.

O societate normala este considerata a fi acea societate care oferă fiecărei persoane posibilitatea de a funcționa ca membru al ei. Astfel, scoala, de examplu, devine o condiție sine qua non pentru libertatea individului. Un nivel scăzut de educație îngustează enorm spațiul de miscare,sansele de reusita,devine un handicap. Saracia are prin urmare, excluderea sociala a copiilor din familii sărace de la participarea la activitatile colectivitatii. Lipsa banilor de cheltuiala pentru recreere, creeaza, lasa cum afirma Alan Walker vorbind despre sărăcie si subclase ”o intemnitare culturala a copiilor in casele lor”.

Definire sărăciei este dificila, de aceea nici nu s-a ajuns la o definiție completa, care sa tina seama de toți factorii si care sa fie acceptata unanim. L.C.Johnson si Ch.L.Schwartz in “Social welfere-a respinse to human need”, gasesc ca poate fi definita in general, prin clase si subclase culturale, sau mai strict prin reglememtarile guvernamentale, sau prin grupurile si indivizii care trăiesc aceasta experienta. Pe langa aceasta ,ei propun descrierea sărăciei prin folosirea definițiilor economice, sociologice sau politice.

Definirea sărăciei din perspectiva economica utilizează variabila venit personal sau familial. Este adesea clasificata ca o problema a celor cu venituri reduse. Cea mai buna intelegere este ca o lipsa a veniturilor necesare oamenilor pentru a-si satisface nevoile de hrana, adăpost, imbracaminte, energie, transport, medicamente.

Adam Smith definește sărăcia ca lipsa celor necesare, lipsa pe care obiceiul tarii o face indecenta.

Sărăcia poate fi privita si din perspectiva sociologica. Unul din aceste puncte de vedere este ca sărăcia exista, mai mult sau mai puțin ,ca o anexa a structurii sociale. De aceea, saracii sunt considerați ca indivizi care dețin statuturi speciale in cadrul sistemului de stratificare sociala. Aceasta perspectiva susține ca avantajele sociale, precum bogata, puterea, nu sunt egal distribuite intre straturile sociale si aceasta creează o distinctie clara intre cei ce dispun de aceste avantaje si cei care nu le au.

Un alt punct de vedere îl formează conceptele de derivare (sărăcie) relativa si absoluta. Măsurarea sărăciei absolute are la baza standarde fixe de viata: acei indivizi sau acele familii ale căror resurse nu reușesc sa satisfacă standardele minime sunt considerate sărace. Măsurarea relativa a lipsurilor privește sărăcia ca o problema a inefabilei distribuții a resurselor. Masurarea sărăciei relative si absolute sunt insa doar pari din intelegerea complexitatii sărăciei.

Sărăcia poate fi studiata si ca o problema politica. Săracii sunt puși intr-o situație dificila, deoarece statutul vine odată cu dezvoltarea economica, si cu statutul social vine puterea de a folosi resursele societatii pentru propriile obiective. Insa săracii pot avea posibilitatea accesului la resurse doar dobândind putere politica si aceasta doar fiind constituiți in organizații colective.

Putem privi si din perspectiva individuala; este vorba despre autodefinirea persoanelor sau grupurilor ca fiind sarace. Apare efectul subiectivitatii, pentru ca unele persoane se considera sărace chiar daca ele se afla cu mult peste praful sărăciei. Dimpotrivă, alți indivizi considerați săraci după poziția fata de pragul saraciei, nu se considera saraci. Aceasta sugerează ca sărăcia si privațiunile sunt relative, in funcție de percepția individuala. Dar aceasta definiție a sărăciei nu este foarte folosita. Daca am accepta aceasta definiție ca unica, aproape toata lumea ar putea sa se considere săracă si aceasta nu ar ajuta la intelegerea fenomenului.

Exista si o perspectiva culturala in abordarea saraciei. Diferentele culturale intre clasele sociale din societatile moderne sunt clare, iar unii sociologi vad aceste diferente ca o cauza majora a saraciei.printre cei care susțin aceasta poziție este Oscar Lewis care argumentează aceasta prin impartirea populației sărace din cartiere după “cultura saraciei”.Levwis nu ignora bazele economice ale saraciei. Teza sa susține ca separarea in subculturi printre saraci, este o reactie la deprivarile economice si excluderea din zonele superioare ale societatii. Odata cultura sărăciei formata, ea se transmite din generație in generatie. Copiii cresc in sărăcie si adopta valorile acesteia si atitudinile specifice si este foarte dificil pentru ei sa mai scape de condiția lor.

In cultura saraciei, nucleul central al familiei îl constituie femeia-mama care indeplineste toate sarcinile familiei. Tatal, daca este prezent, indeplineste numai funcții minore. Copiii isi încep viata intima devreme, iar unitatea familiei este instabila si slaba..Din punct de vedere psihologic, cei care trăiesc in cultura sărăciei un ego slab structurat, si o mica putere de autocontrol.

Pentru a măsura gradul de sărăcie absoluta sunt utilizați indicatori cum ar fi: consumul de calorii si proteine pe locuitor, calitatea si gradul de aglomerare al locuirii, mortalitatea infantila, accesul la asistenta medicala, proporția copiilor care frecventează școala, proporția timpului liber in raport cu timpul de munca.

Sărăcia relativa reprezintă un concept mai functional. Daca pragul absolut de sărăcie se fundamentează pe ideea unor nevoi universale, pragul relativ de sărăcie este fundat pe ideea unor relative nevoi, variabile in raport cu condițiile naturale, sociale.

Cele doua abordări ale sărăciei-relativa si absoluta-au doua elemente in comun: primul reprezintă individul cu problemele sale, al doilea-mediul in care acesta traiste.

Astfel, sărăcia fost definita drept o ”condiție care implica privațiune aspra, intensificata de elemente potrivnice, si asociata cu resurse economice neadecvate” (Efraim Gutkind, Patterns of Economic Behavior Among the American Pour,New York,St.Martin’s Press,1986). Deci sărăcia nu ar însemna numai veniturile mici si lipsa averii; înseamnă de asemenea, lipsa accesului la venituri mai mari si la șanse de a acumula avere, la o educație mai buna sau la șanse sporite de a găsi un loc de munca.

Schiller afirma chiar ca “săracii sunt săraci pentru ca ei nu au acces adecvat la scoli bune, meserii si salarii bune, pentru ca ei sunt discriminați de la început după sex, categoria de venit.”

Desconsiderarea propriei persoane, neîncrederea in capacitatea de a avea un rol important in societate, sentimentele de dependenta si neparticipare la activitatile politice sau ale comunității din care fac parte, sentimentele de frustare ce se pot transforma in crime, violenta sau amaraciune-sunt, de asemenea reflectări ale privațiunilor pe care le încearcă săracii.

Interacțiunea dintre săraci si mediul in care trăiesc are un rol esențial in generarea tensiunilor pe care aceștia le resimt. Aceste tensiuni pot creste datorita felului in care persoanele sărace se percep comparativ cu grupul de referinta, precum si datorita discrepantei dintre ceva ce au si ceea ce considera ca ar trebui sa aibă.

Identificarea săracilor se face prin evidențierea acelor membri ai societății ale căror posibilitati de consum sunt reduse.

Printre mijloacele cele mai simple de identificare a sărăciei este acela care folosește un singur nivel al venitului ca linie de democrație intre săraci si non-saraci. Daca o astfel de măsurătoare are avantajele obiectivitătii, reproductibilitatii si relativei neambiguitati, aceasta este totuși deficitara in asigurarea unei estimări corespunzătoare a gradului in care persoanele sau grupurile de populație aflate sub aceste limite suferă aceste limite de aceleași limitări ale posibilitatilor de consum variind considerabil in funcție de factori ca mărimea familiei, localizarea geografica.

O carenta importanta este aceea ca relația dintre un nivel dat al venitului si posibilitatile de consum nu ramâne constanta de-a lungul timpului.O alternativa ar fi aceea a stabilirii de praguri diferențiate pentru diverse categorii de populație.

O alta modalitate de a stabili venitul minim echivalent cu linia de sărăcie, pentru familiile cu compoziție si localizare geografica diferita este bazata pe relația variabila dintre partea de venit cheltuita pentru hrana si mărimea totala a venitului, plecându-se de la constatarea ca partea de venit cheltuita pentru consumul diferitelor bunuri si servicii tinde sistematic sa se modifice pe măsura ce sistemul de trai al familiei se schimba.

Daca cunoașterea diferitelor perspective de definire si de abordare ale sărăciei creează posibilitatea intelegerii mai in profunzime a fenomenului, descoperirea cauzelor care duc la apariția si persistente sărăciei constituie o condiție fara de care orice încercare de a eradica sau atenua fenomenul nu poate avea succes.

In decursul anilor, pe baza cercetărilor si studiilor făcute s-a conturat o multitudine de cauze care provoacă apariția saraciei, dar ele pot fi grupate in câteva categorii, aceasta grupare fiind in ajutorul programelor de eliminare a sărăciei.

a)Exista astfel, cauze economice care duc la apariția stării de saracie, care nu țin de calitatile individului in mod direct. Astfel, disponibilizarea forței de munca datorita automatizării sau rata crescuta a șomajului creează multe victime sărăciei.

Starea de sănătate precara care duce la scăderea capacitatii de munca sau chiar la imposibilitatea de a munci, asociata cu cheltuieli ridicate pentru medicamente afectează negativ situația materiala atât a individului, cat si a familiei, cu atât mai mult cu cat este vorba de capul familiei. In aceasta categorie sunt incluse si incapacitati, handicapuri, problema psihoemotionale.

Caracteristicile familiei si evenimente care au loc in cadrul familiei, precum talia mare a familiei, sexul capului de familie,divortul sau decesul unui sot, nasterea, pot duce la inrautatirea situației materiale a familiei.

In familiile sărace s-a constatat ca foarte putini au posibilitatea sa urmeze studii superioare.

b)Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trăsături morale pot constitui cauze ale sărăciei. Printre acestea se număra obiceiul de a consuma droguri, alcoolismul, practicarea jocurilor de noroc, orientările morale opuse muncii, dar si etichetrea de către comunitate ca urmare a delicventei.

c)Pe lângă aceste cauze, mai pot fi amintite: geografica locuirea intr-o zona unde locurile de munca nu sunt disponibile, discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de munca prost plătite, vârsta, fie prea mica, fie prea mare, fie peste limita de pensionare, locuirea in mediul urban sau suburban.

Desigur ca aceste cauze care duc la sărăcie pot acționa si asociate, in realitate întâlnim de cele mai multe ori cel puțin doua-trei cauze care au favorizat sărăcia. De asemenea, trebuie avut in vedere ca sărăcia interactioneaza cu aproape toate probemele sociale, fiind simultan efecte sau factori favorizanți.

d)Întâlnim astfel frecvent șomajul fie la capul familiei, fie al ambilor soți, asociat cu probleme da sănătate sau alcoolism, cu un nivel de pregătire școlara si calificare profesionala scăzute, si un număr de cel puțin 3-4 copii de vârsta școlara si preșcolara.

O data instalata sărăcia, fara acțiunea unui program de combatere a fenomenului, fara sprijinul comunitatii, este foarte greu sa se iasă din aceasta stare, pentru ca ea are capacitatea de a se autoperpetua din generație in generație, întărindu-si totodată pozițiile.

e)Sărăcia se extinde in spațiu si timp ciclic, prin transferul de la o generație la alta, reproducandu-se.

Drumul pe care îl parcurge sărăcia de la o generație la alta începe de la o familie afectata de sărăcie, cu copii mici, care trăiesc in condiții de viata sub standard, datorate fie unor cauze economice, fie care țin de individ, dezvoltând o anumita filozofie de viata, specifica stării in care se afla. In aceasta familie care suferă zilnic lipsuri in alimente, vestimentație, exista un dezinteres explicit sau uneori mascat pentru educația copiilor, dar si dezinteres al copiilor pentru a frecventa școala. Nesustinuti moral si material, acestia cedează ispitei de a renunța la scoală pentru o viata care lise pare lor mai frumoasa. Apare abandonul scolar, insotit de vagabondaj, fie de încadrarea in munca la vârste mici, chiar sub limita legala uneori. Castigandu-si independenta fata de parinti, copiii hotărăsc sa-si creeze propria familie, in mod legal sau prin conviețuire consensuala. Amenintare sărăciei creste, cresc cheltuielile pentru ca apar copiii. Acești copii nascuti in sărăcie o vor adopta ca stil de viata, vor asimila valorile si atitudinile specifice ei si vor urma același drum urmat si de parintii lor, adaugand inca o za in lanțul sărăciei.

f)Unii specialiști considera ca una din cauzele pentru care sărăcia este atât de rezistenta si greu de combătut este tocmai asimilarea ei de populația aflata in aceasta stare, considerarea ei ca un mod de viata, lipsa încercărilor de a lupta împotriva ei, resemnarea in fata “soartei’’ si chiar crearea unei filozofii a sărăciei.

Pentru săraci, lipsa veniturilor are efect de degradare asupra fiecărui aspect al vieții, atât asupra sanatatii , cat si asupra locuintei,a vieții de familie, a educației, a locurilor de munca si mai ales asupra psihicului celui aflat in sărăcie. Sărăcia a fost considerata o boala incurabila a societatii, in general, dar care cu timpul ruinează fiecare aspect al vieții individului, in special. Starea de sănătate si sărăcia sunt intr-o relație de feed-back, fiecare influentandu-se, potentand efectele. Prezenta sărăciei in existenta sărăciei se remarca in primul rând in scăderea calitatii si cantitatii alimentatiei,nerespectandu-se nevoile organismului. De aceea, apar foarte des anemii, anitominoze, care duc la morbiditate si implicit, la mortalitate, crescute.

g)Cei mai afectați sunt copiii. Alimentatia inadecvata in primii ani de viata creează o mai mare posibilitate de deficiente fizice si psihice.

h)Femeile sărace au un procent crescut de nașteri premature datorita condițiilor de viata precare din timpul sarcinii. In U.S.A., mortalitatea infantila e dubla la saraci, in comparație cu restul populației.

i)Datorita locuințelor proaste calitativ, a igienei precare, a poluării crescute din zonele in care locuiesc, datorita atenției medicale inadecvate de care au parte saracii, se considera ca media de viata a acestora este cu 6 ani mai redusa.

j)Locuințele săracilor sunt localizate aproape întotdeauna la extremitatile comunitatilor. Daca se afla in mediul rural, vor fi la marginea satului. Daca trăiesc la oraș, vor locui fie in zonele suburbane, fie in cartierele marginase. Daca locuiesc la bloc vor locui de cele mai multe ori fie la parter sau la demisol, fie la etajele superioare. Acest fapt se datorează nu atât marginalizării la care ii supune societatea, cat preturilor de achiziție ale acestor locuințe, mai scăzute, dar si mai slabe calitativ. Locuințele săracilor sunt sub standard, darapanate, cu instalații proaste. Daca in mediul rural, multe locuințe raman ascunse vederii publice, in zonele urbane locuințele săracilor sunt vizibile, chiriile sunt mai ridicate, populația e obligata sa-si facă aprovizionarea la magazinele din imediata apropiere, la preturi mai ridicate. S-a constatat o deplasare a săracilor n zonele suburbane, unde condițiile de viata se degradeaza, formand aici ”pungi ale sărăciei”, fenomenul generalizându-se aici la toți locatarii zonei.

k)In interiorul familiei sărace au loc drame, fie datorate divorțurilor si despartirilor mai frecvente, fie violentelor in cadrul cuplului sau asupra copiilor. Astfel stabilitatea familiei are de suferit.

Viata de familie reprezintă un factor important in dezvoltarea personalitatii indivizilor, iar când exista o mare probabilitate a stresului emoțional, când exista mai multe neintelegeri decât sprijin si suport psihic, apare si o mai mare probabilitate de apariție a comportamentului antisocial.

2.3.2.Lipsa educației poate fi considerata cauza si efect a sărăciei. Sistemul de educație presupune competiția, dar aceasta este prezenta in toate domeniile vieții. Diferentele economice dintre bogați, clasele de mijloc si săraci au profunde efecte in atitudinea fata de sine si fata de altii. Saracul nu are libertatea si independenta, atat de scumpe in societatea lor.

Ei, săracii, sunt prinși in cursa de împrejurări, trăind in defăimare, in granițele cartierului pe care nu-si permit sa-l părăsească. Ei sunt in mod constant confruntați cu lucrurile pe care le doresc, dar șansele de a le poseda, sunt minime. In contrast, averea aduce putere, libertate, deoarece săracul este lipsit de educație si bani pentru calatorii, orizonturile lor rareori se extind dincolo de vecinătate. Lumea celor avuți oferă cea mai buna educație si posibilitatea de a vizita locuri de care cei mai mulți oameni săraci nici nu au auzit.

Săracii sunt lipsiți mai mult decat de averile materiale.In comparatie cu stilul sofisticat si eleganta bogatilor,cei educati in saracie apar ca vorbind nerafinat ,au accent greoi si vocabular limitat.Lor le lipseste educatia,le lipsesc informatiile despre lume.Un numar din populatia saraca inca nu citesc sau scriu.

Fara incurajare, asistenta in familie, cu puține asteptari din partea cadrelor didactice, e foarte probabil ca elevii săraci sa aibă eșec școlar. Eșecul școlar este insa o sursa de sărăcie. Apare astfel procesul de reproducere sociala. Dimensiunea multigenerationala a sărăciei corelează strâns cu educația.

Copiii care provin din familii sărace au parte de o calitate redusa a educației, chiar daca teoretic se considera ca li s-a creat șansa de a invata. In școlile unde merg ei, elevii sunt cotați ca slab pregatiti, numărul elevilor in clasa este mare si cadrele didactice nu au timpul necesar, materialele didactice ajutătoare pentru a veni in ajutorul copiilor. Ei au nevoie de programe speciale, de ore suplimentare, de alte ajutoare pentru a putea sa facă fata cerințelor scolii de masa. Insa marea majoritate a acestor elevi nu vor putea sa se califice decât in meserii slab plătite, in care efortul fizic este mare. Locurile de munca sunt prost platite, fiind chiar sursa sărăciei individului. Cei care lucrează in agricultura sunt angajați in activitati sezoniere, iar cei care lucrează in industrie sunt primii afectați de șomaj.

O buna parte din muncile pe care le-ar putea executa aceștia cu nivelul lor de pregatire, devin din ce in ce mai disponibile, datorita progresului tehnic.

Este necesara introducerea unor programe de combatere a sărăciei pornindu-se de la cunoașterea cauzelor care provoacă apariția acestui fenomen.

In tara noastră, Institutul de Cercetare a Calitatii Vieții a derulat un program cu tema: ”Sărăcia in România: diagnoza si cai de prevenire si combatere”, având ca obiective stabilirea unor praguri ale sărăciei si estimarea condițiilor de viata ale populatiei. S-a lucrat cu trei nivele minime de trai:

-nivelul minim de trai decent;

-nivelul minim de trai in perioada de tranziție;

-nivelul de subzistenta;

Acest program s-a derulat înainte de anul 1997 si a avut următoarele rezultate:

-9,9 milioane de persoane, reprezentand 42% din totalul populatiei, in varianta “nivelul minim de trai decent”

-7,1 milioane de persoane in varianta “nivelul minim pentru perioada de tranzitie” reprezentand 30% din populație;

-3,1milioane de persoane in varianta “nivelul de subzistenta ”reprezentand 13% din populație;

2.3.3.Cercetarile făcute de I.C.C.V., privind gradul si amploarea sărăciei in Romania, referitor la situația capitalei, au avansat ideea ca BUCURESTIUL reprezintă pentru România comunitatea cu riscul social cel mai ridicat.

In condițiile in care societatea romaneasca cunoaște o polarizare in crestere, pe fondul unui nivel de saracie, cercetatorii implicați in programul amintit presupun ca Bucurestiul va avea o evoluție speciala pornind de la ipotezele ca:

-nivelul general al veniturilor tinde sa fie mai ridicat in București decât in restul tarii;

-oportunitatile de castig sunt mai mari in București decât in celelalte comunitati, atat pentru saraci, cat si pentru bogați;

-Bucurestiul va atrage ca un magnet nu numai pe oricare vor sa castige mult, dar si pe cei mai săraci din diferite zone ale tarii, care găsesc aici oportunitati, chiar daca modeste, incomparabil mai mari decât in localitatile lor;

-oportunitatile de obținere de venituri fiind mai mari aici, va atrage saracii, tinzand deci sa devină un colector al sărăciei din tara;

-nu numai oportunitatile legale ci si cele ilegale sunt semnificativ mai mari in București.

Din acest motiv, sărăcia in București va tinde sa fie expusa riscului criminalitatii mai mult decât in alte comunitati, împletirea sărăciei cu crimanalitatea va fi ridicata.Oportunitatile crimanale sunt generate de mai multe conditii,care par a se amplifica in dinamica viitoare a Bucurestiului.Ca urmare, Bucurestiul va tinde sa atragă si sa mentina nu numai segmente de populație sărace, dar si segmente de populație criminala. O alta ipoteza formulata de specialiști este aceea referitoare la faptul ca Bucurestiul tinde sa prezinte un grad tot mai ridicat de polarizare economica si de diferențiere in zone cu profile social-economice polarizate. Riscul înalt este de a apărea pungi extrem de durabile in care saracia se impleteste cu criminalitatea.

Pericolul semnalat de specialisti, pentru întreaga tara, este dezvoltarea unei societati puternic polarizate, cu pungi de sărăcie cronica, foarte stabile.

]

2.3.4.Nutritia copilului

Legătura dintre copilul sanatos, bine ingrijit, bine hrănit si adultul productiv este biologica si intelectuala; o buna nutriție in copilărie este pasul spre adultul creativ, robust, mai apt sa răspundă oportunitatilor mediului.

Speranța intr-un proces accelerat al dezvoltării umane se bazează pe un ciclu in care, pornind de le limitarea sărăciei, vom putea aspira la o buna nutriție a copilului, dezvoltarea capacitatii de munca eficienta si, deci, dezvoltarea economica a societarii, ca moment de perpetuare a ciclului de progres. Investiția continua in hrana, educație, sănătate si îngrijiri-inclusiv planificare familiala-este mijlocul de catalizare pe termen lung a tendinței de imbunatatire a situației in general si a sanatatii in special.

Deși in convențiile internaționale, declarațiile întâlnirilor de vârf asupra situației copilului, asupra nutriției si dezvoltării umane, se invoca dreptul la hrana, nu exista reglementari punctuale care sa facă viabila o strategie in condiții de sărăcie. Statisticile arata ca foamea este pe departe “cel mai flagrant, larg si răspândit abuz asupra drepturilor omului” si, deși dreptul la hrana a fost stipulat si a întrunit unanimitatea asupra necesitații de respectare urgenta, el a fost si este inca violat evident si sistematic, poate mai mult decât oricare din drepturile omului, in foarte multe parti ale lumii, cum au subliniat Aston si Tomasevski.

Este un lucru știut ca, in special in situațiile de criza sau sărăcie cronica, in care resursele sunt limitate, unele grupe trebuie protejate in mod obligatoriu, anume cele la care malnutriția poate conduce la consecințe grave, pana la deces- tinand seama de limitarea abilitaților biologice si intelectuale imediate, iar pentru unele categorii si pe termen lung-pe care le antrenează. Este vorba de femei tinere, gravide, copii, cei cu handicap, vârstnicii, refugiat, etc.

Avocatul apărării copilului-in afara de parinti, familie lărgita, sau de cei cărora, din diferite motive, le-a fost incredintat pentru îngrijire-este comunitatea, care in unele locuri, inclusiv la noi, ramane doar un deziderat si nu o comuniune sociala bazata pe solidaritate. Nu trebuie uitat ca, desi foamea este o presiune tăcuta si continua(Townsand),ea poate sa nu mai fie “pașnica” si sa genereze tensiuni, in special când sunt afectați copiii.

Putința de a pași către o rezolvare convenabila a stării de nutriție a copilului rezida in aceea de a ști ca responsabilitatile sunt partajate. Este foarte greu ca o tara, in care statul si-a arogat vreme îndelungata poziția de instanța omniprezenta si apta de a rezolva “toate” problemele, sa facă brusc viabila o alta paradigma, in care familia sa-si preia datoriile fata de propriul copil, asigurându-i, pe măsura puțintei ei, mediul fizic, afectiv si material. In acest demers, administrația locala, comunitatea reprezintă instanțe imediat următoare, care sunt desemnate sa elaboreze si sa asigure susținerea masurilor care protejează familia. Guvernul, prin politica sa globala si sectoriala, prin deciziile pe care le ia, prin rolul sau de garant al dezvoltării, deschide (sau uneori închide) posibilitatea de promovare a unor acțiuni menite sa creeze mediul social si economic favorabil respectării drepturilor fundamentale ale cetatenilor si/sau, in special, drepturile copilului, inclusiv cel la o nutriție convenabila.

Organismele neguvernamentale naționale sprijină fie statul, fie comunitatea locala, sau administrația publica, pentru a-si rezolva problemele punctuale si reprezintă o pârghie pe care societatile de tranziție au descoperit-o nu de mulți ani si pe care încep s-o valorifice, inclusiv in rezolvarea unor probleme legate de copil.

Organismele internaționale sunt factori care intervin pentru a crea oportunitati de dezvoltare sau de ieșire din criza dar ele nu se pot substitui instanțelor naționale.

Precum s-a demonstrat si se cunoaște, prin adâncirea sărăciei, familiile cu mai mulți copii sunt cele mai afectate. Neîndoielnic pentru noi toți este faptul ca declinul economic afectează securitatea alimentara, seviciile de sănătate si, mai ales,ingrijirile oferite copiilor, incepand cu perioada fetala si terminând cu adolescenta.

Din datele statistice reiese ca peste 60% din totalul copiilor se afla in mediul gospodăriilor cu un nivel scăzut si foarte scăzut al veniturilor, deci cu acces limitat la hrana corespunzătoare. Mai trebuie avut in vedere ca sărăcia nu este omogen distribuita, încât, pe lângă venitul mediu pe cap de locuitor sau criteriul statistic al persoanelor cu venituri sub nivelul oficial acceptat , trebuie avute in vedere acele comunitati sărace si “pungi” de sărăcie, ale căror mijloace de subzistenta sunt adesea la un nivel dramatic de scăzut. La acestea se adaugă deteriorarea serviciilor de sănătate, aflate intr-un demers de reforma zigzaguita, care a derutat si demotivat corpul medico-sanitar, confruntat si cu o scădere continua a cheltuielilor provenite din bugetul de stat de la 11,7% in 1990 la numai 8,4% in 1997 (raport PNUD,1998).

Răsunetul scăderii nivelului de trai si al aspectelor anterior enunțate au afectat profund unii indicatori, care reflecta starea de sănătate. Speranța de vârsta scade in 1998 la 69 de ani, iar mortalitatea generala creste cu o rata îngrijorătoare la12‰ in 1998 de la 10,6‰ in 1990(CNS,CCSSDM). Se asociază scăderea continua a natalitatii de la 16‰ in 1990 la 10,5‰ in 1998 si se ajunge astfel la un spor natural negativ de –1,5‰ .Mortalitatea infantila de 20,5‰ din 1998,desi la valori mai mici decât in 1990 (26,9‰), situează in continuare România printre tarile cu indicatorii cei mai mari din Europa (CNS).

Privind structura de morbiditate si de mortalitate, ne atrage atenția ponderea mare a îmbolnăvirilor in care nutriția neadecvata concura la evoluția nefavorabila. Malnutriția protei-calorica este cauza asociata deceselor 0-1 an intr-o proporție de 21,7%, iar prematuritatea de 38,4%. Tuberculoza creste îngrijorător de la un an la altul. Bolile cardio-vasculare ale adultului, aflate in fruntea listei ca prevalenta in morbiditate ca si in mortalitate, sunt intr-o mare măsura răspunsul la un stil de viata si de alimentație neadecvat, practicat inca din prima copilărie. Aceiași factori concura si la determinarea obezitatii, diabetului si a altor boli induse nutrițional.

Existenta altor carente nutriționale, cum este cea de iod, care pot conduce la hipotiroidie si cretinism, este cunoscuta pentru unele zone ale tarii noastre si a fost atestata prin studiul de nutriție din 1991.In 1995,cu ajutorul UNICEF, au fost puse bazele unui program de suplimentare cu iod a sării. Cum functioneaza insa aceasta intr-o economie entropica este greu de spus, dar ramane ca una din practicile eficiente, care pot fi susținute fara un efort financiar notabil.

Continuarea screeningului de depistare a hipotiroidismului congenital la nou-nascut, practicat in maternitate, desi relativ costisitor, este de recomandat pentru incontestabilul beneficiu pe termen lung.

Deficitul de vitamina A, considerat de profesioniști ca nefiind ubicuitar in populația noastră, alimentația fiind acoperitoare, este sugerat de unele studii de caz, fara sa existe insa o confirmare prin date fiabile. Oricum, pana la găsirea unor răspunsuri sigure, in special pentru categoriile cu risc-copii si gravide-suplimentarea alimentației cu vitamina A, ca si cu fier, se impune a fi o practica obișnuita, ca de altfel si pentru vitamina D, a cărei concentrație in alimente nu acoperă nevoile gravidei in ultimul trimestru de sarcina si pe cele ale copilului in perioada de creștere. Suplimentarea cu vitamina D continua sa se facă la noi, dar persista, in ciuda informațiilor insistent difuzate, administrarea nociva si agresiva a dozelor stooss, mai ales a foemelor injectabile-in locul administrariii fracționate orale.

Formele sub care suplimentarea cu vitamine si oligoelemente poate evita carentele sunt astăzi mai variate si, la alternativa administrării medicamentoase practicate predilect-am putea spune exclusiv pana acum-la noi in tara, se adaugă cea a alimentelor “fortificate” cu unul din micronutrienti sau cu mai multe, in amestecuri biodisponibile.

Exista tehnologii de imbogatire a unor alimente fundamentale-cereale, pâine, lapte, derivate de lapte-dar este inca greu de controlat consumul regulat al acestora, mai ales in mediul gospodăriilor sărace, pentru a avea siguranța acoperirii convenabile. In plus, exceptand sarea iodata, pretul de cost creste si limitează accesul-exact al acelora care au cel mai mult nevoie unei suplimentari.

Oricum, fortificarea alimentelor cu fier sau vitamina A a devenit o practica dovedita ca eficienta in majoritatea tarilor dezvoltate si se folosește si in cele in curs de dezvoltare, in care, insa, programe de nutriție subvenționate permit dirijarea lor către cei cu risc de malnutriție.

Proiectul OMNI (Opportunities for Micronutrient Intervention) inițiat de OMS, UNICEF si Banca Mondiala a vizat o acoperire pe scara larga a nevoilor alimentare de vitamina A, fier si iod in țări in curs de dezvoltare, prin oferirea de alimente fortificate in paralel cu programe educaționale susținute si campanii de sensibilizare si informare. Rezultatele au fost cu mult mai bune decât prin suplimentarea medicamentoasa.

Programele de educație nutriționala au șanse mari de a reuși daca nivelul de pregătire a parintilor si, in special, al mamei, este ridicat si daca sunt susținute de profesioniști, de serviciile publice, de comunitate. După părerea noastră, educația nutriționala are impact numai daca ea devine parte integranta a curriculumului școlar prin care tinerii sunt informați asupra principiilor si, mai ales, asupra practicilor unei alimentații corecte. Ei trebuie sa afle de timpuriu beneficiile alimentației la sân si sa o considere ca unul din drepturile fundamentale ale copilului.

Profesioniștii se confrunta din ce in ce mai des cu carente nutriționale la școlar si adolescent, determinate, odată cu începerea scolii, de schimbările practicilor alimentare ale copilului. Cele mai frecvente abateri sunt reprezentate de lipsa de diversitate a alimentelor folosite, schimbarea ritmului si structurii meniurilor, sărirea peste micul dejun sau/si peste masa de prânz, înlocuirea acestora cu gustări bogate energetic, dar sărace ca valoare biologica, reducerea drastica a consumului de cruditati, cina devenind masa cea mai abundenta, luata si ea, deseori in graba si in fata televizorului, după o zi de oboseala si încordare.

Nu este de mirare ca anemia, spasmofilia, obezitatea si alte carente in vitamine si săruri minerale sunt prezente la școlari si adolescenti,tocmai in perioada trecerii lor printr-un puseu de creștere rapida. Aceasta perioada care solicita un echilibru alimentar, înseamnă acces la alimente variate si de calitate, meniu corect gestionat de familie sau/si de instituțiile rezidentiale, dar si complianța copiilor si a tinerilor la ceea ce le este recomandat.

Adesea opțiunile copiilor pentru o anume alimentație sunt dictate de influentele sociale ale grupului. Chiar daca știu ca nu este recomandat, ei vor sa se bucure astăzi si nu se gândesc la viitor. Oricât nu ne place, ”snack-urile” se impun; școlarii vin, iau, mananca repede si te resping daca le aduci argumente sunt refractari la intruziuni in viata lor. Chiar si cei mici încep sa-si serbeze zilele la McDonald’s. Producatorii vor răspunde cererii si vor dezvolta o astfel de linie alimentara.

Credem ca o percepție corecta a copiilor/tinerilor despre nutriție, ce si cum este bine sa mâncam, va putea fi creata numai daca se actioneaza pe mai multe canale-nutritionisti, industrie alimentara si comerț alimentar, administrații locale si naționale, scoli, parinti, servicii de sănătate si, mai ales, media.

Campaniile sunt utile, dar, pentru a fi penetrante, este nevoie de a dezvolta programe educaționale cu bătaie lunga, de formare sau de schimbare a obiceiurilor alimentare, modalitate eficace pentru modelarea sanatatii pe termen îndelungat. Școala este locul unde interfera mai multe mijloace de educare. Informarea poate fi dublata de inițierea unor acțiuni de plasare in școala a unor cantine-pensiuni cu meniuri corect alcătuite, diversificate si frumos prezentate, la preturi accesibile si diferențiate, ceea ce ar putea forma un comportament alimentar si, in același timp, preveni carentele determinate de sărirea meselor, obicei ubicuitar in mediile școlare.

Formarea educatorilor, a celor care lucrează in industrie, agricultura, comert, este o veriga prin care se pot armoniza acțiunile pentru accesul la o alimentație cat mai bine echilibrata.

Relația alimentate/mediu este amplu dezbatuta, dar suntem constienti ca, in toate instanțele de profil, nu se da alarma pe care o impune starea actuala a nutriției copilului, afectata de un mediu poluat, cu impact direct asupra alimentelor pe care le primește.

Situația grea si din tara noastră, in privința ofertei de alimente, ca de altfel din mai multe tari din centrul si din estul Europei, este legata nu numai de accesul limitat la resursele alimentare, ci si de deteriorarea bioproductivitatii sistemului național al resurselor de hrana. La aceasta se adaugă efectele nocive ale unei tehnologii agresive, in care ingrasamintele, anabolizantele si poluanții multipli limitează accesul la o hrana sănătoasa, in care includem si accesul la surse de apa potabila corect si constant controlata. Este suficient sa amintim ca efectele sociale si ecologice ale fazei actuale a dezvoltării tehnologice sunt alarmante, iar in locul lor de intersecție este in primul rând cel legat de nutriție. Fara aportul de hrana, apa si aer corespunzator, organismele sunt condamnate disparitiei, specii întregi fiind trecute de acum pe lista celor nemaiexistand.

Programele de supraveghere a statusului nutrițional, recomandate ca necesare in demersul dezvoltării strategiilor, pentru a răspunde cat mai bine si mai repede la nevoile specifice fiecărei comunitari, au meritul de a furniza date pertinente-cu condiția ca ele sa fie standardizate-comparabile, pe care decidentii sa le poate folosi si, totodată, sa dea seama despre evoluția relevanta a eficacitatii masurilor luate. Programul de supraveghere nutriționala, desfasurat in acești ani, reprezintă un model care poate fi inclus in pachetul minimal de servicii de sănătate ale asistentei medicale primare.

Integrarea in cadrul serviciului de sănătate a planningului familial, a programului de urmărire prenatala, a supravegherii active a sugarului si copilului mic si in a celui de invatamant a educației pentru sănătate, deci si a educației nutritionale,este o premisa pentru ca impactul acțiunilor convergente, inclusiv ale celor de cercetare, de susținere a nutriției copilului sa se traducă intr-un bun status nutrițional.

Dintre elementele care contribuie la eficacitatea intervențiilor de educație nutriționala, subliniem faptul ca cele mai reușite programe sunt acelea care țin seama de valorile proprii ale categoriilor de persoane vizate, folosind modele de organizare comunitara si motivarea liderilor si membrilor acesteia.

Prin toate implicațiile sale, nutriția copilului are dreptul sa fie înscrisa ca o prioritate a acestui timp pentru sănătatea mileniului trei.

2.3.5.Violenta domestica

Violenta domestica, un concept nou, un subiect controversat, o problema importata. Dincolo de abstractizarea fenomenului prin dezbateri sterile in căutarea unor vinovați, avem de-a face cu realitati vechi, prea îndelung ignorate, sau tratate la un nivel superficial, care țin probabil de nevoia omului de putere si control si de exercitarea dreptului de proprietate asupra “alor tai”-sotie, copil, partener, parinti, oameni din casa ta!

Conform unor statistici ale Serviciul de Prevenire a Criminalitatii, violenta domestica nu este chiar o bagatela. Formele fizice ale violentei domestice culminează cu lovituri cauzatoare de vatamari corporale grave si chiar moarte. Intre anii 1997-1998 s-au înregistrat următoarele cifre:

Pe de alta parte, ignorarea fenomenului nu duce in nici un caz la dispariția sa, ci, cel, mai adesea, la escaladarea comportamentelor violente. Violenta naște violenta, vizibila fie in comportamentul copiilor care cresc intr-un astfel de mediu, fie in răspunsul dat unor ani de abuz suportat cu stoicism, printr-o scurt-circuitare a sistemului si inversare a rolului, victima devenind agresor si solutionand astfel un fenomen ignorat de factorii de lege.

Criterii de definire

Violența domestica s-a impus pe agenda politicilor sociale, devenind un punct fierbinte in dezvoltarea strategiilor de protecție sociala, in urma cu doua decenii. Aceasta nu pentru ca anii ’70 ar fi inventat conceptul, adăugându-l pur si simplu celorlalte concepte sociologice deja existente, nici pentru ca acea perioada ar fi reprezentat un apogeu in escaladarea fenomenului. Mișcarea feminista a propus un nou model de abordare teoretica, implicand clasificarea de gen ca un criteriu esențial in analiza.(Thorne.1982) Familia a fost astfel redefinita, ca fiind acel loc in care conviețuiesc “oamenii care au activitati diferite si interese diferite, si care in acest proces intre adesea in conflict”.(Hartmann.1981)

Abordata in contextul noilor teorii ca si construct ideologic, (Barrett.1980) familia este considerata a fi locul cel mai periculos si mai expus violentei. In acest context, violenta intrafamilala este denunțata ca fiind un efect al propagării si menținerii ideologiei patriarhale, conform căreia cel care deține puterea are drept absolut asupra celorlalti, drept impus si menținut prin violenta.

Încercarea de a defini fenomenul se lovește de dificultatea cuprinderii tuturor aspectelor pe care acesta le implica, pe de-o parte, si de riscul reducerii sale la o reprezentare statistica elocventa, cu ignorarea subsecventa a complexitatii fenomenului cu care avem de-a face. Intr-o prima instanța, violenta domestica poate fi definita astfel: orice act violent comis de o persoana de pe poziția unui rol marital, sexual, parental sau de ocrotire, asupra altor persoane, cu roluri reciproce. (Stith S.,Williams M.B.,Rosen K.,1990)

Ca si arie de cuprindere, violenta domestica se refera la:

Abuzul copilului in familie;

Violenta la nivelul relației de cuplu denumita generic violenta maritala;

Violenta intre frați;

Abuzul si violenta asupra parintilor sau membrilor vârstnici ai familiei.

Am localizat astfel fenomenul, creându-i o arie de referința, si delimitând tipurile de relații intre care poate exista violenta domestica. Pentru elaborarea unor strategii de intervenție, insa, avem nevoie de o definiție operaționala, care sa cuprindă tipurile domestice este: violenta domestica este o amenințare sau provocare, petrecuta in prezent sau in trecut,a unei răniri fizice in cadrul relației dintre partenerii sociali, indiferent de statutul lor legal. Atacul fizic sau sexual poate fi insotit de intimidări sau abuzuri verbale; distrugerea bunurilor care aparțin victimei; izolarea de prieteni, familie sau alte potențiale surse de sprijin; amenintari făcute la adresa altor persoane semnificative pentru victima, inclusiv a copiilor; furturi; controlul asupra banilor, lucrurilor personale ale victimei, alimentelor, deplasărilor, telefonului si a altor surse de îngrijire si protecție. (Stark&Flitcraft,1999)

Altfel spus, violenta intrafamiliala poate fi exercitata de orice persoana aflata pe o poziție de putere fata de ceilalți membri ai familiei. In termeni generali, violenta include orice act de violare a conceptului de sine al individului, de la violenta fizica si sexuala, pana la violenta verbala si emoționala. Aspectul emoțional al comportamentelor violente este probabil cel mai grav, având in vedere loialitatile existente in interiorul nucleului familial, reacțiile de ambivalenta afectiva generate de declanșarea unui comportament violent si inabusirea disfuncției, in vederea păstrării unei imagini care sa asigure menținerea statusului social (familia traditionala, ca unica forma acceptata de conviețuire).

După cum am menționat deja, familia este unul dintre mediile sociale cele mai afectate de violenta. Conform afirmației făcute de Gelles si Straus (1979) este mult mai probabil ca o persoana sa fie lovita sau ucisa in propria familie, de un alt membru al familiei, decat oriunde altundeva, de oricine altcineva.

Violența domestica-abordarea socio-culturala

Nevoia unei explicații paradigmatice asupra fenomenului de violenta domestica a apărut de îndată ce s-a constatat ca, din punct de vedere spațial si temporal, nu exista limite ale manifestării si ca violenta domestica este un rău prezent in orice societate. Diferentele care se consemnează de la o societate la alta sunt date doar de frecventa cu care se manifesta si de formele concrete pe care le îmbracă. Pe de alta parte, fiecare manifestare apare individualizata.

Ca urmare a nevoii de explicații generalizatoare la nivelul comunitarilor in reprezentările sociale asupra fenomenului, au început sa funcționeze miturile explicative.(Schechter,Hart&Richie.1987). Astfel,” alcoolul si drogurile conduc la incidentele de violenta”, ”tatăl lui era un om violent ,isi bătea soția si el a invățat deci acasă acest mod de comportare cu șotia”, ”din cauza necazurilor pe care le au, a greutatilor vieții, o bate”, ”ea s-a invățat sa fie fara apărare in fata lui”, ”din cauza sărăciei ”sau” ea îl cicaleste întruna pana îl scoate din minți si îl face sa o bata”. Toate aceste afirmații conțin o parte de adevăr chiar daca relația cauza-efect nu este cea proclamata de aserțiune si realitatea arata mai degeaba o acompaniere reciproca in cadrul evenimentelor de violenta domestica. Exista parteneri violenți care nu sunt consumatori de alcool, in a căror copilărie nu au existat modele de relaționare violenta intre soț si soție, care nu trăiesc o viata nesigura, marcata de stresul supraviețuirii, după cum exista femei care sunt victimele unor astfel de incidente fata sa se poată obișnui cu situația si trăind de fiecare data evenimentul ca pe un coșmar ireal.

Violenta domestica este un construct socio-cultural, determinând reacții diferite de la un mediu social la altul. Acceptabilitatea culturala este un factor esențial in abordarea violentei domestice, operand prin mecanisme de control social extrem de subtile, ca, de exemplu, influentele culturale asupra imaginii de sine. Lipsa unei condamnări clare a violentei domestice si păstrarea familiei in afara zonei publice, politice, prin promovarea principiului noninterventiei, devin elemente ale controlului social, favorizând dezvoltarea unor conduite violente in interiorul familiei.

Efectele violentei domestice asupra femeii si copilului in familie

Violenta domestica afectează funcționarea familiei, in toate structurile sale. Familia devine astfel mai puțin transparenta si deschisa mediului social imediat: familia lărgita, vecinii, prietenii, colegii. De aici provine tendința de izolare sociala, element caracteristic in dinamica violentei domestice. Stigmatului social i se adaugă sentimentul de autoculpabilizare al victimei, care accentuează si mai mult neputința inițierii vreunei schimbări. Comunicarea devine o arma împotriva celuilalt, iar mediul profesional un mijloc rutinat de relaționare superficiala cu ceilalți, un rol jucat in limitele orelor de serviciu. Funcția principala a familiei, cresterea copiilor, este distorsionata, consecintele fiind dramatice si de lunga durata.

Intr-un climat violent, nevoile de baza ale copiilor-nevoia de siguranța, de viata ordonata, de dragoste-sunt profund neglijate. Funcțiile parentale nu mai pot fi îndeplinite. O mama victima a violentei șotului este mai puțin capabila sa asigure îngrijirile de baza necesare copilului (hrana, casa, igiena, haine, sănătate fizica) sau sa-i protejeze pe acesta de răniri, accidenta, pericole fizice sau sociale. Copleșita de rușine pentru ceea ce i se întâmpla, de sentimentul eșecului in cea mai importanta relație interpersonala,de teroare, de autoacuzații (Polman,1994), femeia nu mai este capabila de a juca nici unul din rolurile impuse de viata familiei. Astfel se explica numărul mare de accidente domestice ale căror victime sunt copiii. Intr-un cămin marcat de violenta, nici mama si nici tatăl nu se mai pot preocupa in mod eficient de stimularea copilului pe planul cunoașterii si al experiențelor sociale. Ei isi pierd in ochii copilului autoritatea de care ar trebui sa se bucure ca parinti. In locul autoritarii parintesti se instalează teroarea, care nu educa, nu formează, ci care poate doar frâna dezvoltarea mentala si afectiva a copilului. Copilul va învăța o singura regula: sa se ferească cu orice preț de agresiuni. De asemenea, va invăța ca cel mai tare din punct de vedere fizic învinge, iar cel mai slab trebuie sa se supuna.El va intelege ca relațiile sociale se bazează pe raporturi de forta,de supunere a celui mai slab de către cel mai tare, si va dezvolta de timpuriu mecanisme de protecție si, implicit, de manipulare a situațiilor de viata spre folosul personal. Copilul nu va avea ocazia sa cunoască si sa deprindă abilitatule si atitudinile necesare intr-o viata sociala normala:toleranta,afectiune,negociere si compromis. Propriile relații cu ceilalți (cu familia sau cu colegii) se vor baza pe strategii care au ca scop dominarea agresiva sau fuga de situație.

Mama, odată ce este direct afectata de violenta partenerului de viata, nu-si va mai dezvolta la întreaga capacitate abilitățile materne (empatia, acceptarea copilului cu imaturitatea specifica vârstei, dragostea si capacitatea de a-i răsplăti pentru ceea ce face, de a-i face sa se simtă important, valoros).

Studiul violentei domestice la nivelul unei comunitati a arata ca femeile victime se hotărăsc sa întreprindă ceva pentru a ieși din situația de violenta in care se afla, abia in momentul in care realizează pericolul care planează asupra copiilor.

Consecințele neîmplinirii funcțiilor parentale afectează modul in care se structurează personalitatea copilului. Imaginea de sine, încrederea in ceilalți si in propriile forte, devine nesigura, fragila, tulburata de cele mai mici disfuncții care apar, copilul fiind incapabil sa facă fata unor situații dificile, care ar cere rezolvarea unor probleme prin forțele proprii si prin implicarea celorlati. Cu o imagine de sine slaba, neîncrezător in forțele sale, copilul este sortit eșecului, un eșec care nu înseamnă doar neimplinirea, nerealizarea, nefericirea unui individ, dar in același timp înseamnă o pierdere la nivelul întregii societăți. Reacția si structurarea personalitatii copilului, care crește într-o atmosferă violentă, nu este uniformă pentru toți indivizii. Intervine aici fenomenul de reziliența a copilului, care-i va face pe unii dintre ei, câțiva mai puternici, mai norocoși, să facă fata forței distructive a violentei domestice si sa scape mai puțin marcați. Este insa o șansa pe care o au doar unii copii si in virtutea căreia nu poate fi neglijat efectul nociv al violentei domestice asupra dezvoltării noilor generații.

Nivelul de conștientizare a violentei domestice

a.de către specialiști

Una din problemele care apar in general in rândul specialiștilor si care se datorează lipsei de intelegere profesionala a violentei domestice este faptul ca interesul si viziunea lor asupra intervenției se oprește la pedepsirea agresorului si eventual, sprijinirea victimei.

Violenta domestica, înabusita in virtutea respectării intimitatii spațiului familial, devine publica pe mai multe cai:

-Atunci când integritatea corporala sau chiar viata victimei sunt amenintate, aceasta contactează politia,cerând ajutor.

Dificultatile provin atât din cauza interne, cat si datorita unor factori externi.

Un prim factor se refera tocmai la percepția pe care politia o are asupra fenomenului, percepție suprapusa unui comportament codificat in normele existente si întărit prin prevederi constituționale. Astfel, politia considera spațiul familial ca un spațiu privat, protejat de intervenția oricăror forme de control social prin instrumente ale autoritarii statului.

Dincolo insa de percepția politiei asupra violentei, exista o serie de aspecte legislative care îngreunează si mai mult intervenția si așa destul de slaba.

Un alt factor care limitează intervenția politiei in cazurile de violenta domestica îl reprezintă slaba cunoașterea a dinamicii fenomenului si tendința de a-l asimila aspectului casnic al mediului in care se produce. Aceasta determina minimalizarea severitatii unor fapte de violenta, atunci când partile sunt soți sau membri ai aceleiași familii.

O alta instituție implicata este spitalul, victimele care suferă vătămari corporale mai serioase necesitând uneori servicii medicale. Lipsa unor reglementari coerente se resimte in atitudinea medicilor fata de pacienții cu o astfel de anamneza. La acestea se adaugă insa o noua dificultate, generata de teama de repercusiuni a cadrelor medicale implicate.

Instanțele civile-pentru cazurile de divorț si acordare a custodiei copilului, si penale-pentru cazurile de violenta provocatoare de vătămare corporala grava sau moarte, intervin in soluționarea unor cazuri de violenta intrafamiliala. Datorita lipsei de specificitate a codului penal, victimele violentei intrafamiliale sunt tratate la fel cu victimele oricărei alte forme de violenta. In acest sens, nivelul de conștientizare a fenomenului este diminuat, prin ignorarea unor factori de risc si a unor factori agravanti, care intervin specific in cazul violentei intrafamiliile. Astfel, gradul de risc este maxim, victima impartind același spațiu de viata cu agresorul, care cunoaște totodată toate celelalte medii in care victima s-ar putea refugia. Totodată, probabilitatea recidivei este foarte mare, data fiind dinamica fenomenului-violenta intrafamiliala fiind un fenomen ciclic.

O alta instituție importanta in ce privește denunțarea violentei intrafamiliale ca problema sociala este, cel puțin in teorie, școala. Din studiile efectuate, s-a constatat o oarecare deschidere spre educație împotriva violentei la nivelul scolii. Cu toate acestea insa ,deși sunt depistate cazuri de violenta intrafamilială de către cadrele didactice, în timpul activității la clasa, posibilitățile de abordare a acestor cazuri sunt minime. Pe de o parte, atunci când avem de-a face cu dezvăluirea unui abuz de către un copil, suntem datori sa asiguram protecția acestuia, dar să intervenim in limitele păstrării confidențialității. Metoda de abordare a unor probleme ce țin de familie, în mediu școlar, este cel mai frecvent reprezentata de discuțiile cu parintii. Aceasta metoda expune insa copilul, creând breșe în siguranța pe care i-ar da-o confidențialitatea infomațiilor oferite de el. Legătura dintre scoală si Serviciile Publice Specializate de Protecție a Copilului, surprinde mult prea puțin aceste aspecte, mecanismele de protecție a copilului in familia sa fiind minime, daca nu chiar inexistente. Apoi, lipsa de corelare între factorii instituționali implicați face ca orice demers in vederea rezolvării unor cazuri sa fie nou si diferit, copilul fiind supus unor victimizări secundare la nivelul fiecărei instituții care intervin in soluționarea cazului. Problemele se complica atunci când violenta este manifestata la nivelul cuplului parental, copilul fiind in mod indirect victima a comportamentului violent. Scăderea randamentului școlar, absenteismul, abandonul școlar, izolarea sau iterarea unor comportamente agresive in relațiile cu colegii sunt doar câteva din efectele violentei intrafamiliale asupra copilului-ca recipient pasiv. Ori, modul de abordare a acestor probleme și intervenția efectivă a scolii este mai degrabă punitiva,ignorand cauzele unor astfel de comportamente. Copilul este sancționat de școală, dar nu este ajutat in nici un fel in depășirea problemelor cu care se confrunta.

O alta instituție semnificativa este biserica. Acceptabilitatea culturală a violenței este vizibilă la nivelul învățăturilor tradiționale ale bisericii. In cadrul unui studiu calitativ legat de percepția violentei domestice, realizat printr-un ciclu de emisiuni radio, am constatat folosirea unor precepte biblice ca mecanism justificativ al violentei. Vorbe ca “bătaia e ruptă din rai”, au “nu cruța nuiaua”, la fel cu “femeia trebuie să fie supusă băratului ei”, unt promovate de instituțiile religioase. Astfel, in prea multe cazuri violenta intrafamiliala este considerata de către biserica ca un mijloc de autoreglare al echilibrului familial si un mod de disciplinare si formare a celor mai slabi-copilul si femeia.

Formarea specialiștilor apare, in concluzie, ca o nevoie reala, in vederea dezvoltării unor mecanisme de intervenție si prevenire cu eficienta pe termen lung. In vederea unei astfel de formari este insa necesar ca fenomenul violentei domestice sa devină vizibil la nivelul comunitatii,ca un rău care trebuie tratat si nu ascuns sau ignorat, pentru ca, sa cum observa Huxley, ”faptele care nu se vad si sunt ignorate, continua sa existe”. Intram deci in acelasi cerc vicios, lipsa serviciilor, a legislatiei si a unor specilaisti cat si de comunitate drept un subiect destinat senztionalului,compasiunii sau amuzamentului, si tratat ca atare.

b)Nivelul de constientizare a violentei domestice de catre mase

La un studiu efectuat in 1996,subiectii investigati au raspuns ca in copilaria lor au asistat la violente in familie.

Referitor la cauze,opinia publica considera,in ordinea descrescatoare a frecventei cu care apar,urmatoarele situatii ca fiind generatoare de violenta domestica:

-nivelul de trai scazut;

-toleranta femeii fata de violenta;

-lipsa de cultura;

-traditia care favorizeaza pozitia barbatului;

-prezenta copiilor in famile;

-dependenta materiala a sotiei de sot;

-consumul de alcool.

c)Mecanisme de sensibilizare si constientizare a specialistilor si maselor

Un prim mecanism este educatia,care trebuie facuta la toate nivelele.Obiectivele educatiei si informarii sunt:

-Prezentarea violentei intrafamiliale-dinamica fenomenului;

-Denuntarea violentei intrafamiliale ca element perturbant in viata societatii;

-Scaderea gradului de acceptabilitate culturala a violentei;

-Formarea unor profesionisti la nivelul tuturor institutiilor mentionate,capabili sa recunoasca si sa intervina eficient in cazurile de violenta intrafamiliala.

Educatia poate fi facuta prin scoala(in cadrul orelor de educatie civica,in cadrul unor discutii informale cu invitati sau in cadrul unor intalniri elevi-profesori-parinti),prin mijloacele mass-media (dezbateri televizate,emisiuni informative,stiri nedistorsionate de elementul senzational),prin intermediul unor forumuri si seminarii organizate de asociatii si organizatii implicate in protectia familiei si a copilului,sau de unele institutii de invatamant si agentii internationale cu programe de drepturile omului,protectia copilului,violenta intrafamiliala,sanse egale.

Un alt mecanism il constituie campaniile publicitare,care secondeaza si completeaza educatia maselor.Aceste campanii publicitare,pentru a fi eficiente,trebuie desfasurate in mod sustinut si adresate unui public cat mai larg.

Tot in acest sens pot fi demarate unele campanii in presa,cu prezenta unor cazuri(confidentialitatea fiind insa protejata) care sa coboare violenta intrafamiliala de la nivelul faptului senzational la nivelul faptului cotidian,De asemenea pot fi prezentate unele initiative locale,actiuni comunitare sau programe ale unor organizatii nonguvernamentale vizand violenta intrafamiliala.

Vizibilitatea fenomenului

Mass-media intervine activ in impunerea unor aspecte sau probleme in sfera social-politicului.Experienta Occidentului demonstreaza modul in care actiunile eficiente in presa si televiziune creeaza opinia publica,impun anumite valori si determina raspunsuri politice si demersuri legislative.

In presa romaneasca,violenta intrafamiliala,chiar daca are o oarecare vizibilitate,este mai degraba tratata ca fapt senzational,ceea ce face ca reprezentabilitatea fenomenului sa fie alertata.

In legislatia actuala,fenomenul violentei intrafamiliale este mai mult absent,aparatul legislativ operand cu termeni generali.Violenta intrafamiliala nu este denuntata ca fapta penala specifica.In teren este tratata mai mult ca o contraventie,cazurile de violenta in cuplu semnalate politiei fiind cel mai adesea solutionate printr-o amenda,care indirect,reprezinta o victimizare in plus a femeii si copilului,banii pentru amenda fiind luati din bugetul de cheltuieli al familei.

S-au infiintat servicii de interventie si asistenta a victimelor violentei domestice.

Iata cateva dintre acestea si activitatile lor:

-Timisoara-Serviciul pentru femei in situatii de criza;

In toamna anului 1995, preotul catolic Hans kalmund din Essen a contactat prin intermediul coordonatorului organizației Hilfe fur Rumnien, Hubertus Golnick, o organizație nonguvernamentala din Timișoara, oferindu-si sprijinul pentru crearea unui refugiu pentru femei victime ale violentei domestice.

-“Cutia Pandorei”-Centrul de zi pentru victimile violenței domestice, Pitești;

“Cutia Pandorei” a apărut sub forma unui proiect propus de GRADO, venind ca răspuns la semnalarea unei probleme sociale acute in societatea romaneasca-violenta domestica. GRADO a organizat in parteneriat cu Primăria Pitești, colocviul “violenta in familie-o problema a întregii societăți”,colocviu ce a reunit autoritățile locale-Inspectoratul Județean de Politie, Primăria, Inspectoratul Școlar, Departamentul pentru Protecția Copilului si alte organizații nonguvernamentale. Colocviul a reunit 30 de participanți si s-a desfășurat in perioada 22-23 februarie 1999 in sala de consiliu a Primarei Pitești, scopul sau fiind acela de a consolida relațiile dintre instituțiile implicate, sub o forma sau alta, in găsirea unor soluții in violenta familiala. Concluzia finala a colocviului a fost ca legislația romaneasca privitoare la violenta in general trebuie imbunatatita,iar cea privitoare la violenta familiala trebuie in mod specific sa-si facă loc in Codul Penal si in Codul de procedura penala.

-Artemis-Centrul de consiliere împotriva abuzului sexual pentru fete si femei, Cluj-Napoca;

Programul “Artemis” a fost inițiat in septembrie 1996 in parteneriat cu asociațiile berlineze Wildwasser (Centru de consiliere pentru fete si femei) si EuroCom (agenție specializata in monitorizarea proiectelor de parteneriat dintre ONG-uri din Europa de Est si cea de Vest).Proiectul a fost finanțat printr-o cofinanțare pe o perioada de doi ani de către Comunitatea Europeana, programul LIEN-TACIS. In perioada august 1997-septembrie 1998, programul Artemis a funcționat in regim de voluntariat, sustinut de 6 specialiste in psihologie si psihopedagogice, care ofereau informații si consiliere, la telefon si direct, doua zile săptămânal.

-CentrulPilot-de acțiune si sprijin împotriva violenței domestice-policlinica Titan, București;

Înființat sub directa coordonare a MMPS in anul 1996,Centrul este singurul centru guvernamental existent in România, care se adresează victimelor violentei domestice. Centrul oferă servicii directe de consiliere si sfat juridic si psihologic victimelor violentei domestice, având totodată un spațiu de refugiu, in care femeile sunt adăpostite pentru o perioada limitata de timp. In anul 1997 s-au adresat centrului un număr de 202 persoane ,in anul 1998-199 de persoane, iar in anul 1999,in primele 5 luni ale anului, un număr de 37 de persoane au solicitat refugiu in Centru este mai mult decât elastica, datorita unicității acestui serviciu si a dificultăților de soluționare a problemelor.

Totodată, centru dispune de o linie telefonica, apelurile telefonice fiind mult mai numeroase decât solicitările directe.Astfel,doar in anul 1998 s-au înregistrat 490 de apeluri telefonice. Apelurile telefonice solicita uneori urgentarea intervenției politiei(56 apeluri in 1998,3 apeluri in primul trimestru,1999),solicitarea unor intervenții medicale de urgenta(2 cazuri, in primul trimestru din anul 1999),sau solicitarea de informații. Un aspect relevant este ca multe dintre apelurile telefonice sunt inițiate de copii.

Violenta domestica in România rămâne deocamdată o problemă importantă și, eventual, un capital politic.

In tara noastra, grupurile ținta pentru care organizațiile neguvernamentale oferă servicii sociale si medicale sunt:

-adolescenți;

-asistenți sociali;

-copii cu afecțiuni maligne;

-copii cu potențial predelincential din centrele de plasament

-copii abandonați;

-copii abuzati, maltratati, neglijati;

-copii afectați de leucemie si cancer

-copii bolnavi

-copii ce părăsesc centrele de plasament;

-copii consumatori de droguri;

-copii cu HIV/SIDA;

-copii cu deficiente;

-copii bolnavi de epilepsie;

-copii delincvenți;

-copii din centrele de plasament

-copii din familii cu condiții deficitare;

-copii minoritarilor religioase;

-copii refugiați;

-copii rromi;

-copiii străzii;

-familii in dificultate;

-mame singure si copiii lor;

-public larg (familii, tineri, ONG-uri);

-tineri, femei, cupluri;

2.4.Relatiile dintre handicapul social si dificultățile de învățare

2.4.1. Punerea problemei dificultăților de învățare;

Deși sunt semnalate la orice vârsta, inclusiv cea adulta, dificultățile de invadare sunt cel mai frecvente întâlnite in copilăria mica si mijlocie, pentru ca in aceste etape din ontogeneza invadarea sociala este mai intensa si dublata de o susținuta si înalt solicitanta invadare școlara care, așa cum se știe, este sistematica, intensiva si din ce in ce mai complexa in zilele noastre.

Din aceste rațiuni, cele mai multe studii se axează pe dificultăți de învățare ale copiilor în calitate de elevi, in clase mici si mijlocii, iar prin invadarea aflata in dificultate se înțelege invadarea aflata in dificultate se înțelege invadarea de tip școlar, in situații de invadare sociala acești copii făcând in general fata de solicitărilor cotidiene in mod mulțumitor.

Astăzi se accepta tot mai mult ca școala, procesul de învățământ, educația, si instrucția, in general, au “alimentat” si ocazionat dificultățile de invadare așa cum sunt ele conceptualizate in prezent, obligând totodată la studierea si abordarea lor in consecința.

Pana spre mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultăților de invadare ca fiind simptomatic, generalizat si reprezentativ in sine, aceasta poate fi si pentru ca invadarea școlara nu intrase încă, in etapa de complicare si accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior.

Au existat, desigur, dintotdeauna, in orice clasa școlara, copii ramași in urma la invatatura, dar aceștia erau acceptați si-n cele din urma promovați pe criterii minimale,gasindu-li-se totuși un loc firesc printre ceilalți colegi din rațiuni pur statistice. Mult timp, apoi, dificultățile de invatare au fost mascate, la mulți dintre copiii care le prezentau, de tulburări de comportament, tulburari afective, uneori chiar tulburări psihice propriu-zise.

Toate acestea erau considerate direct si grăbit drept cauze ale, fara a se emite încă ipoteza ca ar putea fi si consecințe ale unor dificultăți de invadare, structurale si primordiale.

In schimb, se treceau frecvent intre cauzele formale ale dificultăților de învățare ,in ipostaza lor convenționala de eșec școlar, situația culturala sau economica a familiei, dezinteresul acesteia pentru conduita si performanta școlara a copilului, exemple si obiceiuri neavenite pentru copil etc.

Deși sunt înțelese mai ales ca dificultăți de învățare in scoală, in procesul de învățământ, dificultățile de învățare sunt nu atât in fond, cat mai degrabă in forma dificultăților de învățare școlare. Este adevărat ca școala este cea care le ocazionează, le pune in evidență, le pregnantizează, dar originea lor exista esențialmente în prealabil contactului cu școala, fara a se manifesta insa vreun fel. Deși preexista potențialul, virtual începerii școlarizării, dificultățile de învățare nu se manifestă ca atare in viata sociala, cotidiana, unde solicitările, prin natura lor (exceptând sfera profesionala), nu pun aceleași probleme ca in scoală.

Un copil cu dificultăți de învățare, de cele mai multe ori, trece absolut sau…cvasi NORMAL intre ceilalți copii, prin tot ceea ce face el acasa,pe strada, in solicitările curente si prozaice ale vieții. Numai la scoală, in cursul lecțiilor, sau acasă, in pregătirea acestora, el se va vădi a nu mai avea, cu timpul, resurse suficiente pentru performanta scontata si pretinsa conform vârstei si…aparentei sale.

2.4.2.Simptomatologia general-orientativa a dificultăților de învățare

In însușirea, învățarea limbajului si recurgerea la oralitate a copilului mic pot apărea, configurând o sfera larga de dificultăți de învățare specifice, aspecte precum-o anumita precaritate a limbajului, o sărăcie a lexicului, crispare si ezitări in simțul sintactic al copilului, dificultăți gramaticale in general, deficiente de evocare, sugerare, redare, relatări si chiar unele tulburări sub aspectul fonetic, articular, de ritm si fluență, de fonație, toate acestea nu datorită nonstimulării verbale in prescolaritate, lipsei de modele de vorbire, in preajma sau,uneori,deficiente organice ori funcționale evident incriminabile.

Activitatea grafica si lexica, in principiu-considerate împreuna, conform metodologiei romanești de învățare si însușire a scris-cititului sincron, prin recurgerea la de mult încetinita metoda fonetica, analitico-sintetica, rămân poate domeniile sau subdomeniile cele mai vulnerabile si mai “germinative” pentru dificultățile de învățare.

In perioada însușirii scris-cititului, unii copii învață si rețin cu greu si cu multe recidive disfuncționale o parte din fonemele si grafemele ce trebuie corect asociate-biunivoc, pe altele le confundă, nereușind să ajungă la sfârșitul clasei I, la mult dorita scriere si citire, conștienta, cursiva si expresiva(citirea).

Calculul aritmetic si raționamentul de tip matematic prezintă, pentru unii elevi din clasa I, o serie de aspecte ce atesta o parțiala inaccesibilitate: astfel, se confunda grafic cifrele, conceptul de număr se elaborează greu si deficitar, compunerea formal-logica, prin juxtapunere convenționala, a numerelor mari (digitalizarea) lasă de dorit, algoritmul de calcul simplu este încălcat etc. Se observa ca daca sunt insa detașați de lumea seaca, ireala intr-un fel, a cifrelor, fiind puși sa opereze cu mulțimi concrete de obiecte, acești copii pot sa nu prezinte probleme semnificative, pana la un punct. Când lucrurile se complica insa, in mod inevitabil, reclamând desprinderea de concret si trecerea la simbolizarea matematica, abstracta si generalizata apar cu “promptitudine” dificultățile de învățare specifice.

Evident, fenomenalitatea dificultăților de învățare nu se limitează la clasa I care este doar redutabilul început, o “capsa detonatoare” ce aprinde un fitil care arde mai viu sau mai …mocnit,provocand “fum” prin clasele a II-a si a II-a si “explozie” prin clasa a IV-a,a V-a. Si toate acestea sub ochii mirați, întrebători sau indiferenți ai cadrelor didactice in rândul cărora ignoranta in materie de realitate si specific al dificultăților de învățare este larg răspândita, nu atât din vina lor cat mai ales din lipsa de informare si formare adecvata.

Si învățătorii si profesorii si părinții aflați in fata unor asemenea cazuri mai mult sau mai puțin …”bizare” de neinvatare vorbesc, la nivelul simțului comun, in termeni deja “diagnosticați” ai conduitei de învățare a copiilor respectivi:” ..elevul V este distrat..”, ”elevul U nu-i atent..” etc.

Se scapă astfel din vedere ca abia dincoace, in fata tuturor acestor manifestări care sunt consecințele, comportamente consecutive sau derivative, colaterale, trebuie căutate si găsite adevăratele cauze, motive, factori, condiții ale dificultăților de învățare.

2.4.3.Delimitari conceptuale

Indubitabil, se întâmpla ceva cu acești copii care nu reușesc sa invețe suficient, chiar daca nu la fel de clare sunt cauzele pentru aceasta situație.

In asemenea cazuri se spune generic ca exista dificultăți de învățare, dar “dificultăți de învățare” este o sintagma mult prea generala, ușor ambigua.

Inițial, la începutul începuturilor preocupărilor pentru deficientele de învățare termenul utilizat a fost cel de “disabilitati de învățare”(learning disabilities), prin anii 1962-1963. Ulterior sintagma a fost “transformata” in “dificultăți de învățare” cum a si rămas in continuare. in aceasta sinonimie si asimilare ușor forțata s-a produs o anumita “deturnare” semantica, ”dificultăți” însemnând, totuși, altceva decât “disabilitate”.

O disabilitate este, in esența ei, structural funcționala si, de regula, prealabila unei dificultăți. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecința în plan performanțial a unei disabilități, dar ea poate apărea și din multe alte cauze si motive conjuncturale, incidentale, aleatorii. Disabilitatea, deși este mai focalizata, este mai greu de depistat, in timp ce dificultatea, deși mai evidenta, emergenta este polifactoriala si prin aceasta mai greu de studiat, evaluat. Dificultatea poate fi, uneori, reproșabilă și subiectului, mai ales când este vorba de activități de învățare, in timp ce disabilitatile nu-l pot incrimina pe cel “condamnat” să le poarte.

Aceasta impune câteva considerații terminologice de rigoare:

-termenul “dificultate” este, in mare, sinonim, la nivelul simțului comun cu “deficienta”, ”incapacitate, ”inabilitate”, ”disabilitate”, ”disfuncție”, ”tulburare”, ”dezordine”, ”nedezvoltare”, ”imaturizare” si chiar cu mai pregnantul “handicap”.

-dincolo de aproximația sau, mai degrabă, proximitatea semantica, intre aceste noțiuni exista totuși diferente semnificative:

-“deficienta” sau incapacitatea sugerează, in primul rând, ceva organic, anatomic, morfologic, somatic;

-“inabilitatea”, disfuncția comporta asupra funcționării, activității fiziologice bazale a diferitelor organe, sisteme etc.;

-“tulburarea”, ”dezordinea” -trimit tot spre funcțional, dar cu extensie și spre funcții dobândite ulterior, elaborate psio-social;

-“nedezvoltarea”, ”imaturizarea”-exprima stagnarea mai rar regresia- in evoluția structurala si/sau functionala,conform vârstei si aparentei persoanei;

-“handicapul” -se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situațiilor precedente in contextul socio-profesional.

In multitudinea acestor termeni si accepțiuni trebuie sa rămână orientative, de reper totuși, anumite traiectorii logico-ierarhice, cu “afluenții” lor noționali, pe care am încercat să le figurăm în schema de mai jos

a

b

c

a -genereaza/vizibil compensabil

b-generează ascuns/neobservabil, nediagnosticabil

c -genereaza/vizibil controlabil

2.4.4.Definiții ale dificultăților de învățare

Majoritatea definițiilor elaborate sunt in principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanței de învățare a persoanei cu dificultăți de învățare, in comparație cu așteptările firești, îndreptățite in raport cu acea persoana. De remarcat, de asemenea, ca in toate aceste definiții regăsim trimiterea expresa la copii si dificultățile acestora in învățarea școlara, tinerii si adulții pasibili de același fenomen fiind, de regulă, lăsați deoparte. Totodată, majoritatea acestor definiții au fost însoțite de nelipsite coordonate sau …criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultățile de învățare, decât ceea ce sunt ele efectiv, si aceasta tocmai datorita naturii sui-generis a fenomenului in discuție.

Prima definiție aparține lui S.Kirk, veritabil deschizător in domeniul dificultățile de învățare care preciza in premiera, in S.U.A.:

“O dificultate de învățare se refera la o întârziere ,o tulburare, o dezvoltare încetinita în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali”(S.Kirk 1962 p.262).

Ulterior acestei definiții de referința care, deși simplistă, are meritul de-a fi semnalat prima fenomenul dificultăților de învățare, trăgând “semnalul de alarma” ,au urmat si alte definiții, mai mult sau mai puțin clarificatoare, restrictive, edificatoare in raport cu dificultățile de învățare.

In anul 1965,Bateman axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii si pe învățarea școlara, introducând totodată un element comparativ-orientativ si intenții diagnostice remarcabile in însăși definiția conceputa:

”Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă intre potențialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu comentate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiente senzoriale”(Bateman 1965,p.220).

In 1987,in S.U.A., Comitetul Interagenților pentru Dificultăți de Învățare consemna într-un amplu pasaj:

“Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative in achiziționarea si utilizarea receptării si înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central”(I.C.L.D. Journal 1982,p.222).

“Chiar daca o problema in învățare se poate produce concomitent cu alte condiții incapacitate evidente(deficiente senzoriale, motorii, mentale ,tulburări emoționale, comportamentale ) sau cu influente socio-ambientale corozive (carente si diferente culturale, însușire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburări exprimate prin atenția deficitara, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăți de învățare, o deficiență de învățare specifică nu este totuși rezultatul direct al unor asemenea influente sau condiții”(I.C.L.D. Journal,1987,p.222).

2.4.5.Scurt istoric

O contribuție deloc de neglijat in făurirea “istoriei” moderne a deficientelor de invațătura au avut-o si marile grupuri de interese, implicate intr-un fel sau altul in aceasta problematica:

Părinții copiilor cu deficiente de învățare, dar si cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitând, totodată fonduri locale sau centrale, solicitând servicii speciale pentru copiii lor și controlând calitatea acestor servicii in scoli, sau ajutând chiar direct, uneori, la solicitarea cadrelor didactice;

Cadrele didactice, in special învățătorii, dar si profesorii, au intrat ceva mai târziu in “curentul” deficienților de învățare dar cu multa denegație si responsabilitate, documentându-se si specializându-se, reciclându-se, devenind adepți ai orientării educativ-formative prin instruire directa, cum se va vedea mai târziu in aceasta lucrare. Consiliați de specialiști, învățătorii si profesorii au trecut la cunoașterea si abordarea educativa adecvata a copiilor cu deficiente de învățare, contribuind substanțial la conceperea de programe educative individualizate, adecvate după necesități, ca si a unor strategii de derulare a lor;

Logopezii, audiologii au avut, intre specialiști, poate cel mai mult de lucru, deficienții de învățare cantonându-se deosebit de frecvent in aria limbajului. A fost insa nevoie de ieșirea din rutina cvasi-meșteșugărească în plan fonetico-fonologic, din tradiția logopediei clasice derivate din foniatrie; acești specialiști au devenit acum terapeuți ai discursului(speech therapists) ce se ocupa nu doar de corectare, ci si de repliere, stimulare si dezvoltare a întregii comunicări, sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii;

Psihologii, psihiatrii si neurologii au “dublat”, din planul secund, o asistenta de tip nou, bazată pe diagnoze si prognoze nemaiîntâlnite până atunci, legitimație de o etiologie psiho-somatică si fiziologică cu totul aparte. Termeni ca “sindrom de nedezvoltare” sau “imaturizare discreta”, ”leziuni cerebrale minime”, ”disfuncții cerebrale minime” sunt constructive, nu doar spectaculoase, ci si explicativ-acoperitoare pentru o astfel de înțelegere si abordare a copilului cu deficienta de învățare, in care terapia psihologica si medicala trebuie sa acorde primatul activitatii si influenței educative directe, asigurând, din subsidiar, oportunitățile prompte, ori de cate ori este nevoie.

Pana in 1990,cunoasterea si abordarea fenomenului deficientelor de învățare se poate lauda cu o întreaga si o consistenta experiența in toate tarile ei dezvoltate, ocolind insa din motive politice si ideologice, tarile socialiste central si est-europene, inclusiv România.

In prezent, in urma noilor deschideri social-politice si economice de după 1989, aceste tari pot beneficia direct si din plin de experiența acumulata in vest.

Din pacate, practica educaționala dovedește ca:

-Inerția si prejudecățile sunt destul de mari în rândul opiniei publice și chiar al cadrelor didactice, cu referire la copiii cu deficiente de invățare;

-“Transplantul” direct al abordării deficiențelor de învățare din străinătate, fără precauții, adaptări si adecvări de rigoare la realitățile autohtone nu dă rezultatele scontate de un entuziasm prea exagerat uneori, ”alimentând” neavenit, tocmai rezervele pesimiștilor în materie de deficientele de învățare;

Taxonomiile diagnostico-prognostic ale deficiențelor de învățare

Aceiași doi autori, Rourke si Del Dotto, în aceeași lucrare (1992) recurgând la aceleași criterii intersectate pe filiera abordării in spiritul neuropsihologiei infantile si a psihologiei cognitive, realizează o autentica taxonomie descriptivă “în extenso” a deficiențelor de învățare. Aceasta include, pe lângă paralela abilitato/deficiente specifice pentru fiecare mare tip de deficiente de invățare si prognosticuri in planul academic si psihosocial ale categoriei respective de deficiente de invățare.

Autorii menționați clasifica, din start, deficientele de învățare specifice in ansamblul lor in trei mari categorii, prima dintre ele cu alte trei subcategorii:

-deficiente de invățare caracterizate prin deficite funcțional-lingvistice:

-deficit in procesul fonologic bazal;

-deficit in corelarea fonem-grafem;

-deficit in găsirea cuvintelor.

-deficientele de învățare caracterizate, predominant, prin deficite de tip neverbal sau -sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities);

deficientele de învățare caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, în sensul de expresie, valorificar) în toate modalitățile.

Redăm mai jos, cvasi-integral, aceasta clasificare, în speranța ca ea poate deveni un cadru de referința pentru practicienii de la catedra, ce se confrunta în clasa lor cu copii cu dificultăți de învățare (B. Rourke si J. Del Dotto,1992,p520)

2.4.6. Etiologia dificultăților de învățare

a. cauze biologice si fiziologice:

– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficiențe de învățare);

-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;

-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității;

b. cauze psihologice

-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori se poate învecina starea de deficiente de invățare;

-probleme de percepție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:

-contrarierea receptiva;

-ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

-lejera neelaborare a schemei corporale;

-parțiala insuficiența discriminativă între obiectul și fondul percepției;

-anumite precarități în constanța formei, a conservării cantității;

-ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective;

-relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);

-o parțiala imaturitate psihica generala(tendințe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;

-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului contextului real de către copil;

-timiditate excesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

-lexofobia si grafofobia;

c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale si cauze relaționale.

-cauze școlare

-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant supradimensionat, ritm prea alert;

-inadecvarea programelor școlare la condițiile concrete de pregătire pentru viata;

-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ si slaba lor intercalare;

-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;

-lipsa specialiștilor si asistentei adecvate in: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;

-stres școlar prelungit;

-lexofobia si grafofobia;

-eșecul școlar;

-diminuarea aptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite și în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda școlara.

-cauzele familiale

-carente afective in familie;

-dezinteresul familiei pentru educația copilului;

-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;

-exigenta extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativa;

-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural și financiar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergente religioase;

-bilingvismul, trilingvismul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude etc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice si violențe, în legătura cu loc, ierarhizare , mâncare, copil;

-disimularea si retorsiunea comunicațională tip minciuna.

-cauze sociale

-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraș),in alt cartier, la o alta scoală etc.;

migrație internaționala(spre alte tari si culturi);

-depărtarea de scoală;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentații la comportament antisocial, delincventa juvenila,expediente,droguri etc.

-cauze relaționale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificultăți aferente persoanei in cauza:

-Dificultăți de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;

-tulburări de articulație, ritm, fluență, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);

-Dificultăți de integrare în grup:

-rejectare de către grup;

-periferizare în grup;

-răzbunare nediferențiata fata de membrii grupului.

2.4.7.Depistarea, examinarea, evaluare și prevenirea dificultăților de învățare

a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrează cu copiii școlari sau sunt mereu in preajma lor, putând să-i observe continuu si ajungând să-i cunoască foarte bine, rămâne identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificultăți de învățare. Aceasta pentru ca se tinde prea des spre categorizarea facilă a școlarilor cu dificultăți de invățare drept copii cu deficiente mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru “impingerea”lor spre scoli speciale-ajutătoare.

Daca dificultățile de învățare sunt însoțite si cu tulburări emoționale și de factură comportamentala, atitudinea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.

Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificultăților de învățare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungata a performaței școlare a elevilor suspectați de dificultăți de învățare.

Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre conotațiile comune si esențiale ale dificultatilor de invatare așa-numita “discrepanta severa” in unul sau mai multe domenii performantional-scolare, intre reușita efectiva si reușita așteptata a copilului in raport cu vârsta cronologica, experiența de viata, calitatea educației “consumate” si, nu in ultimul rând, aparenta sa generala.

Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reușita efectiva scade sub 50% din cea scontata. Persista totuși pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reușite.

Din cei doi termeni ai comparației generatoare de “discrepanta” performantiala in scoală, probleme pune mai ales evaluarea performantei efective, reale, concrete si curente, de regula, prin probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acoperă integral ceea ce înseamnă performanta școlara, ignorându-se mare parte din aspectele formative ale invatarii la un anumit copil.

In materie de probe docimologcie chiar, sunt încă mari probleme in școala romaneasca,atata timp cat nu exista o rețea specializata (ca o veritabila “industrie) pentru producerea competenta si abundenta a lor in raport cu diferitele cicluri, pofile, obiecte de invatamant. De cele mai multe ori totul ramane la libera initiativa, dar si la liberul arbitru al cadrului didactic, pasibil de greșeli in conceperea unor probe de evaluare improvizate empiric, chiar daca cu cele mai bune intenții.

Nu fara dificultati se circumscrie si celalalt termen al “balanței” discrepantei, adică performanta scontata,asteptata in mod…legitim de la copilul in cauza. Este adevărat ca in privința psihismului infantil,a pofilelor psihologice pe vârste exista suficiente date pentru conduita si performanta generala, normal-standardizata, pentru viata cotidiana si invatarea sociala.

In ceea ce privește insa conduita si performanta pur scolara,unde se manifesta cu precădere la dificultatile de invatare,lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o “normalizate școlara” a unei “vârste scolare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”, raman finalitatile educative aferente si intre acestea obiectivele educationale, in ipostaza lor detaliat-concreta de obiective operationale. Lor li se mai pot adăuga raportările la normele prescrise si minim acceptate din programele analitice școlare si raportările la regulile din regulamentele școlare.

Pentru un evaluator al dificultatilor de invatare in scoala, dificila este si aprecierea ampla cumulativa a experienței de viata a unui elev, ca si calitatea instruirii precedente si in curs, mai ales si practica frecventa a evaluării școlare intermitente, prin sondaj, lacunara si relativa a elevilor, in locul doritei evaluări continue, formative.

In consecinta, tendintele de evaluare a discrepantei severe in scoala,in intenția depistării dificultatilor de învatare, trebuie acceptate cu multa rezerva, cu precauții de rigoare si considerate ca un prim pas, dublat, anterior, de o atenta observare si ulterior, de o evaluare sistematica a personalitatii copilului in cauza de către specialiști.

După opinii autorizate, o investigare psihologica exhaustiva si amanuntita,prin teste specifice, corect administrate si competent interpretate, nu trebuie sa scape din vedere, in multitudinea de zone si compartimente ale personalitatii copilului următoarele aspecte (Harnadek M.,Rourke B.,1994):

*percepția tactila;

*percepția vizuala;

*percepția auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,ritm,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem;

-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.

*teste de motricitate si praxie;

*teste de orientare spatio-temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilitaților simbolico-matematice:-calcul;

-raționament;

-asociere/disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc.

*teste de atenție………etc.

b)Impactul inteligentei in dificultatile de invatare

Evaluarea psiho-pedagogica a dificultatilor de invatare trebuie sa se realizeze, in cazul copilu;lui suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare in toate marile arii specifice ale personalitatii:caracterul, temperamentul, dispoziția, constiinta si desigur, intelectul pentru a întregi garnitura a ceea ce CATTEL denumește “model of the big FIVE FACTORS”.Mai nou, se recomanda cu referire la dificultatile de invatare si investigarea axei “amiciție-ostilitate” si chiar a simțului umorului persoanei respective (KNOFF,H.,PAEZ,D.,1992).

Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultatile de invatare,departe de a se pleda “ocolirea”,neluarea in seama a inteligentei care pare, de cele mai multe ori neafectata, se accepta azi necesitatea evaluării exprese si scrupuloase a acesteia din cel puțin doua motive:

-Inteligenta sociala a copilului cu dificultati de invatare este de cele mai multe ori functionala,putand induce compensator performantele de suficienta la testare, in raport cu inteligenta formal-normativa ceruta in scoală;

-Inteligenta “școlara” nu va reieși niciodată la testare de-a dreptul insuficienta sau anormala, un astfel de nivel scotand de fapt copilul respectiv din zona dificultatilor de invatare si transferându-l in aria deficitului mintal(SUGARMAN).

c)Prevenirea dificultatilor de invatare

Problema devenirii dificultatilor de invatare ramane actuala dar si controversata, data fiind natura lor, cu totul specifica.

Posibilitatea, eventualitatea sau,dimpotriva,iluzia prevenirii dificultatilor de invatare depind de concepția asupra acestora ca realitati,intamplari sau fatalitati inevitabile.

In confruntarea cu deficienții de invatare exista si optimism, dar si pesimism si resemnare si mai ales realism, atitudine energica si constructiva.

Nu se prea poate vorbi in adevăratul sens al termenului de prevenirea dificultatilor de invatare pentru ca insinuate si ascunse, acestea apar, de regula, precipitat, in anumite conjuncturi de invatare a copilului, fara un motiv aparent, putând chiar”disparea” când conjunctura “generatoare” a incetat,inlocuita fiind cu alte sarcini accesibile.

Si totusi, de la caz la caz, de la conjunctura la conjunctura, se acreditează tot mai mult ideea iminuarii,dezamorsarii,controlarii intr-un fel a situației propice ocazionării dificultatilor de invatare sau, in orice caz, evitarea cronicizării si agravării dificultatilor de invatare, ceea ce in fond înseamnă tot prevenirea unor dificultati de invatare.

Examinarea posibilitatii prevenirii dificulatatilor de invatare este un demers greu si hazardant, dar si indiferenta fata de aceasta posibilitate este aspru condamnabila. O scurta privire inapoi,asupra cauzelor dificultatilor de invatare, releva ca acestea provin nu doar din individul insusi,ci si din mediu sau din interacțiunea individului cu mediul. Daca grupul cauzelor biofiziologice alimentează parțial justificat fatalismul si resemnarea in fata dificultatilor de invatare,in schimb cauzele psihologice si in special cele ambientale încurajează semnificativ aperanta in prevenirea parțiala a dificultatilor de invatare,fiind cauze controlabile, intr-o anumita masura,de adultul,parintele,educatorul sau specialistul din preajma copilului cu dificultati de invatare.

Dar chiar si in rândul cauzelor biologice si fiziologice ale dificultatilor de invatare exista anumite seturi determinative in raport cu care, desi nu le putem modifica, le putem merge in intampinare, adecvand după ele domeniul de asistenta si influenta psihopedagogica si socio-culturala, nu întotdeauna extrem de concesiv.

Intre cauzele psihologice, posibilitatea de intervenție si influențare a eventualelor dificultati de invatare sporește considerabil, intregul psihism uman fiind o problema de construcție interactiva, progresiva a eu-lui cu mediul. In acest mediu se include si adulții competenți si bine intentionati din jurul copilului cu dificultati de invatare,dar care nu sunt întotdeauna suficient de vigilenți si instrumentați ca atare.

Eșecul școlar inadecvat abordat, carentele aptitudinii pentru școlaritate nesesizate oportun sunt greșeli ce pot deveni cauze ale unor dificultati de invatare, dar, ca orice greșeli pot fi evitate.

Cat privește cauzele ambientale, practic toate acestea sunt influențabile, variabile, la dorința adultului si spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze iau forma unor factori extrem de numeroși si prin aceasta greu de controlat.Variatia lor intenționata este puternic subminata de o variabilitate intamplatoare, spontana.

Raman desigur in discuție acele cauze necunoscute care vor menține inca dificultatile de invatare partialintr-o zona de penumbra, in ceea ce privește cunoasterea,explicarea si prevenirea.

Nu exista si nu vor exista retete, prescriptii,norme si cu atât mai puțin tehnici sau algoritmi de prevenire a dificultatilor de invatare. S-a dovedit, in schimb, cu prisosința ca atenția timpurile si stimularea precoce a copilului in toate domeniile vietii,raresc considerabil frecventa cazurilor de copii cu dificultati de invatare,diminuand gradul dificultatilor de invatare remanente.

Capitolul III

Modele de educație

3.1.Modelul familial

In special mama are un rol deosebit in acest sens. Ea dispune de acel atașament solid,iradiant,instinctiv resimtit,nu se știe exact cum de către copil. Pe acest fond mamele acorda treptat semnificații unor conduite simple,elementare,intamplatoare ale copiilor lor, si tocmai aceste conduite ajung s a se constituie in acțiuni semnificative pentru copii.

Primele comunicări ale copilului sunt inițiate de “conduita de atasament”a mamei, copilul primind astfel primele indicii de comunicare sociala. E ușor de inteles cat de multe depind de prezenta sau absenta acestui atasament,de manifestarea sau completarea lui. Intre mama si copil se transmite o incarcatura afectiva, masiva ca un flux misterios ce determina in copil nevoia de-a imita, încerca, semnifica, comunica. Se creeaza,astfel,o sintonie intre mama si copil, mama ajustându-si răspunsurile după cele ale copilului, iar acestea din urma se intetesc,diversifica si nuanteaza(Pardal,R.C.,1991)

Sistematic, se identifica insa trei tipuri de mame cu tot atâtea “conduite de atașament”:

-mame carente;

-mame optime;

-mame excesive;

Evident ca extremele sunt de evitat.O mama “optima” se conectează practic la nivelul actual al copilului,ajutandu-i lin dezvoltarea, fara “smucituri”si salturi. Ea transfera treptat si cate puțin competente comunicationale copilului,ramanand încrezătoare in posibilitatile de invatare ale acestuia, chiar daca progresul este deosebit de lent.

Bruner,J.S.afirma metaforic despre aceasta “construire”a limbajului copilului in familie:

“Nimeni nu ridica schele,inainte de a se fi turnat o fundație si de a se fi ridicat o parte din zid pe care sa le sprijini, iar schelele nu vor fi mai sus nici mai jos decât zidul, ci vor înainta odată cu el” (Bruner,J.S.,1991)

Se identifica ușor in aceasta parabola a zidului “fundația” cu relația afectiva mama copil, ”zidul”cu limbajul care creaza multe probleme ulterioare, in invatarea scolara,daca nu este suficient asimilat, un alt regretabil si redutabil fenomen care se erijează in cauza externa,ambientala,deosebit de complexa si, in principiu, evitabila (desi, practic, mai greu) este deprivarea culturala de mai târziu a copiilor.

Deprivarea culturala se refera la familii sarace,slab școlarizate cu probleme economice, materiale, dar nu neapărat…familiale (conflictuale).

In astfel de familii comunicarea se refera ,cu precadere,la contexte immediate,restranse,concrete,simple,putin structurate, dat fiind ca principalele lor preocupări vizează depasirea dificultatilor zilnice de trai, viata fiind precara,neseparata de spațiul fizic-material, prea puțin socializata. In consecința copilul dintr-o asemenea familie dezvolta un cod lingvistic restrans,un limbaj limitat la comunicarea concreta si imediata care va fi insa insuficiant in mediul școlar.

Dimpotriva, in familie favorizate cultural comunicarea este orientata spre semnificații relativ independente de contextul familial, care oricum este mult mai larg, expresiv, socializat,in raport cu familiile modeste. Copilul favorizat cultural dezvolta un limbaj mai elaborat ce pune accent pe trăsăturile generale ale obiectelor,relatiilor si situațiilor percepute. El isi creaza, astfel, un cod lingvistic cultivat, elaborat, nuantat cu grade înalte de simbolizare si cu limbaj ca atare configurat, se prezintă din start avantajat in pragul scolii, unde nu va avea probleme, cel putin, nu in aceasta direcție.

In familiile deprivate cultural nu numai ca mamele nu dezvolta astfel de conduite precautive, dar in schimb se poarta imperativ si caută sa regleze conduita copiilor prin numeroase “ordine” emise curent, si amenintari de rigoare. Or reglarea in permanenta a conduitei copilului de către adult corodează conduita integrativ-adaptativa a acestor copii care vor ramane veșnic crispati,inerti,tamatori si refractari si la scoală. (Cole,K.Garwood,S.1983)

Desigur este greu sa transformi peste noapte o familie deprivata cultural intr-una favorizata cultural, dar unele “retușuri” pot fi operate chiar de insusi părinții din primul tip de familie, in relațiile cu copiii lor, in măsura in care exista specialiști care sa le explice cum,ce,cat si când sa faca.In puls,intelegerea di partea invatatorului a acestei “proveniente” lingvistice si abordarea cu menajamente a unor astfel de copii, in primele etape ale scolii pot ameliora semnificativ starea de fapt.

3.2.Sistemul educațional

Valoarea resurselor umane si materiale reprezintă in mod fundamental baza pentru sanatatea,bogatia sau sărăcia unei natiuni.A recunoaște acest lucru înseamnă a accepta ca dezvoltarea acelei tari este corelata esențial cu investiția publica in educatie,alaturi de cele destinate securitatii alimentare si sanatatii.

Strategiile de ameliorare a serviciilor de educație sunt dependente de calitatea resurselor si surselor angajate-personal didactic, infrastructura de baza(clădiri), logistica (echipamente), curriculum, management, servicii administrative,retele de comunicatie, etc.

Nicăieri insa nu exista abundenta, dar calitatea unor astfel de componente se reflecta implicit sau explicit in performantele educaționale.

Dezvoltarea si implementarea strategiilor de ameliorare a calitatii educației din România reprezintă o necesitate si nu comporta ambiguitati. Dimpotrivă, accepta strategii alternative de dezvoltare. Programele propuse de instituțiile centrale, intermediare sau locale ale puterii de stat ar trebui sa-si apropie si o concepție pedagogica, psihologica, culturala si de gestiune manageriala.

Problema problemelor o identificam in zona costurilor si a deciziilor de alocare a resurselor in raport cu necesarul minim pentru funcționarea normala a scolii.A funcționa la “cota de avarie”reprezinta un risc major.

Populațiile cu drept de acces la instituțiile școlare reprezintă categoria cea mai importanta a actorilor sociali care sunt purtători de mesaj in matricea definitorie a accesului la educație.

Accesibilitatea, expresie a posibilitatii de utilizare a dreptului la invatatura,reprezinta unul din indicatorii a cărui evoluție poate fi relevanta pentru “examinarea mijloacelor angajate si utilizate de societatea romaneasca” (N.G.Niculescu,1999).

Câteva elemente de ordin statistic sunt utile. De exemplu, la nivelul tarii, la o populație de circa 22,5 milioane, in mediul urban trăiesc 12,34milioane, iar in mediul rural 10,15 milioane.Valoric, pe medii de rezidenta si pe cicluri de vârsta cu interes pentru accesul la un tip de educatie, configuratia statistica este următoarea:

Raportata la populația tarii ,distribuția elevilor pe niveluri de școlarizare se prezenta, in 1998,astfel:

-copii prescolari-2,75%;

-elevi in clasele I-IV-5,64%;

-elevi in clasele V-VII-5,56%;

-elevi in liceu-3,10%;

-elevi in invatamantul profesional-0,89%;

-elevi in invatamantul de arta-0,10%;

-elevi in invatamantul sportiv si cluburi sportive-0,40%;

-elevi in invatamantul special-0,23%.

Din punct de vedere al accesului la educație se invoca si gradul de cuprindere al populației de vârsta școlara in sistemul formal de invatamant.Date statistice semnificative pot fi socotite: copii de gradinita-media pe tara-64,2%,in rural-62,2%, in urban-65,9%;elevi in invatamantul de baza-media pe tara-95,6%,in rural-42,9%,iar in urban-57,1%;media pentru invatamantul primar este mai mare in rural-98,5% si doar 92,8% pentru gimnaziu.

Datele statistice cumulate pe intervale mai mari de timp confirma faptul ca un număr semnificativ (foarte mare) de elevi se înscriu si participa la actul educațional institutinalizat. Firesc, exista decalaje intre zonele rurale si cele urbane.

Accesul in invatamant poate fi examinat si din perspectiva unor indicatori sintetici precum: rata de admisie in sistemul de invatamant, rata de tranziție in ciclurile superioare celui de baza, rata de școlarizare comparativ cu starea din acele tari, rata de abandon,s.a.

Pentru valoarea de impact major pe care o are abandonul scolar,putem socoti ca el se prezintă destul de ridicat, valorile fiind crescute spre nivelurile terminale ale fiecărui ciclu de invatamant.Firesc el produce intr-o măsura semnificativa si in lumea ruralului. Exemplific ratele de abandon școlar(%) pentru media a 4 ani scolari, in intervalul 1994-1998:

Tabel:Rata abandonului școlar

Rata abandonului capata semnificație daca vom spune ca rata de tranziție de la invatamantul primar la cel gimnazial este in medie de 96-98%,de circa 57-63% de la gimnaziu la liceu si de 30-33% de la invatamantul gimnazial la cel profesional.

Combinația factorilor cauzali,aditionali uneori pentru situațiile zonelor rurale-saracia,apartenenta de sex, minoritatea lingvistica ,nomadismul, copiii care lucreaza,copii cu nevoi speciale,s.a-este întâlnita des.

Accesul la educație este in funcție si de condițiile de care pot beneficia cei care au statut de elevi. puterea economica a societatii si disponibilitatea ei de a investi reprezintă repere nodale in construcția viitoare a invatamantului.

Se știe ca volumul cheltuielilor materiale destinate educației este socotit in toate tarile putenic dezvoltate drept investiții de tip social. De aceea si in România se fac eforturi pentru ca investițiile in educație sa crească.

De asemenea, trebuie avuta in vedere pregătirea cadrelor didactice, cele care indruma,educa elevii. Trebuie remarcat faptul ca nu exista discriminare de sex in rândul cadrelor didactice femei sau barbati,de statut social, de acces la programele de pregătire si dezvoltare profesionala, de acces la programele de munca flexibile, de respectare a salarizării la munca de valoare egala etc.

In Romania,legislatia rspecta in mare măsura directivele referitoare la egalitatea sanselor,la programe de asistenta a angajaților sau de protecție.

Cel mai vulnerabil element al categoriei personal didactic este cel al distribuției inca inegale pe urban si rural, dar ,mai ales, al calificării acestora.Iata o imagine sintetica a situației personalul de baza, cu precizare a valorilor pentru “calificare”.

Educația copiilor trebuie sa fie o prioritate pentru toate cadrele didactice indiferent de zona geografica,pregatirea profesională.

CAPITOLUL IV

CERCETAREA PSIHOLOGICA

4.1.Demersuri in cercetarea psihologica

Cunoașterea metodelor de investigare nu trebuie sa reprezinte pentru cercetător un scop in sine,dimpotriva,este bine ca ea sa fie subordonata obiectivelor si finalitatilor cercetării.

De altefl,stabilirea metodelor de cercetare constituie doar unul dintre “pasii”unei cercetari.Pentru a avea o imagine concreta si completa asupra unei cercetări psihologice, sa ne referim la principalele demersurile metodolegice ce urmează a fi întreprinse.

Prima etapa a unei cercetări psihologice o constituie stabilirea sau delimitarea cat mai riguroasa a problemei care va fi cercetata. Daca cercetătorul nu știe exact ce vrea, ce urmareste este puțin probabil ca demersurile sa fie eficiente. Un gânditor spunea ca “o probleme bine pusa este pe jumătate rezolvata”.

A doua etapa a cercetării psihologice o reprezintă munca de informare si documentare ,de cunoaștere a ceea ce au întreprins altii,a rezultatelor si concluziilor la care au ajuns. Fara o asemenea cunoaștere este posibil sa repetam cercetări deja facute,astfel spus sa “redescoperim America”.

Etapa a treia, extrem de importanta, este cea a stabilirii ipotezei de lucru, aceasta nefiind altceva decât o anticipare a cercetătorului in legătura cu răspunsul pe care se asteapta sa-l capete in urma investigării concrete. In psihologie ipoteza este de regula o relație intre variabilele dependente si cele independente. Se recomanda ca ipoteza sa fie:

-noua,originala,sa nu se repete lucruri deja știute;

-verosimila,adica in acord cu datele stiintei,pentru ca daca acestea sunt contrazise este cel puțin probabil de a se confirma;

-testabila, sa poată fi verificata, susceptibila de a fi ușor cuantificata etc.

Ipoteza joaca rol de ghid, de far călăuzitor in cercetare.

In etapa a patra sunt selectate metodele de cercetare, stabilita strategia si metodica cercetarii.Abia acum cercetătorul cauta,selecteaza,adapteaza sau inventează pur si simplu metode de cercetare, le articulează intre ele astfel încât sa-si atingă scopurile fixate.

In cea de-a cincea etapa se trece la aplicarea metodelor si recoltarea datelor, care ridica probleme de esantionare,de găsire a subiectilor,de convingere a acestora pentru a participa la cercetare etc.Nu este exclus ca in aceasta etapa, datorata apariției unor situații neașteptate sa se recurgă la reformularea ipotezei.

In etapa urmatoare,a șasea, are loc prelucrarea si interpretarea rezultatelor obtinute,stabilirea concluziilor, prin raportarea a ceea ce s-a obținut la ipotezele formulate anterior. Acum se pun in evidenta capacitatile analitica-sintetice ale cercetatorului,instrumentarea lui statistico-matematica,disponibilitatile pentru analiza psihologica fina.

4.2.Obiectivele cercetării

-stabilirea profilului psihologic al școlarului mic(trăsături definitorii)

-compararea unor trăsături psihologice ale copiilor cu handicap social si copii crescuți in familii in care sunt condiții socio-economice medii;

-studierea relației dintre handicapul social si performantele de invatare.

4.3.Ipoteza cercetării

Se prezuma ca atunci când condițiile sociale sunt defavorabile ele generează la școlarul mic un handicap social care nerezolvat in timp util determina apariția unor tulburări de invatare.

Sau

Daca handicapul social nu este rezolvat in momentul apariției sale, atunci va genera tulburări de invatare.

4.4.Descrierea eșantionului de elevi

-25 elevi cu “handicap social” din clasele a IV-a ai Șc.Nr. 141 “I.I.C.Bratianu”, care au situație slabă la învățătură, calificative predominante de “satisfacator”,dar au și o situație materială precară în familie;

-25 elevi din familii cu condiții socio-economice medii, din aceleași clase, care au o situație bună la învățătură, calificative de „ bine” și „foarte bine”, numiți „elevi fără handicap social”.

Au fost chestionate 25 cadre didactice-diriginți de la Șc.Nr. 141 “I.I.C.Bratianu” si 25 părinți de la clasele a IV-a din aceeași școala aleși din diferite medii sociale.

4.5 Descrierea probelor

a)Testul neverbal Raven-pentru verificarea Q.I. al elevilor.

Acesta solicita in mod special observația si raționamentul spatial,pe plan mintal, in stabilirea relațiilor rezolvării probei;

Analiza rezultatelor obținute prin experimentarea “Testelor progresive colorate”l-a condus pe RAVEN la determinarea a cinci etape calitative ale activitatii intelectuale la copii:

-capacitatea de a distinge, mai intai,figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare;

-capacitatea de a orienta figurile in raport cu propria persoana si cu alte obiecte din câmpul perceptual;

-capacitatea de a sesiza doua sau mai multe figuri dintre altele alcătuind un întreg sau o entitate organizata;

-capacitatea de a analiza elementele componente si caracteristicile întregului perceput si de a distinge ceea ce este dat prin item de ceea ce constituie contribuție proprie;

b)Testul verbal “Similitudini”-

Acesta completează testul neverbal ”Raven”,pe de o parte prin faptul ca insusirea limbajului si capacitatea de a comunica verbal constituie aspecte ale dezvoltării intelectuale, iar pe de alta parte prin faptul ca apelează la activitati psihice mai complexe, incluse in conceptul de inteligenta,dupa cum va reieși din descrierea testului. Modelul de probe “Similitudini” se gaseste in cele mai multe teste de inteligenta cunoscute.(A.Binet;D.Wecheler;Fl.Stefanescu-Coanga;R.Zazzo etc.)

Proba urmareste evidențierea capacitatii subiectului de a descoperi insusirile esențiale si comune pentru doua sau trei obiecte, analizate pe plan mintal”Compararea a doua obiecte din memorie si sesizarea unor diferențieri sau asemănări reprezintă operații intelectuale importante.”(A.Binet)

Rezolvarea testului “Similitudini” este influențata intr-o anumita măsura de factorii socio-culturali. Pentru atenuarea acestei inconveniente posibile, testul cuprinde si itemi care nu apelează la cunostinte invatate,ci presupune un grad mai mare de discernamant,descoperirea unor criterii noi.

Proba “Similitudini” permite o diferențiere genetica Aceasta se exprima prin faptul ca la vârstele mici copiii se orientează preponderent după asemanari,vizand existenta unor elemente comune, iar la vârstele mai mari prin integrarea insusirilor depistate intr-un gen proxim.

Rezolvarea probei solicita, intr-o succesiune logica,operatiile de analiza,comparare,sinteza si clasificare.

Folosirea unui criteriu de clasificare in rezolvarea unui item,descoperirea si folosirea unui alt criteriu in rezolvarea itemului urmator-asa cum cere construcția testului-implica o flexibilitate a gandirii,fapt care nu este deloc de neglijat in activitatea intelectuala.

Răspunsurile se pot baza pe sesizarea unor criterii esențiale sau neesentiale,in funcție de acestea putând fi denumite pentru cotare,”superioare” si “inferioare”.

c)testul Cine sunt eu?

In analiza si interpretarea rezultatelor la testul C.S.E. s-au urmărit:

-analiza primara;

-analiza secundara;

Analiza primara presupune efectuarea a doua categorii de demersuri investigativ-interpretative: stabilirea temelor (grilei) cunoașterii de sine; evaluarea lor pe baza unor criterii.

a)Identificarea(nume;varsta;sex;ocupatie).Exprima nevoia de afisare,implicit de consolidare a identitatii ca premisa ca va asigura unicitatea persoanei, nevoia de apartenența si identificare cu un grup de varsta,sex sau ocupațional.

b)Infatisarea fizica.Ofera informații despre Eul fizic care poate fi dilatat sau contract, acceptat sau respins, anumite defecte sau imaturitati fizice reprezentând deseori punctele “febrile”,”nevralgice “ale existentei individului.

c)Trăsăturile psihice (temperamentale; aptitudinale; caracteriale; tendințe psihonevrotice).Furnizează informații cu privire la Eul psihic(spiritual),trăsăturile pozitive sau negative fiind un fel de “pulsații” ale personalitatii ce-i dau forța si stabilitate sau o slăbesc si dezagrega. Exprima tendințele acute spre autocunoastere,autostapanire si autodirijare,ca si mobilizarea resurselor psihice in vederea sporirii forțelor si potentelor psihice.

d)Rezultatele la invatatura sau in munca. Releva disponibilitatile pentru activitatea de invatare si munca, atitudinile fata de performantele obtinute.Sunt transparente si pentru anumite trăsături caracteriale(sinceritate,autoacceptare,nevoia de autodepasire etc.)

e)Preferinte,dorinte (vocatinale;de timp liber; minore ,de moment;profunde,de mare perspectiva).Evidentiaza nivelul dezvoltării intelectuale,extensia,bogatia si profunzimea intereselor, multitudinea sau unilateralitatea preociparilor,adecvarea sau neadecvarea propriilor posibilitati,realismul sau romantismul lor, gradul de implicare in realizarea lor practica.

f)Sistemul rațional(cu parintii;cu colegii; cu prietenii).Scoate la iveala disponibilitatile sociorelationale,navoia de afiliere si integraresociala,potentialul interrelational(crescut sau scăzut), sensibilitatea si selectivitatea interrelationala,profunzimea sau superficialitatea, precaritatea relațiilor.

g)Opinii si experiențe (legate de prima iubire; legate de casatorie).Exprima nevoia intimitate, de împlinire si realizare prin altul, de evaluare a stărilor afective complexe, de protejare sau de asimilare a intimitatii.Din judecatile absolutizatoare transpar: precaritatea experiențelor afective,tendintele spre reverie, exagerarea exigentelor,exclusivism.

h)Căutarea de sine.Reliefeaza:nevoia acuta de autodescifrare;existenta unor disponibilitati in acest sens; exigente sporite fata de sine;constientizarea complexitatii si dificultatii procesului autocunoașterii.

i)Unitatea persoanei (conștientizarea ei; necunostientizarea unicitatii).Traduce aspirația de diferențiere si singularizare, stilul si modul personal de viata, ca si orientările valorice.

j)Izolarea si închiderea in sine. Este transparenta pentru tendința de interiorizare si autoanaliza, dar si pentru dificultati de adaptare si integrare sociala. In subtext ascunde tensiuni crescute in planul adaptativ,potential scăzut de relaționare sociala.

k)Adaptarea si integrarea sociala(implicare si participare sociala eficienta;dificultati de adaptare si integrare sociala).Arata disponibilitatile pentru invtarea si jucarea rolurilor sociale,dorinta de afiliere la grupurile sociale, de participare la viata sociala. Este semnificativa pentru atitudinile de evaluare,sustinere si intelegere a comportamentelor altora, dar si pentru relativa fragilizare a potențialului adaptativ,scotand la iveala comportamente de deruta,pasivitate.

l) Atitudini fata de viata si problemele ei(realiste; romantice)Scoate la suprafata:existenta/nonexistenta unor atitudini ferm conturate,a unui sistem evaluativ si autoevluativ,persistenta unor conduite specifice etapelor depasite sau avansul accelerat spre statute si roluri noi, maturitatea in gândire sau ușorul infantilism cognitiv si comportamental.

m)Valoarea autocunoasterii,reactiile provocate de ea(certitudinea autocunoasterii;certitudinea lipsei autocunoasterii;indoiala si nesiguranta;nihilism,neincredere totala in posibilitatile cunoașterii de sine).Evidentiaza disponibilitai pentru introspectie,pendulare intre diverse stări contradictorii (certitudine/incertitudine; ignoranta/infatuare; narcisism/ autoflagelare;sub/supreaapreciera posibilitatilor de autocunoastere), ceea ce ar putea echivala fie cu nerealista personalitatii,fie cu apariția unor surse de tensiune psihica sau de frustare;neincredere in forțele proprii; deruta si deriva in fata complexitatii cunoașterii de sine.

n)Nevoia de autoperfecționare si autodepasire (vaga, imprecisa; direcționata).Evidentiaza trebuința de schimbare calitativa de conținut si de nuanța a personalitatii,dorinta de a se schimba in bine, nu oricum.

o)Atitudinea fata de sine autonemultumire; insatisfacție; revolta si rspingere;incredere;proiectare a trăsăturilor pozitive).Exprima o certa “reorientare” către sine,obisnuinta cu introspecția, cu analiza subiectiva bazata pe sisteme de criterii, nevoia de autocunoaștere autentica, dar si existenta unor tendințe de exibitionism,autoetalare,autoflatare sau autoeclipsare.

p)Filtrarea personala a ideilor,actinilor,evenimentelor.Exprima nevoia de personalizare, de implicare personala, nu prin intermediari sau prin împrumut ideatic si compotamental.

r)Nevoia de autenticitate.Reliefeaza trebuința individului de a fi el insusi,de a-si elabora un sistem cognitiv si axiologic propriu. Transpar din ea aspecte subtile ale valorii personale, ca si tendințele de respingere a mascarii,trucarii personalitatii.

s)Sistemul orientativ de valori(convingeri si credințe).Arata existenta unor motivatori superiori ai comportamentului;supletea intelectuala, posibilitati crescute privind realizarea unor generealizari proprii,reiesite din experiențele trăite.

t)Marile întrebări si framantari specifice vârstei sau persoanei in cauza.Evidentiaza complexitatea cognitiva, uneori sunt transparente pentru aspirațiile persoanele si sociale, alteori traduc vagi tendințe de sofisticare, de poza si mimetism, pentru a lăsa o impresie buna.

u)Conflicte si contradictii.De la caz la caz, semnifica fragilizarea, inconstanta si incongruenta psihocomportamentala sau mare suplețe cognitiva, angajarea personalitatii in procesul devenirii sale dialectice. Lipsa lor arata stagnarea, plafonarea personalitatii.

v)Idealul de sine(sensul vietii;scopul vietii;modelul sau prototipul ideal).Evidentiaza capacitatea persoanei de a se proiecta, de a se orienta si focaliza intr-o anumita directie,ca si procesul formarii idealului de sine.

w)Sistemul de imagini despre alții(Eul reflectat).Exprima nevoia autodefinirii prin raportare la altii,capacittatea de a se aprecia pe sine de pe pozițiile altora, de a emite judecați de valoare, dar si de a fi dependent de alții.

x)Statutul persoanei in lume(certitudinea statului;incertitudunea lui).Scoate la iveala trebuința stabilizării statutelor,dobandirii unora noi sau depasirii celor vechi .

y)Eul (definirea Eului;loculEului in structura pesonalitatii;functiile Eului;fatetele Eului;relatiile dintre fațetele Eului;devenira Eului;cunoaserea Eului;semnificatia cunoașterii Eului).Pune in lumina capacitatea de autocunoaștere(fina,profunda,diferentiata),de abstractizare si generalizare psihologice abstracte,indemanarea de a pătrunde in intimitatea vieții psihice se de realiza corelații subtile.

z)Tipurile de personalitate(unitar si armonios dezvoltat; instabil; dedublat; accentuat).Aceasta tema reiese fie din întreaga compunere a subiectului, fie din unele fragmente concentrate ale ei, fiind relevanta pentru

abilitatea surprinderii caracteristicilor tipice ale personalitatii,pentru judecarea ei după esența si nu după aparenta.

Evaluarea celor 27 de teme si 52 de subteme ale cunoașterii de sine se realizează după următorul sistem de criterii:

completitudinea/in completitudinea lucrărilor(numărul temelor si subtemelor conținute) care evidentiaza fie capacitatea subiectul de a se adapta fara dificultate sarcinii de autoforare,spiritul activ de cooperare,dorinta expresa de autocunoastere,un grad mare sau mijlociu de transparenta psihica, ceea ce coincide cu o mai buna funcționare mecanismelor de protectie,fie reticenta, netransparenta psihica, redusa cunoaștere de sine, spiritul opozant,superficialitate,platitudine,oboseala,fapt care releva funcționarea defectuoasa a mecanismelor de protecție sau blocarea lor.

dominația temelor(frecventa unora dintre ele in raport cu totalul general) indica punctele de maxim interes ale procesului autocunoasterii,trasaturile caracteristice, chiar definitarii ale subiectului;o dominanta exagerata ar putea fi coincidenta cu anumite tendințe exclusiviste sau chiar psionevrotice,traducand diverse tensiuni latente ale procesului adaptativ;

conținutul lucrărilor deplasează analiza de pe aspectele cantitative,furnizand informații cu privire la natura, geneza, valoarea, devenirea personalitatii si a insusirilor ei, la incarcatura cognitiva sau afctiv-motivationala a compunerilor, la gradul de angajare in sarcina, la ecoul celor redactate in constiinta subiectului;

coerenta/incoerenta compunerilor releva fie nivelul înalt de dezvoltare al gandirii,consecventa ei, capacitatea de triere a informațiilor, spiritul intelectual clar si ferm, cursivitatea exprimării, usurinta inlantuirii logice si expresive a ideilor, putința corelării si diferențierii acestora, fie lipsa de suplețe intelectuala, nedirectionalitatea inteligentei, neclaritatea intelegerii sarcinii, insuficienta concentrării si selectivitatii gândirii;

contradicțiile si contrazicerile sunt semnificative pentru logica si profunzimea gândirii, pentru consecventa si adevărul ei, prezenta lor indica superficialitatea si inconsecventa gândirii, ce traduc diverse dezechilibrări psihice, dezvoltări dizarmonice ale personalitatii, existenta unor tendințe accentuate sau agresiv-latente; predominanta lor echivalează cu dezvoltarea nearmonioasa a personalitatii sau cu imaturitatea ei;

relevanta insusirilor si trăsăturilor descrise pentru persoana in cauza, fapt care ajuta la identificarea rapida a subiectului, la utilizarea datelor in procesul educării capacitatii de intercunoastere; cum gradul de relevanta a insusirilor si trăsăturilor psihice este diferit, întinzându-se de la “foarte relevante” pana la “irelevante”, înseamnă ca implicit aflam si diversele intenții ale subiectului.

Analiza secundara urmareste stabilirea manierei generale de redactare a lucrărilor semnificativa fie pentru alte insusiri si trăsături decât cele furnizate expres prin temele si subtemele autocunoașterii, fie pentru unele tendințe ascunse ale subiectului ce constituie un potențial latent (pozitiv sau negativ) care oricând ar putea deveni insa manifest, actual. Noi am desprins sase maniere generale de redactare a lucrarilor,pe care le redăm si exemplificam in continuare:

maniera autoanalizei si autoprezentarii reci, obiective, incolore, cu insusirea oarecum seaca a informațiilor;

maniera filosofarii, uneori profunda, alteori sterila si puerila, uneori personala, originala, implicativa, alteori impersonala, mimetica, detașata;

maniera exaltării poetice, presărata cu metafore, alegorii, comparații, chiar cu redarea in versuri;

maniera laconica, cu răspunsuri vagi, stereotip;

maniera tip “eschiva”,de eludare a raspunsului,de abatere de la subiect;

maniera tip “amalgam”, combinata, cu prezenta a 2, 3, sau chiar a tuturor celorlalte.

d)Chestionar asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii școlarului, aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141

Au fost chestionați 25 de cadre didactice din Sc. Nr. 141, sect.V, cu vârste cuprinse intre 30 si 57 ani, care sunt diriginți, având sub observație si îndrumare un colectiv de elevi intre 20 si 35 de elevi la o clasa , pentru a verifica daca ipoteza emisa in lucrare este verificabila.

e)Chestionar general asupra mediului social-economic si cultural familial

Au fost chestionați 25 de parinti de la clasele a IV-a din cele 5 clase tinandu-se cont ca in lotul experimental sa fie familii din toate categoriile sociale.

Scopul a fost de a culege informații pentru verificarea unor caracteristici ale mediului familial.

f)Testul arborelui (Koch, Stora)-aplicat tuturor copiilor, dar analiza detaliata s-a făcut doar copiilor din studiile de caz

Testul a fost aplicat in grup tinandu-se cont ca elevii sa nu aibă surse de inspiratie.Au fost explicate sarcinile de lucru, s-a creat un cadru propice pentru a lucra in liniste.Copiii au primit o foaie alba ,un creion si o guma de șters.

După aplicare se trece la interpretarea testului tinandu-se cont de principalele componente ale desenului unui copac:

situarea copacului, încadrarea lui ,dimensiunea, ordonarea si punerea in pagina;

rădăcini;

trunchiul;

ramuri;

flori;

fructe;

schimbări tematice;

linia solului;

coroana;

frunziș;

frunze;

expresia liniei-umbra si culoare de fond.

g)Testul familiei (Louis Corman)-aplicat doar copiilor din studiile de caz.

Testul se aplică individual.

Se lucrează cu creionul negru, dar se pot folosi și creioanele colorate. Se interzice falosirea gumei de șters.

Se dau explicațiile necesare, apoi este lăsat copilul să deseneze familia așa cum și-o imaginează.

Pentru interpretarea testului se ține cont de:

elemente formale:-trăsături izolate;

-structuri de ansamblu;

Avem trei niveluri de interpretatre:-nivelul grafic;

– nivelul structurilor formale;

-nivelul conținutului;

Desenul familiei este orientat spre lumea socială și conveniențele ei, depărtându-se de realitatea obiectivă pentru a da prioritate propriilor tendințe ale subiectului, concepției sale personale cu privire la viața de familie.

Testul familiei este ușor de aplicat și oferă o înțelegere rapidă a situației subiectului. Exprimă activitatea imaginativă creatoare a copilului, permițând explorări de profunzime, complexe.

El mai evidențiază conflictele fraternale și compexul Oedip, modul în care se situează un copil în familie, alegerile sale și dificultățile care stau în fața sa.

Psihologia relețiilor interpersonale nu poate fi înțeleasă fără referințe permanente la psihanaliză.

Conflictele pe planurile sondate de test au efecte grave în conduita școlară.

Capitolul V- Analiza rezultatelor si interpretarea lor

A) Testul Raven

După aplicarea acestui test mai multor elevi din clasele a IV-a-peste 70 elevi-s-au ales cei a căror Q.I. se încadra peste gradul de inteligenta sub medie.

Testul Raven

B) Testul Similitudini

S-a aplicat testul la 50 de elevi din clasele a IV-a urmărindu-se in ce măsura factorii socio-culturali influenteza sau nu rezolvarea testelor. Aceasta proba solicita, intr-o succesiune logica, operațiile de analiza, comparare, sinteza si clasificare.

Folosirea unui criteriu de clasificare in rezolvarea unui item, descoperirea si folosirea unui alt criteriu in rezolvarea itemului următor implica o flexibilitate a gândirii.

Total 25 25

Daca la rezultatele de la Testul Raven nu se observa diferente foarte mari intre cele doua grupe, la acest test descoperim ca mulți elevi au obținut punctaj inferior ceea ce înseamnă ca aceștia au un vocabular sărac, nu citesc , iar familia comunica foarte puțin cu ei, fiind preocupați mai mult de asigurarea hranei, a imbracamintei sau au alte activitati mai putin aceea de a ajuta copilul sa se dezvolte normal, sa fie educat, instruit, lăsând aceasta sarcina numai in seama scolii.

SIMILITUDINI

C) Testul arborelui

Acest test a fost aplicat tuturor elevilor din lot.

Observațiile vor fi generale arătând doar semnificația din perspectiva psihosociala si culturala a subiecților.

S-au observat următoarele:

subiecții din grupa “ elevilor cu handicap social” au o capacitate adaptativa mai mica decât subiecții din grupa a doua (8 din 25 si 12 din 25);

numărul subiecților care au dificultati de adaptare sau de relaționare sau de integrare in grup este egal la cele doua grupe testate.(12 si 12);

la ambele grupe am întâlnit subiecți care au un spirit fantezist, amuzant, predominarea principiului plăcerii.(2 si 3);

doar in grupa “elevilor cu handicap social”am întâlnit copii care se simt mai bine intr-un mediu protejat.(3 subiecți);

nevoia de a fi apreciați apare la ambele grupe la un număr de subiecți sensibil egali (7 si 6);

numai la grupa “elevilor fara handicap social” am întâlnit subiecți cu tendința de izolare (4), greu educabili (2), cu dorința agresiva de afirmare sociala (5) si având o falsa estimare a realitatii(11)din numărul total al grupei de 25.

TESTUL ARBORELUI

Testul arborelui

D) Testul Cine sunt eu?

Urmărind rezultatele din tabel se observa următoarele:

la “elevii fara handicap social” predomina complexitatea compunerii, iar la “elevii cu handicap social” predomina simplitatea compunerii;

aceleași rezultate întâlnim si la simplitate, mobilitate si inerție , rigiditate.

toți elevii din prima grupa se identifica personal si numai 20 din 25 reușesc acest lucru in grupa a doua;

isi recunosc trăsăturile fizice toți din prima grupa, dar numai 16 din a doua;

diferente foarte mari întâlnim la recunoașterea trăsăturilor psihice (23-3), la menționarea rezultatelor la invatatura (20-7), la identificarea dorințelor, preferințelor (23-5);

se observa ca elevii cu “handicap social” au probleme in relațiile cu cei din jurul lor (19-10) mult mai mult decât elevii “fara handicap social”;

diferente semnificativ de mari întâlnim in modul de redactare al compunerii intr-o maniera rece, doar cu insiruirea seaca a informațiilor si acelea destul de putine;Astfel in prima grupa identificam 3 compuneri de acest gen si 21 de compuneri asemănătoare la elevii cu”handicap social”;

in prima grupa s-a observat ca maniera de redactare a compunerii de tip “amalgam” este întâlnita la 20 elevi ,deoarece aceste compuneri dețin si foarte multe inforamtii despre persoanele respective in comparație cu cei din grupa a doua la care întâlnim doar 3 compuneri de acest gen, deoarece aceste compuneri sunt foarte sărace in informații;

E) Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii școlarului ,aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141 a urmărit sa observe care este situația materiala si situația la invatatura a elevilor din scoală noastră si, daca aceasta situație este cunoscuta de către cadrele didactice din scoală.

S-au constatat următoarele:

1-starea materiala s-a inrautatit in ultimii 10 ani la 21 c.d. din 25;-84%

2-cauzele sunt:-somaj-7-28%;noi nasteri-2-8%;-sanatate-4-16%;-pensionare-1-4%;-alte motive-11-44%;

3-hrana si intretinerea apartamentului sunt problemele care necesita cheltuieli mai mari la 18 c.d. din 25;-72%

4-starea de sănătate a membrilor familiei școlarilor poate fi influențata de saracie-23 c.d. din 25;-92%

5-jumatate din c. d. cunosc unde locuiesc elevii si condițiile lor materiale.-50%

6-22 c.d.din 25 cred ca performantele la invatatura sunt influențate de aceste condiții;-88%

7-13 c.d. cred ca nu vor sa citească in plus-52%;2 c.d. știu ca au biblioteca acasa-8%,iar 10 c.d. știu ca alți elevi frecventează biblioteca scolii-40%;

8-14 c.d. cunosc ca sunt familii care primesc ajutoare de la fundatii,de la primărie de la secte religioase sau de la O.P.C.-84%

9-17 c.d cunosc ca elevii nu au un regim alimentar regulat si bogat in vitamine;-68%

10-21 c.d. au răspuns ca au elevi care vin fara haine corespunzătoare anotimpului sau nu au toate rechizitele;-84%

11-23 c.d au răspuns ca starea materiala a familiei creează dificultati in școlarizarea copiilor;-92%

12-aceste dificultati se regăsesc in: asigurarea hranei, a vestimentației si a rechizitelor;

13-18 c.d. din 25 susțin ca acești elevi care au probleme sociale frecventeaza cursurile scolii;-72%

14-motivele pentru care unii elevi nu frecventează sunt: preocupare școlara nesusținuta de parinti;dezinteres pentru scoală al copilului saulipsa veniturilor;

15-Toate c.d. susțin ca pregătirea școlara este importanta pentru reușita in viata a copilului;-100%

16-doar 2 c.d. din 25 susțin ca parintii acestor elevi vin sa se intereseze de situația școlara a copiilor lor;-8%

17-21 c.d din 25 cred ca sărăcia influenteaza apariția tulburărilor de invatare la copii;-84%

18-printre cauze enumeram:lipsa hranei,a rechizitelor,a imbracamintei, a ajutorului parintilor care isi petrec mult timp la serviciu, dezinteres, dar si lipsa energiei, puterii de a invata sau tristețea, izolarea.

19-cele mai multe c.d. considera ca aceste probleme pot fi rezolvate in primul rând prin implicarea mai mult a statului,a familiei si a comunitatii;

20-cele mai multe c.d. au considerat ca un rol important in pregătire elevilor pentru viata îl au:scoala, familia, biserica si comunitatea.

Sărăcia influențează apariția tulburărilor de învățare la școlarii mici

Starea materială precară a familiilor creează dificultăți in scolarizarea copiilor

F) Chestionarul general asupra mediului social-economic si cultural familial a fost aplicat parintilor elevilor de la clasele a IV-a din Sc.141, sect.V.

Lotul a fost compus din 21 barbati si 4 femei, toți capi de familie, cu vârste cuprinse intre 35 ani si 45 ani; 21 casatoriti, 1 necasatorit,2 divortati,1 văduva ;8 familii au un singur copil, 8 familii au cate 2 copii, 6 familii au cate 3 copii 2 familii au 4 copii si 1 familie are 6 copii.

Ocupatii:-muncitori-19;vanzator-1;alte ocupatii-5;

Studii:-facultate-2;liceu-12;scoala profesionala-9;gimnaziu-2;

Venituri:20 din 25 de parinti au ca venituri salariile si alocațiile copiilor.

21 imobile sunt proprietate privata, iar 4 sunt proprietate de stat;8 familii au 1 camera;10 familii au 2 camere;3 familii au 3 camere si 4 familii au 4 camere;

17 dintre familii au copii in ciclul primar,4-la gimnaziu, 2-la liceu si 2 la facultate;-68%

19 cred ca veniturile nu sunt in acord cu munca depusa;-76%

13 dintre ei cred starea materiala s-a inrautatit in ultimii 10 ani;-52%

6 din 25 susțin ca aceasta inrautatire se datorează salariilor prea mici si a costurilor mult prea mari fata de veniturile lor;-24%

cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei si pentru intretinerea apartamentului;

19 din 25 au o stare de sănătate satisfăcătoare; -76%

15 din 25 au cheltuieli mai mari pentru medicamente;-60%

21 din 25 nu locuiesc cu alte persoane;-84%

21 din 25 nu sprijină alte persoane, nu le intretin;-84%

14 din 25 au un loc special in locuința unde copiilor isi pregătesc lecțiile;-56%

18 din 25 nu au fost la teatru, cinematograf sau alte manifestări culturale;72%

21 dintre familii nu au o biblioteca proprie-84%, dar in 10 dintre aceste familii copiii frecventează biblioteca scolii sau alte biblioteci-47%;

nici o familie chestionata nu primește ajutor din alta parte;

produsele cumpărate in ultimele 2 saptamani sunt repartizate astfel in funcție de frecventa cu care au fost cumpărate : carne, mezeluri, fructe, lapte si produse din lapte, oua, mai puțin peste, legume si paste făinoase, iar alcool si tigari ,in cantitati foarte mici si doar in câteva familii;

toate familiile chestionate pot sa asigure cel puțin 3 mese pe zi, chiar mai multe;

suma cheltuita in septembrie 2002 pentru rechizite s-a situat intre 300 000 lei si 1 000 000 lei pentru 1 copil;

1 singur părinte recunoaște ca nici un copil nu are haine si incaltaminte potrivite anotimpului, iar 3 ca o parte din copii au haine si incaltaminte potrivite sezonului;

13 din 25 susțin ca starea materiala precara poate crea dificultati in școlarizarea copiilor, întampinand greutati in procurarea rechizitelor , a imbracamintei si incaltamintei adecvate si a hranei;-52%

toți copiii au fost declarați promovați la sfarsitul anului școlar 2001-2002, având o situație școlara buna sau parțial buna,avand anumite materii note sau calificative mai mici, dar nu sub cele de trecere;-100%

toți parintii considera ca pregătirea școlara este importanta pentru reușita in viata a copiilor;-100%

24 din 25 au fost de 3 ori sau chiar mai multe ori la scoală intr-un an școlar;-96%

toți considera ca un grad superior de școlarizare poate asigura un loc de munca mai bun;-100%

toți discuta cu copiii lor despre situația scolara,unii făcând acest lucru zilnic;-100%

21 din 25 considera ca alegerea viitoarei profesiuni trebuie sa fie hotărâta impreuna:parinti-copii ;-84%

1 singur părinte considera ca fiul sau fiica lui ar trebui sa se angajeze la terminarea gimnaziului din 25;-4%

6 din 25 cred ca locurile de munca oferite nu corespund dorințelor parintilor sau copiilor-24%, dar 19 dintre ei nu ar avea posibilitatea sa-i obtina un loc de munca singur sau sa aibă o alta posibilitate de a finanța copilul sau-76%;

24 din 25 cred ca scoală are un rol important in pregătire tinerilor pentru viata.

Copiii lor au loc special amenajat pentru pregătirea lecțiilor

Starea materială precară poate crea dificultăți în școlarizarea copiilor, în procurarea rechizitelor, a îmbrăcămintei si încălțămintei necesare

G) Studii de caz:

A.R. : 16 mai 1992;4 membri;o garsonieră conf.III,mama pensionară invaliditate, tatăl muncitor;

calificative de “satisfăcător” și de “bine”;

testul Raven, 96 centile, inteligență medie;

testul Similitudini, 90 procentile din 100;

testul C.S.E.; “Eu sunt un băiat bun, milos, prietenos, înalt, slab, credincios, cu ochi căprui, năzdrăvan, sunt Andrei Robert cel mai bun prieten al lui Adi.”(aspect fizic, trăsături psihice, relații interumane);

testul arborelui: vitalitate, dorința de a atrage atenția, lupta unor tendințe contrare, nervozitate, anxietate, simț social civic, atitudine pozitivă față de semeni, dificultăți adaptative resimțite puternic de subiect, releționare încordată nevoia de sprijin;

testul familiei: distanțare afectivă, probleme de adaptare, relație distanțată de mamă, având un sentiment de culpabilitate, mama nu are autoritate, este posesivă, îl dojenește mereu, dorință de contact social, tatăl autoritar;

Elevul are rezultate slabe la învățătură, este timid, nu este sigur pe ceea ce a învățat acasă, dar uimește cu răspunsurile deosebite la lecțiile de predare, obținând însă la lucrările scrise calificative mici.

L.N. :11 noiembrie. 1992; 4 membri; ap. cu 4 camere, tatăl decedat, mama îngrijitoare, doi frați studenți, sora cu probleme de sănătate, internată de mai multe ori într-un an, venituri reduse;

Calificative de “f.bine”;

Testul Raven, 107 centile, inteligență superioară;

Testul Similitudini, 90 procentile din 100;

Testul C.E.S.: “Salut! Eu am zece ani, sunt din fire mai glumeață, simpatică și bună.

Nu îmi place să mă laud, dar sunt bună la învățătură. Nu îmi place să iau note mai mici de șapte. M-am înfuriat foarte tare atunci când la un concurs ( pentru pregătire suplimentară-preselecție) nota trei!. A fost cea mai oribilă zi din viața mea. Dar promit, cu mâna pe inimă, că de acum înainte voi învăța mult,mult,mult peste limite.

Așa…Ați aflat despre mine la școală, dar acasă?

Acasă, sunt…Eu…Ce vreți să vă spun acum… Sunt cât de cât harnică: eu îngrijesc pisica, atunci când lipsește sora mea, mai îngrijesc televizorul, uitându-mă la el, mai ud florile din când în când..Este de ajuns. Nu vă mai spun nimic.

Pasiunile mele sunt: cercetarea(Titanicului, poate), cititul, dansul și jocurile.

Din când în când mai rezolv exerciții(un coșmar!).

Să dau câteva date despre mine: nu sunt înaltă, sunt slăbuță, ochii verzi, părul este blond-castaniu-roșcat și cea mai importantă dată: mi-am sărbătorit ziua de nume pe 6 decembrie. Este de ajuns ca să vă puteți da seama cine sunt.

Vă salut și..succes!”(trăsături fizice psihice, rezultate la învățătură, dorințe ,realizări,pasiuni,compunere completă, bine structurată, separă activitățile de la școală de cele de acasă);

Testul arborelui: aptitudini practice, apreciere, dar falsă estimare a realității, închidere în sine;

Testul familiei: afecțiune foarte intensă (este înconjurată cu brațele de mamă), dorința de contact social, familie fragilă (înalți și foarte slabi),pisica este un membru al familiei suplinind astfel lipsa tatălui).

Are calificative foarte bune deoarece este atentă la ore, este dornică de a afla mai multe, îi place să caute lucruri noi, să fie mereu în frunte, să fie apreciată, suferă atunci când rezultatele nu sunt după așteptări, este bine educată știind să vorbească mereu cu respectul cuvenit.

3)D.B. :3 ian.1991, 3 membri, garsonieră conf. III,mama casnică, tatăl șomer, lucrează doar când găsește accidental de lucru;

Calificative de “insuficient” și de “satisfăcător”,lipsește des sau întârzie la prima oră, părinții nu-l supraveghează, nu se interesează de situația lui școlară, chiar dacă au promis acest lucru de foarte multe ori;

Testul Raven, 81 centile, inteligență sub medie;

Testul Similitudini, 30 procentile din 100;

Testul C.E.S.:”Eu sunt un copil în clasa a IV-a C.Eu stau acasă și mă joc cu jucăriile și cu mașinile. Eu mă joc cu copiii, cu mingea. Seara eu mă uit la televizor. Tata seara mă pune să dorm.,iar mama mă scoală dimineața să manânc,iar după aia mă duc la școală, iar când vin îmi fac temele și apoi mă uit la televizor la desene.”(dorințe, simplitate);

Testul arborelui: spirit îngust domestic, capacitate redusă de integrare în grup, falsă estimare a realității, superficial, spirit influențabil, iritabil în relațiile cu semenii, nu poate rezolva situațiile complicate;

Testul familiei:simplist,schematic, în josul paginii, tatăl este redat ca un copil având aceleași dimensiuni cu ale lui-negarea realității în care nu se poate adapta-mama are o mână mai mare, este desenată ca un om matur, sugerează că este mai autoritară .

Lipsește des sau întârzie la prima oră, părinții nu-l supraveghează, nu se interesează de situația lui școlară, chiar dacă au promis acest lucru de foarte multe ori, nu dorește să primească ajutor de la colegii săi, este retras nu se joacă cu ceilalți colegi în pauze;

4)R.I.D.:13 oct.1992; 5 copii și 3 adulți într-un apartament de două camere, confort III,bunica stă intr-o cameră cu un singur copil restul familiei stând în cealaltă cameră; tatăl este șomer, mama pleacă de acasă foarte des, lipsind zile și nopți, copiii fiind îngrijiți de bunică;

Calificative de “satisfăcător” și câteva de”bine”;

Testul Raven,97 centile, inteligență medie;

Testul Similitudini, 50 procentile din 100;

Testul C.E.S.”Eu sunt mai rău, mă bat cu colegii, câteodată nu îmi fac un exercițiu de la temă, vorbesc în oră, nu prea îi ascult pe părinți, îmi fac temele târziu.”(rezultate la învățătură, simplitate, trăsături psihice negative).

Testul arborelui: la exterior vesel, dar în interior nesigur, abătut, atașare de trecut, orizont strâmt de cunoaștere, sensibilitate, inhibiție, inconsecvența motivației relaționale, fragilitate psihică, agresivitate în relaționare, falsă estimare a realității);

Testul familiei: nu apar în desen el ca persoană și nici bunica lui, tatăl este supărat, mama are gura mare, deschisă, o soră este așezată în josul paginii; nemulțumirea față de propria persoană și dorința de a fi cu totul altfel, reacție depresivă, conversiunea agresivității în autoagresivitate și culpabilitate.

Mama este foarte nervoasă, îi bate cu picioarele sau cu alte obiecte din casă, nu-i îngrijește deoarece nu vine decât foarte rar acasă și atunci pentru a-i certa ,a le lua din alimente sau din bani, are un cerc de “prieteni” dubioși fiind nevoită să umble cu un cuțit asupra sa pentru a se putea apăra. Are 32 ani, iar soțul 46 ani. Nu se înțeleg, el a rămas fără serviciu, încercând să se ocupe de educarea celor 4 copii, dar neavând nici o autoritate asupra lor. Bunica este cea care îi îngrijește, îi aduce și îi duce la și de la școală, se interesează de situația lor școlară (doi de vârstă școlară și doi de vârstă preșcălară, dar care stau acasă).In timpul testelor am observat că avea momente in care nu se pute concentra, necesitând o pauză de câteva minute pentru a pute continua.

5)N.M.V.:11 dec.1992;2 membri, este încredințată din 20.07.1999, prin Hotărârea nr.602,Centrului de Plasament “Sf. Ana”;mama-portar la un cămin studențesc;

Calificative de “bine “ și de “satisfăcător”;

Testul Raven, 96 de centile, inteligență medie;

Testul Similitudini, 30 procentile din 100;

Testul C.E.S.:”Eu sunt bună, câteodată sunt rea, dar nu ca să bat pe cineva ci că sunt supărată pe cineva ,că am pierdut un un lucru, că am certat pe cineva.”(simplitate, câteva relații umane, câteva trăsături psihice negative);

Testul arborelui: contacte sociale speciale; inconsecvența motivației relaționale, caracter ezitant, voință de adaptare socială, capacitate redusă de integrare în grup, spirit de observație, nevoia de a-și etala capacitățile;

Testul familiei: apare ea și mama ei, capul este mare în raport cu restul corpului, trunchiul este subțire,o mână este mai lungă decât cealaltă, predomină în ambele desene părul strâns în codițe lungi cu bucle;dornță de contact social, sentimente de culpabilitate legate de tendințe agresive, lipsa urechilor poate arăta că are probleme de auz, ține foarte mult la mamă deoarece părul este desenat ca al ei, dorește să fie iubită și să se integreze cu grupul clasei.

Caracterizarea generală:

Profil psihologic:

A)Procese și însușiri psihice:

-percepția-bună reprezentare a obiectelor, a mărimilor, formelor, bună corelare a structurilor grafice cu cele sonore;

-memoria-bună, reține ușor, reproduce fidel, stabilă;

-gândirea-inteligență medie, gândire flexibilă, capacitate de adaptare, comparație, analiză;

-limbajul-corect, coerent, fluent;

-atenția-vocabular bogat în limitele vârstei, capacități de concentrare a atenției;

B)Trăsături de personalitate:

-temperamentul-deschisă, socială, comunicativă, calmă, echilibrată-flegmatic;

-caracteriale-trăsături voluntare-prezintă autocontrol;

-trăsături afective-echilibru emotiv stabil;

-atitudinea față de sine-distrată, o bună imagine a eu-lui;

-atitudinea față de alții-prietenoasă, ușor egoistă;

Mama ține la ea, o ia foarte des la căminul studențesc unde este portar și unde locuiește într-o cameră. Când are liber o ia chiar mai multe zile, se interesează de ea la școală. Dorește ca să stea cât mai mult cu ea de aceea vrea ca de la anul școlar viitor să o ia să stea împreună și să meargă la o școală mai aproape de serviciu ei.

6) D.E –11 ian. 1992, 3 copii ,2 adulți,locuiesc într-un apartament de 2 camere confort III, părinții sunt muncitori.

Calificative „Foarte bine”,

Testul Raven,100 centile,inteligență superioară;

Testul Similitudini,90 centile din 100;

Testul C.S.E.:”Mă numesc Edwina. Am 10 ani și învăț la Scoala I.I.C.Brătianu din București. Sunt de statură potrivită, am părul brunet și sunt puțin slăbuță.Materiile mele preferate sunt matematic a,româna și civica. Cu colegii și amicii mei mă înțeleg destu lde bine și cred că eu gândesc mai matur decât ei . Mă înțeleg bine și cu familia mea. Sunt cea mai mică dintre frați și cea mai răsfățată, dar asta nu înseamnă că nu ajut la treburile gospodărești. De micăm mama m-a învățat să fiu ordonată și cuminte. Când voi crește mare îmi doresc să fiu doctor,pentru că îmi place să ajut oamenii.” (identitate, trăsături fiyice, rezultate la învățătură, relații interumane, dorințe );

Testul Arborelui: iritabil în relațiile cu semenii ,dorința de afectivitate ,de apeciere.

Compunere :” Casa mea”:” Locuiesc pe strada P.,într-un bloc ,la etajul trei. Apartamentul nu este mare. Are două camere, un hol, o baie și o bucătărie.

Locul meu preferat este sufrageria deoarece rafturile mobilii sunt pline de jucării de pluș, jucării pe care eu le ador. În această cameră eu îmi fac lecțiile. Tot aici se mai află și un televizor și canapeaua.

Bucătăria nu este mare. Aici mama își petrece cele mai multe ore, gătind tot felul de mâncăruri și dulciuri.

În dormitor își fac temele lecțiile sora și fratele meu. Seara, dacă ne-am terminat temele, ne uităm la televizorul din dormitorul nostru, după care adormim.

Baia nu este spațioasă. Ea conține toate lucrurile necesare într-o astfel de încăpere.

Chiar dacă apartamentul meu nu este mare și luxos,eu sunt de părere că cel mai mult contează atmosfera din interiorul lui, adică bună înțelegere dintre mine,frații și părinții mei.”

CAPITOLUL VI

Considerații generale

In discuțiile referitoare la factorii care determina apariția si perpetuarea handicapului social, părerile cercetătorilor sunt impartite, complexitatea fenomenului nepermitand delimitarea exacta a ponderii acestora si nici găsirea unor soluții universal valabile.

In școlile de cartier vom întâlni destul de des acest handicap, deoarece in astfel de cartiere trăiesc familii cu posibilitati materiale reduse, unele mult sub pragul de sărăcie, familii in care apar discuții datorita lipsei resurselor banesti, apar violentele domestice, divorțurile sau abandonurile fie a unui părinte, fie a copilului tentat de “libertatea” străzii.

Ideea ca starea de sărăcie se perpetuează de regula de la o generație la alta, atrage atenția asupra situației copiilor care cresc intr-un mediu de dependenta sociala. Este cunoscut faptul ca parintii încearcă de cele mai multe ori sa înlesnească copiilor participarea la viata sociala. Probleme apar insa când nivelul de educație al parintilor este redus, când sărăcia se afla de mai multe generații in familie, înăsprind situația, astfel ca legăturile copiilor cu cei de aceeași vârsta devin foarte dificili, deoarece prietenii nu pot veni in vizita, condițiile de locuit fiind oarecare, iar împrejurimile periculoase pentru joaca.

Probleme grave exista cu privire la cunoașterea posibilitatilor de școlarizare sau a instanțelor care ar putea furniza informațiile legate de acest aspect. Problema șanselor egale in invatamant capata un nou aspect in cazul abordării acesteia sub forma reletiei dintre invatamant si viitorul forței de munca, in special pentru copiii din medii sărace, aflate sub semnul dependentei fata de ajutorul social.

Aceasta lucrare e inspirata de descoperirea unei realitatii deosebit de dure privind condițiile de trai si de educație ale unei colectivitati de oameni săraci ce locuiesc in sectorul 5 al Bucurestiului, iar copiii frecventează in mare parte Sc.Nr. 141”I.I.C.Bratianu”.

In urma testelor aplicate am observat că dificultățile de învățare întâlnite la o parte din acești copii, au cauze multiple și că într-adevăr acolo unde întâlnim mai mulți factori perturbatori copiii întâmpină greutăți în activitatea școlară. In familiile în care există interes de a ieși din această situație, unde există multă afecțiune, liniște, echilibru sufletesc, copiii respectivi reușesc să obțină rezultate bune, chiar unii foarte bune, dorind și ei să iasă din această stare, dorind să se afirme.

Acolo unde cel puțin un părinte nu se interesează de familie, greutatea căzând pe umerii doar unuia dintre ei și familia este compusă din copii minori, se observă că apar dificultăți de învățare, dar și de relaționare, de adaptare. Acești copii nu fac față unei activități îndelungate sau dacă sunt supuși unui stres cât ar fi de mic.

In urma celor observate consider că obiectivele cercetării au fost atinse, iar ipoteza cercetării s-a dovedit a fi reală.

Cred că rezolvarea acestor probleme se poate realiza prin implicarea factorilor de decizie, a comunității locale, a școlii prin cunoașterea bine a fiecărei situații în parte și găsirea soluțiilor optime fiecăreia, prin crearea unor “Rețele de intervenție comunitară multidisciplinară” de către O.N.G.-uri, O.P.C.-uri care să ajute concret fiecare familie aflată în dificultate.

ANEXA I

I)Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii școlarului, aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141

Vârsta

Sex

1.Apreciati ca starea materiala a familiei s-a inrautatit in ultimii 10 ani?

a. da b. Nu c.putin d. Foarte mult

2.Daca da, care credeți ca este cauza?

a.somaj b.divort c.decesul unuia dintre soți d.abandonari e. Noi nașteri f.sanatate g. Pensionare h. Alte motiv (care)

3.Care din următoarele cauze ar crea probleme in asigurarea condițiilor de viata dorite de o familie?

a. hrana b. Imbracamintea c. Intretinerea apartamentului d. Chiria e. Medicamente f. Alte cheltuieli

4.Credeti ca starea de sănătate a membrilor familiei școlarilor poate fi influențata de sărăcie?

a. da b. Nu

5.Stiti in ce condiții invata si locuiesc elevii clasei pe care o conduceți ca diriginte?

a. da b. Nu

6.Cum influenteaza aceste condiții performantele elevilor la invatatura?

a.putin b.deloc c.cateodata d.intotdeauna

7.Cunoasteti daca:

a.o biblioteca dotata acasă b.frecventeaza alte biblioteci

c. nu doresc sa citească in plus

8.Stiti daca familiile sărace primesc ajutoare din alta parte. De unde?

a. da b. Nu

9.Elevii din clasa dumneavoastră au un regim alimentar regulat, bogat in vitamine?

a. da b. Nu c. Nu știu

10.Aveti elevi in clasa care vin la scoală fara rechizite, haine corespunzătoare anotimpului?

a.toti b.o parte c. Nici unul

11.Starea materiala a familiei creează dificultati in școlarizarea copiilor?

a. da b. Nu

12.Daca da, in ce mod?

a. in asigurarea hranei b. In asigurarea vestimentației c. In asigurarea rechizitelor d. In alte forme

13.Acesti elevi frecventează școala in mod regulat?

a. da b. Nu c. Uneori

14.Care sunt motivele, daca unii din copii nu frecventează școala?

lipsa veniturilor b. Vagabondaj c. Dezinteres pentru scoală al copilului d. Preocupare școlara nesusținuta de parinti

e. schimbarea stării civile f. Starea de sănătate

15.Pregatirea școlara e importanta pentru reușita in viata copilului?

a. da b. Nu c. Nu știu

16.Parintii acestor copii se interesează de situația școlara a lor in timpul unui an școlar?

a. da b. Nu c. Uneori

17.Considerati ca sărăcia influenteaza apariția tulburărilor de invatare la școlari?

a. da b. Nu c. Uneori

18.Daca da, in ce mod?

19.Cum vedeți rezolvarea acestor probleme?

prin implicarea familiei b. Prin implicarea scolii

c. prin implicarea cadrelor didactic d. Prin implicarea comunitatii

e. prin implicarea statului

20.Cine va avea un rol important in pregătirea tinerilor pentru viata?

a.scoala b. Familia c. Comunitatea d. Prietenii e. Biserica f.autoritatile

ANEXA II

II)Chestionar general asupra mediului social-economic si cultural familial

1.Numarul membrilor in gospodarie.

2.Sexul

3.Varsta

4.Starea civila:-casatorit(a)

-necasatorit(a)

-divortat(a)

-vaduv(a)

5.Nivelul de pregatire scolara: primar, gimnazial, liceal, scoala profesionala, colegiu, facultate.

6.Ocupatia: muncitor, tehnician, functionar ,vanzator, casnica, somer, alte ocupatii.

7.Venituri:-salariu

-pensie

-ajutor de somaj

-alocatie de sprijin

-alocatie pentru copii

-burse scolare

-din activitati ocazionale

-alte venituri

8.Considerati ca veniturile dumneavoastra sunt in acord cu munca depusa?

a.DA b.NU

9.Apreciati ca starea materiala a familiei s-a inrautatit in ultimii 10 ani?

a.DA b.NU

10.Daca DA,care credeti ca este cauza?

a.somaj b.divort c.decesul sotului d.abandonari

e.noi nasteri

f.sanatate g. Pensionare h. Alte motive(care?)

11.Care din următoarele condiții va creaza probleme in asigurarea condițiilor de viata dorite?

a. hrana b.imbracamintea c.intretinerea apartamentului

d. chiria e. Medicamente

12.Care este starea de sănătate a dumneavoastră?

a. foarte buna b. Buna c.satisfacatoare d. Rea

13.Cheltuielile făcute pe medicamente va afectează capacitatea de rezolvare a altor probleme?

a. DA b. NU

14.Daca locuiți cu alte persoane, acestea contribuie la veniturile gospodăriei?

a. DA b. NU c. Nu locuiesc cu alte persoane

15.Exista alte persoane care nu locuiesc cu dumneavoastră ,dar pe care le sprijiniți constant?

a. DA b. NU

16.Apartamentul dumneavoastră este:

a. proprietate privata b. Proprietate de stat c.subinchiriat

17.Cate camere are apartamentul?

a. una b. Doua c. Trei d. Patru

18.Copii au un loc special unde isi fac temele?

a. DA b. NU

19De cate ori ați fost de la începutul anului la:

a. cinematograf b. Teatru c. Muzeu d. Alte manifestări culturale(care?)

20.Copiii dumneavoastră :

a. au o biblioteca dotata acasă? B.frecventeaza alte biblioteci?

21.Sunteti sprijiniți material de prieteni,rude,vreo organizație nonguvernamentala?

DA b. NU

22.Daca promiți sprijin, in ce mod?

a. bani b.imbracaminte c.incaltaminte d. Hrana e. In supravegherea copiilor.

f. alte modalitati(care?)

23.In ce măsura ajutorul primit contribuie la imbunatatirea situației familiei?

a. deloc b. In mica măsura c. In mare măsura.

24.Ce cantitate din următoarele produse ați cumpărat in ultimule doua saptamani?

a. lapte si produse lactate b. Carne de porc,vita,pui c mezeluri d. Oua e. Peste f. Fructe g. Legume h. Paste făinoase i. Alcool j.tigari.

25.Cate mese servesc copii pe zi?

a. una b. Doua c. Trei d. Patru e. Mai multe.

26.Ce suma ați cheltuit in septembrie 2002 pentru rechizite?

27.Cati dintre copiii dumneavoastră au haine potrivite pentru sezonului?

a.toti b.o parte c .nici unul.

28.Cati dintre copiii dumneavoastră au incaltaminte proprie potivita sezonului?

a.toti b. O parte c. Nici unul.

29.Starea materiala va creaza dificultati in școlarizarea copiilor?

a. DA b. NU

30.Daca DA, in ce mod?

a. asigurarea hranei b. Asigurarea vestimentației c. In asigurarea rechizitelor d. In alte forme.

31.Cati din copiii dumneavoastră de vârsta scolara frecventează scoală?

a. in ciclul primar b.in ciclul gimnazial c.in liceu d.alte forme.

32.Care sunt motivele, daca unii din copii nu frecventeaza scoala?

a.lipsa veniturilor b.vagabondaj c.dezinteres pentru scoala al copilului d.preocupare scolara nesustinuta de parinti

f.starea de sanatate

33.Cati dintre copiii dumneavoastra au fost declarati promavati in anul scolar 2001/2002?

a.in ciclul primar b.in ciclul gimnazial c.la liceu d.alte forme

34.In anul scolar 2001/2002 copiii dumneavoastra au o situatie scolara:

a.buna b.partial buna c.slaba d.foarte slaba

35.Cosiderati ca pregatirea scolara este importanta pentru reusita in viata a copiilor?

a.DA b.NU c.Nu stiu.

36De cate ori in ultimul an scolar ati fost la scoala pentru a va interesa de situatia copiilor?

a.o data b.de trei ori c.de mai multe ori d.nu stiu

37.Considerati ca un grad de scolarizare superior asigura sanse pentru ocuparea de locuri de munca mai bune?

a.DA b.NU c.Nu stiu

38.Obisnuiti sa discutati cu copiii dumneavoastra despre situatia lor scolara?

a.DA b.NU

39.Daca DA,cat de des?

a.zilnic b.din cand in cand c.foarte rar d.deloc

40.Alegerea profesiunii viitoare apartine:

a.copiilor b.parintilor c.ambelor parti.

41.Considerati ca fiii/fiicele dumneavoastra ar trebui mai curand sa se angajeze,decat sa-si continue studiile?

a.DA b.NU c.Nu stiu.

42.Locurile de munca oferite de scoala corespund dorintelor dumneavoastra?

a.DA b.NU

43Daca NU,aveti posibilitatea sa le rezolvati altfel problema?

a.DA b.NU

44.Credeti ca in viitor scoala va avea un rol important in pregatirea tinerilor pentru viata?

a.DA b.NU c.Nu stiu.

ANEXA III

III)SIMILITUDINI

Numele si prenumele:

Vârsta:

Născut

Profesia tatălui:

A.SARPE-VACA-TIGRU

………………………………………………………………………………………

B1.CUI-MONEDA-SARMA

………………………………………………………………………………………

2.TRANDAFIR-CARTOF-ARBORE

……………………………………………………………………………………..

3.CARTE –RADIO-REVISTA

………………………………………………………………………………………

C.1.PRUNA-PIERSICA

……………………………………………………………………………………..

2.PISICA-SOARECE

………………………………………………………………………………………

3.PIAN-VIOARA

………………………………………………………………………………………

4.ORA-SAPTAMANA

……………………………………………………………………………………..

5.USA-FEREASTRA

……………………………………………………………………………………

6.MUNTE-LAC

……………………………………………………………………………………..

7.PATRAT-CERC

………………………………………………………………………………………

8.TOPIRE-ARDERE

………………………………………………………………………………………

9.METRU-GRAM

………………………………………………………………………………………

10.PRIMUL-ULTIMUL

………………………………………………………………………………………

11.PAMANT-LUNA

………………………………………………………………………………………

12TRACTOR-STRUNG

……………………………………………………………………………………..

13.BICICLETA-NAVA COSMICA(RACHETA)

…………………………………………………………………………………….

ANEXA IV

IV)Testul arborelui –aplicat tuturor, dar analiza detaliata s-a făcut doar copiilor din studiile de caz

ANEXA V

Nr.743(3154)din 12/09/2001

Europa nu a eradicat sărăcia

In Europa de Est sunt nu mai puțin de 165 milioane de persoane care trăiesc sub nivelul minim de saracie,adica au venit sub 4,4 euro pe zi-scrie, in ediția sa de ieri, ziarul madrilen’El Mundo”.

“Bolile de care suferă aceasta enorm da multa populație cu venituri extrem de mici sunt numeroase, uneori sunt boli aproape uitate, cum este tuberculoza”,continua publicația citata.

Pe de alta parte, autorul mentioneaza ca numărul săracilor este din ce in ce mai mic in tarile occidentale,desi el reprezintă inca 10% din populație si aceasta se concentrează mai ales in suburbiile marilor orașe.

“Aici-notează “El Mundo”-vin mai ales săracii din tarile din Est, in fiecare tot mai multi,emigranti cu statut legal sau ilegal. Rezultatul este o îngrijorătoare deteriorare a sanatatii publice in Europa”asa cum de altfel mentioneaza si Organizația Mondiala a Sanatatii,intr-un raport dat publicitatii recent publicitatii la Madrid.

“Este aceasta realitate cruda, departe de clișeele despre bunăstarea europeana, pe care guvernele noastre,societatile noastre nu o poate ignora”-conchide “El Mundo”.

(din ziarul “Dimineata”-cotidian social-democrat)

Bibliografie

ADLER,Alfred,1996,Cunoasterea omului Editura IRI, București;

ALDERS,F.G.M.,1995,Dezvoltarea comunitara. Munca sociala in comunitatile de cartier,Ed.Alternative,Bucuresti;

ALLPORT,S.W.,1981,Structura si dezvoltarea personalitatii, E.D.P.,Bucuresti;

BACIU,D. Catalin,2000,Personalitate si creativitate, Editura BUR;

BANCIU,D.,RADULESCU,S.M.,1987,Adolescentii si familia,Ed. Stiintifica si Enciclopedica,Bucuresti;

BARBU,Gh.,1997-1998,Aspecte actuale ale raportului venituri-nivel minim de trai in România(in “Calitatea Vieții”);

BATEMAN,B.,(1965),An educațional view of a diagnostic approach to learning disorders,J.Helmuth,Ed.Seattle;

BINET,A.,Le idees modernes sur l’enfant”

BONCHIS,E.,(coord.),2000,Dezvoltarea umana,Ed.Imprimeriei de Vest;

CHATEAU,J.,Copilul si jocul,E.D.P.,Bucuresti

CHELCEA,Septimiu,2001Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative si calitative, Editura Economica,Bucuresti;

COLE,K.,GARWOOD,S.,1983,Language development and language disorders in young children,in Educating Young Children;

COSMOVICI,Andrei,1996,Psihologie generala, Editura Polirom, Iași;

CRETU,T.,2001,Psihologia varstelor,Ed.Credis,Bucuresti;

DEBRESSE,M.,1970,Psihologia copilului de la naștere la adolescenta,E.D.P.,Bucuresti;

DEBRESSE,M.,1981,Etapele educației, E.D.P.,Bucuresti;

Dicționar enciclopedic,2001,Editura Cartier,Bucuresti,

Dicționarul Explicativ al Limbii Romane,1984,Editura Academiei Republicii Socialiste Romania,Bucuresti;

ENACHESCU,Constantin,1996,Tratat de igiena mintala, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti;

ENACHESCU,Constantin,1998,Tratat de psihanaliza si psihoterapie, Editura Didactica si Pedagogica,R.A.,Bucuresti;

ENACHESCU,Constantin,2000,Tratat de psihopatologie, Editura Tehnica, București;

ENACHESCU,Constantin,2002,Tratat de psihologie morala, Editura Tehnica, București;

GHEORGHE,Radu,2000,Introducere in psihopedagogia școlarilor cu handicap, Editura Pro Humanitate,Bucuresti;

GHEORGHE,Viorel,1991,Conceptul saraciei,caracteristici si pragul de sărăcie in diferite tari(in “Calitatea Vieții”);

GILLY,M.,1976,Elev bun, elev slab;

Ghidul seviciilor sociale si medicale pentru copii si familii aflate in dificultate, septembrie 2000,Bucuresti;

GOLU,P.,2001,Psihologia invatarii si a dezvoltarii,Ed.Fundatia Humanitas,Bucuresti;

GOLU,Pantelimon,ZLATE,Mielu,VERZA,Emil,1994,Psihologia copilului(Manual pentru clasa a-XI-a,scoli normale)Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti;

Guvernul Romaniei-1994,Realizari si perspective in domeniul protecției sociale, Departamentul Informațiilor Publice;

HERSINI,Traian,1982,Sociologie.Teoria generala a vieții, Ed. Stiintifica si Enciclopedica,Bucuresti;

Interogency Community of Learning Disabilities(1987)a report to U.S.Congress Washington D.C.;U.S.Government Printing Office.

KILLÉN.K.,Maltratarea si raportarea noastră la ea;

KIRK,S.A.,1962,Educating excepțional children, Boston, Hanghton,Mifflin;

MARGINEANU,S.,1994,Politica sociala si economica de piața, I.C.C.U., Centrul de informare si documentare economica;

MIFTODE,V.,1995,Metodologia sociologica,Ed.Porto-Franco,Galati;

MIHAESCU,I.(coord.),2000,Un deceniu de tranzitie-Situatia copilului si a familiei in Romania,UNICEF,Bucuresti;

MITROFAN,I.;MITROFAN,N.,1991,Familia de la A la Z,Ed.Stiintifica București;

MONTESSORI,M.,1977,Descoperirea copilului, E.D.P., București;

MONTESSORI,M.,1991,Copilul,fiinta divina, dar neinteleasa, C.E.D.C.,Bucuresti;

MUNTEANU,A.,1998,Psihologia copilului si adolescentului, Ed.Augusta,Timisoara;

NECULAU,A.,1983,A fi elev,Ed.Albatros,Bucuresti;

NECULAU,A.,1996,Personalitatea o construcție sociala, Ed.Polirom,Iasi;

NEVEANU,P.P.,1978,Dictionar de Psihologie, Editura Albatros, București;

NICOLA,I.,1992,Pedagogie, E.D.P.,Bucuresti;

NICOLA,Ioan,1996,Tratat de pedagogie scolara,Editura Didactica si Pedagogica,R.A.,Bucuresti;

OSTERRIETH,P.A.,1976,Introducere in psihologia copilului,E.D.P.,Bucuresti;

PARDA,R.C.,1991,Juegos di lenguage,Ediciones Nueva Escuela, Cadiz;

PIAGET,J.,1965,Psihologia inteligentei,Ed.Stiintifica,Bucuresti;

PIAGET,J.,1980,Judecata morala la copil, E.D.P.,Bucuresti;

PLANCHARD,E.,1976,Introducere in pedagogie, E.D.P., București;

PLANCHARD,E.,1992,Pedagogia școlara contemporana, E.D.P.,Bucuresti;

POP,M.L.,(coord.),2002,Dictionar de politici sociale, Ed.Expert, București;

PUWAC,Hildegard,1992,Dimensiunea sărăciei in România(in “Calitatea vieții”);

ROSE,V.,1972,Cunoasterea copilului, E.D.P.,Bucuresti;

ROSCA,Al,1976,Psihologia generala;

ROSCA, M., 1972, Metode de psihodiagnostic,E.D.P.;

ROTARIU,Traian(coord),2000,Metode statistice aplicate in stiintele sociale,Polirom,Iasi;

ROTARIU,Traian,ILIUT,Petru,2001,Ancheta sociologica si sondajul de opinie.Teorie si practica, Editura Polirom,Iasi;

ROURKE,B.P.,DEL DOTTO,J.E.,1992,Learning disabilities,a neuro-psycjhological perspective;C.E. Walker-M.C. Roberts Editions;

ROUSSEAU,J.J.,1973,Emil sau despre educație, E.D.P.,Bucuresti;

ROSELINE,D., 1998, Descoperiți-va copilul prin desen, Ed.Image;

ROZOREA,A., STERIAN,M., 2000, Testul arborelui,Ed. Paideia;

SCHIOPU ,U.,VERZA, E.,1981,Psihologia vârstelor, E.D.P., București;

SCHIOPU,U.,VERZA,E.,1995,Psihologia vârstelor, E.D.P., București;

SCHIOPU,Ursula,2002, Introducere in psihodiagnostic, Editura Fundației Humanitas,Bucuresti;

STAN,Aurel,2002, Testul psihologic .Evoluție, construcție ,aplicație, Editura Polirom, Iași;

TOMSA,Gh.,1996,Dictionar de orientare școlara si profesionala, Ed.Afeliu,Bucuresti;

VERNY,Th.,KELLY,J.,1982,La vie secréte de l’enfant avânt sa naissance,Ed.Grasset,Paris;

VERZA,E.,1973,Conduita verbala a școlarilor mici ,E.D.P.,Bucuresti;

VERZA,E.,1978,Omul,jocul si distractia,Ed.Stiintifica si Enciclopedica,Bucuresti;

VERZA,E.,1985,Modelarea comportamentului grafic al elevului in raport cu aprecierea cadrelor didactice, Revista de pedagogie nr.3;

VERZA,E.,1993,Psihologia varstelor,Editura Hyperion;

VERZA, Emil,(coordonator)1997 Ghidul educatorului, Atelierele Tipografice Metropol,Bucuresti;

VERZA,Emil,1998,Psihopedagogie speciala.(Manual pentru clasa a XIII,Scoli Normale),Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti;

VERZA,F.E.,2002,Introducere in psihopedagogia speciala si in asistenta sociala,Ed.Fundatiei Humanitas,Bucuresti;

VLAD,E,.1999,Evaluarea in actul educațional-terapeutic;

ZAMFIR,C.,(coord.),1995,Dimensiuni ale saraciei1994, I.N.C.E., I.C.C.V.,Bucuresti;

ZAMFIR,C.,1999,Politici sociale in România, Ed.Expert, București;

ZAMFIR,C.,VLASCEANU,L.,(coord.),1993,Dictionar de sociologie, editura Babel,Bucuresti;

ZAMFIR,E.,(coord.)1994,Situatia copilului in Romania,Country Office,UNICEF,Romania;

ZAMFIR,E.,2000,Strategii antisaracie si dezvoltare comunitara, Ed.Expert,Bucuresti;

ZAMFIR,E.,PREDA,M.,(coord.)2000,Diagnoza problemelor sociale si comunitare,Ed.Expert,Bucuresti;

ZAMFIR,E.,ZAMFIR,C.,(coord.),1995,Politici sociale.Romania in context european,Ed.Alternative,Bucuresti;

ZAMFIR,E.,ZAMFIR,C.,1993,(coord.),Țiganii intre ignorare si ingrijorare,Editura Alternative;

Ziarul”Dimineata” din 12.09.2001-citate din ziarele din Spania;

ZLATE,Mielu,1997,Psihologia vieții cotidiene, Editura Polirom, Iași;

ZLATE,Mielu,1999,Psihologia mecanismelor cognitive, editura Polirom Iași;

ZLATE,Mielu,2000,Introducerea in psihologie,Editia a treia, Editura Polirom,Iasi;

ZLATE, Mielu, Eu-l si personalitatea;