Aspecte ale Motivatiei Pentru Învatare

Personalitatea umană este rezultatul interacțiunii tuturor fenomenelor psihice. Pentru a descrie personalitatea cuiva trebuie cunoscute însușirile tuturor fenomenelor psihice: trebuie cunoscut felul în care gândește, vorbește, felul în care simte și trăiește afectiv diferitele evenimente, experiența de viață pe care o are înmagazinată în memorie, deprinderile pe care le deține, aptitudinile și interesele, activitățile pe care le desfășoară și caracteristicile lor, trăsăturile de temperament și de caracter. Deci, pentru a cunoaște personalitatea cuiva este necesar să-i urmărim comportamentul. Dar oamenii au comportamente foarte diverse în situații foarte diverse, sau chiar același individ, în situații identice, reacționează diferit în momente diferite. Important este ca atunci să aflăm care anume este cauza unei reacții sau a alteia, ce îl motivează pe individ să reacționeze într-un anumit fel. Motivația este cea care determină un anumit comportament sau inhibarea altuia și, deci, ea reglează conduita umană.

Ceea ce caracterizează orice organism viu este faptul că el nu suportă pasiv influențele mediului, ci răspunde, reacționează. Comportamentul omului se bazează pe cele mai evoluate și perfecționate mecanisme de autoreglaj. Înțelegem prin reglaj un mod de dirijare, de conducere a comportamentului, care dobândește calitatea unei activități organizate.

La om se constată o relativă independență a comportamentului față de excitanții care acționează asupra lui la un moment dat. Dispunând de un lanț de reflexe necondiționate și mai ales condiționate, omul răspunde la un excitant oarecare într-un fel sau altul și poate să întreprindă acțiuni chiar în absența unor excitanți. “Ceea ce mobilizează puternic pe un om și-l face să întreprindă ceva, pe altul îl lasă indiferent, sau determină din partea lui o reacție negativă, de frânare, evitare. Astfel de reacții elective apar în legătură cu oricare dintre obiectele și fenomenele întâlnite de om în viața și activitatea sa.”

Încercând să determine ce anume exact îl face pe un individ să reacționeze într-un anumit fel, să desfășoare o activitate sau alta, s-a făcut apel la numeroși termeni, ca: forțe propulsive (forțele care îl determină pe individ să reacționeze într-un anumit fel), dorințe (tendințele de a găsi experiențe satisfăcătoare, fie în realitate, fie în imaginație), pulsiuni (puseuri energetice care își au surse în tensiunile somato-psihice, scopuri aflate sub tensiune). Toate au accepțiunea unor “fenomene și mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite acțiunea independent de factorii exteriori.” Toate acestea ar asigura stimularea și susținerea energetică în vederea realizării scopului propus într-o activitate. Integrând într-un tot toate aceste fenomene, trebuințele individului, impulsiunile (trebuințe aflate în stare de excitabilitate accentuată), intențiile (implicări proiective ale subiectului în acțiune), valențele (orientări afective spre anumite rezultate), tendințele (forțe direcționate mai mult sau mai puțin precis) s-a ajuns la conceptul de motivație. Aceasta cuprinde categoria stimulilor interni, adică acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acțiuni; ei se constituie ca o cauză internă a comportamentului. Motivația e definită ca “ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ”. Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei componente a motivației, fiind definit ca “fenomen psihic ce declanșează, direcționează și susține energic activitatea”. Motivația acționează ca un câmp de forțe în care se află atât subiectul cât și obiectele, persoanele, activitățile. Este o pârghie de autoreglare a conduitei individului fiind de aceea o forță motrice a întregii dezvoltări psihice. Are caracter propulsator și tensional, răscolește și reașează, sedimentează și amplifică materialul construcției psihice a individului. De asemenea, s-a afirmat că motivația presupune “o structură de factori indisociabili temporar de activare în conduite a unor caracteristici și cerințe ale personalității, care determină manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate dar și mesajul latent și de suprafață al acesteia”. În motivație sunt implicați și factori fiziologici, inconștienți și conștienți, intelectuali, afectivi, culturali, sociali. Uneori au loc neconcordanțe între factorii intelectuali și cei afectivi. Efectele acestor neconcordanțe se trăiesc pe plan subiectiv prin creșterea neliniștii, a agresivității și tensiunii manifestării motivației în timpul consumării conduitei respective și cu regret asociat cu nemulțumirea de sine după consumarea situației în cauză. Deci la originea conduitelor noastre stau o serie de factori diferiți aflați într-o foarte strânsă interacțiune. Motivația contribuie astfel, prin declanșarea și repetarea unor activități și evitarea altora, la formarea și consolidarea unor însușiri ale personalității. La rândul ei, “personalitatea noastră funcționează ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientării ei generale sunt reținute, cele contrare sunt respinse”.

Componentele sistemului motivațional sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere și funcții. Motivația include deci anumite modalități, structuri cum sunt: trebuințele, motivele, interesele, convingerile, idealul de viață, concepția despre lume și viață.

IV.1.1. Formele motivației

În realizarea diferitelor activități ale individului există o determinare motivațională ce îmbracă diferite forme. Acestea pot fi grupate două câte două, în perechi contrare. Se poate vorbi astfel de o motivație stimulatorie și una inhibitivă. Motivația stimulatorie e determinată de stimulările premiale (lauda, încurajarea, recompensa). De cele mai multe ori se soldează cu efecte benefice asupra eficienței activității sau relațiilor interumane. Motivația inhibitivă e produsă de folosirea unor stimuli aversivi (amenințarea, blamarea, pedeapsa), asociindu-i-se aproape întotdeauna efecte de abținere, evitare, refuz.

Având în vedere aceste două forme motivaționale, psihologul american E. B. Hurlock a organizat un experiment. “A împărțit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de aritmetică. Înainte de începerea activității, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a sarcinilor din ziua precedentă; celui de al doilea grup i se făceau observații, iar ultimul grup nu era nici lăudat, nici dojenit. S-a constat că cea mai eficace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive, tonifiante; utilitatea dojenilor scade pe măsură ce este utilizată continuu, dat fiind faptul că produce stări afective negative, neplăcute; cea mai neeficientă este ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc trăirile afective”. (vezi anexa 3)

O altă pereche de forme motivaționale este dată de motivația intrinsecă (internă) și motivația extrinsecă (externă) avându-se în vedere raportarea la sursa producătoare. Motivația intrinsecă, directă, este dată de nevoile și trebuințele personale, satisfacția constând în însăși îndeplinirea acțiunii adecvate ei. Apare atunci când cineva citește o carte pentru că îl interesează, se plimbă pentru plăcerea de a se plimba, învață pentru a-și menține trează trebuința de orientare și investigație. Când sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată sau chiar impusă de o altă persoană și neavând de-a face cu specificul activității, avem o motivație extrinsecă, indirectă. Cineva poate învăța deci pentru notă sau pentru o recompensă materială, poate opta pentru o profesie datorită retribuției mari. În anumite condiții, o motivație extrinsecă poate deveni una intrinsecă. De exemplu, impunându-i-se unui copil care nu știe nimic despre pian să ia lecții de pian, acesta, luând contact cu această activitate, poate descoperi treptat că îi place și chiar are aptitudini pentru ea.

Motivația adaptativă (de semn pozitiv) și motivația dezaptativă (de semn negativ) au caracterul polar dat de: finalitățile formative ale procesului de învățământ; tipul și structura metodologiei educaționale; gradul de insatisfacție pe care îl provoacă în personalitatea elevului un anumit tip de relații educative; valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru educatori, pentru elev și pentru alți factori școlari, stările dinamogene ale psihismului elevului;

Motivația înaltă (ridicată), medie și redusă (scăzută), califică gradul de angajare educațională al elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare, de pregătire profesională.

În funcție de scopurile pe care și le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat de învățare în structurile personalității, în funcție de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii și al caracterului homeostazic (de deficit) sau de dezvoltare, practica educațională conturează câteva categorii de motive:

a). motive profesionale – dominantele tensionale ale activității de învățare se centrează în jurul profesiunii: învață pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni, din dorința de a dovedi măiestrie și pricepere în profesiunea pe care o va alege, din interes pentru disciplinele ce profilează pentru profesia dorită, de a urma o anumita școală sau facultate;

b).motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învățării și din nevoia de a i se asigura un continuum de stimulare cognitivă: satisfacții provocate de conținutul învățării, de nivelul aplicării practice a multora din ideile predate și învățate;

c). motive social – morale, caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat: învățătura e o datorie socială și morală, învață din dorința de a putea produce mai târziu ceva folositor, dorește să fie evidențiat și apreciat.

d). motive individuale (personale) cuprinde acele stimulente sau valori a căror sferă de semnificație este legată de propria personalitate: învață pentru a ajunge om de seamă, recunoscut, etc.

e). motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivațional asupra valorilor de ordin material cu funcții de întărire a comportamentului: sisteme premiale; condiții materiale de studiu în școală și în familie, etc.

f). motive afective, care exprimă stările motivaționale derivate din relațiile pe care elevul le stabilește cu alți elevi, cu grupul și colectivul școlar sau familial, etc.

Motivele cognitive își are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a ști, de a cunoaște, de a fi stimulat senzorial manifestându-se ca și curiozitatea față de nou, complex și schimbare. Izvorul lor se află chiar în procesele cognitive stimulând activitatea intelectuală. Se trece astfel de la explorare la reproducere, apoi la înțelegere, interes științific pentru a se ajunge în final la înclinația creativă. Își găsește satisfacția în nevoia de a înțelege, explica, rezolva ca un scop în sine. Motivele afective sunt determinate de nevoia omului de a obține aprobarea altor persoane, de a se simți bine în compania altora. Unii copii învață pentru a obține aprobarea părinților, pentru a nu pierde dragostea lor.

Gruparea în aceste perechi nu este exclusivistă. Putem realiza combinații. De exemplu, motivația pozitivă și cea negativă, ca și cea afectivă, având în vedere sursa, sunt motivații extrinseci, iar doar cea cognitivă ar fi intrinsecă. Preferabil ar fi să acționăm sub imboldul motivațiilor noastre interne, să nu fie necesară motivația negativă și să nu ne simțim constrânși de motivații afective. Însă e foarte important personalitatea fiecărui individ pentru a putea stabili eficiența uneia sau alteia dintre forme. Oricum, motivația de natură internă, odată ce antrenează individul într-o activitate e mai puțin probabil să genereze frustrare, nemulțumire.

IV. 1.2. Dinamica motivațională la vârsta școlară mică

În mod nemijlocit, evoluția motivației copilului este influențată de activitatea de bază a acestuia, învățătura, dar bineînțeles că nu se limitează la aceasta. “Copilul poate avea o atitudine corectă, poate manifesta sârguință, poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a învăța, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene”. La baza atitudinilor, comportamentelor diverse ale școlarului, stau diverse structuri motivaționale.

La vârsta școlară mică, acționează în continuare pe prim plan o serie de trebuințe primare prin care se menține echilibrul organismului (trebuința de hrană, apă, somn, mișcare, evitare a durerii). Aceste trebuințe trebuie avute în vedere de către familie și educatori, deoarece nesatisfacerea lor atrage dificultăți în acțiunea educativă. Sunt pregnante însă și trebuințe superioare, psihice. Copilul simte nevoia de a depăși stadiul vârstei la care se află și de a înainta către starea de adult. Dar aceste trebuințe implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără ajutorul adultului. De asemenea, copilul resimte trebuința unității și a integrității psihologice, tinde și acționează pentru a-și satisface toate dorințele și aspirațiile. O altă trebuință este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Se manifestă intens și trebuința de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă, clasă școlară).

Motivele acțiunilor nu sunt întotdeauna conștiente pentru copil. În alte împrejurări ele nu au suficientă forță pentru a determina un anumit comportament.

În formarea și dezvoltarea personalității, o contribuție superioară o au interesele. La vârsta școlară mică se manifestă interesul pentru învățătură și munca școlară. În clasa I cel puțin, copilul întâmpină școlaritatea cu o atitudine favorabilă. Interesul pentru învățătură în clasa I pornește de la motive apropiate și de la criterii exterioare. Copilul este mândru că poartă uniformă, că are ghiozdan, că stă în bancă. De asemenea, activitatea școlară provoacă și alte satisfacții legate de povești și informații interesante, jocuri foarte bogate în conținut, calificative. Începând cu clasa a III-a, interesul pentru activitatea școlară se sprijină pe motive mai îndepărtate, cu semnificație socială. Se realizează acum și procesul de interiorizare a motivelor. Copilul încearcă să învețe cât mai bine raportându-se la situația actuală a unor adulți care au muncit și au învățat.

Prin clasa a IV-a, și chiar mai devreme, devin conștienți că au datoria de a construi și menține un anumit prestigiu al colectivului din care fac parte, depunând eforturi în acest sens, mai ales legate de învățătură.

“Dinamica intereselor școlare străbate calea de la nediferențiat la diferențiat, în sensul că la început se acordă un interes egal întregii munci și apoi apare o orientare preferențială a elevului pentru o activitate anumită (citire, istorie, geografie, desen etc.)”.

În primii doi ani de școlaritate, se observă la elevi manifestarea interesului perceptiv, raportat la diferitele aspecte exterioare ale obiectelor legate de formă, culoare, mărime. Paralel, începe însă să se manifeste și un interes logic, în strânsă legătură cu evoluția gândirii și care vizează cauzele fenomenelor, relațiile dintre acestea, justificarea schimbărilor din natură și societate. Copilul ajunge deci să realizeze analize, sinteze, comparații, dar și să construiască judecăți și raționamente deductive și chiar ipotetice.

Dar nu numai interesele legate de activitatea școlară se constituie la această vârstă. Se structurează și interesele extrașcolare. Apare astfel interesul pentru lectură, copiii luând contact cu cărțile de povești, povestiri, povestiri istorice, științifico-fantastice, cu reviste pentru copii. Se îndepărtează treptat de basm, fără însă a-l respinge, și se îndreaptă spre povestiri cu un conținut faptic mai verosimil.

Elevii realizează unele construcții simple cu zmeie, avioane, jucării, chiar machete, sonerii etc., sunt preocupați de mecanismul de funcționare a diferitelor vehicule mecanizate, aparate electrocasnice, jucării mecanice, electronice, toate acestea dovedind apariția și manifestarea unui interes pentru tehnică.

Foarte manifest este interesul pentru colecționare. Școlarii mici colecționează frunze, plante, insecte, nasturi, timbre. Unii psihologi vorbesc chiar de un delir de colecționare ce începe la 8 ani. Colecționând diverse obiecte, copiii își lărgesc bagajul de cunoștințe, dar depun și eforturi de clarificare, comparații, analize, de căutare de criterii de comparație. Micul școlar aranjează serii, se străduiește să le completeze, ceea ce arată că interesele lui se dezvoltă în activitatea pe care o desfășoară. Aceste interese trebuie îndrumate pentru a se concretiza în realizări mai durabile ca: ierbare, insectare, albume cu vederi, colecții de timbre, instrumente de lucru, machete etc.

Rămâne încă viu și interesul pentru joc și sporturi, mai ales pentru cele din urmă. Spre sfârșitul stadiului se constată însă adesea că micul școlar este indispus dacă este trimis afară să se joace în timp ce el citește o carte interesantă. În general însă, jocul îmbracă un conținut mai complex care solicită îndemânare și efort pentru atingerea obiectivului propus (jocuri intelectuale, competiționale). Printre sporturi, cele preferate sunt cele cu mingea, ca și cele de sezon: patinaj, săniuș, înot.

Socializarea întregii conduite a școlarului mic face să crească din ce în ce mai mult interesul cu privire la evenimente contemporane importante legate de invenții, zboruri cosmice etc. Crește mult de asemenea, interesul pentru petrecerea timpului liber comunicând liber cu grupuri neorganizate de copii. Se naște astfel “șueta” și interesul pentru ea, precum și pentru jocurile sportive de competiție între echipe, cum este fotbalul.

După cum se constată multe din interesele manifestate la copil în perioada preșcolară sunt părăsite. Astfel, numeroși elevi mici încetează de a mai avea un interes crescut pentru desen sau modelaj, datorită mai ales perspectivei critice asupra rezultatelor activității lor și caracterului mai pregnant al altor interese dezvoltate și stimulate de diverși factori ai vieții școlare. Interesele se corelează treptat cu capacitățile și aptitudinile copilului, mai ales începând cu vârsta de 9 ani, orientându-se pregnant spre acele activități ce dau posibilitatea de valorificare și valorizare a capacităților sale.

Se impune bineînțeles o educare a intereselor copilului, școala urmărind o lărgire a ariei lor. În acțiunile educative trebuie să se țină cont de faptul că, totuși, la vârsta școlară mică, în general, interesele copiilor sunt fluctuante și superficiale. În acest sens, este necesar ca școala să urmărească a dezvolta la școlar interese stabile și profunde. Cel mai important este să se imprime un caracter permanent interesului pentru învățare, deoarece în lipsa acestuia întreaga activitate școlară a copilului va fi anevoioasă. Important este și interesul pentru lectură ca mijloc principal de îmbogățire a cunoștințelor și de lărgire a orizontului spiritual.

Interesele, ca structuri complexe motivaționale, se constituie cu adevărat abia în stadiile următoare de vârstă, acum punându-se doar bazele. Tot în acest stadiu, al micii școlarități, se pun bazele convingerilor și concepției despre lume și viață, mai ales prin lărgirea orizontului de cunoaștere a copilului. Tot la vârsta micii școlarități copiii încep să se proiecteze în viitor în mod realist, constituindu-se ulterior idealul de viață.

IV.1.3. Optimul motivațional

După cum reiese chiar din definiția sa, motivația este esențială pentru activitatea psihică și pentru dezvoltarea personalității. Ea reprezintă cauza internă a oricărei activități fiind primul element cronologic al acesteia. Semnalizează deficituri fiziologice și apoi selectează și declanșează activitățile corespunzătoare satisfacerii și le susține energetic. Prin repetarea unor activități și evitarea altora contribuie la formarea și consolidarea unor însușiri ale personalității.

De astfel, motivația îndeplinește chiar anumite funcții. De exemplu, funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic. Aceasta este o funcție specifică mai ales trebuințelor. Se vorbește apoi de funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunilor afective și de cea de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ și selectiv. Sintetizând, putem spune că motivația “instigă, impulsionează, declanșează activitatea, iar activitatea, prin intermediul conexiunii inverse, influențează însăși baza motivațională și dinamica ei”.

În cadrul activității motivația interacționează și cu alte fenomene psihice. Astfel ea poate determina o mai mare productivitate a gândirii, memoriei sau imaginației, poate influența capacitatea de exprimare la un moment dat. Memoria intervine în reactualizarea unor motive, gândirea în selecția acelor motive noi adecvate pentru a declanșa sau inhiba o activitate. Motivația deține o componentă afectivă de foarte multe ori trăirile noastre legate de o anumită persoană, activitate sau un obiect fiind hotărâtoare în constituirea motivației. De asemenea, motivația este strâns legată de voință, împreună cu aceasta determinând orientarea unei activități. Dacă motivația instigă la acțiune, voința arată vivacitatea, scopul, dă sens acțiunii. Îmbinarea și interdependența optimă dintre motivație și celelalte fenomene psihice implicate în desfășurarea unei activități sunt hotărâtoare pentru eficiența activității. Astfel o activitate ce are la bază o motivație puternică, un suficient bagaj informațional, se îndreaptă spre un scop foarte clar, este riguros planificată și beneficiază și de o trăire afectivă pozitivă, va fi cu siguranță eficientă.

Raportându-ne la formele motivației și rolul lor în activitate se ajunge la concluzia că ele sunt inegal productive. Motivația cognitivă, intrinsecă și cea pozitivă sunt mult mai productive decât motivația afectivă, extrinsecă și cea negativă. Aceste raporturi se mențin însă doar când se realizează comparații în cadrul fiecărui cuplu. Raportându-ne însă la vârstă, vom constata că la școlarii mici e mai productivă motivația extrinsecă decât cea intrinsecă deoarece aceasta din urmă e mai complexă și ține de anumite structuri de personalitate ce nu s-au format încă. În funcție de temperament, motivația pozitivă poate fi mai eficientă decât cea negativă, dar și invers. Pedeapsa, care naște o motivație negativă, poate, în condiții determinate, să se soldeze cu efecte pozitive. La copilul mic și chiar la adolescent, motivația afectivă produsă de sentimentul atașamentului sau protecției sau de cel al rivalității și realizării de sine compensează, adesea, lipsa motivației cognitive. Deci productivitatea diferitelor forme ale motivației depinde de particularitățile de vârstă și individuale dar și de caracteristicile situației, fiind recomandabilă utilizarea lor diferențiată.

S-a constatat că, atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât și motivarea prea scăzută (submotivarea) în activitatea de învățare conduc, de cele mai multe ori, la eșec. Prin urmare, s-a pus problema măsurii motivației în activitate, a dozării acesteia în raport cu dificultățile sarcinilor de învățare.

Răspunsul la o asemenea problemă se regăsește în Legea Yerkes-Dodson.

După această lege creșterea performanței este proporțională cu intensitatea motivației numai până la un punct, după care urmează stagnarea și chiar regresul. Momentul când începe declinul este dependent de complexitatea și dificultatea sarcinii: în sarcinile simple zona critică apare la un nivel mai înalt, iar în sarcinile complexe ea se manifestă la un nivel mai scăzut.

O motivație optimă este stimulatoare pentru obținerea unui randament școlar superior. Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivațional optim se obiectivează într-o motivare reușită a elevilor în activitatea școlară, prin comportamente adecvate scopurilor educaționale, în desfășurarea unei activități de învățare eficiente, în obținerea unor performanțe ridicate în învățare atât sub aspect cantitativ, cât și sub aspect calitativ.

Un comportament motivat nu poate fi judecat în afara relației dintre posibilitate și realitate, dintre aptitudinile elevului și rezultatele în activitatea de învățare. Între aceste dimensiuni este necesară prezența unei concordanțe. Nivelul motivațional optim operează atât în sensul stimulării activității de învățare, cât și în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcția moderării sau scăderii tonusului ei, variind în funcție de particularitățile fiecărui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsurilor anticipative ori al nivelurilor de aspirații, de tipul sarcinilor de învățare și de alți factori. Sub acest nivel, creșterea stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă – după cum relevă Getzler (1963) – descreșterea stimulării este aceea care determină efectul de întărire.

Atât supramotivarea, cât și submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de învățare. Supramotivarea, care de multe ori se corelează și cu o supraestimare, fie a capacităților de rezolvare, fie a dificultății problemelor de soluționare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activității de învățare și chiar dereglări comportamentale.

În situațiile de submotivare se produce o slăbire a activității de învățare, însoțită de stări de plictiseală, neatenție la lecții, implicare redusă în studiu, performanță slabă. Aceste efecte își au cauzele ori în subiect, care își subestimează capacitățile, în acest caz producându-se o subutilizare a acestora, ori în factori externi, nu numai estimativi, dar chiar și demotivanți.

Performanța nu este în mod automat determinată de intensitatea motivației sau de semnificația acesteia. Favorabilă este intensitatea de nivel mediu.

Una și aceeași sarcină va fi evaluată de subiecți diferiți ca fiind ușoară, potrivită sau dificilă. În cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de regulă celor cunoscute subiectului, este necesar ca aceasta să se mobilizeze proporțional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare și de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plasează ca dificultate între ușoare și dificile, cele ușoare tinzând spre subestimare și cele dificile spre supraestimare. În consecință în primul caz, apare pericolul, unei submotivări anticipate care determină o subapreciere a acțiunii, iar în al doilea caz, al unei supramotivări, de natură să streseze sau să epuizeze forțele elevului încă înaintea realizării sarcinii școlare. Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care este defavorabilă și se poate solda cu starea de trac în fața sarcinii efective, iar uneori chiar cu un eșec total.

În științele educaționale este, de asemenea, subliniată necesitatea activării de nivel mediu. Pentru a evita perturbarea autoreglajului în îndeplinirea sarcinii de învățare se arată că este necesar să se mențină un anumit decalaj între dificultatea sarcinii și intensitatea motivației, în sensul rămânerii în urmă a gradului de mobilizare față de dificultatea angajată, dar aceasta nu în mod exagerat, pentru că o submotivare permanentă ar putea să aibă efecte nefavorabile asupra executării sarcinilor școlare dificile. Pentru sarcinile ușoare se recomandă menținerea unei mobilizări motivaționale, chiar peste nivelul mediu. Pentru sarcinile școlare mai puțin dificile se recomandă deci o ușoară supramotivare, iar pentru sarcinile de învățare complexe, apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomandă o ușoară submotivare (după I. Cerghit, 1980, p. 116).

În mod firesc se dorește ca în orice activitate să se obțină performanțe sporite. Performanța este un rezultat care depășește nivelul mediu al realizărilor dintr-un anumit domeniu. Este determinată de mai mulți factori: intensitatea motivației, tipul sarcinii, perceperea dificultății sarcinii de către subiect, imaginea de sine a subiectului, nivelul de aspirație, atractivitatea performanței. S-a demonstrat că performanța este proporțională cu intensitatea motivațională, existând însă diferențe în funcție de nivelul de dificultate, de complexitatea sarcinii. În sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puține variante de rezolvare), nivelul performanței crește odată cu intensitatea motivației. În sarcinile complexe (creative, bogate în conținut și alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se asociază, până la un anumit punct (numit punct critic) cu creșterea performanței, după care aceasta din urmă scade. (vezi anexa 4). Acest fenomen este posibil deoarece “în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte, diferențierea lor se face ușor, nefiind influențată negativ de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreunează acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului și evaluărilor critice”.

Importantă este și corespondența dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate ale sarcinii care pot determina o mai mare eficiență a activității. S-a definit chiar conceptul de optim motivațional, ca intensitate optimă a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a celor scontate. Se poate vorbi de optim motivațional în două situații:

când dificultatea sarcinii este apreciată corect de subiect, optimul motivațional însemnând corespondență sau chiar echivalență între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare atunci e nevoie de o intensitate mare a motivației; dacă dificultatea este medie, este suficientă o intensitate medie a motivației pentru soluționarea ei.

când dificultatea sarcinii este apreciată incorect de către subiect. Din acest punct de vedere există două situații tipice: fie de subapreciere a dificultății sarcinii, fie de supraapreciere a acesteia. În primul caz subiectul va fi submotivat acționând cu un deficit de energie ce va determina nerealizarea sarcinii. În al doilea caz, subiectul va fi supramotivat, acționând în condițiile unui surplus de energie ce l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice înainte de a frivoliza activitatea. În aceste situații, pentru a se preveni eșecul, este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii. Pentru atingerea unei eficiențe maxime se recomandă o ușoară supramotivare pentru sarcinile percepute incorect ca facile, și o ușoară submotivare pentru cele percepute incorect ca fiind grele.

Majoritatea indivizilor nu se mulțumesc cu orice fel de performanțe în activitate ci tind spre autodepășire. Stimulul motivațional care împinge spre realizarea unor progrese și autodepășiri evidente e denumit nivel de aspirație. Apare și ca nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară satisfăcut. Un nivel de aspirație optim trebuie plasat ușor deasupra posibilităților de moment pentru a-i permite subiectului să se autodepășească. Un nivel de aspirație egal cu al posibilităților sau aflat chiar sub acestea conduc la stagnare și involuția personalității. Când este prea ridicat, echivalând cu neacceptarea limitelor proprii, se ajunge la oboseală, decepție, inadaptare. Deci există diferențe apreciabile între nivelul de aspirație al unui individ sau altul. De astfel, el devine o trăsătură relativ stabilă a personalității, mai ales după adolescență. Când se referă la realizări mai ample, ce privesc întreaga existență a unei persoane, se vorbește de eul ideal, care reunește nivelul aspirațiilor în domeniul familial, profesional, social. Acestea se formează pornind de la exemplul oferit de persoane din anturajul copilului, de personalități din diferite domenii, de personaje literare sau de film. El nu este o copie, ci o construcție personală nouă prin preluare și prelucrare în funcție de caracteristicile propriei personalități.

Deci, nivelul de aspirație sprijină sau poate împiedica dinamica personalității. De astfel, relația dintre motivație, în general, și personalitate este foarte complexă. “Pe măsură ce se dezvoltă ea însăși, personalitatea modifică sfera motivației, stimulează dezvoltarea unor elemente noi sau le inhibă pe cele deja existente, le coordonează dinamica și implicarea în activitate (motivația declanșează conduite, personalitatea le nuanțează, motivația propune, personalitatea decide)”.

IV.2. Relația motivație – reușită școlară

“Motivația învățării desemnează ansamblul trebuințelor, intereselor, idealurilor, aspirațiilor, dorințelor, ideilor care declanșează, activează, dinamizează, susține, coordonează, impulsionează, direcționează și potențează activitatea de însușire conștientă a cunoștințelor și de formare a priceperilor, deprinderilor și atitudinilor”. Deci motivele sunt acele condiții care provoacă, susțin și determină efortul de învățare. Sub influența motivelor, elevul învață, își însușește efectuarea unor operații, își formează deprinderi.

IV.2.1. Factori motivaționali ai învățării la școlarul mic

Se pot determina în școală un număr mare de “motive mai generale sau speciale, care provoacă activitatea sau inactivitatea, randamentul mai ridicat sau mai scăzut al elevilor. Asemenea motive sunt:

curiozitatea și dorința de a înțelege faptele și fenomenele din jur;

satisfacția produsă de activitățile constructive pe care le oferă școala;

urmărirea cunoștințelor care satisfac interesele și care dezvoltă deprinderile;

însușirea sistematică a unor cunoștințe și deprinderi care urmăresc scopuri mai îndepărtate;

sentimentul plăcut al progresului, al creșterii care se degajă din îmbunătățirea continuă a performanțelor școlare;

câștigarea afecțiunii și aprecierii învățătorului, a colegilor – care întărește sentimentul apartenenței la un colectiv;

dorința de a obține lauda și aprobarea învățătorului, a colegilor, a părinților, prin rezultate școlare bune;

dorința de a evita blamul, prin înlăturarea acelor comportamente care l-ar putea provoca;

dorința de a ocupa un loc de frunte în competiție;

dorința de cooperare în cadrul colectivului și de a se afirma prin acțiuni de grup;

dorința de a se simți în siguranță morală, de a evita nesiguranța, pedepsele etc.”

Toate aceste motive sunt considerate foarte importante de către autori, mizându-se pe valoarea lor mare stimulativă ce determină creșterea performanțelor elevilor în învățare și în toată activitatea școlară (vezi anexa 5).

După alți autori (Andrei Cosmovici), motivele care îl determină pe copil să vină la școală, să asculte de cadrele didactice, să învețe, pot fi împărțite în două mari grupe:

“a) motivația extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale;

b) motivația intrinsecă, în cazul când învățarea, dobândirea de cunoștințe interesează în mod direct pe școlar”.

În cadrul motivației extrinseci autorul cuprinde:

Dorința de afiliere, manifestată atunci când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ceea ce face la școală, îl laudă și chiar îl recompensează uneori. Se adaugă la acestea câteodată și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului, dorința de a fi împreună cu alți copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac cei de vârsta lui, în general, tendința spre conformism.

Tendințele normative, legate de obișnuința de a se supune la norme, la obligații.

Teama de consecințele neascultării, fie că acestea se traduc în sancțiuni morale, blamări fie în pedepse chiar.

Ambiția, dorința de a fi printre primii care antrenează copiii într-o rivalitate, competiție, adesea neloială (vezi anexa 6).

În centrul motivației intrinseci este plasată curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls motiv și e foarte pregnantă la școlarii mici. Menținerea ei trează depinde de măiestria învățătorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se poate permanentiza atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție a trăirii, surse de satisfacție și echilibru sufletesc.

Aici este încadrată și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun specialist, profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează spre anumite discipline.

Aceste motive apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, trebuind însă cultivate prin toate mijloacele motivației intrinseci.

Accepțiile termenului “a fi motivat la învățătura” corelează și exprimă în plan comportamental o stare prezentă dinamogenă, mobilizatoare și direcționată spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le numesc impuls către… (”driving”), dorința, interesat de… („turned on”) etc. Este logic să acceptăm ideea că pe asemenea rute motivaționale elevul va fi profund implicat în sarcinile de învățare, va fi orientat spre finalități, într-o mare măsură conștientizate. El transferă în învățare, în mod relativ constant pe o anumită perioadă de timp, potențialul cognitiv, stările afective și cognitiv – acționale, experiența de viață, etc.

La polul celalalt, starea de „a nu fi motivat pentru învățătură” este identificabilă prin absența „absorbirii”, prin pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă și greoaie într-o sarcină de învățare, lipsa de spontaneitate și chiar stări de anxietate. Transpunerea subiectivă a elevului în acțiunea proiectată este plină de ezitări și, deci, fără randamentul dorit.

A cerceta în mod real motivația educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului.

Determinarea semnificațiilor pedagogice ale motivației școlare necesită luarea în considerație a trei aspecte principale de care profesorii trebuie să tină seama.

În primul rând, ea trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații îndelungate făcute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situații educaționale și din datele controlabile ale stimulării și răspunsurilor firești ale acestora.

În al doilea rând, considerăm motivația drept esențialul vector al personalității, care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor educaționale și în al treilea rând ca variabilă care a asigurat și asigură continuu organizarea interioară a comportamentului în cele mai multe din acțiunile sale. În esență ea implică „efort, activitate, consum de energie, comportamente voliționale stimulatoare, opțiuni și acte decizionale privind modelele oferite de școală, de familie, de instituțiile extrașcolare etc.”

În concordanță cu cele trei dimensiuni enunțate, există posibilitatea prezentării unui model genetic și operațional ce sintetizează și evidențiază structura, semnificațiile gnoseologice și evolutive ale configurațiilor motivaționale din activitatea școlară.

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi. Astfel, performanța școlară se ridică atunci când este puternic motivată și când este susținută de o recompensă. Multiplele forme de recompensă care se practică în școală (note, calificative, laude, premii) urmăresc un scop de întărire, deci de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică (fie că întărirea e pozitivă – recompensă, fie negativă – pedeapsă) cu atât crește și randamentul, cresc performanțele. S-a constatat că descreșterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea duc inevitabil la scăderea randamentului. Cunoașterea acestui fapt este foarte importantă pentru cadrele didactice, întrucât ne indică necesitatea unei dozări atente a recompenselor și a pedepselor. Acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase în folosirea lor duc inevitabil la scăderea randamentului școlar al copiilor. Totuși, stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau prin intimidare. Dar și stimularea prin laudă trebuie dozată cu atenție, îndeosebi în funcție de personalitatea copilului, deoarece pot apărea efecte negative legate de supraapreciere, îngâmfare, lipsa de rezistență la eșecuri.

“Eșecul, înțeles ca <<pedeapsă naturală>>, constituie de asemenea un motiv al comportamentului. În cadrul învățării prin încercare și eroare, eșecul (eroarea) este un component natural care după cu știm, conține informație negativă, dar de o valoare inegală cu reușita”. În general, reușita motivează mai puternic continuarea activității, dar eșecul este inevitabil pe parcursul învățării și cu toată tendința naturală de a-l evita, are o mare valoare educativă. Eșecul călește din punct de vedere moral, dar totul depinde de rezistența copilului la eșec. Acesta nu trebuie să constituie un motiv de evitare a unor activități adesea neplăcute, dar necesare. Copilul trebuie educat de la început astfel încât să știe că are dreptul de a greși și că nici o greșeală nu este fatală, ci poate fi îndepărtată prin dorința de a lucra tot mai bine repetându-se acțiunea în acest scop. Este necesară însă aici o grijă deosebită, deoarece eșecurile repetate constituie motive puternice de demobilizare ce frânează învățarea.

Și pedeapsa acționează pozitiv între anumite limite. Niciodată nu se va obține prin pedepse grave ceea ce s-a obținut prin recompense. Nici o pedeapsă nu se poate aplica oricui și oricând. Copiii nevrotici reacționează foarte puternic față de pedeapsă, nefiind eficientă. La celălalt pol se situează un mic număr de copii “neintimidabili” sau “greu condiționali”, la care aproape întotdeauna pedeapsa rămâne fără efect.

În legătură cu consecințele faptelor, acțiunilor și rolul lor stimulativ, se vorbește și de o lege a secvenței temporale, conform căreia, “un anumit act uman este determinat nu numai de consecințele lui, ci și de apariția în timp a respectivelor consecințe”. Deci, atunci când un act are două consecințe posibile și la fel de probabile, una pozitivă și alta negativă, situația conflictuală se rezolvă în funcție de consecința cea mai apropiată în timp. Învățătorul trebuie să țină cont de această legitate, stabilind sarcinile în așa fel încât copilul să nu fie tentat să prefere o activitate care să-i dea o satisfacție imediată în pofida sancțiunii care va urma. Deci trebuie avut în vedere factorul timp, care, în special la copii, mărește eficiența recompensei sau pedepsei.

Lauda, recompensa și pedeapsa au eficiență numai până la o anumită vârstă și până la atingerea unui anumit nivel de conștiință. Pe parcursul micii școlarități, pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a proceselor de apreciere și autoapreciere. Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei I, copilul are o atitudine vagă, difuză față de aprecierile învățătorului, fiind interesat de a căpăta cât mai multe aprecieri, calificative, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, mai ales începând cu clasa a III-a, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii; apare dorința de a primi nu calificative pur și simplu, ci calificative cât mai bune. Dar, de asemenea, în clasele a II-a și a III-a, copiii nu-și dau seama de valoarea obiectivă a răspunsurilor lor, ci raportează calificativul obținut la efortul depus pentru pregătire și nu la rezultatul obiectiv obținut.

Elevii de 7-8 ani nu înțeleg foarte bine semnificația socială a muncii din școală. Ei au motive doar știute și nu interiorizate pe deplin. Scopurile mai îndepărtate nu pot fi urmărite, și deci ceea ce este îndepărtat în timp nu poate avea efect mobilizator. În clasele a III-a și a IV-a se restructurează fundamental motivele învățării. Se conturează cu mai multă precizie interesele de cunoaștere, totuși motivele învățării nu sunt încă pe deplin obiective. Preferințele pentru o materie sau alta depind adesea de succesele obținute la materiile respective sau de preferința învățătorului pentru o anumită materie, sau chiar de interesul părinților, profesiunea lor.

În general, deși școlarul mic prezintă o mare sete de cunoaștere, nu ne putem aștepta, ca în mod natural și firesc, să-l intereseze întreg conținutul vehiculat în școală. Învățarea presupune un efort mare din partea copilului și acesta poate constitui o piedică în formarea unei motivații interne pentru această activitate. Este atunci de datoria cadrelor didactice de a menține vie curiozitatea copilului sau de a-i stârni curiozitatea. Acest lucru este posibil prin prezentarea utilității, a valorilor operaționale ale cunoștințelor, prin apelarea la experiența de viață a copilului. Atâta timp cât se reușește stabilirea unor legături clare pentru copii între viață și cunoștințe, aceștia vor fi interesați de ceea ce li se predă. Interesul copilului pentru colecționare poate ajuta cadrul didactic să-l introducă pe elev în domenii diverse de cunoaștere, în lumi îndepărtate pe care copilul să înceapă să dorească să le cunoască. Acordând importanță anumitor conținuturi, învățătorul determină pe copil să le considere ca semnificative și deci devine interesat să și le însușească.

Organizându-se diverse activități extrașcolare ca vizite, excursii, drumeții, vizionări, întâlniri cu specialiști din diferite domenii, datorită caracterului lor liber, lipsit de rigiditate și de finalizare printr-o apreciere, se induce copilului preocupare pentru aspecte și domenii foarte diverse, se pun bazele unor interese și chiar convingeri și idealuri de viață. Copilul poate deveni motivat pentru a învăța în general, sau la anumite materii pentru a afla mai multe sau pentru a ajunge o personalitate.

Dincolo de sistemul de evaluare care motivează în mod evident elevii, stimulative pot fi metodele și mijloacele, strategiile folosite de cadrul didactic în predare-învățare. Astfel, cele care implică activ elevii, care fac apel la experiența lor de viață, care trimit la situații concrete sau îi pun în postura de a rezolva probleme concrete, activitățile practice, stimulează copilul, îi stârnesc curiozitatea, plăcerea de a învăța și de a descoperi lucruri noi. Practicarea unei învățări prin descoperire determină la copii satisfacții deosebite și dorințe de a încerca să facă noi descoperiri, să rezolve noi probleme. Foarte eficiente sunt și acele strategii ce presupun lucrul în echipă sau în grup, care generează dorința de afirmare în cadrul grupului, crescând astfel randamentul activității. Creșterea performanțelor determină adesea satisfacție și dorința de autodepășire, transformându-se într-o motivație pozitivă autentică.

În general însă, în cadrul procesului de învățământ, sunt numeroase elemente cu valențe motivaționale, care țin de particularitățile cadrelor didactice, de relația școală-părinți, de relațiile cu colegii, de sistemul de recompense și pedepse din școală, sistemul de valori morale și responsabilități. Ținându-se cont de toate acestea s-au realizat cercetări privind ierarhia motivațiilor care intră în componența conduitei de învățare. S-a ajuns la concluzia că, “în învățământul primar elevii învață pentru:

– a primi calificative bune, a fi premiat 31,2%

– a fi pe placul părinților, a le face bucurii 22,1%

– a vrea să devină cineva (să aibă o meserie) 11,0%

– plăcerea de a învăța 9,0%

– a-i face plăcere învățătorului 8,1%

– a fi folositor țării 6,2%

– recompensă 6,2%

– a-și face datoria 5,8%

– alte motive 0,6%”

Toate acestea sunt motive ce determină, induc învățarea la școlarul mic. Există însă și motive aversive legate de faptul că școala nu-i oferă timp suficient de joacă, nu-i creează anumite dispoziții emoționale, i se cer prea multe teme, îl deranjează că în caz de insucces este dojenit, criticat, chiar pedepsit. Toate acestea pot provoca aversiune față de activitatea de învățare, față de școală și chiar față de învățător. Pentru a contracara aceste efecte, se poate îmbina, încă din clasa I, activitatea de învățare cu elemente de joc, pedeapsa, critica trebuie folosită cu precauție, și, de asemenea, trebuie creată o atitudine și o dispoziție afectivă pozitivă, tonifiantă în legătură cu orice activitate școlară.

Motivația este deci direct răspunzătoare de performanțele școlare ale copiilor, de reușita școlară a acestora. Împreună cu voința și afectivitatea, dirijează, mobilizează energiile copilului pentru a putea desfășura o activitate complexă precum învățarea. Odată cu intrarea în școlaritate, prima problemă pe care orice învățător trebuie să și-o pună este să atragă copilul spre școală, spre învățare, să-i stârnească interesul care va putea să-i potențeze scopuri clare și a unei motivații cognitive, intrinseci, care se va forma și dezvolta treptat, sub impactul școlii.

IV.2.2. Succesul și insuccesul școlar

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca efect al unor traume sau carențe afective. (M. Roșca)

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuală este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficiența dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.

La 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Reușita la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfășurarea unor situații simple. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Calificativul este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de învățător.

Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. La elevii cu insuficiențe mintale, importanța factorilor intelectuali în determinarea reușitei – nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare est inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voință din partea elevului. Orice încercare ,,brutală”, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul să fie lipsit de eficiență intelectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverență și de rapiditatea funcționării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care îi stimulează energia fizică și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de muncă pe parcursul unei zile, în funcție de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele și rezultatele, să-și inhibe tendințele impulsive și să-și folosească resursele interne. Ea îndeplinește o funcție adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale și întreținute mai ales prin metode educative greșite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conștiinței de sine și a voinței.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acțiunile copilului sunt planificate și reglate întrucâtva conștient – prin intermediul imaginii mintale și al cuvântului. Astfel, copilul își dă seama că el inițiază și tot el reglează activitatea.

Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constituie acțiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesnește, pe de o parte, interiorizarea acțiunii materiale și detașarea de aspectele neesențiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acțiunii mintale în conversație. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operația se realizează ca act de gândire. Elevul ajuns în stadiul operaților formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfășurări raționamentelor ipotetico-deductive, deși această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite față de cele implicate în metodele active și nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.

Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operaților mintale. La rândul lor operațiile se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală care, în interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

IV.2.3. Sisteme de notare și impactul lor asupra motivației școlare

Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri, numite note. Aprecierea verbală este des folosită și are un rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară.

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota ca fiind ,,aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”

În teoria și practica notării s-au încetățenit trei modele de notare:

Modelul notării prin raportare la grup – care se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanțe.

Modelul notării prin raportare la standardele unice – se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale ale lecției ca sistem fundamental de referință;

Modelul notării individualizate – se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi, în timp. Nota va măsura achizițiile educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare.

Ca sisteme de notare amintim: notarea numerică, care se realizează prin folosirea cifrelor; notarea literară, folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător) și F (foarte slab), uneori o literă putând fi convertită într-un punctaj; notarea prin culori, realizată mai ales la copiii foarte mici, culoarea impresionând mai ales că aceasta poate fi asociată și cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi etc.); notarea prin calificative, care se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab), fiecare dintre calificative este delimitat prin intermediu unor descriptori de performanță.

Concretizarea faptică a notării se realizează și în funcție de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme – care are avantajul că standardizează criteriile măsurării și aprecierii, se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică – care presupune o compartimentare a cuantumului de cunoștințe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate

Actul de apreciere a performanței individuale reprezintă o opțiune profesionistă a învățătorului, opțiune recunoscută și acceptată, care nu mai poate lăsa loc dezbaterilor privind acordarea unui calificativ.

În prezent se pune din ce în ce mai acut în evidență necesitatea de a regândi procesul de evaluare din perspectiva reflectării cu acuratețe a rezultatelor școlare. În sistemul românesc de învățământ se vorbește chiar de schimbarea de paradigmă privind evaluarea, în sensul trecerii de la măsurarea educațională la o reală evaluare educațională.

O idee importantă ar fi asocierea elevului și responsabilizarea acestuia în demersul propriei formări dar și în actul evaluării. Nota nu trebuie să mai reprezinte o ,,sentință” pe parcursul sau la sfârșitul unei secvențe de instruire. Judecata evaluativă, indiferent că se exprimă prin note sau calificative, trebuie să reprezinte și pentru elev un instrument care îi poate oferi toate informațiile necesare luării unor decizii ameliorative.

Notarea prin calificative se utilizează la nivelul învățământului primar. Din punct de vedere tehnic însă, calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetică.

Posibilitatea de a-i clasifica pe elevi greșit este mai redusă. Categoria ,,mijlocie” grupează elevii sub medie și deasupra mediei, ceea ce reduce riscul hazardului ce acționează în scalele numerice.

Având în vedere părerea cadrelor didactice cu privire la înlocuirea notelor cu calificative, în învățământul primar, precum și la impactul acestora asupra motivației elevilor, opiniile au fost diferite.

Argumentele invocate ,,împotrivă” se referă la faptul că acest sistem de apreciere introduce o doză mare de subiectivitate, de relativitate. Rezultatele elevilor nu sunt discriminate cu precizie, întrucât diferențele dintre calificative sunt prea mari. Un elev poate obține ,,Foarte bine” când răspunde perfect, dar și atunci când manifestă unele imprecizii sau omisiuni. Distanța pe care se întinde ,,Bine” este prea mare și este destul de relativă. Acest fapt conduce la favorizarea în apreciere a elevilor cu rezultate medii. Calificativele acordate cu prea multă ușurință generează supraestimare a capacităților unor elevi și subestimarea altora, fapt care duce la scăderea motivației. Se observă o diminuare a motivației învățării, calificativele nefiind stimulative. A scăzut interesul elevilor pentru obținerea unor rezultate foarte bune; mulți se mulțumesc cu puțin, cu un nivel mediu, reconfortant, ușor de obținut. Calificativele nu-i stimulează pe elevii care sunt între ,,Foarte bine” și ,,Bine” și pe cei foarte buni, care pot obține cu mai multă ușurință calificativul maxim.

În plus, unii elevi nu înțeleg bine semnificația calificativelor, mai ales că pentru greșeli diferite calitativ și cantitativ se acordă același calificativ. Un argument ,,contra”, frecvent invocat de către învățători, este acela că înlocuirea notelor cu calificative înlătură spiritul de competiție dintre elevi, aceștia se învață cu indulgența.

Sunt însă și argumente ,,pro” schimbare. Se apreciază că această înlocuire elimină ,,vânătoarea” de note, diminuează stresul și teama de note mici, oferă posibilitatea elevilor să fie încrezători în forțele proprii, sunt motivați să fie mai activi, să-și spună propriile păreri.

Este foarte important pentru elev să cunoască atât criteriile de evaluare cât și argumentele pentru care i s-a acordat un calificativ sau altul. Cunoașterea prealabilă a modului de evaluare orientează și stimulează învățarea. Elevul înțelege faptul că aprecierea s nu se face la întâmplare, ci după criterii bine concepute. Ea este obiectivă! De asemenea, anunțând în prealabil criteriile de evaluare, se dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului.

Un impact negativ asupra motivației învățării elevilor îl pot avea și erorile în evaluare.

Erorile în evaluare au mai multe surse, care se grupează în jurul celor implicați în actul evaluării (profesori, elevi), dar țin și de obiectivele și conținutul în funcție de care se face evaluarea, de metodele și tehnicile de evaluare folosite.

În ceea ce privește profesorul, am putea menționa:

Personalitatea și atitudinile evaluatorului – fiecare profesor are un anumit stil de realizare a procesului instructiv, cu trăiri specifice, care se reflectă și în acțiunea evaluativă a rezultatelor școlare. Cadrele didactice se disting și din punct de vedere al responsabilității față de actul evaluativ. Unele consideră activitatea fără importanță în procesul didactic și o realizează superficial, altele dau dovadă de onestitate și exprimă corect concordanța dintre ceea ce se pretinde de la elevi și ceea ce se va realiza efectiv de elevi.

Așteptările evaluatorului – și aici putem menționa:

Efectul ,,halo” – care ,,…constă în tendința evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o anumită persoană în funcție de evaluările făcute anterior.”

Efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.

Efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește pe subiecți. Sursa efectului de contrast rezultă din poziția unui subiect față de alții.

Efectul de ordine – o teză va fi evaluată într-un fel dacă urmează după una bună, și altfel dacă urmează după una slabă.

În ceea ce privește elevul – factorii erorilor vizează, în acest caz, însușiri și capacități care își pun amprenta pe măsura în care elevul poate demonstra nivelul și calitatea pregătirii. Astfel, am putea enumera: emotivitatea, fluența verbală, rapiditatea scrierii, ritmul individual de activitate etc. Aceste particularități influențează nivelul de performanță din timpul examinării și deci nivelul notei cu care e apreciat elevul

Al treilea grup de surse ale erorii în notare e strâns legat de conținutul și obiectivele în funcție de care se face evaluarea. Anumite discipline de învățământ se pretează mai greu la o apreciere obiectivă, riguroasă, diferențiată.

Percepția elevului asupra competenței lui de a îndeplini o activitate influențează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competența lor vor alege să se angajeze într-o sarcină și să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, cei care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuși într-o activitate, vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

Elevii care cred că au un control asupra activității de învățare și evaluare propuse, abordează materia mai în profunzime, stabilesc legături între diferite părți ale materiei și caută să-i găsească structura logică. Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de învățare și evaluare, se limitează la încercarea de a memora cunoștințele cât mai bine posibil.

Anunțând criteriile după care se efectuează evaluarea, elevul știe ce se așteaptă de la el, conștientizează greșelile și ,,golurile” în învățare, nivelul real atins în orice moment. Prin urmare tot acest demers are consecințe autoreglatoare în procesul învățării.