Aspecte ALE Motivației ÎN Consilierea ȘI Orientarea Școlară ȘI Profesională A Elevilor CU Deficiență Mintală

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

ASPECTE ALE MOTIVAȚIEI ÎN CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ (COMPARAȚIE CU NORMALUL DE ACEEAȘI VÂRSTĂ CRONOLOGICĂ)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,

PROF. UNIV. DR. DORU VLAD POPOVICI

AUTOR,

CIRNU PETRICA VIOLETA (căs. MĂCIUCĂ)

C.J.R.A.E. BRĂILA/C.I.A.P. ÎNSURĂȚEI

2016

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………………………………….6

PARTEA I – PARTEA TEORETICĂ A LUCRĂRII.

CAPITOLUL I

DEFICIENȚA MINTALĂ………………………………………………………………………………………..11

1.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………………………………………………..11

1.2. Teorii explicative asupra deficiențelor mintale…………………………………………………………….13

1.3. Etiologia deficiențelor mintale…………………………………………………………………………………..14

1.4. Clasificarea deficiențelor mintale……………………………………………………………………………… 18

1.5. Specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap…………………………….. 20

1.5.1. Conceptul de specificitate și particularitățile deficienței mintale……………………………… 20

1.5.2. Forme și grade de manifestare a handicapului de intelect……………………………………….. 22

1.6. Aspecte privind personalitatea deficientului mintal………………………………………………………25

1.6.1. Factorii care condiționează dezvoltarea la deficientul mintal…………………………………… 25

CAPITOLUL II

CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ…………………….28

2.1. Caracteristicile consilierii școlare………………………………………………………………………………28

2.2. Abordări generale în consiliere…………………………………………………………………………………..29

2.3. Etape ale procesului de consiliere și orientare școlară și profesională……………………………..31

2.4. De la consilierea școlară la consilierea și orientarea carierei…………………………………………32

2.5. Teorii privind alegerea profesiei………………………………………………………………………………..34

2.5.1. Valorile……………………………………………………………………………………………………………..34

2.5.2. Interesele…………………………………………………………………………………………………………..36

2.6. Specificul consilierii privind orientarea școlară și profesională……………………………………..39

2.6.1. Calitatea vieții și a serviciilor acordate deficientului mintal……………………………………..40

CAPITOLUL III

ADOLESCENȚA…………………………………………………………………………………………………….42

3.1. Definirea conceptului…………………………………………………………………………………………….42

3.2. Caracteristici de personalitate la vârsta adolescenței…………………………………………………..43

3.3. Adolescența și identitatea vocațională……………………………………………………………………..46

3.3.1. Cunoașterea de sine a persoanei (autocunoașterea)……………………………………………47

3.3.2. Cunoașterea lumii profesiilor………………………………………………………………………….48

3.3.3. Decizia de carieră………………………………………………………………………………………….49

PARTEA II – PARTEA PRACTIC – APLICATIVĂ.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………………………………..51

4.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………………..51

4.2. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………………………………………52

4.3. Descrierea instrumentelor de cercetare………………………………………………………………………..52

4.3.1. Chestionar de interese profesionale (TIP HOLLAND)…………………………………………….53

4.3.2. Inventarul de valori profesionale (D. Super)……………………………………………………………54

4.3.3. Scala Toulouse a Stimei de Sine (E.T.E.S.)…………………………………………………………….54

4.3.4. Chestionar de motivație profesională (R. Bazin)……………………………………………………..55

4.4. Descrierea eșantioanelor…………………………………………………………………………………………….55

CAPITOLUL V

REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, INTERVENȚIE……………………58

5.1. Prelucrarea statistică a rezultatelor……………………………………………………………………………..58

5.1.1. Statistici descriptive și statistici inferențiale……………………………………………………….58

5.1.1.1. Analiza diferențelor dintre variabilele măsurate……………………………………………59

5.1.1.2. Analiza corelațiilor dintre variabilele măsurate…………………………………………….84

5.2. Planul de intervenție formativ realizat cu elevii cu deficiență mintală……………………………..89

5.3. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării…………………………………………………………….103

5.3.1. Chestionar de interese profesionale (TIP HOLLAND)………………………………………103

5.3.2. Inventarul de valori profesionale (D. Super)……………………………………………………..107

5.3.3. Chestionar de motivație profesională (R. Bazin)………………………………………………..109

5.3.4. Scala Toulouse a Stimei de Sine (E.T.E.S.)……………………………………………………….113

5.3.5. ETES Retest – eșantion adolescenți cu deficiență mintală………………………………….116

5.4. Concluzii……………………………………………………………………………………………………………….121

5.5. Aplicabilitatea rezultatelor. Limitele cercetării…………………………………………………………..123

5.6. Studii de caz………………………………………………………………………………………………………….124

5.6.1. Studiu de caz 1……………………………………………………………………………………………..124

5.6.2. Sudiu de caz 2………………………………………………………………………………………………127

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Prezenta lucrare pune la dispozițe o modalitate modernă de lucru cu adolescentul deficient mintal în vederea eficientizării procesului de consiliere, cu referire la specificul consilierii și orientării școlare și profesionale și integrarea deficientului mintal în sistemul educațional și profesional, prin formarea și dezvoltarea gradului de independență și autonomie. Modalitățile moderne de consiliere pentru carieră sunt cele care implică participarea la cursuri, workshop-uri, programe de intervenție prin contacte directe cu piața muncii (vizite, târguri de job-uri, voluntariat, training-uri de practică, ucenicie, internship) și altele precum coaching, mentorat sau consilierea asistată de calculator.

În prezenta lucrare am încercat o abordare a consilierii și orientării școlare și profesionale la adolescenții cu deficiență mintală prin prisma consilierii de grup, activitățile formative fiind desfășurate sub forma unui plan de intervenție care să contribuie la o bună cunoaștere a trăsăturilor de personalitate în vederea creșterii stimei de sine la aceștia, ținând cont de faptul că, la deficientul mintal, perspectivele profesionale sunt mult mai restrânse față de domeniul pentru care se pregătesc. Stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității și abilitatea unei persoane de a se considera aptă pentru a învinge problemele vieții. Specificul deficienței mintale și a stării consecutive de handicap impune necesitatea elaborării unor măsuri și programe de intervenție în consilierea elevilor cu deficiență mintală, cu accent pe formarea încrederii în forțele proprii și formării unei atitudini pozitive față de posibilitatea încadrării în muncă. În înțelegerea mecanismelor motivaționale la deficientul mintal, un rol deosebit de important îl are percepția pe care acesta o are cu privire la gradul de control asupra unei activități iar prin consiliere se formează acele abilități care să ducă, în final, la luarea unor decizii corecte. Procedurile și intervențiile în consiliere sunt destinate să susțină deficientul mintal să ajungă la nivelul maxim posibil de dezvoltare mintală, fizică și socială, prin învățarea acelor abilități care să determine eficiența personală.

Lucrarea este structurată în două părți și are cinci capitole.

Prima parte are trei capitole reprezentând o fundamentare teoretică care vizează aspecte ale motivației în consilierea și orientarea școlară și profesională a elevului cu deficiență mintală. În primul capitol am clarificat conceptul de deficiență mintală din perspectivă teoretică, cu accent pe specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap arătând unele trăsături definitorii la vârsta adolescenței. Al doilea capitol este o abordare a consilierii și orientării școlare și profesionale din perspectiva teoretică a valorilor, intereselor profesionale, imaginea de sine și stima de sine.

Capitolul al treilea este dedicat prezentării adolescenței din perspectiva caracteristicilor de personalitate la această vârstă. Interacțiunea socială este modul fundamental de existență și funcționare a individului, mecanismul prin intermediul căruia persoana încearcă să se afirme în ceea ce are unic, fiind într-o permanenată căutare a identității sociale și din aceasta, a identității vocaționale. De aceea, aici am surprins și câteva aspecte specifice ale autocunoașterii, imaginea de sine și stima de sine, importanța deciziei de carieră la vârsta adolescenței.

Partea a doua a lucrării prezintă studiul efectiv asupra motivației în consilierea și orientarea școlară și profesională a elevului cu deficiență mintală, comparație cu normalul de aceeași vârstă cronologică. În capitolul patru este expusă, metodologia cercetării, obiectivele (teoretice și practice), ipotezele de lucru, lotul de subiecți, variabilele și instrumentele aplicate. Capitolul cinci cuprinde rezultatele cercetării, interpretarea și intervenția la eșantionul de elevi cu deficiență mintală. În interpretare am utilizat SPSS 17.0. Sunt prezentate activitățile formative din cadrul planului de intervenție realizat cu elevii cu deficiență mintală prin consilierea de grup și rezultatele ETES test – retest pentru acest lot de subiecți. Concluziile arată modul în care cercetarea contribuie la înțelegerea și identificarea direcțiilor de intervenție formativă în sensul motivării elevilor cu deficiență mintală cu impact asupra creșterii stimei de sine la acești adolescenți și stimularea posibilităților reale de integrare socioprofesională. Cercetarea s-a realizat pe un lot de adolescenți normali de la Liceul Tehnologic ,,Nicolae Titulescu”, orașul Însurăței, județul Brăila și un lot de adolescenți cu deficiență mintală de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, categoria de vârstă fiind cuprinsă între 16 – 18/19 ani.

Lucrarea cuprinde două studii de caz care pun în evidență modalitățile prin care s-a realizat intervenția în consilierea și orientarea școlară a deficienților mintal, posibilitățile pe care aceștia le au cu privire la integrarea pe piața muncii.

ARGUMENT

This paper makes available a modern way of working with mentally deficient adolescent in order to improve the counseling process, with specific reference to educational and vocational guidance counselors and mental disabilities and integration in education and professional system through training and the development of and of autonomy. Modern career counseling arrangements are those that involve attending courses, workshops, intervention programs through direct contact with the labor market (visits, fairs jobs, volunteering, practical trainings, apprenticeship, internship) and others such as coaching, mentoring or computer counseling.

In this paper ie tried an approach to educational and vocational guidance to adolescents with mental deficiency in terms of group counseling, formative activities being held as a contingency plan to contribute to a better knowledge of personality traits to increase self esteem, given the fact that, mentally, employment prospects are much smaller than the ranges for preparing. Self-esteem is one of the essential dimensions of personality and ability of a person to be considered suitable to defeat the problems in life. Specifics of the mental impairment and the consecutive disability status impose the necessaity to develop measures and intervention programs in counseling students with mental deficiency, focusing on the formation of self-confidence and of a positive attitude towards training employment opportunity. In the understanding of the motivational mechanisms in mental deficiency, a particularly important role is the perception that one has on the degree of control over activities, while counseling forms the skills that lead ultimately to making the right decisions. Procedures and counseling interventions are designed to support the mentally defficient to reach the maximum possible level of mental, physical and social, development thraugh skills that determine personal effectiveness.

This paper is structured in two parts and has five chapters.

The first part has three chapters representing a theoretical foundation aimed at aspects of motivation in school and vocational guidance of the mental deficiency student. In the first chapter counseling and clarified the concept of mental deficiency in theoretical perspective, focusing on specific mental impairment and on consecutive disability status showing some defining features specific to the mentally defficient teenager.

The second chapter is an approach to educational and vocational guidance and counseling within the theoretical perspective of values, professional interests, self-image and self-esteem. The third chapter is dedicated to presenting adolescence in terms of the personality at this age. Social interaction is the fundamental way of existence and functioning of the individual, the mechanism through which one tries to establish one self in what is unique, being in a permanent search for social identity, but more in search of one’s identities vocation. Therefore, here we surprised a few specific aspects of self-awareness, self-image and self-esteem, the importance of career decision adolescence.

The second part of the paper presents the actual study on motivation in school and vocational guidance and counseling to student mental deficiency, compared to normal chronological peers. Chapter four is exposed, research methodology, goals (theoretical and practical) assumptions, group of subjects, variables and instruments used. The fifth chapter contains research results, interpretation and intervention sample of students with mental deficiency. The interpretation I used SPSS 17.0. Are the activities of the formative intervention plan developed with students with mental disability through group counseling and the results of ETES test – retest for this group of subjects. The conclusions demonstrate how research contributes in the understanding and identify courses of formative intervention within the meaning of pupils' motivation mental deficiency with an impact on self-esteem in these adolescents and stimulating social and professional integration of real possibilities. The research was conducted on a sample of normal adolescents from Thechnologic Highschool ,,Nicolae Titulescu” Însurăței city, county Braila and a lot of adolescents with mental deficiencies from the Centre of Inclusive Education School Braila, with age ranging from 16 to 18 / 19 years.

The paper includes two case studies that highlight ways in which intervention was performed in school guidance and counseling of the mentally disordered, and the opportunities they have on the labor market integration.

Motto: ,, Dacă am face lucrurile de care suntem capabili,

ne-am uimi pe noi înșine”. Thomas Edison

PARTEA I – PARTEA TEORETICĂ A LUCRĂRII

CAPITOLUL I

DEFICIENȚA MINTALĂ.

Delimitări conceptuale.

Este de remarcat faptul că, tot mai mult, în ultimii ani are loc o regândire a noțiunii de deficiență mintală deoarece se manifestă din ce în ce un interes crescut pentru o clarificare conceptuală și o terapie recuperativ-compensatorie eficientă cu această categorie de persoane în vederea adaptării și integrării socio-profesionale. De problematica deficienței mintale se preocupă, cu precădere, psihopedagogia specială.

După Verza (1998), ,,Psihopedagogia specială sau defectologia este o știință care se ocupă cu persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată”.

Se poate vorbi despre o delimitare semantică din punct de vedere medical, funcțional și social, (Gherguț, 2005, p. 16-17), care este utilă pentru înțelegerea deficienței mintale. Astfel, din punct de vedere medical, se arată că ,,deficiența se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj”; din punct de vedere funcțional se arată că ,,incapacitatea reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neoropsihice etc, consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea normală a unor activități”; din punct de vedere social ,,se rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigențele mediului. Aceste consecințe pe plan social sunt incluse în termenul de handicap, respectiv, de inadaptare și se pot mnifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere”.

Termenul de deficiență mintală acoperă o varietate mare de tulburări atât în etiologie cât și în simptomatologie. ,,Pentru a ajunge la o definiție utilă – spune J. de Ajuriaguerra (1971, apud. Radu, 1997) – este necesar să reunim foarte multe informații: socio-culturale, biologice, afective, fără de care nu putem concepe dimensiunile spațiale și temporale ale personalității … conceptul nu poate avea o valoare absolută atâta timp cât utilizăm un singur criteriu”. Acest punct de vedere este important atât pentru un diagnostic, cât și pentru problemele din domeniul terapiei complexe care vizează recuperarea deficientului mintal.

Doll (1991, apud. Radu, Curs de Psihopedagogie Specială, p. 18), consideră că deficiența mintală este o consecință a ,,maturității mintale incomplete, ce apare de la naștere sau de la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficiențe înnăscute sau a diferitelor influențe care opresc dezvoltarea progresivă normală”.

Această perspectivă este cea din direcția căreia se consideră că, insuccesul în invățare este datorat eredității dar și mediului educogen necorespunzător, aceasta fiind mai mult o viziune optimistă, a cărei principală limită o poate avea terapia, considerată capabilă să rezolve orice problemă. Aceeași autoare, Doll (1991, apud. Radu), elaborează o teorie unificatoare prin care arată că, în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal se ține seama de mai multe elemente și definește deficiența mintală prin patru termeni: inferioritate socială (educativă și profesională); retard intelectual; oprire în dezvoltare; deficiență sau deficit constituțional.

În țara noastră, o definiție a deficienței mintale o întâlnim la Roșca (1936, p. 32), după care, această categorie de – anormalitate – reprezintă ,,o stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern”. Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală: înapoiere mintală, oligofrenie (Luria), arierare mintal? (Seguin, 1846), întârziere mintală (Roșca), insuficiență mintală, subnormaliate mintală, retard intelectual, alterarea comportamentului adaptativ, alterări ale abilității sau maturității de învățare și socializare, handicapul mintal, handicapul de intelect (Verza), amentie sau absența inteligenței (Tredgold).

Termenul de ,,deficiență”, include și termeni cu semnificație mai redusă, cum ar fi: deficitul (un înțeles cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul), defectuozitatea (se referă la ceea ce determină un deficit), invaliditatea (pierderea sau diminuarea temporară sau definitivă a capacității de muncă), perturbarea (abaterile de la normă), infirmitatea (diminuarea sau absența uneia sau mai multor funcțiuni importante care necesită o protecție permanentă, fiind incurabilă, dar care poate fi reeducată, compensată sau supracompensată).

1.2. Teorii explicative asupra deficiențelor mintale.

Pentru a susține aceste fundamente, specialiștii au propus o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale:

Teoria etiologică: această teorie explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. Cunoașterea etiologiei deficienței mintale începând de la oligofrenia fenil-piruvică și până la simdroamele specifice date de tulburările cromozomiale descrise în psihopedagogia specială, poate exista o grupare a deficienței mintale: deficiența mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central; deficiența mintală de natură ereditară; deficiența mintală cauzată de carențe educative, socio-culturale sau de natură afectivă; deficiența mintală polimorfă. Toate acestea pot explica varietatea etiologică și tipologică a deficienței mintale.

Teoria simptomatologică: această teorie definește deficiența mintală numai prin raportare la anumite procese psihice: gândire, inteligență, afectivitate, voință etc. Vâgotski (1934, trad. 1971), formulează o teorie dinamică a debilității mintale și integrează deficiența mintală în sistemul complex al proceselor și fenomenelor psihice, subliniind ideea unității dintre intelect și afectivitate atât la normal cât și la deficient, cu toate consecințele asupra dezvoltării și evoluției personalității subiectului.

Teoria sindroamelor specifice: această teorie este susținută de o serie de teze prin care se arată trăsăturile de specificitate ale deficienței mintale: heterocronia (Zazzo); a eterogenității (Pieron); a heterodezvoltării (Păunescu); a incompetenței sociale (Doll); teza vâscozității genetice (Inhelder); teza inserției proceselor cognitive; teza rigidității structurilor cerebrale. Pe parcursul capitolului voi prezenta o descriere a acestor trăsături în vederea clarificării noțiunilor legate de specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap.

Teoria psihanalitică și psihosociologică: este o teorie în care se reconsideră termenul de deficiență mintală, renunțând total la criteriile psihometrice. Se pune în evidență valoarea ideilor psihanaliste formulate de S. Freud. Întemeietorul psihanalizei stabilește, pe de o parte, relația dintre pulsiune și cunoațtere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale complexelor.

Teoria integrată: în această teorie, Păunescu (1976, 1977), concepe deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică ci la structura personalității în ansamblul ei. Structurile și funcțiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță. Factorii de perturbare sunt: factorii non-evolutivi și degenerativi; factorii care determină incapacitatea unei maturizări; factorii care determină lipsa de motivare; factorii de asonanță afectivă; factorii de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.

1.3. Etiologia deficiențelor mintale.

Etiologia deficiențelor mintale permite o clasificare a factorilor care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central. În general, etiologia este o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în special, maladii), dezvăluind originile și evoluția sa (Dicționar de psihologie”, 1978).

Etiologia arată o legătură cuzală între agentul patogen și boala psihică (Druțu, 1995). În concepția autorului, agentul patogen poate fi constituit dintr-un ansamblu de condiții care luate izolat formează un factor. Șerban și Radu (1973, p. 38), arată că ,,deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două concecințe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și b) diminuarea competenței sociale”.

Există diferite sistematizări în etiologia deficiențelor mintale, în urma cărora se pot face diferite clasificări sau ierarhizări ale factorilor de influență.

În primul rând, factorii endogeni (genetici, ereditari, de ordin biologic), sunt responsabili de apariția a aproximativ 2.000 de eredopatii metabolice, constituind una din problemele majore ale medicinii și bioingineriei genetice. Aceștia sunt (apud. Gherguț, 2005, p. 121):

– deficiența mintală prin mecanism poligenic (cazuri de deficiență mintală pură, determinate de dominanța genelor minore nefavorabile inteligenței);

– deficiența mintală cu transmitere mendeliană (cauzată de gene majore mutante, apărute în urma unor tulburări ale metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic);

– deficiența mintală prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor care determină un dezechilibru genic responsabil de diferite malformații somatice, encefalopatii). Din această categorie fac parte mai multe tipuri de aberații cromozomiale, dintre care cele mai cunoscute sunt: sindroame datorate aberației unui cromozom sexual (sindromul lui Turner, sindromul lui Bonneville Ulrich, sindromul lui Klinefelter, hermafroditismul etc), aberația unui cromozom autosom (sindromul Down).

Sindroamele deficienței mintale sunt deosebit de numeroase iar aici voi face o prezentare schematică a câtorva dintre acestea. Din punct de vedere al gradului de deficiență, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de deficiență mintală accentuată (severă și chiar profundă) și tulburări neurologice și psihice complexe. Câteva dintre sindroamele deficienței mintale (apud. Gherguț, 2005, p. 122), sunt:

Down sau trisomia parțială sau totală pentru cromozomul G21, descrisă de Langdon Down (1996), utilizând și conceptul de idioțenie mongoloidă. Originea acestei boli a fost stabilită în anul 1959 de Turbin și Lejeune, care au ajuns la stabilirea aberației cromozomiale descoperind un cromozom în plus în poziția 21, rezultând astfel, denumirea sa. Aceasta este una dintre cele mai întâlnite anomalii cromozomiale. Diagnosticul se poate face chiar de la naștere.

Klinefelter se manifestă prin apariția unui cromozom X pe lângă o formulă gonosomială masculină normală XY. Este afectată, de regulă, dezvoltarea intelectuală, gravitatea afecțiunii fiind în funcție de numărul cromozomilor X: cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai mult este afectat intelectul. Se poate descrie prin hipogenitalism; hipertrofie staturală, pilozitate redusă, musculatura slab dezvoltată; debilitate mintală cu grade variabile.

Turner este monosomia totală sau parțială a unui cromozom (la femei). Este o anomalie în minus a cromozomilor, în care lipsește cromozomul X, este o disginezie sau agenezie gonadică care provoacă sterilitate. Din punct de vedere intelectual pot fi și normale și cazuri de debilitate. Se poate descrie prin nanism, dismorfie specifică, retardare psihomotorie, edeme limfatice ale membrelor care dispar după primul și al doilea an de viață, retardare psihică.

Sindromul X-fragil, denumit și sindromul Martin-Bell, consecința unei moșteniri genetice anormale în care mama este purtătoarea genei pe care o transmite fiilor săi. Se poate descrie prin prezența unor simptome din spectrul autist, probleme de comportament, retard în dezvoltarea vorbirii, caracteristici fizice speciale, boala palatină înaltă, strabism etc;

Sindromul triplu X sau trisomia cromozomului X, care se manifestă prin afectarea performanței intelectuale în 2/3 din cazuri, malformații viscerale, dezvoltare somatică normală.

Sindromul Prader-Willi care se manifestă prin afectarea cromozomului 15 patern, în cele mai multe din cazuri copilul primind ambii cromozomi 15 de la mamă. Se poate descrie prin aspect facial specific, frunte îngustă, ochi foarte apropiați, palatul înalt și îngustat, hipermetrofie, disfuncții în dezvoltarea motrică.

Patau sau trisomia totală sau parțială pentru cromozomul D13 (trisomia 13). Se poate descrie prin microcefalie și malformații ale creierului anterior, buză de iepure, grave afecțiuni oculare, deficit mintal grav, malformații viscerale multiple.

Edwards sau trisomia totală sau parțială pentru cromozomul E18 (trisomia 18). Se poate descrie prin distrofie prenatală și musculară, întârziere pronunțată în dezvoltare, anomalii oculare externe și malformații ale feței, deficiență mintală gravă.

Schmidt-Fraccaro sau trisomia totală sau parțială pentru cromozomul G22 (trisomia 22 sau sindromul ochi de pisică). Este extrem de rară, identificată la avorturi și incompatibilă cu viața, atrezie anală și microcefalie cu întârziere mintală gravă.

Sunt și sindroame provocate de tulburări metabolice cauzate de absența unei enzime sau modificări ale acestora (Gherguț, 2005, p. 123): oligofrenia fenil-piruvică sau fenilcetonuria, descrisă în 1934 de Foling (absența unei enzime care transformă un aminoacid determină acumularea de fenilalamină în concentrație mare cu efecte toxice pentru celula nervoasă), idioția amaurotică (când la nivelul creierului și măduvei spinării se produc acumulări de lipide, demielinizări ale celulelor gliale care se încarcă lipidic) și gargoilismul sau sindromul Hurler (în care neuronii cortexului cerebral și ganglionii bazali sunt afectați de o substanță a cărei natură nu a fost determinată).

O altă influență este exercitată de factorii exogeni, factori ai căror efect asupra apariției deficiențelor mintale țin de tipul agentului agresiv și de intensitatea agresiunii; au o influență cu atât mai mare cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada intrauterină sau în primii trei ani de viață). În funcție de etapa ontogenetică în care acționează, se împart în factori prenatali, perinatali și postnatali.

Factorii prenatali:

factorii progenetici, cu acțiune asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților și sunt răspunzători de apariția gametopatiilor: șocuri psihice grave suportate de părinți, afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei (diabet zaharat, inaniții etc.), procese involutive la nivelul ovarului, iradieri cu radiații alfa, beta, gama, neutroni, protoni etc;

factorii embriopatici, acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare din cauze: fizico-chimice (iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici); consumul unor medicamente teratogene care pot acționa încă din primele zile, producând fie afectarea embrionului, fie apariția unor mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă); traumatisme ale mamei în timpul sarcinii; incompatibilitate Rh între mamă și făt;

factorii fetopatici, care intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, între luna a patra și a noua de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii etc. Cauzele pot fi: intoxicații cu alcool, monoxid de carbon, plumb sau alte substanțe toxice; carențe alimentare, avitaminoze; infecții materne (lues, listerioză, toxoplasmoză, boala incluziunilor citomegalice etc.); traumatisme fizice; placenta praevia cu microhemoragii.

Factorii perinatali: nou-născutul prematur; postmaturitatea nou-născutului, tulburări comportamentale, convulsie accentuată; traumatisme obstetricale – mecanice, prin aplicarea unui instrumentar medical în timpul nașterii și operația cezariană; encefalopatia bilirubinică – boala hemolitică a nou-născutului care este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorată excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citotoxică, provocând alterări funcționale și morfologice, în special la nivelul nucleelor de la baza creierului.

Factorii postnatali: boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeolă, rubeolă, varicelă, tuse convulsivă, gripe), meningoencefalite (streptococică, stafilococică, meningococică, TBC, viroze, abcese cerebrale); boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatită epidemică, scarlatină, variolă, varicelă, tuse convulsivă; boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoză; boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidro-electrolitice; intoxicații acute și cronice – cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide; traumatisme cranio-cerebrale, care pot produce hemoragii cerebrale cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite; tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada de 0-3 ani) – carențe prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteică, putând culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale; tulburări metabolice; tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite care pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave.

Influența factorilor psihosociali are loc încă din mica copilărie, acțiunea acestora contribuind la conturarea unui tablou caracteristic unei patologii marginale sau de graniță din care face parte și falsa sau pseudo-deficiența mintală. Astfel, apar ,,manifestări de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate generală, caracterul exploziv și haotic, controlul limitat al stărilor afective” (Verza, 1998). Aceste fenomene se petrec mai ales într-un mediu familial nefavorabil, cu carențe afective sau educative.

J. de Ajuriaguerra (1971, apud. Radu) apreciază că factorii socio-culturali care au rol în apariția deficienței mintale trebuie priviți sub două aspecte: unul este cel de recunoaștere a caracterului științific, în sensul că mediul constituie un stimulator în procesul de dezvoltare al copilului și altul, de a respinge tentația speculativă de segregare a deficienței mintale. Dacă acțiunea altor factori nocivi nu intervine pe parcurs, atunci printr-o organizare corespunzătoare și cât mai de timpuriu a mediului, aceste fenomene vor deveni ireversibile, dezechilibrele personalității handicapate estompându-se și compensându-se treptat, prin optimizarea climatului psihoafectiv.

1.4. Clasificarea deficiențelor mintale.

În clasificarea deficienței mintale s-a ținut seama de o mare varietate a formelor și tipurilor clinice, de formele etiologiei și de simptomatologia extrem de bogată. O primă clasificare generală, Scara clasică Terman Merill, întâlnită în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligență astfel:

a) idiotul, IQ = 0-24; deficiența mintală profundă.

b) imbecilul, IQ = 25-49; deficiența mintală severă.

c) debilitatea IQ = 50 = 69; deficiența mintală propriu-zisă.

d) cazuri de limită, QI = 70-79;

e) tardivi, IQ = 90.

În funcție de codificarea medicală a deficiențelor mintale, avem următoarea clasificare, prezentată în Sinteze de Psihopedagogie Specială (Gherguț, 2005, p. 118), codificarea făcută de OMS:

a) IQ = 50-70, întârziere mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85 % din segmentul populației care prezintă deficiențe mintale);

b) IQ = 35-49, întârziere mintală medie (aproximativ 10 % din întreaga populație cu deficiențe mintale);

c) IQ = 20-34, întârziere mintală gravă (aproximativ 1-2 % din numărul persoanelor cu deficiență mintală);

d) IQ = sub 20, întârziere mintală profundă (aproximativ 1-2 % din numărul persoanelor cu deficiență mintală);

e) Înapoiere mintală cu nivel neprecizat – întâlnită în situațiile când există indicii cu privire la prezența întârzierii mintale, însă inteligența persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard.

În această codificare în funcție de valoarea coeficientului de inteligență, se observă că există o categorie de persoane care, dacă la un coeficient sub 20, se situează în categoria deficienței mintale profunde, mai există o categorie de persoane la care întârzierea mintală rămâne neprecizată, iar testele standard nu sunt etalonate pentru astfel de cazuri.

O clasificare realizată după criteriul mixt medico-educațional-social, prezentată tot în Sinteze de Psihopedagogie Specială (Gherguț, 2005, p. 119):

A. Codificare după OMS și J. Lang: deficienți mintal educabili (IQ = 55-70, VM = 10 ani, VC = 14 ani); deficienți mintal semi-educabili sau parțial recuperabili (IQ = 50-55, VM = 9, VC = 14 ani); deficienți mintal irecuperabili (IQ = 35-50, VM = 5 ani, VC = 14 ani).

B. Codificarea după S. A. Kirk și G. O. Johnson: copil lent la învățătură (slow learner), IQ = 70/75 – 90; deficient mintal educabil, IQ = 50 -75; deficient mintal antrenabil, IQ = 35 – 50; copil total dependent (totally dependent child), IQ = 0/25 – 30.

C. Codificarea clinico-psihometrică după OMS: intelect de limită, IQ = 68-85; deficiență mintală ușoară, IQ = 52 – 67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială de aprox. 19 ani; deficiența mintală moderată, IQ = 36 – 51; deficiența mintală severă, IQ = 21-35, nivel mintal 3 ani, vârsta socială 3,5 – 9,5 ani; deficiența mintală profundă, IQ sub 20, nivel mintal de 2 ani, vârsta socială 0 – 3,5 ani.

În această clasificare se observă faptul că, în stabilirea indicelui intelectual se consideră importantă intervenția recuperativ-terapeutică care se poate face cu deficienții de intelect în vederea adaptării și integrării lor școlare și socio-profesionale.

Clasificarea susținută de Verza (1998, p. 27), este următoarea:

– deficiența mintală profundă, C.I. = 0-20/25

– deficiența mintală severă, C.I. = 20/25-35

– deficiența mintală moderată, C.I. = 35-50/55

– deficiența mintală ușoară, C.I. = 50/55-70/75

– intelectul de limită, C.I. = 70-85

Clasificarea atrage atenția în mod deosebit asupra faptului ca există o diferență de 5 puncte pe scara coeficienților intelectuali, astfel că zona este destul de restrânsă atunci când se stabilește zona de normalitate pentru un C.I. = 90 și zona de deficiență mintală ușoară pentru un C.I. = 85. După cum sublinia Zazzo (1969, trad. 1979, p.23), ,,coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare a propriei grupe de vârstă”. Acesta este reprezentat prin coeficientul de inteligență (CI) sau intelligence quotient (IQ), în limba engleză, introdus în literatura de psihologică de W. Stern pentru a completa noțiunea de vârsta mintală (VM) folosită de Binet și Simion în interpretarea testelor de inteligență. Ca unitate de măsură psihologică, coeficientul de inteligență reprezintă raportul dintre vârsta mintală (VM) și vârsta cronologică (VC), exprimate în luni, după formula:

IQ = VM/VC x 100.

Coeficientul de inteligență exprimă raportul dintre două performanțe: performanța reală a subiectului (VM) și performanța așteptată în funcție de vârsta sa cronologică (VC).

Indiferent de coeficientul intelectual, toți deficienții se cuprind în sintagma ,,copii cu cerințe educative speciale”, care desemnează ,,un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde până la tulburările ușoare de învățare” (Popovici, 1998).

1.5. Specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap.

1.5.1. Conceptul de specificitate și particularitățile deficienței mintale.

Termenul de ,,specificitate” a fost introdus în vocabularul psihopedagogiei de către Zazzo (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienților mintal. Noțiunea de specificitate a deficienței mintale apare și în câteva lucrări ale lui Radu (1979, 1981, 1993, 1999), sau ale lui Druțu (1995), în legătură cu analiza dificultăților aparte pe care le întâmpină elevii handicapați mintal la diferite discipline școlare – limba română, matematică, geografie, îndeletniciri practice – dar și în legătură cu frecvența și modul corect de manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament și de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice. În lucrarea ,,Psihopedagogia specială integrată – handicapul mintal, handicapul intelectual”, Păunescu și Mușu (1997), oferă sinteza unei bogate informații bibliografice, dar și prelucrarea și reinterpretarea propriei experiențe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în acest domeniu, punând în evidență trăsăturile de specificitate la persoanele cu deficiențe mintale față de copiii normali. Astfel, este prezentată teoria lui Vâgotski, care consideră că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor zonei proximei dezvoltări: în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor, al comunicării, la copilul cu deficiență mintală, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operațional și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îngustă, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Teoria menționată se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini de învățare, acesta nu solicită, din proprie inițiativă, ajutorul adultului și nu știe cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă profesorul, părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i înlesnească accesul la informația venită din exterior.

Una dintre aceste particularitățile deficienței mintale o constituie heterocronia, un termen introdus de Zazzo și echipa sa de la Laboratorul de Psihologie Patologică de la Spitalul Henri Rousselle (1960). Conceptul de heterocronie contribuie la precizarea diagnosticului de deficiență mintală, la discriminarea de pseudodeficiență în mod special, precum și în stabilirea etiologiei diverselor cazuri de debilitate mintală. Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal. Zazzo (1960), afirmă că ,,heterocronia” nu este o simplă colecție de viteze disparate ci este un sistem, o structură”. Prin aceasta se subliniază faptul că deficiența mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă.

Un concept introdus de Inhelder, este vâscozitatea genetică. Referitor la aceasta, Inhelder (1963, apud. Radu, Curs de Psihopedagogie Specială), consideră că debilitatea mintală este o construcție operațională incompletă, care se oprește la nivelul operațiilor concrete, față de starea de normalitate unde construcția se desăvârșește la nivelul operațiilor formale. Autoarea vorbește despre faptul că raționamentul debilului mintal regresează adesea în stările de încordare emoțională și generează dificultăți în procesele gândirii.

O teză propusă de Pieron este eterogenitatea. Aceasta se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și poate fi comparată cu noțiunea de heterocronie pentru a se înțelege dinamica comportamentului la deficientul mintal. Autorul argumentează faptul că există o proporție inversă între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal.

Păunescu (1976), introduce termenul de heterodezvoltare, care denumește o caracteristică primordială a structurii psihice a deficienței mintale, și anume, prezența unor aspecte ale activității psihice, ce sunt devoltate sub limită, iar a altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală. Teza susținută de Doll este cea a incompetenței sociale în care deficiența mintală se caracterizează prin gradul redus de adaptare socială sau de independență personală. Competența socială se referă la responsabilitate socială, adică la responsabilitatea individului de a-și asuma roluri sociale și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

O particularitate a deficienței mintale care se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică și întreabă de mai multe ori același lucru este incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur. Specifică deficienței mintale este și incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru, particularitate care se manifestă prin dificultăți de articulare a unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor. La deficientul mintal este specifică și o rigiditate la nivelul scoarței cerebrale, trăsătură care determină menținerea rigidă a ipostazei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior.

Un fenomen comun tuturor deficienților mintal este și inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal, teză conform căreia copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări. Astfel, obiectivele principale ale terapiei limbajului în ceea ce privește vocabularul școlarilor cu handicap mintal, constă în îmbogățirea treptată a acestuia și în activizarea sa permanentă. În caz contrar, dezvoltarea bagajului noțional la deficienții mintal se va desfășura lent, vobabularul va rămâne lacunar, pasiv și confuz, după cum subliniază Popovici (2000, pag 295): ,,va împiedica desfășurarea unui proces de învățământ de calitate”.

Specifică deficientului mintal este fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, particularitate care apare pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor. Aceasta poate să conducă la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, izolare, frică de a relaționa cu cei din jur, în special în mediul școlar, unde există riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă din partea cadrului didactic.

1.5.2. Forme și grade de manifestare a handicapului de intelect:

a) Intelectul de limită – liminar, specific nivelului maxim de dezvoltare intelectuală ce corespunde vârstei mintale de 12-14 ani și unui coeficient de inteligență de 70-90. Acesta definește o trăsătură comună care constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani, urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar. Intelectul de limită nu aparține psihopatologicului datorită etiologiei psihogene, socioculturale, prezentând un potențial recuperabil prin mijloace psihopedagogice adecvate. Elevul cu intelect de limită dă răspunsurile într-o manieră inegală, lacunară, răspunsurile sale putând fi asemănate atât cu răspunsurile date de un copil normal cât și cu cele ale unui copil deficient iar în activitatea de învățare acesta are nevoie de un anumit interval de timp pentru concentrarea atenției și posibilitatea de a da un răspuns în etape sau cu sprijinul unor întrebări ajutătoare.

Procesul de integrarea școlară și profesională a subiecților cu intelect de limită este posibil în condițiile în care are loc o diferențiere a curriculumului prin adaptarea conținuturilor educației, a metodelor și procedeelor didactice, a mijloacelor de învățământ și a criteriilor de evaluare la potențialul intelectual și aptitudinal al acestora. Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a intelectului de limită ca formă aparte a deficienței mintale, distinctă atât față de starea de normalitate cât și de debilitatea mintală.

b) Deficiența mintală de gradul I – deficiența mintală ușoară. Concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, introdus în literatura de specialitate de Dupre (1909), având un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 și 69, corespunzător gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Binet definește debilul mintal ca fiind un subiect care are capacitatea de a comunica oral și în scris cu cei din jur, dar care manifestă o întârziere de 2-3 ani în perioada școlarizării. În domeniul limbajului, primele propoziții sunt spuse în jurul vârstei de 3 ani și mai târziu, în vorbirea curentă, sunt utilizate cuvinte parazite, cu dezacorduri gramaticale, relatări superficiale ale unor fapte sau evenimente. Sunt evidente tulburări ale limbajului specific deficientului mintal: dislexii, disgrafii sau disortografii. La nivelul gândirii apar confuzii în procesele de analiză și sinteză iar funcțiile de achiziție predomină comparativ cu cele de elaborare, ceea ce arată lipsa de creativitate, gândire reproductivă, concretă și practică. Subiecții sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială dar manifestă scopuri apropiate, generate de trebuințe imediate, scopul poate fi abandonat cu ușurință negativism în majoritatea activităților care necesită efort intelectual susținut dar poate să persevereze în activitățile practice datorită unor stereotipuri însoțite de rigiditate în planul gândirii. Persoanele cu deficiență mintală ușoară constituie grupa deficienților recuperabili pe plan școlar, profesional și social, aceștia fiind adaptabili la exigențele instrucției școlare și ale vieții sociale.

Cele două forme clinice ale deficienței mintale ușoare pot fi redate astfel:

deficientul mintal armonic (Simon 1924, apud. Gherguț, 2005, p. 130), manifestă îndeosebi întârzieri în activitatea de achiziție, fără tulburări de natură motrică sau socială;

deficientul mintal dizarmonic (Simon și Vermeylen, apud. Gherguț, 2005, p. 131), la care tulburările intelectuale sunt asociate cu tulburările afective și de comportament.

c) Deficiența mintală de gradul II – deficiența mintală moderată sau deficiența mintală severă. Aceasta este cunoscută și sub denumirea de arierație moderată sau severă și întârziere mintală mijlocie (noțiuni utilizate în literatura psihiatrică de specialitate), fiind a doua formă de deficiență mintală, situată între nivelul deficienței mintale profunde și cel al deficienței mintale moderate. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55. Binet-Simon caracterizează deficienții mintal sever sau imbecilii, ca fiind subiecți incapabili de actul lexic și cel grafic, fără ca aceasta să fie o consecință a unor tulburări vizuale sau motrice. În urma unor influențe pedagogice, aceștia pot ajunge la un volum minim de cunoștințe care să le permită dezvoltarea scrisului și cititului dar nu este suficient pentru o școlarizare corespunzătoare. Pot să efectueze și calcule aritmetice dar fără a achiziționa conceptul de număr, nefiind capabili de o reprezentare clară a componenței acestuia.

Cele două forme clinice ale deficienței mintale severe pot fi redate astfel (Gherguț, 2005, p. 133):

arierația autistică care se manifestă prin deficit intelectual pronunțat, absența comunicării, posibilități reduse de instuire și educare, fiind capabili de achiziția unor automatisme;

deficienții mintal protigioși care reprezintă cazurile de dizarmonie în dezvoltarea intelectuală și prezența hipermneziilor mecanice.

Deficienții mintal sever sunt utili și pot desfășura o activitate chiar dacă ritmul lor de dezvoltare este foarte lent, deoarece într-un cadru adecvat la particularitățile vieții lor afective, se poate realiza o integrare socială sub aspectul relațiilor interpersonale. În cazurile foarte grave este dificil să se realizeze acest lucru fără riscuri.

d) Deficiența mintală de gradul III – deficiența mintală profundă. Aceasta reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală. Cunoscută sub denumirea de idioție, aceasta este previzibilă încă din copilărie, fiind și forma cea mai rar întâlnită, cu un procent de aproximativ 5 % din totalul deficienților mintal. Se caracterizează, în general, prin incapacitatea unei persoane de a se conduce singură sau de a se apăra de eventualele pericole. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Există mai multe elemente care ajută la identificarea deficienței mintale profunde, un idiot având o structură psihomotrică rudimentară, impulsuri motrice subite, balansări și grimase iar la nivelul limbajului, funcțiile sunt slab dezvoltate, aceștia fiind în imposibilitatea de a comunica cu ceilalți, impulsuri primare, cu crize de plâns, apatie, automutilare și autoerotism.

Cele două forme clinice ale deficienței mintale profunde pot fi redate astfel (Gherguț, 2005, p. 134):

deficiența mintală profundă, forma completă care se manifestă prin persistența reflexelor primare, o existență pur vegetativă și o afectare cronică a unei părți a sistemului nervos;

deficiența mintală profundă, forma incompletă care se manifestă prin afectarea parțială a sistemului nervos, deficiențe senzoriale accentuate și comunicarea prin cuvinte monosilabice.

Persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt în mare măsură irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial scăzut de integrare și adaptare socială.

1.6. Aspecte privind personalitatea deficientului mintal.

Tabloul principalelor caracteristici de personalitate și problematica personalității, în general, a fost abordată de diferite științe cum ar fi filosofia, pedagogia, sociologia, biologia, asistența socială și psihologia, fiecare având unghiul său specific de prezentare. În lucrarea ,,Structura și dezvoltarea personalității”, Allport oferă o definiție și anume: ,,Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (1897-1967, apud. Cosmovici și Iacob, 1998, pag. 54).

În general, personalitatea era redusă la studierea temperamentului, caracterului și aptitudinilor însă noile accepțiuni pun în discuție o serie de elemente care permit identificarea mai multor componente structurale ale acesteia: motivația și afectivitatea; temperamentul; subsistemul instrumental care include deprinderile, capacitățile și aptitudinile; caracterul; creativitatea; subsistemul cognitiv și comunicațional care include procesele cognitive și limbajul; activitatea și voința, care determină caracteristicile activității.

Atunci când ne referim la persoanele cu deficiență mintală, diversele afecțiuni care influențează și limitează structura și dinamica personalității lor, se plasează într-o ierarhie, unele având un caracter primar (ca rezultat al lezării organismului), iar altele au un caracter derivat, care se adaugă, ca rezultat al interacțiunii dintre organismul afectat și factorii de mediu. Radu (1999), precizează faptul că persoanele cu deficiență mintală sunt caracterizate de o dezvoltare întârziată și dizarmonică, tablou specific al unui sindrom de nedezvoltare al întregii personalități și de neadaptare la solicitările mai ales intelectuale ale societății moderne.

1.6.1. Factorii care condiționează dezvoltarea la deficientul mintal.

Dezvoltarea psihică a persoanei este un proces dinamic care se realizează prin învățare în interacțiunea cu mediul și educația. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere ale structurii personalității, orice deficiență prezentând și o serie de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate, care afectează în special funcțiile și procesele psihice complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatorii conștiente, autocontrolul etc. (Gherguț, 2005, p. 129).

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările care apar în organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. În construcția personalității umane se disting mai multe paliere ale dezvoltării:

– dezvoltarea fizică, care presupune modificări în lungime, greutate, în structura și funcțiile creierului, inimii și a altor organe interne, modificări ale scheletului și musculaturii. Toate aceste modificări au influență asupra dezvoltării intelectului și a personalității iar, în cazul deficienței mintale, se dezvoltă reacții și conduite de adaptare numai în condiții de mediu și de educație care să favorizeze potențialul propriu de dezvoltare;

– dezvoltarea cognitivă, care presupune modificări la nivelul percepției, a învățării, memoriei, raționamentului și a limbajului. Acestea sunt legate de dezvoltarea la nivelul motor și cel emoțional. Întârzierile prelungite de apariție acestor modificări la nivelul proceselor psihice, constituie indici de retard sau deficiență mintală încă din primii ani ai copilăriei;

– dezvoltarea psihosocială, care presupune modificări ce apar în personalitate atunci când persoanele interacționează cu cei din jur. Modul în care organismul interacționeaz și își dezvoltă capacitatea de adaptare în echilibru sau nu cu mediul ambiant, pune în evidență normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică). Din punct de vedere genetic, dezvoltarea este un proces intern care evoluează odată cu vârsta printr-o construcție progresivă, în vederea adaptării optime la condițiile de viață.

Primul factor, ereditatea – este ,,însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate, sub forma codului genetic” (Iacob, 1998). Aceasta spune și că ,,în stadiul actual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității, se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală”. Această premisă poate oferi individului o șansă sau o neșansă la adaptare și integrare socială.

Iacob (1998, apud. Gherguț, 2005), a sintetizat mai multe aspecte legate de componenta genetică, unele dintre acestea fiind precizate aici, pe scurt: moștenirea ereditară este un complex de predispoziții și potențialități; diversitatea psihologică umană are cu certitudine și o rădăcină ereditară; potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este polivalent sub aspectul exprimării psihice; ceea ce ține de ereditate poate să se exprime în diferite etape ale vieții sau poate să rămână în stare de latență; factorul ereditar conferă unicitate biologică; ereditatea creează premisele pentru intervenția mediului și a educației; unele aspecte ale vieții poartă mai mult amprenta eredității (temperamentul, aptitudinile sau emotivitatea), iar altele mai puțin (voința, caracterul). Aberațiile cromozomiale date de sindroame specifice, au fost descrise în acest capitol.

Un factor la fel de important al dezvoltării este mediul, care acționează sub formă de influențe bioclimatice, socioeconomice, culturale și civilizatoare, a totalității condițiilor, structurilor și normelor sociale, de la mediul familial, școlar, grupurile de apropiați și până la mediul comunitar și se manifestă față de fiecare persoană în parte, direct sau indirect, pe tot parcursul dezvoltării sale și în diverse etape de evoluție. Super și Harkeness (1986, apud. Gherguț, 2005, p. 55) au propus conceptul de nișă de dezvoltare, termen care desemnează totalitatea elementelor cu care un copil vine în contact într-o anumită etapă de vârstă. Aceste elemente pot fi: obiecte, locuri sau evenimente accesibile copilului, răspunsurile și reacțiile celor din jur, cerințele adultului (apud. Iacob, 1998).

Educația, reprezintă activitatea specializată, specific umană prin care se favorizează formarea relației dintre om și factorii de mediu. Omul se dezvoltă astfel, prin intermediul societății, prin interacțiunea cu ceilalți. Cerghit și Bunescu (1988, apud. Gherguț, 2005), identifică următoarele perspective, pentru o mai bună înțelegere a conceptului de educație: educația ca proces (transformarea în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane); ca acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului); educația ca acțiune socială (activitate planificată care oferă un model de personalitate); educația ca interrelație umană (efort comun și conștient între educator și educat); educația ca ansamblu de influențe (acțiuni deliberate care formează personalitatea). Educația este dependentă de ereditate și de calitatea factorilor de mediu. De exemplu, nu este posibilă o reechilibrare a unei eredități profund afectate, așa cum se întâmplă în cazul copiilor cu deficiențe mintale de etiologie genetică sau organică.

CAPITOLUL II

2. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ.

2.1. Caracteristicile consilierii școlare .

Temenul de consiliere s-a răspândit în literatura de specialitate din țara noastră începând cu anii `90, odată cu dezvoltarea interesului pentru științele socio-umane. Acesta este un termen lansat în literatura anglo-saxonă ,,counseling”, care se referă la o intervenție personalizată adresată persoanelor care se confruntă cu probleme personale, educaționale sau profesionale.

Consilierea cuprinde o gama largă de metode și tehnici realizate de persoane cu o pregătire de specialitate și se referă, așa cum spune Egan (1990, apud. Băban, 2003), la relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul. Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 1994, apud. Băban, 2003).

Băban (2003) tratează domeniile care trebuie să vizeze activitatea de consiliere în școală: autocunoaștere și dezvoltare personală; comunicare și conflict; dezvoltarea carierei; managementul învățării; rezolvarea de probleme; stilul de viață; controlul stresului; managementul clasei etc.

Autoarea precizează și principalele caracteristici ale consilierii, acestea având o notă specifică, făcând aici diferența cu alte specializări (Băban, 2003), care pot fi redate și astfel: este o relație de colaborare dintre consilier și cel consiliat; este focalizată pe problemă; oferă cadrul necesar pentru a-și exprima trăirile afective și a expune probleme de viață; este o activitate de intervenție dar și prevenție; vine în sprijinul clientului cu datele necesare pentru a lua decizii responsabile; facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la mediul de viață și de muncă; este o intervenție de durată scurtă sau medie.

Obiectivul esențial al consilierii, din perspectiva psihologică, este acela de ,,ajutorare a clientului să funcționeze mai eficient în viața cotidiană și să aibă relații pozitive cu cei din jur” (Holdevici, 1998, p. 246). Funcționarea optimă a personalității se realizează atunci când fiecare persoană deține toate abilitățile necesare rezolvării problemelor de viață sau de altă natură, iar eficiența activității de consiliere se dovedește un câștig dacă, în cadrul acesteia, cele două dimensiuni prezentate, sunt îmbinate într-o manieră specifică pentru determina dezvoltarea personalității umane.

În consiliere se poate vorbi de două dimensiuni aflate într-o relație de interdependență (Dumitru, 2008, p. 53):

– dimensiunea psihologică, care presupune sprijinul, ajutorul și îndrumarea acordate oamenilor pentru funcționarea adaptativ-inovativă optimă a personalității;

– dimensiunea pedagogică sau educațională, care presupune provocarea unor schimbări voluntare în modul de a gândi, în atitudinile și comportamentele oamenilor prin antrenarea lor în activități educațional-formative specifice.

Wallis (1978, apud. Oancea, 2002), consideră consilierea (sfătuirea) un dialog în care o persoană ajută pe alta care are dificultăți semnificativ-importante. Consilierea este primul nivel de intervenție psihologică, alături de prevenție și de reabilitare.

Gustad (apud. Tiron, 2005, p. 17), definește consilierea ca ,,un proces de orientare-învățare care se desfășoară în spațiul realității, între două persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competență în probleme psihologice oferă clientului său metode adecvate nevoilor acestuia, în raport cu contextul evenimentelor vieții, stabilindu-se în acest fel un program personal în care sunt incluse următoarele idei: luarea la cunoștință despre sine; înțelegerea situațiilor; evaluarea efectelor acestora; realism și simț practic în soluționarea acestor situații critice; restabilirea echilibrului cu realitatea vieții; evoluția pozitivă a subiectului”.

Există mai multe forme de consiliere: consilierea informațională: oferirea de informații pe diverse teme; consilierea educațională: oferă sprijin pentru problemele educaționale ale copiilor și adolescenților; consilierea suportivă: oferirea unui suport, în primul rând, emoțional; consilierea de dezvoltare personală: când se formează abilități și atitudini care permit funcționarea normală a individului; consilierea vocațională: de planificare a carierei; consilierea în situații de criză: asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate; consilierea pastorală: asistență din perspectivă religioasă; consilierea psihopedagogică: consilierea elevilor și a cadrelor didactice.

2.2. Abordări generale în consiliere.

Abordările psihodinamice cuprind perioada psihanalizei freudiene (care se găsesc în teoriile și concepțiile lui S. Freud) și teoriile psihologice din perioada postfreudiană.

a) perioada psihanalizei freudiene, care face referire la cele trei ipostaze ale psihicului uman: id-ul (Sinele) – cuprinde impulsuri, tendințe și pulsiuni inconștiente și are la bază principiul plăcerii; Egoul (Eul) – este o instanță conștientă și se află în permanent contact cu lumea exterioară; Superegoul (Supraeul) – are la bază principiul valorilor morale și sociale. Egoul transformă tendințele inconștiente ale id-ului, acționând ca un filtru al informațiilor și se manifestă prin diferite mecanisme de apărare ale eului (reprimarea, raționalizarea, refuzul). Consilierea din perspectivă psihodinamică urmărește realizarea unei schimbări profunde care să reconstruiască personalitatea individului. Psihanaliza este considerată ,,o terapie de reconstrucție a personalității, și nu una centrată pe simptom” (Holdevici, 1998, p. 46). Consilierea și terapiile din perspectivă psihodinamică sunt considerate ,,teorii dinamice sau teorii bazate pe insight” (Lazarus, 1976, apud. Holdevici, 1998, p. 72).

Insight-ul (iluminarea bruscă) determină, la persoana aflată în procesul de consiliere, să-și descopere cauzele problemelor cu care se confruntă. Această descoperire se realizează inconștient și este o descoperire intuitivă a motivelor ascunse în mica copilărie.

Pe lângă insight, un alt mecanism implicat în consilierea din perspectiva psihodinamică este catharsisul sau descărcarea emoțională, care are rol în sprijinirea persoanei aflate în proces de consiliere să retrăiască experiențe trecute, plăcute sau neplăcute și să-și exprime trăirile afective, fapt ce îi produce o ușurare.

b) perioada postfreudiană, care face referire la tehnicile moderne, tehnici prin care se scoate în evidență potențialul propriu al individului și depășirea stării de inferioritate din copilărie. Holdevici (1998, p. 44), face referire la analiza egoului, o tehnică modernă care vizează cunoașterea naturii specifice a atitudinilor conștiente și a comportamentului subiectului. Consilierul trebuie să se bazeze, în primul rând, pe identificarea unor soluții la problemele curente ale clientului. Alte metode moderne: metoda asociațiilor libere (libertatea clientului de a spune orice); analiza viselor; analiza acțiunilor clientului (priviri anxioase, grija excesivă în legătură cu ceva sau cineva, erori de pronunțare); interpretările.

– Abordările comportamentale care au apărut ca reacție la abordările psihodinamice, având la bază tezele behavioriste (comportamentale). Dumitru (2008, p. 27), presupune că schimbarea înseamnă ,,sprijinirea clientului pentru a învăța să renunțe la comportamentele greșite, neadecvate și să achiziționeze comportamente noi, adecvate situațional, dezirabile”, care determină confort și încredere în forțele proprii. La persoanele incapabile să se adapteze rapid și eficient la solicitări, apar dezechilibre iar persoana dezadaptată este persoana care ,,a eșuat în dobândirea unor abilități de a face față solicitărilor cotidiene și, în același timp, a achiziționat modele de comportamanet greșite” (Holdevici, 1998, p. 59). Din perspectiva abordării comportamentale sunt utilizate mai multe tehnici care au la bază teorii ale învățării.

a) în consilierea comportamentală: tehnica stingerii comportamentelor nedorite care arată că modelele de comportament învățate cândva, dispar în timp, dacă nu sunt întărite corespunzător; tehnica desensibilizării sistematice care presupune învățarea clientului de a rămâne calm în situații de risc. Wolpe (apud. Holdevici, 1998) este creatorul expresiei ,,desensibilizare sistematică” și arată că trebuie să se parcurgă trei pași în consilierea din perspectiva comportamentală: învățarea relaxării, ierarhia situațiilor problematice și desensibilizarea; antrenamentul asertiv este utilizat cu scopul de a învăța persoana cum să își exprime în mod natural și deschis gândurile și sentimentele.

b) în consilierea rațional-emotivă (RET), se utilizează paradigma A-B-C, în care A se referă la evenimentele din viața clientului iar B, se referă la ceea ce gândește clientul despre evenimentele respective și C se referă la sentimnetele și comportamentele persoanei.

c) în consilierea cognitiv-comportamentală, care își are originea în psihanaliza lui Adler, este importantă identificarea gândurilor negative și modificarea lor prin tehnica imaginației dirijate, tehnica modificărilor de dispoziție, distragerea, raționalizarea, furnizarea unor informații cu privire la mecanismele anxietății. În acest caz, este importantă evaluarea inițială realizată cu ajutorul interviului, fișei de auto-monitorizare, a chestionarelor sau a scalelor de evaluare sau a observației directe a comportamentului subiectului.

– Abordările umaniste sau experențiale care se focalizează pe valorificarea experienței imediate, trăită ,,aici și acum” a persoanei. ,,A fi prezent”, în concepția lui Mitrofan (2000, p. 276, apud. Dumitru, 2008, p. 29) ,,este atitudinea prin care percepem și descoperim lumea, dar totodată exercițiul comportamental prin care ne dezvoltăm ca persoane, modul prin care intrăm în contact și stabilim relația personală cu ceilalți, cu mediul și cu Dumnezeu, oricare ar fi reprezentarea noastră cu privire la el”. O tehnică experențială este abordarea centrată pe persoană (Rogers), care este o abordare non-directivă a consilierii și constă în abținerea de la o judecată evaluantă prin învățarea clientului de a se accepta pe sine.

2.3. Etape ale procesului de consiliere școlară.

Consilierea și orientarea școlară și profesională este un proces complex care presupune parcurgerea mai multor etape:

– stadiul inițial, o primă etapă în care se creează o legătură specifică cu clientul. În această etapă se câștigă încrederea, iar mediul suportiv va permite identificarea problemelor și definirea corespunzătoare a acestora. În consilierea de grup, această etapă este importantă pentru interacțiunea dintre membrii și tendința de a testa limitele, cunoașterea și intercunoașterea membrilor grupului, stabilirea coordonatelor viitoare.

– stadiul intermediar implică invitația clientului de a vorbi prin utilizarea unor întrebări deschise care să ofere o mai mare libertate de exprimare; acest lucru va conduce la descoperirea semnificațiilor gândurilor, trăirilor și faptelor acestuia. Acest stadiu este destinat ascultării active și observării manifestărilor clientului. În opinia autorilor Ivey, Gluckstern și alții (apud. Popa, p. 9), ,,Să asculți o altă persoană și să-i acorzi întreaga ta atenție este unul dintre darurile cele mai de preț pe care i le poți face persoanei respective”. De asemenea, asistarea clientului, acordarea atenției și ascultarea activă sunt condițiile esențiale pentru formarea unei relații bazate pe încredere.

– stadiul final permite verificarea funcționării optime a clientului în lumea sa. Uneori clientul poate avea o falsă impresie că poate să facă față și singur problemelor cu care se confruntă ceea ce implică din partea cosilierului o monitorizare și un suport pentru asigurarea funcționalității optime. În consilierea de grup, stadiul final este cel în care se verifică coeziunea grupului și nivelul de receptare a influenței exercitate de acesta. Feedback-ul pozitiv va încuraja pe fiecare membru din grup să poată continua consilierea individual.

2.4. De la consilierea școlară la consilierea și orientarea carierei.

Omul aspiră la un statut profesional și social cât mai înalt, la exercitarea unor ocupații sau activități cât mai atractive și aducătoare de împliniri personale. Consilierea școlară este un ansamblu de activități educative care îndrumă persoana pentru a-și stabili drumul pe care ar putea să îl parcurgă în evoluția sa profesională și socială. În orientarea școlară și profesională se urmărește pregătirea persoanei pentru alegerea unei profesii care să îi permită exercitarea unei ocupații ale cărei cerințe rămân relativ constante pe toată durata vieții active a persoanei.

Ocupația este o activitate utilă, o activitate productivă în sensul că este aducătoare de venit, o activitate de muncă asociată unei profesii și este desfășurată de o persoană în cadrul unei unități, firme sau instituții. Dumitru (2008, p. 203) arată câteva elemente caracteristice pe care le presupune ocupația: pregătire profesională; utilizarea unor instrumente de lucru; realizarea unor acțiuni sau operații concrete într-un spațiu de lucru amenajat adecvat; durata muncii care poate fi un program de lucru sau orar; salarizarea în funcție de anumiți indicatori de performanță precum și respectarea unor norme și reguli la locul de muncă.

Profesia este specialitatea sau meseria pe care persoana o obține în urma parcurgerii unei formări sau a unei perioade de instruire. Profesia reprezintă o activitate socială în care o persoană își poate valorifica potențialul propriu (capacități, abilități, deprinderi etc). Calificarea obținută este certificată iar profesia este cea care asigură unei persoane o recunoaștere socială. Toate acestea, fiind rezultatul unui efort social, profesia devine o obligație față de societate.

Munca este o formă fundamentală a activității umane care se desfășoară conștient și voluntar, presupune efort, este orientată spre un scop, presupune o serie de acțiuni fizice sau intelectuale și asigură producerea de bunuri și servicii necesare satisfacerii trebuințelor, utilizând mijloace specifice (aparate, mașini, unelte etc.). Raines și Day-Lower (apud. Tomșa, 1999), descrie termenul ,,muncă” astfel: munca poate fi o chemare, mai mult în sens biblic, arătând că omul trebuie să muncească pentru a satisface o poruncă divină; munca poate fi o marfă, adică ceva care poate fi vândut sau poate fi cumpărat; munca poate fi o binecuvântare, în sensul că aceasta poate însemna salvarea sufletului, care înnobilează omul; munca poate fi un blestem, în sensul că, în trecut, cei care munceau foarte mult erau numiți sclavi; munca poate fi un drept fundamental al omului, în sensul că prin muncă omul își dobândește drepturi și le apără; munca poate fi exercitarea unei profesii și realizarea unei cariere.

Cariera este un traseu pe care îl parcurge o persoană prin exercitarea unor activități specifice care presupun pregătire, formare, certificare și dovedite în realizarea și îndeplinirea sarcinilor. De-a lungul vieții, o persoană poate să îndeplinească diverse roluri, funcții, ocupații, slujbe sau să ocupe simultan, două sau mai multe ocupații.

Planificarea carierei este procesul prin care o persoană își stabilește o direcție de carieră, își stabilește scopuri și inițiază acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri. Planificarea carierei presupune parcurgerea unor pași și înseamnă realizarea și ajustarea continuă a scopurilor de carieră la caracteristicile personale și oferta pe piața muncii. Pașii care trebuie parcurși în planificarea carierei sunt: autocunoașterea (să ne cunoaștem însușirile de personalitate, aptitudinile, abilitățile, competențele, interesele, valorile, să știm ce trebuie să facem pentru a ne dezvolta în direcția dorită); explorarea profesiilor (să obținem informații cu privire la diferite profesii, să identificăm profesia care este în concordanță cu interesele și aptitudinile noastre, să adunăm informații despre oferta instituțiilor de învățământ etc.); luarea deciziei (identificarea traseului potrivit din punct de vedere școlar sau profesional); căutarea locului de muncă și angajarea; dezvoltarea carierei presupune perfecționare continuă, învățare pe tot parcursul vieții.

2.5. Teorii privind alegerea profesiei.

Mai mulți autori (Crites, 1969 și Schiller, 1976, apud. Dumitru, 2008, p. 213), au grupat teoriile privind alegerea carierei în: teorii nepsihologice și teorii psihologice.

a) Teoriile nepsihologice în alegerea carierei au la bază ideea conform căreia alegerea profesiei este determinată de anumiți factori externi care pot influența direct deciziile unei persoane. Acești factori se pot constitui din evenimentele întâmplătoare din viața unui om, cererea și oferta pieței muncii, influențe socio-culturale și cele educaționale (prestigiul instituției sau profesiei, familia, școala, organizațiile, grupul de prieteni, mentalitatea unor oameni, venitul etc). Unii oameni consideră că numai o întâmplare a făcut ca ei să aleagă o profesie sau alta și cred că nu au analizat înainte posibilitățile și oportunitățile pentru a lua o decizie.

b) Teoriile psihologice se referă la interesul de a face alegerea cea mai potrivită pentru propria persoană. Pentru aceasta persoana își stabilește din timp pașii pe care trebuie să îi urmeze și își alcătuiește un plan de carieră. Unii își aleg diverse modele pe care doresc să le urmeze. În vederea identificării caracteristicilor personale care ghidează în alegerea carierei și ajută în stabilirea planului și luarea deciziei s-au dezvoltat mai multe teorii psihologice:

– teorii bazate pe psihologia personalității care fac referire la particularitățile psihoindividuale ale omului și care influențează în mod hotărâtor alegerile privind cariera (interese, aspirații, idealuri, satisfacția în muncă a persoanei și înțelegerea rolului profesiei, condițiile de creștere și dezvoltare ale persoanei); În acest sens, cea mai cunoscută teorie privind alegerea profesiei este teoria lui Holland (1985);

– teorii bazate pe psihologia dezvoltării care au la bază ideea conform căreia o persoană își formează și își cristalizează interesele și aspirațiile în diferitele etape ale evoluției sale, încă din mica copilărie. Cele mai cunoscute teorii privind alegerea profesiei bazate pe psihologia dezvoltării sunt: teoria evoluției în carieră a lui Super; teoria dezvoltării profesionale al lui Tiedemen și O`Hara (1963).

2.5.1. Valorile.

Valorile reprezintă convingerile de bază ale unei persoane. Valorile sunt strâns legate de capacitatea motivațională a unei persoane și de performanțele obținute într-un domeniu.

Super (1991, apud. Jigău, 2007, p. 177), a creat Inventarul valorilor profesionale, care include 15 categorii: altruismul; valorile estetice; stimularea intelectuală; reușita profesională; independența; prestigiul; conducerea; avantaje economice; securitatea profesională; ambianța de lucru; relații cu superiorii; relații cu colegii; mod de viață; varietatea; creativitatea.

Super (1996, apud. Jigău, 2007, p. 173) a dezvoltat o teorie despre geneza preferințelor și alegerilor profesionale, în care explică două dimensiuni fundamentale care se referă la dezvoltarea individului pe tot parcursul vieții și la articularea rolurilor sale sociale, astfel: indivizii sunt diferiți în ceea ce privește aptitudinile, nevoile, valorile, interesele, trăsăturile de personalitate și concepția despre sine; pentru exersarea fiecărei profesii este nevoie de un ansamblu de capacități și trăsături de personalitate, dar mai multe profesii pot fi exercitate de același individ sau, mai multe persoane cu diferite caracteristici de personalitate pot exercita aceeași profesie.

Chelcea (1994, apud. Jigău, 2007, p. 175) definește relația dintre valori și personalitate astfel: ,,valorile, interesele și atitudinile sunt dimensiuni importante ale personalității, organic intercorelate”; și ,,valorile nu există în mod izolat, ci se structurează în sisteme ierarhizate, complexe și contradictorii, dinamice, reflectând condițiile sociale”.

Zamfir (1998, apud. Jigău, 2007, p. 175) definește valorile ca fiind ,,stări sau moduri de acțiune, considerate a fi dezirabile și care au un rol esențial în orientarea acțiunilor umane, în stabilirea obiectivelor și scopurilor de atins, a strategiilor, metodelor și căilor de acțiune”.

Atunci când o persoană își clarifică valorile crește probabilitatea transpunerii conflictelor întâmpinate în decizii responsabile, iar viața acesteia devine satisfăcătoare atât pe plan personal, cât și din punct de vedere social. Gibson și Michell (1981, apud. Jigău, 2007, p. 179), găsesc asemănări între procesul de clarificare a valorilor și stadiile activității de consiliere a carierei, atât în consilierea individuală cât și în consilierea de grup (tabelul nr.2.1.).

Tabel nr 2.1. Procesul de clarificare a valorilor și stadiile activității de consiliere (Jigău, 2007)

2.5.2. Interesele.

Interesele – sunt definite de Neveanu (1978, apud. Tiron, 2005, p. 117), ca fiind ,,un raport de corespondență între cerințele interne, tendințele subiectului și o serie de obiecte și acțiuni”.

Tiron (2005, p. 116), afirmă că ,,înclinațiile aptitudinale stimulate de atitudini și motive corespunzătoare conduc la dezvoltarea intereselor specifice care la rândul lor dezvoltă capacitățile, performanțele și competențele ca modalități de realizare deplină a potențialului aptitudinal-atitudinal al persoanei” (figura nr.2.1, Tiron,2005):

Fig. nr. 2.1. Potențialul aptitudinal și atitudinal al persoanei.

În funcție de nivelul exprimat al intereselor și modul particular de ierarhizare a acestora, John Holland (apud. Băban, 2003, p. 210), identifică în structura diferitelor persoane șase tipuri specifice:

– tipul realist (R) – persoana este orientată spre activități fizice, care solicită îndemânare, deprinderi manuale și îndeplinirea de sarcini concrete; persoane cărora le place lucrul cu instrumente, mașini și rezolvarea problemelor concrete; acestea au abilități fizice și o bună dexteritate și coordonare manuală;

– tipul investigativ (I) – persoana este orientată spre activități predominant intelectuale, care presupun rezolvarea de probleme și situații teoretice, explicarea cauzelor și naturii fenomenelor; în muncă, persoana dispune de inteligență, creativitate, gândire abstractă, intuiție.

tipul artistic (A) – persoana este orientată spre activități de relaționare mijlocită cu alții, de expunere a trăirilor afective prin intermediul produselor artistice; persoane care preferă sarcini creative, au o manieră originală de prezentare a ideilor și dezvoltarea de concepte cărora le dau o notă personală; aceștia au talente în domenii precum pictura, scrisul, arta dramatică, muzica, dansul;

tipul social (S) – persoana este orientată spre profesii legate de mediul social, de comunicare, flexibilitate în mișcare și către sprijinul celorlalți; persoane care sunt înclinate să îi ajute pe alții, să-i învețe, informeze, sprijine.

tipul antreprenorial / întreprinzător (E) – persoana este orientată spre activități care presupun inițiativă personală, dezvoltarea propriei afaceri, coordonarea; persoane cărora le place să muncească pentru a obține beneficii materiale; știu să-i motiveze, orienteze pe alții;

tipul convențional (C) – persoana este orientată spre activități de execuție și este de regulă, o persoană mai conformistă, care preferă să lucreze cu date pe care le ordonează și categorisește; acceptă ușor opiniilor altora, preferă un loc de muncă unde sunt sarcini precise și structurate;

Dacă tipurile de interes sunt apropiate pe hexagon atunci acestea au un nivel înalt de consistență iar persoana face alegeri ult mai ușor este mai deschisă în ceea ce privește orintarea școlară și profesională, având interese bine cristalizate (figura nr.2.2.).

Fig. nr. 2.2. Modelul hexagonal al tipurilor de interese, Holland (apud. Jigău, 2007, p. 36).

Această teorie este reprezentată de existența unei legături între profesie și tipul de personalitate, aceasta reprezentând factorul principal în alegerea unei ocupații. John Holland arată faptul că similaritatea tipului de interes cu cel al ocupației oferă individului satisfacție profesională și un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei.

El mai susține că acestor tipuri de interese le corespund tot atâtea feluri de muncă sau medii de viață care exercită o atracție particulară pentru tipul corespondent de personalitate. Această corespondență se realizează în mare parte și la nivel școlar deoarece adolescentul, în alegerile pe care le face în domeniul carierei sale, are posibilitatea dezvoltării acestor laturi ale personalității (tabel nr. 2.2.).

Tabel nr. 2.2. Corespondența caracteristicilor tipurilor de interese definite de Holland cu anumite activități, abilități, valori și ocupații sau profesii (Băban, 2003, p. 211):

Astfel ,,modul distinct de constituire în structura de personalitate a unui individ a sistemului de interese și atitudini conturează direcția orientării carierei sale profesionale. Gradul de compatibilitate a intereselor cu alegerea unui anumit traseu al carierei dă nota de satisfacție personală resimțită în exercitarea efectivă a profesiei” (Jigău, 2001, apud. Jigău, 2007, p. 33).

2.6. Specificul consilierii privind orientarea școlară și profesională.

Dinamica societății românești antrenează diferite schimbări, unele dintre acestea se produc rapid și este necesară o adaptare a persoanei la mediul de viață și la mediul de muncă. Încadrarea în muncă are cu totul alte repere astăzi, astfel că nu există limită a câștigului financiar sau mărimea proprietăților, dar există posibilitatea fiecăruia de a munci temporar sau cât mai mult, având chiar mai multe ocupații, emigrarea în străinătate, perspectiva de a deschide o afacere, o gamă largă de servicii și o nouă tehnologie de lucru. Coordonatele lumii moderne aduc și o serie de probleme cum ar fi și o oarecare instabilitate a locului de muncă sau creșterea șomajului. Convingerile și reprezentările tinerilor referitor la ceea ce își doresc să facă sau să devină sunt preocupările celor care își caută un loc de muncă și se adaptează schimbărilor de pe piața muncii.

Consilierea privind orientarea școlară și profesională a persoanelor cu deficiență mintală are caracteristici specifice, de obținere a informațiilor despre conduita acestora implicând familia și alți specialiști și de evidențiere a aspectelor pozitive și posibilităților de integrare școlară și profesională în funcție de particularitățile psihoindividuale și de potențialul activ al acestor persoane în vederea indeplinirii unor roluri sociale. Familia este mediul în care personalitatea unui copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele iar prezența unui copil cu deficiență de intelect poate să determine o modificare profundă a relațiilor din cadrul familiei și afectează în acest fel echilibrul relației dintre familie și societate, în general.

Gherguț (2005, p. 288), enumeră câteva obiective în raport de care acționează consilierul pentru a încuraja persoanele cu deficiență mintală în vederea dezvoltării unei cariere profesionale dezirabile pe piața muncii:

să cunoască particularitățile psihointelectuale și aptitudinale ale elevului cu nevoi speciale și cerințe personale în domeniul educației;

să fie informat asupra ofertelor din partea școlilor și instituțiilor de educație obișnuită și specială din zonă privind programele de recuperare, abilitare, reabilitare, învățare și profesionalizare pentru această categorie de elevi;

să evalueze resursele de care ar putea dispune elevul în perioada de formare școlară și profesională (sprijin financiar din familie, alocații și ajutoare din partea statului sau a comunității locale etc);

să dețină informații la zi privind situația pe piața muncii.

În activitatea de consiliere persoana cu deficiență mintală este pregătită pentru a ști cum să recepționeze ofertele și cum să caute informațiile în legătură cu dinamica pieței muncii sau potențialii angajatori. Raportat la particularitățile psihoindividuale și la specificitatea deficienței mintale, persoana este orientată către profesii care să îi pună în evidență posibilitățile personale de dezvoltare și care îi valorifică potențialul propriu în vederea exercitării unei ocupații.

Consilierul interacționează cu elevul cu deficiență mintală pentru a oferi suportul necesar dar fără a lua decizii în locul lor. Fiecare persoană trebuie să aibă posibilitatea să desfășoare o activitate productivă, să dispună de șansa de a avea un loc de muncă iar deficientul mintal poate dispune de servicii specializate de sprijin pentru a realiza acest lucru.

Cele mai importante aspecte de care poate să țină seama consilierul în lucrul cu persoana cu deficiență mintală sunt prezentate de Gherguț (2005, p. 288), și pe care le voi arăta pe scurt: evitarea efectelor negative care pot fi provocate de eticheta nosologică a deficienței mintale, folosindu-se abilități și tehnici ca și pentru elevul normal; înțelegerea impactului pe care îl au factorii sociali cu care se confruntă elevii cu deficiență mintală și a limitelor fizice, unii aflându-se în imposibilitatea de a lua parte la anumite activități; diversificarea standardelor educaționale și marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev cu deficiență mintală.

2.6.1. Calitatea vieții și a serviciilor acordate deficientului mintal.

Abordările moderne în ceea ce privește protecția persoanelor cu deficiențe, pun accent din ce în ce mai mult pe asigurarea calității vieții acestora și pe calitatea serviciilor furnizate.

Calitatea vieții se referă la condițiile de viață ale unei persoane în relație cu satisfacerea trebuințelor umane, iar calitatea serviciilor se referă la instituțiile furnizoare de servicii către persoanele cu deficiență mintală pentru asigurarea optimă a unor necesități. Asigurarea calității vieții și asigurarea de servicii de calitate pentru persoanele cu deficiență mintală urmărește îndeplinirea unor standarde de calitate care înseamnă reguli, principii, cerințe, metodologii elaborate în vederea ridicării nivelului de adecvare a serviciilor cu cerințele deficientului.

Gherguț (2005, p. 49-50) enumeră câteva dintre acțiunile și obiectivele de care s-a ținut cont în țara noastră, din punct de vedere operațional, pentru ameliorarea calității vieții persoanelor cu deficiențe: în planul social și cel medical (consiliere și informare familială, prevenirea instituționalizării, depistarea și diagnosticarea precoce, intervenția timpurie, dezvoltarea rețelei de servicii de recuperare și terapie, construirea sistemelor de protezare și compensare, specializarea personalului); în planul psihopedagogic/formativ/vocațional (monitorizarea elevilor cu deficiență mintală, angajarea în muncă a tinerilor deficienți prin colaborarea cu A.J.O.F.M., schimbarea atitudinii și mentalității celorlalți oameni); în direcția formării profesionale și a angajării în muncă (realizarea de dialoguri sociale între firme sau ONG-uri pentru instruirea persoanelor deficiente, crearea de locuri de muncă însoțite de măsuri specifice de sprijin pentru persoana deficientă, introducerea unor facilități fiscale); din punct de vedere al accesibilității (adaptarea clădirilor și la nevoile deficienților, semnalizarea spațiilor de parcare sau a altor sisteme de semnalizare pentru persoanele cu deficiențe).

Deficientul mintal are aceleași nevoi ca și persoana normală (înțelegere, apreciere, afirmare de sine, respect etc.) dar și unele nevoi speciale, în funcție de specificietatea deficienței mintale, de natura și gradul de afectare a resurselor personale fără de care nu se poate adapta cerințelor școlare și profesionale. Consilierea în școală, pentru elevul cu deficiență mintală, se realizează de către profesor, profesor diriginte sau de către profesorul consilier, în funcție de nivelul de competență. Sprijinul educațional, social sau pentru angajare într-un mediu nerestrictiv trebuie să susțină dezvoltarea individuală a persoanei cu deficiență mintală.

CAPITOLUL III

3. ADOLESCENȚA.

3.1. Definirea conceptului.

Din punct de vedere etimologic, cuvântul adolescență, provine din limba latină, în care ,,adolesco-ere” înseamnă a crește, a căpăta putere, forță. Din punct de vedere metaforic, adolescența este ,,vârsta de aur, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine”, definită astfel de Golu (1994, p. 159). Sub aspect afectiv, în adolescență se manifestă cele mai evidente transformări, în care apare maturizarea pe toate planurile, inclusiv cea a identității vocaționale (scopuri, modele, planuri de viitor, alegeri, decizii, încercări, tatonări, cunoaștere de sine etc.).

Adolescența este privită de către majoritatea specialiștilor ca fiind împărțită în mai multe etape de vârstă:

Preadolescența, între 11 și 14 ani, etapă caracterizată de ambiguitate și oscilații în comportament, etapă situată între copilărie și adolescența propriu-zisă, când atitudinea persoanei este egocentrică și irascibilă, specifică conduitelor infantile.

Adolescența propriu-zisă, între 14 și 19 ani, când intervine maturizarea, socializarea, stabilirea relațiilor interpersonale, opțiunile profesionale, dezvoltarea concepției despre lume și viață.

Adolescența prelungită, între 19 ?i 25 de ani, când tânărul capătă un statut socio-profesional și își câștigă independența.

În această trecere de la o etapă la alta, adolescentul adoptă conduite diverse, așa cum sunt grupate de Jean Rousselet în cartea ,,Adolescentul, acest necunoscut” (apud. Golu, Verza și Zlate, 1993, p. 160): ,,conduita revoltei” (refuz, opozi?ie pentru cerin?e, reguli); ,,conduita închiderii în sine” (analiza interioară a sentimnetelor și a comportamentelor); ,,conduita exaltării și afirmării” (căutări, încercări, alegeri, decizii-indecizii etc.).

Astfel, adolescentul oscilează între ,,dorințe contradictorii, emoții de intensitate diferită și afluxul considerabil de posibilități” (Druță, 2004, p. 14). Problema crucială a adolescenței o constituie, după Erikson (apud. Lupșa și Bratu, 2005, p. 80), căutarea, definirea indentității, sintetizată în întrebarea specifică acestei vârste ,,Cine sunt eu?”, întrebare prin care adolescentul încearcă să-și determine locul printre ceilalți oameni sau în natură. De aceea este și privită ca fiind etapa ,,crizei de identitate”, etapa în care se manifestă sentimentele de inferioritate și neîncrederea în sine. Astfel, adolescentul este determinat să își caute idealul în viață, să își descopere valori și interese, să își caute un mod propriu de a exista și de a acționa.

Este etapa de vârstă în care se definitivează și se perfecționează calitativ din punct de vedere fizic toate componentele organismului. Apar schimbări anatomo-fiziologice pe care Vrabie (2002), le descrie astfel: înălțimea de 1,70 – 1,77 cm la băieți și 1,62 – 1,68 cm la fete; greutatea la băieți este atinsă aproximativ, de 60 – 65 kg, iar la fete cu 15 – 20 kg mai mică; procesele de osificare înregistrează valori de creștere aproape dublu față de perioada pubertății iar la nivel facial se realizează armonizarea trăsăturilor; activitatea motrică se perfecționează sub aspectul forței fizice, a preciziei și a coordonării; sistemul endocrin se echilibrează și se încheie cu prima etapă a marturizării sexuale.

În adolescență este nevoie de modele și de exemple. Adolescentul este capabil să le interpreteze, raționamentul său fiind pus sub amprenta posibilului, se poate mișca de la posibil la real, de la propoziții, admise ca ipoteze, la concluzii (Golu, Verza, Zlate, 2003).

3.2. Caracteristici de personalitate la vârsta adolescenței.

În definiția dată de Roșca (1976, p. 466) ,,Personalitatea reprezintă îmbinarea non-repetitivă a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită”.

Formarea personalității este un proces complex la care contribuie factorii interni precum ereditatea și factorii externi (mediul și educația). Se poate constata că, deși există numeroase asemănări între indivizii umani, ceea ce îi face să aparțină aceleiași specii, fiecare dintre noi avem anumite trăsături care ne diferențiază și care dau unicitate. În cazul omului, personalitatea este cea care permite menținerea unității și unicității individuale într-o manieră diferită de cea a oricărei ființe vii. Personalitatea este ,,un sistem bio-psiho-socio-cultural care cuprinde subsistemele psihosomatic, psihosocial și psihocultural, într-o unitate integrată și integratoare” (Truță și Mardar, 2005, p. 53). În personalitate poate apărea un set complex de probleme de adaptare și de integrare în mediul social care își pun amprenta asupra întregii funcționalități, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie etc. Astfel, întregul proces de analiză și de cunoaștere a personalității presupune o serie de probleme și de dificultăți determinate de tipologia tulburărilor, limitele impuse de gravitatea lor, atitudinea și gradul de acceptare a propriei persoane și a celor din jur.

În structura personalității intră mai multe componente care vizează: latura dinamico-energetică a personalității, temperamentul; latura instrumental-operațională, aptitudinile; latura relațional-valorică, caracterul.

Termenul de temperament, provine din limba latină, de la verbul temperare, care are sensul de amestec, amestecare. Însușirile temperamentale își pun amprenta asupra tuturor manifestărilor psihocomportamentale și se manifestă încă de la naștere, fiind constante pe durata întregii vieți. Astfel, există oameni agitați sau nerăbdători care fac totul în grabă, dar și oameni calmi, retrași, mai liniștiți care au o cantitate mai mică de energie. De aici reiese caracterul înnăscut al temperamentului și faptul că acesta nu poate fi modificat, dar este important să ne controlăm manifestările temperamentale care produc neplăcere.

Încă din antichitate, medicii greci Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (e.n.) au diferențiat patru tipuri temperamentale, rezultate din amestecarea celor patru umori din organism (limfa, sângele, bila galbenă și bila neagră). Aceste patru tipuri temperamentale descrise de Lupșa și Bratu (2005), sunt:

colericul, se manifestă prin reacții emoționale puternice și reactivitate motorie accentuată, impulsiv și uneori chiar violent, agresiv, face risipă de energie, reușind însă să-și dovedească rapid capacitățile, inconstant în relațiile cu ceilalți, vorbire inegală, inclinație spre exagerare etc.

flegmaticul, se manifestă prin calm, este imperturbabil, chiar lent, având echilibru emoțional, fiind puțin reactiv, cu sentimnete durabile, carcaterizat de rabdare și toleranță, se adaptează greu și trece cu o oarecare dificultate de la o activitate la alta, meticulos, înclinat spre rutină etc.

sangvinicul este vioi, vesel, bine dispus, trece totuși rapid de la o trăire afectivă la alta, se adaptează rapid, reușește să se stapânească relativ ușor, ceea ce îi permite stabilirea rapidă de relații sociale, abundență a expresiei verbale și fire comunicativă, ia ușor decizii, simte nevoia variației situațiilor etc.

melancolicul este emotiv și sensibil, are dificultăți de adaptare, capacitate de lucru radusă, dar obține un randament progresiv, înclinat spre reverie și interiorizare, puternic afectat de insuccese, compensează insuccesele prin închiderea în sine, capabil de activități de migală etc.

Teoria lui Pavlov (Lupșa și Bratu, 2005, p. 68), ține cont de tipul de activitate nervoasă superioară, după care s-au delimitat următoarele tipuri temperamentale:

tipul puternic, neechilibrat, excitabil (colericul);

tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvinicul);

tipul puternic, echilibrat, lent (flegmaticul);

tipul slab (melancolicul).

Teoria lui Jung pornește de la o bogată experiență clinică în care tipurile temperametale au fost clasificate pe baza diferenței dintre extraversiune și introversiune (Lupșa și Bratu, 2005). Astfel, unii oameni sunt caracterizați ca având o fire mai liniștită, retrasă, distantă, rezervată, care aparțin tipului introvert și alții, care au o fire deschisă, practică, aparținând tipului extravert.

Școala caracteriologică franceză descrie opt tipuri temperamentale în funcție de trei parametrii: emotivitate (reacții de ordin afectiv – emotive sau non-emotive), activism (persoane active, persoane mai puțin active) și ecou (primaritate sau preocupare pentru prezent, optimism și secundaritate sau preocupare pentru trecut, pesimism). De aici au rezultat următoarele tipuri temperamentale (Lupșa și Bratu, 2005): pasiona?ii (E.A.S.); colericii (E.A.P.); sentimentalii (E.nA.S); nervo?ii (E.nA.P.); flegmaticii (nE.A.S.); sangvinicii (nE.A.P.); apaticii (nE.nA.S.); amorfii (nE.nA.P.).

Termenul de aptitudine, provine de la latinescul aptus, care înseamnă potrivit și reprezintă ,,substratul congenital al unei capacități, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formația educativă, eventual și de exercițiu…” (Pieron, 1952, apud. Zlate, 2000, p. 77).

Aptitudinile sunt grupate în (Lupșa și Bratu, 2005):

aptitudini simple, care influențează un singur aspect al activității și pot fi auzul muzical, finețea simțului gustativ, fidelitatea memoriei, concentrarea atenției etc.

aptitudini complexe, care reprezintă organizarea și ierarhizarea aptitudinilor simple astfel devenind: aptitudini speciale, care aparțin unui domeniu de activitate (pedagogice, muzicale, sportive etc) și aptitudini generale, care pot fi utile în toate domeniile de activitate (înțelegere verbală, exprimare verbală, memorie bună, fluența ideilor, originalitate etc.).

Singura aptitudine generală admisă în literatura de specialitate este inteligența, definită ca fiind capacitatea de a rezolva rapid și eficient o anumită sarcină. Inteligența, cu rol decisiv în performanța și succesul școlar, se dezvoltă și se conservă prin intermediul educației intelectuale, respectiv educației formale realizate în cadrul instituțiilor de învățământ.

Termenul de caracter, provine din limba greacă și semnifică tipar, semn sau pecete. Caracterul este expresia întregului sistem al personalității (Lupșa și Bratu, 2005, p. 73). Portretul psiho-moral al persoanei cuprinde mai multe trăsături de caracter care se referă la concepția despre lume și viață, convingerile, credințele, aspirațiile, stilul de activitate, idealurile și calitatea acțiunilor individuale. Prin caracter se poate observa modul în care o persoană se raportează la sine sau la ceilalți, la muncă, în general, prin atitudinea pe care o adoptă în diverse situații de viață. Caracterul reprezintă ,,configurația sau structura individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă …. facilitându-i stabilitatea relațiilor, orientarea și comportarea potrivită specificului său individual” (Zlate, 2000, p. 107).

A cunoaște pe cineva înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriale cardinale, a-i realiza un profil psiho-moral, având în vedere (Lupșa și Bratu, 2005): unitatea (conduita nu se modifică în mod esențial la trecerea de la o etapă la alta); expresivitatea (trăsăturile care dau o notă specifică întregului); originalitatea (o notă distinctivă dată persoanei în raport cu alte persoane); bogăția (multitudinea relațiilor pe care o persoană le stabilește); statornicia (constanța manifestărilor comportamentale); plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerințe); tăria de caracter (rezistența la acțiuni și influențe contrare convingerilor, sentimentelor de mare valoare morală).

3.3. Adolescența și identitatea vocațională.

Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană (Băban, 2003, p. 206). Erikson (1980, apud. Băban, 2003, p. 206), arată că identitatea vocațională include aspecte legate de: caracteristicile înnăscute și dobândite ale persoalității (temperament, introversiune, posesivitate), talente și abilități personale (cunoștințe și deprinderi), identificarea cu modelele (părinții, colegii sau alte persoane semnificative), modalități de interacțiune, de rezolvare a conflictelor, de reglare a comportamentelor, rolurile sociale, vocaționale adoptate de individ.

Identitatea vocațională se structurează încă din mica copilărie, însă abilitățile cognitive sunt maturizate suficient în perioada adolescenței, când persoana ia decizii în legătură cu profesia, studiile etc. Ginzberg (1972, Băban, 2003, p. 208), arată că procesul de dezvoltare al identității vocaționale începe cu perioada fanteziei (3-10 ani), când copilul imită comportamentele persoanelor semnificative din mediul familial sau școlar (se joacă de-a doctorul, de-a învățătoarea etc.). De asemenea, autorul arată că următoarele etape sunt decisive în alegerea traseului educațional și profesional. Astfel, în perioada de la 11 la 17 ani intervine cunoașterea și înțelegerea aptitudinilor, preferințelor și valorilor proprii pentru alegerea traseului educațional și profesional. Aceasta este etapa tatonărilor, care se manifestă, la început, prin comportamentul explorator (căutare, încercare). În această perioadă copilul experimentează diverse activități și observă necesitatea exprimării din punct de vedere aptitudinal. În perioada de la 18 la 25 de ani se manifestă cristalizarea identității vocaționale când se formează o viziune de ansamblu asupra tuturor factorilor care influențează alegerea traseului educațional și profesional, adolescentul sau tânărul fiind capabil să-și exprime decizia de carieră.

În cunoașterea personalității trebuie avute în vedere toate aceste aspecte legate de temperament, aptitudine, caracter, dar formarea identității vocaționale a unei persoane nu este independentă de alți factori, un rol important fiind acela al cunoașterii de sine (autocunoașterea), al cunoașterii lumii profesiilor și decizia de carieră.

3.3.1. Cunoașterea de sine a persoanei (autocunoașterea).

Cunoașterea de sine sau autocunoașterea presupune formarea conceptului de sine. Structura eului (apud. Lupșa și Bratu, 2005, p. 86), cuprinde aspectele sinelui din perspectiva psihologiei sociale astfel:

– componenta cognitivă – conceptul de sine, care reprezintă totalitatea percepțiilor și a cunoștințelor pe care oamenii le au despre calitățile și caracteristicile lor;

– componenta evaluativ-motivațională – stima de sine, care reprezintă autoevaluările pozitive și negative ale persoanei;

– componenta comportamentală – auto-prezentarea, care reprezintă strategiile pe care le folosește individul pentru a modela impresiile celorlalți despre el.

Cunoașterea de sine realistă îi conferă persoanei încredere în forțele proprii și contribuie la creșterea stimei de sine.

a) Imaginea de sine joacă un rol important în viața noastră prin faptul că ne influențează tonusul trăirilor noastre afective, ne îndrumă să ne autocunoaștem prin raportare la alții, ne ajută să ne organizăm această cunoaștere într-o schemă de sine. Imaginea de sine este descrisă prin intermediul termenului de eu, acesta reprezentând capacitatea ființei umane de a acționa și de a reflecta asupra propriilor acțiuni. William James (apud. Lupșa și Bratu, 2005, p. 86), distinge trei aspecte ale eului:

– eul material care se constituie din corpul persoanei, îmbrăcămintea, casa etc;

– eul social care se constituie din totalitatea impresiilor pe care individul le face asupra celorlalți. Este aspectul central al eului, o sinteză a imaginii pe care o proiectăm asupra altora și a rolurilor pe care le jucăm în fața celorlalți;

– eul spiritual care se referă la capacitatea noastră de autoreflecție, la experiențele noastre interioare, la valorile și idealurile care reprezintă aspecte relativ stabile ale existenței noastre.

În concepția Ruxandrei Gherghinescu (2001), ,,imaginea de sine este forma subiectivă prin care se ia cunoștință și se reprezintă propria persoană”.

b) Stima de sine este un factor important în procesul de dezvoltare a persoanei, cu implicații în formarea trăsăturilor de persoanlitate și în procesul decizional. Ruxandra Gherghinescu (2001), face referire la stima de sine ca fiind ,,aspectul evaluativ al Eului (felul în care o persoană se percepe și își atribuie o valoare ca individ”.

Tipuri de stimă de sine: stimă de sine crescută și stimă de sine scăzută.

Persoanele cu o stimă de sine crescută sunt: cu mai multă încredere în forțele proprii; cu o mai bună stabilitate emoțională; capabile să ia decizii; cu stabilitate a Eului; cu tendința de a se prezenta în mod valorizant;

Persoanele cu o stimă de sine scăzută sunt: cu o tendință de a se prezenta în mod devalorizant; cu o mai mare sensibilitate; cu o instabilitate a Eului; cu o lipsă de precizie în cunoașterea Eului; cu o lipsă de încredere în forțele proprii.

Mai mulți autori vorbesc despre două componente importante ale stimei de sine: eficacitatea personală (abilitatea de a face față provocărilor vieții) și respectul de sine (capacitatea de a gândi și de a acționa efectiv, sentimentul de comuniune socială).

Stima de sine pozitivă este favorizată de: dezvoltarea în familie și în școală a unor oportunități prin care elevul să fie încurajat și să obțină succes, să își identifice ariile în care este competent și prin care să își exprime calitățile față de grupul de colegi; este important să se creeze situații în care elevul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane, la îndemână fiind activitățile de voluntariat; un tip de ajutor pentru elev este cel bazat pe o relație care oferă individului resurse pentru a face față responsabilităților și a depăși obstacolele.

3.3.2. Cunoașterea lumii profesiilor.

Avantajele și dezavantajele pe care le poate oferi lumea profesiilor, exigențele și riscurile pe care le presupune, sunt parte a unui proces complex de consiliere a carierei, un proces de durată în care se desfășoară activități de informare a oamenilor (în special tinerii, dar și adulții), pentru a face alegeri profesionale cât mai bune. Alegerea unei profesii și construirea unei cariere presupune o bună cunoaștere a lumii profesiilor deoarece nu există o profesie ideală ci doar o profesie potrivită pentru fiecare persoană.

Jigău (2001, p. 330-331) arată că angajatorii se așteaptă ca angajații să aibă o anumită conduită care implică, prezentate pe scurt, astfel: respectarea unui progran, timpul integral de lucru, regulile și statutul firmei; îndeplinirea sarcinilor de serviciu să se facă în întregime și la timp; dovada practică a calificării și a competențelor să se arate prin documente; cunoștințe și experiența în muncă să își pună amprenta asupra muncii; interes, inițiativă și creativitate în muncă; să fie devotați și atașați firmei; să accepte și să îndeplinească sarcinile și instrucțiunile patronului; să lucreze eficient și să dea dovadă de responsabilitate în muncă; să respecte normele de protecție a muncii; să respecte prevederile speciale ale contractului individual de muncă; să utilizeze rațional și cu responsabilitate materiile prime și materialele de lucru;

Autorul (Jigău, 2001, p. 331-332), arată și așteptările pe care le au persoanele care vor să se angajeze față de angajatorii lor, prezentate pe scurt, astfel: angajarea cu contract de muncă; angajarea în conformitate cu pregătirea profesională; să cunoască sarcinile de lucru și să li se demonstreze executarea unor activități; posibilitatea dezvoltării profesionale; să fie ascultați și să fie tratați cu respect și încredere; să nu fie discriminați decât în funcție de performanțele în muncă; să fie retribuiți corespunzător; să li se respecte drepturile conferite prin lege; să li se asigure un mediu de muncă securizant.

3.3.3. Decizia de carieră.

Decizia de carieră este un proces complex prin care se face o selecție a unei alternative din multitudinea de variante disponibile la un moment dat (Băban, 2003, p. 220). O abordare corectă și sistematică a procesului decizional implică mai multe etape: definirea deciziei atunci când o persoană vrea să urmeze o facultate sau vrea să se angajeze; colectarea informațiilor cu privire la toate alternativele alese; stabilirea direcției de acțiune; evaluarea alternativelor (costuri, durată, gradul de satisfacție etc.); stabilirea unui plan de acțiune; întocmirea documentelor necesare (CV., scrisoare de intenție, interviul etc.); aplicarea planului; luarea deciziei în mod propriu, prin asumarea riscurilor și responsabilităților.

În perioada adolescenței, dar nu numai, poate apărea fenomenul indeciziei. Dacă această stare durează, atunci indecizia se poate datora altor fenomene precum anxietatea, lipsa de informare, lipsa unor strategii de implicare într-un proces decizional sau incapacitatea de a se organiza și implica personal în alegerea carierei. Stilul decizional este modalitatea prin care o persoană rezolvă o situație care presupune alegerea între mai multe variante. Fiecare persoană are un stil propriu prin care se raportează la procesul decizional, astfel că există mai multe modalități prin care o persoană poate să facă o alegere.

Băban (2003, p. 222), descrie mai multe stiluri în care o persoană se poate implica în procesul decizional, astfel: planificat (abordare rațională a deciziei); agonizant (amânarea deciziei); impulsiv (decizie de moment, fără analiza alternativelor); intuitiv (luarea deciziei sub influența trăirilor afective); delăsător (amână decizia și evaluarea alternativelor); fatalist (decizia depinde de soartă sau destin); compliant (decizie luată sub influență externă); paralitic (incapacitatea de a se implica în procesul decizional).

Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), realizează o sinteză a principiilor care ghidează consilierea și orientarea școlară și profesională: consilierea carierei trebuie sa fie un proces educativ, dinamic și continuu; consilierea trebuie sa fie concordanță cu sistemul de interese, motivații și aptitudini; consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale, să fie o provocare stimulatorie și o sursă de satisfacții și afirmare; beneficiarii serviciilor de consiliere vocațională trebuie să fie informați asupra situației socio-economice în plan național, regional și local, cât și asupra evoluției probabile a pieței forței de muncă; orientarea profesională trebuie să asigure o concordanță între ce poate, ce dorește și ce opțiuni are persoana.

Întregul proces presupune înțelegerea, achiziția, interiorizarea informației și prelucrarea acesteia, secvențe de alternanță între decizie și indecizie sau între independență și dependență, toate ducând, în final, spre conturarea unei imagini de sine stabile și ale unor decizii ce vor fi urmărite voluntar, independent și cu susținere motivațională puternică.

PARTEA II – PARTEA PRACTIC – APLICATIVĂ

CAPITOLUL IV

4. METODOLOGIA CERCETĂRII (studiul empiric cu privire la aspecte ale motivației în consilierea și orientarea școlară și profesională a elevilor cu defciență mintală, comparativ cu elevii de aceeași vârstă cronologică).

4.1. Obiectivele cercetării.

Cercetarea a pornit de la ideea că, la persoanele cu deficiență mintală starea subiectivă este afectată de circumstanțele de viață, au mai puțină încredere în forțele proprii, dețin mai puține informații cu privire la orientarea în carieră și oferta de pe piața muncii este mult mai restrânsă în ceea ce privește această categorie de persoane.

Astfel, mi-am propus să evidențiez aspecte ale autocunoașterii specifice elevilor cu deficiență mintală și ale trăsăturilor de personalitate cu impact asupra activității de orientare școlară și profesională la acești elevi. De asemenea, mi-am propus să creez un model de intervenție psihopedagogică care să permită antrenarea și stimularea încrederii în forțele proprii la elevii cu deficiență mintală, să găsesc explicații în urma prelucrării rezultatelor și să ofer câteva soluții psihopedagogice practice în consilierea și orientarea școlară și profesională.

Obiectivele cercetării:

O1. Cunoașterea unor aspecte importante ale trăsăturilor de personalitate (interesele profesionale, valorile, stima de sine, aspectele motivaționale etc.) specifice elevilor cu deficiență mintală și ale elevilor cu intelect normal;

O2. Proiectarea și aplicarea unui program de orientare a carierei cu valoare de ,,bune practici”, concretizat în activități formative desfășurate sub forma unor ședințe de grup;

O3. Surprinderea relațiilor complexe a unor trăsături de personalitate la elevii cu deficiență mintală și la normalii de aceeași vârstă cronologică, cu impact asupra integrării socioprofesionale.

4.2. Ipotezele cercetării.

În concordanță cu reperele metodologice ale temei și cu obiectivele stabilite, am formulat următoarele ipoteze, care au fost presupuneri:

Ipoteza 1. Se prezumă că există diferențe semnificative în funcție de profilele de personalitate ale deficienților mintal comparativ cu normalii de aceeași vârstă cronologică în ceea ce privește perspectivele profesionale.

Ipoteza 2. Se prezumă că introducerea adolescentului cu deficiență mintală într-un program de intervenție privind consilierea carierei, determină o bună autocunoaștere a trăsăturilor de personalitate și corelează cu dezvoltarea stimei de sine la acești subiecți.

Prin conținutul lor, obiectivele și ipotezele formulate au condus la posibilitatea de a parcurge mai multe etape, care au fost respectate în cercetarea de față, astfel:

etapa 1. – etapa inițială a fost dedicată aplicării instrumentelor de cercetare atât la elevii normali cât și la elevii cu deficiență mintală, determinarea nivelului inițial de cunoaștere a trăsăturilor de personalitate, a intereselor profesionale, a aspectelor motivaționale, a aspectelor valorice, prelucrarea și interpretarea lor;

etapa 2. – etapa formativă a fost dedicată aplicării planului de intervenție formativ realizat cu elevii cu deficiență mintală sub forma desfășurării unor activități de consiliere de grup;

etapa 3. – etapa finală a fost dedicată comparării rezultatelor obținute de elevii cu deficiență mintală la ETES test – retest.

4.3. Descrierea instrumentelor de cercetare.

Aplicarea chestionarelor la adolescenții normali și la cei cu deficiențe mintale s-a realizat respectând pe cât posibil condițiile unei bune administrări a probelor conform instrucțiunilor de aplicare.

La adolescenții cu deficiență mintală timpul de testare a fost prelungit față de cel prevăzut, datorită dificultăților de concentrare a atenției sau a instabilității conduitei. La acești adolescenți am avut în vedere și administrarea itemilor individual, asigurându-mă permanent că au fost înțeleși ca și modul de răspuns la fiecare item în parte. De la caz la caz, în funcție de gradul deficienței de intelect, am administrat aproximativ 15 itemi o dată, pentru a evita instalarea rigidității reacțiilor, am respectat anumiți timpi de pauză iar modul de lucru a necesitat atenție și efort, răbdare și înțelegere pentru a nu influența răspunsurile elevilor prin explicații inutile. Lotul de subiecți constituit din adolescenții cu deficiență mintală de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, a dat dovadă de interes, curiozitate, respect și implicare pentru activitatea pe care am desfășurat-o împreună, ținând cont de faptul că nu am avut altă activitate cu acești adolescenți.

Planificarea perioadelor de aplicare a chestionarelor utilizate în cercetare: în perioada 20 – 24.04.2015 am aplicat Chestionarul de interese profesionale (tip Holland), Inventarul valorilor profesionale, Super, Chestionarul de motivație profesională, Bazin și Scala Toulouse a Stimei de Sine; în perioada 08 – 12.06.2015 am aplicat test-retest ETES, pentru elevii cu deficiență mintală.

4.3.1. Chestionar de interese profesionale (TIP HOLLAND).

Teoria tipologică a lui Holland a fost dezvoltată și continuu ameliorată în cărțile publicate în anii 1966, 1973, 1985 și 1992. Teoria și metoda de evaluare, așa cum constată chiar Holland (1992, apud. Jigău, 2007, p. 44), acoperă doar o parte din variabilele care sunt implicate în alegerea carierei; mai intervin în acest proces factori precum: vârsta subiecților, genul, nivelul de educație, poziția socială, sistemul de aptitudini, abilități și deprinderi personale etc.

Chestionarul cuprinde 120 de itemi, instrumentul este ușor de aplicat și are o interpretare clară a intereselor profesionale prin cunoașterea unui cod. Acest cod dă indicii importante despre sfera de interese a unei persoane și ajută consilierul să asocieze caracteristicilor de personalitate și alte informații despre profesii sau ocupații, să ofere indicii despre mediul de muncă cel mai potrivit. Codul servește și la corespondența cu medii de activitate înrudite. Chestionarul de interese profesionale (anexa nr.1), evaluează șase tipuri de interese: Realist, Investigativ, Artistic, Social, Întreprinzător și Convențional.

Pentru o bună conceptualizare a teoriei Holland, în analiză am stabilit un indicator și anume nivelul de consistență a intereselor profesionale. Am stabilit trei niveluri de consistență în funcție de poziția ocupată de tipul de interes pe hexagon (M. Jigău, 2007, p. 36). Am introdus subiecții în aceste niveluri, am calculat diferențele semnificative statistic.

Pattern-urile de personalitate și gradul de consistență:

RC, RI, IR, IA, AI, AS, SA, SE, ES, EC, CE, CR – au grad de consistență înaltă;

RE, RA, IC, IS, AR, AE, SI, SC, EA, ER, CS, CI – au grad de consistență medie;

RS, IE, AC, SR, EI, CA – au grad de consistență scăzută.

4.3.2. Inventar de valori profesionale (D. Super, adaptat de S. Chelcea, 1993).

Septimiu Chelcea, profesor la Universitatea din București, cel mai mare specialist în metode și tehnici de cercetare sociologică, a realizat în 1993, o adaptare a Inventarului de valori profesionale, după Super, raportată la populația românească. Inventarul de valori profesionale Super, (Chelcea, 1993, apud. Tiron, 2005, p. 248 – 250) – anexa nr. 2, permite analiza măsurii în care sunt evaluate 15 valori profesionale: altruismul, valorile estetice, stimularea intelectuală, reușita profesională, independența, prestigiul, conducerea, avantaje economice, siguranța profesională, ambianța fizică, relațiile cu superiorii, relațiile cu colegii, modul de viață, varietatea și creativitatea.

Chestionarul cuprinde 15 factori, fiecare factor descriind o caracteristică esențială, specifică unui ansamblu de profesii sau activități prin intermediul a trei enunțuri. Se face suma notelor acordate pentru fiecare factor la cele trei enunțuri relevante pentru acesta. Scorul poate varia de la 3 la 15, deoarece fiecare dintre factorii enumerați are trei enunțuri cu o scală de evaluare de 5 grade. Se stabilește astfel, ordinea ierarhică a factorilor. Primii trei factori la care se obține punctajul cel mai mare reprezintă domeniul de activitate corespunzător tipului de personalitate.

Am ales acest instrument pentru a surprinde tendințele în profilele valorice pentru lotul de subiecți. Inventarul de valori profesionale (Super) are o utilizare răspândită chiar dacă nu este atât de mult reprezentativ pentru întregul repertoriu al valorilor profesionale (rezumatul tezei de doctorat, Macovei, 2009).

Pattern-urile valorice și tendința exprimată pe o scală de evaluare, de la 3 la 15, pentru care am calculat scorul cel mai mare, am reprezentat-o astfel:

3 – 6 puncte, cele mai multe valori cu scoruri mici, valori situate la polul inferior;

7 – 10 puncte, cele mai multe valori cu scorurri medii, valori medii;

11 – 15 puncte, cele mai multe valori cu scoruri mari, valori superioare.

4.3.3. Scala Toulouse a Stimei de Sine (ETES).

Scala Toulouse a Stimei de Sine (ETES) a fost eleborată în 1991 de Oubrayrie, Safont și Leonardis, publicată în 1994 în Revista de Psihologie Aplicată. Instrumentul a fost utilizat cu succes în Romania și se administrează ușor. Scala a fost concepută astfel încât să permită reflectarea percepției pe care subiectul o are în raport cu sine, capacitatea de a identifica anumite rezonanțe afective ce însoțește autoevaluarea identității sub aspect multiplu: sinele emoțional, S.E.; sinele social, S.S.; sinele fizic, S.F.; sinele școlar, S.Șc.; sinele prospectiv, S.P.

Scala cuprinde 60 de itemi – afirmații cu răspuns dihotomic – elaborați într-o manieră empirică și reprezentați în mod egal la nivelul celor 5 subscale, reflectă conținutul dimensiunilor prezentate în anexa nr.3. Administrarea scalei pentru lotul de subiecți cu deficiență mintală s-a realizat individual atât în etapa de testare inițială cât și după aplicarea programului de consiliere a carierei (test-retest ETES). Formularea unor itemi, de la caz la caz, a fost modificată fără a se influența sensul itemilor sau răspunsurile subiecților.

Am ales acest instrument (sursa: www.academia.edu), pentru a surprinde nivelul stimei de sine la subiecții investigați și măsura în care stima de sine se poate modifica pozitiv prin intervenție specializată.

Sinele total (S.T.) sau stima de sine care face media celor 5 subscale, se prezintă astfel:

S.T. = 0 – 21 puncte, reprezintă stima de sine scăzută și denotă subestimare;

S.T. = 22 – 48 puncte, reprezintă stima de sine moderată și denotă o percepție satisfăcătoare, în formare;

S.T. = peste 48 puncte, reprezintă stima de sine ridicată și denotă percepție realistă cu tendința de supraestimare.

4.3.4. Chestionar de motivație profesională – după R. Bazin.

Chestionarul de motivație profesională (după Bazin), cuprinde 35 de itemi. Acest chestionar, adaptat și utilizat pentru populația românească, l-am preluat din lucrarea ,,Creativitate și înteligență emoțională”, (Roco, 2001). Interpretarea chestionarului se face pe grupe de trebuințe și motive (anexa nr. 4). Se vor aduna punctele pentru fiecare grupă de trebuințe și nevoia celui mai mare punctaj reprezintă nevoia predominantă pentru subiectul respectiv. Persoanele înalt creatoare au motivele cele mai însemnate plasate în grupa a cincea, care se referă la realizarea de sine, autoîmplinirea.

Am ales acest instrument pentru a surprinde nivelul de creativitate, respectiv autoîmplinirea pentru lotul investigat.

4.4. Descrierea eșantioanelor.

Pentru verificarea ipotezelor de lucru formulate în cercetare, am investigat 50 de subiecți, 25 de elevi cu deficiență mintală din Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila și 25 de elevi normali din cadrul Liceului Tehnologic ,,Nicolae Titulescu”, orașul Însurăței, județul Brăila (Lot A și Lot B, tabelul nr. 4.1.).

Tabel nr. 4.1. Distribuția eșantioanelor.

Au participat 20 de fete și 30 de băieți, în procent de 40 % fete și 60 % băieți. (tabelul nr. 4.2.)

Lotul de adolescenți normali se constituie 48 % din fete și 52 % din băieți, iar lotul de elevi cu deficiență mintală se constituie 32 % din fete și 68 % din băieți. La cercetare au participat elevii normali în procente de 24 % fete, 26 % băieți și elevii cu deficiență mintală în procente de 16 % fete, 36 % băieți (tabelul nr.4.3.). Elevii au vârste cuprinse între 17 și 19 ani.

Tabel nr. 4.2. Distribuția numerică și procentuală fete – băieți, în funcție de gen.

Tabel nr. 4.3. Distribuția fete-băieți normali și deficienți, în funcție de gen.

Elevii cu deficiență mintală sunt înscriși în clasa a X a, 12 elevi și în clasa a XI a, 13 elevi, la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, respectiv, 3 fete și 9 băieți în clasa a X a și 5 fete și 8 băieți în clasa a XI a (grafic nr. 4.1). Toți elevii urmează profilul tehnologic.

Grafic nr. 4.1. Distribuția numerică pe clase și gen.

Elevii normali sunt înscriși în clasa a XI a, 12 elevi și în clasa a XII a, 13 elevi, respectiv, 6 fete și 6 băieți în clasa a XI a și 6 fete și 7 băieți în clasa a XII a (grafic nr. 4.1.). Elevii urmează profilul uman (32 %), real (32 %) și tehnologic (36 %).

Grafic nr. 4.2. Distribuția procentuală a deficienților mintal în funcție de gen, clasă și mediul de proveniență.

Elevii cu deficiență mintală înscriși la Școala Specială, provin din mediul familial în procent de 56 % și din apartamente de tip rezidențial în procent de 44 % (grafic nr. 4.2). Din analiza documentelor personale (dosarul personal al fiecărui elev), am stabilit lotul de elevi cu deficiență mintală, care cuprinde o paletă de grade de deficiență mintală începând cu intelectul de limită (2 elevi, QI cuprins între 70 și 90), deficiența mintală ușoară (11 elevi, QI cuprins între 50 și 69) și deficiența mintală moderată sau severă (10 elevi, QI cuprins între 20 și 50).

CAPITOLUL V

5. REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, INTERVENȚIE

5.1. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

5.1.1. Statistici descriptive și statistici inferențiale.

Inferențele statistice ,,reprezintă procedurile statistice utilizate pentru a formula generalizări de la nivelul eșantionului la nivelul populației” (Drugaș și Roșeanu, 2010, p. 106). Rezultatele obținute cu ajutorul testelor statistice reflectă motivul alegerii programului de intervenție în orientarea școlară și profesională pentru deficienții mintal.

Au fost supuse controlului experimental următoarele variabile (tabelul nr. 5.1.):

Statutul elevilor: elevi normali și elevi cu deficiență mintală;

Clasa: a X a, a XI a și a XII a;

Gen: feminin și masculin;

Mediul: proveniența elevilor din familie sau din apartamente de tip rezidențial;

Hollandcod: ,,Codul Holland”, anexa nr. 1;

Hollandscala: consistența exprimării intereselor profesionale (scăzută, moderată, înaltă);

STotală: stima de sine, valoarea generală de semnificație (scăzută, moderată, ridicată);

Trebuințe: scorul cel mai mare (fiziologice, de securitate, de afilire, de stimă de sine, de autorealizare);

Valori: scorurile obținute la cele mai multe valori (valori superioare, valori medii, valori situate la polul inferior).

Datele obținute au fost introduse în programul de statistică psiho-logică SPSS varianta 17.0, utilizându-se metode statistico-matematice variate (analiza de frecvență, test T, test Anova, Pearson).

Tabel nr. 5.1. Statistică descriptivă.

5.1.1.1. Analiza diferențelor dintre scorurile medii realizate de subiecți la scalele aplicate am realizat-o cu ajutorul T-test pentru compararea a două eșantioane și testul Anova pentru mai multe loturi.

Rezultatele obținute cu ajutorul testului T sunt prezentate astfel:

Tabel nr. 5.2. Indici statistici ai variabilelor analizate în funcție de gen.

Tabel nr. 5.3. Diferențe semnificative statistic în funcție de gen ale variabilelor analizate.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.2. și Tabel nr. 5.3.):

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic, între fete și băieți, în ceea ce privește statutul, clasa, potențialul cognitiv, mediul de proveniență, exprimarea și consistența intereselor profesionale, profilul/specializarea, stima de sine, ETES test-retest, profilul motivațional și cel valoric.

Tabel nr. 5.4. Indici statistici ai variabilelor analizate în funcție de statutul elevului (fără/cu deficiență mintală).

Tabel nr. 5.5. Diferențe semnificative statistic în funcție de statutul elevului (fără/cu deficiență mintală), ale variabilelor analizate.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.4. și Tabel nr. 5.5.):

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește clasa astfel, clasele de elevi normali sunt de nivel mai mare (XI, XII) decât clasele cu elevi deficienți mintal, care sunt de nivel mai mic (X, XI), (M = 2,52, SD = 0,50, respectiv, M =1,52, SD = 0,50);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește mediul de proveniență al elevului astfel, reședința elevilor fără deficiență mintală este mai mult în familie, decât a elevilor cu deficiență mintală, care este mai puțin în familie (M = 1,00, SD = 0,00, respectiv, M =1,44, SD = 0,50);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor astfel, consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor fără deficiență mintală are scoruri mai mari, decât consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor cu deficiență mintală, care are scoruri mai mici (M = 2,60, SD = 0,64, respectiv, M =1,72, SD = 0,61);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine a elevilor astfel, semnificația globală a stimei de sine la elevii fără deficiență mintală are scoruri mai mari, decât semnificația globală a stimei de sine la elevii cu deficiență mintală, care are scoruri mai mici (M = 2,48, SD = 0,65, respectiv, M =1,64, SD = 0,63);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor astfel, motivele umane cele mai însemnate ale elevilor fără deficiență mintală sunt plasate mai mult în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, decât motivele umane ale elevilor cu deficiență mintală, care sunt plasate mai puțin în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire (M = 4,60, SD = 0,64, respectiv, M =2,96, SD = 0,93);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește profilul valoric al elevilor astfel, cele mai multe valori ale elevilor fără deficiență mintală au scoruri mai mari, decât cele mai multe valori ale elevilor cu deficiență mintală care au scoruri mai mici (M = 1,20, SD = 0,57, respectiv, M =2,32, SD = 0,62);

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii fără/cu deficiență mintală în ceea ce privește exprimarea intereselor profesionale (Hollandcod), ETES – test-retest și gen.

Tabel nr. 5.6. Indici statistici ai variabilelor analizate în funcție de reșediță/rezidență (cu familia, în apartamente de tip familial).

Tabel nr. 5.7. Diferențe semnificative statistic în funcție de reșediță/rezidență (cu familia, în apartamente de tip familial), ale variabilelor analizate.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.6. și Tabel nr. 5.7.):

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie/fără familie în ceea ce privește statutul elevilor astfel, elevii fără deficiență mintală locuiesc mai mult în familie decât elevii cu deficiență mintală care locuiesc mai puțin în familie (M = 1,35, SD = 0,48, respectiv, M =2,00, SD = 0,00);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie/fără familie în ceea ce privește clasa astfel, clasele de elevi care provin din familie sunt de nivel mai mare (XI, XII) decât clasele de elevi care provin mai puțin din familie, care sunt de nivel mai mic (X, XI), (M = 2,15, SD = 0,70, respectiv, M =1,54, SD = 0,52);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie/fără familie în ceea ce privește consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor (Hollandscală) astfel, consistența intereselor profesionale a elevilor care provin din familie are scoruri mai mari decât consistența intereselor profesionale a elevilor care provin mai puțin din familie, care are scoruri mai mici (M = 2,28, SD = 0,79, respectiv, M =1,72, SD = 0,46);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie/fără familie în ceea ce privește stima de sine a elevilor astfel, stima de sine a elevilor care provin din familie are scoruri mai mari decât stima de sine a elevilor care provin mai puțin din familie care are scoruri mai mici (M = 2,23, SD = 0,74, respectiv, M =1,45, SD = 0,52);

S-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie/fără familie în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor astfel, (M = 3,97, SD = 1,13), respectiv, nevoile umane ale elevilor care provin din familie sunt plasate mai mult în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, decât nevoile umane ale elevilor care provin mai puțin din familie, care au nevoile umane plasate mai puțin în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire (M =3,09, SD = 0,94);

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic între elevii cu familie /fără familie în ceea ce privește ,,Codul Holland”, profilul valoric, ETES test-retest și gen.

Diferențele semnificative statistic cu ajutorul testului ANOVA sunt prezentate astfel:

Tabel nr. 5.8. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de clasă.

Tabel nr. 5.9. Diferențe semnificative statistic în funcție de clasă.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr.5.8 și Tabel nr. 5.9):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor ( F = 23,57; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 2,00; SD = 0,00), clasa a XI a (M = 1,52; SD = 0,50) și clasa a XII a (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor ( F = 3,46; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 1,41; SD = 0,51), clasa a XI a (M = 1,24; SD = 0,43) și clasa a XII a (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește consistența intereselor profesionale ale elevilor (Hollandscala), ( F = 4,09; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 1,66; SD = 0,65), clasa a XI a (M = 2,24; SD = 0,72) și clasa a XII a (M = 2,46; SD = 0,77).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine a elevilor ( F = 3,74; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 1,66; SD = 0,65), clasa a XI a (M = 2,04; SD = 0,73) și clasa a XII a (M = 2,46; SD = 0,77).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor (trebuințe), ( F = 13,49; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 2,75; SD = 0,96), clasa a XI a (M = 3,80; SD = 1,08) și clasa a XII a (M = 4,69; SD = 0,48).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric al elevilor ( F = 7,47; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de clasă, respectiv, clasa a X a (M = 2,41; SD = 0,66), clasa a XI a (M = 1,68; SD = 0,74) și clasa a XII a (M = 1,30; SD = 0,75).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul, exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland), și STretest, în funcție de clasă.

Tabel nr. 5.10. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de consistența exprimării intereselor profesionale (Hollandscală).

Tabel nr. 5.11. Diferențe semnificative statistic în funcție de consistența exprimării intereselor profesionale (Hollandscală).

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.10 și Tabel nr. 5.11):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 15,02; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,81; SD = 0,40), medie (M = 1,70; SD = 0,47) și înaltă (M = 1,10; SD = 0,31).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență (F = 5,37; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,27; SD = 0,46), medie (M = 1,40; SD = 0,50) și înaltă (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine a elevilor (F = 24,57; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,27; SD = 0,46), medie (M = 1,90; SD = 0,64) și înaltă (M = 2,68; SD = 0,47).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor (trebuințele), (F = 18,93; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 2,63; SD = 1,02), medie (M = 3,60; SD = 0,94) și înaltă (M = 4,63; SD = 0,68).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric al elevilor (valori), (F = 50,99; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 2,90; SD = 0,30), medie (M = 1,75; SD = 0,63) și înaltă (M = 1,10; SD = 0,31).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește ETES test-retest (STretest), (F = 13,42; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,63; SD = 0,50), medie (M = 2,35; SD = 0,67) și înaltă (M = 2,73; SD = 0,45).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa, (F = 4,25; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,72; SD = 0,78), medie (M = 1,85; SD = 0,67) și înaltă (M = 2,36; SD = 0,59).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul și exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută, medie și înaltă.

Tabel nr. 5.14. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de stima de sine.

Tabel nr. 5.15. Diferențe semnificative statistic în funcție de stima de sine.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.14 și Tabel nr. 5.15):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 10,71; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,84; SD = 0,37), moderată (M = 1,57; SD = 0,50) și ridicată (M = 1,12; SD = 0,34).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 5,13; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,46; SD = 0,51), moderată (M = 1,23; SD = 0,43) și ridicată (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor (trebuințe), (F = 12,14; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 3,00; SD = 1,00), moderată (M = 3,57; SD = 1,12) și ridicată (M = 4,68; SD = 0,60).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric al elevilor (F = 38,37; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 2,69; SD = 0,48), moderată (M = 1,76; SD = 0,70) și ridicată (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește STretest (F = 45,59; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,53; SD = 0,51), moderată (M = 2,33; SD = 0,48) și ridicată (M = 3,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 4,70; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,76; SD = 0,72), moderată (M = 1,85; SD = 0,65) și ridicată (M = 2,43; SD = 0,62).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește consistența în exprimarea intereselor profesionale ale elevilor(Hoolandscala), (F = 24,41; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,38; SD = 0,50), moderată (M = 2,14; SD = 0,65) și ridicată (M = 2,81; SD = 0,40).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul, exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland) în funcție de semnificația globală a stimei de sine (ST), respectiv, scăzută, moderată și ridicată.

Tabel nr. 5.16. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de profilul motivațional al elevilor (trebuințe).

Tabel nr. 5.17. Diferențe semnificative statistic în funcție de profilul motivațional al elevilor.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.16 și Tabel nr. 5.17):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 16,02; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 2,00; SD = – ), de securitate (M = 2,00; SD = 0,00), de afiliere (M = 1,77; SD = 0,44), de stimă de sine (M = 1,60; SD = 0,50) și de autorealizare (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 2,76; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,50; SD = 0,53), de afiliere (M = 1,22; SD = 0,44), de stimă de sine (M = 1,33; SD = 0,48) și de autorealizare (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric al elevilor (F = 19,82; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 3,00; SD = – ), de securitate (M = 2,75; SD = 0,46), de afiliere (M = 2,22; SD = 0,66), de stimă de sine (M = 1,73; SD = 0,70) și de autorealizare (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește STretest (F = 4,35; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 2,00; SD = – ), de securitate (M = 1,62; SD = 0,51), de afiliere (M = 2,33; SD = 0,70), de stimă de sine (M = 2,33; SD = 0,72) și de autorealizare (M = 2,70; SD = 0,46).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 7,00; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional al elevilor (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,50; SD = 0,53), de afiliere (M = 1,55; SD = 0,52), de stimă de sine (M = 2,06; SD = 0,70) și de autorealizare (M = 2,52; SD = 0,51).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor (Hollandscala), (F = 11,27; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,37; SD = 0,51), de afiliere (M = 2,00; SD = 0,70), de stimă de sine (M = 2,00; SD = 0,65) și de autorealizare (M = 2,82; SD = 0,39).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine a elevilor (F = 7,66; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,62; SD = 0,51), de afiliere (M = 1,66; SD = 0,70), de stimă de sine (M = 1,86; SD = 0,74) și de autorealizare (M = 2,70; SD = 0,46).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul și exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice, de securitate, de afiliere, de stimă de sine și de autorealizare.

Tabel nr. 5.18. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de profilul valoric al elevilor (valori).

Tabel nr. 5.19. Diferențe semnificative statistic în funcție de profilul valoric al elevului (valori).

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr. 5.18 și Tabel nr. 5.19):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 42,83; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 1,08; SD = 0,28), valori medii (M = 1,92; SD = 0,26), valori la polul inferior (M = 1,83; SD = 0,38).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 17,81; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 1,08; SD = 0,00), valori medii (M = 1,64; SD = 0,49), valori la polul inferior (M = 1,16; SD = 0,38).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește ETES test-retest (F = 16,39; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 2,66; SD = 0,48), valori medii (M = 2,42; SD = 0,64), valori la polul inferior (M = 1,58; SD = 0,51).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 9,63; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 2,41; SD = 0,58), valori medii (M = 1,64; SD = 0,49), valori la polul inferior (M = 1,66; SD = 0,77).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește consistența exprimării intereselor elevilor (Hollandscala), (F = 47,14; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 2,70; SD = 0,46), valori medii (M = 2,07; SD = 0,47), valori la polul inferior (M = 1,16; SD = 0,38).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine a elevilor (F = 41,37; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 12,66; SD = 0,48), valori medii (M = 1,71; SD = 0,46), valori la polul inferior (M = 1,25; SD = 0,45).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional al elevilor (trebuințe), (F = 40,94; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 4,66; SD = 0,56), valori medii (M = 3,35; SD = 0,74), valori la polul inferior (M = 2,50; SD = 0,90).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul și exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare, valori medii, și valori la polul inferior.

Tabel nr. 5.20. Coeficienții de statistică descriptivă în funcție de ETES test-retest.

Tabel nr. 5.21. Diferențe semnificative statistic în funcție de ETES test-retest.

Din analiza celor două tabele, rezultă următoarele diferențe (Tabel nr.5.20 și Tabel nr. 5.21):

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește consistența exprimării intereselor elevilor (Hollandscala), (F = 12,74; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută (M = 1,33; SD = 0,51), moderată (M = 1,90; SD = 0,76), ridicată (M = 2,60; SD = 0,49).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine (F = 47,52; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută (M = 1,00; SD = 0,00), moderată (M = 1,66; SD = 0,48), ridicată (M = 2,69; SD = 0,47).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional (trebuințe) (F = 7,35; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută (M = 2,83; SD = 0,98), moderată (M = 3,42; SD = 1,24), ridicată (M = 4,34; SD = 0,77).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric (valori), (F = 14,08; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută (M = 2,83; SD = 0,40), moderată (M = 1,95; SD = 0,86), ridicată (M = 1,30; SD = 0,47).

Nu s-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește genul, statutul, mediul de proveniență, exprimarea intereselor profesionale (Codul Holland) și clasa în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută, moderată, și ridicată.

Analiza corelațiilor dintre variabilele măsurate am realizat-o cu ajutorul coeficientului de corelație Pearson simplă ,,r”. Acesta este calculat pentru a identifica pragul coeficientului ,,r” care indică măsura în care există o asociere semnificativă între variabilele supuse analizei (Drugaș și Roșeanu, 2010). Dacă semnul plus al coeficientului de corelație ,,r” indică o asociere pozitivă, cel minus arată o asociere negativă între variabile.

Rezultatele obținute sunt prezentate mai jos, astfel:

Tabel nr. 5.22. Indicatori ai corelațiilor semnificative statistic între variabilele măsurate.

Tabel nr. 5.23. Corelațiile pozitive și negative semnificative statistic între variabilele măsurate

Din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23) se constată:

există o corelație pozitivă între:

Hollandscală – clasă: (r = + 367, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

Hollandscală – ST: (r = + 793, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă cu atât stima de sine a elevilor este mai ridicată.

Hollandscală – Trebuințe: (r = + 668, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă cu atât trebuințele elevilor sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Clasă – Hollandscală: (r = + 367, p < 0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

ST – Holandscală: (r = + 793, p < 0,01), respectiv, cu cât stima de sine a elevilor este mai ridicată, cu atât consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor este mai înaltă.

Trebuințe – Hollandscală: (r = + 668, p < 0,01), respectiv, cu cât trebuințele elevilor sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

STretest – ST: (r = + 0,811, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine în retest este mai ridicată, cu atât stima de sine în testarea inițială este ridicată.

ST – STretest: (r = + 0,811, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine în testarea inițială este mai ridicată, cu atât stima de sine în retest este mai ridicată.

Statut – Mediu: (r = + 0,531, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât apartenența este mai aproape de mediul familial.

Mediu – Statut: (r = + 0,531, p <0,01), respectiv, cu cât apartenența elevilor este mai aproape de mediul familial, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Statut – Valori: (r = + 0,688, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât valorile sunt situate la polul superior.

Valori – Statut: (r = + 0,688, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la polul superior, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Clasă – ST: (r = + 0,370, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Clasă: (r = + 0,370, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

Clasă – Trebuințe: (r = + 0,603, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autoîmplinire, autorealizare.

Trebuințe – Clasă: (r = + 0,603, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

STretest – Hollandscală: (r = + 0,592, p <0,01), respectiv, cu cât stime de sine în retest este mai ridicată, cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

Hollandscală – Stretest: (r = + 0,592, p <0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă, cu atât stima de sine în retest este mai ridicată.

STretest – Trebuințe: (r = + 0,484, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine în retest este mai ridicată, cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Trebuințe – Stretest: (r = + 0,484, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât stima de sine în retest este mai ridicată.

Trebuințe- ST: (r = + 0,572, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autoîmplinire, autorealizare, cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Trebuințe: (r = + 0,572, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

există o corelație negativă între:

Hollandscală – statut: (r = – 581, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă, cu atât mai mult statutul elevului este unul fără deficiență mintală.

Hollandscală – valori: (r = – 813, p < 0,01), cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă, cu atât valorile sunt situate la polul superior.

Statut – Hollandscală: (r = – 581, p < 0,01), respectiv, cu cât statutl elevului este mai aproape de normalitate, cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

Valori – Hollandscală: (r = – 813, p < 0,01), respectiv, cu cât valorile elevilor sunt situate la polul superior, cu atât consistența exprimării interesleor profesionale este mai înaltă.

Statut – Clasă: (r = – 0,707, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

Clasă – Statut: (r = – 0,707, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Statut – ST: (r = – 0,553, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Statut: (r = – 0,553, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Statut – Trebuințe: (r = – 0,722, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Trebuințe – Statut: (r = – 0,722, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Clasă – Valori: (r = – 0,478, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât valorile sunt situate la polul superior.

Valori – clasă: (r = – 0,478, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la nivel superior, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

STretest – Valori: (r = – 0,610, p <0,01), respectiv, cu cât stime de sine în retest este mai ridicată, cu atât valorile sunt situate la nivel superior.

Valori – Stretest: (r = – 0,610, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la nivel superior, cu atât stima de sine în retest este mai ridicată.

Valori – Trebuințe: (r = – 0,792, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la nivel superior, cu atât trebințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Trebuințe – Valori: (r = – 0,792, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cinea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât valorile sunt situate la nivel superior.

Mediu –ST: (r = – 0,424, p <0,01), respectiv, cu cât apartenența elevilor este mai aproape de familie, cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Mediu: (r = – 0,424, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât apartenența elevilor este mai aproape de familie.

ST – Valori: (r = – 0,786, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât valorile sunt situate la nivel superior.

Valori – ST: (r = – 0,786, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la nivel superior, cu atât stima de sine este mai ridicată.

5.2. Planul de intervenție realizat cu elevii cu deficiență mintală. Prezentarea activităților formative desfățurate în cadrul consilierii de grup.

În ceea ce privește motivația în alegerea carierei la elevii cu deficiență mintală, comparativ cu elevii normali de aceeași vârstă cronologică, rezultatele obținute justifică întru totul atât necesitatea programului de consiliere cât și metodele alese în cercetare. Specificitatea deficienței mintale și oferta destul de restrânsă de pe piața muncii pentru aceată categorie de persoane impune necesitatea încurajării deficientului mintal să își asume roluri sociale, să privească spre viitor și astfel, să dețină cunoștințele, deprinderile și abilitățile care să îi permită să-și dezvolte individual o carieră profesională.

Activitățile cuprinse în acest program de intervenție în domeniul carierei pentru deficienții mintal sunt structurate în așa fel încât să cuprindă susținerea de prelegeri despre diverse ocupații, discuții de grup, clarificarea aspectelor legate de interviul pentru angajare, jocuri de rol, realizarea de colecții de informații și imagini despre diverse locuri de muncă și profesii, realizarea de CV-uri și scrisori de intenție.

Descrierea programului de intervenție

Perioada de desfășurare: 27.04 – 05.06.2015 (6 săptămâni), o întâlnire pe săptămână.

Grup țintă: elevii cu deficiență mintală de la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, părinții elevilor care provin din familie, profesorii diriginți ai claselor implicate în programul de consiliere a carierei.

Tabel nr. 5.1. Tipologia întâlnirilor de lucru:

Locul de desfășurare: Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, sala de clasă, sala de festivități a școlii, după orele de curs.

Procedee specifice: Lotul de subiecți a fost împărțit în două grupuri de lucru. Primul grup, alcătuit din 12 elevi cu deficiență mintală și al doilea grup alcătuit din 13 elevi cu deficiență mintală. Activitățile s-au desfășurat în aceeași zi pentru ambele grupuri, conform planificării activităților formative, la ore diferite.

SCOPUL:

Facilitarea implicării elevilor cu deficiență mintală în dezvoltarea carierei prin valorificarea potențialului propriu.

Obiective:

identificarea resurselor personale (calități, interese, aptitudini, valori) ca un prim pas în alegerea carierei;

formarea unor trăsături de personalitate (încredere în forțele proprii, creșterea stimei de sine, atitudinea pozitivă față de problematica procesului decizional) care să stimuleze armonizarea factorilor interni cu cei externi ai alegerii traseului școlar și profesional;

prelucrarea diferitelor informații despre meserii, ocupații, piața muncii, necesare pentru practicarea unei meserii.

Resursele programului de consiliere:

umane: elevii, diriginții claselor, părinții elevilor care provin din familie.

materiale: materialele consumabile, planșe, fișe de lucru, fișe de evaluare, coli de scris, coli flip-chart, trusă markere, creioane etc.

temporale: o întâlnire pe săptămână pentru fiecare grup (programată în afara orelor de curs).

financiare: contribuția personală.

procedurale: exerciții de autocunoaștere, exerciții de dezgheț, exerciții de antrenament creativ, chestionare, jocuri de rol, dezbaterea, discuția liberă, expunerea, discuții individuale.

Rezultate scontate:

clarificarea unor informații despre domeniile profesionale de interes ținând cont de resursele personale rezultate în urma analizei descriptive a loturilor de subiecți normali și deficienți mintali;

probabilitatea modificării structurilor de personalitate la deficienții mintal, prin creșterea stimei de sine, în vederea valorificării constructive a valorilor și intereselor în orientarea carierei.

Evaluarea programului de consiliere: aplicarea chestionarului ETES – retest în perioada 08 – 12 iunie 2015, ca etapă finală a cercetării.

Programul este structurat în 6 sedințe de consiliere, câte două ședințe pentru fiecare modul:

modulul 1, autocunoaștere;

modulul 2, informare cu privire la piața muncii și instrumentele utilizate;

modulul 3, luarea deciziei.

MODULUL 1. AUTOCUNOAȘTERE

(după Lemeni, 2008)

Ședința nr. 1

Data: 28.04.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Autocunoaștere. ,,Cine sunt eu?”

Grup țintă: elevii cu deficiență mintală

Obiective cadru:

Explorarea resurselor personale care influențează dezvoltarea carierei (calități personale);

Autocunoaștere, dezvoltarea stimei de sine.

Obiective de referință:

Analiza componentelor implicate în dezvoltarea personală;

Definirea conceptului de stimă de sine.

Obiective operaționale:

O1. Să recunoască punctele tari (calități, valori, aspirații etc.) dar și imperfecțiunile din structura personalității, pentru a înțelege necesitatea armonizării resurselor personale;

O 2. Să exerseze deprinderi de autoexplorare și de autocunpaștere;

O 3. Să identifice elementele pe care le au în comun cu ceilalți oameni.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 50 min.

Interval orar: 13.00 – 13.50, respectiv, 14.00 – 14.50.

Resurse: fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, postit-uri, coli flip-chart etc.

Exercițiul de spargere a gheții: ,,Îmi place de mine atunci când…” – 5 minute.

Acest exercițiu este folosit pentru facilitarea autocunoașterii dar și în scopul creșterii stimei de sine. Elevii primesc câte o fișă de lucru pe care etse scrisă următoarea frază eliptică: ,,Îmi place de mine atunci când…”. Fiecare elev va completa propoziția spunând ce îi place cel mai mult la propria persoană. Este recomandat ca profesorul să ofere un exemplu. Exercițiul se poate desfășura și oral, în funcție de particularitățile dezvoltării psihice specifice deficienței mintale. (de exemplu: ,,Îmi place de mine atunci când am curaj să vorbesc în public”). Fiecare elev prezintă ceea ce a scris pe fișă. Colegii pot interveni pentru întrebări de clarificare.

Desfășurarea activității:

Activitatea cuprinde două aplicații. Una se realizează individual, iar cealaltă cu tot grupul.

Aplicația STEAUA – 15 minute.

Elevii primesc o fișă de lucru pe care este desenată o stea. Li se explică elevilor că aceasta este STEAUA (Anexa nr. 5), de la care radiază înspre ceilalți diferite aspecte ale personalității lor. Elevii vor completa diferite aspecte ale persoalității, cerute în fișă. În funcție de timpul disponibil, acestea vor fi vizualizate sau citite în fața clasei. Concluziile trebuie să accentueze faptul că autocunoașterea ne ajută să ne alegem o carieră potrivită.

Aplicația PORTRETUL – 25 minute.

Elevii sunt împărțiți în două grupuri de lucru. Fiecare grup va primi un carton și diferite imagini cu comportamente care exprimă încrederea în sine și respectiv, neîncrederea sau o stimă de sine scăzută (Anexa nr. 6). Elevii împart cartonul în două și decupează imaginile. Pe o parte vor lipi imaginile care prezintă comportamente care exprimă încrederea în sine iar pe cealaltă parte vor lipi imagini care prezintă comportamente care exprimă stimă de sine scăzută. Pe planșă pot realiza desene care să însemne o încurajare a persoanelor cu stimă de sine scăzută. Portretul astfel creat se va prezenta în fața clasei. Au loc discuții cu privire la stima de sine și se punctează importanța stimei de sine crescute. Elevii aduc completări cu exemple personale și sfaturi pentru persoanele cu o stimă de sine scăzută.

Evaluare – 5 minute. La finalul activității elevii vor completa un chestionar de satisfacție (anexa nr 7).

Ședința nr. 2

Data: 05.05.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Autocunoaștere. Analiza SWOT

Grup țintă: elevii deficiență mintală

Obiectiv cadru:

Identificarea punctelor care pot influența autoexprimarea (autovalorizarea).

Obiectiv de referință:

Analiza situației prezente a imaginii de sine.

Obiective operaționale:

O1. Să identifice punctele tari și punctele slabe, oportunități și amenințări;

O2. Să stabilească caracteristici personale pe care ar putea să le îmbunătățească;

O3. Să manifeste atitudine deschisă în cadrul grupului, dovedind interes pentru activitate.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 1 ședință de consiliere, 50 min.

Interval orar: 13.00 – 13.50, respectiv, 14.00 – 14.50

Resurse: fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, postit-uri, coli flip-chart etc.

Exercițiul de spargere a gheții: ,,Lista cu calități” – 5 minute

Acest exercițiu constă în găsirea a ceva specific pentru fiecare elev. Fiecare scrie pe un bilețel o caracteristică a sa pe care presupune că lumea nu o cunoaște, fără să își scrie numele. Bilețelul este lipit pe flip-chart. Se citesc toate bilețelele. Prin convorbiri directe fiecare încearcă să identifice persoanele cărora le aparțin caracteristicile. Se punctează importanța calităților personale în alegerile pe care le facem și în relațiile cu cei din jur.

Desfășurarea activității:

Activitatea cuprinde două aplicații realizate individual.

Analiza SWOT – 30 minute

Elevii vor da exemple de situații pentru care trebuie să se găsească o soluție. Se scriu pe tablă cele patru componente ale analizei SWOT, sub forma unui tabel. Se va alege una dintre situațiile prezentate și se vor completa punctele tari, punctele slabe, oportunitățile și amenintările. În continuare fiecare elev primește o fișă de lucru (Anexa nr. 8) și va analiza o situație problematică din perspectiva celor patru componente (de exemplu: planul de carieră).

SWOT este o metodă eficientă de cunoaștere de sine. SWOT, provine de la cuvintele în limba engleză, strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunități, threats = amenințări. Metoda presupune identificarea de către elev a cât mai multe puncte tari din personalitatea, atitudinile și comportamentele sale (de exemplu: sunt optimist, îmi place natura, îmi fac ușor prieteni, iubesc animalele, sunt vesel,dorm bine etc.); punctele slabe sunt aspectele pe care ar dori să le diminueze sau să le elimine, scopul fiind acela de a și le recunoaște (de exemplu: sunt dezordonat, mă enervez repede, nu sunt atent în clasă etc.); oportunitățile sunt cele pe care se poate baza în dezvoltarea personală iar elevul trebuie să știe cum le poate folosi (de exemplu: am un frate mai mare care mă ajută, am camera mea, am acces la informații etc.); amenințările care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive trebuie identificate și pe cât posibil să se găsească mecanismele necesare pentru a le diminua efectul în plan personal (de exemplu: conflicte în familie, părinți divorțați, lipsa părinților, situație financiară precară, boală cronică etc.).

Se discută cu întreg grupul aspectele care pot îngreuna completarea analizei SWOT, necesitatea cunoașterii și identificării dimensiunilor prezentate în această analiză și importanța lor pentru orientarea în carieră.

Aplicația PROIECȚIE ÎN VIITOR – 10 minute.

,,Cum mă văd peste cinci ani…” este o analiză a imaginarului, destul de simplă pentru a fi aplicată grupului de deficienți. Elevii vor da un răspuns oral, imaginându-se fiecare în funcție de aspirații, dorințe, așteptări, cum vor fi peste mai mulți ani, ce anume le va plăcea să facă atunci, unde le va plăcea să muncească. Dezbaterea va fi scurtă și se va avea ca scop încurajarea elevilor să se poată proiecta imaginar în viitor.

Evaluare: Exercițiul “Emoticoane”

Fiecare elev va primi câte un autocolant și i se va cere să deseneze câte o figură veselă (dacă i-a plăcut activitatea), tristă (dacă nu i-a plăcut activitatea) sau indiferentă. Apoi aceste emoticoane vor fi lipite pe o coală de flip-chart.

MODULUL 2. PLANIFICAREA CARIEREI

INFORMARE CU PRIVIRE LA PIAȚA MUNCII

ȘI INSTRUMENTELE UTILIZATE ÎN PLANIFICAREA CARIEREI

(după Lemeni, 2008)

Ședința nr. 3

Data: 12.05.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Interviul pentru angajare

Grup țintă: elevii deficienți mintal

Obiective cadru: Asimilarea unor abilități de prezentare la interviul de angajare

Obiective de referință:

Analiza situației de interviu

Obiective operaționale:

Să identifice tipuri de întrebări care pot fi adresate la interviul pentru angajare.

Să exerseze abilitățile de prezentare la interviul pentru angajare.

Să înțeleagă cerințele firmelor care angajează tineri.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 50 min.

Resurse: instrumente de scris, postit-uri, coli flip-chart etc.

Exercițiul de spargere a gheții: ,,Interviul”, 5 minute

Elevii primesc postit-uri. Fiecare are sarcina de a găsi 5-6 caracteristici ale unui interviu pentru angajare. Elevii sunt încurajați să exemplifice și să completeze ideile. Postit-urile se vor lipi pe flipchart și vor fi dezbătute în clasă.

Desfășurarea activității: ,,Interviul – joc de rol”, 40 minute

Sunt selectați 3 elevii care vor juca rolul – prezentarea la interviul pentru angajare. Sunt selectați 4 elevi care fac parte din juriul pentru angajare. Aceștia sunt reprezentanții unei firme care a postat un anunț pentru angajare în ziar, anunțul se referă la două posturi de cofetar – patiser. Jocul de rol durează aproximativ 5-10 minute pentru fiecare candidat. Ceilalți elevi sunt observatorii și au sarcina de a nota care sunt aspectele relevante (+, -). Elevii sunt încurajați să ofere feedback pozitiv/constructiv.

Se va purta o scurtă discuție referitoare la rolul jucat pentru elevii care au luat interviul.

– Cum a fost acest rol, ușor sau greu?

– Ce parte a interviului vi s-a părut mai grea, pregătirea întrebărilor sau interviul propriu-zis?

– Ce ați învățat din această experiență?

– Ce ați aflat în urma acestui joc de rol despre meserii/profesii?

Elevii care au fost observatori vor prezenta acele aspecte care li s-au părut mai interesante în timpul jocului de rol. Dicuțiile sunt axate și pe modalitățile de căutare a unui loc de muncă în vederea prezentării la interviu. Site-urile oferă posibilitatea căutării de cereri/oferte de muncă din diverse localități. În România oferta de programe informatizate pentru consilierea carierei sunt: SEMM (Serviciul electronic de mediere a muncii); Estia http://estia.ise.ro; Eurostage Inter OPTIONS; CNROP (www.cnrop.ise.ro); Portalul PLOTEUS (Portal for Learning Opportunities throughout European Space) http://ploteus.ne.

Evaluare: 5 minute

Pe un postt-it fiecare elev are de notat un aspect apreciat ca fiind foarte important pentru reușita unui interviu.

Ședința nr. 4

Data: 19.05.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Portofoliul personal

Grup țintă: elevii deficienți mintal

Obiective cadru:

Înțelegerea rolului unui portofoliu personal în dezvoltarea carierei personale.

Obiective de referință:

Analiza documentelor unui portofoliu personal.

Obiective operaționale:

Să înțeleagă rolul unui portofoliu personal în promovarea personală.

Să cunoască structura unui portofoliu personal.

Să redacteze documente ale portofoliului personal.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 50 min.

Interval orar: 13.00 – 13.50, respectiv, 14.00 – 14.50.

Resurse: fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, postit-uri, coli flip-chart etc.

Exercițiul de spargere a gheții: Topul preferințelor, 5 minute

Elevii sunt rugați să scrie timp de un minut zece activități preferate. Se verifică câți elevi au reușit să le scrie pe toate, cine a reușit să scrie cât mai multe activități. Apoi vor elimina jumătate dintre activitățile notate și le vor păstra pe cele pe care le preferă mai mult. După aceea mai elimină din activitățile preferate în așa fel încât să rămână doar cu activitatea pe care o preferă cel mai mult. Fiecare elev va explica de ce îi place cel mai mult activitatea respectivă.

Desfășurarea activității: Instrumente ale portofoliului personal, 40 minute

Se prezintă elevilor un anunț de angajare pntru postul de frizer.

Anunț: Firma Xxmixt, anunță scoaterea la concurs a unui post de frizer. Pentru relații suplimentare sunați la nr 0745xxxxx. Depunerea CV-ului, la sediul firmei.

Se discută cu elevii aspectele pe care trebui să le ia în considerare atunci când completează un CV. Se subliniază diferența dintre cunoștințele despre postul vizat (ce se cere pentru o persoană care va fi angajată pe un anumit post) și abilitățile sau experiența elevului (ce știe și ce poate face efectiv persoana). În funcție de anunțul prezentat, elevii sunt ghidați să identifice cât mai multe informații despre acel post.

Fiecare elev își va completa CV-ul, pe baza acestor informații, utilizând fișa de lucru (anexa nr.9). Se discută dificultățile întâmpinate la completarea CV-ului.

Se specifică faptul că, în componența unui portofoliu nu găsim doar CV-ul, ci sunt mai multe documente care promovează persoana și o recomandă pentru un loc de muncă. Astfel, avem scrisoarea de intenție, diplome, certificate, atestate etc. Toate acestea sunt instrumente de marketing personal.

Evaluare: Un cuvânt la final , 5 minute

Fiecare elev va nota pe flip-chart, cu markere de culori diferite, un cuvânt care exprimă cel mai bine starea pe care o au la sfârșitul activității.

Elevii sunt apreciați pentru participare la această activitate.

MODULUL 3. PLANIFICAREA CARIEREI

LUAREA DECIZIEI

(după Lemeni, 2008)

Ședința nr. 5

Data: 26.05.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Decizia de carieră. ,,Ce să aleg?”

Grup țintă: elevii deficienți mintal

Obiective cadru:

Definirea conceptului de decizie;

Responsabilitate și ambiție pentru decizii și acțiuni proprii privind cariera.

Obiective de referință:

Dobândirea abilităților de explorare și planificare a carierei;

Formarea unei atitudini conștiente și responsabile față de problematica planificării carierei.

Obiective operaționale:

O1. Să conștientizeze necesitatea de a avea o profesie;

O 2. Să valorifice aptitudinile personale în alegerea și stabilirea traseului profesional;

O3. Să stabilească corelații între aspirații și posibilitățile reale în alegerea carierei.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 50 min.

Interval orar: 13.00 – 13.50, respectiv, 14.00 – 14.50.

Resurse: fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, postit-uri, coli flip-chart etc.

Exercițiul de spargere a gheții: Brainstorming – decizie, 5 minute

Am ales acest exercițiu la începutul celor două activități formative referitoare la procesul decizional implicat în planificarea carierei, pentru a clarifica conceptul de decizie. Fiecare participant este rugat să menționeze primul cuvânt care îi vine în minte în legătură cu termenul decizie. Pe flipchart sunt notate aceste cuvinte. Se analizează în ce măsură fiecare cuvânt este implicat în definirea conceptului de decizie.

Desfășurarea activității: Ce să aleg? – 40 minute

Se prezintă elevilor aspectele fundamentale legate de procesul decizional. Decizia este ,,selecția unei alternative dintr-un ansamblu de alternative posibile“ (Larousse – Marele dicționar al psihologiei, 2006, p. 302). Mecanismele de decizie ajută la reglarea activității prin stabilirea sarcinilor, obiectivelor, stabilirea ordinii temporale de efectuare a acestora și a mijloacelor de utilizare. Se alege împreună cu elevii o situație de decizie importantă pentru ei (de exemplu, alegerea unei anumite meserii). Se scrie la tablă schema etapelor luării deciziei și se discută pe scurt (anexa nr. 10). Se identifică împreună cu elevii trei alternative posibile. Se împart elevii pe grupe și se dau fișele de lucru (anexa nr. 11). Dacă este cazul, echipele vor adăuga sau elimina anumiți factori. Concluziile se vor prezenta în fața clasei. Se punctează avantajele și dezavantajele unei alternative de decizie. Timpul pentru această activitate o fost prelungit cu 10 minute, deoarece pentru unii elevi am adoptat varianta individuală de completare a fișei de lucru, datorită particularităților de dezvoltare psihică, de la caz la caz. Se discută alegerile, opțiunile.

Evaluare: Jocul ,,Flori și frunze” – 5 minute

Pe o foaie de flip-chart este desenat un copac. Fiecare elev va desena pe planșă flori sau frunze ținând cont de următoarele precizări:

– Frunzele reprezintă utilitatea celor învățate în cadrul activității;

– Florile reprezintă faptul că va plăcut activitatea.

Ședința nr. 6

Data: 02.06.2015

Tipul activității: Consilierea carierei

Subiectul: Decizia de carieră. Stiluri decizionale

Grup țintă: elevii deficienți mintal.

Obiective cadru:

Cunoașterea unor modalități de stabilire a alternativelor în luarea unei decizii de carieră.

Identificarea stilului decizional.

Obiective de referință:

Conștientizarea factorilor care influențează luarea unei decizii.

Conștientizarea resurselor personale în relație cu viața profesională.

Obiective operaționale:

O 1. Să-și identifice stilul decizional predominant;

O 2. Să analizeze eficiența srtilurilor decizionale pentru diverse tipurui de decizii.

Evaluare: formativă

Timp de lucru: 50 min.

Interval orar: 13.00 – 13.50, respectiv, 14.00 – 14.50.

Resurse: fișe de lucru, instrumente de scris, cartoane, postit-uri, coli flip-chart, cărți de joc.

Exercițiul de spargere a gheții: ,,Careul de AȘi” – 5 minute

Exercițiul are rolul de a facilita conștientizarea resurselor personale în relație cu viața profesională. Participanții se împart în grupuri mici. Fiecare grup primește ,,un pachet de cărți de joc “ special creat pentru această activitate, numai cu AȘI. Unele cărți au înscrise în centru anumite calități considerate importante în viața profesională: comunicare, spirit de grup, punctualitate, cinste, omenie, loialitate etc. Există și cărți libere, care nu au nimic înscris pe ele. Fiecare participant trebuie să aleagă patru calități pe care consideră că le are și care îi pot asigura succesul în carieră. Toți participanții prezintă grupului mare propriul ,,Careu de AȘI”. Se punctează relația dintre calități personale și alegerea profesiei.

Desfășurarea activității: Cum obișnuiesc să iau decizii? – 40 minute

Se explică elevilor că fiecare persoană tinde să ia decizii importante în același fel. Aceasta reflectă stilul său propriu de a lua decizii. Se împarte elevilor fișa de lucru și li se comunică faptul că, în funcție de anumite caracteristici, își vor identifica stilul decizional propriu. Li se explică elevilor caracteristicile fiecărui stil decizional (anexa nr. 12). Aceste caracteristici sunt prezentate în fața clasei. Elevii citesc cu glas tare și se clarifică informațiile acolo unde este nevoie. Se identifică împreună cu elevii modalitățile prin care pot fi depășite inconveniențele unui stil dependent sau evitativ.

De asemenea se aduce în discuție modul în care fiecare elev a luat decizia de a urma școala aceasta, profilul sau specializarea, după terminarea clasei a VIII a.

Evaluare: Jocul ,,Flori și frunze” – 5 minute

Pe o foaie de flip-chart este desenat un copac. Fiecare elev va desena pe planșă flori sau frunze ținând cont de următoarele precizări:

– Frunzele reprezintă utilitatea celor învățate în cadrul activității;

– Florile reprezintă faptul că va plăcut activitatea.

5.3. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării.

Pe baza aspectelor teoretice prezentate în prima parte a lucrării, a rezultatelor obținute în urma aplicării probelor și cu ajutorul prelucrării statistice, s-au desprins câteva concluzii cu privire la confirmarea sau infirmarea ipotezelor sus menționate. Astfel:

Ipoteza 1. La formularea ipotezei 1 care implică presupunerea ,,Se prezumă că există diferențe semnificative în funcție de profilele de personalitate ale deficienților mintal comparativ cu normalii de aceeași vârstă cronologică în ceea ce privește perspectivele profesionale” am avut în vedere evidențierea modului în care elevii cu deficiență mintală au un profil de personalitate distinct în ceea ce privește perspectiva profesională a acestora. Pentru demonstrarea acestei ipoteze am aplicat Chestionarul intereselor profesionale, tip Holland (anexa nr. 1), Inventarul valorilor profesionale Super (anexa nr. 2), Chestionarul de motivație profesională (anexa nr. 4) și Scala Toulouse a Stimei de Sine (anexa nr. 3). Analiza s-a realizat cu ajutorul testului T și Anova. De asemenea, au fost stabilite corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson.

5.3.1. În ceea ce privește Chestionarul intereselor profesionale, tip Holland:

Aflarea codului tipului de personalitate la adolescenții investigați s-a realizat conform anexei nr 1, din prezenta cercetare. Codul din două litere oferă indicii importante cu privire la mediul de muncă mai potrivit pentru a fi recomandat de către consilier.

Grafic nr. 5.24. Distribuția procentuală a Codului Holland în funcție de statutul elevului.

Din rezultatele prezentate reiese că tipul artistic predomină la elevii fără deficiență mintală. Graficul nr. 5.24. ne arată că tipul de interes AS este exprimat în procent de 8 % de către adolescenții normali, pe locul al doilea se află tipurile de interes AI și SI, în procent de 6 %. De remarcat faptul că tipul de interes realist se regăsește foarte puțin în distribuția Codului Holland la elevii fără deficiență mintală. Tipul de interes social predomină la elevii cu deficiență mintală. Graficul nr. 5.24. ne arată că tipul de interes SI este exprimat în procent de 14 % iar RS în procent de 12 %. Codurile sunt urmate de tipurile ER cu un procent de 8 % și SC, AC cu procente de 6 %. De remarcat faptul că tipul convențional se regăsește foarte puțin în distribuția Codului Holland la elevii cu deficiență mintală.

Pentru a întregi conceptualizarea teoriei trăsătură-factor Holland în cercetarea mea, am ales un indicator și anume consistența exprimării intereselor profesionale. Consistența se calculează în funcție de poziția ocupată de cele două interese pe hexagon. Cu cât este mai apropiată poziția pe hexagon, cu atât codul este mai consecvent.

Grafic nr 5.25. Distribuția numerică a consistenței exprimării intereselor profesionale în funcție de statutul elevilor.

Se constată că, elevii fără deficiență mintală au obținut un nivel înalt de consistență a exprimării intereselor profesionale în procent de 68 % (10 fete și 7 băieți), ceea ce arată faptul că aceștia au o percepție clară despre sine, încredere în forțele proprii, au scopuri bine definite iar alegerea carierei este un proces în care se pot implica mult mai ușor. O consistență medie au înregistrat 24 % (1 fată și 5 băieți) dintre adolescenții fără deficiență mintală, ceea ce arată că o bună informare și o implicare în procesul decizional cu privire la alegerea carierei asigură șansele unei reușite și o consistență scăzută a exprimării intereselor profesionale au doar 8 % (1 fată, respectiv, 1 băiat), dintre adolescenții fără deficiență mintală (grafic nr 5.25).

Se constată că, elevii cu deficiență mintală au obținut un nivel scăzut de consistență a exprimării intereselor profesionale, în procent de 36 % (2 fete și 7 băieți), ceea ce arată faptul că aceștia au o percepție slabă despre sine, lipsă de încredere în forțele proprii, au scopuri slab definite iar alegerea carierei este un proces în care se pot implica mult mai greu. O consistență medie au înregistrat 56 % (8 băieți și 6 fete), dintre adolescenții cu deficiență mintală, ceea ce arată că o informare și o implicare în procesul decizional cu privire la alegerea carierei asigură șansele unei reușite pentru această categorie de deficienți. Sunt și deficienți mintali pentru care procesul planificării carierei este mai clar, având un nivel înalt de consistență în exprimarea intereselor profesionale, însă aceștia sunt în procent de doar 8 % (2 băieți), dintre adolescenții deficienți investigați (grafic nr. 5.25). Elevii claselor mai mari (XI, XII), au o consistență a exprimării intereselor profesionale mai înaltă, respectiv, în procent de 22 %, decât a elevilor din clasele mai mici (X, XI), respectiv, în procent de 10 %. Predomină o consistență moderată a exprimării interesleor profesionale, respectiv, în procent de 42 % la clasele mai mari și de 30% la clasele maiu mici (grafic nr. 5.26).

Grafic nr 5.26. Distribuția numerică a consistenței

exprimării intereselor profesionale în funcție de clasă.

S-au găsit diferențe cu ajutorul Testului T și Anova (Tabelele nr. 5.10 – 5.11) și corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23). Aceste diferențe sunt, în funcție de consistența exprimării intereselor profesionale, în ceea ce privește statutul elevilor, mediul lor de proveniență, clasa, semnificația globală a stimei de sine, profilul motivațional și profilul valoric. Astfel există diferențe semnificative în ceea ce privește consistența exprimării intereselor profesionale la elevii fără deficiență mintală față de elevii cu deficiență mintală:

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 15,02; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de consistența exprimării intereselor (Hollandscală), respectiv, scăzută (M = 1,81; SD = 0,40), medie (M = 1,70; SD = 0,47) și înaltă (M = 1,10; SD = 0,31), astfel, consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor fără deficiență mintală are scoruri mai mari decât consistența exprimării intereselor profesionale ale elevilor cu deficiență mintală, care are scoruri mai mici (M = 2,60; SD = 0,64, respectiv, M = 1,72; SD = 0,61)

există o corelație pozitivă între:

Hollandscală – clasă: (r = + 367, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

Clasă – Hollandscală: (r = + 367, p < 0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

există o corelație negativă între:

Hollandscală – statut: (r = – 581, p < 0,01), respectiv, cu cât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă, cu atât mai mult statutul elevului este unul fără deficiență mintală.

Statut – Hollandscală: (r = – 581, p < 0,01), respectiv, cu cât statutul elevului este mai aproape de normalitate, cu atât consistența exprimării intereselor profesionale este mai înaltă.

Este evident faptul că există diferențe semnificative statistic între nivelul de consistență a exprimării intereselor în sensul că adolescenții cu deficiență mintală au o consistență mai scăzută a exprimării intereslor profesionale decât adolescenții fără deficiență mintală, care au o consistență mai înaltă a exprimării intereselor profesionale.

Tabel nr. 5.2. Indici descriptivi pentru variabila Hollandscală

Din analiza indicatorilor de oblicitate skewness și de boltire kurtosis (Tabel nr. 5.2) precum și a distribuției frecvenței scorurilor obținute la Hollandscală – consistența exprimării intereselor profesionale (Grafic nr. 5.27.) rezultă că avem o distribuție aproximativ simetrică de tip platicurtică a acestor scoruri.

Grafic nr. 5.27. Distribuția elevilor în funcție de scorurile la Hollandscală

5.3.2. În ceea ce privește Inventarul valorilor profesionale, D. Super:

Astfel, tendințele în profilele valorice la elevii fără/cu deficiență mintală le-am calculat în funcție de scorul obținut la cele mai multe valori.

Cele mai multe valori alese de elevii fără deficiență mintală au scoruri mari (11 – 15 puncte): valorile estetice (E); stimularea intelectuală (Si); independența (I); prestigiul (P); varietatea (V); creativitatea (C).

Cele mai multe valori alese de elevii cu deficiență mintală au scoruri medii și mici (7 – 10 puncte, respectiv, 3 – 6 puncte): altruismul (A); reușita profesională (R); conducerea (Co); relațiile cu colegii (Rc); avantaje economice (Ac); siguranță profesională (Sp); ambianța fizică (Am); relațiile cu superiorii (Rs); modul de viață (Mo).

Cele mai multe valori alese, în funcție de scorurile obținute, sunt distribuite grafic astfel:

Grafic nr. 5.28. Distribuția numerică a profilului valoric în funcție de gen și statut.

Se constată că, elevii fără deficiență mintală au obținut scoruri mari la cele mai multe dintre valorile alese astfel, 88 % (11 fete și 11 băieți) au valori superioare, ceea ce arată faptul că orientarea școlară și profesională se realizează mai ușor, deciziile sunt realiste, domeniile de activitate sunt variate. În procent de 4 % (1 băiat), elevii fără deficiență mintală au cele mai multe valori alese cu scoruri medii și 8 % (1 fată și 1 băiat), au cele mai multe valori alese cu scoruri scăzute (grafic nr. 5.28).

Se constată că, elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri medii și mici la cele mai multe dintre valorile alese, în procent de 52 % (4 fete și 9 băieți), valori medii și în procent de 40 % (3 fete și 7 băieți) valori situate la polul inferior, ceea ce arată că orientarea școlară și profesională se realizează mai greu, necesită sprijin de specialitate, domeniile de activitate sunt mai restrânse. În procent de 8 % (1 fată și 1 băiat), elevii cu deficiență mintală au cele mai multe valori alese cu scoruri scăzute (grafic nr. 5.28).

S-au găsit diferențe cu ajutorul Testului T și Anova (Tabelele nr. 5.18 – 5.19) și corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 42,83; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 1,08; SD = 0,28), valori medii (M = 1,92; SD = 0,26), valori la polul inferior (M = 1,83; SD = 0,38).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 17,81; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 1,08; SD = 0,00), valori medii (M = 1,64; SD = 0,49), valori la polul inferior (M = 1,16; SD = 0,38).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 9,63; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de profilul valoric (valori), respectiv, valori superioare (M = 2,41; SD = 0,58), valori medii (M = 1,64; SD = 0,49), valori la polul inferior (M = 1,66; SD = 0,77).

există o corelație pozitivă între:

Statut – Valori: (r = + 0,688, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât valorile sunt situate la polul superior.

Valori – Statut: (r = + 0,688, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la polul superior, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

există o corelație negativă între:

Clasă – Valori: (r = – 0,478, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât valorile sunt situate la polul superior.

Valori – clasă: (r = – 0,478, p <0,01), respectiv, cu cât valorile sunt situate la nivel superior, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

Este evident faptul că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul valoric, în sensul că adolescenții cu deficiență mintală au scoruri mici la cele mai multe valori alese decât adolescenții fără deficiență mintală, care au scoruri mari la cele mai multe valori alese.

Tabel nr. 5.3. Indici descriptivi pentru variabila Valori

Din analiza indicatorilor de oblicitate skewness și de boltire kurtosis (Tabel nr. 5.3) precum și a distribuției frecvenței scorurilor obținute la variabila Valori (Grafic nr. 5.29) rezultă că avem o distribuție aproximativ simetrică de tip platicurtică a acestor scoruri.

Grafic nr. 5.29. Distribuția elevilor în funcție de scorurile la profilul valoric.

5.3.3. În ceea ce privește Chestionarul de motivație profesională:

Profilul motivațional la elevii fără/cu deficiență mintală este analizat în funcție de cele cinci grupe de trebuințe: fiziologice, de securitate, de afiliere, de stimă de sine și de autorealizare.

Grafic nr. 5.30. Distribuția procentuală a grupelor de trebuințe în funție de statutul elevilor.

Se constată că, elevii fără deficiență mintală au trebuințele plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, în procent de 68 %, ceea ce arată că nivelul de creativitate este ridicat, preferă domenii profesionale în care este stimulată creativitatea, au dorința de realizare personală. Trebuințele de stimă de sine la elevii fără deficiență mintală sunt în procent de 24 %, ceea ce arată faptul că fiecare dintre noi avem nevoie de apreciere, laudă, încurajare. Trebuințele de afiliere la acești elevi sunt în procent mai mic, doar de 8 % (grafic nr 5.30). Băieții fără deficiență mintală sunt mai interesați de autorealizare, autoîmplinire, în procent de 18 %, decât fetele fără deficiență mintală, în procent de 16 % (grafic nr. 5.30).

Se constată că, elevii cu deficiență mintală au trebuințele plasate în grupa a patra, a stimei de sine, în procent de 36 %, ceea ce arată că au nevoie de apreciere, recunoașterea muncii proprii, de încurajare și laudă. Preferă domenii profesionale în care le este recunoscută munca, efortul, în care se pot afirma în funcție de posibilitățile psihoindividuale și în care sunt încurajați. Pe locul al doilea sunt trebuințele de securitate, în procent de 32 %, astfel că, elevii cu deficiență mintală au nevoie de un mediu securizant în care să își poată desfășura activitatea, au nevoie de protecție și sprijin. Nevoile de afiliere sunt în procent de 28 %, ceea ce arată că acești elevi au nevoie de cooperare, de apartenența la un grup social. De remarcat faptul că trebuințele de autorealizare, autoîmplinire nu sunt evidențiate la elevii cu deficiență mintală deoarece scopurile sunt apropiate și sunt generate de trebuințe imediate, de hrană, de siguranță, de apartenență etc. Astfel, domeniile profesionale către care se îndeaptă adolescenții cu deficiență mintală sunt, de regulă, cele care le asigură câștiguri imediate, le oferă siguranță și le apreciază munca în funcție de posibilitățile proprii. (grafic nr. 5.30). Băieții cu deficiență mintală sunt mai dornici de apreciere , laudă și recunoașterea muncii proprii, în procent de 10 %, decât fetele cu deficiență mintală, în procent de 8 %. De asemenea, băieții cu deficiență mintală au nevoie mai mare de securitate, de siguranță, sprijin, în procent de 14 %, decât fetele cu deficiență mintală, în procent de 2 %. (grafic nr. 5.31).

Grafic nr. 5.31. Distribuția procentuală a grupelor de trebuințe în funție de gen.

Din analiză s-au găsit diferențe cu ajutorul Testului T și Anova (Tabelele nr. 5.16 – 5.17) și corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 16,02; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 2,00; SD = – ), de securitate (M = 2,00; SD = 0,00), de afiliere (M = 1,77; SD = 0,44), de stimă de sine (M = 1,60; SD = 0,50) și de autorealizare (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 2,76; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,50; SD = 0,53), de afiliere (M = 1,22; SD = 0,44), de stimă de sine (M = 1,33; SD = 0,48) și de autorealizare (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 7,00; Df = 4,45, p < 0,05), în funcție de profilul motivațional al elevilor (trebuințe), respectiv, fiziologice (M = 1,00; SD = – ), de securitate (M = 1,50; SD = 0,53), de afiliere (M = 1,55; SD = 0,52), de stimă de sine (M = 2,06; SD = 0,70) și de autorealizare (M = 2,52; SD = 0,51).

există o corelație pozitivă între:

Clasă – Trebuințe: (r = + 0,603, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autoîmplinire, autorealizare.

Trebuințe – Clasă: (r = + 0,603, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

există o corelație negativă între:

Statut – Trebuințe: (r = – 0,722, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Trebuințe – Statut: (r = – 0,722, p <0,01), respectiv, cu cât trebuințele sunt plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Este evident faptul că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește profilul motivațional, în sensul că adolescenții cu deficiență mintală au mai mult trebuințele plasate în grupele inferioare decât adolescenții fără deficiență mintală, care au o mai mult trebuințele plasate în grupa a cincea, autorealizare, autoîmplinire.

Tabel nr. 5.4. Indici descriptivi pentru variabila Trebuințe

Din analiza indicatorilor de oblicitate skewness și de boltire kurtosis (Tabel nr. 5.4) precum și a distribuției frecvenței scorurilor obținute la variabila Trebuințe (Grafic nr. 5.32) rezultă că avem o distribuție aproximativ simetrică de tip mezocurtică a acestor scoruri.

Grafic nr. 5.32. Distribuția procentuală elevilor în funcție de profilul motivațional.

5.3.4. În ceea ce privește Scala Toulouse a Stimei de Sine:

Cu ajutorul acestui instrument aplicat în etapa inițială, am analizat semnificația globală a stimei de sine la elevii fără/cu deficiență mintală.

Grafic nr. 5.33. Distribuția procentuală în ceea ce privește stima de sine

în funție de statutul elevilor.

Se constată că, elevii fără deficiență mintală au obținut scoruri mari la stima de sine astfel, 56 % (7 fete și 7 băieți) au o stimă de sine ridicată, ceea ce arată faptul că orientarea școlară și profesională se realizează mai ușor, au încredere în forțele proprii și decizia de carieră este realistă. În procent de 36 % (4 băieți și 4 fete), dintre elevii fără deficiență mintală au scoruri medii, stima de sine fiind moderată și 8 % (1 fată și 1 băiat), au obținut scoruri mici, ceea ce arată o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în forțele proprii, abilități scăzute de comunicare și relaționare (grafic nr. 5.33 și grafic nr.5.34).

La adolescenții fără deficiență mintală există tendința de supraestimare (stimă de sine ridicată) deoarece valorizarea din punct de vedere școlar, preocupările academice și perspectivele profesionale pe care le oferă liceul, sunt factorii care influențează creșterea stimei de sine la aceștia.

Se constată că, elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri medii în procent de 48 % (2 fete și 10 băieți), ceea ce arată faptul că stima de sine moderată predomină la acești elevi și în procent de 44 % (5 fete și 6 băieți) au o stimă de sine scăzută, ceea ce arată că acești elevi nu au încredere în forțele proprii, orientarea școlară și profesională se realizează mai greu, necesită sprijin de specialitate. În procent de 8 % (1 fată și 1 băiat), elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri mari la stima de sine, ceea ce arată o stimă de sine ridicată (grafic nr. 5.33 și grafic nr. 5.34).

La adolescenții cu deficiență mintală predomină o stimă de sine moderată iar situațiile de subestimare (stimă de sine scăzută) sunt puține. Este vorba aici, de anumiți factori care pot influența stima de sine la acești adolescenți, în sensul că unii provin din familie iar alții din apartamente de tip rezidențial și există posibilitatea ca, la aceștia din urmă, să existe mecanisme de apărare a eului cu tendință de supracompensare. Acest fapt se datorează și terapiilor specifice și integrate de compensare de care beneficiează adolescenții în cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă. Aici beneficiază de încurajare permanentă și de aprecierea micilor progrese. Protecția din acest mediu a favorizat menținerea stimei de sine la un nivel moderat.

Grafic nr. 5.34. Distribuția numerică în ceea ce privește stima de sine în funție de gen.

Din analiză s-au găsit diferențe cu ajutorul Testului T și Anova (Tabelele nr. 5.14 – 5.15) și corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește statutul elevilor (F = 10,71; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,84; SD = 0,37), moderată (M = 1,57; SD = 0,50) și ridicată (M = 1,12; SD = 0,34).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește mediul de proveniență al elevilor (F = 5,13; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,46; SD = 0,51), moderată (M = 1,23; SD = 0,43) și ridicată (M = 1,00; SD = 0,00).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește clasa (F = 4,70; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de stima de sine a elevilor, respectiv, scăzută (M = 1,76; SD = 0,72), moderată (M = 1,85; SD = 0,65) și ridicată (M = 2,43; SD = 0,62).

există o corelație pozitivă între:

Clasă – ST: (r = + 0,370, p <0,01), respectiv, cu cât clasa este de nivel mai mare (XI, XII), cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Clasă: (r = + 0,370, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât clasa este de nivel mai mare (XI, XII).

există o corelație negativă între:

Statut – ST: (r = – 0,553, p <0,01), respectiv, cu cât statutul elevilor este mai aproape de normalitate, cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Statut: (r = – 0,553, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât statutul elevilor este mai aproape de normalitate.

Mediu –ST: (r = – 0,424, p <0,01), respectiv, cu cât apartenența elevilor este mai aproape de familie, cu atât stima de sine este mai ridicată.

ST – Mediu: (r = – 0,424, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine este mai ridicată, cu atât apartenența elevilor este mai aproape de familie.

Este evident faptul că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stima de sine în sensul că, adolescenții cu deficiență mintală au obținut scoruri mai mici la sime de sine decât adolescenții fără deficiență mintală, care au obținut scoruri mai mari la stima de sine.

Tabel nr. 5.5. Indici descriptivi pentru variabila Stima de Sine

Din analiza indicatorilor de oblicitate skewness și de boltire kurtosis (Tabel nr. 5) precum și a distribuției frecvenței scorurilor obținute la Stima de sine în etapa inițială (Grafic nr.35) rezultă că avem o distribuție aproximativ simetrică de tip platicurtică a acestor scoruri.

Grafic nr. 35. Distribuția procentuală elevilor în funcție de semnificația globală a stimei de sine.

Concluzie – ipoteza 1 se verifică și anume profilul de personalitate se diferențiază în funcție de statutul elevului (fără/cu deficiență mintală) de aceeași vârstă cronologică în ceea ce privește perspectivele profesionale.

Ipoteza 2. La formularea ipotezei 2 care implică presupunerea ,,Se prezumă că introducerea adolescentului cu deficiență mintală într-un program de intervenție privind consilierea carierei, determină o bună autocunoaștere a trăsăturilor de personalitate și corelează cu dezvoltarea stimei de sine la acești subiecți” am avut în vedere evidențierea modului în care poate să crească stima de sine la elevii cu deficiență mintală daca aceștia participă la un program de consiliere a carierei prin care să se poată autocunoaște și prin care să cunoască lumea profesiilor.

Pentru demonstrarea acestei ipoteze am aplicat Scala Toulouse a Stimei de Sine retest (anexa nr. 3), pentru subiecții cu deficiență mintală care au parcurs programul de intervenție privind cariera. Analiza s-a realizat cu ajutorul testului T și Anova. De asemenea, au fost stabilite corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson.

5.3.5. În ceea ce privește ETES Retest – Scala stimei de sine – eșantion adolescenți cu deficiență mintală:

În urma desfășurării programului de consiliere a carierei am analizat modificările care pot avea loc în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine la adolescenții cu deficiență mintală (ETES test-retest).

Din analiza semnificației globale a stimei de sine, înainte de implicarea elevilor cu deficiență mintală în programul de consiliere a carierei se constată că, elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri medii în procent de 48 % (2 fete și 10 băieți), ceea ce arată faptul că stima de sine moderată predomină la acești elevi și în procent de 44 % (5 fete și 6 băieți) au o stimă de sine scăzută, ceea ce arată că acești elevi nu au încredere în forțele proprii, orientarea școlară și profesională se realizează mai greu, necesită sprijin de specialitate. În procent de 8 % (1 fată și 1 băiat), elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri mari la stima de sine, ceea ce arată o stimă de sine ridicată (grafic nr. 5.33 și grafic nr. 5.34).

Din analiza semnificației globale a stimei de sine, după implicarea elevilor cu deficiență mintală în programul de consiliere a carierei se constată că, în ETES-retest, elevii cu deficiență mintală au obținut, de asemenea, scoruri medii în procent de 48 % (12 elevi), ceea ce arată faptul că stima de sine rămâne moderată și predomină la acești elevi și după programul de intervenție, dar un procent mai mic de elevi au obținut în ETES-retest scoruri scăzute, astfel doar 16 % (4 elevi) au o stimă de sine scăzută, ceea ce arată că un număr mai mic de elevi nu au încredere în forțele proprii, orientarea școlară și profesională se realizează mai greu și necesită sprijin de specialitate. În procent de 36 % (9 elevi), elevii cu deficiență mintală au obținut scoruri mari la ETES-retest, ceea ce arată că mai mulți elevi au o stimă de sine ridicată (grafic nr. 5.36).

Astfel că, în urma implicării în programul de consiliere privind cariera, stima de sine la elevii cu deficiență mintală a suportat modificări pozitive semnificative, tendința fiind de supraestimare și datorită mediului protectiv din școala specială precum și pentru faptul că aceștia beneficiază de terapii compensatorii care au ca și scop formarea încrederii în sine și adaptarea/integrarea socială.

În graficul 5.37., ETES test-retest, stima de sine crește semnificativ, după implicarea în programul de consiliere a carierei a elevilor cu deficiență mintală, de la o stimă de sine scăzută, valorile se modifică semnificativ pozitiv spre o stimă de sine moderată și de la o stima de sine moderată către o stimă de sine ridicată, cu tendințe de supraestimare. Adolescentul cu deficiență mintală rămâne totuși la nivelul de orientare școlară și profesională care necesită sprijin și o adaptare permanentă la piața muncii deoarece societatea trebuie să se preocupe permanent de stimularea acestor persoane și de găsirea unor soluții compensatorii care să ducă, în final, la o integrare socio-profesională eficientă.

Grafic nr. 5.36. Distribuția numerică a semnificației globale a ETES- retest.

Grafic nr. 5.37. ETES test-retest.

Stima de sine scăzută la adolescenții cu deficiență mintală test-retest se modifică semnificativ de la 44 % la 16 %, iar eficiența programului de consiliere se remarcă în conduita elevilor prin faptul că aceștia au mai multă încredere în forțele proprii, sunt capabili să se cunoască pe sine și pe ceilalți, să se autoevalueze pozitiv în raport cu capacitățile și aptitudinile necesare pentru orientarea școlară și profesională (tabel nr. 5.6. și tabel nr. 5.7.).

Scorurile medii ale stimei de sine la adolescenții cu deficiență mintală se păstrează la fel în test-retest, acestea fiind în procent de 48 %, ceea ce arată faptul că existența unui deficit intelectual afectează întreaga personalitate și, implicit, modul în care persoana se percepe pe sine și pe ceilalți, modul în care persoana se autoevaluează, de aceea la aceștia sunt semnalate mecanismele de apărare a eului care conduc la tendința de supraestimare, o supracompensare influențată și de mediul social în care persoana deficientă trăiește și se dezvoltă (tabel nr. 5.6. și tabel nr. 5.7.).

Scorurile ridicate ale stimei de sine la adolescenții cu deficiență mintală test-retest se modifică semnificativ de la 8 % la 36 %, ceea ce arată eficiența programului de consiliere a carierei în care aceștia au fost implicați prin faptul că o bună cunoaștere a trăsăturilor de personalitate și o informare cu privire la piața muncii crește stima de sine, adolescentul deficient are tendința de a se prezenta în mod valorizant și este capabil să aleagă singur alternative (tabel nr. 5.6. și tabel nr. 5.7.).

Tabel nr. 5.6. Centralizarea rezultatelor obținute la ETES test-retest, elevii cu deficiență mintală.

Notă: Se trec rezultatele obținute de fiecare elev la sfârșitul intervenției prin consiliere de grup.

Tabel nr. 5.7. ETES test-retest adolescenți cu deficiență mintală.

Din analiză s-au găsit diferențe cu ajutorul Testului T și Anova (Tabelele nr. 5.20 – 5.21) și corelații pozitive și negative din analiza matricei coeficientului de corelație Pearson (Tabel nr. 22 și Tabel nr. 23).

S-au găsit diferențe semnificative statistic în ceea ce privește semnificația globală a stimei de sine (F = 47,52; Df = 2,47, p < 0,05), în funcție de ETES test-retest, respectiv, scăzută (M = 1,00; SD = 0,00), moderată (M = 1,66; SD = 0,48), ridicată (M = 2,69; SD = 0,47).

Există o corelație pozitivă între:

STretest – ST: (r = + 0,811, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine în retest este mai ridicată, cu atât stima de sine în testarea inițială este ridicată.

ST – STretest: (r = + 0,811, p <0,01), respectiv, cu cât stima de sine în testarea inițială este mai ridicată, cu atât stima de sine în retest este mai ridicată.

Este evident faptul că există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește stima de sine în sensul că, adolescenții cu deficiență mintală au obținut scoruri mai mici la sima de sine în etapa inițială decât în ETES-retest, unde au obținut scoruri mai mari.

Tabel nr. 5.8. Indici descriptivi pentru variabila ETES-retest

Din analiza indicatorilor de oblicitate skewness și de boltire kurtosis (Tabel nr. 5.8) precum și a distribuției frecvenței scorurilor obținute la ETES-retest (Grafic nr.5.39) rezultă că avem o distribuție aproximativ simetrică de tip mezocurtică a acestor scoruri.

Grafic 5.38. Distribuția procentuală a elevilor în funcție de ETES-retest.

Concluzie – ipoteza 2 se verifică și anume introducerea adolescentului cu deficiență mintală într-un program de intervenție privind consilierea carierei, determină o bună autocunoaștere a trăsăturilor de personalitate și corelează cu dezvoltarea stimei de sine la acești subiecți.

5.4. Concluzii.

Orientarea școlară și profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, este un ansamblu de acțiuni educative cu implicații psihologice, sociale, economice, medicale, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor și profesiunii, pentru integrarea lor funcțională în planul vieții social-economice. Informarea tinerilor/adolescenților fără sau cu deficiență mintală în ceea ce privește planificarea carierei asigură șansele unei adecvări a ofertei pieței muncii cu aptitudinile, capacitățile și cu interesele acestora.

Deoarece în perioada adolescenței decizia nu este una atât de ușor de luat în ceea ce privește orientarea școlară și profesională, apare indecizia însoțită de anxietate, teamă legată de viitor. Dacă la adolecentul fără deficiență mintală indecizia nu pune probleme atât de mari deoarece sunt mai mulți factori pozitivi care contribuie la procesul de luare a deciziei, la adolescentul cu deficiență mintală apare o stare difuză, decizii și indecizii datorate în mare măsură unor factori mai puțin stimulativi care influențează personalitatea acestora și comportamentul lor adaptativ.

Astfel, la adolescentul fără deficiență mintală apar o serie de factori pozitivi care influențează procesul de orientare școlară și profesională, unii care țin de propria persoană și anume un profil motivațional orientat către autocunoaștere, autoîmplinire, dorință de realizare personală, un profil valoric care permite tânărului să exploreze, să descopere, care îl determină să caute acele profesii care să îi stimuleze permanent creativitatea, interese stabile și o consistență în ceea ce privește exprimarea lor precum și o stimă de sine ridicată, cu tendință de supracompensare care are la bază încurajarea, autostimularea și unii factori externi care implică școala și familia, societatea și anturajul (specializări variate, încurajarea tânărului prin activitatea sa academică, prezența familiei ca suport afectiv, societate adaptativă și activități sociale variate alături de grupul de prieteni etc.).

La adolescentul cu deficiență mintală apar o serie de factori mai puțin stimulativi în ceea ce privește orientarea școlară și profesională, aceștia țin în primul rând de propria persoană și este vorba despre un profil motivațional orientat către atingerea unor scopuri de scurtă durată generate de trebuințe imediate, un profil valoric orientat către ambianță și mediu plăcut, măsuri adaptative și compensatorii, satisfacție financiară imediată, siguranță și protecție la locul de muncă, interese mai puțin stabile, consistență slabă în ceea ce privește exprimarea lor și o stimă de sine moderată, cu tendință de supracompensare datorată mediului din școala specială care încurajează tinerii activi cu deficiență mintală mai mult decât ar fi încurajați în școala de masă și unii factori externi cum ar fi școala, familia, comunitatea și grupul de prieteni. În școală, adolescentul cu deficiență mintală nu atinge o performanță academică dar poate să fie stimulat să-și dezvolte un comportament independent și adaptativ care să îi mărească șansele de intregrare profesională. În ceea ce privește factorul familie, la adolescentul cu deficiență mintală poate să lipsească, unii dintre acești adolescenți locuiesc în apartemente de tip rezidențial și dezvoltă mecanisme de apărare cum ar fi cel de a cere atenție sau atașament exagerat față de diferite persoane. Dacă deficientul mintal reprezintă o categorie social umană cu caracteristici proprii, atunci societatea trebuie să îi creeze structuri organizatorice de protecție și rezoluție. Protecția oferită nu trebuie să le creeze dependență; ceea ce trebuie protejat este relația deficienților cu mediul social.

În cercetare am avut în vedere evaluarea unui program de consiliere a carierei în care am implicat elevii cu deficiență mintală și faptul că o bună autocunoaștere și informare cu privire la piața muncii crește stima de sine la aceștia. Astfel, evaluarea modului în care stima de sine se modifică semnificativ și a evoluției programului de consiliere la elevii cu deficiență mintală s-a realizat prin aplicarea unor chestionare și analiza statistică a datelor. Stima de sine evaluată atât în testarea inițială cât și retest scoate în evidență aspecte pozitive în conduita persoanei deficiente care a participat la programul de consiliere a carierei.

La ambele categorii de adolescenți întâlnim supraestimarea de sine. Chiar dacă acest fenomen este comun, la adolescenții fără deficiență mintală nivelul stimei de sine tinde supracompensator spre supraestimare, iar la adolescenții cu deficiență mintală tinde spre stimă de sine moderată, astfel înregistrându-se diferențe între ei.

În concluzie, precizez că obiectivele propuse au fost atinse, ipotezele de la care am pornit s-au verificat și mediile variabilelor au fost îmbunătățite semnificativ în urma intervenției de grup.

5.5. Aplicabilitatea rezultatelor. Limitele cercetării .

Rezultatele, care se verifică doar pe eșantionul aplicat și nu pe toată populația din care face parte aceasta, în urma aplicării programului de intervenție privind consilierea carierei, arată că stima de sine este posibil să se dezvolte în continuare dacă paralel cu aceasta adolescentul cu deficiență mintală va reuși să mențină o apreciere pozitivă despre sine, o încredere în sine demonstrată prin actele de conduită și dacă adolescentul cu deficiență mintală va fi sprijinit în ceea ce privește menținerea încrederii în forțele proprii de către cadrele didactice din școala specială.

Concluziile lucrării de față pot constitui un punct de plecare în practica psihopedagogică, în tematicile din cadrul comisiei metodice dar și pentru programele de ameliorare și îmbunătățire a adaptării și integrării școlare, pentru toți elevii cu și fără deficiență mintală, în vederea obținerii unei orientări școlare și profesionale eficiente.

Creșterea stimei de sine în vederea unei orientări școlare și profesionale eficiente este un proces de durată care presupune câteva aspecte ce țin atât de unii factori individuali cât și de unii factori externi.

La nivel individual:

Gândire și atitudine pozitivă, utilizarea de afirmații pozitive pentru reducerea gândurilor sau sentimentelor negative, evitarea întrebărilor demoralizatoare;

Implicarea în activități destinate autocunoașterii și intercunoașterii prin consiliere de grup sau consiliere individuală pentru dezvoltarea și planificarea carierei;

Abordarea treptată a noilor experiențe;

Autoeducarea încrederii în sine prin evitarea prejudecăților sau miturilor despre noi, ceilalți și despre lume.

La nivel de școală:

Analiza aspectelor pozitive care să conducă la o imagine de sine realistă și pozitivă;

Interes și atenție față de nevoile elevilor;

Desfășurarea de activități pe teme de autocunoaștere și dezvoltare personală cu identificarea elementelor care contribuie la autocunoaștere;

Definirea clară a responsabilităților și a limitelor de acțiune;

Încurajarea asumării inițiativelor individuale sau de grup;

Oferirea unui feed-back imediat și întărirea progreselor constatate, care să responsabilizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

5.6. Studii de caz.

Prezint în continuare două studii de caz reprezentative, realizate la Centrul Școlar de Educație Incluzivă Brăila, unde am efectuat cercetarea. Am inclus în prezentarea subiectilor, performanțele obținute la probele aplicate și informații despre elevi și părinți, pe care le-am găsit în dosarele personale sau le-am primit din partea cadrelor didactice.

5.6.1. Studiul de caz nr. 1

A. Date personale:

Nume si prenume: M.A.

Vârsta cronologică: 17 ani și 6 luni.

Diagnostic: deficiență mintală ușoară (QI < 90).

B. Date familiale:

Numele si prenumele părinților: Tata: M.C. Mama: M.R.

Ocupația părinților: Tata: pensionat pe caz de boală Mama: casnică

Bugetul familiei: redus

Componența familiei: mai are un frate (14 ani).

Relații familiale: bune

Structura familiei: bine organizată

Stilul de integrare al elevului în familie: relativ bine integrat

Climatul psiho-social în familie: este bun, mama se implică în recuperarea sa, ține permanent legătura cu școala.

C. Date medicale:

Naștere: la termen

Sarcina: normală

Dezvoltarea fizică: dezvoltarea fizică este relativ normală

Antecedente patologice: nu este cazul

D. Nivelul dezvoltării:

Percepție: bună

Atenție: se concentrează mai greu în activitate, instabilă

Memoria: preponderent mecanică

Gândirea: concretă

Limbaj și comunicare: volumul vocabularului este de nivel mediu, înțelege mesajul transmis și reacționează adecvat, construirea propozițiilor realizată deficitar.

Psihomotricitate: coordonarea motrică generală este puțin dezordonată, lateralitate: dreaptă

Comportament socio-afectiv: cooperează destul de bine în activitățile instructiv-educative, este afectuos, sociabil, comunicativ atât cu colegii cât și cu adulții, rezistența la efort este de nivel mediu, conduita este usor instabilă.

Manifestări în timpul testării: fatigabilitate crescută, adresarea de întrebări neadecvate contextului.In timpul testării subiectul a fost cooperant, adresând întrebări acolo unde nu întelegea semnificația afirmațiilor prezente în chestionare.

Rezultatele obținute:

Hollandcod = SC;

Hollandscală = valori medii;

Trebuințe = de afiliere, cooperare și apartenență;

Valori = medii, cele mai multe valori cu scoruri medii sunt: Rc, Co, A, R.;

ST = semnificația globală a stimei de sine, 34 puncte, nivel mediu, stimă de sine moderată (Tabel nr. 5.6).

Interpretare:

Astfel, în cadrul testului de aptitudini Holland, elevul a obținut codul social-convențional, domeniile de activitate care i se potrivesc fiind servicii sociale, activități administrative și de management. Consistența exprimării intereselor profesionale este de nivel mediu, ceea ce înseamnă că interesele exprimate nu sunt încă bine definite, decizia de carieră nu este încă una sigură, definitivă.

Acest rezultat se corelează cu media obținută la inventarul de valori profesionale, elevul având scoruri medii la cele mai multe valori, acestea fiind: Rc, Co, A, R. Este interesat de mediile de activitate care presupun lucrul cu oamenii, relațiile umane, activități focalizate prin produse concrete, alegerea locului de muncă în funcție de relațiile din colectivul de muncă, relațiile dintre colegi și tendință de a planifica și organiza munca altora.

În cadul investigării trebuințelor umane fundamentale, s-a dovedit a avea nevoie de cooperare și apartenență la grup, nevoia de comunicare, de relații umane. Provenind din familie, fiind sub protecția acesteia permanent este dornic sa facă parte dintr-un grup social, grup de prieteni de aceeași vârstă cu care să socializeze. La testarea inițială a stimei de sine scorurile sunt medii, semnificația globală a stimei de sine este moderată ceea ce indică o percepție moderată despre sine și despre planurile de viitor. De asemenea, adaptarea în colectiv și capacitatea de comunicare este satisfăcătoare iar inserția în lumea adultă necesită sprijin.

Programul de intervenție privind cariera:

Elevul a participat la activitățile de grup planificate și a dobândit cunoștințe despre lumea profesiilor, despre sine și despre ceilalți. A primit sprijin pentru completarea unor documente din portofoliul personal și a interpretat rolul de candidat la interviul pentru angajare. S-a integrat bine în rol și a obținut rezultate bune. Dificultățile întâmpinate pe parcursul ședințelor de consiliere au fost, în special, cele de la nivelul limbajului, unde s-au manifestat multiple dezacorduri gramaticale iar exprimarea în scris s-a desfășurat mai greu. În activitățile care au necesitat efort intelectual susținut, cum a fost în cazul completării documentelor din portofoliul personal, a manifestat tendință de abandon, refuz sau negativism.

Evaluarea programului de consiliere s-a realizat prin aplicarea Scalei Toulouse a Stimei de sine (STretest), pentru elevii cu deficiență mintală.

STretest = semnificația stimei de sine globale în retest are scorul de 49 de puncte, stima de sine ridicată (Tabel nr. 5.6).

Modificarea pozitivă a scorului în retest indică faptul că elevul a dobândit o capacitate de adaptare în colectiv mai bună, stima de sine fiind ridicată, cu tendința de supraestimare. Elevul este capabil să perceapă lumea profesiilor într-un mod în care să poată găsi alternative de reușită aplelând la sprijin ori de câte ori are nevoie. Are curajul de a-și planifica singur viitorul și are încredere în forțele proprii.

Concluzii și recomandări:

Elevul optează pentru profesii de interes și este capabil să ia singur decizii cu privire la orientarea școlară și profesională. Deoarece provine din familie, inserția socială și profesională este mult mai ușoară decât în cazul elevilor care provin din apartamente de tip rezidențial, familia fiind primul sprijin de care are nevoie o persoană. Participarea la programele de recuperare oferite de Școala Specială unde învață elevul sunt, de asemenea, un sprijin pentru formarea și dezvoltarea sa viitoare.

Deoarece elevul a menționat posibilitatea de a lucra într-un atelier mecanic după finalizarea studiilor, atât elevul cât și familia au fost informați cu privire la oferta A.J.O.F.M. Brăila, în ceea ce privește participarea la cursuri de formare în acest domeniu.

5.6.2. Sudiu de caz nr. 2

A. Date personale:

Nume si prenume: A.S.

Vârsta cronologică: 18 ani și 2 luni

Diagnostic: deficiență mintală ușoară (QI < 90)

B. Date familiale:

Locuiește în apartament de tip rezidențial

Date despre familie: nu se cunosc

Stilul de integrare al elevului: relativ bine integrat

Climatul psiho-social în apartement: este bun, relații sociale bune cu colegii din apartament.

C. Date medicale:

Naștere: –

Sarcina: –

Dezvoltarea fizică: dezvoltarea fizică este relativ normală

Antecedente patologice: nu este cazul.

D. Nivelul dezvoltării:

Percepție: relativ bună

Atenție: se concentrează mai greu în activitate, instabilă

Memoria: preponderent mecanică

Gândirea: concretă

Limbaj și comunicare: volumul vocabularului: mediu, înțelege mesajul transmis și reacționează adecvat, construirea propozițiilor realizată deficitar.

Psihomotricitate: coordonarea motrică generală este satisfăcătoare, lateralitate: dreaptă

Comportament socio-afectiv: cooperează destul de bine în activitățile instructiv-educative, este afectuos, sociabil, comunicativ atât cu colegii cât și cu adulții, rezistența la efort este de nivel mediu, conduita este usor instabilă.

Manifestări în timpul testării: fatigabilitate crescută, adresarea de întrebări neadecvate contextului. În timpul testării subiectul a fost cooperant, adresând întrebări acolo unde nu întelegea semnificația afirmațiilor prezente în chestionare.

Rezultatele obținute:

Hollandcod = RS;

Hollandscală = valori scăzute;

Trebuințe = de stimă de sine;

Valori = medii, cele mai multe valori cu scoruri medii sunt: Rc, Co, A, R.;

ST = semnificația globală a stimei de sine, 19 puncte, percepție slabă despre sine, nivel scăzut al stimei de sine, cu tendință de subestimare (Tabel nr. 5.6).

Interpretare:

Astfel, în cadrul testului de aptitudini Holland, elevul a obținut codul realist – social, domeniile de activitate care i se potrivesc fiind în cadrul departamentelor de personal, activități cu publicul și activități de tip meșteșugăresc. Consistența exprimării intereselor profesionale este de nivel scăzut, ceea ce înseamnă că interesele exprimate nu sunt bine definite, decizia de carieră este un proces greu, pentru care necesită sprijin.

Acest rezultat se corelează cu media obținută la inventarul de valori profesionale, elevul având scoruri medii la cele mai multe valori, acestea fiind: Rc, A, R. Este interesat de mediile de activitate care presupun lucrul cu oamenii, relațiile umane, activități focalizate prin produse concrete, alegerea locului de muncă în funcție de relațiile din colectivul de muncă, relațiile dintre colegi.

În cadul investigării trebuințelor umane fundamentale, s-a dovedit a avea nevoie de apreciere permanentă și de încurajare, stima de sine aflându-se la un nivel scăzut. Provenind din apartamentele de tip rezidențial, resimțind permanent lipsa afecțiunii din familie, elevul are nevoie de asociere cu oameni care să îi dea încredere în forțele proprii și care să îi acorde sprijinul afectiv de care are nevoie. La testarea inițială a stimei de sine scorurile sunt foarte mici, semnificația globală a stimei de sine este la un nivel scăzut, ceea ce indică o percepție slabă despre sine și despre planurile de viitor. De asemenea, adaptarea în colectiv și capacitatea de comunicare este nesatisfăcătoare iar inserția în lumea adultă necesită sprijin din partea specialiștilor.

Programul de intervenție privind cariera:

Elevul a participat la activitățile de grup planificate și a dobândit cunoștințe despre lumea profesiilor, despre sine și despre ceilalți. A primit sprijin pentru completarea unor documente din portofoliul personal și a avut rolul de observator la interviul pentru angajare. Dificultățile întâmpinate pe parcursul ședințelor de consiliere au fost, în special, cele de la nivelul limbajului, unde s-au manifestat multiple dezacorduri gramaticale iar exprimarea în scris s-a desfășurat mai greu. În activitățile care au necesitat efort intelectual susținut, cum a fost în cazul completării documentelor din portofoliul personal, a manifestat ușoară agresivitate, furie asociată cu teama de a nu dezamăgi. Și-a manifestat tot timpul dorința de a înțelege și de a participa cu toate că rigiditatea în planul gândirii a fost evidentă prin faptul că una sau două explicații nu au fost de ajuns. S-a insistat pe aprecierea și încurajarea elevului pe pași mici de progres, pe observarea actiunilor și asumarea unor decizii proprii.

Evaluarea programului de consiliere s-a realizat prin aplicarea Scalei Toulouse a Stimei de sine (STretest), pentru elevii cu deficiență mintală.

STretest = semnificația stimei de sine globale în retest are scorul de 31 de puncte, stima de sine moderată (Tabel nr. 5.6).

Modificarea pozitivă a scorului în retest indică faptul că elevul a dobândit o capacitate de adaptare în colectiv mai bună, stima de sine fiind moderată. Elevul este capabil să perceapă lumea profesiilor într-un mod în care să poată găsi alternative de reușită dar are în continuare nevoie de sprijin de specialitate.

Concluzii și recomandări:

Elevul necesită în continuare sprijin cu privire la orientarea școlară și profesională. Deoarece provine din apartamente de tip rezidențial, inserția socială și profesională este mult mai greoaie decât în cazul elevilor care provin din familie, familia fiind primul sprijin de care are nevoie o persoană. Participarea la programele de recuperare oferite de Școala Specială unde învață elevul sunt un sprijin real pentru formarea și dezvoltarea sa viitoare, unde trebuie să învețe abilitățile de autonomie și independență, capacitatea de adaptare la viața socială și profesională.

Deoarece elevul a menționat dorința de a lucra după finalizarea studiilor, atât elevul cât și cadrele didactice (profesorii de la clasă și profesorul diriginte) au fost informați cu privire la oferta A.J.O.F.M. Brăila, în ceea ce privește participarea la cursuri de formare în diverse specializări, avându-se în vedere interesele și valorile elevului. Elevul trebuie apreciat permanent pentru progresul școlar și încurajat să participe la activități extrașcolare organizate la nivelul școlii în vederea dezvoltării abilităților de comunicare și de socializare.

BIBLIOGRAFIE

Băban, A., (2003), ,,Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere”, Editura Cluj-Napoca, Cluj.

Binet, A., (trad. 1975), ,,Ideile moderne despre copii”, E.D.P., București.

C. Oancea, (2002), ,,Tehnici de sfătuire/consiliere”, Editura Medicală, București.

Cerghit, I. & Bunescu, V., (1988), ,,Curs de pedagogie”, Universitatea București.

Cosmovici, A. & Iacob, L., (1998), ,, Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași.

Drugaș, M. & Roșeanu, G., (2010), ,,Analiza statistică pas cu pas. Ghid introductiv de cercetare în domeniul socio-uman”, Editura Universității din Oradea.

Druțu, I., (1995), ,,Psihopedagogia deficienților mintal”, (lecții), Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.

Golu, P., (1985) ,,Învățare și dezvoltare”, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Gherguț, A. (2005), ,,Sinteze de Psihopedagogie Specială”, Editura Polirom, Iași.

Gherghinescu, R., (2001), ,,Introducere în psihologia cognitivă”, Editura Smart, București.

Holdevici, I., (1996), ,,Elemente de psihoterapie”, Editura All Educational, București

Holdevici, I., (1998), ,,Elemente de psihoterapie”, ed. a III a, Editura All, București.

Ion, Al. Dumitru, (2008), ,,Consiliere psihopedagogică”, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, S., (1974), ,,Specificitatea deficienței mintale”, în Revista de Psihologie, nr. 3, București.

Ionescu, S. & Radu, V., (1973), ,,Diagnoza deficienței mintale”, în Revista de Psihologie, nr. 3, București.

Jigău, M. (2001), ,,Consilierea carierei”, Editura Sigma, București.

Jigău, M. (2007), ,,Consilierea carierei. Compediu de metode și tehnici”, Editura Sigma, București.

Larousse – (2006), ,,Marele dicționar al psihologiei”, Editura Trei.

Lemeni, Gabriela, Miclea M., (coord). (2008), ,,Consiliere și orientare – Ghid de educație pentru carieră”, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Lungu Nicolae, S., (1980), ,,Pseudodebilitatea mintală la copil”, (teză de doctorat), Universitatea din București.

Lupșa, E. & Bratu, V., (2005), ,,Psihologie. Manual pentru clasa a X a”, Editura Corvin, Deva.

Mitrofan, I., (1997), ,,Psihoterapia experiențială”, Editura Infomedica, București.

Păunescu, C-tin, (1976), ,,Deficiența mintală și procesul învățării”, Editura Didactică și Psihologică, București.

Păunescu, C-tin, Mușu I., (1997), ,,Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, București.

Pierron, R., (trad. 1979), ,,Deficiența mintală și reprezentarea de sine”, în Zazzo, R. coord. ,,Debilitățile mintale”, E.D.P., București.

Plosca, M. & Mois, A., (2001) ,,Consiliere privind cariera”, Dacia, Cluj-Napoca.

Popa, S., (1999), ,,Abilitățile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii”, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

Popescu-Neveanu, P., (1978), ,,Dicționar de psihologie”, Editura Albatros, București.

Popovici, D.V., (1998), ,,Elemente de psihopedagogia integrării”, București.

Popovici, D.V., (2000), ,,Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitate, București.

Radu, Gh., (1979), ,,Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare”, în Revista de Psihologie, nr. 2, București.

Radu, Gh., (1981), ,,Imaginea schematică și simbolul grafic în activitatea școlară cu debilul mintal”, (teza de doctorat, coordonată de prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea București.

Radu, Gh., (1993), ,,Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din particularitățile învățării la handicapații mintal”, în Revista de educație specială, nr. 1, București.

Radu, Gh., (1999), ,,Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap”, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Roco, Mihaela, (2001) ,,Creativitate și inteligență emoțională”, Editura Polirom, Iași.

Roșca, Al., (1936), ,,Orientarea profesională a anormalilor”, Ed. Insitutului de Psihotehnică a Universității din Cluj.

Roșca, Al., (1967), ,,Psihologia deficienților mintali”, E.D.P., București.

Roșca, Al. (1972), ,,Metode de psihodiagnostic”, E.D.P., București.

Sillamy, N., (1996), ,,Dicționar de psihologie” (Larouse), Editura Univers Enciclopedic, București.

Tiron, Elena Dumitru, (2005), ,,Consiliere educațională”,Institutul European, Iași.

Tomșa, Gh., (1999), ,,Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi”, Casa de Editură și Presă Viața Românească, București.

Truța, E., Mardar, S., (2005) ,,Relația profesor – elev, blocaje, deblocaje”, Editura Aramis, București.

Verza, E., (1998) ,,Psihopedagogie specială”, E.D.P., București.

Vrăjmaș T. și colab., (1996), ,,Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale”, UNICEF, București.

Vâgotski, L.S., (1934, trad. 1971), ,,Opere psihologice alese”, vol. 1-11, E.D.P., București.

Zazzo, R., (coord. 1969, trad. 1979), ,,Debilitățile mintale”, E.D.P., București.

Zlate, M., (1994), ,,Introducere în psihologie”, Editura Șansa, București.

www. google.ro, Radu Gheorghe, Curs de Psihopedagogie Specială, Ovidius, Constanța.

www.academia.edu, Stima de sine

https://europass.cedefop.europa.eu

ANEXA NR. 1

CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE (TIP HOLLAND)

În chestionarul care urmează sunt date mai multe activități. Va trebui să treceți în dreptul fiecărei dintre acestea, în căsuța închisă la culoare, o cifră care semnifică dacă activitatea respectivă:

2 puncte – dacă vă place acea ocupație;

1 punct – dacă vă este indiferentă;

0 puncte – dacă vă displace acea ocupație.

Nu trebuie să luați în considerare competențele sau pregătirea necesară pentru aceste activități, ci numai ceea ce simțiți față de ele. Lucrați repede! Primele reacții constituie cele mai bune răspunsuri.

INTERPRETARE:

Primul lucru care trebuie făcut este să adunați, pe verticală, toate punctele înscrise în fiecare din cele șase coloane. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate, după cum urmează:

REALIST

INVESTIGATOR

ARTISTIC

SOCIAL

ÎNTREPRINZĂTOR

CONVENȚIONAL

În calcularea codului pot apărea mai multe variante, în funcție de punctele totalizate (scorurile) obținute pe verticală, la cele șase coloane.

Varianta A: Codul poate fi format din combinația a două scoruri cu punctajele cele mai mari, din cele șase trecute la rubrica TOTAL PUNCTE. Cel mai mare punctej este în coloana 5 (de ex. 43), iar punctajul imediat inferior se găsește în coloana 4 (de ex. 36). Codul astfel obținut, va fi: ÎNTREPRINZĂTOR – SOCIAL.

Varianta B: Dacă două sau trei domenii de interes au acelașii scor maxim și se situează pe primul loc, veti trece toate domeniile în căsuțele de mai jos (dacă sunt mai mult de trei domenii egale, trebuie refăcut chestionarul deoarece rezultatea nu vor fi semnificative). De exemplu, dacă se obțin scoruri egale la coloanele 4 și 6, se va scrie: SOCIAL – ÎNTREPRINZĂTOR, și vor exista două combinații de coduri, astfel:

SOCIAL – ÎNTREPRINZĂTOR;

ÎNTREPRINZĂTOR – SOCIAL.

În cazul în care s-au obținut scoruri egale pe trei coloane, de exemplu 1, 4 și 6, vom scrie:

REALIST – SOCIAL – ÎNTREPRINZĂTOR, și vor rezulta șase combinații de coduri, astfel:

REALIST – SOCIAL;

SOCIAL – REALIST;

REALIST – ÎNTREPRINZĂTOR;

ÎNTREPRINZĂTOR – REALIST;

SOCIAL – ÎNTREPRINZĂTOR;

ÎNTREPRINZĂTOR – SOCIAL.

Varianta C: Dacă aveți un singur domeniu de interes cu scor foarte mare, dar apar două sau mai multe scoruri egale pe locul 2, veți scrie în prima căsuță domeniul cu scorul cel mai mare, iar pe cele cu scoruri egale pe locul 2, în celelalte căsuțe: locul I, punctaj maxim REALIST; locul II, la egalitate de punctaj, SOCIAL ȘI CONVENȚIONAL. În această situație se vor obține două combinații de coduri:

REALIST – SOCIAL;

REALIST – CONVENȚIONAL.

În continuare, în tabelul de mai jos, în dreptul fiecărui cod, sunt date domeniile de activitate corespunzătoare, cu informațiile legate de interesele avute pentru diferite cariere:

ANEXA NR. 2

INVENTAR DE VALORI PROFESIONALE

(D. Super, adaptat de S. Chelcea, 1993)

Vă prezentăm 45 de enunțuri referitoare la diferite aspecte ale vieții profesionale. Este vorba despre satisfacții obținute în activitatea de muncă sau ca urmare a muncii desfășurate. Fiecare evaluează diferit aceste aspecte. Unii le apreciază ca foarte importante, iar alții ca lipsite de importanță, astfel: 5 = foarte important;

4 = important;

3 = de importanță medie;

2 = puțin important;

1 = lipsit de importanță.

Dumneavoastră personal considerați că în profesie ar fi bine:

INTERPRETARE:

Inventarul de valori profesionale permite evaluarea măsurii în care sunt valorizate 15 valori profesionale, corespunzătoare itemilor, astfel:

altruismul (A) – itemii 2, 30, 31 corespunzători profesiilor care privesc lucrul cu oamenii și contribuie la ameliorarea vieții acestora. Pot fi profesii din domeniul medicinii, relațiilor umane, asistenței sociale, învățământ, comerț etc.;

valorile estetice (E) – itemii 7, 20, 41 corespunzători profesiilor care permit realizarea de obiecte estetice (artă, design etc.);

stimularea intelectuală (Si) – itemii 1, 23, 38 corespunzători activităților care oferă posibilitatea de a învăța ceva nou și solicită o gândire independentă, reflexii abstracte;

reușita profesională (R) – itemii 13, 17, 44 corespunzători unor activități cu caracter executiv, focalizate prin produse concrete și care dau sentimentul de satisfacție prin buna executare a sarcinilor profesionale;

independența (I) – itemii 5, 21, 40 corespunzători ocupațiilor care permit persoanei să lucreze după propriul său ritm și să aplice propriile idei;

prestigiul (P) – itemii 6. 28, 33 corespunzători ocupațiilor cu un statut social ridicat, care conferă importanță și impun respect;

conducerea (Co) – itemii 14, 24, 37 corespunzători profesiilor care dau posibilitatea de a planifica și a organiza munca altora;

avantaje economice (Ac) – itemii 3, 22, 39 corespunzători valorilor asociate unor munci cu remunerație mare. Tendință de orientare în alegerea profesiei după câștiguri materiale.

siguranță profesională (Sp) – itemii 9, 19, 42 corespunzători profesiilor care prezintă certitudinea menținerii lor, asigurarea aceluiași tip de muncă și garantarea veniturilor materiale;

ambianța fizică (Am) – itemii 12, 25, 36 corespunzători ocupațiilor caracterizate prin condiții bune de muncă și anume curățenie, căldură, lipsă de zgomot etc.;

relațiile cu superiorii (Rs) – itemii 11, 18, 43 corespunzători alegerii locului de muncă în funcție de cadrele de conducere din domeniul respectiv;

relațiile cu colegii (Rc) – itemii 8, 27, 34 corespunzători alegerii locului de muncă pe criteriul unor relații bune în colectivul de muncă ceea ce are importanță majoră în ocupațiile semicalificate și la funcționarii administrativi;

modul de viață (Mo) – itemii 10, 26, 35 corespunzători valorilor asociate la tipul de muncă ce permite desfășurarea unei vieți corespunzătoare imaginii făurite de persoana respectivă și anume profesii cu program neregulat, care implică deplasări, călătorii etc.;

varietatea (V) – itemii 4, 29, 32 corespunzători profesiilor care permit activități diverse, variate, nerepetitive. Orientare spre satisfacții personale.

creativitatea (C) – itemii 15, 16, 45 corespunzători activităților care permit creearea de noi produse, aplicarea de idei noi, inventarea de lucruri noi în profesii tehnice, științifice, artistice, literare, organizatorice etc.

Chestionarul cuprinde 15 factori, fiecare factor descriind o caracteristică esențială, specifică unui ansamblu de profesii sau activități prin intermediul a trei enunțuri. Se face suma notelor acordate pentru fiecare factor la cele trei anunțuri relevante pentru acesta. Scorul poate varia de la 3 la 15, deoarece fiecare dintre factorii enumerați are trei enunțuri pe o scală de evaluare de 5 grade.

Se stabilește ordinea ierarhică a factorilor. Primii 3 – 5 factori la care se obține punctajul cel mai mare reprezintă domeniul de activitate în care puteți avea succes și vă veți putea realiza din punct de vedere profesional.

ANEXA NR. 3

SCALA TOULOUSE A STIMEI DE SINE (E.T.E.S.)

Răspundeți cu spontaneitate și sinceritate la toate întrebările chestionarului. Citiți-le cu atenție și bifați răspunsul DA, când afirmația corespunde conduitei dumneavoastră obișnuite, respectiv cu răspunsul NU, când aceasta nu vi se potrivește. Răspundeți cât mai repede posibil. Majoritatea celor care au folosit acest instrument de autoanaliză au reușit să răspundă în maxim 15 minute. La sfârșitul chestionarului verificați dacă ați răspuns la toți cei 60 de itemi. Răspunsurile se dau pe foaia de răspuns!

INTERPRETARE:

Cei 60 de itemi ai scalei sunt repartizați în mod egal la nivelul celor 5 subscale, după cum urmează:

Sinele emoțional, exprimă reprezentarea controlului emoțiilor și a stăpânirii impulsivității. Controlul afectelor permite o mai bună organizare a activității, facilitează planificarea și elaborarea realistă a scopurilor și a strategiilor prin care acestea pot fi atinse;

Sinele social, exprimă capacitatea de comunicare și de adaptare în colectiv, aceasta condensează reprezentarea interacțiunilor cu ceilalți (părinți, colegi, prieteni etc.) și a sentimentuluin de recunoaștere socială;

Sinele fizic, exprimă autoaprecierea pe care o are subiectul față de apartenența sa fizică (aspect corporal, abilități fizice, sănătate etc.). Se știe că, de la 13-14 ani, există un interes sporit față de propria înfățișare (the look), cu impact deosebit în construirea identității de sine;

Sinele școlar, exprimă percepția pe care subiectul o are asupra propriilor lui competențe, observabile în comportamentele și performanțele sale școlare;

Sinele prospectiv, exprimă reprezentările subiectului asupra sinelui așa cum va fi acesta în viitor; în construirea acestei subclase, autorii au plecat de la ipoteza conform căreia, la puber și adolescent, planul de viitor privește inserția în lumea adultă și participarea la activitățile specifice vârstei adulte.

După totalizarea punctajului pentru fiecare sine, se va calcula valoarea globală a stimei de sine și se va verifica corespondența valorii globale obținute, conform unei grile de interpretare a scorurilor.

Notă: Pentru calcularea cotelor s-a acordat câte un punct răspunsurilor afirmative la întrebările înscrise în tabelul de mai jos:

Fișă de interpretare a scorurilor:

STIMA DE SINE

Tabel cu centralizarea rezultatelor

obținute la nivelul lotului de elevi cu deficiență mintală

Notă: Se trec rezultatele obținute de fiecare elev la sfârșitul intervenției prin consiliere de grup

ANEXA NR. 4

CHESTIONAR DE MOTIVAȚIE PROFESIONALĂ – adaptat după R. Bazin

(apud. Mihaela Roco, 2001)

INTERPRETARE:

Grupe de trebuințe și motive, astfel:

prima grupă (N1) – se referă la nevoile fiziologice și cuprinde itemii 3, 6, 7, 17, 19, 33, 35.

grupa II (N2) – referire la nevoile de securitate și cuprinde itemii 1, 9, 16, 18, 22, 31, 34.

grupa III (N3) – nevoile de afiliere, cooperare, apartenență, itemii 2, 5, 10, 11, 20, 25, 32.

grupa IV (N4) – referire la nevoile de stimă și statut, itemii 4, 8, 13, 21, 23, 24, 29.

grupa V (N5) – referire la nevoile de autorealizare, itemii 12, 14, 15, 26, 27, 28, 30.

Se vor aduna punctele pentru fiecare grupă de trebuințe și nevoia celui mai mare punctaj reprezintă nevoia predominantă pentru subiectul respectiv. Persoanele înalt creatoare au motivele cele mai însemnate plasate în grupa a cincea, care se referă la realizarea de sine, autoîmplinirea.

ANEXA NR. 5

Fișă de lucru

STEAUA

ANEXA NR. 6

Fișă de lucru

PORTRETUL

ANEXA NR. 7

CHESTIONAR DE SATISFACȚIE

1. Apreciați activitatea desfășurată astăzi pe o scală de la 1 la 5, în care 1 înseamnă puțin important iar 5 înseamnă foarte important.

1 2 3 4 5

2. Arătați cum vă poate ajuta această activitate pentru alegerea unei profesii.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Specificați un aspect mai puțin plăcut în urma participării la această activitate.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Vă mulțumesc!

ANEXA NR. 8

Fișă de lucru

ANALIZA SWOT

ANEXA NR. 9

(https://europass.cedefop.europa.eu)

ANEXA NR. 10

Etapele deciziei (Băban, 2003):

Definirea deciziei ce trebuie luată și determinarea alternativelor posibile de rezolvare a problemei. în alegerea unei cariere (traseu educațional și profesional) este bine să se ia în considerare mai multe posibilități. întotdeauna există mai multe alternative potrivite care necesită a fi explorate pentru a se decide asupra compatibilității dintre caracteristicile personale și cele ale mediului respectiv de activitate.

Obținerea informațiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informațiile trebuie să fie suficiente și comparabile, pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare reală a lor.

Evaluarea alternativelor pe baza informațiilor existente și alegerea celei mai potrivite (vezi fișa 46 din anexe). Este necesară evaluarea fiecărei alternative în termeni de consecințe asupra propriei persoane și asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opțiune se determină:costurile și beneficiile personale; costurile și beneficiile altora (membri ai familiei); gradul de mulțumire în cazul alegerii variantei respective; aprobarea de către persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante.

Stabilirea unui plan de implementare a deciziei și punerea sa în aplicare. Acesta se referă la modul în care se vor dobândi cunoștințele și deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta școlile, facultățile sau locurile de muncă pentru Care va aplica, modul în care se va face promovarea personală (curriculum vitae, scrisoare de intenție, pregătire pentru interviu)

ANEXA NR. 11

FIȘĂ DE LUCRU

(Băban, 2003)

ANEXA 12

FIȘĂ DE LUCRU

CARACTERISTICILE STILULUI DECIZIONAL

(Băban, 2003)