Aspecte ale Evaluarii Si Interventiei In Cadrul Integrarii Educationale la Elevii cu Dificultati de Invatare din Jud.prahova
Cuprins
CAPITOLUL I
Delimităti conceptuale: integrarea școlară, incluziunea, școala incluzivă, curriculum diferențiat, curriculum adaptat, profesor itinerat și de sprijin, cerințe educaționale speciale, P.I.P.- P.E.I.
Integrarea școlară
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățatură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Patrick Daunt distinge în interiorul integrarii scolare urmatoarele :
a) integrare fizica,
b) integrarea functională,;
c) integrarea socială
d) integrarea societală;
Problema integrarii sociale a copiilor cu dizabilitati este una de o importanta majora pentru societatea românească actuală. Dezvoltarea unei societăți incluzive pentru persoanele cu handicap în general și pentru copiii cu dizabilități, în special, reprezintă o prioritate.
1.2. IncluziuneA socială si scolară
Integrarea școlară presupune integrarea socială a elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare deoarece implică interacțiunea cu grupul clasei dar și cu comunitatea din care face parte. Pentru ca, un număr cât mai mare posibil de copii cu deficiențe, să urmeze școala obișnuită trebuie satisfăcute următoarele cerințe:
1. să se asigure servicii medico-terapeutice și psihologice;
2. să se pună la dispoziție clase adaptate, din punct de vedere al formei, în care profesorul titular să fie ajutat, dacă este necesar, de alt personal calificat corespunzător;
3. să se asigure clădiri și echipamente adaptate pentru copiii deficienți, incluzând măsuri pentru îmbunătătirea accesibilității și transportului.
4. să se folosească metode, materiale, curriculum-uri și proceduri de examinare adaptate;
5. să se aplice metode de consiliere și concepții de acțiune, care țin seama de tipul de deficiență cărora li se adresează.
Aceste cerințe trebuie îndeplinite pentru că, încercarea de a educa copiii deficienți alături de cei normali, fără asigurarea sistemelor de sprijin necesare, compromite șansele de egalitate și, depinde de situația fiecărui caz în parte și de specificul deficienței, dacă copiii cu handicap fac progrese mai mari într-o școală specială sau una obișnuită.
Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor și practicilor din partea indivizilor, instituțiilor și organizațiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cei percepuți ca fiind„diferiți” datorită unor deficiențe, apartenenței etnice, condițiilor ,socio-economice de viață etc. să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte.Acest termen poate fi înțeles și astfel:non-discriminare + acțiune pozitivă =incluziune social. Acesta poate fi un proces de durată, rezultat al unei abordari integrate, care coagulează resorturi interne profunde ale societății. Incluziunea socială se bazează pe mecanisme specifice precum creșterea șanselor de dezvoltare și de formare profesională și a facilitării accesului la resurse, precum educația și formarea profesională.
Incluziunea școlară reprezinta primul pas spre incluziunea socială, dezideratul oricarei societăți moderne – si presupune existența unui sistem educațional în care orice copil, indiferent de particularitățile sale de dezvoltare și învățare, trebuie să aiba dreptul la educație fară a fi marginalizat sau exclus, dar și relații și asumari conștiente ale responsabilităților în familie și comunitate.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea diversității, dreptul de a fi respectat, demnitatea ființei umane, nevoile individuale înțelese ca cerințe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale, dezvoltarea profesională, egalitatea de șanse.
Relația dintre incluziune și integrare presupune:
Este fundamentată pe obiectivele și finalitățile educației speciale realizate în mediul școlar obișnuit la care se adaugă o serie de servicii educaționale de sprijin/suport (vezi Tabelul nr. 1).
Tabelul 1: Tabel comparativ privind conceptele de integrare și incluziune
Daca prin educatia integrata se aveau in vedere obiectivele legate de scolarizarea in conditii de normalitate a copiilor cu cerinte educative special( accentul se pune pe copii si serviciile de support in scoala pentru acestia), educatia incluziva are ca obiectiv principal adaptarea scolii la cerintele special de invatare ale copiilor,iar prin extensie,adaptarea scolii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate,ceea ce presupune o reformare si o dezvoltare ,in ansamblu, a scolii.
Dizabilitatea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversității, pentru că limitele sale sunt foarte fluide.
1.3. Educația incluzivă
Educația incluzivă este definită ca “procesul de a se adresa și a răspunde diversității nevoilor tuturor copiilor/tinerilor prin intensificarea participării la procesul de învățare, la împărtășirea ideilor despre culturi și comunități diferite și la reducerea excluziunii din și în educație. Aceasta implică schimbări și modificări în conținut, abordări, structuri și strategii, o viziune comună care acoperă toți copiii/tinerii și convingerea că este responsabilitatea sistemului de a-i educa pe toți” . Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educației penrtu toți. Acestea au o influentă determinantă asupra formării inteligenței, a personalității și a comportamentelor sociale.
La baza educației incluzive stă dreptul la educație statuat în Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948): “Orice persoană are dreptul la învățătură. Învățământul trebuie să fie gratuit, cel puțin în ceea ce privește învățământul elementar și general. Învățământul tehnic și profesional trebuie să fie la îndemâna tuturor, iar învățământul superior trebuie să fie de asemenea egal, accesibil tuturor, pe bază de merit. Învatământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și libertățile fundamentale. El trebuie să promoveze înțelegerea, toleranța, prietenia între toate popoarele și toate grupurile rasiale sau religioase .”
Educația înseamnă mai mult decât cunoștințele acumulate, înseamnă să învățăm pentru viață.
Realizarea educației incluzive presupune:
• existența și aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării șanselor în educație, principiul centrării pe copil, principiul intervenției timpurii, principiul educației de bază pentru toți copiii, principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul cooperării și parteneriatului.
• punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversității, care conține în esența ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii.
• elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate și diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situațiilor de învățare și a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor și tipurilor de învățare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
• crearea și funcționarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învățământului.
Este vorba de o abordare strategică care are ca scop facilitarea succesului în învățare pentru toți copiii. Prima cerință a educației incluzive este de a diminua până la a elimina toate formele de excluziune. Ea asigură accesul, participarea și succesul școlar pentru toți copiii. Școala incluzivă dezvoltă toate elementele necesare unei integrări sociale reușite. Școala incluzivă este deschisă tuturor elevilor și le furnizează elementele esențiale unei integrări sociale reușite.,, Școlile incluzive sunt acele școli deschise și prietenoase, care au o curriculă flexibilă și practici de predare de calitate care promovează evaluarea continuă și parteneriatele din educație “.
Este deseori intalnit termenul „incluziune școlară” în locul „integrării școlare” fiindcă termenul „integrare școlară” este legat doar de procesul de asimilare al elevilor cu dificultăți de învățare, pe când aspectul cheie al incluziunii este asimilarea elevilor care au orice fel de dificultăți de a se integra în procesul educativ.
1.4. curriculum diferențiat, curriculum adaptat
Termenul „curriculum” (la plural „curricula”) provine din limba latină, unde este întâlnit cu sensul de „drum”, „alergare”, „cursă”, „fugă” , de unde a rezultat și semnificația contemporană „curriculum vitae” cu sensul de „drum de viață”, de carieră.
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca :
proiect educațional- include relații între obiective, conținuturi, timp, strategii, evaluare;
proces și ca produs-se referă la toate activitățile prin intermediul cărora se transmit conținuturile;
produs- la toate documentele curriculare (ce alcătuiesc Curriculumul Național: plan cadru de învățământ, programe analitice, proiecte, manuale școlare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.).
Conținutul învățământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul național care este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ, al programelor școlare și al manualelor școlare din învățământul preuniversitar (Legea învățământului). Curriculumul național reprezintă: „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007)
Curriculum diferențiat presupune adaptarea conținuturilor programei școlare la potențialul de învățare al elevului, adaptarea proceselor didactice, a metodelor de predare, adaptarea procesului de evaluare, proces ce vizează identificarea progresului realizat de elev față de rezultatele evaluării inițiale. Această diferențiere are în vedere, în primul rând, specificul potențialului aptitudinal, dominantele personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a cunoștințelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ.
Diferențierea curriculum-ului se face prin următoarele acțiuni:
adaptarea conținuturilor (atât calitativ cât și cantitativ – conexiuni, interese și stil de învățare) la o anume categorie de elevi;
adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul gândirii, învățarea independentă, comunicarea inter și intrapersonală, procesele afective);
adaptarea condițiilor mediului de muncă (ambianța, stimularea, respectarea dorințelor, comunicarea empatică și cooperarea);
raportarea la procesele proiectate și realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice angajate, și la conținutul informațional însușit.
Curriculum-ul adaptat este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferențiat, diferențierea presupune o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative. Adaptarea conținuturilor are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales particularitățile copiilor cu C.E.S.Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără diferențiere (în sfera noțiunii de curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației integrate unde, adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educative speciale, are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale unde funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a informațiilor.
Particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, conduce la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculum-ului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.
1.5 . profesor itinerant și de sprijin
Profesor itinerant și de sprijin este cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psiho-pedagogic care desfășoară activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de învățământ de masă în colaborare cu toți factorii implicați.
1.6. cerințe educaționale speciale
Cerințe educative speciale(CES) este un concept care presupune o viziune nouă ce implică în primul rând ideea de toleranță pentru toate categoriile de copiii.
Ecaterina Vrasmaș defineste aceasta sintagma ca fiind „acele cerințe sau nevoi specifice față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență- care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil..” și accentuează ideea conform căreia copii cu CES nu se află numai în zona deficiențelor (copii străzilor, copiii unor minoritați, copii abuzați,etc.), aceștia putând fi depistați și în rândul celor cu intelect normal.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:
copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală);
copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție-ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
copiii cu handicap asociat;
copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
1.7 P.I.P.- P.E.I.
Legea 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului reglementeaza cadrul legal privind respectarea, promovarea si garantarea drepturilor copilului.Prezenta lege subliniaza ca orice reglementari adoptate in domeniul respectarii si promovarii drepturilor copilului se subordoneaza cu prioritate principiului interesului superior al copilului. Astfel, sunt facute anumite precizari referitoare la planul de interventie personalizat care este documentul prin care se realizeaza planificarea serviciilor, prestatiilor si a masurilor de protectie speciala a copilului pe baza evaluarii psihosociale a acestuia si a familiei sale,in vederea integrarii copilului in societate.
Integrarea copiilor cu CES, cât și a celor care prezintă dificultăți în învățare, presupune elaborarea unui Plan de intervenție personalizat. Acesta se aplică pe o perioadă de timp și trebuie să răspundă cerințelor elevilor în ceea ce privește învățarea, ținând cont de capacitățile și achizițiile anterioare ale elevului.
Principalele instrumente utilizate în planificarea și coordonarea intervențiilor psihologice și pedagogice sunt: Planul de servicii personalizat (PSP) și Programul de intervenție personalizat (PIP)
Diferențele care există între cele două instrumente de lucru constau în următoarele: planul serviciilor fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde necesităților globale ale individului, iar programul de intervenție precizează strategiile utilizate, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerințelor individului, câmpul său de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului de intervenție se limitează la un singur scop de dezvoltare și învățare .
Componentele esențiale ale unui plan de intervenție individualizat sunt:
1. Evaluarea – un proces complex, prin care se urmărește obținerea informațiilor relevante despre copilul cu dizabilități,
2. Alegerea activităților folosite în intervenție – Pentru recuperarea complexă a copilului cu dizabilități, se realizează cu acesta o serie de activități, cu metode specifice, conform planului de intervenție proiectat. Activitățile și metodele sunt stabilite în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului și de patologia asociată personalității sale. Operațiile subsumate fiecărei activități se pot înscrie pe foi de observație individuale, pentru a se putea evidenția, cu ușurință, vizualizarea evoluției, achizițiilor și performanțelor obținute. Utilizarea unui astfel de procedeu de înregistrare, în cazul intervenției psihologice și pedagogice, ne furnizează informații esențiale despre tipul, durata și frecvența activităților de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvențială a funcțiilor și proceselor sale psihice.
3. Stabilirea instituțiilor și a membrilor echipei multidisciplinare -vizează atât selectarea sistemului de servicii care participă la recuperare, cât și categoriile de profesioniști implicați în această activitate. Varietatea și profunzimea deficiențelor și incapacităților asociate handicapului necesită, adesea, o abordare terapeutică multidisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de diverși specialiști, în care fiecare membru își alcătuiește propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte. Se recomandă ca echipa interdisciplinară sa fie condusă de specialistul din domeniul în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcție de tipul și profunzimea deficienței și problematica specifică.
4. Cooperarea cu familia elevului cu dizabilități- este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de intervenție individuală
Adaptare curriculară și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu handicap, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu mai eficientă, fapt care determină, în final, integrarea educațională și socială în societate.
În prezent, este utilizată în domeniul educației integrate o strategie mai complexă bazată pe realizarea unui Program de Educație Personalizat.
Orice program de educație personalizat trebuie să pornească de la domeniile și principiile generale cu privire la dezvoltarea copilului. Dezvoltarea copilului se produce în esență, în următoarele domenii: – motric, senzorio-motoriu, cognitiv, limbajului și comunicării (în mod special), social-emoțional, autonomiei personale și sociale, volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie să se țină seama în proiectarea unui program de intervenție personalizat, sunt următoarele:
dezvoltarea este secvențială;
un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând la schimbări de sistem;
copiii au stadii individuale de dezvoltare;
dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute și experiențele trăite;
dezvoltarea se produce în stagii; – dezvoltarea este o combinație simetrică și inseparabilă dintre maturizare și învățare;
copiii au ritmuri individuale de învățare.
Un program de intervenție personalizat este compus din Planul de servicii personalizat și o diversitate de Planuri de intervenție personalizate din diverse domenii .
Procesele de adaptare curriculară și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu handicap, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu mai eficientă, fapt care determină, în final, integrarea educațională și socială în societate.
În prezent, este utilizată în domeniul educației integrate o strategie mai complexă bazată pe realizarea unui Program de Educație Personalizat. Orice program de educație personalizat trebuie să pornească de la domeniile și principiile generale cu privire la dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce în esență, în următoarele domenii: motric, senzorio-motoriu, cognitiv, limbajului și comunicării (în mod special), social-emoțional, autonomiei personale și sociale, volitiv-reglatoriu. Principiile fundamentale de care trebuie să se țină seama în proiectarea unui program de intervenție personalizat, sunt următoarele:
– dezvoltarea este secvențială;
– un domeniu al dezvoltării afectează un altul, ducând la schimbări de sistem;
– copiii au stadii individuale de dezvoltare;
– dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
– dezvoltarea depinde de caracteristicile înnăscute și experiențele trăite;
– dezvoltarea se produce în stagii;
– dezvoltarea este o combinație simetrică și inseparabilă dintre maturizare și învățare;
– copiii au ritmuri individuale de învățare. Un program de intervenție personalizat este compus din Planul de servicii personalizat și o diversitate de Planuri de intervenție personalizate din diverse domenii .
capitolul II
Clasificarea dificultăților de învățare și a tulburărilor de comportament
dominante la elevii cu dificultăți de învățare
2.1. Forme ale dificultatilor de învățare
Conceptul de dificultăți de învățare este cunoscut ca dificultăți școlare și anume ca „dificultăți care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoștințelor, în formarea competențelor” . De obicei, dificultățile de învățare apar de timpuriu, în însușirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrfie), și duc la manifestări de anxietate, neâncredere în sine, pierderea motivației învățării.
Preocuparea prioritară a dascălului este gradul în care fiecare elev face față provocărilor școlare, achiziționează și se integrează în curriculum școlar.Este foarte important ca fiecare copil, indiferent de particularitățile sale de învățare, să se simtă valorizat și respectat ca o persoană care învață.
Toți copiii au anumite probleme, piedici în înțelegere, într-un domeniu sau altul al învățării, în grade foarte diferite.
Există o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificultăți generale de învățare, dintre ele distingându-se:
1. dificultăți de învățare și dezvoltare (pre-achiziții ale învățării);
2. dificultăți de învățare teoretice (achiziții ale învățării).
Primele se referă la deprinderile de bază sau de pre-achiziție: memorie, atenție, deprinderi perceptuale, de gândire, deprinderi de limbaj oral și scris. Cele academice se referă la învățarea școlară: citire, aritmetică, scris de mână, rostire exprimare în scris.
2.1.1. Dificultățile specifice de învățare încorporează tulburări într-o combinație specifică fiecărui individ.
Ele pot fi:
dificultăți de mobilizare a strategiilor cognitive ale învățării;
abilități motorii slabe;
tulburări ale atenției;
probleme perceptuale și de procesare a informațiilor;
dificultăți ale limbajului oral;
dificultăți în citire;
dificultăți ale limbajului scris;
dificultăți matematice;
comportamente sociale inadecvate.
Principala caracteristică se referă la modul de prelucrare a informațiilor:
lipsa de organizare, orientare și colaborare;
socializare dificilă;
tendință spre accidente;
hiperactivitate sau letargie;
lipsa atenției.
Domeniile operaționale în care se stabilesc dificultățile de învățare sunt: domeniul limbajului rostit-al vorbirii (dislaliile, dereglările de ritm, întârzierile în vorbire, disfoniile etc.), domeniul limbajului scris-citire și scriere (dislexiile, disgrafiile), domeniul limbajului nonverbal-psihomotricitate și expresie, domeniul atenției, domeniul motivației, domeniul schemelor de percepție și orientare, domeniul structurilor simbolice matematice, domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare a problemelor, domeniul relaționării sociale și al problemelor comportamentale.
Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educație. Considerarea soluțiilor la dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive.
Persoanele cu dificultati de învățare au probleme de învățare pe parcursul întregii vieți. Dificultățile de învățare pot fi depășite dacă, persoana afectată dezvoltă strategii pentru a le face față. De exemplu, mulți elevi cu dificultăți de învățare au dezvoltat o indiferență, pentru a distrage atenția de la incapacitatea lor de a îndeplini sarcinile școlare. Este posibil ca dificultățile de învățare să le fi afectat, de asemenea, creșterea în ceea ce privește coordonarea fizică și dezvoltarea emoțională, pot fi în imposibilitatea de a detecta subtilitățile care le permit oamenilor să răspundă adecvat, situațiilor sociale, și, prin urmare, pot prezenta comportamente neacceptate social. Unele persoane sunt supuse stresului și tensiunii constante din cauza dificultății de învățare, fapt ce poate declanșa simptome fizice și poate inhiba capacitatea de a învăța. Ceea ce diferențiază elevii cu deficit de comportament de cei cu o dezvoltare normală este frecvența și intensitatea cu care apar tulburările comportamentale, elementele predominante la școlarul mic fiind neastâmpărul și neliniștea excesivă. Neatenția și impulsivitatea pot contribui la rezolvarea neadecvată a sarcinilor și instrucțiunilor trasate sau efectuarea neglijentă a activității repartizate.
2.1.2. Tulburări de comportament: Emil Verza în „Psihopedagogie Specială”.
Evidențiază următoarele tipuri de comportament: afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor în funcție de care se disting următoarele tulburări de comportament:
Tulburări de comportament pe plan intern: anxietate și frustrare prelungite, ostilitate și neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă și indiferență, izolarea și evitarea celor din jur, trăirea unor tensiuni exacerbate prin conștientizarea handicapurilor (în special la handicapurile de limbaj);
repulsie față de activitate, dereglări ale unor funcții psihice;
Tulburări de comportament pe plan extern: reacții afective instabile cu intensitate diferită (frică, mânie, furie, râs și plâns nesăbuit), agitație motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și înfumurare, minciună și spirit de contrazicere, furt și vagabondaj, cruzime și aberații sexuale etc.
Tulburări de comportament care se produc prin modificarea activităților intelectuale în sensul diminuării ei ca urmare a unui consum nervos rapid, cu instalarea oboselii. De exemplu, astenia care determină diminuarea activității mnezice, scăderea capacității de concentrare și incapacitatea de a îndeplini sarcini. În comportamentul copilului aceste fenomene astenice se manifestă: anxietate, irascibilitate, insomnie, excitabilitate sau inhibiție motorie, scăderea apetitului pentru activitate, manifestarea unor dereglări ale limbajului, încăpățânare, negativism.
2.1.3. O altă clasificare a tulburărilor de comportament este dată de Rășcanu Ruxandra în „Neuropsihologia devianței la adolescenți și tineri”, astfel:
Minciuna– manifestare a fanteziei, a lăudăroșeniei, intenția de a înșela, dorința de compasiune etc. sunt raționamente superficiale la adolescenți sau este prezentă în cadrul unor afecțiuni psihice;
Instabilitatea– o modalitate reacțională a S.N.C., manifestată psihomotor;
Irascibilitatea- este cunoscută sub formă de furie, nervozitate, nestăpânire însoțită de o descărcare critică, mânie, furtuni motorii, violențe;
Impulsivitatea– reprezintă o trecere directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv, de opoziție, având caracter brusc, necenzurat;
Furtul– este cel mai frecvent delict întâlnit la minori. Opusul furtului conștient este furtul patologic caracterizat prin existența unor tulburări de conștiință.
Fuga și vagabondajul– este expresia unei stări de încordare emotivă. Vagabondajul este o reacție organizată care apare ca o dorință de libertate a adolescentului lipsit de atașament familial.
Aceste două tulburări de comportament se pot asocia cu tulburări de comportament sexual și impulsivitate.
Eșecul școlar– induce o stare de tensiune și constituie un traumatism violent în etapa pubertății.
Incendierile voluntare– frecvent la cei cu tulburări de comportament de tip psihopatic cu caracter impulsiv.
Alcoolismul și dependența de drog– prin folosirea acestor substanțe minorul tinde să lupte împotriva timidității și anxietății, constituie o sfidare față de autoritatea adulților.
2.3.4. Clasificarea tulburărilor de comportament al elevilor în școală – „Devianța școlară” – Cristina Neamțu, 2003:
a) Copiatul– formă specifică de înșelăciune prin care un anumit elev prezintă drept rezultatul propriului efort de învățare o serie de cunoștințe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le ad-hoc de la diverse surse. Acesta poate fi solidar sau colectiv. Băieții copiază mai frecvent decât fetele. Copiatul reprezintă o sursă de disfuncționalități în clasă.
b) Fuga de la școală sau/ și de acasă– conduită de tip evazionist, cu desfășurare limitată în timp.
c) Absenteismul școlar– definit ca o problemă socială și este determinat în mare parte de insatisfacțiile legate de activitatea școlară și de condițiile de lucru.
d) Abandonul școlar– conduită de evaziune caracterizată prin încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ.
e) Vandalismul școlar– act de violență orientat către obiecte, bunuri, proprietăți. Vandalismul poate deriva din sentimentul nedreptății, cale de a depăși plictiseala.
f) Violența în școală– este un fenomen extrem de complex. După criteriul aspectului clinic, conduitele de violență școlară se împart în:
f.1.Conflicte “normale” între colegi;
f.2.Violențe determinate de conflicte între bande/ grupuri de elevi;
f.3.Violențe determinate de conflictul adult– elev;
g) Specificul toxicomaniei la elevi– toxicomania– conduită deviantă de tip evazionist.
h) Suicidul la elevi– sinuciderea nu este un act propriu- zis de devianță școlară. În momentul când apare, acest act deviant la un elev întreaga comunitate școlară este bulversată. Climatul afectiv în această comunitate școlară se deteriorează, apar sentimente de insecuritate, culpabilitate, regret, neputință.
2.2. Cauze ale dificultatilor scolare si de invatare
Se crede ca dificultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile sistemului nervos, care afecteaza primirea, procesarea sau comunicarea informatiei. Aceste probleme pot avea agregare familiala. Unii copii cu dificultati de invatare sunt de asemenea hiperactivi, sunt usor de distras si au o capacitate foarte mica de concentrare a atentiei. Unii copii cu dificultati de invatare se comporta problematic la scoala pentru ca mai degraba ar dori sa fie priviti ca fiind rai decat prosti.
a. Cauze biologice si fiziologice:
– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficiențe de învățare);
-nașteri grele, prelungite, cu incidente;
-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);
-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;
-probleme hormonale prelungite;
-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității; b. Cauze psihologice
-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori se poate învecina starea de deficiente de invățare;
-probleme de percepție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care: contrarierea receptiva; ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;
-ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective;
-relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);
-o parțiala imaturitate psihica generala(tendințe de infantilism prelungit);
-timiditate excesiva;
-complexe de inferioritate, cronicizate;
-fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;
-lexofobia si grafofobia;
c. Cauzele ambientale
Cauze școlare : suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant supradimensionat, ritm prea alert;
Inadecvarea programelor școlare la condițiile concrete de pregătire pentru viata;
Compartimentarea prea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ si slaba lor intercalare;
Insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;
Lipsa specialiștilor si asistentei adecvate in: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;
Stres școlar prelungit;
Lexofobia si grafofobia;
Eșecul școlar;
Diminuarea aptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite și în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;
Frauda școlara.
Cauzele familial
Carente afective in familie;
Dezinteresul familiei pentru educația copilului;
Lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;
Exigenta extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativa;
Hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;
Nivel social, cultural și financiar scăzut;
Hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);
Familii dezorganizate sau hipercomplexe;
Climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;
Divergente religioase;
Bilingvismul, trilingvismul în familie;
Exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude etc.;
Stres familial prelungit(exploatare prin munca);
Pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;
Dispute intrafamiliale cronice si violențe, în legătura cu loc, ierarhizare , mâncare, copil;
Disimularea si retorsiunea comunicațională tip minciuna.
Cauze sociale:
Mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraș),in alt cartier, la o alta scoală etc.;
Migrație internaționala(spre alte tari si culturi);
Depărtarea de scoală;
Cauze relaționale :
Dificultăți de comunicare -limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;
Tulburări de articulație, ritm, fluență, voce;
Tulburări de relatare, evocare;
Tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);
Dificultăți de integrare în grup: -rejectare de către grup; -periferizare în grup; -răzbunare nediferențiata fata de membrii grupului.
Dificultatile de invatare scolara reprezinta un fenomen complex cu implicatii sociale, pshicologice si pedagogice. Ele reprezinta un punct pe traiectoria invatarii scolare in spatele caruia se afla complicate procese de natura variata. Dificultatile de invatare scolara nu sunt generate de o singura cauza, ci de factori care actioneaza concomitent si convergent, de natura fiziologica, psihologica, sociala si educationala.
capitolul iII
Modalități de integrare specifice județului Prahova
3.1. Integrarea individuală/grup se realizează pe baza certificatul de orientare școlară și profesională, eleiberat de către Comisia de Orientare Școalră și profesională din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educaționlă Prahova
Hotărârea comisie are valabilitate un an din momentul deliberării. După trecerea unui an de zile profesorul de sprijin și itinerant în colaborare cu comisia internă de evaluare din cadrul școlii speciale de care aparține, întocmește din nou actele din dosar, necesare pentru reînnoirea cerificatului. În acest demers se colaboreayă și cu familia copilului /elevului integrat care trebuie să furnizeze o serie de documente relevante. Acestea sunt: fișa medicală sintetică, ancheta socială.
Pe baza acestui certificat de orientare școlară și profesională elevul beneficiază de activitate educațională de sprijin și profesor de sprijin. Redistribuirea în clasele de elevi este făcută de conducerea școlii integratoare.
În județul Prahova există clase în care există un elev integrat, doi elevi integrați dar și clase unde există și patru elevi integrați, foarte diferiți în particularități dar cu un element comun: didficultăți de învățare/școlare.
3.2. Integrare cu programă adaptată pentru elevii din zonele unde nu există arondat un profesor itinerant și de sprijin
Se urmărește aceiași procedură de eliberare a certificatului de orientare școlară și profesională dar fiind zone foarte depărtate de școala specială la care este arondat profesor de sprijin și iteinerant se recurge la acestă soluție de compromis. certificat de orientare școlară și profesională se eliberează dar are specificat numai programă adaptată.
CAPITOLUL V
Stiluri educative în familie
Stilul familial al educației presupune anumite caracteristici:
– se realizează informal, fără constituirea unui mediu, a unor structuri, programe și metode special destinate educației, fără exprimarea și instrumentarea intenției de a învăța pe altcineva și de a fi învățat;
– se realizează prin influențarea directă a membrilor familiei de către mediul familial, cu relațiile, activitățile, atitudinile, evenimentele de rutină sau specifice unor evenimente din viața de familie;
– se bazează pe asumarea tacită, reciprocă și punerea în practica a unor valori și atitudini, se manifestă spontan, firesc.
Discuția despre stilurile educative în familie nu se poate face în afara discuției despre climatul familial în ansamblul său. Climatul familial este o variabilă care are efecte directe în plan educațional. Climatul familial se află sub incidența a numeroși factori: valorile familiei, tipul familiei, caracteristicile de pesonalitate ale părinților, natura și calitatea relațiilor dintre membrii familiei, gradul de coeziune, autoritatea dominantă în familie etc.
Principalul rol al familiei în societate este de a socializa viitorul adult. Astfel, procesul de socializare este determinat pentru ca omul să se poată adapta.
Prin socializare se transmit modalități de comunicare, modele sociale de comportament, modalități de cunoaștere și de învățare, modelarea afectiv-atitudinală a individului.
Socializarea se realizează prin adoptarea succesivă de statusuri și roluri, învățarea instituționalizată, jocul, imitația.
În familie se realizează socializarea primară în care climatul de securitate afectivă este determinant. Astfel, socializarea primară are și un rol de constrângere.
Un rol important în dezvoltarea unei personalități puternice îl are acceptarea necondiționată a copilului de către mamă și sentimentul de a fi acceptat de către ai săi.
Se știe că un copil privat de afecțiunea mamei în primele luni de viață poate dezvolta grave tulburări de ordin afectiv și comportamental. De aceea familia are un rol important în dezvoltarea psihică și fizică a copilului. Familia trebuie să îndeplinească anumite funcții care, în ansamblul lor, contribuie la formarea unui climat propice dezvoltării copilului.
Printre cele mai importante funcții ale familiei sunt următoarele:
funcția biologică – perpetuarea speciei umane
funcția economică – exprimată prin ducerea în comun a gospodăriei
funcția educativă – care are ca scop formarea unui om cu o dezvoltare multilaterală și armonioasă
În funcție de tipurile de familie, comportamentul copilului poate avea anumite caracteristici. Astfel, în funcție de interacțiunea familială și comportamentul fiecăruia dintre membrii, copilul poate adopta anumite conduite.Se știe că înainte de a vorbi, copilul învață prin imitație, prin ceea ce vede. Un părinte autoritar, care își pedepsește copilul pentru eșecuri neînsemnate contribuie la dezvoltarea unui complex de inferioritate, de neîncredere în forțele proprii din partea copilului care duce la imaturitate socială.O familie în care manifestarea autorității este exagerată, abuzivă, formează copii predispuși la agresivitate, violență, comportament delictual. De aceea coeziunea familială este foarte importantă. Legătura emoțională dintre membrii familiei este importantă pentru climatul afectiv și emoțional în care crește copilul.Se știe că orice fel de puniție până la 7 ani nu este recomandată. Coeziunea redusă din familie este o caracteristică a neparticipării afective, este terenul propice desfășurării unor conflicte la care copilul este martor.Aceste conflicte în ziua de astăzi apar deseori din cauza lipsurilor materiale. Lipsa banilor, nesatisfacerea nevoilor familiei contribuie la acumularea de tensiuni interioare care se descarcă prin apariția conflictelor.În familiile în care există copii cu deficiență mintală, conflictele pot apărea din cauza neacceptării de către unii din părinți a handicapului de care suferă copilul. Răceala în relație cu copilul,lipsa afectivității dezvoltă la copilul cu deficiență mintală o imaturitate afectivă, instalarea complexelor și a negativismului. Aceste cazuri sunt, în special,la părinții care desfășoară o activitate intelectuală, sunt bine pregătiți profesional. Familiile rigide sunt caracterizate printr-o adaptabilitate scăzută. Dacă în sistemul familial apare o situație nemaiîntâlnită până atunci, aceste familii au tendința de a întări controlul.Un element important care poate contribui la dezvoltarea unor comportamente mal adaptative este talia familiei, poziția copilului în seria fraternală. Există studii care relevă că delincvența juvenilă este prezentă în familiile numeroase decât în cele restrânse. Astfel controlul părinților în aceste familii este mult mai restrâns. Gradul de cultură și de educație al părinților ocupă un loc primordial. Copilul cu deficiență mintală care face parte dintr-o familie numeroasă poate avea parte de o atitudine de acceptare, milă, compasiune, toleranță din partea celorlalți frați, dar în cazul în care ei consideră că i se acordă prea multă atenție din partea mamei, el va deveni o sursă de distracție pentru ceilalți. Aceștia se vor folosi de handicapul său pentru a-l umili, pentru a-l pedepsi.Relația fraternală este importantă în dezvoltarea personalității copilului. Rivalitatea fraternală apare în momentul în care unui copil i se acordă mai multă atenție ca altuia.
Ignorarea din partea mamei a unuia dintre copii în favoarea celuilalt duce la crearea unor conflicte interioare de mare gravitate care își vor găsi rezolvarea prin răzbunare, tendința de a atrage atenția asupra sa prin comportamente anormale.Statul socio-economic și cultural a familiei contribuie din plin la socializarea primară.În funcție de acest statut se realizează integrarea socială a copilului. „Legea lui Engel” spune că ponderea cheltuielilor pentru hrană în ansamblul cheltuielilor indică nivelul de trai al familiei. Dacă familia este caracterizată prin privațiuni și copilul este privat de lipsa de afecțiune și de satisfacere a dorințelor și aspirațiilor lui. Familia este locul în care se construiesc modele pentru relațiile umane fundamentale.Familiile cu probleme de educație prezintă grave deficiențe funcționale. Aceste probleme pot fi cauză a decesului sau abandonului unuia dintre părinți. Familia, prin întreg sistemul său de acte comportamentale, reprezintă un veritabil model social.
Familia dezorganizată își pierde integritatea ca urmare a separării părinților datorită unor motive ca divorțul sau decesul unuia dintre aceștia. Apariția conduitelor deviante în cadrul familiei dezorganizate are la bază marile ei “lipsuri”, și anume carența afectivă și incapacitatea sa psihologică, pedagogică și morală în ceea ce privește educația copiilor. Astfel, divorțul care conduce de cele mai multe ori la dezorganizarea familiei, poate contura serioase tulburări afective și comportamentale la copii: neadaptare socială, acte antisociale, conturând și anume tulburări psihice. Conflictul familial patogen se caracterizează prin capacitatea de penetrație distructivă la nivelul personalității partenerilor cuplului marital, dezorganizând relațiile, pattern-urile și habitusurile adaptative și împiedicând realizarea funcțiilor firești ale cuplului conjugal și parental.În asemenea situații, copiii, datorită mari lor sensibilități, receptează și trăiesc diferit de intens orice “eveniment” intervenit între părinții lor. Cooperarea lor la certuri, neînțelegeri, conflicte agresivități și violențe în sânul familiei devalorizează modelul parental.Mai mult, în asemenea situații modelul parental poate fi respins activ de către copii, devenind model negativ care, treptat, poate conduce la stimularea și dezvoltarea agresivității și a comportamentelor antisociale.Familiile caracterizate printr-un potențial conflictogen ridicat și puternic carențate din punct de vedere psihoafectiv și psihomoral afectează în cea mai mare măsură procesul de maturizare psihologică și psihosocială a personalității copiilor, datorită mai ales, dezechilibrelor și dizarmoniilor resimțite la nivel atitudinal – relațional și motivațional – afectiv.Fuga de acasă a copiilor ca urmare a lipsei de supraveghere a acestora îi determină să adere la unele medii și grupuri extrafamiliale cu un mare potențial delincvențial.În asemenea situații se declanșează criza în care familia și copilul – “marele neînvins” – nu mai găsesc nici o punte de înțelegere, totul fiind tensionat și putând oricând degenera în conflicte.
Familia contemporană oferă elemente propice “crizei”, datorită unor cauze cum ar fi:
dispariția sau inversarea rolurilor între soț-soție
înlăturarea dependenței economice
reducerea timpului acordat educației copilului
absența îndelungată a unui părinte din familie
creșterea numărului de divorțuri
În asemenea situații, comportamentul patologic al copiilor (furturi, părăsirea domiciliului, delicte împotriva bunelor moravuri) apare ca produs tipic al dezorganizării familiale, scăderii autorității părinților și creșterii influenței negative a anturajului.Pasul spre delincvență este deja făcut.
Excesele părinților pot avea un rol important în crearea unui climat propice manifestărilor predelincvente. Astfel, o atitudine libertină caracterizată prin: pasivitate, intoleranță, indiferență, indulgență, nesupraveghere sau suprasolicitările educative evidențiate prin: control excesiv, sancțiuni negative în cazul unor eșecuri școlare, exigența profesională mare, program rigid de învățătură, toate acestea pot duce la carențe în socializarea copiilor.
Aceste carențe ale socializării sunt următoarele: egoism, nesinceritate, superficialitate, insuccese școlare și profesionale, comportamente refractare, comportamente deviante. Formarea socială, dobândirea echilibrului emoțional, menținerea integrității personalității, integrarea socială – toate depind de procesul de socializare început de familie și continuat de școală.
Relația familie – școală este un element important pentru educația copilului. Atitudinea părinților față de școală contribuie la adaptarea școlară a copilului.
Indiferent de categoria socială a părinților, această relație este importantă deoarece se știe că în cazul categoriilor defavorizate, gradul de școlaritate a copiilor este foarte scăzut. În mediul rural, unde cele necesare se obțin prin munca agricolă, școala este lăsată pe locul doi deoarece părinții consideră faptul că copiii lor sunt mai buni la muncă decât la școală.
Cei ai căror copii manifestă tulburări de comportament în timpul școlii preferă să dea vina pe sistemul educativ decât să-și revizuiască comportamentul familial.
Inadaptarea școlară a elevilor cu deficiență școlară este cunoscută deoarece se manifestă contradicția dintre modelele succesive de socializare. Aceștia nu sunt obișnuiți cu munca, de aceea la cel mai mic obstacol renunță.
Sistemul educativ trebuie să țină cont de particularitățile elevului deficient mintal, să promoveze o educație bazată pe învățare treptată, motivațională, cu caracter puternic afectiv.
Se știe că variabilele personalității contribuie la adoptarea unui comportament. Aceste variabile sunt definite prin: factorii intelectuali (inteligența școlară, stilul cognitiv, aptitudinea verbală) și factori nonintelectuali (afectivitate, motivație, nivel de aspirație, imaginea de sine, norma de internalitate și toleranță la frustrare). În funcție de aceste variabile elevii cu intelect normal și nu numai, dezvoltă o bună sau o proastă adaptare școlară.
CAPITOLUL VI
Obiectivele și ipotezele cercetării experimentale
Demersul investigativ are în vedere următoarele obiective:
identificarea tulburărilor din sfera comportamentului social–adaptativ/afectiv– motivațională la elevii cu dificultăți de învățare/ școlare integrați;
evidențierea discrepanței existente la nivelul achizițiilor cognitive la elevii cu dificultăți de învățare/școlare aflați în aceiași clasă sau grupă de nivel;
identificarea în cadrul grupului familial, părinții a percepției cu privire la integrarea educațională a elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare, precum și a influențelor educațional-formative exercitate direct sau indirect asupra propriilor copii
conceperea unei strategii de intervenție cu scopul îmbunățățirii rezultatelor școlare ale elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare integrați în învățământul de masă;
Ipoteze
În concordanță cu obiectivele enumerate mai sus, am formulat următoarele ipoteze:
Se presupune că printre elevii integrați în învățământul de masă există elevi care au tulburări în sfera comportamentului social–adaptativ/afectiv– motivațională.
Se presupune că printre elevii integrați în învățământul de masă există elevi al căror nivel de achiziții cognitive este net inferior față de cel al colegii lor.
Presupunem că grupului familial, părinții exercită direct sau indirect influențe educațional-formative asupra propriilor copii, determinând astfel participarea la activitatea de sprijin.
Descrierea eșantioanelor
Eșantionul cuprinde un număr de 30 de elevi integrați din ciclul primar clasele a I – a – a IV-a și elevi aflați în ciclul gimnazial clasele a V-a- a VIII-adin zona Boldești- Scăeni și Vălenii de Munte.
Cei 30 de elevi integrați au fost observați pe parcursul întregului an școlar. Testele au fost aplicate la sfârșitul celui de-al doilea semestru. Chestionar privind percepția părinților în legătură cu integrarea educațională a elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare cu caracter investigativ- experențial pe care l-am elaborat pentru părinți, a fost aplicat după o discuție prealabilă cu managerul școlii și cu coordonatorul comisiei de integrare, la sfârșitul anului.
Descrierea probelor și a procedurilor de investigare
Metoda observației
Inventarul de comportament Trebach D
Testul de personalitate (G.Bontilă)
Teste de Performanțe Matematice (TPM)
Teste de performanțe la limba română (TPR)
Probe psihodiagnostice de cunoaștere a copilului între 4 -11 ani
Chestionar privind percepția părinților în legătură cu integrarea educațională a elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare
Cercetarea pedagogică nu urmărește neaparat descoperirea de noi adevăruri ci îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, ameliorarea acestuia.
O cercetare pedagogică îmbracă forma unui scenariu care, cu toate prescripțiile generale pe care le presupune, de fiecare dată trebuie să se exprime într-o variantă originală, impusă de problematica investigată și metodologia adoptată.
Modelul proiectiv al unei cercetări pedagogice include următoarele secvențe principale:
Actul de plecare al oricărei cercetări pedagogice îl constituie formularea problemei sau alegerea temei. Ce ne propunem să cercetăm, iată întrebarea care declanșează cercetarea. Ea poate apărea spontan în urma unor observații pe care le efectuăm, poate fi sugerată de consultarea literaturii de specialitate sau poate fi rodul unei reflecții premeditate. Formularea și delimitarea cât mai precisă a problemei sunt condiții importante ale unei cercetări autentice.
“A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme și a căror soluție poate să aducă o îmbunătățire operei școlare, aceasta este regula de conduită care nu trebuie niciodată pierdută din vedere.”
Concomitent cu formularea problemei se conturează și ipoteza, respectiv presupunerea, pe care o lansăm în legătură cu eventualele soluții care s-ar întrezării în urma cercetării ce urmează să o întreprindem.
Ipotezele ne sugerează legăturile posibile între elementele problemei, legături care urmează să fie surprinse și explicate pe parcursul cercetării.
Ideea de la care am pornit în elaborarea acestei lucrări mi-a fost sugerată de cuvintele lui Eugen Rusu: “.”
Un rol important al profesorului este să călăuzească activitatea celui care învață, în așa fel încât acesta să resimtă farmecul, atracția specifice acestei activități. Nu numai să-l ajute să înțeleagă ci să-l ajute să simtă.
Ipoteza de la s-a pornit
Obiectivele propuse cuprind două laturi:
– subiectivă – autoperfecționarea;
– obiectivă – optimizarea procesului de învățare prin activitatea de sprijin.
elaborarea modalităților metodice de stimulare cognitivă prin rezolvarea și compunerea de itemi accesibili;
evidențierea necesității exersării și optimizării deprinderilor citit /scris, precum și de calcul oral și scris prin intermediul rezolvării unor itemi;
elaborarea unor metode de proiectare, verificare și evaluare;
Datele teoretice vor fi ilustrate cu aspecte din activitatea practică și vor constitui conținutul orientativ, teoretic al lucrării.
Conținutul practic-aplicativ va fi ilustrat prin probleme de ordin metodic ca aplicații la temă și cu valorificarea experienței personale.
Metodologia de cecetare :
Pentru a putea strânge o cantitate suficientă de date sau informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluții științifice, la concluzii viabile, am folosit o metodologie adecvată.
Metodele de cercetare le-am clasificat în două grupe:
metode de colectare a materialului de investigare;
metode de interpretare (prelucrare) a acestui material.
Materialul faptic adunat pentru realizarea acestei lucrări l-am obținut prin studierea experienței pedagogice existente (studiind materialul bibliografic adecvat temei) dar și provocând modificări ale activității educative (prin experiment, modificând astfel și efectele acțiunii respective).
Ca metode de colectare a materialului am folosit:
observatța;
experimentul pedagogic;
testele pedagogice;
convorbirea;
ancheta (chestionarul);
cercetarea documentelor școlare;
studiul de caz.
Acestea le-am completat cu metode de prelucrare și interpretare a datelor:
metode logice;
1.5.1. Metode de colectare a materialului
Observația constă în urmărirea conștientă și sistematică a unor procese și activități cu scopul de a le înregistra cât mai exact.
Sursele observației pedagogice sunt practic nelimitate. Ele se concentrează în jurul activității elevilor în diferite situații: la lecții, la activitatea din cercuri, la activitățile extrașcolare, etc. Am folosit această metodă de cercetare urmărind o succesiune de aspecte: am elaborat planul de observație concomitent cu precizarea obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor instrumente pe care le voi folosi pentru înregistrarea celor observate.
Un astfel de exemplu de foaie de observație:
În a doua rubrică am trecut aria sau obiectivul investigației, fenomenele pe care le anticipăm. Aceste fenomene urmăresc aspecte de natură psihologică, pedagogică, sociologică.
Rubrica a treia am întocmit-o pe parcursul unei perioade mai lungi, după consemnarea unui evantai mai mare de date, apelând în același timp și la unele relații teoretice cuprinse în literatura de spacialitate.
Paralel, am desfășurat și o muncă de observare spontană prin care am urmărit:
– consemnarea gradului de reușită al fiecărui moment al activității de
– reținerea eficienței procedeelor utilizate;
– reținerea greșelilor mai frecvente în însușirea unui material;
– consemnarea manifestărilor de neatenție și indisciplină.
Sunt foarte multe observațiile pe care profesorul le poate culege în contactul său zilnic cu elevii. Aceste însemnări clasate metodic sunt o sursă foarte bogată și un ajutor sigur în îndeplinirea sarcinii pe care o avem. Observațiile le-am făcut fie în fișa de monitorizare sau schiță consemnând ce anume s-a înțeles mai greu, ce metodă sau procedeu mai eficace aș fi putut folosi pentru ca obiectivele lecției să fie realizate, fie în fișele individuale de greșeli tipice ale elevilori.
Experimentul este superior observației deoarece fenomenul poate fi provocat, fără a se aștepta producerea lui naturală, poate fi repetat fie în aceleași condiții, fie în altele, verificând rezultatele obținute anterior.
Testul psihopedagogic este un instrument standardizat care constă dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calități, însușiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de stimuli administrați din exterior.
O variantă a testelor psihopedagogice pe care am folosit-o mai des a fost testul docimologic, conceput ca un set de întrebări (de “itemuri” ) prin care se urmărește înregistrarea și evaluarea randamentului școlar. Asfel de teste docimologice- Teste de Performanțe Matematice (TPM) și Teste de performanțe la limba română (TPR), am folosit grupa de elevi integrați din învațământul primar și grupa de elevi din învațământul gimnazial în cadrul operațiilor și a proprietăților operațiilor de adunare, scădere, înmulțire, împărțire.
În elaborarea unui test docimologic am parcurs următoarele etape:
delimitarea ariei tematice pe care o acoperă (exemplu: proprietățile operației de scădere în mulțimea numerelor naturale);
elaborarea întrebărilor (exemplu: cum se numesc termenii unei scăderi; când operația de scădere în mulțimea numerelor naturale este posibilă; ce proprietăți ale operației de scădere cunoașteți, cum se face proba operației de scădere, etc.);
stabilirea etalonului (la fiecare întrebare am stabilit un punctaj, prin însumarea acestor punctaje parțiale și transformarea lor în note am obținut etalonul – scala de apreciere)
aplicarea testului (cu respectarea unui timp maxim);
prelucrarea și interpretarea rezultatelor.
Metoda convorbirii :
Convorbirile pe care le-am purtat cu elevii s-au desfășurat după un anumit plan, dar atunci când au intervenit situații neprevăzute am adăugat întrebări suplimentare.
Rezultate bune am obținut atunci când convorbirile au fost spontane, firești, fără ca elevii să-și dea seama de intențiile întrebărilor, având încredere în mine. Consemnările le-am făcut discret în timpul convorbirii sau după.
Chestionarul sau ancheta se desfășoara pe baza unui set de întrebări care sunt în concordanță cu tema și ipoteza cercetării. Succesul acestei metode constă în corectitudinea și calitatea întrebărilor.
Cercetarea documentelor școlare constă în analiza datelor pe care ni le oferă acestea și anume:
lucrări efectuate de elevi (lucrări de control, caiete de notițe, caiete de
teme);
cataloage, foi matricole, fișele psihopedagogice ale elevilor;
materiale care oglindesc activitatea didactică în general (planuri de
învățământ, manuale școlare, reviste și ziare pedagogice).
Interevaluarea elevilor constă în a solicita unul dintre elevi să-și noteze colegii, prin ierarhizarea lor, orientându-se după un anumit criteriu dat de cercetator.
Criteriile oferite spre analizare pot fi referitoare la activitatea de învățare, la diferite calități morale sau comportamentale. Acest “test” l-am aplicat întregii clase cerând fiecăruia să alcătuiască un “clasament” cu primii și ultimii 5 copii din clasă conform criteriului dat.
Ierarhizările individuale ale elevilor le-am centralizat totalizând “locurile” ocupate de fiecare elev în “aprecierile” colegilor. Elevul cu punctajul cel mai mic a ocupat primul loc, cel cu punctajul cel mai mare, ultimul loc.
Datele obtinuțe mi-au permis confruntarea opiniilor mele cu cele ale elevilor, permițându-mi o mai profundă cunoaștere a unor trăsături caracteristice elevilor.
Studiul de caz este o altă metodă de cercetare folosită de mine care constă în urmărirea unui singur elev pe o perioada mai îndelungată, folosind și îmbinând toate celelalte metode de cecetare. Această metodă am folosit-o pentru copiii cu tulburări de comportament sau pentru cei cu o situație școlară nesatisfăcătoare.
Fiecare subiect este un “caz” pe care-l urmăresc sub diferite aspecte apreciindu-i progresele sau regresele, notând ce mi se pare mai important și reținând situații sau metode care au dat rezultate în direcția dorită.
1.5.2. Metode de prelucrare a materialului
După colectarea materialului am trecut la sortarea lui pe capitole și subcapitole.
Apoi, am analizat informațiile având posibilitatea să discern asupra materialelor pe care le voi folosi, reținând ce mi s-a părut semnificativ, esențial, caracteristic temei alese.
La prelucrarea și interpretarea meterialului m-am folosit de metode logice .
Valoarea metodelor logice constă în aceea că studierea materialului adunat nu se reduce la aspectele cantitative, ci poate surprinde și latura lor calitativă. Ca metode logice am folosit: analiza, sineza, inducția, deducția, abstractizarea.
Necesitatea de a da rezultatelor cercetării o mai mare precizie și exactitate ne obligă să apelăm la metode de măsurare cât mai exacte, la metode aritmetice. Dintre acestea cea mai importantă este statistica matematică, cu ajutorul ei stabilind ordinea calitativă a obiectului urmărit la un moment dat. Am folosit scări de apreciere cu note, nominale, ordinale și grafice.
La studierea temei am folosit mai multe metode atât pentru colectarea materialului cât și pentru prelucrarea lui. Materialul adunat printr-o metodă, l-am completat cu alte materiale.
Rezultatele obținute printr-o metodă le-am confrunat și precizat cu ajutorul rezultatelor la care m-au condus ale metode.
1.5.3. Metode de interpretare a rezultatelor cercetărilor
Pe baza datelor prelucrate – ordonate, clasificate și calculate am trecut la procesul de raportare a acestora la ipotezele cercetării.
Metodele acestea de reflectare, de gândire profundă asupra datelor oținute sunt: metoda concordanței, metoda variațiilor concomitente, metoda diferenței și metoda rămășițelor.
Metoda concordanței constă în stabilirea legăturilor dintre variabila independentă și cea dependentă. Astfel, am concluzionat, spre exemplu că între nivelul scăzut la învățătură a celor mai mulți elevi și integrarea ineficientă în viața socială, există în general o concordanță.
Metoda variațiilor concomitente ne ajută să relevăm faptul că între variabila independentă și cele dependente există raporturi directe de determinare. Astfel, în cercetarea privind memorarea unor algoritmi matematici am constatat că, pe baza unui număr mai mare de repetiții (până la o anumită limită) se reține un mai mare număr de date.
Metoda diferențelor apare ca o necesitate de interpretare în cazul evaluării inițiale și evaluării finale. Diferențele în favoarea sau defavoarea variabilei independente apar ca argumente împoriva sau în favoarea ipotezelor.
Metoda rămășițelor ne obilgă să reținem cazurile ce ies din comun în timpul cercetării și nu le putem include în generalizările pe care le facem, ci trebuie să le studiem de sine stătător.
CAPITOLUL VII.
Analiza și interpretarea rezultatelor la probele aplicate
Rezultatele obținute în urma evaluării și analiza corelațiilor
Pe parcursul anului școlar folosind metoda concordanței în stabilirea legăturilor dintre variabila independentă și cea dependent s-au evidențiat câteva caracteristici, fapt care a determinat împărțirea acestora in cinci grupe disticte. Acesată împărțire a grupelor a fost determinată de regasirea unor caracteristici commune, atunci când s-a prelucrat materilul, mai ales la aplicarea primelor trei probelor și a procedurilor de investigare : metoda observației, inventarul de comportament Trebach D, testul de personalitate (G.Bontilă)
Caracteristici definitorii ale celor cinci grupe:
prima grupă: elevi cu un decalaj major la obiectele de studiu;
a doua grupă: elevi retrași, timizi, care nu vorbesc mult,
a treia grupă: elevi agresivi, dominatori, relația cu familia este foarte tensionată;
a patra grupă: elevi cu deficiență mintală moderată și tulburări de limbaj
a cincea grupă: elevi cu intelect laminar, fiind copii unici la parinți;
Inventarul de comportament Trebach D
Pentru determinarea scopurilor comportamentelor deviante s-a aplicat Inventarul de comportament Trebach D., în cadrul căruia 30 de profesoridin 4 școli integratoare care au la clasă elevi cu dificultăți de învățare/școlare, au bifat comportamentul pe care elevul îl manifestă în mod constant. Intensitatea manifestării acestor comportamente s-a evaluat pe o scală de tip Likert, cu note de la 1 la 5. Inventarul de comportament este organizat pe patru categorii de itemi, care corespund aprecierii celor patru tipuri de scopuri ale comportamentelor indezirabile: obținerea puterii (itemii 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37), câștigarea atenției (itemii 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38), răzbunare (itemii 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39) și evitarea eșecului (itemii 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40).
Interpretarea rezultatelor :
I. Obținerea puterii (itemii 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37)
Itemul 1: încearcă să angajeze colegii în conversație
Profesori au răspuns astfel: 16 din 30 de profesori sunt cu totul de acord, 8 profesori sunt de acord, 6 nu și-au exprimat nici acordul, nici dezacordul;
Răspunsurile la acest item refelectă dorința elevului cu dificultăți de învățare de atrage atenția.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.1 :
– Itemul nr.5: comentează constant
Răspunsurile profesorilor la acest item au înregistrat următoarele valori: 12 profesori își manifestă dezacordul pentru aceaastă afirmație, 9 dintre aceștia își manifestă dezacordul total, 6 sunt de acord, iar 3 nu sunt nici de acord, nici dezacord;
Aceste răspunsuri pot pe de o parte să reflecte incapacitatea elevului de a înțelege cerințele/ enunțurile sau chiar sarcinile didactice sau pot să arate faptul că aceste sarcini nu au fost adaptate.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.2 :
Itemul nr.9: obține bani de la colegi prin constrangere
Răspunsurile cuantificate reflectă următoarele : 27 de profesori își manifestă dezacordul total pentru acest comportament și totodată confirmă că nu știu/ nu au sesizat manifestarea acestui comportament la elevii cu dificultăți de învățare. 3 dintre profesori manifestă dezacordul, întărind astfel percepția, că elevii integrați din acest studiu nu manifestă astfel de comportamnte;
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.9 :
Itemul 13: atacă sau agresează colegii
Răspunsurile la acest item au fost cuantificate astfel: 15 profesori și-au exprimat dezacordul cu privire la acest comportament, 13 și-au exprimat dezacordul total, iar 3 nici acord, nici dezacord;
Analizând aceste răspunsuri indică faptul că profesorii nu au sesizat acest tip de comportament la elevii integrați.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.13 :
Itemul 17: amenimnță că atacă proprii colegi
16 profesori și-au manifestat dezacordul total față de acest comportament, 8 profesori dezacord. Cuantificând rezulatele, putem afirma faptul că 23 de profesori nu sunt de acord cu acest comportament și nu l-au întâlnit în manifestările comportamentale ale elevilor integrați. Alți 3 profesori nu și-au exprimat nici acordul nici dezacordul, iar 5 profesori din lotul investigat au bifat, deci au susținut că au sesizat acest comportament în rândul elevilor integrați cu dificultăți de învățare.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr17 :
Itemul 21: amenință că atacă personalul școlii
La cuantificarea rezultatelor înregistrate la acest item, 24 de profesori și-au manifestat dezacordul total față de acest comportament, iar 6 profesori dezacordul. Acest răspunsuri reflectă faptul că acest comportament nu a fost sesizat în cazul elevilor integrați.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.21 :
Itemul nr. 25: întârzie la școală
Răspunsurile înregistrate reflectă următoarele: profesorii în număr de 15 sunt în total dezacord cu acestă manifestare comportamentala a elevilor integrați, manifestare ce presupune întârzierea la școală, 6 profesori dezacord, 3 profesori nu și-au manifestat nici acordul, nici dezacordul, iar 3 profesori au afirmat prin bifarea itemului că susțin acestă afirmație, ceea ce arată faptul că un număr mic de elevi integrați au obiceiul de a întârzia la școală.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.25 :
Itemul nr. 29: refuză să înceapă să lucreze deși a primit instrucțiunile necesare
18 profesori și-au manifestat dezacordul față de acest comportament din cei 30 de profesori investigați, iar 6 profesori, dezacordul total. Avem un procent de 24 de profesori care nu sunt de acord cu acest comportament, număr de răspunsuri ce reflectă de fapt că acest comportament nu este dominant în cazul elevilor cu dificultăți de învățare investigați, dar și faptul că sarcinile didactice au fost adaptate la nivelul de înțelegere al acestora. 3 profesori nu și-au exprimat nici acordul, nici dezacordul, ccea ce poate să arate faptul că nu au lucrat prea mult cu elevii integrați, iar alți 3 profesori sunt de acord cu acestă afirmație din chestionar, fapt care reflectă că aceștia au întâlnit în colectivele lor, elevi integrați care au manifestat acest comportament sau că nu au adaptat curricular sarciniile propuse spre rezolvare.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.29 :
-Itemul 33: se contrazice cu profesorul
Răspunsurile la acest item au înregistrat următoarele valori:
15 profesori și-au exprimat dezacordul cu privire la acest comportament, iar 9 dezacordul total. Aceste răspunsuri însumate reflectă faptul că nu au consemnat acest comportament în rândul elevilor cu dificultăți de învățare investigat. Numai 5 profesori au fost cu totul de acord cu această afirmație, ceea ce confirmă faptul că, în grupul elevilor integrați există cel puțin 6 elevi cu tulburări de comportamnt care prturbă activitatea didactică.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.33:
Itemul 37: face ,, lista’’ cu colegii care îi aprobă comportamentul și i se alătură
Jumătate din numărul profesorilor și-au exprimat dezacordul total față de acest comportament, 12 profesori, dezacordul. Avem un număr de 27 de profesori care au la clasă elevi integrați și nu recunosc acest tip de comportament în dinamica clasei. Numai 3 profesori au sesizat acest tip de comportament în rândul elevilor cu dificultăți de învățare. Putem afirma, analizând aceste valori, faptul că, în rândul elevilor cu dificultăți de învățare acestă manifestare comportamentală este relativ mică.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.37 :
Concluzii la intepretarea itemilor care fac parte din primul tip de scor al comportamentelor indezirabile : obținerea puterii (itemii 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37)
Elevii cu dificultăți de învățare vor să atragă atenția/să fie în centul atenției . Cuantificarea rezultatelor mai arată faptul că, elevii integrați comentează constant instrucțiunile profesorilor. Acest comportamnt poate fi determinat de incapacitatea acestora de a înțelege enunțurile sarcinilor date, refuzul de a îndeplini aceste sarcini, fie din neînțelegere sau pentru că acestea nu au fost adaptate.
Profesori din lotul investigat procent destul de important și-au manifestat dezacordul total/ dezacordul, față de acestă manifestare a acestui comportament, ceea ce indică prezența acestuia în paleta comportamentală a elevilor integrați, determinând perturbarea activității didactice. În ceea ce privește constrângerea pentru a obține bani, răspunsurile indică că nu se manifestă acest comportament în cazul lotului investigat.
Elevii integrați nu-și agresează colegii, afirmație susținută de jumătate din cei 30 de profesori investigați, nu-și atacă colegii și nu amenință cu acest fapt. De asemenea personalul școlilor integratoare nu a fost amenințat și nu a perceput nici o amențiare venită din partea acestor elevi, profesorii confirmând acest lucru prin răspunsurile date.
Un alt aspect evidențiat este acela că elevii integrați nu au obiceiul de a întârzia la școală. Acesția nu refuză să lucreze , fapt confirmat de 24 de profesori din 30 investigați.
Analizând global raspusurile înregistrate la cei 10 itemi care compun scorul comportamentelor indezirabile ,,Obținerea puterii”, reise faptul că elevii integrați din lotul studiat, nu a duc o luptă vizibilă cu profesorii și colegii lor pentru a obține puterea în clasa respectivă, acesția au nevoie de adapatrea sarcinilor didactice la nivelul lor de înțelegere.
Interpretarea rezultatelor :
II. Câștigarea atenției (itemii 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38):
– Itemul nr.2: vorbește în timpul orelor de curs
Răspunsurile profesorilor la acest item au înregistrat următoarele valori: 12 profesori își manifestă dezacordul pentru această afirmație, 9 dintre aceștia au bifat nici acordul, nici dezacordul ceea ce reflectă faptul că, ori nu au sesizat acest comportament, ori nu le-au resimți ca fiind perturbator, 6 profesori au recunoscut prin completarea acestui chestionar faptul că au avut la clasă situații când acest comportament s-a resimțit.
Vorbitul în timpul orelor de curs poate avea o multitudine cauze, dinttre care cele mai frecvente: atregerea atenției profesorului, neînțelegerea sarcinilor date, pasivitatea lecției, etc.
Analizând procentajele putem spune că elevii integrați au tendința de a vorbi în timpul orelor de curs. Rămâne la latitudinea fiecărui cadru didactic să găsească strategia potrivită de a inhiba acest comportament.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.2 :
Itemul nr.6: încercă să angajeze profesorul în conversații în afara temei
15 profesori au bifat pe această scală poziția 2 – dezacord, iar 9 profesori – dezacord total. Aceste răspunsuri reflectă faptul că elevii cu dificultăți de învățare nu încercă să angajeze profesorul în conversații în afara temei. Doar 3 dintre aceștia afirmă că au întâlnit în rândul elevilor integrați acest comportament.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.6 :
Itemul 10: vorbește cu colegii în vederea distragerii atenției
Răspunsurile înregistrate la acest item sunt: 15 profesori și-au exprimat dezacordul fată de acestă manifestare comportamentală, ceea ce indică frecvența foarte mică de manifestare în lotul investigat.
6 profesori au bifat, deci presupunem că au întâlnit această manifestare comportamentală în sala de clasă, iar 9 profesori și-au exprimat nici acordul, nici dezacordul.
Reprezentarea grafică a răspunsurilor profesorilor la itemul nr.10 :
Interpretarea rezultatelor :
III.: Răzbunare (itemii 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39)
Interpretarea rezultatelor :
IV.: Evitarea eșecului (itemii 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40)
În urma aplicării testului de personalitate și a cuantificării rezultatelor înregistrate a reieșit următoarea situație:
Astfel la prima grupă de elevi s-au constatat urmatoarele:
în primul rând s-a observat un decalaj major între aceștia și ceilalți colegii la obiectele de studiu. Încă de la început aceștia nu puteau să scrie după dictare, au probleme de menținere a atenției, vorbesc neîntrebați și distrage atenția celorlați colegi.
la științele exacte decalajul este foarte mare, deorece cunoștințele elevilor de exemplu la matematică se află la nivelul clasei a II-a și nu al clasei a IV-a, aceștia neștiind ce esste o fracție, limitându-se să facă operații matematice simple;
aceiași situație se înregistrează și la chimie și fizică ;
singurele obiecte care nu ridică probleme sunt educația fizică, religia și informatica
Interpretarea rezultatelor:
Tabel nr.1 Rezultatele testului de personalitate
*toate valorile care trec de 120 indică tendințe patologice (G.Bontilă)
După analiza rezultatelor pentru fiecare trăsătură din cele opt s-a constatat faptul că cei cinci elevi din grupul de treizeci și cinci investigați, prezintă tendințe instabile sau mai bine spus labilitate psihică. O altă valoare mare este evidențiată de tendința nr. 3 care desemnează tendințele schizoide. Cele mai cunoscute caracteristici sunt: introversune marcantă, sociofobie, nonimplicare, rezonanță afectivă redusă, intoleranța la frustrare și eșec, conduită nonconvențională, bizară. Aceste caracteristici reflectă o personalitate schizoidă în curs de structurare.
Reprezentarea grafică a principalelor tendințe patologice
* toate valorile care trec de 120 sunt considerate tendințe patologice
La a doua grupă de elevi s-au constatat urmatoarele :
Este grupa elevilor retrași, timizi, care nu vorbesc mult, aceștia fiind marginalizați de către colegii de clasă, toți numindu-i „prostii”, deși pe parcursul evaluărilor sistematice și a observației întregului colectiv, am constatat faptul că există alți elevi cu intelect normal care au prezentat tulburări de învățare mult mai complexe decât acesta.
Acești elevi au fost dezavantajți din punct de vedere al mediului școlar, deoarece colectivul din care fac parte se află la un nivel redus de cunoștințe, nu există cooperare și nici o încercare minimă de competiție. Totuși acest colectiv are în comun mai multe caracteristici:
absenteismul ridicat;
lipsa majoră a motivației pentru învățare;
lipsa caietelor și a manualelor;
incultura și limbajul obscen;
Am luat în discuție și mediul clasei deoarece consider că este principalul favorizant al anumitor comportamente ale elavului studiat .
Interpretarea rezultatelor:
La testul de personalitate aplicat individual dar și colectiv am constatat următoarele:
peste jumătate din colectivul clasei prezentau tendințe antisociale /egocentrice, precum și tendințe instabile/labilitate psihică și tendințe impulsive, ceea ce denotă existența unor trăsături accentuate ale personalității similare tulburărilor dissociale. Aceste tulburări apar înaintea vârstei de 15 ani și au o evoluție ascendentă . De asemenea pot determina complicații, dintre care cele mai cunoscute sunt alcoolomania și toxicomania.
În ceea ce privește testul de personalitate s-au înregistrat următoarele:
Tabel nr. 2 Rezultatele testului de personalitate
*toate valorile care trec de 120 indică tendințe patologice (G.Bontilă)
Cea mai mare valore a fost înregistrată la I. emotivitate simplă, urmată de cea care arată tendința schizoide, apoi psihastenie obsesii și cea cu nr. IV tendințe paranoide. Așa cum am afirmat deficientul mintal prezintă o specificitate aparte unde emotivitatea, psihastenia și oboseala fac parte din categoria trăsăturilor esențiale.
Valoarea nr. III ce desemnează tendințele schizoide ocupă poziția 2 în calculul răspunsurilor. Debutul se află în prima copilărie și printre caracteristicile sale sunt menționate:hipersenzitivitatea reflectată prin timiditate, sensibilitate exagerată, nervozitate, nonimplicare. Elevii prezintă o personalitate dizarmonică unde trăsături ca emotivitatea, tendințele schizoide, paranoide și depresive sunt accentuate.
Reprezentarea grafică a principalelor tendințe patologice:
* toate valorile care trec de 120 sunt considerate tendințe patologice
În ceea ce privește tulburarea paranoidă, aceaste debutează la vărsta adultă, dar există trăsături accentuate încă de la vârsta școlară. Aceasta este caracterizată prin suspiciozitate accentuată, reținere, distanțare, dificultăți interrelaționale și de integrare, ermetizare.
La a treia grupă de elevi s-au constatat urmatoarele :
Relația cu familia este foarte tensionată, datorită permanentei stării de ofensivă afișate de elevi. Nu au prieteni dar le place să domine pe cei mai slabi ca ei. Eșecul școlar i-a determinat să-și piardă interesul pentru carte în general . Mediul clasei nu îi ajută, nu este favorabil.
Interpretarea rezultatelor:
a) Rezutatele înregistrate la aplicarea testului de personalitate nu fac decât să confirme cele afirmate mai sus.
Tabel nr.3 Rezultatele testului de personalitate
*toate valorile care trec de 120 indică tendințe patologice (G.Bontilă)
Din analiza răspunsurilor reiese faptul că nr. VII și VIII respectiv tendințele impulsive și antisociale au o valoare foarte ridicată, ceea ce arată un grad mare de semnificație al trăsăturilor respective în sistemul personalității. Astfel acest spor înregistrat de 260 îl plasează pe elev în categoria celor cu tendințe accentuate antisociale, caracterizate prin rezistența la solicitare sau îndemn, amânarea răspunsului, refuzul schimbării, opoziția față de autoritate, anxietate, resentimente și invidie, impresia că este neînțels, automanipulare, neîncrederea în forțele proprii, slaba autostimă. Toate aceste caracteristici formează tabloul unei tulburări pasiv- agresive a personalității în curs de structurare.
Un alt rezultat mare este înregistrat de tendințele impulsive. Acestea se caracterizează prin nevoia elevului de a acționa imediat fără a se gândi la consecințe, corelate cu instabilitatea afectivă. Aceste tendințe impulsive se regăsesc la tulburarea emoțional- instabilă, sinonimă cu personalitatea agresivă.
Reprezentarea grafică a principalelor tendințe patologice
* toate valorile care trec de 120 sunt considerate tendințe patologice
La a patra grupă de elevi s-au constatat urmatoarele :
Elevii din grupa patru a lotul studiat prezintă pe lângă deficiență mintală moderată și tulburări de limbaj. Sunt evidente tulburările de pronunție (dislalie) corelate cu tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala). Din observațiile sistematice făcute în perioada anului școlar, am constatat o valoare foarte mare a inhibiției, reflectată prin incapacitatea elevilor de a avea contact cu persoanele străine, dar și neliniște, tremurături, paloare, roșeață. Datorită acestor tulburări elevii a adoptat anumite comportamente de apărare față de profesorii dar și de colegii săi. Fiind în clasă cu alti doi elevi reorientați din a școala specială, acesta nu a dezvoltat relații de prietenie nici cu aceștia.
Interpretarea rezultatelor:
La testul de personalitate aplicat individual cu mare greutate, la sfârșitul anului școlar au reieșit următoarele:
Tabel nr.4 Rezultatele testului de personalitate
*toate valorile care trec de 120 indică tendințe patologice (G.Bontilă)
Elevii prezintă o personalitate dependentă, exprimată printr-o teamă ridicată de evaluare negativă, acest comportament fiind întărit și de tulburările de limbaj existente. Tulburările de limbaj intensifică anumite caracteristici ale tulburărilor de personalitate anxioasă cu tendințe depresive, printre care cele mai evidente sunt: deprimarea, anxietatea, nervozitatea, irascibilitatea ridicată, atitudinea negativă față de învățătură, hipersensibilitatea afectivă accentuată. De asemenea se constată o trăire dramatică a tulburărilor de limbaj, ce determină o intensificare a tulburărilor de comportament, dar și o slabă integrare socio-educațională.
Reprezentarea grafică a principalelor tendințe patologice
* toate valorile care trec de 120 sunt considerate tendințe patologice
La a cincia grupă de elevi s-au constatat urmatoarele :
Cei cinci din lot sunt copii unici la părinți. Încă din clasa a I-a a învământului de masă a fost diagnosticați cu tulburări de comportament pe fondul unui intelect liminar. Fac parte din grupul studiat care sunt cu intelect de limită, dar care datorită comportamentului lor, acest lucrul nu-i deosebesc de ceilalți elevi integrați, ba chiar îi dezavantajează în fața colegilor și a profesorilor. Comportamentul ofensiv pe care îl adoptă elevii precum și tendința de absenteism la care sunt predispuși contribuie la o integrare parțială a acestuia.
Interpretarea rezultatelor:
Testul de personalitate aplicat a scos în evidență următoarele:
Tabel nr.5 Rezultatele testului de personalitate
*toate valorile care trec de 120 indică tendințe patologice (G.Bontilă)
Conform datelor obținute se constată faptul că valorile înregistrate sunt destul de mari, iar itemii care desemneză trăsăturile respective au înregistrat răspunsuri afirmative din partea elevilor mult peste media înregistrată la ceilalți elevi integrați. De exemplu pentru tendințe instabile autorul a desemnat șapte itemi, dintre care elevii au răspuns afirmativ la șase, ceea ce reprezintă o valoare foarte mare. Tendințele accentuate reflectate prin aplicarea testului arată o tulburare de personalitate disocială în curs de structurare. Această tulburare apare înaintea vârstei de 15 ani și mai este cunoscută sub numele de personalitate antisocială sau anormală. Printre trăsăturile caracteristice cazului de față sunt: sfidarea și violarea normelor, regulilor și obligațiilor sociale, conduită insensibilă, arogantă și disprețuitoare, lipsa de regret, de remușcare, lipsa sentimentelor de culpabilizare, iritabilitate, impulsivitate, agresivitate, slabă toleranță la frustrare, incapacitatea de a învăța din experiențe negative, tendința de a blama, instabilitate psihică. Printre complicațiile care pot fi date de aceast tulburare se numără: alcoolomania, toxicomania, suicidul.
Reprezentarea grafică a principalelor tendințe patologice
* toate valorile care trec de 120 sunt considerate tendințe patologice
VIII. CONCLUZII
Integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă reprezintă o mare provocare dar și o problemă care contribuie la adâncirea crizei existente în sistemul de învățământ din România. În cazul de față integrarea elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare, reprezintă o încercare parțial reușită. În cazul de față „integrarea” s-a realizat mai dificil datorită existenței unor dificultăți de învățare/ școlare la elevii integrați, care pusă în raport cu nivelul educațional al elevilor din învățământul de masă (din acest caz) s-au constatat diferențe majore. De aceia datorită gradului crescut de competitivitate, profesorii preferă o învățare dirijată, roiectată astfel încât acești elevii acționează eficient numai dacă beneficiază de sprijin din exterior. Această proiectare folosită atât de către cadrele didactice, cât și de către profesorul de sprijin, este menită să combată risipa de energie în activități neduse la bun sfârșit atât de către elevii integrați, cât și de ceilalți.
În ceea ce privește personalitatea elevilor integrați am afirmat faptul că aceasta se află în curs de structurare în mare parte deoarece vârsta mintală a elevilor integrați este de 4-12 ani. Prin aplicarea testului de personalitate (s-a testat și colectivul din care fac parte) s-a constatat și totodată s-a confirmat (dacă mai era nevoie) fragilitatea, caracterul imatur și dizarmonia structurilor de personalitate. Prin efectuarea demersului investigativ s-a dorit stabilirea trăsăturilor individuale, adică a constanței personalității fiecăruia dintre elevii integrați, precum și a particularităților caracteriale, care reflectă unitatea în cazul nostru dizarmonia și stilul personalității.
Astfel prin aplicarea acestora au reieșit următoarele:
1. Testul de personalitate (G.Bontilă)
Din aplicarea testului la elevii cu dificultăți de învățare/ școlare au reieșit următoarele aspecte:
Cea mai mare frecvență în răspunsurile validate a fost evidențierea tendințelor instabile (labiltate psihică).Este o caracteristică definitorie pentru elevii dificultăți de învățare/ școlare. Urmează tendințele impulsive și emotivitatea simplă. Această emotivitate se caracterizează prin discordanța reacțiilor – bucurie, satisfacție, plăcere, tristețe, mânie, descurajare – vis-à-vis de evenimentele declanșatoare minime. Mecanismele de disimulare ale elevului mobilizează energie și atenția acestuia în detrimentul activităților școlare.
O valoare mare a fost înregistrată în cazul tendințelor depresive. Aceste tendințe depresive sunt evidențiate prin următoarele aspecte: introversie, pasivitate, pesimism, scepticism, indecizie. Aceste tendințe depresive provoacă comportamente specifice care au la bază un sentiment persistent de descurajare, lipsă de bucurii și nefericire, inconsecvența motivației în învățare.
Tendințele schizoide și tendințele paranoide se află în spectrul manifestărilor la deficientul mintal.
Tendințele schizoide sunt reflectate prin introversie, sociofobie, rezistență, refuzul de a se implica în situații practice, frustrare, conduită bizară, înclinația spre visare.
Acești elevi preferă activitățile solitare, dezvoltă o slabă implicare afectivă în relațiile cu ceilalți.
Tendințele paranoide manifestate la elevii cu deficiență mintală sunt caracterizate prin suspiciozitate exagerată, neîncredere, reținere, distanțare, neconfidențialitate, ermetizare,
cumulate cu slabă toleranță la eșec și frustrare, denotă incapacitatea acestora de a face parte dintr-o echipă, fiind marginalizați.
Tendințele antisociale desemnează incapacitatea elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare de a se conforma normelor social admise ale grupului. Acestea se manifestă prin conduită insensibilă, lipsă de regret și a sentimentelor de culpabilizare, impulsivitate, agresivitate, incapacitatea de a învăța din experiențe negative, comportament conflictual. Acești elevi denotă instabilitate psihică evidențiată prin imposibilitatea de a se implica într-o relație și/sau activitate de lungă durată.
Supraestimarea capacităților de care dispune conduce la eșecuri repetate și adoptarea strategiei incompetenței.
Impulsivitatea caracterizată prin incapacitatea de stăpânire a afectelor, izbucniri necontrolate, irascibilitate, ignorarea consecințelor negative.
Acești elevi au caracteristică definitorie manifestarea unui comportament exploziv, care poate atenta la integritatea fizică a celor prezenți.
În concluzie, la elevii cu dificultăți de învățare/ școlare, există o gamă largă de manifestare a trăsăturilor de personalitate care contribuie la conturarea unui comportament care nu se înscrie în conceptul de normalitate.
Acest comportament mal-adaptativ al elevilor determină tulburări în procesul de învățare. Prin manifestări caracteristice, aceste tendințe, care întregesc comportamentul deviant al elevilor, stagnează, îngreunează procesul de învățare.
Cele mai mari valori înregistrate scot în evidență personalitatea pedantă a elevilor aflați la perioada pubertății. Aceste tendințe de caracter se manifestă în comportamentul elevilor contribuind la determinarea și întărirea pozitivă sau negativă a acestuia și indirect la adaptarea sau inadaptarea școlară . Pseudo-integrarea școlară contribuie la adoptarea unui comportament deviant din partea celui neînțeles precum și la eșec școlar, finalizându-se cu abandon școlar și stigmatizarea celui în cauză.
Concluzii generale și recomandări
Din analiza rezultatelor obținute în urma cercetării, s-a constatat ”fragilitatea construcției personalității". Structura însușirilor de personalitate la elevii cu dificultăți de învățare integrați în învătământul de masă și nu numai, poate îmbrăca forme negative care determină comportamente neintegrative. Aceste trăsături negative se pot manifesta pe fondul unei hipersensibilități și a unor atitudini nefavorabile, pe care elevii integrați le percep ca fiind respingere și marginalizări ale celor din jur.
Elevii cu dificultăți de învățare integrați în învățământul de masă au sentimente de inferioritate, hipersensibilitate afectivă. Aceste trăsături negative nu fac decât să scadă eficiența adaptării și integrării în școală și comunitate.
Recomandări: Elevii cu dificultăți de învățare integrați în învățământul de masă cu lacune grave în cunoștințe, și-au pierdut încrederea în ei însiși și încearcă să demonstreze că învățătura nu-i interesează. Acestora li se poate pune la dispoziție un model de plan al răspunsului, sau li se va permite să folosească un plan întocmit de ei însiși. Li se va da mai mult timp pentru pregătirea răspunsului, pentru observarea materialului didactic folosit în verificare. Sunt utile de asemenea întrebările suplimentare, care să-i ajute în expunerea materialului în ordine logică. Important este să li-se creeze astfel situații de succes, stimulându-i să depună eforturi în continuare. Cu ocazia lecțiilor noi, atenția elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare va trebui atrasă asupra ideilor mai importante, ei vor fi întrebați mai frecvent spre a se constata în ce măsură au înțeles materialul nou predat. Elevii cu dificultăți de învățare/ școlare trebuie să beneficieze în activitățile de învățare de material concret. Astfel ei vor putea să generalizeze, deoarece materialele concrete oferă un sistem de simboluri, care au utilizări largi. De asemenea materialele concrete constituie o sursă extrem de utilă în conexiunea inversă promptă. Aceiași promptitudine poate fi asigurată și prin notare imediată de către profesor, dar și prin autoevaluare.
Învățarea în ritm propriu evită situațiile în care elevii cu dificultăți de învățare/ școlare rămân în urmă și face mai puțin probabil ca aceștia să piardă complet firul lecției. Această formă de învățare nu se poate realiza dacă elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare nu li se asigură o conexiune individuală privind eficiența eforturilor lor.
Descoperirea ca metodă de învățare trebuie să ofere elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare ocazia de a se deprinde să– și organizeze informațiile, nu-i obligă să interpreteze informațiile înainte de a fi pregătiți să o facă; îi pune într-o situație asemănatoare cu cea care va trebui să facă față atunci când va aplica în condiții noi ceia ce au învățat. Dezavantajele acestei metode: este cronofagă și poate conduce la o învățare incoerentă.
Niveleul de performanță așteptat în cazul elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare integrați în învățământul de masă trebuie să fie diferit, deoarece evaluarea acestora se va face în funcție de progresul realizat și nu în funcție de performanțele așteptate de la elevii cu intelect normal.
În ceia ce privește atitudinea, stilul de predare al cadrelor didactice acesta prezintă următoarele caracteristici:
– elevii cu dificultăți de învățare/ școlare au un rol pasiv;
– accentul este pus pe memorie, exerciții și pe învățare pe de rost;
– utilizare recompenselor din exterior, deci motivația extrinsecă;
– aliniat la standardele școlare;
– accentul pus pe competiția dintre elevi;
– gradul de toleranță în clasă nu este prea mare, deși uneori se pretinde contrariul;
– reproșul verbal constituie de obicei în cazul elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare, o sancțiune des utilizată;
Putem spune că integrarea/incluziunea elevilor cu dificultăți de învățare/ școlare în învățământul de masă, este un proces care presupune implicarea tuturor, nu numai a școlii și a familiei elevului integrat.
Integrarea educativă (incluzivă) în România este de fapt o pseudo-integrare, deoarece s-a încercat integrare copiilor cu dificultăți de învățare/ școlare în programul școlilor obișnuite, făra pregătire și suport necesar. Această situație a dus la „izolarea” copiilor cu dificultăți de învățare/ școlare în școlii obișnuite, a deteminat gruparea lor în același program.
Rezultatul acestui demers a condus la ignorarea cerintelor strict individuale ale copilului, expunerea acestuia unor riscuri nejustificate, solicitatea unor sarcini ne realizabile în aplicarea programului de integrare personalului didactic și managerilor școlii.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ale Evaluarii Si Interventiei In Cadrul Integrarii Educationale la Elevii cu Dificultati de Invatare din Jud.prahova (ID: 164678)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.