Aspecte ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii In Clasa

Cuprins

Introduce

Cap. I. Reușita și eșecul școlar

Perspective asupra reușitei școlare

1.1.1. Strategii și condiții de promovare a succesului școlar

1.2. Eșecul școlar

1.2.1.Noțiunea de eșec școlar

1.2.2. Tipuri de eșec școlar

1.2.3. Cauzele eșecului școlar

1.2.4. Prevenirea și înlăturarea eșecului școlar

Cap. II. Evaluarea în educație – obiectivitate și subiectivism

2.1Noțiunea de evaluare

2.1.1. Fucțiile evaluării

2.1.2. Formele evaluării

2.2. Obiectivitatea în evaluare

2.3. Subiectivitatea în evalaluare

2.4. Rolul evaluării în educație și societate

Cap. III. Rolul etichetării elevului în succesul/insuccesul

școlar

3.1. Teoria etichetării

3.2. Aașteptările profesorului

3.3. Perspectiva etichetării

Cap. IV. Cercetare privind rolul etichetării elevului în eșecul școlar

4.1. Scopul cercetării

4.2. Metodologia cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipotezele cercetării

4.5. Stabilirea eșantionului

4.6. Interpretarea datelor

4.7. Concluziile cercetării

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

Motto:

„Mai bine este ca întemeiat pe adevăr, să învingi o părere, decât întemeiat pe o părere să te învingă adevărul.”

EpictetINTRODUCERE

În lucrarea de față mi-am propus abordarea unui subiect de o mare importanță practică pentru actorii câmpului educațional, atât profesori, cât și elevi: etichetarea elevilor în clasă. Ceea ce m-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel teoretic, ci și realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev, precum și identificarea efectelor acestor fenomene, în speță, ale efectelor negative ce influențează obiectivitatea evaluării. Prin realizarea acestei lucrări mi-am dorit să evidențiez că investigarea realității școlare, și în mod special, a interacțiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la explicarea unor fenomene existente în câmpul educațional.

Aspectele teoretice abordate în această lucrare privesc definirea conceptelor de reușită și eșec școlar – punctând aici strategiile și condițiile de promovare a succesului școlar, precum și cauzele și posibilitățile de prevenire și înlăturare a eșecului școlar –, a conceptului de evaluare cu funcțiile și formele sale, insistând asupra problemei obiectivității în evaluare, dar și asupra factorilor subiectivi care-o influențează. De asemenea e prezentată teoria etichetării, punctând și originile acestui fenomen, rezultatele și câteva perspective ale acestui fenomen.

Analiza eșecului școlar s-a centrat asupra interacțiunii dintre profesor și elev. Fiecare caz de eșec școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneș” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de inadaptare școlară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe.

Subiectivismul în evaluare este fenomenul negativ care încalcă normele etice și docimologice, ea putând inversa valorile, așezând pe cei nepregătiți înaintea celor pregătiți, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiți, dezinformând și societatea. Odată ce profesorii categorizează un elev, ei aveau tendința de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referință pentru interpretarea comportamentului elevului; ei folosesc cunoștințele despre categoria în care plasaseră mental elevul pentru a înțelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev întâmpină dificultăți în îndeplinirea unei activități: dacă elevul este clasificat ca fiind “inteligent”, atunci profesorul îi interpretează în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor și consiliere; dacă elevul este clasificat ca fiind “prost” sau “leneș”, atunci este posibil ca profesorul să interpreteze același comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduiește îndeajuns” sau “cu siguranță nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.

Nimic nu-l poate însă opri pe om să tindă spre un ideal sau să-și clădească utopii. Este pretextul lui de a crede că odată, cândva ele se vor împlini. Se afundă în cunoaștere cu speranța că știind mai mult va găsi noi soluții, va schimba prezentul în sensul dorit și se va amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanța ce o are de parcurs de la „a dori” la „a realiza”, de la „a gândi” la „a acționa” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare a speranței în certitudine, a ideii în acțiune. CAP. I. REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

1.1.Perspective asupra reușitei școlare

Sistemul educativ este o componentă a sistemului social, astfel încat acesta reflectă condițiile și posibilitățile celui din urmă. În acest context, sistemul educativ este considerat un domeniu cu implicații majore asupra schimbării și dezvoltării Reforma învățământului trebuie să fie un obiectiv prioritar și să preceadă reformele din alte sectoare.

Eșecul pare să fie una din condițiile succesului. Astfel, în timp ce un individ, un grup, o comunitate se bucura de reușită, alți indivuzi, grupuri sau comunități cunosc efectul invers – insuccesul.

Este oare obligatoriu să acceptăm această situație ca o condiție sine qua non a competitivității? Pot fi centrate politicile educaționale pe selecție și competiție? Cum vor putea fi conciliate opțiuni generoase precum „educația pentru toți” sau „egalitatea șanșelor” cu nevoia de calitate, expertiză și specializare? Au dispărut oare în condițiile societății moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul și mobilitatea prin educație?

Toate aceste întrebări devin cu atât mai legitime în condițiile în care, pe de o parte, opțiunea neoliberală este explicită în majoritatea reformelor contemporane (îndeosebi în SUA, Japonia, Marea Britanie, Republica Cehă și Estonia), iar, pe de alta, fenomenul globalizării aduce o nouă perspectivă în vechea dilemă egalitate-competitivitate. Aceste întrebări sunt cu atât mai grave și „ating un dramatism aparte în contextul actual al României, unde trece de la paradigma egalității și cantității la paradigma competitivității și calității este însoțită de costuri sociale extrem de ridicate”(Jigău Mihaela, 1998).

În prezent, se vorbește mai mult de reușită școlară și mai puțin de eșec. Această deplasare a interesului este motivată de cererea societății de a aduce la un nivel ridicat de studii un număr cât mai mare de elevi.

Interesul se deplasează, deci, de la eșec spre reușită, de la realizarea individuală spre competență, de la eficacitate, spre eficiență economică. Preocupările vizând eliminarea selecției prin eșec ca practică pedagogică și rentabilizarea la maxim a învățământului prin generalizarea succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reușitei școlare.

Cunoașterea condițiilor determinante ale succesului în activitatea de învățare, aflarea cauzelor reușitei/nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea pierderilor școlare. Nu putem să nu avem însă în vedere realitatea noțiunii de succes școlar. Reușita/nereușita elevului la învățătură se realizează și în funcție de exigența normelor școlare. Succesul școlar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă.

Elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele, la programele școlare necesită o atenție mărită din partea școlii, în concordanță cu cerințelor psihopedagogice speciale și individualizate, care vizează restabilirea echilibrului între elev și școală. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în notă, ca modalitate de evaluare a randamentului școlar.

Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază profesorul examinator, care este obiectul notării; ce valoare diagnostică are nota? Ne arată că nota școlară este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului. Ea depinde nu numai de elev, ci, în mare măsură, și de profesor.

Fundamentul metodologic al studierii reușitei/nereușitei școlare îl constituie principiul determinismului, potrivit căruia factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne. Este important de menționat că aceste condiții interne, în ultimă instanță, sunt tot de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obișnuința de a saluta sau de a se spăla se formează, de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie a unor cerințe externe impuse copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerințelor mediului înconjurător. (Kulsár Tiberiu, 1978, pag. 36).

Inteligența este doar unul din elementele constanței factorilor interni ai performanței școlare. Performanța școlară depinde, pe lângă inteligență, și de alte condiții interne (motivație, atitudine etc.) cât și externe (metoda, competențele, natura sarcinilor școlare, manualul, etc.). Deci cunoașterea aptitudinii școlare nu este posibilă numai pe baza analizei performanțelor școlare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la învățătură se schimbă împreună cu modificarea motivației, metodei de predare, etc. chiar dacă factorul intelectual se menține constant.

Cunoașterea capacității intelectuale reale de a face față sarcinilor școlare permite în cele din urmă identificarea chiar și a celorlalți factori determinanți ai reușitei școlare. Capacitatea de învățăre reală a elevului, raportată la performanța lui școlară actuală, ne permite să aflăm ce ar fi în stare să învețe, „să facă” elevul slab la învățătură dacă s-ar schimba sistemul de cerințe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecție, motivația, atitudinea elevului față de activitatea școlară.

Se poate observa că în condițiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea elevului, care generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine negativă, uneori chiar și elevii cu inteligență normală obțin rezultate școlare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la învățătură dovedesc o inteligență de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învățăre utilizate sau instabilității emoționale, toleranței reduse la frustrare, supramotivării, integrării deficitare a personalității lor, ei sunt incapabili să își utilizeze în mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situații poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.

Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a asimila, de a interioriza cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, condițiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea elevului, care generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine negativă, uneori chiar și elevii cu inteligență normală obțin rezultate școlare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la învățătură dovedesc o inteligență de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învățăre utilizate sau instabilității emoționale, toleranței reduse la frustrare, supramotivării, integrării deficitare a personalității lor, ei sunt incapabili să își utilizeze în mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situații poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.

Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a asimila, de a interioriza cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora. Cunoașterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea, efectivă sau interiorizată a diverselor scheme de activitate – a apuca, a tăia, a seria, a clasa, a scădea, a aduna, a suprapune lungimi și unghiuri, a relaționa fenomene – asupra obiectelor. Bogăția experiențelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul și calitatea schemelor sale de asimilare, de inițiativă și de activismul său. Unul din factorii de bază, dar nu singurul, este inteligența școlară. În fața complexității variabilei „reușită școlară” se susține, pe bună dreptate, că diagnosticarea , chiar precisă, a inteligenței elevului este insuficientă pentru a prevedea în mod sigur rezultatele lui școlare (prognoza școlară). Astfel, o parte considerabilă a varianței realizărilor școlare nu poate fi explicată prin nivelul de inteligență, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizați de probele de inteligență. Această constatare este confirmată și de performanțele școlare diferite în condițiile menținerii constante a factorilor intelectuali. Printre factorii nonintelectuali ce prezintă importanță în determinarea succesului/insuccesului școlar putem menționa și motivația, atitudinea, perseverența, interesul sau alți factori de personalitate.

Reușita școlară poate fi considerată numai în parte criteriu al adaptării copilului la cerințele activității școlare. Pentru a fi un criteriu valid și fidel al aptitudinii școlare, randamentul școlar ar trebui să exprime, să indice nivelul de formare al aptitudinilor, gradul de operativitate a cunostințelor elevului, pregnanța și eficiența, orientarea și stabilirea atitudinilor sale față de muncă, de societate etc., rezultate din activitatea școlară. Elevul bun la învățătură prezintă o asemenea capacitate de adaptare școlară care îi permite să progreseze la nivelul și ritmul prevăzut de adult în funcție de cerințele societății și de posibilitățile sale reale de dezvoltare.

1.1.1. Strategii și condiții de promovare a succesului școlar

Acestea sunt, în principal, de triplă natură, în interacțiune: familiala, psihosociofiziologică, pedagogică.

Printre cele mai deosebite strategii și condiții ale succesului școlar de natură familială se pot menționa:

prezența activă a unui grup familial închegat;

relații familiale bazate pe îndrumare și exigențe instructiv-educative, pe cooperare, înțelegere, respect și ajutor reciproc; preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a copiilor elevi (și chiar a studenților), pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei;

antrenarea copiilor-elevi (studenți) la îndeplinirea anumitor activități gospodărești și de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învățătură;

condiții favorabile de viață, de hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, igienă, sănătate etc;

condiții favorabile de învățătură și cultură – loc de studiu, surse de informații – manuale, îndrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rechizitele necesare;

condiții de folosire activă și profitabilă a timpului liber;

stimularea spiritului de independență și inițiativă, înlăturându-se tutelarea sau autoritarismul față de copii-elevi (studenți);

sprijin în rezolvarea unor dificultăți la învățătură, inclusiv prin meditații, fără să se ajungă la supraîncărcare;

îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de influențe negative și de abateri de la conduita demnă, civilizată, și de la neglijarea școlii;

relații și contacte nemijlocite ale părinților cu școala, cu profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, pentru a cunoaște exigențele acestora și a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a celor legate de învățătură, de folosirea timpului liber, de orientare școlară și profesională etc.

Printre cele mai importante strategii și condiții de natură psihosociofiziologică ale succesului școlar se pot evidenția:

asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat. Dacă situațiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficiențe senzoriale, motorii etc. și a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condițiilor de igienă etc;

asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc, favorabilă unei activități de învățare elevate și eficiente; dacă este cazul, realizarea tratamentului medical și a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor tulburări nervoase și psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate școlară și socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc. Și asigurarea unor relații interumane și sociale valoroase.

Strategii și condiții de natură pedagogică ale succesului școlar sunt numeroase. Printre cele mai importante putem aminti:

calitatea organizării școlare la toate nivelurile (clasă de elevi, grupă de studenți, școală, facultate, universitate, inspectoratele școlare, Ministerul Educației și Cercetării etc);

calitatea și modernitatea conținutului învățământului (curricumului) și al documentelor școlare în care se obiectivează (planuri de învățământ, programe analitice, manuale școlare etc); calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceștia a unei înalte și eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc, pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică și un elevat și dinamic tact pedagogic;

Concomitent cu o tratare frontală a elevilor trebuie să fie prezentă activ și permanent și o tratare individuală și diferențiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la înalt nivel de performanță a posibilităților individuale ale tinerilor (capacități intelectuale, aptitudini, interese, aspirații etc.). Trebuie stabilite relații democratice între elevi, între profesori și elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea și exigența corecte, normale, cu cooperarea și consilieratul, cu înțelegerea, respectul și ajutorul reciproc. Trebuie efectuată o evaluare obiectivă și coerentă a rezultatelor școlare și interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacității de autoevaluare.

Un efect benefic se poate obține și prin organizarea de competiții școlare interne și internaționale, cu antrenarea a cât mai multor elevi .

Pentru a încununa cu succes pregătirea elevilor trebuie să se formeze în timpul școlii capacitățile necesare integrării socio-profesionale eficiente și creative.

Pentru a se ajunge la rezultatele dorite și pentru obținerea unei pregătiri de calitate de către toți cei aflați pe băncile școlilor trebuie adusă și contribuția mass media și a altor factori educativi (societăți comerciale, asociații de tineret, culturale etc.) în susținerea rolului învățământului.

1.2. Eșecul școlar

1,2,1Noțiunea de eșec școlar

Neconcordanța dintre cerințele școlare, performanțele și eficiența activității de nvățare determină aparișia eșecului școlar.(Turcu Filimon, 2004).

Există un număr mare de copii care nu au acces la educație, care nu participă adecvat la procesul de învățare școlară și care nu au posibilitatea de a-și termina studiile( Cosmovici Andrei 2005).

Frecvența cu care se produce eșecul școlar în instituțiile de învățământ și mai ales fenomen pe care el poate să îl dobândească ne determină să-l privim cu totă responsabilitatea.

Eșecul școlar este periculos pentru elev deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic, cât și în plan social.

Un fapt important, eșecul școlar nu trebuie confundat cu eșecul în învățare, dificultățiile în învățare nu reprezintă un eșec școlar.

Fiecare caz de eșec școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneș” sau „lent” cum se spune uneori. Examinarea cazurilor de inadaptare școlară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe. „Pe parcursul școlarității, diverși factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului dinamic elev-școală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învățăre, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia.” (Kulcsár Tiberiu, 1978, pag. 85).

Frecvența cu care se produce eșecul școlar în mediile școlare și, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină să-1 privim cu toată responsabilitatea.

Eșecul școlar apare la un anumit moment în cadrul societății moderne, putând fi considerat din mai multe perspective de-a lungul evoluției pe care o urmează: ca fapt pedagogic, ca instituție socială și ca risipă economică.

În cele ce urmează, ne vom centra asupra eșecului școlar în această triplă ipostază.

Ca fapt pedagogic, noțiunea de eșec școlar este în relație cu dificultățile școlare ale unor copii în procesul învățării. Primele referințe asupra eșecului pot fi regăsite în lucrările lui Binet și Simon, dar debutul interesului pentru diminuarea sa este marcat de anii ’60. Noțiunea își capătă legitimitate abia după generalizarea învățământului. Anterior acestui eveniment, copii cu eșec ieșeau din sistem printr-un mecanism bine elaborat de excludere pedagogică. La inceput, fenomenul apărea ca un fapt normal, fără consecințe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev „slab” sau cu capacități intelectuale reduse). În plus, școala avea ca principală funcție oferirea unei formații culturale de bază și nu pregătirea inserției profesionale a tinerilor. Atunci, „în afara normei” era reușita și nu eșecul, mai ales pentru copiii proveniți din familii aparținând mediilor defavorizate.

Eșecul școlar ca injustiție socială. În anii ’70 – ’80, perspectiva asupra acestuia se modifică, devenind un subiect important, prezent în dezbaterile asupra egalității șanselor educaționale.

Odată cu generalizarea învățământului și prelungirea școlarizării s-au creeat premisele teoretice de acces la educație pentru toate clasele societații. Funcțiile școlii se schimbă, se realizează legături între diversele niveluri de școlarizare. Filierele urmate și nivelurile atinse în sistemul școlar devin determinante pentru inserția profesională și socială a tinerilor. Dacă la început, selecția se realizează pe baze financiare și, deci, sociale, ulterior acestea se operează pe criterii academice, ceea ce, în principiu, oferă posibilitetea promovării sociale prin instruire.

Totuși, specialiștii atrag atenția asupra unei anumite „reproducții sociale prin școală, care contazice ideea egalității șanselor”, școala fiind privită ca un mijloc de democratizare socială. Eșecul școlar, în acest caz, apare ca un eșec al democratizării, instituția respectivă contribuind la „generarea” inegalității sociale. „Eșecul nu mai este, deci, al copilului, ci al școlii însăși”. (Charlot, 1990).

Eșecul școlar ca risipă economică. Criza economică și socială pune în discuție problematica eșecului. Dacă inițial, se spunea că „obiectivul prioritar al guvernelor în materie de educație este acela al reducerii inegalității sociale și luptei contra eșecului școlar” (Charlot, 1990), ulterior elevul în situația de eșec nu mai este considerat „victimă a unei injustiții sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare și inserție și un viitor cetățean puțin productiv” în opinia aceluiași autor.

În condițiile în care, îndeosebi în țările dezvoltate, locurile de muncă necalificate se reduc, așa cum se reduce, pe ansamblu, și populația ocupată, costurile sociale pe care le implică susținerea celor care nu și-au însușit o meserie devin din ce în ce mai importante. Se constată că, cu cât un copil este într-o dificultate școlară mai mare, cu atât instruirea lui ridică mai multe probleme, fiind în același timp mai costisitoare.

Economiștii pun în prezent următoarea întrebare: ținând cont de prioritățile politice, economice și resusele disponibile, pană unde se poate extinde efortul unei țări pentru inserția socială și profesională a tinerilor defavorizați? Începând cu ce prag trebuie să se înceapă un tratament social al problemei sau, în alți termeni, ce rată de marginali și inadaptați poate societatea să tolereze?

Dintre indicatorii care sunt utilizați, de obicei, pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar, menționăm: abandonarea precoce a școlii; decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea școlară etc.

1.2.3. Tipuri de eșec școlar

Eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numește De Landsheere). Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv la corigente, repetenție etc. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul:

un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectante în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor, dificultăților, care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;

insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetența de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile); absența unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecățile pro și contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învățat la ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absența spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii etc.

Eșec școlar este de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ, pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea timpurie a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Cauzele acestei dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă sau repulsie față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigentă a elevilor în cauză sau la examene restante. Când eșecul vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobândește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Elevul neadaptat nu progresează, nu asimileaeză cunoștințele prezentate în condiții metodice obișnuite, utilizate pentru toți elevii de aceiași vârstă și clasă. În consecință, el prezintă minusuri și devieri în rezultatele și în conduita sa, față de ceea ce se acceptă drept „norme” de trecere de la o clasă la alta. Insuccesul școlar, indiferent de formă (generalizată sau specifică) și de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv-motivațională) exprimă o discordanță, mai mult sau mai putin accentuată, între eforturile pedagogice și cerințele instructiv-educative, pe de o parte, și trebuințele și posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eșecul școlar este rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia (adică a mediului – familial și mai ales școlar – la copil).

Îi putem ajuta pe elevii slabi la învățătură doar cu condiția cunoașterii formei concrete de manifestare a eșecului lor școlar. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut, deoarece depinde de conținutul, condițiile, modul de prezentare a activității școlare. După felul de manifestare a eșecului – generalizat sau specific etc. – se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, în primul rând se cere descifrarea, pentru fiecare elev în parte, a cauzelor și condițiilor dificultății de adaptare. „Se cercetează configurații de factori – fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, și familiali, sociali și pedagogici, pe de altă parte –, considerându-se că eșecul în învățăre provine din dizarmonia dintre factori sau din absența sau deficiența unora dintre ei. Factorii etiologici se caută atât în mediul școlar, în special în calitatea activității instructive, cât și în condițiile familiale, precum și în particularitățile individuale ale elevului; neadaptarea este întotdeauna multicauzală.” (Kulcsár Tiberiu, 1978, pag. 36).

1.2.4. Cauzele eșecului școlar

Ele sunt în mare măsură situațiile opuse strategiilor și condițiilor care favorizează succesul școlar. Enumerarea cauzelor eșecului școlar, cu sublinierea specificului lor este necesară pentru ca factorii educativi și elevii (studenții) să le conștientizeze, observând influențele negative în pregătirea și în formarea personalității lor.

Cauzele insuccesului școlar sunt de triplă natură: familială, psihosociofi-ziologică și pedagogică.

Printre cauzele de natură familială ale insuccesului școlar se pot evidenția:

familiile dezorganizate, în care soții trăiesc în același spațiu, dar ca și cum ar fi persoane străine, deoarece nu se înțeleg și nu se respectă, unul din soți lipsind adesea de acasă, despărțirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în relațiile cu copiii, pe unul dintre ei nemaiinteresându-1 problemele familiei, educația copiilor lor; familiile dezorganizate, în care soții s-au despărțit oficial prin divorț, educația copiilor adesea este lăsată numai în seama unui soț, al celui căruia i s-a încredințat copilul minor; celălalt fost soț (soție) rezumându-se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri privând copilul și de aceasta;

lipsa condițiilor necesare vieții (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, spațiu de locuit etc); lipsa condițiilor de învățătură, cum ar fi lipsa spațiului de studiu, a cărților, rechizitelor și chiar a liniștei, datorită tensiunilor și certurilor dintre soți;

comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor, cu aplicarea de restricții și sancțiuni exagerate, care provoacă inhibări și teamă; lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare, care-i determină pe unii elevi să nu învețe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj și abandon școlar, iar uneori până la infracțiuni; lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu profesorul diriginte, ceea ce îi face pe părinți să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi, să nu sprijine școala în îndeplinirea misiunii sale;

exigențele exagerate ale unor părinți, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la învațătură peste posibilitățile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini școlare suplimentare, cu meditații îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase și psihice; lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și profesională a copiilor lor elevi sau direcționarea forțată spre anumite școli și profesii, care nu corespund posibilităților reale și dorințelor copiilor lor, și aceasta fiind o cauză a eșecului școlar sau a unei realizări școlare la limită și altele.

Printre cele mai importante cauzele de natură fiziopsihosociologică ale insuccesului școlar se pot menționa următoarele grupe de cauze ale eșecului școlar, în interacțiune:

tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive și vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. și îndeosebi ale sistemului nervos sau unele modificări firești ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele legate de dentiție, de glandele sexuale, mai ales la pubertate etc, lipsa condițiilor de dezvoltare fizică (hrană, educație fizică, odihnă, igienă etc.) și altele;

tulburările psihice și de comportament, care pot fi de natură nevrotică,
mentală, afectivă, volitivă și caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psiho zele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc), anumite tendințe, acțiuni și gânduri refulate, care grevează subconștientul și inconștientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stări de instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-1 fac pe elevul (studentul) în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenților psihosocioeducaționali, sau să reacționeze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor acestora și altele;

tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice și sociale, ca
urmare a tulburărilor relațiilor sociale și interpersonale în cadrul grupului social din care face parte (familie, grup școlar etc), care să se manifeste ca insatisfacție psiho-socială, obiectivată în inadaptabilitate familială, școlară, socială în general.

Printre cele mai importante cauzele de natură pedagogică ale insuccesului școlar se pot enumera:

calitatea necorespunzătoare a organizării școlare la anumite niveluri (clasă, școală etc); conținutul învățământului (curriculum) necorespunzător cu exigențele contem porane ale progresului științifico-tehnic, cultural etc, cu cerințele particularităților de vârstă, cu profilul școlii etc; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al specialității și din cel pedagogico-metodic; baza tehnico-materială și didactică (mijloacele de învățământ) necorespunzătoare;

tratarea globală și numai ca obiect al educației, ceea ce frânează dezvoltarea performanțelor școlare pe bază de capacități, aptitudini, interese, aspirații ale elevilor ;

lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la supraîncărcarea elevilor; relații autoritariste față de elevi care-i jignesc și le îndepărtează interesul față de învățătură; existența unui grup școlar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se manifestă ca un factor negativ față de învățătura și educația elevilor ;evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor școlare, care nedreptățește pe elevi și-i demobilizează la învățătură; orientarea școlară și profesională necorespunzătoare, care determină dezinteres sau preocupări la limită față de pregătirea școlară și profesională;

insuficienta contribuție a mass media și a altor factori educativi în susținerea rolului școlii, în conștientizarea tineretului față de necesitatea pregătirii lor de calitate etc;

insuficienta apreciere și sprijinul limitat pentru dezvoltarea învățământului, ca domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum și neasigurarea condițiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii școlare și profesionale la absolvirea școlii (facultății) constituie cauze ale realizării la limită a pregătirii și chiar a eșecului școlar, deoarece elevii (studenții) nu au certitudinea împlinirii aspirațiilor lor.

1.2.5. Prevenirea și înlăturare a eșecului școlar

Măsuri de prevenire a eșecului școlar:

Sporirea rolului învățământului preșcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ jumătate din rebuturile școlare constatate în ciclul primar și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, în ceea ce privește capacitatea verbală, gradul sociabilității (disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur), cunoștințele și deprinderile minime necesare însușirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program școlar organizat etc.

Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației "școală-familie" este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. De cele mai multe ori familia vine în sprijinul școlii pentru ameliorarea reușitei școlare a elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coincid întru totul cu cele cultivate în școală. Colaborarea reală dintre școală și familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învățătură, poate fi un factor favorizant al învingerii de către elev a dificultăților sale școlare. Relațiile interpersonale destinse, atmosfera emoțională și psiho-socială calmă și degajată a mediului familial și școlar își pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra trebuințelor eului, dorinței de autodepășire a elevului, care influențează neîndoielnic succesul său școlar.

Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate și motivate în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant, stimulator etc.

Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psihopedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau a eșecului școlar. În canalizarea spre munca școlară al curiozității și activismului natural a copilului – evitând stingerea lor, actul cel mai „nepedagogic” posibil – tactul pedagogic este condiția decisivă a transformării curiozității infantile în interese cognitive, în trebuința de performanță (de realizare), ceea ce marchează stabilirea și cristalizarea motivației intrinsece în activitatea școlară. Profesorul abil este acela care creează situații didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimând procesului instructiv-educativ conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de activare cognitiv-intelectuală și afectiv-motivațională a elevului de-a lungul activității sale. Dascălul care colaborează efectiv cu elevul, incitându-l să argumenteze și să contraargumenteze, permițându-i să „descopere” informații noi și chiar să „greșească” în clasă, schimbă în esență personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea atitudinii pozitive a elevului față de activitatea școlară, la formarea motivelor inrinseci, la crearea placerii de a munci.

Alături de relevarea capacității de adaptare școlară a elevului, reușita școlară furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului, factori care condiționează în mare măsură succesul celui dintâi. Astfel, capacitatea profesorului de a-l conduce și de a-l apropia pe elev de educatie, este o condiție importantă a succesului școlar, mai ales în cazul acelora care prezintă aptitudini școlare mai slab dezvoltate. Pentru a lichida și a preveni insuccesele școlare nu este suficient ca profesorul să-și cunoască propria specializare. Pentru a realiza obiectivele instructiv-educative ale disciplinei propuse, el trebuie să stăpânească și „tainele” formării personalității. Fără știința și „arta” de a cunoaște personalitatea elevului, profesorul nu va putea realiza feedback-ul, care îi este atât de necesar pentru a putea aprecia și optimiza permanent propria activitate instructiv-educativă.

Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarizării.

Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de prevenire presupunând, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive, existente în general, între elevi, impun acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (sau de lucru).

Un alt aspect important al activității de înlăturare a eșecului școlar îl reprezintă crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți școlare, deoarece succesele și recompensele dezvoltă inițiativele elevului și sporesc încrederea acestuia în propriile posibilități. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să știe să dozeze în așa fel dificultățile sarcinilor propuse elevilor, încât aceștia să fie dispuși să le abordeze fără teamă și cu șanse reale de reușită. Dar poate că cea mai bună cale de a-1 pune pe un elev în situație de succes școlar este de a-1 ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informațiilor la cea de folosire eficientă a raționamentului științific, prin intermediul căruia el va putea prelucra și aplica într-un mod adecvat informațiile primite la ore. Realitățile școlare curente arată, de altfel, că succesul școlar are o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecata critică, nu și-a format deprinderi de lectură personală și care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicații noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobișnuit să gândească și să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaționale) care alcătuiesc substanța activității intelectuale de învățare.

Reușita școlară a copilului, care rezultă din interacțiunea factorilor pshifiziologici, psihologici, pedagogici și sociali, indică atît dorința și capacitatea elevului de a se adapta la cerințele muncii școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu școlar predominant „selectiv” sau „adaptativ”. Reușita școlară (nota școlară) are menirea să exprime nivelul inteligenței, al motivației și al atitudinii, adică să ne informeze despre nivelurile de dezvoltare psihică a elevului. Succesul școlar este doar un „barometru” al gradului de adaptare școlară a elevului, fără a fi un scop în sine, așa cum poate deveni el în unele cazuri. Elevul trebuie să ajungă să lucreze nu numai pentru a lua un examen, a evita o pedeapsă, a obține nota dorită, ci înainte de toate pentru a asimila cultura și civilizația contemporană. Nota școlară este menită să indice succesele realizate și eșecurile posibile suferite de copil pe drumul ascendent al socializării și umanizării personalității sale, mai exact să dezvăluie în fața profesorului starea actuală a personalității elevului în permanentă schimbare (dezvoltare) sub influența continuă și sistematică a cerințelor externe.

O mare parte dintre elevii cu insucces școlar stabilizat au ajuns în această situație datorită suprasolicitării. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale.

Pentru ca modificările în conținutul sau în metodele de predare să fie reale și eficiente, se impune totodată și modernizarea formelor de organizare a activității instructiv-educative, schimbarea concepției cadrelor didactice despre învățământ, modernizarea evaluării randamentului școlar, schimbarea relației profesor – elev.

Cap. II. EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE – OBIECTIVITATE ȘI SUBIECTIVISM

2.1. Noțiunea de evaluare

Există variate modalități și puncte de vedere în care problema evaluării școlare poate fi abordată. Multiplele funcții pe care evaluarea le are în procesul de învățământ, în sistemul educativ, fac ca orice abordare simplistă să fie total nepotrivită.

Domeniul evaluării, în general, și cel al evaluării școlare, în particular, sunt atât de complexe încât este practic imposibil să fie studiate, în toate dimensiunile lor.

Evaluarea cunoștințelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare. (Bontaș Ioan, 2001, p. 234).

Evaluarea practicată în clase este susceptibilă de numeroase critici. Unele studii au pus în relație notele date de profesor elevilor din clasele lor cu rezultatele obținute de aceiași elevi la un test standardizat (Grisay, 1994). Discordanța dintre note și aceste rezultate e mare.

Dacă profesorii evaluează elevii claselor tot în raport unii cu alti, ei redau prost în notele lor.

Elevii buni într-o clasă pot fi considerati ca slabi în altă clasă și vice-versa. Elevii cu performanțe peste nivelul mediu pot avea un eșec doar pentru că sunt cei mai slabi din clasa lor.

Astfel, evaluarea prin ea însăși se dovedește cel mai adesea neadecvată și poate genera eșecul scolar.

De cele mai multe ori notele exprimă poziția unui elev într-un grup sau distanța sa față de nivelul maxim ce poate fi atins, decât conținutul efectiv al cunoștințelor sale.

O altă critică adusă sistemului de evaluare e că, adesea notele servesc tot atât de mult pentru a recompensa cât și pentru a pedepsi. Ele nu indică elevului, în nici un caz, cum să progreseze, de aceea e necesară o mai bună inserare a evaluării în procesul învățării. Ea trebuie să devină un instrument de spijin, acționând în această măsură atât asupra proceselor cât și asupra rezultatelor. Neadaptată la nevoile elevilor, evaluarea poate influenta negativ condițiile de învățare oferite în școală.

Evaluarea trebuie să aibă în vedere ca toți elevii sunt capabili să atingă un nivel bun de învățare dacă li se oferă ocazia și condițiile necesare și dacă se respectă ritmul lor de învățare.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învațare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acțiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea și executarea programului de relizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Esența evaluării este cunoasterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute, această activitate să poata fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei.

2.1.1. Funcțiile evaluării

Funcțiile evaluării privesc sarcinile, obiectivele, rolul și destinația evaluării.acestea sunt:

Funcția educativă. Este funcția cea mai specifică și mai importantă a evaluării, care urmărește stimularea (dinamizarea) obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare. Îndeplinirea funcției educative necesită conștientizarea rezultatelor evaluării în situațiile succesului, insuccesului sau mediocrității școlare; este cunoscut că succesul școlar bucură, oferă satisfacție, dinamizând sporirea rezultatelor la învățătură; de asemenea, insuccesul școlar supără, determină insatisfacție, dar dacă este conștientizat, ca fiind corect și obiectiv, și acesta poate dinamiza înlăturarea nereușitei la învățătură.

Funcția selectivă. Aceasta este funcția de competiție care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului. Funcția selectivă asigură satisfacția și recompensarea elevilor.

Funcția diagnostică. Vizează depistarea lacunelor și greșelilor elevilor și înlăturarea acestora. Pe bază de testare evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevilor la un moment dat – semestru, an școlar, terminarea unui ciclu de studii, etc.

Funcția prognostică. Este o predicție cu privire la performanțele viitoare ale elevilor ce sprijină decizia de orientare profesională. Se realizează pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în compararație cu obiectivele și cerințele documentelor școlare. Prevede, probabilistic, valoarea, nivelul și performanțele ce ar putea fi obținute în etapa viitoare de pregătire a elevului.

Funcția de feedback . Analizând finalitățile învățământului – rezultatele pregătirii elevului, evidențiate de apreciere și notare, deci a iesirilor, din care se stabilește mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează optimizarea procesului de predare – învățare, aplicându-se principiul feedback-ului.

Funcția social – economică. Această funcție se referă și evidențiază eficiența învățământului în planul macro-socio-economic, care influențează hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea învâțământului, în funcție de valoarea și calitatea „produsului” școlii – „omul pregătit prin studii”, care asigură așezarea „omului potrivit la locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.

Pe lângă aceste funcții ale evaluării, în literatura de specialitate întâlnim și altele, precum:

Funcția de constatare – stabilește dacă o activitate instructivă s-a derulat în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată.

Funcția de informare – este înștiințată societatea prin diferite mijloace cu privire la stadiul pregătirii populației școlare.

Funcția de certificare – relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unui ciclu/formă de școlarizare.

Funcția motivațională – stimulează activitatea de învațare a elevilor și se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activități.

Funcția pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de orientare școlară și profesională, iar pentru profesor evidențiază ceea ce a realizat și ce are de realizat pe viitor.

Evaluarea este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nici o analiză asupra evaluării.

2.1.2. Formele evaluării

Metodele și tehnicile de evaluare folosite se clasifică după mai multe criterii, și anume:

I. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea globală inițială, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaște de unde se pornește, ce mai trebuie perfecționat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt și baremuri medii sau de performanță;

b) Evaluarea orală sau scrisă curentă care are ca obiectiv: asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programează, nu se anunță dinainte; învățarea zilnică este o îndatorire a elevilor;

c) Evaluarea periodică, care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei în module informaționale mai mari și realizarea feedback-ului corespunzător;

d) Evaluarea finală, care are ca obiectiv: verificarea structurării în sisteme informaționale a capacității de sinteză privind cunoașterea întregii materii de studiu. Reușita școlară anuală se materializează prin promovări. În situația insuccesului școlar anual apar fenomene de: corigențe (la una sau mai multe discipline); reexaminări – până la începerea noului an școlar sau cu prelungiri până la anumite date; repetenție – în caz de nereușită (insucces).

II. Formele de evaluare determinate de procedeele de efectuare sunt:

a) Evaluare orală: evaluarea curentă, examene, concursuri; prezintă și dejavantaje: nu există baremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea inhibiția, intimidarea; nu se pot recorecta răspunsurile; dar sunt întâlnite și o serie de avantaje – pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; – pentru elev: i se pot pune întrebări ajutătoare.

b) Evaluare scrisă : elevul nu este tensionat și poate lucra independent; există baremuri și punctaje; se pot recorecta; se pot întâlni însă și aspecte negative: probele scrise tradiționale au numai două sau trei subiecte, ceea ce nu oferă cunoașterea pregătirii întregii materii, se poate copia, în anumite condiții, situație ce se cere prevenită.

Printre formele de evaluare scrisă, neanunțate, de dimensiuni mai reduse, folosite mai ales în școli, sunt și extemporalele, care privesc verificarea cunoștințelor despre tema predată în lecția precedentă.

c) Evaluarea practică: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-aplicative, la anumite profile de învățământ tehnic, medical, economic, pedagogic etc.

d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an școlar sau a unui ciclu de învățământ; se pot folosi una sau mai multe din modalitățile de evaluare menționate anterior: oral, scris sau practic.

e) Concursuri: sunt examene de selecție a valorilor, în care se confruntă și se ierarhizează competențele în funcție de numărul de locuri și de baremuri; se folosesc forme de evaluare variate: scrise, îndeosebi, dar după caz, și probe orale și practice.

III. Alte forme de evaluare a cunoștințelor, printre care: testele docimologice (grilele); -evaluări sub formă de discuții orale, libere; evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatorul; evaluarea ; simularea ca metodă de pregătire a evaluării cunoștințelor.

2.2. Obiectivitatea în evaluare

Afirmația potrivit căreia evaluarea școlară este determinată atât de factori obiectivi, cât și de factori subiectivi este, prin evidența ei, un enunț aproape banal. Cu toate că dependențele obiectiv/subiectiv ale evaluării sunt în general recunoscute, iar multe dintre acestea au făcut deja obiectul unor cercetări asupra metodelor și tehnicilor de control al factorilor, relația obiectiv/subiectiv în evaluare nu poate fi considerată ca deplin clarificată, iar aspectele ei concrete continuă să atragă interesul specialiștilor. În general, se admite că o evaluare obiectivă este o evaluare independentă de influențele subiecților implicați în realizarea ei (profesori și elevi). Premisa implicită a acestei afirmații este că evaluarea, prin componentele ei de ordin motivațional, prin interesele pe care le angajează ca și prin complexitatea însăși a actului de apreciere, poate fi influențată, în sens pozitiv sau negativ, de subiectivitatea celor care evaluează și a celor care sunt evaluați. Intervenția subiectivă este, de regulă, una deformatoare, una care se abate de la realitatea obiectivă a ceea ce se evaluează. Astfel putem explica de ce în mod frecvent se consideră că atributul de obiectiv nu este o calitate „naturală” a evaluării, ci una care trebuie obținută prin variate moduri de control sau de corecție a intervenției factorului subiectiv. În același context, se explică și de ce problema obiectivității este considerată ca una din problemele centrale ale perfecționării sistemelor de evaluare. Cercetările recente au evidențiat rolul cheie al practicilor de evaluare și influența lor directă sau indirectă în desfășurarea școlarității.

Una din soluțiile larg aplicate pentru a asigura caracterul obiectiv al evaluării este standardizarea, văzută mai ales ca o cale de a compatibiliza obiectivele, criteriile și rezultatele evaluării la nivelul sistemului de învățământ, de a scoate deci evaluarea de sub influența unor factori conjuncturali, și în deosebi a factorilor subiectivi. Introducerea metodelor și tehnicilor de evaluare standardizate, în general a evaluăriilor obiective ridică cel puțin două probleme care țin de funcțiile și calitatea evaluării:

prima problemă rezultă din însăși desubiectivizarea evaluării, în masura în care aceasta conduce la evaluare fară evaluator, ceea ce înseamnă o evaluare fară profesor și, într-un anumit sens, fară elev. „Este evident ca o astfel de evaluare reduce mult funcția pedagogică a evaluării.” (Elisabeta Voiculescu, 2001, p. 40)

a doua problemă se referă la relevanța evaluării, la relația dintre obiectul evaluării („ce se evaluează?”) și metodele evaluării („cum se evaluează?”). Sub acest aspect, criticile aduse standardizării și evaluării obiective se referă la faptul că nu se pot evalua decât elementele cuantificabile, în timp ce aspectele calitative, cele atitudinale și abordările personale, creative, scapă actului de evaluare. În zona calitativului, metodele de evaluare obiectivă, bazate pe standarde, bareme, grile și orice alte metode exterioare actorilor implicați in actul concret al evaluării sunt insuficiente și în mare masură ineficiente.

La cele două probleme trebuie adaugată ideea că metodele de evaluare standardizate, strict obiective nu sunt și nu pot fi aplicate sistematic, pe tot parcursul procesului de învățământ, ci secvențial, așa încât o mare parte a evaluărilor curente continuă să rămână în cadrul interacțiunii dintre profesori și elevi și sub influența subiectivității participanților la actul evaluării. Problema generală a preciziei în evaluare ar trebui să fie studiată nu în termenii disocierii sau opunerii obiectivului și subiectivului, ci în termenii raporturilor reale dintre contribuțiile fiecărui factor în condițiile concrete în care se face evaluarea. În această direcție ar fi necesar să se răspundă unor altor întrebări sugerate de relația obiectiv–subiectiv în evaluare: „o evaluare strict obiectivă este neapărăt și o evaluare care răspunde criteriilor de adevăr, corectitudine și relevanță?” sau „o evaluare subiectivă este neapărat o evaluare eronată, incorectă și nesemnificativă?”

O evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, nu este numai practic imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează și ale celui care este evaluat. Valoarea pedagogică a evaluării, ca și valoarea ei socială, nu pot fi realizate prin eliminarea subiectului din actul evaluării. Ca o componentă inseparabilă a procesului educativ, evaluarea școlară este și trebuie să fie realizată ca parte a interacțiunii pedagogice și, în general, a interacțiunii sociale care însoțește orice proces educativ. La oricare dintre nivelurile ei, evaluarea reflectă și este dependentă în cele din urmă, de procesul educativ concret, realizat la clasă, în contextul relațiilor directe dintre profesor și elevi, dintre școală și comunitatea socială, adică în contextul relațiilor dintre subiecții cunoscuți, dintre grupuri sociale concrete, care acționează în virtutea unor motivații și atitudini proprii, a unor experiențe specifice, a unor nevoi și posibilități constituite dintr-o dinamică inseparabilă a obiectivului și subiectivului. Soluțiile trebuie căutate deci, nu în separarea și opunerea obiectivului și subiectivului, ci în analiza contribuiției specifice a fiecărui factor, pentru ca acțiunea factorilor subiectivi să nu fie perturbată în ceea ce are ea semnificativ, relevant, ci numai atunci când se manifestă ca eroare, ca abatere de la adevărul și corectitudinea evaluării. Soluția cea mai bună este, prin urmare, aceea a cunoașterii, controlului și autocontrolului acțiunii factorilor subiectivi.

O parte a neclarităților și a confuziilor ce apar în privința caracterului obiectiv/subiectiv al evaluării își are originea în deosebirile de semnificații ce se acordă conceptului de „factori obiectivi” și, în legătură cu acesta, atributului de „obiectiv” asociat unui proces, unui factor sau unei condiții din domeniul educațional și, în general, al socioumanului.

Definirea factorilor obiectivi drept factori exteriori și independenți de conștiința și voința individului suferă datorită caracterului general. Dacă la modul abstract ea poate fi acceptată, pe plan concret nu mai este operațională. Și aceasta deoarece nu există indivizi în general, ci întotdeauna indivizi concreți, reali, diferiți așa încât caracterul obiectiv al factorilor și condițiilor de viață nu este același pentru toți indivizii sau grupurile sociale. Pentru elevi, de exemplu, orarul școlar este un factor obiectiv, în timp ce pentru conducerea școlii acesta este rezultatul unei decizii. Tema unei lucrări scrise este pentru elev o condiție obiectivă, în timp ce pentru profesor este rezultatul unei opțiuni subiective.

Noțiunea de obiectiv folosită în sfera socioumanului desemnează nu numai realitatea exterioară și independentă de subiect, dar și modul în care individul își apropie această realitate. Termenul de obiectiv se aplică deci, nu numai, structurilor, factorilor, proceselor exterioare subiectului ci și ca atribut al relației subiectului cu obiectul. De asemenea, factorii obiectivi ai evaluării vizează modul real în care se constituie structurile, procesele sau condițiile care dobândesc la un moment dat caracterul de factori obiectivi.

P. Iluț (1997, p. 24) consideră că „dintr-o perspectivă mai largă, obiectivul social, este produsul, construcția subiectivului uman”. În planul evaluării, obiectivele și conținutul acesteia, sistemul de notare, funcțiile sociale, acționează în cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrați prin reglementări legale și metodologii, obiectivați prin înseși structurile care alcătuiesc sistemul de învățământ. Nu înseamnă că acești factori ies total din zona de influență subiectivă. Corectitudinea evaluării se asigură printr-o combinație optimă a obiectivului și subiectivului în evaluare.

2.3. Subiectivitate în evaluare

Fenomene care conduc la o notare subiectivă și care ar trebui înlăturate din ectul evaluării:

a) Fenomenul „halo” – remarcat de Ed. Thorndike, care în engleză înseamnă iradiere; în cazul evaluării înseamnă iradiere (influențare) negativă asurpa notării, cum ar fi notele mici la alte discipline, influențează negativ acordarea de note mai mici decât le merită la o altă disciplină; notele mai mari la alte discipline influențează negativ să dai note mai mari decât le merită la altă disciplină; amiciția sau antipatia pot influența la acordarea notelor mai mari (la amiciție) sau mai mici (la antipatie).

b)Fenomenul de contrast: elev bun și elev slab; elev cuminte și elev cu abateri. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu știe, să i se acorde nota pe care o merită; dacă elevul slab știe, să i se acorde nota pe care o merită.

c)Fenomenul „oedipian” (de prezicere, preconceput – așa cum se cunoaște din mitologia greacă că Oedip și-a omorât tatăl, căci acest fapt era prezis de oracol). Prezicerea (preconceperea) unei notări denaturează modul de gândire și acțiune docimologică și determină o apreciere și o notare subiectivă. „Este bine să cunoaștem elevii (studenții), dar să nu preconcepem (prezicem) notele ce le vim da, astfel spunând: x va lua 10, y va lua 4 etc. Numai situația concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criterilor de notare corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota.” (Bontaș Ioan, 2001, p.247).

c) Fenomenul „de ordine”. Notarea poate fi influențată negativ de fenomenul de ordine, astfel că unii profesori sunt exigenți într-o anumită parte a zilei (dimineța, la prânz, seara) sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului școlar sau universitar; profesorii trebuie să dovedească constanță în exigențele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului școlar (universitar).

Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referință în evaluare denaturează concepția docimologică și duce la subiectivizare. În evaluare se pornește de la nivelul cel mai înalt al programei și în funcție de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere și notare, aceasta asigurând o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de notare.

Referitor la raportul dintre evaluarea cunoștințelor și comportarea elevilor . La stabilirea notelelor pentru cunoștințe nu se iau în considerare faptele comportamentale ale elevilor, decât numai în cazul copiatului (furtului de cunoștințe), când se acordă nota 1 unu în școli. Pentru comportare există nota la purtare în școli, și sancțiuni în școli.

Respectarea deontologiei didactice. Subiectivismul în evaluare este fenomenul negativ care încalcă normele etice și docimologice, ea putând inversa valorile, așezând pe cei nepregătiți înaintea celor pregătiți, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiți, dezinformând și societatea. Subiectivismul evaluării poate apărea din nepricepere docimologică, dar și ca urmare a unor relații personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot descalifica examinatorul.

Natura și sensul influențelor factorilor subiectivi asupra rezultatelor evaluării pot fi considerate ca fiind:

o influență pozitivă, constructivă, care apare ca o consecință a angajării subiective a profesorului și elevului, ghidată de motivații și atitudini pozitive, prin care este pusă în valoare capacitatea subiecților de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective;

o influență negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de abatere de la caracterul obiectiv al evaluării, influență care poate să apară neintenționat – avându-și originea fie în nivelul de competență al evaluatorului, fie în efectele subiective ce însoțesc actul evaluării – sau intenționat – avându-și originea fie în obiectivele educative ale evaluării (folosirea notei ca stimulare/sancționare a unor comportamente), fie în folosirea evaluării ca mijloc de favorizare/defavorizare a unor elevi.

Influența pozitivă a subiectivității profesorului sau a elevului acționează ca o influență care nu numai că nu trebuie respinsă, dar apare ca o condiție deseori decisivă pentru ca evaluarea să fie semnificativă, să aibă relevanță pedagogică, și în cele din urmă să fie corectă. Această contribuție a factorului subiectiv poate fi valorificată pe mai multe planuri:

prin capacitatea subiectului de a înțelege, de a explica, de a interpreta și anticipa, de a sesiza esențialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influența subiectului reconstruiește corect realul. Pe acest plan, influența favorabilă a factorului subiectiv este o condiție decisivă pentru calitatea evaluării.

prin angajamentul subiectiv, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare și autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influența factorului subiectiv contribuie la „umanizarea evaluării”.

prin plasarea evaluării în contextul relațiilor interpersonale dintre profesori și elevi, al atitudinilor pe care atât profesorii cât și elevii le au și le manifestă în procesul evaluării. Pe acest plan, influența factorului subiectiv contribuie la „socializarea evaluării”, ea angajând dinamica așteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor).

Manifestarea negativă a influențelor subiective prezintă fară îndoială un interes mult mai mare decât latura pozitivă a acțiunii factorului subiectiv în actul evaluării. Majoritatea studiilor referitoare la influența factorului subiectiv în evaluare au în vedere tocmai acest gen de influență, în același sens fiind direcționate și cele mai multe tehnici de control al intervenției factorului subiectiv.

Influențele și efectele subiective neintenționate sunt cele mai frecvent întâlnite, iar studiile de evaluare se referă aproape exclusiv la acestea. Este firesc să evalueze incorect sau să vicieze rezultatele evaluării. În general, erorile subiective de evaluare își au originea în complexitatea acestei activități, în gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care însoțește orice apreciere a calitățiilor umane. În particular, distorsiunile subiective de evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt:

insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea;

metode și tehnici de verificare și evaluare inadecvate în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) și cu obiectivele evaluării (în ce scop se evaluează);

unele particularități ale relației directe dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv atitudinale;

influențele directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea (statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate indirect de colectivul didactic, de conducerea școlii sau de familiile elevilor);

influențele contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general al clasei de elevi și compoziția acesteia, unele elemente de politică a școlii în materie de evaluare, cum ar fi atingerea unei anumite promovabilități, stimularea succesului sau diminuarea insuccesului școlar).

Efectele manifestarii neintenționate a subiectivului în evaluare sunt imperfecțiunile sau erorile de evaluare, ele au semnificație cognitivă și nu morală, făcând parte din normalitatea actului de evaluare. Existența acestor erori este și motivul pentru care ameliorarea evaluării trebuie să fie o permanență a procesului de învățământ. În acest sens, fiecare din cauzele enunțate solicită căi și modalități specifice de îmbunătățire a actului de evaluare, aflate în cea mai mare parte la îndemâna profesorului. Sensul diminuării sau înlăturării erorilor de acest gen este cel al controlului și autocontrolului influențelor subiective, prin mai buna cunoaștere și folosire a metodelor și tehnicilor de evaluare.

În ceea ce privește intervenția factorilor subiectivi, aceasta are o cauzalitate complexă, inclusiv cu implicații social–morale. Sub raportul contextului în care profesorul modifică în mod intenționat (amplifică sau diminuează) rezultatele evaluării se pot identifica două împrejurări tipice:

una este aceea când evaluarea și, în special, notarea sunt folosite ca mijloace de stimulare/sancționare cu funcție pedagogică, în dirijarea comportamentului de învățare al elevilor – situație în care valorile profesorului se pot abate într-un sens sau altul de la nivelul real de pregătire al elevului;

( cealaltă este aceea când deformarea evaluării are loc în mod intenționat pentru avantajarea (sau dezavantajarea) unor elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotații social-morale, fiind asociate conduitei morale a profesorului.

Referitor la prima împrejurare, aceasta nu ridică probleme deosebite. De cele mai multe ori, profesorii acordă note mai mari sau mai mici pentru a valorifica funcția pedagogică a evaluării, dar acest mod de folosire a notei se face pe parcursul procesului de învățământ, ca evaluări intermediare, care sunt aduse la realitate in notele sau mediile finale.

Cea de-a doua împrejurare este mult mai complicată, pe de o parte este mai greu de sesizat, iar pe de altă parte este mai greu de demonstrat. Supra sau subevaluarea intenționată, cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor elevi nu apar, de regulă, foarte evident, ele fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode și tehnici “obiective”, uneori excesiv de riguroase și pe fondul unei “imparțialități” greu de pus la îndoială. Chiar dacă sunt mai puțin frecvente și nu ar putea fi considerate caracteristice pentru profesori, aceste intervenții subiective există totuși și pot avea consecințe foarte importante.

Nu întotdeauna aceste influențe urmăresc beneficii directe pentru cei care le fac. Ele pot să apară pe fondul unor relații de simpatie (preferențiale) între profesori și părinți sau între profesori (de exemplu, reciprocitatea sprijinului atunci când profesorii fac parte din comisiile de examen, inclusiv o anumită “solidaritate de breaslă”).

Distorsionarea intenționată a evaluării poate aparține și elevilor, prin tehnicile specific școlărești: previziunea datei când va fi “ascultat”, abilitatea elevilor de a se sesiza “stilul” profesorului și de a se adapta acestuia, inclusiv “copiatul” sau “suflatul” mai mult sau mai puțin tolerate de profesori. Trebuie depășită concepția potrivit căreia doar profesorul influențează subiectiv evaluarea. Influența subiectivă trebuie căutată și la nivelul elevului, al familiei, al celorlalte persoane care au o anumită legatură cu procesul evaluării.

Factorii care deformează notarea sunt cei care intervin în procesele de apreciere și țin de natura relativă a acestui proces. Cunoașterea și controlul acestor factori sunt utile pentru realizarea unei aprecieri corecte, obiective. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparțin profesorului separat, ca individ sau ca “evaluator neutru”, ci profesorului ca persoană socială, ca membru a unui grup social (grupul de profesori), ca purtător sau reprezentant al unor interese și înzestrat cu anumite responsabilități.

Un alt grup de surse al erorii în notare provin din partea elevului, dar nu cu referire la nivelul și calitatea pregătirii, ci vizând alte însușiri și capacități care își pun amprenta pe măsura în care elevul poate să demonstreze nivelul și calitatea acestei pregătiri. Elevii pot fi mai mult sau mai puțin emotivi, au o fluență verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularități ce influențează nivelul performanțelor din timpul examinării și deci nivelul notei cu care este apreciat.

Ameliorarea evaluării nu poate și nu trebuie să schematizeze sau să se lipsească de conținutul subiectiv în actul aprecierii. În fond, evaluarea școlară este o relație interumană cu multiple conotații afective și morale, un act de intercomunicare și intercunoaștere ce angajează atât personalitatea profesorului cât și pe a elevului, atât normele și reglementările oficiale, cât și reprezentările și aprecierile nonformale, atitudinile și mentalitățile.

2.4. Rolul evaluării în educație

Orice încercare de a discuta despre evaluare în educație trebuie plasată și în contextual social, economic și politic al unei țări. Acest fapt nu reprezintă o noutate, atât timp cât învățământul face parte dintr-un sistem mult mai larg, în special din cel social. Subsistemul educațional atrage și cosumă resurse, pregătește forța de muncă, creează, nu de puține ori, tensiuni de tip școală–comunitate, professor–elev, cadre didactice–autorități și exemplele pot continua.

Evaluarea educațională reprezintă un subiect sensibil în orice sistem de învățământ. Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare-învățare-evaluare, ultima este adesea neglijată, sau i se acordă adesea un rol minor în procesul de planificare și de desfășurare a instruirii. “Se uită prea ușor faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea” (Stoica Adrian, 2003, p.14). De exemplu, dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoștințelor acumulate, elevii vor învăța definiții, concepte, legi și reguli la nivelul memoriei și mai puțin la nivelul reflecției, al gândirii critice sau al învățării prin descoperire.

T. Haladyne (1994, p.83) consideră că mulți dintre cei care decid asupra politicilor educaționale, în general, și asupra politicilor evaluarii, în particular, nu sunt bine informați asupra a ceea ce se petrece în școli, în teoria și cercetarea educațională sau în interpretarea statistică a rezultatelor învățării. Cu toate acestea, ei au o influență decisivă nu numai asupra elaborării politicii educaționale, dar și asupra practicii în educație.

Luând în considerare aceste aspecte, nu putem să nu ne întrebăm ce reprezintă evaluarea rezultatelor școlare? În sensul său cel mai larg, evaluarea:

vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare;

apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse;

furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale (A. Stoica, S. Musteață, 2001, p.7). Pentru A. Davis (1998, p.13) principalul motiv pentru care profesorul evaluează este acela de a determina elementele comune (similaritățile) și necomune (diferențele) în performanțele elevilor.

P. Broadfort (1996, p.87) prezintă patru moduri în care evaluarea influențează învățarea. Acestea sunt:

Evaluarea furnizează motivația pentru învățare, prin:

aspectele pozitive ale succesului școlar (sau, dimpotrivă prin demotivare în cazul insuccesului);

( întărirea încrederii elevului în propriile forțe.

Evaluarea ajută elevii (și profesorii) să decidă ceea ce trebuie să învețe, prin:

scoaterea în evidență a ceea ce este important din ceea ce se predă;

furnizarea feedback-ului asupra performanțelor obținute.

Evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe, prin:

ncurajarea unui stil de învățare activ;

influențarea alegerii strategiilor de predare-învațare;

dezvoltarea activităților de a înțelege și aplica în diferite contexte cunoștințe și capacități.

Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării, prin:

evaluarea a ceea ce au învățat;

consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;

consolidarea unor noi situații de învățare.

Este ușor de observat că performanțele școlare depind în mare măsură de ceea ce profesorii predau elevilor lor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore: instruire, învățare și nevoile societății. Evaluarea este indispensabilă profesorilor deoarece concluziile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătățire a activităților de instruire, căci aceste rezultate vor fi comparate continuu cu obiectivele învățării, dar în același timp o evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul școlar al elevilor. Adică, elevii gândesc mai profound asupra sarcinilor ce le au de îndeplinit, conștientizează responsabilitatea propriilor acțiuni, găsesc satisfacție și încredere în capacitățile lor de a rezolva sarcinile, învață să identifice zonele în care au nevoie de ajutor, au mai multă înțelegere și respect pentru ideile celorlalți. În plus, prin autoevaluare elevii învață să își cunoască mai bine potențialul intelectual. Acest fapt le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea rezulatelor școlare. De aceea, e de preferat ca profesorii să ajute elevii să-și dezvolte capacitățiile autoevaluative, să compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele educaționale și să impună un program și un ritm propriu de învățare.

Evaluarea are și o dimensiune psihologică. Aceasta se manifestă atât prin atitudinea elevilor față de evaluare, cât și prin relațiile profesor-elev și elev-elev ce se dezvoltă ca urmare a desfășurării activității evaluative. Astfel, dacă evaluarea la clasă nu pune accentul preponderent pe funcția sa formativă, elevul deprinde o atitudine de teamă, de stres și de respingere față de aceasta. Stilul autoritar al profesorului, manifestat și în aprecierea elevilor, conduce la același tip de atitudine. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important și în relația elev-elev. Aceasta poate creea un mediu pozitiv de competiție între elevi sau de echipă, dar la fel de ușor poate conduce la stări conflictuale generate de goana după note sau obținerea unei “supremații” în clasă.

Adrian Stoica (2003, p.19) pornește de la următoarele principii în încercarea de a pune în valoare caracteristicile evaluării precum și măsurile practice ce ar trebui utilizate:

evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire și învățare;

evaluare trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode și instrumente de măsurare diverse – care să asigure complementaritatea acțiunilor evaluative –, modalități standardizate de înregistrare și comunicare a rezultatelor școlare;

o evaluare eficientă ajută profesorii și elevii: să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele instruirii, precum și progresul și dificultățile de învățare, să identifice posibilitatea alegerii unei anumite profesii și să ofere feedback-ul necesar parinților, factorilor de decizie și publicului.

CAP. III. ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI SUCCESUL/INSUCCESUL ȘCOLAR

3.1. Teoria etichetării

Teoria etichetării a fost dezvoltată cu precădere în câmpul criminologiei și sociologiei devianței. Una dintre ideile esențiale este că un comportament deviant reprezintă o tranzacție între persoana deviantă și ceilalți. Un anumit comportament este deviant deoarece este definit ca deviant de către anumite grupuri din societate, respectiv de către acele grupuri care dețin puterea de a stabili că definiția lor are greutate.

Apariția teoriei etichetării ca un cadru explicativ pentru studiul devianței sociale este aplicabilă studiului educației. Printre cei mai importanți autori care au contribuit la dezvoltarea teoriei etichetării sunt: Becker 1963, 1964, Broadhead, 1974: Lemert, 1951, 1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; Matza, 1964, 1969; Scheff. 1966; Scott și Douglas, 1972; și Rubington și Weinberg, 1973.

Teoria etichetării explorează validitatea tezei potrivit căreia controlul social poate crea devianță, spre deosebire de abordările structural-funcționaliste, care susțin teza controlului social ca reacție la devianță. Această teorie se concentrează asupra examinării celor care administrează etichete, asupra presupunerilor cu care operează și puterii de a stabili definițiile, ca și asupra examinării persoanei sau grupului care sunt etichetate.

Devianța este interpretată ca o activitate învățată, cuprinzând mai multe stadii, mai degrabă decât un atribut personal sau un act singular definit ca necugetat; deși multe persoane săvârșesc acte deviante, sunt devianți doar cei care au fost etichetați cu succes ca atare, iar reacțiile sociale la devianță mai degrabă amplifică decât să reducă devianță. Se remarcă faptul că persoanele etichetate caută sprijin și comfort la alți indivizi etichetați în mod similar.

Perspectiva etichetării reprezintă o schemă legitimă de analiză a proceselor sociale care influențează experiența educațională și contribuțiile unor asemenea procese la succes sau eșec în școală, plasând cauzalitatea ultimă a succesului sau insuccesului nu în afara școlii, ci examinând ceea ce se petrece în interiorul școlilor. Teoria etichetării atrage atenția, de exemplu, asupra variatelor mecanisme evaluative (atât formale, cât și informale) ce operează în școală, asupra modurilor în care școlile alimentează și sprijină asemenea mecanisme, asupra felului în care reacționează elevii, care sunt rezultatele în ceea ce privește interacțiunea interpersonală bazată pe modul în care aceste mecanisme 1-au evaluat pe fiecare dintre elevi și cum. În timp, consecințele faptului de a avea o anumită etichetă evaluativă influențează opțiunile oferite unui elev în cadrul școlii.

Problema devianței este abordată atât din punctul de vedere al orientărilor structural-funcționaliste, cât șl al celor interacționiste. Primele pun accent pe necesitatea controlului social ca reacție la comportamentul deviant. Cele din urmă susțin că de fapt controlul social generează devianța, examinând mecanismele prin care se produce aceasta.

Devianța implică un proces social. Acest proces social are mai multe etape, iar participanții la acest proces sunt persoane care creează, întăresc și încalcă regulile. Așadar, nu înseamnă că un individ care a greșit o dată, trebuie să greșească mereu, ci dezvăluie posibilitatea ca etichetarea să producă efecte diferențiate pe parcursul vieții unui individ, acesta putând să rămână sau să treacă dincolo de sfera a ceea ce este considerat deviant.

Deviant este cel care a fost în prealabil etichetat cu succes ca deviant. Dacă devianța nu mai este interpretată ca fiind acea situație în care individul a fost forțat să intre din cauza unor factori biologici sau psihologici, teoreticienii etichetării accentuează consecințele aplicării regulilor de către anumiți indivizi asupra deviantului.

Activitatea de etichetare afectează în moduri diferite pe cei etichetați: un individ, prin simplul fapt de a încălca o regulă sau mai multe reguli nu este etichetat ca deviant. Procesul social care urmează încălcării regulii implică indivizii în negocieri, respingeri, acceptări, reinterpretări șl modificări. Lemert (1951) descrie tranziția de la devianța primară la cea secundară prin următoarele, secvențe de interacțiuni:

1. Abatere primară

2. Penalizări societale

Abatere ulterioară primară

Penauzări mai puternice și respingeri

Alte abateri, probabil însoțite de ostilitate și resentimente față de cei care au aplicat penalizările

Criză apărută în doza de toleranță, exprimată în acțiunea de stigmatizare a comunității fața de deviant

Întărirea comportamentului deviant ca reacție la stigmatizare și penalizări

Acceptarea statutului social de deviant șl efortul individului de ajustare pe baza rolului asociat.

Persoanele considerate „outsideri” tind să ofere "dovezi" corepunzătoare etichetei și își caută grupuri suport; adeseori procesul prin care indivizii se autopercep ca „outsideri” este traumatic. Elevii de culoare sau minoritarii etnici adeseori se referă la etichetările datorate originii lor etnice. Datorită dificultății de a face față situației, indivizii își construiesc probe pentru a-și justifica conduita și identitatea, variind de la evitarea situațiilor în care se produc etichetările până la tactici de "acoperire". Grupurile suport sunt cele care de regulă sunt angajate în campanii feministe, antirasiste, etc.

Succesul etichetării depinde de o serie de factori; nu întotdeauna etichetarea are succes. Factorii țin de: frecvența aplicării etichetei, statusul celui care etichetează, gradul în care afectează pe cel etichetat, natura "dovezilor" puse în joc și puterea personei de a rezista sau de a reduce efectele eticetării.

Au apărut numeroase studii ce au încercat să explice mecanismele prin care profesorul ajunge să posede anumite așteptări față de elevi și cum sunt acestea operaționalizate mai apoi în interiorul clasei de elevi astfel încât să producă, ceea ce profesorul a presupus inițial. Originile așteptărilor profesorilor au fost atribuite unor variabile diverse, cum ar fi: clasă socială, aspect fizic, punctaje bune la teste, sex, rasă, modele de limbaj și rezultate obținute la școală. Dar în agitația recentelor eforturi de cercetare, s-a produs o ruptură între acest corp de date din ce în ce mai mare și cadrul teoretic mai cuprinzător. Conceptul de împlinire a propriei profeții a rămas un simplu concept. Lipsa unei scheme conceptuale mai cuprinzătoare a însemnat faptul că cercetarea în acest domeniu a devenit limitată din punct de vedere teoretic. Prin urmare, ca o compensare, s-a dezvoltat preocuparea pentru rafinarea nuanțelor metodologice.

O serie de constatări interesante s-au desprins din cercetările efectuate de-a lungul timpului, cu privire la identitatea de gen și etichetările din sfera educației: fetele au demonstrat abilități academice la toate materiile de studiu; mai puține fete decât băieți reușesc să intre în universități prestigioase; mai puține fete decât băieți își aleg fizica, chimia sau tehnologia ca opționale pentru examene; mai puține fete decât băieți obțin nota maximă la materii ca științe și tehnologie; mai puțini baieți decât fete se pregătesc pentru carieră didactică.

Teoria etichetării își aduce contribuția și în explicarea rezultatelor școlare ale fetelor: la începutul anilor 1990 fetele au început să-i depășească pe băieți la matematica la toate nivelurile, până la vârsta de 16 ani, când sunt depășite de băieți.

Aceste constatări au fost explicate din punct de vedere psihologic: fetele ar moșteni o serie de abilități și aptitudini diferite de cele ale băieților, iar școala ar urma o traiectorie naturală care, chiar dacă s-ar tinde să se schimbe, această tentativă ar eșua. Această presupunere s-a dovedit a fi incorectă. O explicație psihologică alternativă pune accent pe personalități înnăscute și motivații diferite care influențează succesul în școală. Dacă fetele ar avea alte trăsături de personalitate comparativ cu băieții, atunci școlile urmează acest model, tipar natural, oferind motivații diferite, având ca rezultat alegerea unor materii opționale și performanțele diferențiate.

Din sociologie sunt derivate o serie de explicații care accentuează învățarea în cadrul unei culturi, care presupune și definițiile asociate genului. Rolul școlii este interpretat diferit: ca instanță de socializare, școlile fie repetă etichetele care operează într-o cultură, deoarece societatea are o alocare tradițională a rolurilor femeilor șl bărbaților, iar agențiile socializează fetele și băieții pentru a respecta aceste modele; fie școlile oferă alternative, având funcții instrumentale în schimbarea structurii sociale prin modificarea expectațiilor elevilor și ameliorând șansele lor educaționale.

3.2. Așteptările profesorului

Așteptările profesorilor reprezintă unul dintre factorii curriculumului ascuns. Sintetic, se poate spune că elevii tind să aibă performanțe bune sau slabe în funcție de cât de înalt – sau scăzute sunt așteptările profesorilor față de ei. Predicțiile profesorilor față de anumiți elevi sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori în forme neintenționate șl influențează comportamentul real ce va urma.

Profesorul e animat de anumite așteptări și reprezentări despre el însuși și despre elev. El nu e neutru în plan cultural, parcursul profesional, mediul său social îi condiționează puternic așteptările și reprezentările despre elev și despre el. Profesorul va evidenția elevul care se apropie cel mai mult de această imagine și îl va devaloriza pe cel ce se îndepărteză de aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale și scrise, rapid interiorizate. Dezvoltarea are drept consecință o imagine favorabilă a elevului despre el însuși.

Profesorul îl percepe pe elev printr-o anumită grilă care „ecranizează” relația dintre el și elev, eliminând relațiile directe. Cel mai adesea grila e cea a „elevului bun” (rezultat al unei culturi, mentalități corespunzătoare școlii respective). (Păun Emil, 2005)

Teoria etichetării a marcat în mod semnificativ înțelegerea procesului generării devianței reorientându-ne atenția de la deviant la judecățile asupra devianței și la factorii care afectează judecățile. Asemenea judecăți sunt critice, în toate societățile și cu precădere în societățile industrializate avansate și se referă la faptul că un individ are sau nu are în stăpânire un corp de informații sau, și mai clar, are sau nu are capacitatea de a stăpâni aceste informații. Asemenea evaluări se produc periodic, pe măsură ce un individ etichetează elevii, servesc ca principal instrument pentru apariția delincvenței. Prin faptul că școala este instituția cu rolul cel mai important în experiența adolescenței – instituție care promite nu doar statusul viitor disponibil pentru adolescent, dar îi conferă sau neagă statusul chiar în perioada adolescenței – este de așteptat ca definițiile sale să aibă o semnificație specială pentru acțiunile tinerilor. Tânărul care nu a obținut succes în școală are puține motive să se conformeze la regulile și normele adesea paternaliste și arbitrare pe care le impune școala. În sensul cel mai real, acest elev nu are "constrângeri raționale" împotriva devianței. Instituțiile de învățământ superior și lumea muncii determină aceste mecanisme de selecție ale școlii, prin care tinerii sunt etichetați și astfel selectați în situația în care comportamentul deviant constituie un pericol minor și oferă forme alternative de status.

Interacțiunea implică atât comportamentul, cât și alegerile ce se produc de ambele părți. Persoana înfățișând posibilitatea de a primi o nouă etichetă ce impune o schimbare sistematică în definirea propriului sine poate răspunde în oricare dintre nenumăratele feluri acestei situații. Asemănător, definirea instituțională a persoanei nu este nici finalizată nici solidificată până la sfârșitul negocierilor astfel încât să se știe precis ce-ar putea însemna eticheta. Dar în cazul unui singur elev care înfruntă autoritatea și interesele legitime ale administrației școlii și ale personalului didactic, cel mai probabil rezultat este că, în timp, elevul se va îndrepta tot mai mult spre conformarea la eticheta pe care instituția încearcă să o stabilească. Acest proces se desfășoară după cum urmează în cadrul clasei de elevi, după Good și Brophy (1975, p.24):

Profesorul așteaptă comportamente și rezultate specifice de la elevi particulari.

Datorită acestor așteptări diferite, profesorul se comportă diferit față de elevii săi.

Acest tratament pe care profesorul îl aplică, sugerează fiecărui elev ce comportament și rezultate se așteaptă profesorul ca el să obțină, și îi afectează conceptul de sine, motivația, și nivelul de aspirație.

Dacă acest tratament al profesorului este consistent de-a lungul timpului și dacă elevul nu rezistă activ sau nu și-1 schimbă în timp, va tinde să dea o formă comportamentului și performanțelor. Elevii față de care așteptările sunt înalte va fi condus să atingă niveluri înalte, în timp ce rezultatele elevilor față de care așteptările sunt de nivel scăzut vor înregistra un declin.

Cu timpul, rezultatele și comportamentul elevului se vor conforma din ce în ce mai mult cu ceea ce s-a așteptat inițial de la el.

Cea de-a patra propoziție introduce observația crucială că așteptările profesorului nu se împlinesc în mod automat. Pentru ca așteptările profesorului să se realizeze, atât profesorul, cât și elevul trebuie să respecte și să preia un model de interacțiune conform căruia așteptările sunt clar comunicate, iar comportamentele de răspuns consonante cu modelele preconizate. Dar, după cum menționează tot Good și Brophy (1975). Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna. Se poate ca profesorul să nu aibă așteptări foarte clare, stricte față de un elev anume, sau așteptările sale se pot schimba continuu. Chiar atunci când are așteptări consistente, nu înseamnă că neapărat le va comunica elevului său printr-un comportament semnificativ. În acest caz, așteptarea s-ar putea să nu se împlinească chiar dacă s-ar dovedi că era întemeiată, corectă. în cele din urmă, elevul însuși poate preveni ca așteptările să se împlinească fie depășindu-le, fie rezistând la ele și determinându-1 astfel pe profesor să-și schimbe el însuși așteptările.

Teoreticienii susțin faptul că oamenii, atunci când judecă devianța, folosesc informații provenite dintr-o varietate de surse. Mai mult, chiar persoane cu aceeași profesie (terapeuți, de exemplu) pot folosi în moduri foarte diferite același material, pentru a ajunge la o decizie evaluativă referitoare la comportamentul unui individ. Printre sursele de informare aflate la dispoziția celui care etichetează, două apar mai întâi de toate: informație de primă mână obținută din interacțiunea față în față cu persoana pe care în cele din urmă ar eticheta-o și informație la mâna a doua, obținută altfel decât prin interacțiunea directă.

De aici s-ar putea deduce imediat corolarele valabile pentru activitatea profesorului. Adeseori, evaluarea pe care o realizează profesorul (care poate conduce la etichete ca "strălucitor", "lent" etc.) se bazează pe informații la prima mână culese prin interacțiunea față în față care se petrece de-a lungul timpului petrecut împreună în cadrul clasei. Dar o parte semnificativă de informație despre elev, care alimentează evaluarea profesorului este informația la mâna a doua. De exemplu, comentariile celorlalți profesori, punctajul obținut la teste, întâlnirile cu părinții, sau evaluările oferite ce agențiile de asistență socială și clinicile psihologice sunt toate surse potențiale de informare. Apreciind variația diferenței dintre sursele de informare la prima mână și la mâna a doua, există trei determinante cheie ale evaluărilor profesorului: performanța anterioara a elevului, caracteristicile statusului social și performanța actuală. Performanța anterioară va include informații stabilite prin cumularea rezultatelor (note, punctaje, grade stabilite de profesorii de dinainte, de consilieri sau evaluatori din afara școlii), în timp ce statusul social și performanța ar fi apreciate și observate în contextul viu al clasei de elevi.

Cercetările efectuate de-a lungul timpului demonstrează influența pe care testele standardizate de inteligența o au asupra așteptărilor profesorilor. Goaldman sintetizând literatura de specialitate pe tema rezultatelor la teste, ca sursă secundară de informare a profesorilor, nota: "Deși unele dintre cercetări au fost provocatoare, avem o bază pentru a crede că profesorii, la orice nivel, sunt prejudiciați de informațiile pe care le primesc referitoare la caracterul sau abilitățile elevilor lor." Mehan s-a ocupat de problema interacțiunii dintre elevii care primesc teste și profesorii care administrează teste. El susține că testul nu este folosirea obiectivă a unui instrument de măsurare, ci rezultatul unui set de activități interacționale, ce sunt influențate de o varietate de contingențe care ele însele se materializează, în cele din urmă într-un "scor al testului". El sugerează că performanțele la testele standardizate sunt luate ca reflectări neproblematice, în afara oricărei discuții, ale abilității presupuse a copilului. Autoritatea testului de a măsura reala abilitate a copilului este acceptată atât de profesori, cât și de alți reprezentanți ai școlii. Rezultatele la test sunt acceptate fără nici o îndoială ca documente valide și corecte ale abilității copilului.

Caracteristici ale copilului, cum ar fi sexul sau rasa sunt imediat evidente pentru profesor. La fel, indicații privind statusul elevului pot fi repede deduse pornind de la starea de spirit a copilului, stilul vestimentar, cererea de masă gratuită, informații din fișa de înscriere, discuții cu copiii despre activitățile părinților sau vizitele părinților la școală. Clifford și Walster au realizat un studiu interesant (1973), prin care, printr-un experiment, au intenționat să determine ce efect are atractivitalea fizică a unui elev asupra așteptărilor profesorilor legate de comportamentul intelectual și social al elevului. Ipoteza a fost că atractivitatea fizică a copilului influențează foarte puternic judecățile profesorului; cu cât elevul este mai atractiv, cu atât este mai eronată, în favoarea sa, aprecierea profesorului. Această teză a fost testată foarte simplu astfel: profesorilor li s-a prezentat o fișă standardizată de raport și o fotografie atașată. Fișa de raport prezenta doar un enunț referitor la performanțele academice ale elevului și la comportamentul său social general. Atractivitatea fotografiilor era variată experimental. Pe baza acestor informații, li se cerea profesorilor să-și prezinte așteptările legate de potențialul educațional și social al copilului.

Este evident faptul că așteptările profesorilor față de elevii lor pot fi generate imediat, în primele zile ale începutului anului școlar și că rămân stabile de-a lungul lunilor ce vor urma. De exemplu, într-un studiul longitudinal realizat timp de trei ani într-o școală primară segregată dintr-o comunitate neagră din St. Louis, s-a remarcat că după numai opt zile după intrarea în grădiniță, educatoarea făcea permanente rearanjări ale locurilor copiilor bazându-se pe considerații legate de capacitățile academice ale copiilor. Dar nu s-a produs nici o evaluare formală a copiilor. În schimb, aranjarea copiilor la cele trei mese s-a bazat pe criterii socio-economice și pe primele modele de interacțiune din grupa de preșcolari. Astfel, plasarea copiilor la mese reflectă distincțiile de clasă: copiii săraci, beneficiari ai serviciilor de protecție socială stăteau toți la aceeași masă, copiii proveniți din familii de muncitori stăteau la altă masă, iar copiii proveniți din clasa de mijloc stăteau la o a treia masă. S-a demonstrat cum educatoarea își operaționailza propriile așteptări față de aceste grupe diferite de copii în modul în care își aloca timpul de predare, folosea recompensa și controlul, și extinderea autonomiei în interiorul grupei de preșcolari. Urmărind aceiași copii în clasa întâi și a doua s-a arătat că modelele inițiale stabilite de educatoare la grădiniță se vor perpetua în anii ulteriori. În clasa a doua, etichetele date de un alt profesor reflectau foarte clar realitatea pe care fiecare dintre cele trei grupe o trăia în școală. Grupa cea mai bine cotată era numită "Tigrii", cea de mijloc era a "Cardinalilor", iar cea mai slabă era a "Clovnilor". Ceea ce la început era o evaluare subiectivă și o etichetare pe care o aplica educatoarea a căpătat dimensiuni obiective în ceea ce privește procedurile folosite în școală în procesul de diferențiere a copiilor, imediat ce intră în procesul de învățământ.

Hargreaves (1975, p. 152) a arătat cum etichetarea se poate aplica în educație. El a observat că există câteva moduri diferite în care profesorii își folosesc experiența pentru a eticheta și categoriza elevii:

„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el va avea tendința să împartă clasa în trei categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează așteptărilor sale. În al doilea rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează nici în conformitate, nici în devianță. Profesorul învață imediat numele elevilor din primele două categorii. Numele celor din categoria reziduală sunt învățate mult mai târziu.

Aceste deducții pe care profesorul le face în mod atât de selectiv în funcție de comportamentul elevilor și “procesul de categorizare” spre care conduce, formează definiția situației în care se regăsesc profesorii și elevii. Această definiție furnizează planul oricărei interacțiuni viitoare între cele două părți.”

Hargreaves consideră că odată ce profesorii au categorizat un elev, ei aveau tendința de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referință pentru interpretarea comportamentului elevului; ei își foloseau cunoștințele despre categoria în care plasaseră mental elevul pentru a înțelege comportamentul acestuia. De exemplu, în cazul în care un elev întâmpina dificultăți în îndeplinirea unei activități: dacă elevul fusese clasificat ca fiind “inteligent”, atunci profesorul îi interpreta în mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor și consiliere; dacă elevul fusese clasificat ca fiind “prost” sau “leneș”, atunci era posibil ca profesorul să interpreteze același comportament ca un indiciu că elevul “nu se străduiește îndeajuns” sau “cu siguranță nu a fost atent” atunci când a fost explicată sarcina.

Tot el arată de asemenea că, din cauza faptului că elevii (în special cei mici) iau ca punct de referință comportamentul celorlalți față de ei pentru a-și da seama relativ de succesul personal, ei interiorizează o imagine despre sine pe care o primesc de la persoane importante pentru ei – în acest caz, profesorul (deși în alte cazuri aceste persoane semnificative pot fi alți colegi). Elevul se bazează pe profesor să-i furnizeze un concept despre sine; să-i spună cât de bine sau rău se descurcă.

În plus, alți elevi și profesori vor recunoaște eticheta pe care orice elev și-a atras-o, și în consecință se vor comporta față de acesta în funcție de eticheta deja existentă. Deși nu este imposibil pentru un elev să se debaraseze de etichetă, este totuși extrem de dificil în momentul în care eticheta este împărtășită de majoritate. Profesorii, de exemplu, își compară între ei percepțiile asupra elevilor, și acest fapt consolidează și poate chiar crea consensul între ei; de exemplu, un profesor care nu a predat niciodată unui anumit elev, are deja cunoștințe despre el sau ea, cunoștințe furnizate de etichetele atașate de către ceilalți profesori. S-a argumentat chiar că în unele cazuri, acest fenomen poate conduce spre o anticipare negativă autorealizabilă.

Aceste studii demonstrează clar că noțiunea de "așteptări ale profesorului" este multifațetată și multidimensională. Reiese ca evident faptul ca atunci când profesorii generează așteptări față de elevii lor nu o fac doar în termeni de performanțe academice sau cognitive, ci și pornind de la modelele interacționale din clasa de elevi. Mai mult, nu doar caracteristicile atribuite, cum ar fi rasă, sex, clasă, sau origine etnică sunt frapante, ci și caracteristicile interpersonale sunt dominante. Astfel, interrelaționarea variatelor atribute care, în cele din urmă contribuie la producerea evaluării pe care un profesor o face despre ce se poate aștepta din partea unui anumit elev sugerează importanța și tenacitatea unor etichete ulterioare ca "strălucit" sau "încet" sau "turbulent" ori "mic ajutor al profesorului".

3.3. Perspectiva etichetării

Cei care au utilizat, teoria etichetării au fost preocupați să studieze de ce sunt etichetați oamenii și cine este acela care îi etichetează ca având o forma sau alta de comportament deviant. În evident contrast cu abordările predominante ale studiului devianței, teoria etichetării a fost prea puțin abordată din punct de vedere al naturii motivaționale sau caracterologice a persoanei care comite actul.

Devianța nu este înțeleasă ca o calitate a persoanei sau ca fiind creată de către acțiunile persoanei, ci ca fiind creată de definițiile și reacțiile grupului. Este vorba de o judecată socială impusă de o audiență socială. Așa cum argumenta Becker (1963, p.9) „elementul central al devianței îl constituie faptul că e creată de societate”. Nu ne referim la modul în care se înțelege în general devianța, adică la cauzele devianței care sunt plasate în situația socială a persoanei deviante sau la factorii sociali care favorizează acțiunea devianță. Ne referim mai degrabă la faptul că grupurile sociale creează devianți creând reguli a căror încălcare reprezintă devianța și cerând respectarea acestor reguli de către persoane particulare și etichetându-i pe acești oameni ca fiind marginali. Din acest punct de vedere, devianța nu este o calitate a actelor pe care le comite o persoană, ci mai degrabă o consecință a aplicării de către alții a reguliior și a sancțiunilor față de un " contravenient". Devianță este persoana la care eticheta a fost aplicată cu succes. Comportamentul deviant este comportamentul pe care oamenii îl etichetează astfel.

Perspectiva etichetării accentuează nevoia de a muta punctul de greutate de la analiza exclusivă a individului deviant la preocuparea dominantă față de procesul prin care eticheta devianței se aplică. Citându-l din nou pe Becker: "perspectiva etichetării concepe devianța oricând și oriunde ca proces și interacțiune între cel puțin două feluri de oameni: aceia care săvârșesc (sau despre care se spune că ar fi săvârșit) un act deviant, și restul societății, probabil împărțit la rândul lui în mai multe grupuri. Una dintre consecințe este că devenim mult mai interesați de procesele prin care sunt definiți devianții față de restul societății, decât față de natura actului deviant în sine”.

Astfel, problemele importante, pentru Becker și alții, nu sunt cele care includ, de pildă întrebări ca: „de ce ajung unii indivizi la un comportament prin care încalcă normele?” Mai degrabă, întrebările sunt de felul următor: „cine, cui aplică eticheta devianței?” „regulile cui vor fi respectate și întărite?” „în ce circumstanțe aplicarea etichetei devianței are sau nu are succes?” „cum decide o comunitate care sunt formele de conduită ce ar fi selecționate dintr-o asemenea perspectivă?” „ce forme de comportament exercită persoanele în sistemul social și sunt considerate deviante, cum interpretează un asemenea comportament și care sunt consecințele unor asemenea interpretări pentru reacțiile față de indivizii ce sunt percepuți ca manifestând comportament deviant?”

Perspectiva etichetării respinge afirmarea ideii că există un consens clar în ceea ce privește violarea unei norme și, în această privință, se pune problema consensului legat de ce înseamnă norma, în interiorul unei societăți complexe și puternic influențată de diverși factori. Ceea ce ajunge să fie determinat ca devianță și persoana care ajunge să fie determinată ca deviantă reprezintă rezultatul unei varietăți de contingențe sociale influențate de cei care au puterea de a întări asemenea determinații. Astfel, devianța este problematică și construită subiectiv.

O teorie sociologică a devianței trebuie să se concentreze cu precădere asupra interacțiuniior care nu doar că definesc comportamentele ca deviante, dar mai mult, organizează și activează aplicarea sancțiunilor de către indivizi, grupuri și agenții. Din acest motiv, în societatea modernă, diferențierea semnificativă din punct de vedere social între populație deviantă și nedeviantă se bazează din ce în ce mai mult pe circumstanțe de situație, loc, biografie personală și socială, și pe activitățile organizate birocratic ale agențiilor de control social.

Noțiunile tradiționale legate de cine este deviant și care sunt cauzele unei asemenea devianțe trebuie în mod necesar reluate. Punând accent pe natura procesuală a devianței, orice persoană deviantă este văzută ca produs al faptului de a fi prins, definit, segregat, etichetat și stigmatizat. Acesta este una dintre marile contribuții aduse de perspectiva etichetării – forțele controlului social produc adesea consecințe neintenționate prin faptul că persoanele definite ca deviante sunt confirmate și mai mult ca deviante din cauza stigmatizării generate de etichetare. Astfel, reacțiile sociale față de devianță se transformă ulterior în cariere deviante. Erickson a mers chiar atât de departe încât să susțină că o societate tinde să mențină un anumit nivel de devianță în sânul ei, deoarece devianța ar fi funcțională clarificând barierele grupului, oferind "țapi ispășitori", creând grupuri în afară care pot deveni sursa dezvoltării solidarității în interiorul grupului.

S-a lansat chiar ideea potrivit căreia, controlul social poate avea efect paradoxal generând amplificarea exact acelui comportament pe care încerca să-l eradicheze.

În concluzie, sintetizând cele afirmate putem spune că prin așteptările pe care le formulează profesorul transmite un mesaj elevului care-i influențează comportamentul și performanța, așteptările în acest caz fiind echivalente cu ceea ce Lemert numea "devianță primară". Confirmarea așteptărilor duce la aplicarea etichetei cu succes, moment ce marchează existența "devianței secundare".

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab", "leneș", "silitor", "turbulent" și lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest mod înseamnă, în același timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a potențialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei școlare a acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunitățile elevului de a reuși, în cazul în care îl subevaluează, și îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a existenței subiectivului în evaluare.

CAP. IV. CERCETARE PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN EȘECUL ȘCOLAR

4.1. Scopul cercetării

Cercetarea de față își propune abordarea unei teme de o mare importanță practică pentru părțile implicate: elevi și profesori. Mi-am propus să cunosc opiniile elevilor referitoare la criteriile de evaluare folosite de profesori prin prisma fenomenelor de etichetare, precum și opiniile cadrelor didactice referitoare la modul de realizare a evaluării elevilor în clasă.

Cercetarea s-a desfășurat în perioada aprilie – mai 2015, la Școala Gimnaziala Matei Basarab, com.Turnu Roșu, jud. Sibiu.

4.2. Metodologia cercetării

În cercetarea deșfășurată s-a folosit metoda anchetei având ca instrument de investigare chestionarul (în cazul elevilor) și interviul (în cazul cadrelor didactice), pentru a îndeplinii atât condițiile de realizare a unei tehnici cantitative, cât și a uneia calitative.

Septimiu Chelcea (2004, p.130) definește chestionarul de cercetare ca „o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de catre operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea pesoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Chestionarul nostru cuprinde 19 întrebări adresate elevilor, dintre care 3 sunt întrebări de identificere, iar restul sunt centrate pe obiectivele stabilite.

Interviul, una din metodele majore de lucru în cercetarea sociologică cea mai utilizată pentru colectarea datelor în investigația calitativă a socioumanului, este „o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane” (Chelcea,S., 1996, p.99). Am apelat la tehnica interviului, pentru a studia comportamente dificil de observat, crdințe și atitudini, despre care nu există în prealabil, documente scrise. Interviul nostru este unul semistructurat, semiformal și bazat pe întrebări predefinite. Am stabilit dinainte temele în jurul cărora se va purta discuția, într-un ghid de interviu, ce cuprinde 14 întrebări adresate cadrelor didactice. Am ales acest tip de interviu deoarece este o tehnică atât cantitativă cât și calitativă destinată să producă atât date statistice cât și calitative.

4.3. Obiectivele cercetării

Fără a avea pretenții de reprezentativitate, cercetarea își propune să surprindă prin intermediul opiniilor elevilor și cadrelor didactice unele aspecte care privesc fenomenele ce infleunțează obiectivitatea evaluării, precum etichetarea. Obiectivele propuse sunt următoarele:

identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev;

identificarea prezenței efectelor fenomenelor de etichetare asupra elevilor;

identificarea măsurii în care profesorii și elevii conștientizează prezența acestor fenomene și a efectelor lor;

identificarea măsurii în care fenomenele de etichetare au efecte negative asupra obiectivității evaluării.

4.4. Ipotezele cercetării

În desfășurarea cercetării noastre am stabilit următoarele ipoteze de lucru:

Fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev.

Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra rezultatelor școlare ale elevilor.

De asemenea, am stabilit și o ipoteză complementară, și anume: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice.

Prin testare, prin confruntare cu realitatea, ipotezele noastre pot fi confirmate sau infirmate.

4.5. Stabilirea eșantionului

În cazul investigației cantitative, eșantionul este cuprins din 90 elevi ai claselor a III-a , a IV-a și a V- a ai Școlii Matei Basarb.

În ceea ce privește investigarea calitativă, am intervievat un numar de 10 cadre didactice, dar trebuie menționat aici că nu am întâlnit aceiași deschidere din partea profesorilor ca și în cazul elevilor. Deși au fost informate în prealabil că nu se încearcă verificarea cunoștințelor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educaționale, au existat și cadre didactice care au refuzat colaborarea.

4.6. Interpretarea datelor

Chestionarul adresat elevilor debutează cu 3 întrebări de identificare. În urma centralizării datelor obținute, inventariem 90 de subiecti, dintre care 51 sunt fete și 39 băieți Dintre aceștia 87 sunt români și 3 aparțin etniei rome.

La întrebarea 4 am admins că notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit și am rugat elevii să menționeze în ce măsură cred că notele reflectă cunoștințele lor.

În proporție de 8,93% dintre respondenți consideră că notele reflectă cunoștințele elevilor foarte mult; 51,79% – mult; 32,14% – puțin; 5,36% consideră că notele reflectă foarte puțin cunoștințele elevilor, în vreme ce doar 1,79% din subiecții chestionați consideră că acest lucru nu se realizează deloc. Așadar, cunoștințele sunt reflectate de note, în mare măsură în opinia celor mai mulți subiecți.

Întrebarea 5 urmărește aflarea opiniei elevilor cu privire la existența în clasa lor a elevilor preferați de profesori. Am obținut următoarele rezultate: 87,50% dintre subiecți consideră că în clasa lor există elevi preferați de profesori, pe când doar 12,50% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.

Întrebarea 6 urmărește aflarea opiniei elvilor în legătură cu elevii preferați de profesorii, și anume, dacă aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv.

75,89% dintre ei consideră că elevii preferați de profesori obțin note mai mari decît ar merita, iar doar 24,11% consideră că aceștia nu obțin note mai mari.

Întrebarea 7: în clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?

Cei mai mulți dintre respondenți -74,11% – consideră că există în clasa lor elevi față de care profesorii au anumite antipatii, pe când doar 25.89% dintre ei consideră că în clasa lor nu există astfel de elevi.

Analizând date obținute la întrebarea 5 și la întrebarea 7 se observă că mai multi subiecți consideră că in clasa lor există elevi preferați de profesori, decât elevi față de care profesorii manifestă anumite antipartii.

Prin întrebarea 8 se dorește să se evidențieze dacă elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv.

55,36% dintre subiecții chestionați consideră că elevii față de care profesorii manifestă anumite antipatii obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv, iar 44,64% dintre ei consideră că aceștia nu obțin note mai mici decât ar merita.

Încercând o comparație între datele obținute la întrebarea 6 și la întrebarea 8 se evidențiază faptul că doar 24,11% dintre elevii preferați de profesori obțin notele pe care le merită, pe când 44,64% dintre elevii față de care profesorii au anumite antipatii obțin notele pe care le merită.

Întrebarea 9 propune o situație întâlnită în clasă: un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție. Se urmărește aflarea opiniilor elevilor în legătură cu reacția profesorilor în această situație.

Cei mai mulți dintre elevii chestionați -41,96- consideră că profesorii l-ar ierta, trecând cu vederea peste răspunsul greșit. 16,07% dintre subiecți consideră că profesorii încurajează un elev bun aflat într-o astfel de situație, 38,39% consideră că profesorii îi acordă nota pe care o merită. 1,79% dintre subiecți sunt de acord cu altă consecință, astfel: un respondent consideră că profesorii îl iartă pe elevul bun aflat într-o astfel de situație, dar că la următoarea întrevedere urmează sa-i pună câteva întrebări, iar un alt respondent consideră că atunci când elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi preferă, este iertat, pe când dacă elevul este unul dintre aceia pe care profesorul îi antipatizeză i se va acorda o notă mică.

Prin întrebarea 10 se propune o altă situație. De această dată, elevul slab se află în aceiași situație ca și elevul bun de la întrebarea anterioară. Se dorește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacția profesorilor: ar avea aceștia aceiași reacție ca în cazul elevului bun?

38,39% dintre respondenți consideră că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun, pe când 70,54% dintre ei consideră că reacția lor ar fi alta, și anume: în 50 de cazuri, profesorii i-ar pune nota pe care o merită; în 8 cazuri profesorii i-ar da o notă mai mică; în 3 cazuri profesorii l-ar ierta doar prima oară când s-ar afla în această situație; în alte 3 cazuri elevul ar fi întrebat de ce nu a învațat și i s-ar adresa formule de etichetare („iresponsabil”, „leneș”); în 2 cazuri subiecții consideră că elevul slab are parte de reacții diferite decât elevul bun din partea profesorilor deoarece acesta nu învață mereu (se observă aici justificarea reacțiilor profesorilor de către elevi); într-un caz, subiectul consideră că profesorii nu ajută elevii slabi, iar într-altul, subiectul consideră că profesorii ar avea un compotament neadecvat (ar țipa), și doar apoi i-ar da nota meritată.

Întrebarea 11 propune o altă situație: un elev slab răspunde foarte bine la lecție, și urmărește aflarea opiniei elevilor în legătură cu reacțiile pe care le au profesorii.

Cei mai mulți dintre subiecți, 73,21%, consideră că profesorii îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său; 23,21% dintre ei consideră că profesorii îi acordă o notă mai mică decât cea meritată; doar 2,68% dintre subiecți considră că profesorii nu iau în considerare răspunsul elevului și doar 0,89% (1 subiect) considră că profesorii ar ține cont de răspunsul elevului în viitoarele notări.

Prin întrbarea 12 se chestionează subiecții în legătură cu elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară. Sunt tratați aceștia diferit de către profesori?

91,96% dintre respondenți consideră că elevii care aparțin altor etnii sau religii decât cea majoritară nu sunt tratați diferit de către profesori, pe când 8,04% dintre ei consideră acest lucru, astfel: în patru cazuri, subiecții consideră că acești elevi sunt etichetați cu anumite formule negative („inadaptați”, „proști”); în alte două cazuri, subiecții considreă că aceștia sunt tratați mai urât de către profesori; în alte două cazuri subiecții consideră că acești elevi sunt întrebați și „interogați” cu privire la etnia și religia lor; într-un alt caz un subiect consideră că acești elevi trebuie în mod normal să fie tratați diferit (în acest caz se evidențiază etichetarea nu numai a profesorilor, dar și a colegilor).

Întrebarea 13 investighează dacă subiecții chestionați au fost sau nu favorizați/defavorizați vreodată de profesorii în evaluarea cunoștințelor.

În procent de 67,86% subiecții au considerat că au fost favorizați/defavorizați de profesori în evaluarea cunoștințelor, în vreme ce doar 32,14% consideră că acest lucru nu s-a întâmplat.

Prin întrebarea 14 se dorește aflarea măsurii în care profesorii favorizează / defavorizează colegii din clasă. 18,75% din subiecți consideră că

profesorii favorizează/defavorizeză frecvent elevii din clasă, 70,54% consideră că acest lucru se întâmlpă uneori, iar 10,71% dintre subiecți consideră că niciodată nu se întâmlpă acest fenomen.

Pentru a ajunge la rezultate cât mai relevante am considerat necesar să aflăm și opiniile cadrelor didactice în legătură cu fenomenele de etichetare: dacă aceste fenomene se regăsesc sau nu în practica educațională, cum se manifestă și dacă aceste fenomene au urmări care condiționează parcursul școlar al elevilor cărora le sunt adresate. Spre deosebire de elevi, ale căror opinii au fost investigate prin intermediul chestionarului, opiniile profesorilor au fost investigate prin intermediul interviului.

Dintre cadrele didactice intervievate un număr de trei au fost de sex masculin și un număr de șapte au fost de sex feminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt profesori suplinitori și doi nu au specificat gradul didactic, vârsta nu a fost specificată decât în trei cazuri: 31, 35 și respectiv 52, iar specializările acestora au fost: educație fizică și sport, educație muzicală, istorie, engleză, și învățători.

Prima întrebare adresată cadrelor didactice atestă că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Am admis însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului și am rugat profesorii să ne spună în ce măsură consideră că astfel de abateri apar, gândindu-se atât la experiența personală, cât și la experiența celorlalți colegi. Am încercat să grupez răspunsurile primite în mai multe categorii, în funcție de măsura în care ele apar, astfel: în mod frecvent, uneori, rareori, niciodată. În mod frecvent am regăsit aceste abateri la un singur subiect care făcea referire la prestația personală, la un alt subiect care făcea referire la prestația „anumitor” colegi și la trei subiecți care s-au referit la toți colegii. Aceste abateri apar doar uneori în cazul a patru subiecți care s-au referit la prestația personală, la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” profesori și tot la trei subiecți ce au făcut referire la prestația tuturor colegilor. Rareori am întâlnit aceste abateri în răspunsurile a trei subiecți care s-au referit la prestația personală, tot la trei subiecți care s-au referit la prestația „anumitor” colegi și la doi colegi care s-au referit la prestația tuturor colegilor. În cazul unui singur subiect care a făcut referiri la prestația personală aceste abateri nu apar niciodată.

La următoarea întrebare: „ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?” răspunsurile primite sunt asemănătoare și au vizat în mare măsură aspecte punctate de majoritatea profesorilor intervievați. Cele mai întâlnite aspecte au fost notele primite anterior de elev la materia respectivă, care s-au regăsit în răspunsurile a șapte dintre cadrele didactice intervievate, apoi au urmat în egală măsură disciplina elevului din timpul orelor precum și starea afectivă a profesorului care au fost amintite în cinci rânduri de răspunsurile profesorilor. Un singur subiect intervievat a amintit de apartenența elevului la o etnie minoritară.

Interviul a continuat cu întrebarea: „ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?” Răspunsurile primite au vizat: seriozitatea elevului, atenția în timpul orelor, dorința de a cunoaște, de a afla și de a face lucruri noi a acestora, participarea activă la ore, dezinvoltura, disciplina, conștinciozitatea, creativitatea, capacitatea de concentrare, gândirea logică, inteligența. De asemenea au mai fost amintite și volumul cunoștințelor asimilate și efortul depus la efectuarea temelor.

La întrebarea: „credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui?” patru profesori ne-au mărturisit că astfel de cazuri nu există, iar restul au fost de acord cu această idee, motivându-și această părere prin exemplificarea cauzelor care generează situații de acest fel: lipsa educației de acasă, anturajul nepotrivit, dezinteresul profesorilor, dezinteresul elevilor față de unele materii, capacitatea lor intelectuală redusă și nu în ultimul rând, au invocat cauze medicale.

Întrebarea „cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?” a pus în dificultate pe unii dintre subiecții intervievați, unul dintre aceștia neputând oferi niciun răspuns. În cea mare parte profesorii i-au atribuit elevului slab la învățătură eticheta „dezinteresat”, nelipsind însă și alte formulări precum: „catastrofă”, „leneș”, „lent”, „nepreocupat”, „confuz”. Toți profesorii intervievați au împărtăsit părerea conform căreia un elev aflat în pragul eșecului școlar este unul care și-a pierdut încrederea în el, în familie și profesori, unul care nu știe ce vrea de la el și nici care sunt așteptările altora în ceea ce îl privește.

La următoarea întrebare : „obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?” Toate cadrele didactice intervievate au confirmat că obișnuiesc să își formeze păreri despre nivelul de pregătire al elevilor, dar au și motivat acest fenomen prin întermediul evaluărilor lor anterioare sau rezultatelor și atitudinii elevilor din trecut care se confirmă și în prezent. Răspunsurile primite la această întrebare evidențiază încă o dată influența notelor anterioare ale elevilor și disciplina acestora asupra așteptărilor profesorilor, și implicit asupra viitoarelor aprecieri făcute de aceștia.

O altă întrebare menită să releve dacă profesorii sunt obiectivi atunci când apreciază rezultatele elevilor sau se lasă influențați și de alți factori perturbatori, dar care nu are pretenții de reprezentativitate, este: „vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?”. Doar doi profesori au recunoscut că „aruncă o privire” prin carnetul de note al elevului sau prin catalog, deși la a doua întrebare a acestui interviu – trei dintre ei au considerat că notele de la celelalte materii pot condiționa oarecum evaluarea curentă.

Următoarea întrebare „obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?” evidențiază opinii diferite. Astfel, patru cadre diactice nu se află în situații de acest gen niciodată, pe când celelalte consideră că în mai mare măsură măresc notele elevilor, deoarece practică o evaluare pozitivă, încurajatoare, dar recunosc în același timp, că atunci când este cazul (adică pentru a stimula sau motiva) avertizează elevii prin micșorarea notei.

Prin următoarea întrebare am dorit readucerea în discuție a unui aspect abordat anterior, și anume, disciplina elevilor: „considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?” Toți dintre profesorii intervievați au recunoscut că nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre aceștia au confirmat faptul că țin cont de disciplină doar în sens pozitiv, adică măresc nota unui elev, dacă acesta are o atitudine corespunzătoare în timpul orelor.

La întrebarea: „în cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?” apreciem că toți profesorii intervievați abordează situația cu răbdare și înțelegere. Răspunsurile primite se conturează în jurul aceleiași direcții: trebuie intervenit cu întrebări ajutătoare/suplimentare, trebuie apreciat verbal orice reușită în formularea răspunsului elevului, trebuie reformulate întrebările sau modul în care se realizeză evaluarea, trebuie adoptată o atitudine care să încurajeze elevul, ajutându-l astfel să-și depășească emoțiile (dacă este cazul).

Am revenit în interviul realizat profesorilor cu o situație propusă pe care am investigat-o și prin opiniile elevilor: „să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?” Cu siguranță cele mai interesante răspunsuri le-am primit la acestă întrebare. De această dată părerile profesorilor au fost împărțite. Doi dintre ei consideră că elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă” sau „pentru a nu face diferențieri între elevi”. Cinci dintre ei sunt convinși că elevul nu trebuie sancționat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranță o cauză care generează o astfel de situație”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuție purtată cu elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că recuperează materia nepregătită și îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că ar trebui să fie maleabili și să „penalizeze elevul doar atunci când această situație se repetă”, pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se mai acorde o șanșă”.

În urma parcurgerii întregului interviu, putem menționa că aceasta a fost întrebarea care a punctat cel mai bine diferențele manifestate în comportamentul profesorilor adresat elevilor bine pregătiți/celor mai puțin pregătiți.

Răspunsurile primite la întrebările următoare: „utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?” au fost elocvente. Aprecierile pozitive, laudele și încurajările sunt folosite de catre toate cadrele didactice intervievate astfel: în foarte mare măsură de două dintre acestea, în mare măsură de cinci dintre acestea, iar trei dintre ele folosesc aprecierile pozitive într-o măsură medie. În ceea ce privește aprecierile negative, criticile și pedepsele, acestea sunt folosite în mare măsură de doar două cadre didactice, într-o măsură medie de patru dintre acestea și în mică măsură de tot patru dintre ele.

La următoarea întrebare am dorit să surprindem părerea profesorilor în legătură cu consecințele evaluărilor: „ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?” În privința notelor mari, toți profesorii considerat că au rol de încurajare/stimulare a activității elevilor, iar dacă notele sunt obiective ele motivează elevul să persevereze, recompensându-l. Doi profesorii au punctat, conform cu realitatea, faptul că pentru unii elevii notele au efectele de mai sus, în vreme ce pentru alții „conturează unele etichetări”, existând astfel riscul ca acești din urmă elevi „să învețe sporadic”. În ceea ce privește notele mici, profesorii au considerat că acestea au valoare de „avertisment, dar și de stimulent”, pe tremen lung, ele putând „ambiționa sau demoraliza elevul”, dar există și profesori care cred că notele mici au impact diferit în funcție de elevi: „pentru cei buni, stimulează, iar pentru cei nepregătiți de obicei nu au efect”. Dacă notele mici se obțin în mod repetat de către elevi, „efectele sunt descurajante, elevul se autoetichetează și de aici se complace în situația existentă”.

Interviul l-am încheiat cu următoarele întrebări: „ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.” Toți profesorii intervievați au considerat că formulele care etichetează pozitiv elevii au doar efecte benefice pentru „conturarea și cristalizarea personalității elevilor” și „stăruirea motivației învățării”, dând încredere elevului în forțele proprii. În privința formulelor care etichetează negativ cei mai mulți dintre profesorii intrevievați au considerat că pe moment au efecte negative, dar sunt cu siguranță sunt stimulente, care „ambiționează elevii să învețe mai bine”. Trei dintre profesori consideră că etichetările negative „îndepărtează elevul de profesor – implicit de materia respectivă”, „au efecte foarte mari, catastrofice pentru elevi”, „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși”.

4.7. Concluziile cercetării

În urma desfășurării cercetării, toate ipotezele stabilite anterior au fost confirmate.

Într-adevăr, fenomenele de etichetare sunt prezente în relația profesor – elev, acest lucru fiind relevat atât de răspunsurile elevilor, căt și de cele ale cadrelor didactice. Prezența acestor fenomene are consecințe predominant negative asupra eșecului/insuccesului școlar – sunt de părere elevii, dar și din răspunsurile profesorilor –care conștientizează faptul că efectele unor etichetări negative sunt „foarte mari, catastrofice pentru elevi” sau „generează complexe de inferioritate pe care elevii nu le vor putea depăși” – desprindem această idee. Fenomenele de etichetare au efecte negative și asupra gradului de obiectivitate al evaluării. Amintim aici situațiile în care pofesorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, însă nu o mai fac și în cazul elevilor cu performanțe mai slabe la învățătură. Inevitabil, ne punem problema de ce doar în cazul unui elev bun sunt propuse strategii de ajutorare (discuția cu el după oră, spijin acordat de profesor) sau de evitare (s-a propus acordarea unui tremen, în care elevul bun să parcurgă materia nepregătită) a unei sancțiuni? Oare nu elevul cu rezultate mai slabe la învățătură este cel care are mai multă nevoie de ajutor din partea profesorilor? Nu ar fi mai eficiente aceste măsuri în cazul unui astfel de elev? Aceste întrebări scapă de multe ori profesorilor, care își centrează energia și spijinul, de cele mai multe ori, în jurul elevului cu performanțe bune la învățătură.

De asemenea, ipoteza complementară: în anumite situații etichetarea poate avea și efecte benefice, a fost și ea confirmată, mai ales de profesorii, care au considreat în mare parte, că pentru elevii considerați buni, trebuie trecute cu vederea răspunsurile greșite chiar dacă aceste situații se întâmplă uneori sau doar o singură dată. Pentru a confirma această ipoteză putem aminti aici și opiniile cadrelor dicactice care au mărturisit că notele mici acodate elevilor impulsionează, ambiționează elevul.

Consider că am îndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetării și menționez că rezulatele obținute sunt reprezentetative pentru toți actorii câmpului școlar, întrucât cercetarea s-a desfășurat la nivelul unei singure școli.

CONCLUZII

În procesul interacțiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acționează și reacționează unii în raport cu alții, se cunosc și, drept urmare, se apropie, se asociază, se îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloși, se urăsc, se resping. E totuși greșit șă se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul atracției sau repulsiei afective.

Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianța socială. În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente, riscă deci simplificări pentrua se orienta totuși în acest mediu. În relațiile interpersonale, individul preia etichete și clasificări care privesc raporturile cu alții, precum și însușirile psihice.

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab", "leneș", "silitor", "turbulent" și lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest mod înseamnă, în același timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a potențialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei școlare a acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunitățile elevului de a reuși, în cazul în care îl subevaluează, și îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a existenței subiectivului în evaluare.

Copilul este privit prin prisma statutului său școlar: dincolo de aprecierea sa ca școlar, elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte însușiri de personalitate rămân mai mult sau mai puțin nesezizate. Un copil judecat favorabil sau nefavorabil sub aspectul însușirilor implicate în rezultatele la învățătură este apreciat de multe ori în același fel și în sfera afectivă sau morală. În ciuda bunelor intenții, cadrele didactice privesc elevii prin prisma unor clișee profesionale; dascălul apare implicat în „portretul” elevului prin statutul său profesional. Cerințele școlii față de prestația elevului impun un anumit mod de valorizare a aptitudinilor și conduitei sale, care devin un filtru pentru percepția profesorului.

Lucrarea s-a dorit un argument în sprijinul ideii că fenomenele de etichetare se produc în cadrul interacțiunii dintre profesori și elevi și că ele ar trebui îndeaproape studiate întrucât acestea pot anula prin existența lor eforturile de instituire atât a egalității șanselor de acces, la intrarea în sistemul de învățământ, cât și a egalității șanselor de reușită, la ieșirea din sistemul de învățământ.

ANEXA NR. 1

CHESTIONAR

Chestionarul de față este adresat elevilor și urmărește cunoașterea opiniei acestora cu privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Mi-aș dori ca raspunsurile voastre să fie cât mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât va crește și măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.

1.Vârsta: …………………

2.Sexul: masculin feminin

3.Etnia: român maghiar rom alta ……………..

4.Notele școlare urmăresc cunoașterea nivelului la care elevii și-au însușit cunoștințele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te rugăm să menționezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoștințele elevilor:

( foarte mult ( mult ( puțin ( foarte puțin (deloc

5.În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoștințele elevilor, precizează în ce măsură consideri că nota este influențată de următoarele motive. Precizează o singură variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.

6.În clasa ta există elevi preferați de profesori?

( da ( nu

7.Dacă există, aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

8.În clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?

( da ( nu

9.Dacă există, aceștia obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

10.Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție, profesorii:

( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greșit

( îl încurajează

( îi acordă nota pe care o merită

( altă consecință, (numește-o) ……………………………………….

11.Dacă un elev slab s-ar afla în aceiași situație, crezi că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun?

( da ( nu, (descrie reacția) ……………………………………………..

12.Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecție, profesorii:

( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său

( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată

( nu iau în considerare răspunsul său

( altă consecință (numește-o) ………………………………………….

13.Consideri că elevii care aparțin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt tratați diferit de către profesori?

( da (descrie cum) ……………………………………… ( nu

14.În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură ( în foarte mică măsură ( deloc

15.În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar al acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură

( în foarte mică măsură ( deloc

16.Dacă vi se cere să vă exprimați opiniile, profesorii țin seama:

( de părerea tuturor elevilor

( de părerea elevilor buni

( de părerea elevilor slabi

( altă situație (descri-o) …………………………………………………

17.Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:

( elevilor preferați / simpatizați

( elevilor antipatizați

( unor elevi desemnați de întregul colectiv al clasei

( altă situație (descri-o) ……………………………………………………

18.Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?

da nu

19.În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?

( frecvent ( uneori ( niciodată

Îți mulțumesc pentru colaborare!

ANEXA NR. 2

GHID DE INTERVIU

Prezentul interviu urmărește aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce privește modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiți cu experiența și opiniile dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării școlare, în încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eșecului școlar. Premisa de la care pornim este că valorificarea experienței didactice și cunoașterea opiniei celor direct implicați în procesul evaluării sunt condiții obligatorii pentru orice efort de îmbunătățire a calității învățământului.

Vă rugăm să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmărește verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeți. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulțumim pentru colaborare!

Vârsta: Specializarea:

Sex: F/M Gradul didactic:

1.Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar și la colegi, în ce măsură credeți că astfel de abateri apar?

2. Ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?

3. Ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?

4. Credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui? Care credeți că sunt cauzele?

5. Cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?

6. Obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?

7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?

8. Obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?

9. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?

10. În cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?

11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?

12. Utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?

13. Ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?

14. Ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.

Bibliografie:

Bîrzea, C.(1987). Reforme de învățământ contemporane.Tendințe și semnificații. București:Editura didactică și Pedagogică;

Bocoș, M., Jucan, D.(2007). Teoria și metodologia instrurii.Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj Napoca:Editura Casa Cărții de Știință;

Bontaș, I. (2001). Pedagogie. Tratat. București:Editura BIC ALL;

Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice.Metode calitative și cantitative.București: Editura Economică;

Cucoș, C. (2006). Pedagogie, ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;

Davis A.(1998). The Limits of Educational Assessment, Blackwell Publishers, UK;

Stan, N. C. (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;

Stoica, A. Musteață, S. (2001) Evaluarea Rezultatelor Școlare. Chișinău: Editura Lumina;

Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar.De la teorie la practică, București: Editura Humanitas Educațional, 2003

Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării sociologice. Orientări și probleme. București:Editura Stințifică și Enciclopedică;

Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evaluării școlare.Cunoaștere și control, București:Editura Aramis;

Bibliografie:

Bîrzea, C.(1987). Reforme de învățământ contemporane.Tendințe și semnificații. București:Editura didactică și Pedagogică;

Bocoș, M., Jucan, D.(2007). Teoria și metodologia instrurii.Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj Napoca:Editura Casa Cărții de Știință;

Bontaș, I. (2001). Pedagogie. Tratat. București:Editura BIC ALL;

Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice.Metode calitative și cantitative.București: Editura Economică;

Cucoș, C. (2006). Pedagogie, ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;

Davis A.(1998). The Limits of Educational Assessment, Blackwell Publishers, UK;

Stan, N. C. (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;

Stoica, A. Musteață, S. (2001) Evaluarea Rezultatelor Școlare. Chișinău: Editura Lumina;

Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar.De la teorie la practică, București: Editura Humanitas Educațional, 2003

Vlăsceanu, L. (1982). Metodologia cercetării sociologice. Orientări și probleme. București:Editura Stințifică și Enciclopedică;

Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evaluării școlare.Cunoaștere și control, București:Editura Aramis;

ANEXA NR. 1

CHESTIONAR

Chestionarul de față este adresat elevilor și urmărește cunoașterea opiniei acestora cu privire la criteriile de evaluare a elevilor de folosite către profesori. Mi-aș dori ca raspunsurile voastre să fie cât mai sincere, mai exacte, mai personale, cu atât va crește și măsura în care se va realiza scopul acestui chestionar.

1.Vârsta: …………………

2.Sexul: masculin feminin

3.Etnia: român maghiar rom alta ……………..

4.Notele școlare urmăresc cunoașterea nivelului la care elevii și-au însușit cunoștințele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este pregătit. Te rugăm să menționezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoștințele elevilor:

( foarte mult ( mult ( puțin ( foarte puțin (deloc

5.În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoștințele elevilor, precizează în ce măsură consideri că nota este influențată de următoarele motive. Precizează o singură variantă pentru fiecare motiv, pe o scară de la 1 la 5, încercuind punctajul acordat.

6.În clasa ta există elevi preferați de profesori?

( da ( nu

7.Dacă există, aceștia obțin note mai mari decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

8.În clasa ta există elevi față de care profesorii au anumite antipatii?

( da ( nu

9.Dacă există, aceștia obțin note mai mici decât ar merita datorită acestui motiv?

( da ( nu

10.Dacă un elev bun răspunde nesatisfăcător la lecție, profesorii:

( îl iartă, trecând cu vederea peste răspunsul greșit

( îl încurajează

( îi acordă nota pe care o merită

( altă consecință, (numește-o) ……………………………………….

11.Dacă un elev slab s-ar afla în aceiași situație, crezi că profesorii ar avea aceiași reacție ca în cazul elevului bun?

( da ( nu, (descrie reacția) ……………………………………………..

12.Dacă un elev slab răspunde foarte bine la lecție, profesorii:

( îi acordă o notă bună, pe măsura răspunsului său

( îi acordă o notă mai mică decât cea meritată

( nu iau în considerare răspunsul său

( altă consecință (numește-o) ………………………………………….

13.Consideri că elevii care aparțin altei etnii sau religii decât cea majoritară, sunt tratați diferit de către profesori?

( da (descrie cum) ……………………………………… ( nu

14.În ce măsură consideri că simpatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează reușita școlară a acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură ( în foarte mică măsură ( deloc

15.În ce măsură consideri că antipatiile profesorilor față de anumiți elevi influențează eșecul școlar al acestora?

( în foarte mare măsură ( în mare măsură ( în mică măsură

( în foarte mică măsură ( deloc

16.Dacă vi se cere să vă exprimați opiniile, profesorii țin seama:

( de părerea tuturor elevilor

( de părerea elevilor buni

( de părerea elevilor slabi

( altă situație (descri-o) …………………………………………………

17.Pentru îndeplinirea diferitelor sarcini la nivelul clasei, profesorii solicită ajutorul:

( elevilor preferați / simpatizați

( elevilor antipatizați

( unor elevi desemnați de întregul colectiv al clasei

( altă situație (descri-o) ……………………………………………………

18.Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?

da nu

19.În ce măsură profesorii favorizează / defavorizează elevii în clasa ta?

( frecvent ( uneori ( niciodată

Îți mulțumesc pentru colaborare!

ANEXA NR. 2

GHID DE INTERVIU

Prezentul interviu urmărește aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce privește modul de realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiți cu experiența și opiniile dumneavoastră la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării școlare, în încercarea de a înlătura astfel unele dintre posibilele cauze ale eșecului școlar. Premisa de la care pornim este că valorificarea experienței didactice și cunoașterea opiniei celor direct implicați în procesul evaluării sunt condiții obligatorii pentru orice efort de îmbunătățire a calității învățământului.

Vă rugăm să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmărește verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeți. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare. Vă mulțumim pentru colaborare!

Vârsta: Specializarea:

Sex: F/M Gradul didactic:

1.Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele școlare se abat în plus sau în minus de la nivelul real al prestației elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar și la colegi, în ce măsură credeți că astfel de abateri apar?

2. Ce factori credeți că influențeză deformarea evaluării?

3. Ce calități considerați că trebuie să aibă un elev pentru a obține note mari?

4. Credeți că există elevi care nu vor reuși niciodată să obțină note mari, indiferent de cât de mult s-ar strădui? Care credeți că sunt cauzele?

5. Cum ați putea descrie un elev slab la învățătură, aflat în situație de eșec școlar? Dacă ar trebui să atribuiți o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?

6. Obișnuiți să vă formați o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care lucrați? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazați în predicțiile dumnevoastră?

7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteți nesigur să „aruncați o privire” prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?

8. Obișnuiți să măriți sau să micșorați nota acordată inițial unui elev? Dacă da, în ce condiții?

9. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?

10. În cazul în care un elev are greutăți în expunerea cunoștințelor, cum procedați?

11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învață de obicei în mod serios, se prezintă nepregătit la o anumită lecție. Cum credeți că trebuie să procedeze profesorul?

12. Utilizați aprecierile pozitive, laudele și încurajările la clasele la care predați? Dar aprecierile negative, criticile și pedepsele?

13. Ce efecte considerați că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?

14. Ce efecte ați constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din perspectiva motivației școlare, a nivelului de aspirație și a încrederii de sine? Aceiași întrebare pentru etichetările negative.