Aspecte ALE Educației Socio Educaționale A Copiilor CU Note Autiste DIN Grădinițele DE Masă
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI STIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector univ. dr. SIMONA MARICA
Asist.univ.drd. VICTORIA STAN
ABSOLVENT:
………..
BUCUREȘTI
2016
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI STIINȚELE EDUCAȚIEI
LUCRARE DE LICENȚĂ
ASPECTE ALE EDUCAȚIEI SOCIO-EDUCAȚIONALE A COPIILOR CU NOTE AUTISTE DIN GRĂDINIȚELE DE MASĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector univ. dr. SIMONA MARICA
Asist.univ.drd. VICTORIA STAN
ABSOLVENT:
…………….
BUCUREȘTI
2016
CUPRINSUL LUCRĂRII
CAPITOLUL 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM
1.1. Definiții ale autismului
1.2. Direcții teoretice în autism
1.2.1. Autismul și “ theory of mind”
1.2.2. Teoria disfuncțiilor executive
1.3. Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR
1.4. Criteriile de diagnostic ICD-10
1.5. Tulburari din spectrul autismului
1.5.1 Tulburarea Autista (autism infantil)
1.5.2 Tulburarea Asperger
1.5.3 Tulburarea Dezintegrativa a Copilariei
1.5.4 Tulburarea Rett
1.5.5. Tulburarea Globala (Pervaziva) de Dezvoltare- inclusiv autsimul atipic.
1.6. Autismul insotit de handicapul mental
1.7. Instrumente de evaluare
1.7.1.Interviul pentru diagnosticarea autismului ( Autism Diagnostic Interview/ADI)
1.7.2 Scala de diagnosticare si observare a autismului (Autism Diagnostic Observation Scales/ADOS)
1.7.3 Scala de evaluare a autismului infanti ( Childhood Autism Rating Scale/CARS)
1.7.4 Interviul pentru diagnosticarea tulburarilor sociale si de comunicare ( Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders/ DISCO)
1.7.5 Scala Vinelend a comportamentului adaptativ (Vinelend Adaptative Behavioural
Scale/VABS)
1.7.6 Evaluarea comportamentala rezumata (Behavioural Summarized Evaluation/BSE)
1.7.7 Profilul psiho-educational( Psycho-Educational Profile/ PEP)
1.7.8 Testul Leiter
1.7.9 WISC
1.7.10 Testul jocului simbolic Lowe&Costello
1.7.11 Testul vocabularului in imagini Peabody
1.7.12 Ghidul de intervenție timpurie Portage
1.8. Ecipa multidisciplinară de evaluare și terapie
CAP. 2. CARACTERISTICILE COPILULUI CU AUTISM
2.1. Afectarea interacțiunii sociale
2.2 Tulburările comunicării și a limbajului
2.3 Comportamente stereotipe, repetitive și restrânse
2.4 Dezvoltarea motricității
2.5 Caracteristicile jocului la copilul autist
CAP. 3. TERAPII UTILIZATE ÎN AUTISM
3.1. Picture Exchange Communication System (PECS)
3.2. Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children (TEACCH)
3.3. Applied Behavioral Analysis (ABA)
3.4. Programul Lovaas
CAP. 4. METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele cercetării
4.2. Ipotezele cercetării
4.3. Lotul de participanți implicați în cercetare
4.4. Descrierea instrumentelor de investigare
4.4.1. Scala de competențe socio-emoționale
CAP. 5. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA
5.1. Rezultatele obținute în urma aplicării Scalei de evaluare a competențelor socio- emoționale:
5.2. Rezultatele obținute în urma aplicării programului privind dezvoltarea competențelor socio-emoționale la copiii diagnosticați cu autism
5.2.1. Descrierea programului
5.2.2. Activitățile programului
5.2.3. Modul de dezvoltare a abilităților de comunicare
5.2.4 Modul privind dezvoltarea abilităților socio-emoționale
ARGUMENT
Am ales abordarea aceastei teme datorită faptului ca abordează un subiect de o mare actualitate și anvergură la nivelul întregului mapamond. Responsabilitatea familiei și a societății prin calitățile sale de sprijinire și educare a copilului, reprezintă componentele esențiale în producerea unei dezvoltări normale și benefice copilului.
Societe Quebecoise de L’autisme definește copilul autist astfel:
„Acest copil, nici nevăzător, nici surd, nu vă va răspunde, el nu înțelege limba voastră, expresia facială, gesturile voastre, mesajele transmise de voi. Voi nu îi veți întâlni privirea. Ar putea să se agite, să se balanseze. Veți fi decepționați, iar lui nu-i va păsa. El nu refuză să vă răspundă. El nu vă ignoră. El este un copil autist”.
Lucrarea de față reprezintă preocuparea noastră pentru studiul teoriilor prezente în literatura de specialitate pe tema particularităților privind sindromul autist, precum și a efectelor pe care le are această tulburare asupra întregii dezvoltări și a calității vieții individului.
Potrivit Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor, solicită elevilor și profesorilor noi roluri, concretizate în diferite competențe, între care cele sociale și relaționale ocupă un loc special (apud. M.E.C., 2001, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, Managementul conflictului- Ghid pentru formatori și cadre didactice, Seria Calitate în Formare, București),
Conform Raportului Național privind „Politicile Educaționale pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități”, în România, copiii cu dizabilități au acces la diferite forme de educație și pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate, în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă. Copiii cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integrați în școlile de masă unde pot beneficia de servicii educaționale de sprijin. Învățământul special este organizat în funcție de tipul de deficiență – mentală, de auz, de văz, motorie și alte deficiențe asociate.
Cercetările realizate de către Comisia internațională de studiere a comunicării, aruncă o nouă lumină asupra proceslor clasice din școală: predare, învățare, evaluare (apud. Comisia internațională de studiere a comunicării, Raport interimar asupra problemelor comunicării în societatea modernă, UNESCO, Paris, 2003)
Astfel, conform Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor, cadrele didactice trebuie să facă față unor solicitări specifice societății actuale, generațiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalităților de relaționare cu elevii. În evoluția sa, didactica se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice pentru cunoștințe și a pregătirii practice pentru competențe. Așadar, sunt în analiză și reformă pedagogică, natura și continutul experientelor de invatare, relatia profesor-elev, relatiile profesor-profesor, relatiile elev-elev, mai ales conexiunile necesare intre scoala, educatie si experientele reale de viata.
În prezent sunt foarte mulți copii cu tulburari de dezvoltare care sunt încadrate în spectrul autist. Un copil diferit ( cu autism sau alte probleme de dezvoltare) creează o stare de dezechilibru în familie și membrii săi pot avea reacții negare, vină, izolare, panică , în final apărând acceptarea și speranța. În momentul diagnosticării copilului echilibrul familiei se poate modifica, toate resursele acesteia focalizandu-se pe nevoile copilului cu autism, acesta ocupând un loc central în familie.
Părinții copiilor cu autism se confruntă cu dificultăți datorate unui diagnostic incorect, cu probleme legate de medii inadecvate, lipsa de personal, lipsa pregătirii profesionale.
Recuperarea copilului cu autism este scopul familiei și a echipei interdisciplinare care creează un program personalizat de lucru conform nevoilor fiecărui copil în parte.
Îmbunătățirea calității vieții copilului reprezintă implicit îmbunătățirea calității vieții familiei aceste lucruri fiind indisociabile.
CAPITOLUL 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM
1.1. Definiții ale autismului
Etimologic, “termenul de autism provine de la cuvântul grecesc ‘autos’ care înseamnă ‘însuși’ sau ’eul propriu’ și de la accepțiunea dată autismului de Kanner, ca fiind retras și mulțumit de sine însuși” (Verza, E., 2002, p. 202).
În cadrul lucrării Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, autorii Florin Verza și Emil Păun precizează că termenul de autism a fost formulat de Blueuler, la începutul secolului. El se referea la dereglări secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare (Verza, E., Păun, E., 1998, p. 79).
Leo Kanner și pediatrul Hans Asperger au ales, fără a se consulta, același termen, autism, pentru a numi tabloul dezinteresului social, împrumutând conceptul utilizat în psihiatrie de Bleuler, pentru circumscrierea momentelor de retragere în sine ale unor schizofreni.
Astfel, acestea din urmă se regăsesc și în autism, și constau în dereglări ale asociațiilor de idei, întreruperea fluxului ideativ, dereglări de limbaj și stereotipii, stări de excitație puternica, ce alterează cu cele de depresie, dereglări neuro-vegetative, secondate de halucinații în plan psihic.
Bender consideră autismul ca fiind o reacție defensivă, o apărare secundară împotriva unei deficiențe organice
Potrivit lui Rimland, autismul este „o disfuncție înnăscută a sistemului nervos central (cu o disfuncție cognitivă determinată de leziuni ale trunchiului cerebral)”.
Potrivit lui Campbell, autismul reprezintă „o afectare permanentă a capacității de relaționare socială, printr-o deviere a comunicării și patternuri comportamentale restrictive, stereotipe” (Campbell, 1995, apud. Radu, 2002, p. 46).
Conform lui Graham, „autismul infantil se caracterizează prin debutul precoce (inainte de 3 ani) al unor tulburări sau devieri care interesează cel puțin trei arii de dezvoltare (Graham 1999, apud. Radu, Gh., 2002, p. 47):
inabilitatea de a iniția și dezvolta relații sociale, de a exprima interes și emoții;
incapacitatea de a folosi limbajul si comunicarea (verbal sau nonverbal);
prezența unui comportament stereotip, incluzând un repertoriu comportamental restrictiv și repetitiv".
1.2. Direcții teoretice în autism
În literatura de specialitate se consideră că autismul are o frecvență similara cu cea a surdității și mal mare decât cea a cecității. Datele recente consemnează prevalența autismului de tip Kanner de 1/20000 de copii.
Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditara și nici existența unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar auconfirmat existența unui număr mai mare de autiști printre copiii unici la părinți sau a primilor născuți.
Din cauza absenței unei explicații biologice, în prezent autismul se definește în funcție de prezența a trei dificultăți cunoscute drept triada lui Wing: dificultãți la nivel social, dificultăți la nivelul limbajului și a comunicării, stereotipii și interese limitate.
Teoria Funcției Executive își are originea în studiile realizate de Ozonoff et al (1991). Aceștia au observat că funcția executivă este corelatã în mare mãsurã cu capacitatea de teorie a minții, însã aceasta din urmã nu dă o explicație satisfãcãtoare a cadrului complex autist.
Cercetãri recente au dus la concluzia că responsabil de formarea unei Teorii a Minții este cortexul prefrontal (Baron-Cohen et al, 1994; Fletcher et al, 1995 apud. Weihs, 1998, p. 93)) explicând în același timp deficitul de tip executiv ca fiind rezultatul proximitãții structurilor neuronale implicate. În consecințã se propune ca ceea ce inițial se întelegea prin Teoria Minții ar putea fi redefinită ca o deficiențã a funcției executive, adică o incapacitate de planifica un comportament autonom.
Uta Frith considerã cã teoria deficienței executive poate explica gândurile și mișcãrile stereotipe, interesele și conduita repetitiva, insistența de a menține totul neschimbat. Russel considerã cã deficiența executivã, în cazul autismului, stã la baza problemelor întîmpinate în a planifica, realiza și menține atenția cât și a capacitãții de a iniția acțiuni (Vrășmaș, 2007, p. 28).
În același timp, referindu-se direct la aceastã teorie, s-a criticat faptul cã probele aplicate au fost realizate cu preponderențã în laborator. Se considerã cã deficitul în realizarea probelor de funcþie executivã sunt comune în multe tulburãri cum ar fi: Sindromul Gilles de la Tourette, ADHD, Sindromul X fragil (Ibidem, p. 30).
1.2.1. Autismul și “ theory of mind”
Primele încercãri de a explica autismul au fost realizate în anii ‘80, bazându-se pe urmãtoarele modele explicative psihologice: Teoria Minții, Teoria Funcției Executive și Teoria Coerenței Centrale.
Teoria Minții își are originea într-un studiu realizat de Premack si Woodruff (1978), pe cimpanzei. Se considerã cã a dispune de o Teorie a Minții constã în a atribui stãri mentale independente atât propriei persoane cât și celorlalți, cu obiectivul de a explica și a anticipa comportamentul.
Teoria Coerenței Centrale, formulatã în 1989 de Uta Frith, își are originea în rezultatele cercetãrilor realizate de Amitta Shah, care își propune ca obiectiv explicarea tulburãrilor perceptive ale copiilor autiști constatate în urma aplicãrii testului figurilor ascunse (copiii autiști trebuiau sã descopere o figurã ascunsã într-un desen amplu încãrcat de detalii nesemnificative) (apud. Verza, Păun, 1998, p. 88).
1.2.2. Teoria disfuncțiilor executive
Teoria Funcției Executive își are originea în studiile realizate de Ozonoff et al (1991). Aceștia au observat cã funcția executivã este corelatã în mare mãsurã cu capacitatea de teorie a minții, însã aceasta din urmã nu dã o explicație satisfãcãtoare a cadrului complex autist.
Cercetãri recente au dus la concluzia cã responsabil de formarea unei Teorii a Minții este cortexul prefrontal (Baron-Cohen et al, 1994; Fletcher et al, 1995 apud. Weihs, 1998, p. 93) explicând în același timp deficitul de tip executiv ca fiind rezultatul proximitãții structurilor neuronale implicate. În consecințã se propune ca ceea ce inițial se întelegea prin Teoria Minții ar putea fi redefinitã ca o deficiențã a funcției executive, adicã o incapacitate de planifica un comportament autonom.
Uta Frith considerã cã teoria deficienței executive poate explica gândurile și mișcãrile stereotipe, interesele și conduita repetitiva, insistența de a menține totul neschimbat. Russel considerã cã deficiența executivã, în cazul autismului, stã la baza problemelor întîmpinate în a planifica, realiza și menține atenția cât și a capacitãții de a iniția acțiuni (Vrășmaș, 2007, p. 28).
În același timp, referindu-se direct la aceastã teorie, s-a criticat faptul cã probele aplicate au fost realizate cu preponderențã în laborator. Se considerã cã deficitul în realizarea probelor de funcþie executivã sunt comune în multe tulburãri cum ar fi: Sindromul Gilles de la Tourette, ADHD, Sindromul X fragil (Ibidem, p. 30).
1.3. Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR
S-au făcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre exemplu, în 1964, cu ocazia unui experiment efectuat în Anglia, pe populația infantila, cuprinsa intre 8-10 ani, au fost depistați 4-5 copii la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu făcut în Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleași date.
Concluzia este ca în tarile dezvoltate frecventa autismului este mai mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalității infantile sporite în acestea din urma.
Acest grup de tulburari a fost introdus in clasificarea DSM in 1970 si reflecta efortul de a delimta o patologie pedopsihiatrica specifica precum DSM-IV-TR (APA, 2001):
Tulburare Autistă;
Sindromul Rett;
Tulburare dezintegrativă a copilăriei;
Tulburare Asperger;
Tulburare Pervazivã de Dezvoltare Ne-specifică (include Autismul Atipic).
Potrivit DSM, acest grup de tulburari debuteaza in mica copilarie a fost considerata psihotica si definita in secolul XIX ca Schizofrenie infantila si dementa Heller. Ulterior in anii 40 Leo Kanner descrie Autismul infantil iar Hans Asperger tulburarea care ii poarta numele.
Criterii de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea Autistă (APA, 2001):
= Afectarea calitativa a interactiunii sociale se manifestata prin cel putin doua din urmatoarele simptome:
incapacitatea de a folosi adecvat comportamentele non-verbale precum: "privirea ochi in ochi", expresie faciala a emotiilor , postura corpului si gesturile care exprima interactiunea sociala.
incapacitatea de a initia si dezvolta relatii cu cei de aceeasi varsta;
lipsa nevoii de a cauta motive de bucurie in relatia cu alte persoane (exprimate prin incapacitatea de a se bucura aratand, cautand sau aducand un obiect de interes comun);
absenta reciprocitatii emotionale si sociale;
=Afectarea calitativa a comunicarii manifestate prin cel putin unul din urmatoarele simptome:
intarzierea sau absenta totala a dezvoltarii limbajului vorbit (neacompaniat de incercari de a compensa prin moduri alternative gesturile, mimico-pantomimice);
la copiii cu un limbaj adecvat este prezentata o inabilitate profunda de a initia si sustine o conversatie cu alte persoane;
folosirea unui limbaj stereotip si repetitiv sau idiosincrazic;
absenta unui joc elaborat, spontan, credibil sau a jocului social – imitativ potrivit nivelului de dezvoltare.
=Patternuri specifice de comportament cu interese si activitati restrictiv repetitive si stereotipe manifestate prin cel putin unul din urmatoarele simptome:
preocupare anormala ca interes si intensitate pentru un comportament stereotip si repetitiv;
inflexibilitate la schimbare, aderenta nefunctionala la ritualuri specifice sau la rutina;
manierisme motorii stereotipe si repetitive (rasuciri ale degetelor, mainilor, fluturari ale mainilor, miscari complexe ale intregului corp);
preocuparea permanenta pentru o anumita parte a unui obiect.
= Functionare anormala sau intarziere in dezvoltare a cel putin uneia dintre urmatoarele arii, cu debut inainte de 3 ani:
interactiune sociala;
limbaj folosit in relatie cu comunicarea sociala;
jocul simbolic si imaginativ
= Tulburarea nu este bine delimitata de tulburarea Rett sau de tulburarea dezintegrativa a copilarie
1.4. Criteriile de diagnostic ICD-10
Clasificarea tulburărilor pervazive de dezvoltare conform ICD-10 (OMS, 2001):
Autism Infantil
Sindromul Rett
Tulburare dezintegrativă a copilăriei
Sindrom Asperger
Autism atipic
Tulburare hiperactivã asociată cu retard mental și mișcãri stereotipe.
Alte tulburãri pervazive de dezvoltare.
Din punct de vedere O. M. S., clasificarea dizabilităților (incapacităților) este următoarea (fără a intra în detalii pentru fiecare categorie propusă):
Incapacități privind comportamentul
Incapacități privind comunicarea
Incapacități privind îngrijirile corporale
Incapacități privind locomoția
Incapacități privind utilizarea corpului în anumite sarcini
Neîndemânări
Incapacități revelate în anumite situații
Incapacități privind aptitudini particulare
Alte restricții de activități
Evaluarea simptomelor in scopul interventiei
Factorii de mediu si factorii fizici:
Inainte de a ne hotari asupra unui program de tratament este esentiala o evaluare detaliata nu numai a comportamentelor ce trebuie modificate, dar si a copilului in general, deoarece probleme aparent similare pot avea cauze diferite la copii diferiti, sau la acelasi copil in momente diferite in timp. De exemplu asa numitul “comportament agresiv” poate sa apara din cauze multiple (Baron-Cohen, 1990, p. 80)
incapacitatea copilului de a comunica;
lipsa unor strategii eficiente de control al mediului;
atentia pe care o atrag asemenea comportamente;
frustrarea, supararea sau axietatea resimtite de copil;
intreruperea ritualurilor si rutinelor sale.
Nivelul cognitiv si lingvistic:
Evaluarea nivelului cognitiv si lingvistic al copilului este de asemenea foarte important; pentru investigarea rolului pe care asemenea dificultati il au in aparitia unor probleme comportamentale si in recomandarea procedurii de interventie adecvata.
Observatia informala poate adesea oferi date gresite despre abilitatile intelectuale ale copilului, in absenta altor informatii. Copiii care par activi si interesati de mediu, sau care au una sau doua abilitati izolate, pot fi vazuti , in mod gresit, drept foarte inteligenti. Cei care pot urma instructiuni simple (de multe ori acompaniate cu gesturi sau alte indicii) pot fi descrisi, eronat, ca intelegand orice le spui; in timp ce copii cu un vocabular expresiv bogat pot avea abilitati foarte limitate de comprehensiune. Invers, unii copii al caror limbaj este lent, intrerupt, si care nu sunt interesati de activitatile din jurul lor, pot fi considerati ca avand dificultati severe de invatare, cand de fapt dezvoltarea lor cognitiva se afla in limitele normalului (Frith, 1991, p. 14).
1.5. Tulburari din spectrul autismului
1.5.1 Tulburarea Autista (autism infantil)
1.5.2 Tulburarea Asperger
In 1944, Hans Asperger, medic austriac, a descris prima data copiii cu dificultati de incadrare sociala si a caror tulburare a denumit-o "psihopatie autista" pentru a mentiona caracterul stabil al bolii.
Copiii cu severa afectare a capacitatii de relationare sociala seamanau cu copiii autisti descrisi de Leo Kanner, desi erau mai inteligenti si limbajul era bine dezvoltat.
Asperger a constatat ca pacientii cu "psihopatie autista" erau diferiti de cei cu autism infantil; tulburarea descrisa de Leo Kanner a ramas necunoscuta specialistilor pentru ca lucrarea publicata in limba germana in 1944 nu a fost tradusa si difuzata. Din 1981, cand Lorna Wing a descris un grup de persoane cu o pronuntata afectare a relatiilor sociale s-au reluat cercetarile si observatiile privind diferentierea tulburarii Asperger de tulburarea autista.
Recunoasterea "oficiala" a acestei entitati se face in anii '90 cand in ICD X apare pentru prima data diagnosticul de Sindrom Asperger, iar in DSM IV Tuburarea Asperger. Exista insa controverse si dispute privind distinctia intre tulburarea Asperger si autismul inalt functional, bine adaptat: tulburarea Asperger este considerata de unii autori ca fiind expresie a unei forme mai putin severe de autism, la copiii cu dezvoltare cognitiva buna.
Tulburarea Asperger se caracterizeaza printr-o afectare a comportamentului social, a interactiunii sociale, prin existenta unor preocupari si interese restrictive, stereotipe, specifice autismului; acesti copii au o buna functionare cognitiva si de limbaj cu caracteristici specifice varstei, dar au o mare incapacitate de rezonare afectiva , de exprimare a reciprocitatii emotionale, de comunicare empatica (GHAZIUDIN si GERSTEIN, 1996).
Acesti copii pot acumula foarte multe informatii intr-un anume domeniu, dar intr-o maniera mecanica, fara utilitate uneori (WING, 1981, TANTAM, 1988)
Limbajul acestor copii este corect gramatical dar cu o intonatie si prozodie particulara, marcat de aceeasi stereotipie si pedanterie.
Aceasta tulburare a fost descrisa uneori ca personalitate schizoida sau ca o psihopatie autista.( WOLF,1991)
Epidemiologie:
Tulburarea Asperger este considerata a fi extrem de rara, cu o prevalenta raportata de unele studii de 0 – 11 / 10.000 (KAPLAN 1999. EHLERS si GILLBERG, 1993, arata ca Tulburarea Asperger poate apare la 3 – 4 /1.000 de copii. Incidenta se pare ca este mai mare la baieti decat la fete. In majoritatea cazurilor, debutul se situeaza intre 3 si 4 ani.
Etiopatogenie:
Ca si in autismul infantil, cauza tulburarii Asperger ramane inca necunoscuta, desi factorii genetici sunt considerati din ce in ce mai importanti similaritatea celor doua tulburari sugereaza posibilitatea existentei unei etiologii comune. Exista in literatura de specialitate rapoarte privind existenta celor doua entitati clinice chiar in aceeasi familie (ceea ce confirma ipoteza genetica).
Criterii de diagnostic si caracteristici clinice:
Evaluarea implica o buna anamneza care are la baza istoricul de dezvoltare al copilului in toate ariile: limbaj ,dezvoltare cognitiva ,sociala, comunicare, comportament si afectivitate. Examinarea fizica de obicei nu arata nimic patologic; acesti copii sunt ca si cei cu Autism Infantil : eutrofici, armoniosi, placuti.
Existenta unor grade diferite de dezvoltare a limbajului cat si a dezvoltarii cognitive a impus termenul de "Sindrom Asperger" care este rezervat copiilor diagnosticati cu Autism dar la care limbajul este suficient de bine dezvoltat.
ICD 10 continua sa foloseasca termenul de Sindrom Autist iar DSM IV considera deja Tulburarea Asperger.
Diagnosticul Tulburare Asperger necesita demonstrarea afectarii calitative a interactiunii sociale si existenta comportamentului restrictiv, repetativ cu stereotipii si incapacitatea de a rezona afectiv si a avea trairi empatice – toate aceste modificari aparand la copiii fara afectare cognitiva si de limbaj.
Criterii de diagnostic DSM IV
Existenta afectarii calitative a interactiunii sociale manifestate prin cel putin doua din urmatoarele criterii:
– Afectare marcata a comportamentelor non verbale precum: absenta privirii "ochi in ochi", lipsa mobilitatii si expresivitatii faciale, inexistenta gesturilor,si posturilor corporale cu scop de comunicare interpersonala;
– Incapacitate si esec in initierea relatiilor cu cei de o varsta;
– Lipsa spontaneitatii in exprimarea bucuriei sau placerii la intalnirea unei persoane agreate si incapacitatea de a impartasi bucuria cu celalti;
– Lipsa reciprocitatii emotionale si sociale;
abordează un subiect de o mare actualitate și anvergură la nivelul întregului mapamond
Existenta unui pattern de comportament cu interes si activitati restrictive, repetative si stereotipe manifestate prin cel putin unul din urmatoarele criterii:
– Existenta unei preocupari anormale ca intensitate si interes si care sunt caracterizate prin acelasi pattern restrictiv si stereotip;
– Aderenta inflexibila la rutina si ritualuri proprii nonfunctionale;
– Manierisme motorii stereotipe si repetitive (ex: fluturarea sau rasucirea mainilor sau degetelor sau miscari complexe de rasucire ale intregului corp)
– Joc persistent cu preocupare intensa pentru anumite parti ale obiectelor;
Prezenta acestor simptome determina o afectare sociala, ocupationala sau in alte arii de functionare;
Nu exista intarziere in dezvoltarea psihomotorie sau de limbaj (copilul a folosit cuvinte singulare pana la 2 ani si a inceput sa comunice prin fraze de la 3 ani);
Nu exista nici un semn de afectare clinica generala sau al dezvoltarii cognitive sau a abilitatilor specifice varstei (cu exceptia interactiunii sociale);
Nu sunt indeplinite criteriile pentru alte tulburari pervazive de dezvoltare.
Diagnostic diferential
Dat fiind polimorfismul si particularitatile acestei tulburari, diagnosticul diferential se impune a fi facut cu urmatoarele mari grupe de tulburari:
1. cu toate celelalte tulburari si sindroame incluse in Tulburarile pervazive de dezvoltare ;
2. cu tulburarile de invatare;
3. cu tulburarile de limbaj si comunicare;
4. cu bolile genetice si de metabolism care pot prezenta tablou autist;
5. cu tulburarile de personalitatede tip schizoid si schizotipal;
Astfel, in primul rand se va diferentia tulburarea Asperger de Autismul infantil, iar principalul criteriu de diferentiere este limbajul si dezvoltarea cognitiva. Copilul cu tulburare Asperger are un limbaj bine dezvoltat, cu exprimare gramaticala corecta (in timp ce copilul autist vorbeste la persoana a II-a sau a III-a). Functia de comunicare esueaza cateodata dar nu in totalitate, asa cum se intampla in autism. Functile cognitive sunt mult superioare fata de copilul cu autism. Adaptarea sociala si nivelul interactiunii sociale este mult mai eficace cu posibilitatea de educare si dezvoltare a acestor abilitati. Se poate educa si creste capacitatea de relationare empatica, in timp ce la copilul autist, cu toate eforturile noastre, ei "raman in lumea lor".
Copilul cu tulburare Asperger poate parea in ochii celorlalti timid si rusinos, in timp ce copilul cu autism este considerat bizar sau ciudat.
Copilul cu tulburare Asperger este armonios, eutrofic, placut la infatisare, fara intarziere mintala. Investigatiile genetice – cromozomiale si metabolice – elucideaza in final diagnosticul.
Tratament
In prezent se considera ca nu exista un tratament specific pentru acest pattern de comportament.
-Unii dintre copiii cu tulburare Asperger pot beneficia de tehnici de educatie speciala cu remedierea particularitatilor de limbaj (pot fi eliminate stereotipiile si imbunatati prozodia).
– Pot beneficia de tehnici de psihoterapie de grup pentru invatarea abilitatilor sociale si comportamentelor asertive
– Psihoterapia familiei este necesara , parintii vor invata ca trebuie acceptat acest copil cu "felul lui de a fi" care este dificil de schimbat. Acesti copii pot avea reactii neprevazute la schimbare, de aceea este nevoie sa fie respectate rutinele si stereotipiile lor iar daca familia este nevoita sa se mute sau sa modifice ceva care implica si copilul cu tulburare Asperger, atunci acestuia i se va explica, se vor cauta modalitati pe care acesta sa le accepte. Desi acesti copii se pot descurca la scoala, au nevoie totusi de o indrumare adecvata nevoilor si particularitatilorlor dar mai ales vor fi sustinuti in perioadele de criza scolara sau emotionala .
1.5.3 Tulburarea Dezintegrativa a Copilariei
Tulburarea dezintegrativa a copilariei este o regresiune marcată în multiple domenii de funcționare, care urmează unei perioade de cel puțin 2 ani de dezvoltare evident normală. Dezvoltarea evident normală este reflectată de comunicarea verbală și nonverbală, de relațiile sociale, jocul și comportamentul adaptativ corespunzătoare varstei. După primii 2 ani de viață (dar înainte de varsta de 10 ani), copilul prezintă o pierdere importantă a aptitudinilor căpătate în cel puțin două din următoarele domenii: limbaj receptiv sau expresiv, aptitudini sociale sau comportament adaptativ, pierderea controlului sfincterului anal sau al vezicii urinare, joc sau aptitudini motorii. Foarte tipic este faptul că aptitudinile capatate sunt pierdute în aproapre toate domeniile.
Copiii cu această tulburare manifestă deficite de comunicare și sociale, si elemente comportamentale observate în general în tulburarea autistă. Există o deteriorare calitativă în interacțiunea socială și în comunicare și tipare stereotipe, repetitive și restrânse de comportament, interese și activități,
Tulburarea dezintegrativă a copilăriei este asociată de regulă cu retardarea mentală severă care. Se pare că există o frecvență.crescută a anomaliilor EEG și a epilepsiei. Deși se pare că această tulburare este rezultatul unei noxe care afectează dezvoltarea sistemului nervos central, nici un mecanism precis nu a fost identificat. Tulburarea dezintegrativa a copilariei este observată, ocazional, în asociere cu o boala medicală generală (de ex., leucodistrofia metacromatică, maladia Schilder) care poate justifica regresiunea în dezvoltare. In cele mai multe cazuri însă, investigații extinse nu evidențiază nici o astfel de boala.
Prevalentă:
Tulburarea dezintegrativă a copilăriei pare a fi foarte rară și mult mai puțin frecventă decât tulburarea autistă, chiar dacă este probabil subdiagnosticată.
Evoluție:
Prin definiție, tulburarea dezintegrativă a copilăriei poate fi diagnosticată numai dacă simptomele sunt precedate de cel puțin 2 ani de dezvoltare normală, iar debutul este anterior varstei de 10 ani. Semnele premonitorii pot include nivele de activitate crescute, iritabilitatea și anxietatea, urmate de o pierdere a aptitudinilor lingvistice sau a altor aptitudini. De regulă, pierderea aptitudinilor atinge un platou, după care pot surveni unele ameliorări limitate, însă ameliorarea este rar notabilă.
Această tulburare are o evoluție continuă și în majoritatea cazurilor durează toată viața. Dificultățile comportamentale, comunicaționale și sociale rămân relativ constante de-a lungul vieții.
1.5.4 Tulburarea Rett
In 1966 dupa ani de observare si cercetare a 6000 de copii cu suferinta a sistemului nervos central, Andreas Rett a izolat si demonstrat la 22 de fetite de 3- 13 ani existenta sindromului care-i poarta numele. Toate fetitele au avut un istoric de dezvoltare psihomotorie normal in primele luni de viata, urmat apoi de pierderea unor functii si si achizitii deja dobandite. Treptat, la acesti copii s-a observat pierderea functiilor de prehensiune a mainii inlocuirea cu miscari stereotipe, nefunctionale (gesturi de inchidere si deschidere a pumnului,de spalare ,de frecare a palmelor) ; aparitia unei pseudomicrocefalii, prin incetinirea cresterii perimetrului cranian; instalarea ataxiei si apraxiei trunchiului si mersului. La multi copii s-au observat si modificari ale tonusului muscular, anomalii si modificari ale traseelor electroencefalografice, tulburari respiratorii si aparitia uneori a convulsiilor.
Biopsia cerebrala ,realizata la un singur caz, a aratat o atrofie difuza aflata in faze diferite si prezenta unor proliferari gliale anormale. In 17 cazuri din cele 22 nivelul amoniacului sangvin a fost de 5 ori mai mare decat normal.
Andreas Rett a definit-o ca fiind o encefalopatie progresiva care se dezvolta in principal la fete, dupa o perioada de 5 luni de viata aparent normala (dezvoltare pre si perinatala normala, dezvoltare psihomotorie normala in primele 5 luni de viata, perimetrul cranian normal la nastere). Dupa 5-45 luni de viata se observa treptat incetinirea cresterii perimetrului cranian, tulburari ale mersului, pierderea unor achizitii si indemanari inclusiva limbajului si relationarea sociala.
O caracteristica importanta este pierderea indemanarilor motorii, a prehensiunii ( a deprinderilor de utilizare a mainilor ) si aparitia unor miscari stereotipe nefunctionale precum rasucirea si frecarea mainilor in apropierea gurii, imitand gstul de "spalare" . Evolutia acestor copii este grava , cu deteriorarea treptata a mersului , cu regres psihomotor si exitus, care poate surveni in cativa ani
Diagnostic si Criterii de diagnostic
Istoria naturala a bolii are, dupa Hagberg, urmatoarele stadii de evolutie:
1. Primul stadiu are ca principala manifestare "incetinirea cresterii perimetrului cranian";acest indicator este greu de observat si se instaleaza dupa primele 2-4 luni de viata si dupa o perioada de dezvoltare normala.
Desi in ansamblu neurodezvoltarea in primele 6 luni de viata poate fi considerata normala o examinare foarte atenta releva tulburari de tonus, de alimentare sau de comportament la scurt timp dupa nastere (NAIDU, 1995).
2. In stadiul al doilea manifestarile pot fi acute sau insidioase, uneori asemanatoare cu cele dintr-o boala neurodegenerativa. Discontactul psihic, restrangerea relatiilor sociale de tip autist, tulburarile de atentie, de auz si de afectivitate pot fi considerate ca fiind tulburari specifice autismului infantil. Concomitent, copilul poate prezenta hipotrofie staturo-ponderala cauzata de malabsorbtie, prin inapetenta si care poate atinge forme severe. In acest stadiu pot aparea manifestari paroxistice , convulsive sau neconvulsive la 30-50% din subiectii cu sindrom Rett. Anomaliile EEG sunt prezente in toate cazurile cu aspect de paroxisme de varfuri sau ritm teta ascutit in regiunile centrale,.pe un fond lent de unde dalta sI teta . Hagberg a observat ca manifestarile paroxistice se amelioreaza cu varsta si deci ar reprezenta un fenomen disfunctional diferit de patologia de baza.
3. In stadiu trei apar anomaliile respiratorii la 75% dintre copii, cu aspect de joc stereotip cu propria respiratie – "joc" care apare in stare de veghe si dispare in somn. Este de fapt o hiperventilatie care se poate asocia cu apnee, extremitati cianotice, aerofagie si distensie abdominala. Hiperventilatia este un eveniment primar neprecipitat de hipoxie iar perioadele de apnee sunt acompaniate de "manevre Valsalva" efectuate inconstient de copil: "expir fortat cu gura inchisa"
Aceste anomalii respiratorii se datoreaza unor disfunctii corticale care au conexiuni cu caile respiratorii in special la nivelul prozencefalului.
Miscarile stereotipe, de spalare a mainilor cu propria saliva sunt patognomonice ca si pierderea functiei principale a mainilor: pretensiunea.
Limitarea functiilor mainii care se instaleaza in stadiul doi reprezinta acum manifestarea principala mai ales daca este insotita de: incetinirea cresterii perimetrului cranian; de anomalii respiratorii si modificari EEG.
O problema importanta este si constipatia severa ca fenomene digestive secundare.
Tulburarile vosomotorii induc hipotrofia progresiva in absenta unei neuro- sau miopatii si pare sa fie secundara alterarii tonusului simpatic.
In acest stadiu se poate observa o stagnare sau chiar aparenta ameliorare a simptomatologiei, copilul putand redobandi deprinderi minime (executarea unor comenzi simple, jocul interactiv).
4. In stadiul patru boala atinge un nivel pe care il poate mentine mult timp. In acest stadiu, la majoritatea pacientilor, convulsiile si tulburarile rerspiratorii fie dispar, fie se amelioreaza.
Ulterior, dat fiind tulburarile de mers se instaleaza scolioza (la aproximativ 1/2 dintre cazuri) fiind uneori necesara interventia chirurgicala.
Hipotonia difuza se transforma treptat in rigiditate si distenie la majoritatea subiectilor.
Deteriorarea cognitiva care se instaleaza treptat se poate opri in stadii diferite. Nivelul cognitiv ramane nemodificat in stadiul trei. Copilul care a reusit in primele 5-48 de luni sa achizitioneze limbajul si sa faca progrese psihice, treptat, odata cu instalarea bolii, poate pierde aceste abilitati, instalindu-se deficitul cognitiv cu grade diferite de severitate. Nu se poate considera ca fiind Intarziere mintala datorita caracterului progedient al afectiunii.
Varsta de deces este variabila (boala poate dura intre 2 si 10-15 ani). Sub 15 ani decesul survine de obicei in somn – posibila cauza fiind anomaliile de conducere cardiaca.
1.5.5. Tulburarea Globala (Pervaziva) de Dezvoltare- inclusiv autsimul atipic.
Tulburările pervasive de dezvoltare (psihoze infantile) se caracterizează printr-o alterare globală a capacităților de comunicare, perturbări în relațiile cu ceilalți, activități restrânse și repetitive adesea stereotipe. Teoretic nu există retard mental asociat, dar în realitatea clinică, funcționarea cognitivă prezintă în mod obișnuit particularități.
În plan psiho-patologic, psihozele infantile se caracterizează printr-o alterare a organizării progresive a personalității cu capacitate de adaptare la realitate variabilă funcție de nivelul exigenței sociale și de angoasa copilului.
Epidemiologie:
Prevalența oscilează între 0.7 și 13.9 la 10 mii de copii cu o medie de 5 la 10 mii de copii. Această variație depinde evident de criteriile de diagnostic. Este posibil ca această rată de prevalență să crească în timp sau în anumite arii geografice. Proporția medie pe sexe este de trei băieți pentru o fată, tinde să se egaleze în cazul deficiețelor mentale asociate. În medie doar un sfert din autiști au un coeficient de inteligență doar în zona nomalității (QI ≥ 70). Deși modelul autistului ,,inteligent” nu este fals, el reprezintă doar cazuri izolate. În ceea ce privește statutul socio – economic se pare că nu există diferențe deși Kanner a raportat un nivel social crescut, situație explicabilă prin adresabilitate diferită la medic.
1.6. Autismul însoțit de handicapul mental
Sintagma „deficiențe mintale„ (d.m.), este folosită de majoritatea specialiștilor din România, alternativ cu ‘handicap mintal’ (introdus și în legislația de după 1990 în țara noastră, utilizat de mai ales de Gh.Radu), deși acesta din urmă are și alte conotații și sinonim cu deficiența intelectuală, concepte utilizate de alți autori.
Pe plan internațional concepte similare sunt (Tolbocea, I., 2010, p. 53):
– întârzierea mintală/retardul mintal (America de Nord)
– tulburarea de dezvoltare,
– dificultăți/dizabilități severe de învățare
– dizabilitatea intelectuală – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalți.
Există alți termeni echivalenți, care sunt învechiți și tot mai puțin utilizați deoarece nu mai corespund viziunii actuale despre dizabilitate, care în esență se referă la respectarea drepturilor și demnității umane a acestora, ca de exemplu: debilitatea mintală (fr.), oligofrenia (rus., medicalizat ) etc.
În literatura de specialitate se operează cu concepte variate ce diferă de la un autor la altul în ceea ce privește denumirea anumitor domenii ale defectologiei și logopediei ca și a tipurilor de deficiență.
Astfel, termeni ca: deficiență mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a deficienților de intelect. Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea normală, iar alții ca “oligofrenie” și “encefalopatie infantilă” au pronunțat un caracter medical punând accent pe afecțiunile structurii nervoase. Testele de inteligență indică faptul că, în unele zone, 5-7% din numărul total al copiilor, au un coeficient de inteligență sub 70% ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și medical.
Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate.
Este de reținut faptul că în demersul integrării sociale și profesionale a persoanelor aparținând diferitelor categorii de deficiență este necesară formularea unor programe educațional-recuperative care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potențialul ce poate fi stimulat, vârsta cronologică și vârsta mintală. Pentru contextul în care se desfășoară intervenția noastră este necesar să amintim una din cele mai acceptate definiții a stării de deficiență de intelect și anume cea a psihologului Rene Zazzo:
“Debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efectul ireversibil în studiul actual al cunoștințelor” (Zazzo,1979, p. 33)
Pentru a analiza oricare dintre categoriile de deficienți în vederea surprinderii caracteristicilor generale și definitorii, este necesar să recurgem la raportarea subiecților respectivi la: (Ibidem, p. 35):
1. copiii normali mai mici ca vârsta cronologică și de aceeași vârsta mintală;
2. la indivizii normali de aceeași vârsta cronologică;
3. la copiii normali de aceeași vârsta mintală și la indivizii de aceeași vârsta cronologică;
4. la indivizii normali de aceeași vârsta mintala indiferent de vârsta cronologică;
5. la alți deficienți din aceeași categorie;
6. la alți deficienți cu forme diferite decât cea de intelect.
Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central (SNC) și stabilirea unor corelații intre sindroamele clinice și cauzele care le produc.
Deficiențele mintale pot fi de natură ereditară (transmise prin gene), organică (urmare a unor leziuni ale SNC) sau pot fi cauzate de carențe educative, afective, socio-culturale.
Pornind de la factorul cauzal, deficiențele mintale pot fi împărțite în (Păunescu,1977, p. 31):
• deficiențe mintale primare (determinate de factori ereditari);
• deficiențe mintale secundare (determinate de factori exteriori, din mediu);
• deficiențe mintale mixte (determinate de combinarea factorilor ereditari cu cei de mediu);
• deficiențe mintale fără cauze direct decelabile.
Factorii care determină prin acțiunea lor asupra SNC, deficiența mintală, pot acționa în momente diferite, dând naștere la patologii diferite:
• în etapa de progeneză (când are loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația) dând naștere la gametopatii;
• în etapa de blastogeneză (embriogeneză: 0-3 luni) (când are loc formarea foițelor germinative și se desăvârșește formarea organelor primitive), dând naștere la embriopatii;
• în etapa de organogeneză (fetogeneza: 4-9 luni), când au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, dând naștere la fetopatii.
Factorii endogeni (din interiorul organismului) pot provoca 3 tipuri de deficiente mintale ((Radu, 2002, p. 69):
• prin mecanism poligenic (mecanismul poligenic presupune prevalenta unor gene minore, nestructurate, nefavorabile dezvoltării intelectuale): cazuri de deficiență mintală pură, fără patologie asociată, determinate de dominanța genelor nefavorabile inteligenței;
• prin transmitere mendeliana (cauzate de gene majore mutante apărute în urma tulburării metabolismului enzimatic, sau fără un substrat biochimic);
• prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor, determinând un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice, encefalopatii, dismorfii, etc. Din această categorie fac parte sindroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner).
Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori (Ibidem, p. 35-38):
• prenatali (înainte și în timpul sarcinii) :
• progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);
• embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeola, rujeola, gripă); boli casectizante ale mamei (tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze, etc.); traumatisme ale gravidei; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene, etc.); incompatibilitate Rh intre mama și făt;
• fetopatici (intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, intre luna a 4-a și a 9-a de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii, etc. Cei mai frecvenți sunt: intozicatii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze, infecții materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluzilor citomegalice, etc.), traumatisme fizice( placenta praevia cu microhemoragii);
• perinatali (în timul nașterii). Scorul APGAR este principalul indicator care oferă informații despre starea clinică a nou născutului. Se apreciază la 1 minut, 5 minute și 10 minute după naștere. sunt urmărite culoarea pielii, tonusul muscular, respirația, frecventa cardiaca, răspunsul la stimuli. Informațiile culese pentru stabilirea scorului final au semnificație prognostica pentru noul născut. Principalele cauze care determină tulburări perinatale sunt:
• prematuritatea noului născut (greutate la naștere egala sau mai mică de 2500g, indiferent de durata sarcinii). Există 3 categorii de prematuri: născuți înainte de termen (sarcina mai mică de 37 săptămâni), la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500g (distrofie prenatală), nou născuți proveniți din sarcini gemelare;
• postmaturitatea noului născut determina hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mental și psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;
• traumatismele obstetricale (aplicarea forcepsului la extragerea fătului și operația cezariană pot produce diferite leziuni ale scoarței cerebrale sau pot favoriza apariția unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoțite de anoxie sau simfize ale meningelui și determinând astfel hidrocefalie; hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placentă, contracțiile uterine foarte slabe, disproporțiile cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare, etc, toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul țesuturilor nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical, alterarea procesului de mielinizare și emitere de dendrite care vor conduce mai târziu la tulburări senzoriale și psihomotorii; encefalopatia bilirubinica, boala hemolitică a noului născut) este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorită excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citoxică care provoacă alterări funcționale și morfologice în special la nivelul nucleilor de la baza creierului.
• postnatali (după naștere);
• boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeola, rubeola, varicelă, tuse convulsivă, gripe, etc.), meningoencefalite (streptococica, stafilococia, meningococica, TBC), viroze, abcese cerebrale;
• boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatita edemica, scarlatina, variola, varicelă, tuse convulsivă, etc.;
• boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza;
• boli cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidroelectrolitice;
• intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide, etc.;
• traumatisme cranio-cerebrale ce pot duce la traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite;
• tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada 0-3 ani) – carente prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteica, ce pot culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale;
• tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariția unor encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, reatrdare intelectuală;
• tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite ce pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
• factori psihosociali – reprezentați prin natura relațiilor afective intrafamiliale, mediul și condițiile economice ale familiei, calitatea influențelor culturale și educaționale care acționează asupra copilului, carențele afective ale copilului, etc. (Teoria psihanalistă și psihosociologica explica apariția deficientei mentale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viața ai copilului , favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel. Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viață, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circumvoluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viață este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare , sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate).
Clasificarea deficienței de intelect:
Terminologia în domeniul studiat a suferit schimbări datorită transformărilor multiple de la nivelul întregii societăți (mai ales după 1990) și mai ales a serviciilor de educație,terapie și asistență socială pentru persoanele cu dizabilități.
Pincipalele concepte și sintagme uzitate în domeniul psihopedagogiei special așa cum reis din ultimul cadru normativ (Hotărâre nr. 1.251 din 13 octombrie 2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat publicat în Monitorul Oficial, Guvernul României):
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.
Incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ.
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale).
Funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali) conform CIF*).
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.).
Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central (SNC) și stabilirea unor corelații intre sindroamele clinice și cauzele care le produc.
O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienței mintale ținând seama de marea varietate a formelor și tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei și de simptomatologia extrem de bogată.
În literatura de specialitate se operează cu concepte variate ce diferă de la un autor la altul în ceea ce privește denumirea anumitor domenii ale defectologiei și logopediei ca și a tipurilor de deficiență.
Astfel, termeni ca: deficiență mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a deficienților de intelect.
Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea normală, iar alții ca “oligofrenie” și “encefalopatie infantilă” au pronunțat un caracter medical punând accent pe afecțiunile structurii nervoase. Testele de inteligență indică faptul că, în unele zone, 5-7% din numărul total al copiilor, au un coeficient de inteligență sub 70% ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și medical.
Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate.
Clasificări psihometrice:
După A. Binet și Th. Simon, 1908 (Binet, apud. Verza, 1994, p. 77):
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0 – 20/25
Imbecili: CI: 20/25 – 50
Debili: CI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 – 90
Normali: CI: peste 90
După Gh. Radu, 1999 (Radu, 1999, p. 31)
deficiență mintală profundă CI < 29
deficiență mintală severă 30 < CI < 49
deficiență mintală moderată 50 < CI < 64
deficiență mintală ușoară 65 < CI < 74
Deficiențele mintale pot fi de natură ereditară (transmise prin gene), organică (urmare a unor leziuni ale SNC) sau pot fi cauzate de carențe educative, afective, socio-culturale. Pornind de la factorul cauzal, deficiențele mintale pot fi împărțite în (Verza, 1994, p. 78):
• deficiențe mintale primare (determinate de factori ereditari);
• deficiențe mintale secundare (determinate de factori exteriori, din mediu);
• deficiențe mintale mixte (determinate de combinarea factorilor ereditari cu cei de mediu);
• deficiențe mintale fără cauze direct decelabile.
Factorii care determină prin acțiunea lor asupra SNC, deficiența mintală, pot acționa în momente diferite, dând naștere la patologii diferite (Ibidem, p. 79):
• în etapa de progeneză (când are loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația) dând naștere la gametopatii;
• în etapa de blastogeneză (embriogeneză: 0-3 luni) (când are loc formarea foițelor germinative și se desăvârșește formarea organelor primitive), dând naștere la embriopatii;
• în etapa de organogeneză (fetogeneza: 4-9 luni), când au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, dând naștere la fetopatii (Păunescu, 1977, p. 38).
Factorii endogeni (din interiorul organismului) pot provoca 3 tipuri de deficiente mintale (Verza, 1987, p. 45):
• prin mecanism poligenic (mecanismul poligenic presupune prevalenta unor gene minore, nestructurate, nefavorabile dezvoltării intelectuale): cazuri de deficiență mintală pură, fără patologie asociată, determinate de dominanța genelor nefavorabile inteligenței;
• prin transmitere mendeliana (cauzate de gene majore mutante apărute în urma tulburării metabolismului enzimatic, sau fără un substrat biochimic);
• prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor, determinând un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice, encefalopatii, dismorfii, etc. Din această categorie fac parte sindroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner) (Păunescu, 1977, p. 39).
Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori (Ibidem, p. 40 45):
• prenatali (înainte și în timpul sarcinii)
• progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);
• embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeola, rujeola, gripă); boli casectizante ale mamei (tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze, etc.); traumatisme ale gravidei; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene, etc.); incompatibilitate Rh intre mama și făt;
• fetopatici (intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, intre luna a 4-a și a 9-a de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii, etc. Cei mai frecvenți sunt: intozicatii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze, infecții materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluzilor citomegalice, etc.), traumatisme fizice( placenta praevia cu microhemoragii);
• perinatali (în timul nașterii). Scorul APGAR este principalul indicator care oferă informații despre starea clinică a nou născutului. Se apreciază la 1 minut, 5 minute și 10 minute după naștere. sunt urmărite culoarea pielii, tonusul muscular, respirația, frecventa cardiaca, răspunsul la stimuli. Informațiile culese pentru stabilirea scorului final au semnificație prognostica pentru noul născut. Principalele cauze care determină tulburări perinatale sunt:
• prematuritatea noului născut (greutate la naștere egala sau mai mică de 2500g, indiferent de durata sarcinii). Există 3 categorii de prematuri: născuți înainte de termen (sarcina mai mică de 37 săptămâni), la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500g (distrofie prenatală), nou născuți proveniți din sarcini gemelare;
• postmaturitatea noului născut determina hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mental și psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;
• traumatismele obstetricale (aplicarea forcepsului la extragerea fătului și operația cezariană pot produce diferite leziuni ale scoarței cerebrale sau pot favoriza apariția unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoțite de anoxie sau simfize ale meningelui și determinând astfel hidrocefalie; hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placentă, contracțiile uterine foarte slabe, disproporțiile cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare, etc, toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul țesuturilor nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical, alterarea procesului de mielinizare și emitere de dendrite care vor conduce mai târziu la tulburări senzoriale și psihomotorii; encefalopatia bilirubinica, boala hemolitică a noului născut) este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorită excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citoxică care provoacă alterări funcționale și morfologice în special la nivelul nucleilor de la baza creierului.
• postnatali (după naștere);
• boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeola, rubeola, varicelă, tuse convulsivă, gripe, etc.), meningoencefalite (streptococica, stafilococia, meningococica, TBC), viroze, abcese cerebrale;
• boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatita edemica, scarlatina, variola, varicelă, tuse convulsivă, etc.;
• boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza;
• boli cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidroelectrolitice;
• intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide, etc.;
• traumatisme cranio-cerebrale ce pot duce la traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite;
• tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada 0-3 ani) – carente prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteica, ce pot culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale;
• tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariția unor encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, reatrdare intelectuală;
• tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite ce pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
• factori psihosociali – reprezentați prin natura relațiilor afective intrafamiliale, mediul și condițiile economice ale familiei, calitatea influențelor culturale și educaționale care acționează asupra copilului, carențele afective ale copilului, etc. (Teoria psihanalistă și psihosociologica explica apariția deficientei mentale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viața ai copilului , favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel. Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viață, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circumvoluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viață este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare , sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate).
Potrivit „Revistei de Științele Educației”, „întreaga societate este preocupată astfel de relansarea politicilor sociale în favoarea copilăriei, cu precădere în sprijinul copilăriei celor cu diferite deficiențe.” Astfel, specialiștii atestă existența unei orientări constante în construirea unor politici sociale și educaționale, care să valorizeze și să sprijine primele vârste ale copiilor cu cerințe educative speciale. Noile tehnologii ca sistemele de comunicare alternativă și augmentativă pot minimaliza impactul de separare de ceilalți și de a îmbunătăți semnificativ gradul de participare activă (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011, p. 29).
Caracteristici ale deficienței mintale (Ibidem):
dezvoltarea intelectuală este sub medie și duce la limitări ale individului în cauză;
limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire, relaționare socială, servicii comunitare, orientare situațională, sănătate și securitate personală, timp liber, muncă;
poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acționa în orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepției până la finalizarea maturizării;
influențează adaptarea individului la mediul socio-profesional și cultural, la cerințele în continuă schimbare a societății.
Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate sunt următoarele (Verza, 1994, p. 104):
Rigiditatea
Inerția patologică
Heterocronia
Specificul motivației
Vâscozitatea genetică
Fragilitatea construcției personalității
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.
• Vâscozitatea genetică se referă la (Ibidem, p. 105):
incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile inițiale ale dezvoltării cognitive (în principal dezvoltarea raționamentului, a gândirii abstracte);
incetinirea și stagnarea, înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Termenul de „vâscozitate genetică” a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior și de alți autori.
Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării intelectuale a copilului debil mintal și cea a copilului normal Pornind de la psihologia piagetiană, Barbel Inhelder studiază procesul dezvoltării la debilul mintal și arată că în timp ce la copilulnormal dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioasă și neterminată (Ibidem, p. 107).
Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește atingând stadiul operațiilor formale, la debilul mintal această construcție stagnează în zona operațiilor concrete.
Barbel Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat, alunecând către reacții specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este ușor de observat în activitatea școlară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“în fața solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenționată ci mai degrabă este vorba despre un „reflex de apărare“ al acestor copii în fața solicitărilor. Sunt frecvente cazurile în care elevii debili mintal care și-au însușit procedee de calcul mintal și le pot folosi, puși în fața sarcinii de a rezolva operații aritmetice, apelează la procedee bazate pe material concret.
Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene și a lucrărilor lui B. Inhelder și L. Not, Radu Gheorighe rezumă astfel asemănările și deosebirile care există între debilul mintal și copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței (Radu, 2002, p. 79):
atât copilul normal, cât și cel debil mintal parcurg în generalcam același traseu al dezvoltării intelectuale pornindde la stadiul inteligenței senzorio-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenței operatorii.
în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și ale invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operațional concrete.
În cazurile ușoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operațional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depășește pragul inferior al acestui stadiu, menținându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalități egocentrice și al gândirii lipsite de atributele reversibilității, specifice stadiului preoperator al dezvoltării intelectuale.
L. Not subliniază că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și să raționeze independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elementelorpercepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.
• Heterocronia:
Evidențierea întârzierii globale la copiii handicapați mintal se realizează de obicei cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligență generală comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică.
Atunci când se dorește evidențierea analitică a întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparație între eșantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se coeficienți de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat.
Pe această bază, Réné Zäzzo și colaboratorii săi explică fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explicămecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.
În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Zazzo și colaboratorii săi, au fost analizate rezultatele obținute la o serie deteste aplicate pe un eșantion de copii cu debilitate mintală, nediferențiat etiologic, și a fost construită o psihogramă globală, comparația fiind realizată pin raportare la etalon cu performanțele medii ale copilului normal de aceeași vârstă mintală. Debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zazzo heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală” (Zazzo, 1979, p. 65).
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explică în totalitate specificitatea profilului său psihologic dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă pe fondul acelui „deficit de organizareintelectuală“ care se conturează prin insuficiența integrării între viteză și precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini
Pentru a sublinia importanța pe care R. Zazzo o atribuie „deficitului de organizare intelectuală“ în caracterizarea specificității debilităților mintale, putem vorbi despre convergența existentă între acest deficit și celelalte două caracteristicifundamentale ale deficientului mintal: vâscozitatea genetică și inerția oligofrenică (Ibidem, p. 66).
Din această convergență rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a debilului mintal: „fragilitateapersonalității“ care se manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian (Verza, 1994, p. 107).
Interpretarea noțiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri ale dezvoltării, ca expresie a interacțiunii dintre parametrii cantitativi și cei calitativi în definirea debilității mintale, are o serie de implicații teoretice și practice
După cum arată R. Zäzzo, se modifică însăși viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferență metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică. În perspectivă heterocronică „această diferență devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza atot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal” (Zazzo, 1979, p. 67)
Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul dezvoltării unui individ și cel al grupei de vârstă corespunzătoare.
• Rigiditatea:
Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kouninn considera că gradul derigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului „cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate”.
Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner (Apud. Verza, 1978, p. 76):
A) răspunsuri nediferențiate la stimuli
B) răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.
Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.
Potrivit lui Kouning, spre deosebire de copil, adultul are un număr mai mare de „regiuni psihologice” dar granitele dintre acestea devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă” (Verza, 1987, p. 53) .
Pentru persoanele cu dizabilități de intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide și nu permit schimbul funcțional normal dintre ele corespunzător vârstei cronologice. Astfel sesizam la această categorie de copii rigiditatea gândirii , a memoriei, a limbajului, a comportamentului etc.
• Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale:
A fost descrisă de E. Verza în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea luiChomsky) la handicapații mintal. Conduita verbală a fost caracterizată de autor prin „neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări” (Verza, 1994, p. 109).
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal, specifică, în special, deficienților mintal de vârstă mică.
1.7. INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.7.1.Interviul pentru diagnosticarea autismului ( Autism Diagnostic Interview/ADI)
Este un model de interviu pentru părinți, ce reunește informații referitoare la capacitatea de a relaționa, comunica și conduitele stereotipe ale copilului cu Autism, facilitând realizarea unui diagnostic conform DSM-IV-TR (2001) și ICD-10 (2001).
Se aplică la copii cu un nivel de vârstã mintalã superior peste 18 luni, necesitând formare specializată, fiind foarte util la nivelul de investigație.
Scopul instrumentului este evaluarea persoanelor suspectate de autism sau alte tulburări din spectrul autist, pe trei domenii funcționale:
limbaj și comunicare;
interacțiuni sociale reciproce;
comportamente și interese restrictive, repetitive și stereotipe.
ADI-R este un interviu comprehensiv care oferă o evaluare completă a persoanelor suspectate de autism sau de alte tulburări
aparținând acestui spectru.
ADI-R are forma unui interviu clinic semistructurat, aplicat părinților sau îngrijitorilor copiilor ce sunt nsuspectați de prezența unei tulburări pervazive de dezvoltare,
determinând în ce măsură criteriile DSM sunt întrunite sau nu pentru această tulburare.
Aplicativitate: ADI-R s-a dovedit a fi foarte util atât în diagnosticul formal, cât și în planificarea tratamentului și a programelor
educaționale.
Alături de diagnosticul autismului, rezultatele pot fi utilizate ca sprijin în determinarea nevoilor clinice ale grupurilor în care rata
tulburărilor din spectrul autismului se așteaptă să fie mai ridicată (de exemplu, persoane cu probleme severe de deteriorare a limbajului sau cu anumite condiții medicale, copii care suferă de orbire congenitală și tineri suferind de deprivare instituțională).
ADI-R s-a dovedit eficient în diferențierea autismului de alte tulburări de dezvoltare și în evaluarea limitelor sindromului, în identificarea de noi subgrupuri și în cuantificarea simptomatologiei autiste. Folosirea extensivă a ADI-R în comunitatea de cercetare este o dovadă puternică în sprijinul fidelității și validității rezultatelor categoriale.
Sursa: http://romania.testcentral.ro/
1.7.2 Scala de diagnosticare si observare a autismului (Autism Diagnostic Observation Scales/ADOS)
Instrument standardizat de observare semistructuratã ce include activități dirijate de cãtre investigator cu scopul de a evalua nivelul comunicativ, relații sociale reciproce, joc, conduitã stereotipã, interese limitate și alte conduite anormale la copii de vârstã preșcolară nonverbalã (începând cu 36 luni de vârstã mintalã) până la vârsta adultă
Algoritmul de diagnostic este legat teoretic la constructele diagnostice menționate în ICD-10 (International Classification of Diseases, 10th Revision) și cele din DSM-IV (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders, IVth Edition).
1.7.3 Scala de evaluare a autismului infantil ( Childhood Autism Rating Scale/CARS)
CARS a fost dezvoltată de specialiștii TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) în S.U.A., Carolina de Nord, cu scopul de a formaliza observațiile făcute asupra comportamentului copiilor suspecți de autism de-a lungul timpului.
Conturată pe parcursul a 15 ani de observații și beneficiind de peste 1500 de cazuri, CARS are în componență 15 itemi de evaluarea a comportamentului autist, adaptări ale unor itemi proveniți din cinci instrumente importante folosite în diagnoza autismului, beneficiind astfel de un indice înalt de discriminativitate între autismul tradițional și tulburările de dezvoltare pervasive (non-autism). Fiecare item acoperă un comportament, o capacitate, abilitate sau chestiune particulară și este prevăzut cu o scală de evaluare tip Liekert în șapte trepte, măsurând astfel amplitudinea abaterii comportamentului copilului investigat față de normal (http://romania.testcentral.ro/).
1.7.4 Interviul pentru diagnosticarea tulburarilor sociale si de comunicare ( Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders/ DISCO)
Instrumentul acoperă opt arii de conținut (http://romania.testcentral.ro/):
Informațiile privind proveniența subiectului, incluzând familia, educația, diagnostice anterioare și medicația;
O prezentare generală a comportamentului subiectului;
Dezvoltarea în perioada copilariei mici și blocaje în dezvoltare;
Achiziția limbajului și pierderea limbajului și a altor abilități;
Funcționarea curentă a limbajului și comunicarii;
Dezvoltarea socială și jocul;
Interese și comportamente;
Comportamente relevante clinic, cum ar fi agresiune, autoagresiune și posibila simptomatică epileptică.
1.7.5 Scala Vinelend a comportamentului adaptativ (Vinelend Adaptative Behavioural
Scale/VABS)
Se utilizează penru indivizi cu vârtse cuprinse între 0 și 90 de ani.
Există patru forme ale acestei scale (Muresan, 1997, p. 11):
pentru părinți/îngrijitori;
pentru profesori (3-18 ani);
forma de cercetare;
forma de interviu extins.
1.7.7 Profilul psiho-educational( Psycho-Educational Profile/ PEP)
Psychoeducational Profile a fost creat pentru a evalua punctele forte și limitele inegale ce caracterizează Tulburările de Spectru Autist (TSA) apărute în cazul copiilor cu vârste cuprinse între 6 luni și 7 ani.
Instrumentul oferă informații despre nivelul de dezvoltare al abilităților, cât și informații relevante pentru determinarea diagnosticului și severității afectării. Administrarea PEP-3 se realizează în sistem clasic creion-hârtie, iar scorarea este rapidă, manuală, prin intermediul formularelor autoscorabile.
Această evaluare oferă informații din două surse complementare(http://romania.testcentral.ro/) :
scală standardizată, normată, construită pentru a evalua dezvoltarea comunicării, a abilităților motrice și prezența comportamentelor dezadaptative a copiilor suspectați de autism sau alte tulburări pervazive de dezvoltare (TPD).
o procedură informală folosită în obținerea informațiilor, de la părinți sau tutori, despre copii.
Punctele tari și slabe. Subtestele care măsoară nivelul de dezvoltare al abilităților pot fi folosite în planificarea programelor educaționale. În dezvoltarea IEP, echipa va lua în considerare scorurile subtestelor și performanța la itemi, în special la itemii dezvoltării unde copilul are scoruri mai suspecte.
Evaluarea diagnosticului. Scorul compozit Comportamente dezadaptative din partea de Performanță și subtestele Probleme comportamentale și Comportamente adaptative din Raportului persoanei cu atribuții de îngrijire pot fi folosite de specialiști pentru a ajunge la un diagnostic precis sau pentru a confirma unele diagnostice neclare. Scorul compozit Comportamente dezadaptative și itemii subtestelor
Probleme comportamentale și Comportamente adaptative se potrivesc cu criteriile de diagnosticare ale autismului din DSM-IV-TR, care includ: comunicare și interacțiune socială deficitară, patternuri comportamentale, interese, activități repetitive și stereotipe (American Psychiatric Association, 2000).
Nivelul de dezvoltare/adaptare este folositor în stabilirea diagnosticului prioritar la copii cu diagnostice duble sau multiple. Este util în configurarea unui plan al schimbărilor în ariile de dezvoltare a abilităților specifice sau a comportamentelor, iar acest lucru poate afecta planul educațional sau diagnosticul.
1.7.8 Testul Leiter
Este o adaptare a Scalelor Mc Carthy pentru copii între 4 și 6 ani jumătate, realizată cu intenția de-a ajuta școlile să identifice copiii care necesită asistență educațională specială.
Conținut: sunt vizate următoarele arii comportamentale (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011):
orientarea spațială (la propria persoană și în imagine)
memoria verbală (repetare de cuvinte și propoziții)
desen
memoria numerică (în ordine directă și inversă)
grupări conceptuale (clasificare și generalizare logică, folosind cuburi colorate)
coordonarea piciorului
Se apreciază răspunsurile copilului la subteste ca fiind corecte sau nu și fâcându-se diferența între reușite și nereușite, se estimează dacă există risc de dezvoltare.
1.7.9 WISC
Scala de Inteligență Wechsler pentru Copii – ediția a patra (Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition) este un instrument clinic, administrat individual, care evaluează abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani și 0 luni și 16 ani și 11 luni (6:0 – 16:11). Scala WISC-IV oferă scoruri compozite care reprezintă funcționarea intelectuală în domenii cognitive specifce (ex. Indicele de Înțelegere verbală, Indicele Raționamentului perceptiv, Indicele Memoriei de lucru și Indicele Vitezei de procesare), dar oferă și un scor compozit care reprezintă abilitatea intelectuală generală a copilului (ex. Coefcientul de inteligență total).
Bazată pe teorii recente din domeniul psihologiei cognitive este susținută de cercetări clinice și rezultate ale analizelor factoriale, WISC-IV oferă o măsură a funcționării intelectuale generale (CIT), respectiv permite analiza a patru indici cognitivi: Indicele Înțelegerii verbale (IIV), Indicele Raționamentului perceptiv (IRP), Indicele Memoriei de (IML) și Indicele Vitezei de procesare (IVP). În plus față de subteste și scorurile compozite oferite de indici, mai este posibilă calcularea unor scoruri adiționale procesuale, care oferă informații detaliate despre performanța copilului. Nu este nevoie de proceduri de administrare
Sursa: (http://romania.testcentral.ro/):
1.7.10 Testul jocului simbolic Lowe&Costello
Acest instrument este destinat copiilor cu vârste între 2 și 8 ani și măsoară nivelul intelectual general, dar și alte capacități și abilități care permit diferențierea copiilor cudizabilități de învățare de restul copiilor.
1.7.11 Testul vocabularului in imagini Peabody
Este un test de inteligență non-verbală format din 5 serii a câte 12 itemi fiecare. Fiecare item constă dintr-un desen abstract sau un grupaj de figuri (matrice) din care lipsește o parte. Subiectul trebuie să demonstreze capacități ca: spirit de observație, raționament inductiv, înțelegerea relațiilor spațiale, abilități vizual-motrice, operații de abstractizare și sinteză dinamică. Se utilizează după vârsta de 8 ani, individual sau colectiv.
1.7.12 Ghidul de intervenție timpurie Portage
Scara PORTAGE este de fapt un ghid care cuprinde inventarul abilităților de caretrebuie să dispună copilul între 0- 6 ani, precum și sugestii educațional-terapeutice pentru învățarea acestora.
Scara este structurată pe 6 secțiuni (arii de dezvoltare), și anume: stimularea sugarului, socializare, limbaj, cognitiv, motor și autoservire.
Unele abilități se întâlnesc simultan în mai multe arii. De exemplu, abilitățile de limbaj necesită abilități cognitive și motorii, sau abilitățile de socializare presupun abilități de limbaj.
Ghidul este realizat în intenția de a fi utilizat ca instrument pentru întocmirea planurilor de intervenție educaționale personalizate și nu ca instrument de evaluare a vârstei
mintale. întrucât ghidul este foarte voluminos, ~ 500 pagini, ne propunem să prezentăm inventarul abilităților dintr-o singură grupă de vârstă pe toate cele 5 arii de dezvoltare.
Se adresează copiilor preșcolari și copiilor cu deficiență mintală/dizabilitate intelectuală ușoară. Administrarea începe cu 1 an sub vârsta cronologică pentru copiii obișnuiți și cu 2 ani în cazul DM ușoare. Programul începe cu primul item pe care copilul nu-1 poate realiza.
1.8. Ecihpa multidisciplinara de evaluare si terapie echipa multidisciplinare de profesionisti (pediatru, psiholog clinician,psihiatru, logoped, profesor de educatie speciala, asistent social
Potritivit legii nr. 151 din 12 iulie 2010, se are ca drept scop reglementarea serviciilor specializate integrate de sanatate, educatie si sociale care vizeaza identificarea precoce, tratamentul, recuperarea si ameliorarea calitatii vietii si functionarii sociale a persoanelor diagnosticate cu tulburari din spectrul autist si cu tulburari de sanatate mintala asociate, servicii oferite de echipa multidisciplinara specializata
În sensul prezentei legi, serviciile specializate integrate de sanatate, educatie si sociale sunt urmatoarele: depistare activa precoce, diagnostic clinic psihiatric si evaluare clinica psihologica, tratament psihofarmacologic, interventii specializate precoce, psihoterapie cognitiv-comportamentala, consiliere a parintilor si a familiei.
Echipa multidisciplinara specializata din centrele de sanatate mintala, precum si alti furnizori de servicii medicale dIn unitati sanitare publice sau private este formata din: medici specialisti In psihiatrie pediatrica, psihologi clinicieni, psihoterapeuti, psihopedagogi, logopezi, kinetoterapeuti, educatori si asistenti sociali.
Continuarea si monitorizarea tratamentului se efectueaza de catre medici specialisti In psihiatrie pediatrica si/sau psihologi clinicieni si/sau psihoterapeuti, In unitatile sanitare publice ori private (Legea nr. 151 din 12 iulie 2010).
CAP. 2. CARACTERISTICILE COPILULUI CU AUTISM
2.1. Afectarea interacțiunii sociale
Debutul autismului se produce înainte de etatea de 3 ani în marea majoritate a cazurilor, iar manifestările în perioada de sugar sunt mai subtile și mai dificil de definit decât cele observate după 2 ani.
Copilul autist, începând de la o vârstă fragedă, tinde să adopte moduri de interacțiune cu mediul puternic stereotipe și ritualice, astfel că acesta poate insista să ia masa la aceeași oră în fiecare zi, în aceeași poziție și cu același set de tacâmuri. Ritualurile se pot extinde și în domeniul verbal, copilul putându-i împiedica pe cei din familie să folosească anumite cuvinte (Vrășmaș, 1993, p. 28).
Manifestările tulburării sunt prezente în aproape toate cazurile, toată viața, deși ele variază cu etatea cronologică si cu severitatea handicapurilor
Un număr mic de copii este capabil să ducă o viață independentă, numai cu semne minime ale elementelor esențiale ale tulburării, dar neadaptarea socială și inerția pot persista.
Gradul de deteriorare variază, în majoritatea cazurilor, un mediu structurat este necesar de-a lungul întregii vieți, în cazuri foarte rare persoana poate urma studii medii sau poate primi o educație universitară
În ceea ce privește copilul autist, prin raportarea la dezvoltarea sinelui și percepției de sine, se remarcă că aceștia prezintă un comportament ce indică un declin al eului și prezintă o privire vagă, nedirecționată și neselectivă are scopul de a evita perceperea de noi stimuli, de a nu vedea ceea ce se întâmplă în apropiere și, în consecință, prin deteriorarea pronunțată a eului, subiectul poate ajunge la o renunțare totală și definitivă la orice fel de comunicare.
Deseori, există o legătura existentă între relativa absență a capacității de imitație și posibilitatea redusă de identificare cu atitudinile altor persoane, copilului lipsindu-i adesea simțul posesiunii, conștiința de sine și sentimentul de rușine, dorința de auto-implicare și identificarea cu o persoană activă (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011).
Întârzierea apare mai ales în privința capacității de a-l percepe pe celălalt ca pe o persoană, a capacității empatice și a convingerii că lucrurile se pot referi și la alții, nu numai la sine.
2.2 Tulburările comunicării și a limbajului
Dificultățile de limbaj și comunicare sunt deosebit de pronunțate și se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes în achiziția limbajului. Autiștii nu răspund la comenzile verbale și pot prezenta o reacție întârziata la apelul numelui lor. Vorbirea se însușește cu oîntârziere mare, fata de normal și se menține o pronunție defectuoasa aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta unele sunete și silabe, iar după însușirea relativa a limbajului, autiștii au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătura sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificație sau utilitate (lingura cu furculița sau mama eu tata) (Frith, 1991, p. 19).
Fenomenul ecolalic este evident și dă impresia unui ecou prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau de propoziție. Vorbirea este economicoasa și lipsita de intonație, vocabularul este sărac, iar tulburările de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbală este și ea deficitara. Propozițiile formulate sunt, adeseori, bizare. Când învață o propoziție, are tendința de a o repeta la nesfârșit.
Alterarea calitativă a comunicării verbale și non-verbale și a imaginației (Baron-Cohen, 1990, p. 86):
absența oricărei modalități de comunicare: gângurit expresiv, mimică, gesturi, imitație, limbaj verbal;
comunicare non-verbală anormală;
Exemplu: Copilul nu are gesturi de anticipare, este rigid când este luat în brațe, nu zâmbește când se apropie de cineva.
absența activităților imaginative cum ar fi jocuri ce cuprind roluri de adult, personaje inventate sau animale;
anomalii marcate de limbaj, incluzând volumul, modularea, înălțimea, frecvența, ritmul;
anomalii marcate ale formei și conținutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă și repetitivă a expresiilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor și frazelor;
alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau menține o conversație cu altul chiar în cazul unui limbaj adaptat
Specificul tulburărilor comunicării și a limbajului la copiii autiști (Verza, 1994, p. 241):
contactul vizual este fie absent, fie nesusținut sau rudimentar;
zâmbetul, surâsul social se mnifestă destul de rar;
nuutilizează gesturi simbolice (gânguritul/ lalalizarea în tonul vorbirii, sau gestul de indicare – pointing) sau comunicative, iar mișcările de anticipare sunt sărace ( nu întinde brațele când dorește să fie luat în brațe);
limbajul poate fi absent, poate avea o dezvoltare normală pentru o perioadă de timp, după care se stopează sau se poate dezvolta doar mai târziu (în jurul vârstei de 5 ani);
vocalizele emise de bebelușii autiști sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, atât în ce privește extinderea, cât și frecvența;
copilul autist nu reușește să participe la "conversațiile prelingvistice" reciproce, care sunt obișnuite între mamă și copil;
înțelegerea limbajului verbal este de asemenea redusă, iar absența gesturilor simbolice este o caracteristică prezentă la acești copii;
modul său de a atrage atenția se reduce deseori la simple strigăte; intenția este prezentă, ceea ce lipsește este forma;
funcția socială, interogativă, este cel mai adesea absentă; distanța corporală nu e nici ea respectată, copilul plasându-se fie prea aproape, fie prea departe;
50% dintre copiii autiști folosesc totuși limbajul verbal; acesta nu are întotdeauna valoare comunicativă, pentru că nu codifică "aceeași lume“;
mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par a fi: instabilitatea percepției, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte, imposibilitatea acordării sensului cu contextul, absența sentimentului de reciprocitate care presupune prezența unui punct de vedere diferit;
problemele comunicaționale în autism se datorează unui impuls slab sau chiar absenței impulsului de a transpune experiența de viață în narațiune, începând cu o vârstă foarte fragedă (2-3 ani).
2.3 Comportamente stereotipe, repetitive și restrânse
Potrivit Ecaterinei Vrășmaș, acțiunile și comportamentele autiștilor au un caracter bizar și stereotip. Dintre acestea, se remarca acțiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul produce acțiuni pana la epuizare sau pana la distrugerea unor părți ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete) (Vrășmaș, 2007, p. 61).
Pe aceleași coordonate se înscrie și autostimularea ce se manifesta pe mai multe căi (Ibidem, p. 63):
kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului urechii cu mână);
tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a ceva tare);
auditivă (plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet);
vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în fața ochilor sau privirea neîncetata a degetelor);
Alte acțiuni stereotipice se pot manifesta prin (Frith, 1991, p. 13):
rotirea brațelor, ca și când ar fi pe scripete;
învârtirea pe loc fără sa amețească
mersul pe vârfuri, și uneori, chiar cu mișcări grațioase.
Alte curiozități se manifesta printr-o nevoie redusa de somn,reacții diminuate la durere și frig, modificare: frecventa a dispozițiilor, fără o cauza corespunzătoare. Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat ca intre 2-5 ani, comportamentul tipic autist este ce mai evident.
Comportamente și interese stereotipe, repetitive și restrânse (Verza, 1998, p. 65):
pot dezvolta preocupări specifice pentru diverse domenii sau subiecte care sunt mereu aceleași: hărți, numere de telefon, traseele autobuzelor, orarul trenurilor, adrese, date de naștere etc. interes obsesiv pentru colecționarea unor obiecte
varietatea acestora mergând de la monezi străine, ursuleți de pluș și până la obiecte mai neobișnuite și anume: picioare de scaun, bilete de autobuz, cutii de conserve, sforicele.
Studiile experimentale ale comportamentelor de “provocare” observate la copiii cu autism , au demonstrat ca multe dintre aceste comportamente au functii comunicative (Durand 1990, apud. Baron-Cohen, 1990, p. 85). Analiza acestor comportamente sugereaza ca de multe ori ele sunt singurele modalitati prin care copilul cu abilitati lingvistice limitate poate rapid, eficient si predictibil sa isi controleze mediul.
S-au identificat 5 functii principale ale comportamentelor agresive, stereotipe, automutilante sau a altor comportamente disfunctionale (Durand & Carr 1999, apud. Baron-Cohen, 1990, p. 87):
pentru a indica nevoia de ajutor sau atentie;
pentru a scapa de situatiile sau activitatile stressante;
pentru a obtine obiectele dorite;
pentru a protesta impotriva activitatilor/evenimentelor nedorite;
pentru a fi stimulat.
Copilul autist evită activitatea personală și orice modificare, el nu poate trece dincolo de un stadiu în care universul este centrat pe ceva ce e complet independent de el ca subiect
Obsesia pentru identic și pentru ordine se manifestă prin (Frith, 1991, p. 18):
dorința de "neschimbare" a copiilor autiști – scopul acesteia este reducerea anxietății;
aranjează jucăriile în aceeași ordine, repetă frazele în exact aceeași manieră și cu același enunț;
majoritatea copiilor autiști insistă asupra imobilității timpului; ei nu acceptă să li se vorbească de copii sau adulți, de oameni care sunt mai tineri sau mai în vârstă pentru că acest fapt ar implica o mișcare în timp;
singura ordine permisă este cea după mărime și în consecință, lumea ar fi constituită doar din oameni mici și mari (în loc de copii și adulți);
lumea copilului autist este o lume a spațiului, în care nu există timp sau cauzalitate, aceasta implicând o secvență temporală în care evenimentele ar trebui să se succeadă;
pentru copilul autist, obiectele există doar dacă le vede sau dacă sunt accesibile la locul lor obișnuit; ele încetează să mai existe când sunt deplasate în afara câmpului său vizual familiar;
copilul autist insistă deseori asupra egalității zilelor ca lungime, asupra faptului că soarele răsare și apune întotdeauna în același moment și în același loc.
Comportamente de tip obsesiv și ritualic (Baron-Cohen, 1990, p. 81):
copilul autist, începând de la o vârstă fragedă, tinde să adopte moduri de interacțiune cu mediul puternic stereotipe și ritualice;
el poate insista să ia masa la aceeași oră în fiecare zi, în aceeași poziție și cu același set de tacâmuri;
ritualurile se pot extinde și în domeniul verbal, copilul putându-i împiedica pe cei din familie să folosească anumite cuvinte;
poate de asemenea insista ca aceștia să ia parte la "partide" interminabile de întrebări și răspunsuri, care sunt aceleași în orice împrejurare (în cazurile de copii autiști la care limbajul verbal este prezent);
copiii autiști manifestă rareori interes normal pentru jucării, acesta se poate îndrepta către obiecte neobișnuite sau aspecte ciudate ale obiectelor;
interes obsesiv pentru colecționarea unor obiecte;
obiectele care constituie ținta atașamentului obsesiv sunt și manipulate într-un mod specific; ele pot fi purtate într-o manieră precisă, între police și index sau ridicate la nivelul feței;
tipice sunt și mișcările stereotipe ale întregului corp, rotirile în jurul propriei axe, acestea putând fi uneori extrem de complexe;
mișcări mai grave, cum ar fi lovirea capului, automutilarea sau smulgerea părului.
2.5. Caracteristicile jocului la copilul autist
Disfuncționalitățile proceselor, însușirilor funcțiilor psihice se pot întâlni în oricare palier, dar planul afectiv-motivațional este cel mal activ și transpare, mai cu seamă, din lipsa de interes a autiștilor pentru contactul social și față de trăirile celor din jur (unii se atașează, exagerat, față de obiecte fără semnificații, alții manifestă o frică patologică pentru lucruri obișnuite, dar nu realizează adevăratele pericole) (Baron-Cohen, 1990, p. 86)
Deși autiștii nu știu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în fața persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt și ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului: mănâncă de pe jos sau se șterge pe mâini de părul sau de blana cuiva, fac observații penibile, se plimba, întotdeauna, pe același traseu etc (Frith, 1991, p. 13).
Afectivitatea e caracterizată de imaturitate ca în handicapul de intelect. Ei nu stabilesc contacte afective decât foarte rar și fără atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendința de izolare, de închidere în eu-l propriu. Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate și hiperexcitabilitate, de unde și posibilitatea de a căpăta anumite fobii (Hollander, 2003, p. 65).
Jocul autistului demonstrează, și el, nivelul scăzut al dezvoltării psihice. Acesta este asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul manipulării obiectelor cu degetele fără capacitatea de acorda simbol jucăriei sau de ași propune un scop pentru finalizarea acțiunii. Și din aceasta rezulta ca de multe ori autiștii se asociază cu formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna și în unele cazuri chiar exacerbata, dar ea se dezvoltă în' detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili sa- și reamintească și sa reproducă expresii verbale, auzite în diverse împrejurări, poezii, sa recunoască melodii, încăperi în care au fost cu ani în urmă (Frith, 1991, p. 15).
Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul personalității și al evoluției în dezvoltarea psihică generală.
CAP. 3. TERAPII UTILIZATE ÎN AUTISM
3.1 Picture Exchange Communication System (PECS)
Metoda PECS se aplică în cazurile de comunicare deficitară și folosește imaginile pentru îmbunătățirea comunicării. Poate fi folosită de la 18 luni. Este de asemenea o metodă folosită la noi în țară, în centrele de recuperare pentru copii autiști.
PECS-Pictures Exchange Communication Sistem ste cel care și-a demonstrat eficacitatea în cazul educației copiilor cu autism axându-se pe principiile învățării structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a ajuta copilul să dea sens lumii confuze și pentru minimizarea stersului (dificultățile de organizare a informatiilor ce vin de la simțuri pot să îi facă incapabili să prevadă ce umează să se întâmple și să devină anxioși și să aibă manifestări nedorite, chiar accese de furie), pentru potențarea învățării și sporirea independenței de funcționare; structurarea predării-învățării (folosirea suportului vizual, instrucțiuni sistematice, clare și ușor de înțeles date copilului, repetiție, predictibilitate și formarea de rutine, adaptarea materialului didactic/crearea materialelor didactice adecvate de sprijin al învățării, ex materiale didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011).
3.2 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children (TEACCH)
Programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children) este un proiect educativ individualizat pentru copii cu autism și alte tulburări de dezvoltare înrudit.
Este un sistem de intervenție ce furnizează o gamă largă de servicii pentru persoanele cu autism și familliile lor, de-a lungul vieții. Din 1972 acest sistem, finanțat de stat, a funcționat în cadrul departamentului de psihiatrie al Universității din Carolina de Nord, Chapel Hill (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011).
Cuprinde un program vast de pregătire, de specialiști și este implementat în diferite zone ale Americii și în alte părți ale lumii. Eric Schlopler, cel care a condus acest program, este de mult timp o figurã foarte influentă în domeniul autismului.
Scopul principal al acestui program educațional constă în dezvoltarea nivelului general de abilități al clienților săi. În timp ce în tipul de intervenție behavioristă al lui I. Lovaas copilul trebuia să depășească dificultățile sale specific autiste pentru a se adapta la mediu, în cadrul sistemului TEACCH, copilului îi este oferit, creat un mediu ce se adaptează caracteristicilor autismului.
Obiectivul general al programului este de a permite copilului cu autism să se integreze în mediul său natural, în scopul de a favoriza dobândirea autonomiei sale maxime. Acest scop poate fi atins în două moduri. Unul este reprezentat de ameliorarea competențelor și adaptarea comportamentului copilului. Dacă aceste competențe nu pot fi dezvoltate într-un mod adecvat se ia în considerare al doilea mod de realizare a scopului. Această a doua metodă constă în conceperea unui mediu înconjurător special sau adaptat mediului înconjurător al copilului, încât acesta să devină funcțional pentru copilul cu autism.
Un alt obiectiv al TEACCH este comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii care nu pot vorbi este încurajată utilizarea modurilor alternative de comunicare așa cum sunt: fotografiile, pozele, limbajul semnelor și scrierea de cuvinte. Aceste strategii compensează sau reduc deficiențele specifice celor cu autism și minimalizează problemele comportamentale. Deși în acest tip de intervenție se lucrează și individual, pentru dobândirea de noi abilități, pregătirea/instruirea în grup este formatul său standard.
TEACCH este deschis tuturor persoanelor cu autism și cu probleme de comunicare. El poate fi implementat atât în școli normale cât și în clasele speciale, în timpul taberelor de vară. La copiii care au beneficiat de acest program s-a observat în principal o creștere a IQ-ului cu 20 de puncte, dar în continuare acesta indică retard mental. Are o gamă largă de servicii atât pentru copii cât și pentru adulți cu autism și, de asemenea, oferă diverse tipuri de sprijin pentru familiile acestora. Acest sistem pune mare preț pe adaptarea mediului la caracteristicile copilului cu autism (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011).
3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA)
ABA, în traducere, înseamnă analiza comportamentală aplicată și se referă la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental; este o abordare care se bazează în principiu și pe factorul practic în care autismul este în fapt o afecțiune diagnosticată doar pe baza observațiilor de comportament fară a analiza cauza biologică. Din acest punct de vedere comportamentele autiste se împart în două mari categorii: comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, comportamente obsesive sau așa numitele stereotipii ) și comportamente deficitare (limbaj, abilități sociale, abilități de joacă, abilități academice și abstractizări, abilități de autoajutor și autoservire). Scopul terapiei este de a diminua comportamentele excesive și de a forma, de a dezvolta și modela comportamentele deficitare.
Terapia ABA are două secțiuni și trei etape:
– secțiunile se referă la metodele de învațare și ele sunt: o secțiune care înseamnă programe curente în care copilul este învățat pur și simplu niște lucruri (în cea mai mare parte aproape mecanic);
– secțiunea de generalizare în care aceste lucruri învățate se transpun în viața de zi cu zi și care devin parte a sistemului său de valori.
Etapele se referă la modul cum se pune în practică terapia și sunt următoarele (Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011):
etapa de pretratament care presupune o schimbare a comportamentului vis a vis de copil, a familiei și mediului înconjurător și care nu reprezintă în fapt decât o ajustare comportamentală a copilului și preluarea controlului asupra comportamentelor acestuia – în general etapa aceasta este făcută de părinți în mediul familiar și se referă exclusiv la motivarea copilului să își dezvolte anumite abilități și comportamente și descurajarea copilului de a menține anumite comportamente negative.
etapa de terapie în sine care are o multitudine de programe și care înseamnă în fapt învățarea unei multitudini de cunoștințe și dezvoltarea tuturor "comportamentelor deficitare" precum și trecerea acestora în generalizare astfel încât copilul să poată folosi la modul concret ceea ce învață în programele curente.
ultima etapă o reprezintă socializarea și încercarea de integrare în comunitate și în școală a copilului, în general această etapă apare după o anumită perioadă de terapie (6 luni – 2 ani), perioadă în care copilul a căpătat destule abilități de viață, sociale și de limbaj astfel încât în momentul în care este integrat într-o grădiniță să aibă cât mai puține frustrări legate de imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilalți copii. În această etapă copilul se duce la școală/grădiniță câteva ore pe zi însoțit de un tutore special pregătit pentru jobul acesta, care îl ajută să se integreze în comunitate iar în paralel acasă se continuă atât programele curente din terapie cât și generalizarea cunoștințelor.
3.4 Programul Lovaas
În intervențiile comportamentale există trei modele de învățare care pot fi identificate: condiționarea simplă, condiționarea operațională, învățarea prin observație.
Lovaas pretinde că cu cât copilul este de vârstă mai mică, cu atât posibilitatea învățării generalizate este posibilă. Învățarea se produce la maximum printr-un tratament intensiv realizat zilnic de educatori specializați și de părinți, în cea mai mare parte a timpului când copilul este treaz, pe o perioadă de doi sau trei ani (Lovaas, 2000, p. 16).
Premisa metodei Lovaas, ca intervenție de modificare comportamentală bazată pe condiționarea operantă, rezidă în faptul că aceasta poate permite dobândirea unor comportamente pozitive, ca limbajul, și suprimarea comportamentelor indezirabile, ca automutilarea sau agresivitatea la copiii cu autism.
Din cercetările efectuate de-a lungul timpului de profesioniștii în terapia comportamentală și din experiența practică cu copii cu autism s-a demonstrat că cele mai eficiente tehnici de schimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamentală. Privite din punct de vedere comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt învățate din experiența anumitor evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) și care urmează imediat comportamentului (consecință).
Atunci când facem analiza funcțională trebuie să notăm frecvența comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifestă, persoanele în prezența cărora apare și să urmărim modelul (Lovaas, 2000, p. 17):
Antecedent – situația în care a apărut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine, ce făcea copilul sau ce i s-a cerut să facă, dacă a fost întrerupt din vreo activitate);
Comportament – descrierea exactă a comportamentului (a țipat, a țipat și s-a mușcat de încheietura mâini, a lovit cu mâna, a tras de păr); cu cât datele sunt mai clare cu atât comportamentul va fi mai bine înțeles;
Consecința – ce s-a întâmplat imediat după apariția comportamentului problemă.
Trebuie să obținem informații și asupra dinamicii care menține activ acel comportament:
– ce funcție îndeplinește (comunicativă sau autostimulantă);
– ce comportamente alternative, pozitive ar putea fi folosite de subiect pentru a îndeplini aceleași funcții.
Trebuie să ținem cont de un lucru foarte important – o singură manifestare a comportamentului problemă nu ne poate spune totul despre el. Este absolut necesar să se adune date despre situațiile în care apare și consecințele care au urmat pentru a determina cauzele și funcțiile comportamentului respectiv. Un copil poate să țipe pentru că vrea atenție iar altul pentru că vrea să fie lăsat în pace; în fiecare situație se va interveni în mod diferit (http://autismul.wordpress.com/2007).
Întreruperea (îndepărtarea de elev, izolarea elevului) se dovedește adesea o modalitate eficientă de a controla manifestările isterice, dacă acestea sunt modelate sau menținute de către întăritori pozitivi, dar nu și dacă aceste manifestări isterice constitue un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. În această situație, interpretarea nu face decât să înrăutățească comportamentul isteric, funcționând ca un întăritor negativ. În acest caz, extincția (trecerea prin și ignorarea manifestărilor isterice) este eficientă în reducerea comportamentului isteric ce provine din așteptarea unei recompense sau încercarea de a evita o situație.
Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestările isterice în timp ce se construiesc comportamente alternative pentru a înlocui aceste manifestări. Copii tipici își înlocuiesc treptat manifestările isterice și stările de neliniște, pe măsură ce asimilează comportamente sociale adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului înconjurător. Până ajung la vârsta de 3 – 4 ani, manifestările isterice cedează, cel puțin din punct de vedere al frecvenței (Lovaas, 2000, p. 19).
CAPITOLUL. 4. METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1.Obiectivele cercetării
Studiul teoriilor și metodelor de evaluare și intervenție la copilul diagnosticat cu autism.
Investigarea și determinarea nivelului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la copiii diagnosticați cu autism încadrați în centre speciale și la copii încadrați în școlile de masă, care beneficiază de o educație incluzivă.
Elaborarea și implementarea unui program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în mediul educațional și familial.
4.2.Ipotezele cercetării
I1. Se prezumă că acei copii diagnosticați cu autism care au fost inserați în grădinițele de masă, comparativ cu cei din grădinițele speciale, au un nivel mai înalt în ceea ce privește competențele socio-emoționale.
I2. Se prezumă că implementarea uni program de dezvoltare a abilităților socio-emoționale destinat copiilor diagnosticați cu autism care prezintă niveluri medii sau scăzute în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, va aduce îmbunătățiri.
4.3. Lotul de participanți implicați în cercetare
Cercetarea propriu-zisă s-a realizat în anul 2016 pe un lot de 30 de subiecți cu vârste cuprinse între 5 și 7 de ani. Elevii au fost selectați atât din cadrul învățământului special –preșcolari cu deficienta mintală ușoară (Școala Specială nr. 8), cât și din cadrul învățământului de masă Gradinita de copii nr. 3.
Descrierea instituțiilor unde s-a efectuat cercetarea:
Gradinita de copii nr. 3 își desfasoara activitatea in sediul din strada Nedelcu Ion, nr 31, sector 3 Bucuresti.
Gradinita dispune de sali de clasa dotate cu aparatura audio-video, minibiblioteci, bucatarie proprie, cabinet medical cu medic pediatru si 2 asistente.
Școala dispune de 170 locuri, având un plan de școlarizare în anul școlar 2015-2016 de 16 clase și 4 grupe de preșcolari după cum urmează:
4 grupe preșcolari
7 clase I-IV
9 clase V-X
Toate sălile de clasă sunt dotate cu calculatoare performante, mobilier nou. Elevii beneficiază de material didactic și auxiliare curriculare adaptate nevoilor și tipurilor de deficiență. Fiecare elev este tratat individualizat, principalul instument de lucru la clasă în munca profesorilor cu elevii fiind planul de intervenție personalizat.
Școala Specială nr. 8 , înființată la 1 septembrie 1970 și care funcționează din ianuarie 1975 în actuala clădire, școlarizează elevi cu deficiență mintală moderată, medie, deficiență mintală severă, deficiențe asociate.
De-a lungul anilor în unitate și-au desfășurat practica pedagogică studenți și doctoranzi ai facultăților de psihologie și pedagogie.
Școala Specială nr. 8 are ca obiectiv prioritar recuperarea și integrarea socio- profesională a elevilor cu cerințe educative speciale, fapt dovedit de cuprinderea absolvenților în SAM-uri.
Cadrele didactice ale școlii au pregătire în domeniul psihopedagogiei speciale , psihologiei și pedagogiei. Pregatirea de care dispun profesorii le facilitează găsirea de soluții optime pentru varietatea de situații cu care se confruntă.
Există o permanentă colaborare între profesorul -diriginte al clasei, profesorul – educator, cu care elevii lucrează în timpul programului de după – amiaza, logopedul școlar, psihologul școlii, asistentul social, personalul cabinetului medical. Se formează astfel echipe interdisciplinare de lucru, care permit abordarea holistică a elevului , o mai bună cunoaștere a acestuia și , prin urmare, stabilirea unor strategii de lucru adaptate nevoilor individuale . Ca instrument principal de lucru al personalui didactic al școlii menționăm planul de intervenție personalizat pentru elevii care au un ritm diferit de dezvoltare. Acest plan personalizat este întocmit pentru perioade variate de timp și are drept scop compensarea unor aspecte ale personalității , integrarea școlară și socială, însușirea de noi cunoștințe într-un ritm de lucru specific.
Fiecare cadru didactic dispune de un portofoliu personal care reflectă experiența sa la catedră și care cuprinde exemple de probe de evaluare aplicate, fișe de lucru, fișe de evaluare, planșe didactice, jocuri folosite în munca cu elevii, chestionare aplicate elevilor și părinților, fișe psihopedagogice .
Predarea – învățarea- evaluarea formează o unitate organică, fiecare cadru didactic acordând o atenție specială interrelației între aceste trei componente ale procesului de învățământ.
În predare – învățare, profesorii împletesc resursele vizuale ( softuri educaționale, planșe, filme ) cu cele auditive ( muzica, povești pe suport audio) și kinestezice ( jocul de rol, mișcarea, folosirea mediului apropiat ).
Prin procesul de evaluare cadrele didactice reușesc să-i facă pe elevi să se simtă valoroși, să își conștientizeze potențialul de care dispun. În acest sens, profesorul este cel care îi încurajează pe elevi în întocmirea portofoliilor personale, care cuprind lucrări , fișe de lucru, diplome cu premii, etc. Aceste portofolii surprind evoluția pe parcursul anului școlar al fiecărui elev al școlii noastre.
În funcție de activitatea desfășurată spațiul de lucru al claselor se modifică și se adaptează, astfel încât să faciliteze desfășurarea în bune condiții a activităților.
Întreg personalul școlii noastre dispune și aplică un set de proceduri existente la nivelul școlii . Grație unui set de proceduri întocmite pentru anumite incidente (urgențe medicale, catastrofe – incendiu, cutremur ) , situațiile de criză sunt gestionate adecvat .
Eșantionul de subiecți a fost selectat astfel încât să existe omogenitate atât în ceea ce privește categoriile de vârstă, genul, cât și nivelul școlar/educațional al subiecților.
Rezultatele obținute în cadrul cercetarii au orientat proiectarea programului de intervenție
4.4.Descrierea instrumentelor de investigare
În cadrul cercetării de față s-a aplicat scala de competențe socio-emoțională în vederea determinării nivelului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale.
4.4.1. Scala de competențe socio-emoționale
A. Recunoașterea și exprimarea emoțiilor cu ajutorul pictogramelor:
Să identifice propriile emoții în diverse situații
Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații
Să identifice emoțiile asociate unui context specific
Să recunoască emoțiile pe baza componenței nonverbale: expresia facială și postura
Să transmită verbal și nonverbal mesajele afective
Să numească situații în care apar diferențe între starea emoțională și exprimarea ei externă
Să exprime empatie față de alte persoane
Să exprime emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie
Să țină cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul interacțiunilor sociale
B. Înțelegerea emoțiilor:
Să identifice cauza emoțiilor
Să numească consecințele emoțiilor într-o situație
Reglarea emoțională:
11. Să folosească strategii de reglare emoțională.
Modalitatea de calcul:
Se adună punctele la cei 11 itemi reprezentativi pentru fiecare tip de abilitate în parte.
Fiecare item reprezeintă căte un punct.
Semnificația sensului global este:
– la 3: nivel scăzut;
– la 4-6 : nivel mediu;
– 7-11: nivel înalt.
4.5. Prezentarea programului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale
Programul de intervenție a început în anul 2016 și s-a derulat pe parcursul a două luni. În cadrul acestui program s-au desfășurat diferite activități individuale de luni până vineri.
CAP. 5. REZULTATELE CERCETĂRII
5.1. Rezultatele obținute în urma aplicării Scalei de evaluare a competențelor socio-emoționale
Graficul 1:
Distrubuția procentuală totală în raport cu nivelul de dezvoltare a competențelor socio-emoționale înainte de aplicarea programului:
Rezultatele obținute în urma aplicării „Scalei de evaluare a competențelor socio-emoționale” la copiii diagnosticați cu autism sunt următoarele”:
20%, adică 6 subiecți din numărul total prezintă un nivel mediul în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale astfel:
4 dintre subiecți fac parte din categoria celor proveniți din cadrul școlii speciale.
– 2 subiecți din cadrul școlii de masă.
36,7%, adică 11 subiecți din numărul total prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, astfel:
10 dintre subiecți fac parte din categoria celor proveniți din cadrul școlii speciale.
1 subiect din cadrul școlii de masă.
43,3% , adică 13 subiecți din numărul total prezintă un nivel înalt în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale atsfel:
1 dintre subiecți face parte din categoria celor proveniți din cadrul școlii speciale.
13 subiecți din cadrul școlii de masă.
Conform rezultatelor menționate anterior, cei mai mulți subiecți din cadrul grădinițelor speciale s-au încadrat la un nivel mediu sau scăzut în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale.
Astfel, în urma aplicării Scalei de evaluare a competențelor socio-emoționale:, datele obținute a confirmat prima ipoteză de la care s-a pornit: „acei copii diagnosticați cu autism care au fost inserați în insituțiile de masă, comparativ cu cei din insituțiile speciale, au un nivel mai înalt în ceea ce privește competențele socio-emoționale”.
5.2. Rezultatele obținute în urma aplicării programului privind dezvoltarea competențelor socio-emoționale la copiii diagnosticați cu autism
5.2.1. Descrierea programului
Programul de dezvoltare/intervenție vizează competențele socio-emoționale în mediul educațional și familial. Acest program poate fi utilizat în context educațional, în mediul școlar, context în care un rol important îl au profesorii ca modele de comportament pentru elevii cu deficiențe.
Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod deliberat, prin care se mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul omului. In conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s-ar putea manifesta (contributia ereditatii) sub aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea ce se ofera (contributia mediului).an).
Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra dezvoltarii in conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri nelimitate, altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati mintale de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezenta unor factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si suferinte)
Educatia reprezinta unul din factorii care, in contextul teoriei triplei determinari, isi aduce o contributie specifica importanta in formarea si dezvoltarea personalitatii, in interactiune cu ceilalti doi factori: ereditatea si mediul. Datorita calitatilor, functiilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si indrumat de specialisti formati si selectati pentru instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se interconditioneaza, are un rol indrumator in interactiunea factorilor personalitatii.
5.2.2. Activitățile programului
Puncte cheie în program:
identificarea și denumirea emoțiilor;
exprimarea emoțiilor;
controlul impulsurilor;
Beneficiile programului:
stimularea copilului de a intra în relație de comunicare cu ceilalți;
formarea deprinderilor de comportament în vederea integrării în activitatea instructive-educativă a clasei de elevi;
Obiective de refeință
recunoașterea și exprimarea emoțiilor;
înțelegerea emoțiilor;
Obiective specifice:
să denumească emoțiile diverse;
să identifice propriile emoții în situații diverse;
să identifice emoțiile altor persoane asociate unui context specific;
să recunoasac emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura;
să exprime empatie față de alte persoane;
să găsească soluții prin care să se liniștească atunci când sunt furioși;
să își comute atenția de la un joc sau de la o discuție care îl supăra spre alt joc sau altă activitate;
Ascultarea activa și menținerea contactului vizual:
stabilirea contactului vizual în timpul unei conversatii;
manifestarea abilitaților de ascultare activă.
5.2.3. Modul de dezvoltare a abilităților de comunicare
Obiectiv: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Acest modul de dezvoltare a abilităților abilităților de înțelegere și exprimare orală poate fi utilizat în context educațional, în mediul școlii, context în care un rol important îl au învățătorii ca modele de comportament pentru școlarii mici. În plan emoțional, educatorul influențează copiii prin propria capacitate de a-și identifica emoțiile, sursa lor (mai ales atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza și de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoțională când acestea devin prea intense sau disfuncționale. În plan social, educatorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe clare, dar și unul stimulativ pentru copii,
Modulul are în vedere dezvoltarea competenței de comunicare și are în vedere o bună colaborare și un dialog permanent între învățător și părinte pe întrega desfășurare a programului cu scopul stabilirii unei continuități a intervenției.
Prin utilizarea acestui modul se dorește formarea abilităților de comunicare și cognitive și mai ales să pregătească copiii și tinerii pentru viață independentă, pentru succesul în viața socială, adaptarea școlară și adaptarea profesională ulterioară.
Prin intermediul acestui modul școlarii dobândesc abilități de comunicare prin:
a) instrucțiuni directe de complianță;
b) reinterpretarea cauzelor emoțiilor;
c) modelare;
d) discursuri privind antecedentele, modalități de coping și consecințele emoțiilor;
d) joc simbolic.
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităților de comunicare se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în același timp se impune să facem precizarea că în absența unor răspunsuri adecvate din partea adulților care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educație adecvată.
Activitatea nr.1
Obiectiv – formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate.
Descrierea activității: copiii vor folosi o coala mare de hârtie pentru a desena soluții la trăirile pe care le simt. Soluțiile constau în activități pe care le-ar putea face când se simt triști. Aceștia le pot desena sau pot lipi colaje care să reprezinte acele activități.
Activitatea este una benefica atât pentru dezvoltarea competenței de comunicare, cât și a inteligenței emoționale la copii.
Activitatea nr.2
Obiectiv – formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: Copiii vor învăța să utilizeze formulele verbale de de inițiere a unei conversații cu un alt copil.
Activitatea este una creativă si benefică dezvoltarii copilului.
Activitatea nr.3
Obiectiv – formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: Vor fi utilizate metodele de acțiune – role playing, tehnici socio și psihodramatice –, precum și tehnicile creative – desen, pictură, modelaj, colaj, basme și povestiri terapeutice, joc, dans și mișcare creativă, marionete, muzică.
Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.
Activitatea nr.4
Obiectiv – formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Descrierea activității: vor învăța să manifeste abilități de ascultare activă (așteaptă ca adultul să termine solicitarea după care oferă răspuns).
Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.
Activitatea nr.5
Obiectiv – dezvolatarea abilităților de exprimare
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: copiii vor desena grupul care este constituit dine cei mai buni prietenii ai săi, precum și familia prin intermediul desenului făcut de către ei.
Activitatea este una distractivă și benefică dezvoltarii copilului.
Activitatea nr.6
Obiectiv – Inițierea și menținerea activă a contactului vizual
Descrierea activității: să stabilească contact vizual atunci când vorbește cu o altă perspană. Fiecare copil va lua parte la diverse discuții împreună cu un coleg păstrând un contact vizual permanent.
Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.
5.2.4 Modul privind dezvoltarea abilităților socio-emoționale
Obiectiv: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerințele mediului cu nivelul de dezvoltare al abilităților intelectuale separând raționalitatea de emoții. Cu toate că abilitățile sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații esențiale pentru supraviețuire. Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor socio– emoționale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv. Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte componente. Copiii învață despre emoții și modul în care acestea pot fi gestionate corect în contextul interacțiunilor sociale. Experiențele lor în relațiile cu ceilalți îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emoțiilor, despre recunoașterea lor, despre reglarea emoțională.
La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni.
Aceste interacțiuni pozitive cu ceilalți colegi duc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităților de cooperare.
Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbește, vorbește cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puțin.
În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanțe chimice numite "endorfine" care întăresc sistemul imunitar. De asemenea, prietenii reprezintă o resursa tampon față de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte în familie, divorț,probleme școlare. În aceste situații copiii se distanțează puțin de familie și apelează la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar.
Astfel, ei sunt o resursă de învățare în situații pe care un copil nu știe cum să le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el nu știe ce să facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum sa construiesc castelul?).
Studiile arată că schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc deoarece au mult mai multa încredere unul în celalalt și se simt mai puțin vulnerabili atunci când își exprimă dificultățile într-un domeniu.
Deoarece abilitățile emoționale și sociale au un rol atât de important în viața noastră, părinții și celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre problematica diferențelor de gen și despre necesitatea valorificării sau compensării acestor diferențe în perioada preșcolară, perioada care este optima din punctul de vedere al achizițiilor socio-emoționale.
Părinții și educatorii, prin activitățile pe care le desfășoară, pot sprijini și oferi copiilor oportunități care să ajute dezvoltarea abilităților socio-emoționale în mod adecvat, fără ca ea să fie limitată de stereotipurile de gen.
Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariția unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.
Obiective de refeință:
recunoașterea și exprimarea emoțiilor;
înțelegerea emoțiilor;
autoreglarea emoțională.
Obiective specifice:
să denumească emoțiile diverse;
să identifice propriile emoții în situații diverse;
să identifice emoțiile altor persoane asociate unui context specific;
să recunoasac emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura;
să exprime empatie față de alte persoane;
să găsească soluții prin care să se liniștească atunci când sunt furioși;
să își comute atenția de la un joc sau de la o discuție care îl supăra spre alt joc sau altă activitate;
să fie capabil să minimizeze importanat unei jucării inaccesibile;
să privească o situație supărătoare din perspective diferite.
Inițierea și menținerea unei relații:
inițierea conversației și integrarea în jocul celorlalți copii.
Copilul trebuie să fie capabil să:
inițieze și să mențină o interacțiune cu ceilalți copii;
utilizeze formulele verbale de inițiere a unei conversații;
manifeste comportamente adecvate de integrare în jocul unui alt copil.
Ascultarea activa și menținerea contactului vizual:
stabilirea contactului vizual în timpul unei conversatii;
manifestarea abilitaților de de ascultare activă.
Activitatea nr. 1:
Obiectiv: Identificarea propriilor emoții în diverse situații
Materiale: coli de hârtie, creioane colorate
Descrierea activității: Fiecare copil din grupă va desena și va povesti o întâmplare personală în care a trăit una dintre emoțiile prezentate de către educatoare.
Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.
Activitatea nr 2:
Obiectiv: Identificarea emoțiilor
Materiale: cartonașe care ilustrează emoții
Descrierea activității: Într-o cutie goală de șervețele se vor pune mai multe cartonașe cu imagini, care exprimă diverse emoții. Fiecare copil își va aștepta rândul și va extrage un cartonaș din cutie. Copilul va arăta cartonașul celorlalți colegi, iar ei vor trebui să ghicească emoția.
Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s-a simțit la fel ca personajul din imaginea aleasă.
Trist Speriat Vesel
Mândru Furios
Activitatea este una distractivă și benefică dezvoltarii copilului.
Activitatea nr. 3
Obiectiv: Să identifice emoțiile de bază (bucurie, trsitete, furie, frică) și emoțiile complexe.
Materiale: cartonașe pe care sunt desenate diverse expresii emoționale.
Tristețe
Frică Mândrie
Fericire Furie
Decrierea activității: Copiilor li se prezintă avrtonase cu imaginile mai sus prezentate. Ei trebuie să denumească emoția și să o exprime prin mimica feței. Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția scrisă pe cartonaș.
Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.
Activitatea nr. 4
Obiectiv: Identificarea emoțiilor
Materiale: carte de povești
Descrierea activității: Copiilor li se citește de către educatoare o poveste cu final fericit. Unui copil din grup i se cere să identifice emoțiile simțite de colegi. Raspunsutile primite trebuie să fie: fericire, bucurie, veselie.
Activitatea este una bnefica pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la copii.
Activitatea nr. 5
Obiectiv: Identificarea emoțiilor
Materiale: cartonașe ce reprezintă diverse contexte, situații și evenimente care exprimă deiverse emoții.
Desfășurarea activității: Copiilor li se prezintă o serie de cartonașe ce reprezintă situații, evenimente (ex. mergem în parc, ne jucăm la groapa de nisip, mergem la fiml etc) și o serie de imagini ce exprimă diferite emoții. Copiii trebuie să asocieze fiecare imagine cu o anumită emoție.
Activitatea este una amuzantă si distractivă, pe care copiii o vor indrăgi.
Activitatea nr. 6
Obiectiv: Identificare emoțiilor
Materiale: carton colorat cu diferite culori, imagini mari care exprimă diferite emoții
Desfășurarea activității: Imaginile cu emoții se lipesc fiecare pe câte o bucată mare de carton. Fiecare imagine este decupată în 3,4 sau 5 piese mari. Piesele fiecărei imagini se pun în plicuri separate și se denumensc cu emoția corespunzătoare pentru a evita amestecarea lor accidentală.
Copiii vor avea posibilitatea de a face puzzle-urile și vor da exemple de situații în care au simțit emoția respectivă.
Activitatea este una educativă, benefică pentru copii.
Activitatea nr. 7
Obiectiv: Identificarea emoțiilor
Desfășurarea activității: Educatoarea sau un copil mimează diverse emoții utilizând limbajul corporal.
Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția mimată.
Activitatea nr. 8
Obiectiv: Recunoașterea emoției
Materiale: două păpuși
Desfășurarea activității: Educatoarea va reprezenta un joc de rol între două păpuși. Marina și Florina sunt în curtea grădiniței și se joacă. Maria spune;
Eu sunt bucătăreasa și voi face ceva de mâncare. Am nevoie de o mulțime de alimente pentru a găti.
Florina ia toate jucăriile cu care se juca și le pune în cratița Marinei.
Florina se uită lung la jucării. Și-ar fi dorit și ea câteva jucării pentru a găti ceva.
Marina te rog să-mi dai și mie câteva ingrediente să gătesc.
Nu! Răspunde Marina. Am nevoie de toate ingredientele pentru mâncarea pe care o fac eu,
Educatoarea discută cu copiii despre cum s-a simțit Florina. Copiii denumesc emoția și cartonașul cu imaginea care exprimă emoția denumită.
Graficul 2
Distrubuția procentuală totală în raport cu nivelul de dezvoltare a competențelor socio-emoționale după aplicarea programului:
Rezultatele obținute la „Scala de evaluare a competențelor socio-emoționale”în urna aplicării programului sunt următoarele:
15 subiecți din cei 17 care inițial au înregistrat scoruri reprezentative pentru un nivel mediu și scăzut în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, dupa aplicarea programului au înregistrat scoruri reprezentative pentru un nivel înalt;
2 subiecți din cei 17 care inițial au înregistrat scoruri reprezentative pentru un nivel scăzut în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, dupa aplicarea programului au înregistrat scoruri reprezentative pentru un nivel mediu.
Conform rezultatelor prezentate mai sus, în urma aplicării programului de dezvoltare a competențelor socio-emoționale s-au obervat îmbunătățiri la nivelul competențelor socio-emoționale, rezultate ce duc la confirmarea celei de-a doua ipoteză, conform căreia ”….implementarea uni program de dezvoltare a abilităților socio-emoționale destinat copiilor diagnosticați cu deficiențe ușoare care prezintă niveluri medii sau scăzute în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, va aduce îmbunătățiri”.
CONCLUZII
Analiza și prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului Excel din pachetul Microsoft Office, operația utilizată fiind cea de creare de grafice specifice fiecărui item ce aparține instrumentului utilizat, și realizarea de tabele necesare demonstrării ipotezelor lansate.
Rezultatele obținute în urma aplicării „Scalei de evaluare a competențelor socio-emoționale” la copiii diagnosticați cu autism sunt următoarele”:
20%, adică 6 subiecți din numărul total prezintă un nivel mediul în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale astfel:
4 dintre subiecți fac parte din categoria celor proveniți din cadrul grădiniței speciale.
– 2 subiecți din cadrul grădiniței de masă.
36,7%, adică 11 subiecți din numărul total prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale, astfel:
10 dintre subiecți fac parte din categoria celor proveniți din cadrul grădinițelor speciale.
1 subiect din cadrul grădiniței de masă.
43,3% , adică 13 subiecți din numărul total prezintă un nivel înalt în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio-emoționale atsfel:
1 dintre subiecți face parte din categoria celor proveniți din cadrul grădiniței speciale.
13 subiecți din cadrul grădiniței de masă.
Astfel, în urma aplicării Scalei de evaluare a competențelor socio-emoționale:, datele obținute au confirmat prima ipoteză de la care s-a pornit.
Lucrarea de față și-a mai propus formarea unui program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale destinat copiilor diagnosticați cu note autiste și cu deficiențe mintale ușoare. În plan emoțional, educatorul influențează copiii prin propria capacitate de a-și identifica emoțiile, sursa lor (mai ales atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza și de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoțională când acestea devin prea intense sau disfuncționale. În plan social, educatorul stabilește un context structurat, prin reguli și consecințe clare, dar și unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înțelegere și personalității preșcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei și a comportamentului prosocial și la încurajarea relațiilor interpersonale între copii.
Programul aplicat este extrem de benefic pentru copii și îi ajută în dezvoltarea abilitatilor de autoreglare emoțională, într-un mod distractiv și interesant pentru vârsta lor. Le stimulează, de asemenea, și imaginația și îi antrenează în joculețe educative și interactive, atât de folositoare în dezvoltarea lor ulterioară.
Puncte cheie în program:
identificarea și denumirea emoțiilor;
exprimarea emoțiilor;
evaluarea instensitatii emoțiilor;
controlul impulsurilor;
înțelegerea perspectivei celorlalți;
comunicarea verbală;
Beneficiile programului:
copiii învață că emoțiile sunt mesaje de semnalizare care comunică informații importante privind modul în care se adaptează la mediu;
copiii învață că emoțiile le pot oferi informații prețioase care pot fi folosite în viața de zi cu zi;
reducerea problemelor emoționale și comportamentale.
Rezultatele obținute în urma aplicării programului:
copiii nou veniți în colectivitate s-au elibera de tensiuni, stres, anxietate și alte stări neplăcute, perfecționîndu-și capacitatea de integrare în grupuri;
copiii au devenit mai capabili să își exprime cu ușurință dorințele, nevoile, trăirile, sentimentele;
cu timpul, copiii timizi își și-au depășit blocajele emoționale și se vor manifesta mai liber și creativ;
copiii au devenit mai capabili de a soluționa diverse probleme și conflicte cu care se confruntă la grădiniță și acasă;
copiii au învățat învăța să facă față mai bine stărilor de tristețe, furie, supărare, frică prin perfecționarea capacității de autocontrol și auto-acceptare;
copiii au devenit mai capabili de a relaționa și comunica adecvat cu alți copii și cu adulții, datorită achizițiilor din sfera valorilor morale și spirituale;
copiii au învățat respectul de sine, vor căpăta mai multă încredere în propria persoană și curaj de a se exprima copiii au dezvoltat capacitățile cognitive (memorie, atenție, limbaj, gândire, etc.) și a creativității
Accentul asupra investigării inteligenței emoționale în preșcolaritate se datorează posibilității de a surprinde dinamica dezvoltării competențelor emoționale prin maturare cerebrală și practici de socializare și posibilității de a relaționa competențele emoționale cu cele cognitive și sociale.
Inteligența emoțională îl ajută pe preșcolar în următoarele dimensiuni (apud. Goleman 2001) :
este conștient de emoțiile sale și vorbește liber despre ele;
recunoaște emoțiile celor din jurul său;
comunică ușor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă;
știe să spună nu fără să îi rănească pe ceilalți;
are un bun management al emoțiilor negative;
are comportamente rezonabile chiar și atunci când lucrurile nu merg așa cum și-ar dori și nu abandonează o activitate, nici atunci când devine dificilă;
are bine dezvoltat sistemul motivațional – de pildă, nu face unele activități doar pentru că i-au fost cerute să le facă sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru că a înțeles că sunt utile pentru propria dezvoltare și îi oferă beneficii;
este sigur pe el în majoritatea situațiilor, iar atunci când simte că nu se descurcă, cere ajutorul;
se adaptează rapid la situații/ persoane noi;
nu îi este teamă să pună întrebări sau să își afirme preferințele;
are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învață modele noi de comportament.
În baza concepțiilor moderne privitoare la standardele de învățare a copiilor cu dizabilități, lansate de savanți din diferite țări, ce reies din cerințele actuale de socializare și integrare școlară, se menționează că este necesară modificarea formelor, a conținutului și tehnicilor instruirii, organizarea și desfășurarea psihologică corectă a procesului educațional, elaborarea noilor programe complexe privind dezvoltarea personalității copilului și adaptarea socioprofesională mai efectivă a absolvențilo
Pentru adaptarea sociala si mentinerea sanatatii mentale, copiii diagnosticați cu autism trebuie sa invete sa recunoasca ce simt ca sa poata vorbi despre emotia pe care o au, sa invete cum sa faca o disociere intre sentimentele interne si exprimarea externa si nu in ultimul rand sa invete sa identifice emotia unei persoane din expresia ei exterioara.
Odata cu cresterea, conversatiile despre emotii intre parinti si copii cresc in frecventa. Daca in primii ani de viata discutiile se refera doar la emotiile copiilor, treptat parintii vor aduce in discutie si pe cele ale altor persoane astfel, numarul si varietatea emotiilor creste pe masura ce copilul se dezvolta.
Sistemul educațional pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități fundamentale – scris, citit, socotit – toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanta sa fiind intuiția).
Pentru ca acești copii să nu aibă probleme emoționale în viitor, școala trebuie să găsească mereu noi posibilități, noi metode și resurse de a le dezvolta capacitățile, în special inteligența emoțională- cea mai valoroasă achiziție pe care se pot baza oricând în viitor.
În concluzie, consider că dezvoltarea competențelor socio-emoționale la copiii diagnosticați cu note autiste se poate realiza atât de către educatori, cât și de către părinți, persoanele importante din jurul copilului atât într-o manieră explicită cât și implicita (copilul preia modul în care membrii familiei și alte persoane din jur gestionează situațiile dificile).
Îmbunătățirea calității vieții copilului reprezintă implicit îmbunătățirea calității vieții familiei.
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezenței cercetări este legată de eșantionul utilizat. Aici se disting două aspecte: primul este legat de numărul redus de subiecți investigați, al doilea aspect ține de reprezentativitate, deoarece toți subiecții au fost din cadrul a doar două instituții școlare, ceea ce înseamnă că nu s-au putut face generalizări pe o populație extinsă.
Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum creativitatea, imaginea se sine, etc. ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai corelației dintre la copiii cu autism și anumiți predictori care să fie validați.
Contribuții personale:
Contribuția personală principală a studiului a constat în elaborarea activităților complexe desfășurate în cadrul programului de dezvoltare.
BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (APA). (1999). – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4a ed. rev.). Washington, DC. :American Psychiatric Association. (Trad. Cast. DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson, 2001)
Baron-Cohen, S. (1990) – Mind blindness and Autism.International Review of Psychiatry,
European Disability Strategy (2010-2020), A Renewed Commitment to a Barrier-Free Europe
Frith, U. (1991). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge University Press, Cambridge
Gherguț, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de educație integrată, Iași: Editura Polirom
Gherguț, A., (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație, Iași: Editura Polirom
Hollander, E. (2003) – Autism spectrum disorders.: Marcel Dekker, Inc., New York.
Muresan, Cristina (1997), Scale de evaluare utilizate in autism, studiu in vol. Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienti – (coord.) Vasile Preda, Colectia PSIHOPED-INFO, Nr. 12/1997, Univ. „Babes-Bolyai”, Cluj-Napoca.
Organización Mundial De La Salud (1992) – Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10). Trastornos mentales y del comportamiento: criterios diagnósticos de investigación. Madrid: Meditor.
Neacșu, I., (2010) Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București
Smith, C., și Strick, L., (2011), Dizabilitățile legate de învățare explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București
Păunescu, C., (1977), Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București
Popovici D., V., (1994), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București
Radu, Gh., (2002), Psihologie școlară pentru învățământul special și integrat – sinteze”, Ed. Fundației Humanitas, București
Revista de Științele Educației”, numărul 5/2011
Verza, E., (1994), Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică,
Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București
Verza E., (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Verza E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei , Ed. Universității București
Verza, E., (1993), Delimitări conceptuale în autism, în Revista de Educație Specială, nr. 2/1993,
Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998
Verza, E., (2005). Comunicare totală. Revista de psihologie, Numărul 2/2005
Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., (1993), Copiii cu cerințe educative speciale, Revista de educație specială
Vrășmaș, E., (2009), Conferința Internațională Incluziunea socială: O abordare europeană a școlarizării elevilor cu dizabiliăți, în: Revista de Științele Educației, Numărul 5/2011
Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București
Vrășmaș, E., Stanică, C, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București
Vrășmaș, T., (2000), Învățământul integrat și/sau incluziv , Ed Aramis, București,
Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I, (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București
Weihs, T., J., (1998), Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj- Napoca
Zazzo, R., (1979), Debilitățile mintale, Editura E:D:P, București.
Zlate, M., (2004), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București.
ANEXA 1
SCALA DE COMPETENȚĂ SOCIO-EMOȚIONALĂ
Competențe emoționale:
Recunoașterea și exprimarea emoțiilor:
Să identifice propriile emoții în diverse situații
Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații
Să identifice emoțiile asociate unui context specific
Să recunoască emoțiile pe baza componenței nonverbale: expresia facială și postura
Să transmită verbal și nonverbal mesajele afective
Să numească situații în care apar diferențe între starea emoțională și exprimarea ei externă
Să exprime empatie față de alte persoane
Să exprime emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie
Să țină cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul interacțiunilor sociale
Înțelegerea emoțiilor:
Să identifice cauza emoțiilor
Să numească consecințele emoțiilor într-o situație
Reglarea emoțională:
Să folosească strategii de reglare emoțională.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ALE Educației Socio Educaționale A Copiilor CU Note Autiste DIN Grădinițele DE Masă (ID: 110290)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.