Aspecte ALE Comunicarii LA Scolarii CU Handicap DE Intelect Si Normali

CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………..… 1

CAPITOLUL I : Introducere în problematica comunicării …………………………………….3

I.1. Noțiuni de bază ………………………………………………………………………………………………3

I.2. Definiții ale comunicării …………………………………………………………………………………7

I.3. Structura actului de comunicare ……………………………………………………………………..9

I.4. Teorii asupra comunicării ………………………………………………………………………………23

I.5. Tipuri de comunicare ……………………………………………………………….26

I.6.Funcțiile și “axiomele” comunicării …………………………………………………32

CAPITOLUL II: Problematica handicapului de intelect ………………………………………38

II. 1. Definirea conceptului de handicap de intelect ………………………………………………..38

II. 2. Etiologia handicapului consecutiv deficienței mintale ……………………………44

II. 2. 1. Factorii cauzali ai handicapului intellectual ……………………………44

II. 2. 2. Clasificarea factorilor cauzali …………………………………………………………47

II. 3. Clasificarea handicapului de intelect ………………………………………………52

II. 4. Tabloul clinic și psihopedagogic al deficientului mintal …………………………………..54

CAPITOLUL III: Aspecte ale comunicării la școlarii cu handicap de intelect și normali ………………………………………………………………………………….60

III. 1. Școlarul mic –prezentare generala ………………………………………………..60

III.1.1. Dezvoltarea psihică generală …………………………………………………………..61

III. 1. 2. Limbajul oral și scris ……………………………………………………………………63

III. 1. 3. Micul școlar în mediul social …………………………………………………………65

III. 2. Specificul comunicării la copilul cu handicap mintal …………………………………….. 67

III. 3. Trăsături definitorii ale comunicării școlarului mic cu handicap de intelect ……….70

III. 4. Elemente caracteristice limbajului școlarului mic cu handicap mintal ……………….73

CAPITOLUL IV: Cercetarea comunicării la școlarul mic cu hanidcap de intelect și normal ………………………………………………………………………………………………………………80

IV. 1. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………………….80

IV. 2. Ipotezele cercetarii ……………………………………………………………………………………..81

IV. 3. Prezentarea eșantioanelor cercetării ……………………………………………………………..81

IV. 4. Descrierea metodelor folosite ……………………………………………………………………..85

IV. 5. Interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………………….91

IV. 5.1. Interpretarea rezultatelor la testul de înțelegere a lecturii …………………..91

IV. 5. 2. Interpretarea rezultatelor la testul de vocabular ……………………………….94

IV. 5. 3. Interpretarea rezultatelor la probele de conștientizare fonologică …….101

IV. 6. Elaborarea testului s.i.l. și aplicarea lui pe lotul A ………………………………108

IV. 6. 1. Testul ca instrument de psihodiagnoză ………………………………108

IV. 6. 2. Elaborarea itemilor și a instructajului …………………………………109

IV 6. 3. Pretestarea testului ……………………………………………………109

IV. 6. 4. Reaplicarea testului …………………………………………………..110

IV. 6. 5. Stabilirea formei definitive a testului …………………………………110

IV. 6. 6. Analizarea caracteristicilor testului …………………………………..111

IV. 6. 7. Aplicarea testului s.i.l. la lotul A și analiza rezultatelor ……………..112

IV. 7. STUDII DE CAZ ………………………………………………………………………113

IV. 8. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ………………………………………………..115

ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………117

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………….135

=== l ===

INTRODUCERE

Dacă sistemul imaginilor, conceptelor și ideilor, format prin intermediul mecanismelor informațional –operaționale ar fi ținut ascuns, dacă el n-ar fi folosit, vehiculat, atunci n-ar avea aproape nici o utilitate practică, nu ar fi capabil de influență și interinfluență, nu ar putea fi preluat și reintrodus în circuitul cunoașterii, nu ar avea nici un impact asupra activității umane. Iată de ce, comunicarea, înțeleasă în sensul său extins, ca act tranzacțional, inevitabil în situații de interacțiune, devine esențială, fundamentală atât pentru viața personală, cât și pentru viața socială a individului.

Progresele imense făcute în domeniul comunicării nu obiectivează însă numai invenții sau inovații care pot să ușureze desfășurarea optimă a procesului ci, obiectizează credința, chiar teza, că perfecționarea continuă a acestuia, constituie o premisă sui generis a progresului în general, indiferent de obiectivările acesteia în știință, tehnologie, cultură și artă, activitate economică, învățământ, sport, sănătate. Tocmai datorită importanței pe care a dobândit-o comunicarea se și afirmă, de multe ori că cel mai puternic nu este cel care dispune de resurse și bani ci acela care comunică mai ușor și mai eficient.

Perfecționarea neîntreruptă a comunicării poate fi justificată și demonstrată, cu argumente ce țin de importanța și de scopurile acesteia, fie că raportările se fac la nivelul individului ca entitate separată, fie că se vizează grupul ca grupare de indivizi sau chiar societatea în ansamblul său in globalitatea ei. J. A. De Vito (1988, pp.12-14) consideră că printre cele mai importante scopuri atribuite comunicării ar putea fi: a) decoperirea personala; b) descoperirea lumii externe; c) stabilirea relațiilor cu sens; d) schimbarea atitudinilor și comportamentelor; e) joc și distracție.

Existența în general și activitatea umană în special, cu toate determinările și obiectivările lor, cu greu ar putea fi concepute în afara comunicării pentru că, în permanență, se realizează schimburi de informații, d păreri, se etalează atitudini sau luări de poziție, toate conferind individului uman o dimensiune cu totul aparte și un statut special.

Omul, la fel ca celelalte ființe, mănâncă, doarme, caută vecinătate semenilor, este supus durerii, bolii și morții. Dar, dintre toate ființele este singura care se hrănește nu numai cu hrană fizică, ci și cu simboluri.

În comunicare, se face apel la relația dintre un simbol și ceea ce evocă el. Acest apel este explicabil prin faptul că, simbolului i se dă o semnificație care conține o valoare. Totdeauna cel care apelează un simbol, operează un transfer între acesta și ceea ce se simbolizează. Mijlocul de comunicare cel mai des folosit este limbajul scris sau vorbit.

Există, indiscutabil, o nevoie a oamenilor de a comunica, nevoie izvorâtă din dorința de informare, de contact, de legătură cu semenii. Emițătorul este mai întâi receptor, care se deschide spre celălalt, receptorul este și emițător. Prin comunicarea umană se dezvoltă capacitatea de a folosi cunoștințele, entuziasmul, originalitatea, simțul realului, observația, gustul pentru frumos, experiența de viață, se transmit informații, idei, sentimente, atitudini.

Comunicarea umană este poate cea mai importantă modalitate a ființei de a exista.

În cazul copiilor, considerăm că este necesară susținerea dezvoltării la ei, prin educație școlară, a comunicării propriu-zise, care să atingă nivelul comunicării integrale, în sensul unei potențări a tuturor componentelor comunicării, astfel încât să se obțină (datorită apelării la referința contextuală, la diverși indicatori verbali și nonverbali incluși în momentul de comunicare etc.) o cât mai mare coincidență între informația codată de către emițător în mesaj și cea captată (decodată) de către receptor.

Procesul de comunicare prezintă o importanță atât de mare încât condiționează însăși dezvoltarea societății omenești. Dacă vrem să trăim într-o lume mai dreaptă, să avem prieteni, să oferim o floare, trebuie să comunicăm.

Dată fiind importanța comunicării atât pentru individ cât și pentru grupurile din care acesta face parte, este necesar ca respectivul proces să fie în primul rând cunoscut în dinamica și în desfășurarea sa, iar ulterior, să se asigure condițiile și contextele cele mai favorabile pentru ca eficiența și productivitatea să se situeze la nivele maxime.

CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA COMUNICĂRII

I.1. NOȚIUNI DE BAZĂ

Oricât de bine formate și dezvoltate ar fi mecanismele informațional –operaționale și cele de stimulare și energizare psihică, activitatea omului poate rămâne la niveluri relativ scăzute de elaborare și eficiență, dacă nu intră în funcțiune o nouă categorie de mecanisme, și anume, mecanismele de reglare a comportamentelor. Menirea acestora este de a realiza sau reface starea întregului sistem psihic sau a unora dintre comportamentele lui,în condițiile în care „mărimile” lor caracteristice s-au abătut de la anumite niveluri funcționale considerate a fi optime.

Intrarea în funcțiune a unor asemenea mecanisme este impusă de cel puțin două necesități. Mai întâi, de necesitateaefectuării unor acte, acțiuni și activități mai complexe. În al doilea rând, prezența mecanismelor reglatoare este cerută cu necesitate de trecerea de la unele momente ale activității la altele.

Așadar, mecanismele de reglare ajută la îndeplinirea optimă a fiecărei funcții, la alegerea celei mai bune sau nimerite funcții în conformitate cu particularitățile situației, la stabilirea succesiunii adecvate de derulare a acțiunilor etc.

Mecanismele prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic al activității și comportamentului sunt numeroase. Există unele mecanisme psihice care intervin mai direct și mai pregnant în reglajul psihocomportamental. După opinia noastră acestea sunt: comunicarea și limbajul –care permit proiectarea anticipată a rezultatului acțiunii în raport cu intențiile și dorințele persoanei, ca și obținerea modificărilor psihocomportamentale dorite; atenția –ce asigură reglajul bazat pe orientarea, focalizarea și selecția actelor sau activităților; voința –ca formă superioară de reglaj psihic ce țintește spre atingerea unui scop conștient propus.

În conformitate cu tema acestei lucrări ne vom opri la noțiunea de comunicare.

Comunicarea, înțeleasă în sensul său larg, ca act tranzacțional, inevitabil în situații de interacțiune, devine esențială, fundamentală atât pentru viața personală cât și pentru cea socială a individului. Astfel, noțiuni precum „comunicare”, „limbă” și „limbaj” sunt polisemice, ele comportând o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine nu numai din complexitatea intrinsecă a fiecărei noțiuni, ci și din aceea că ele constituie obiectul de investigație al mai multor discipline științifice: lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica, cibernetica etc. Aceste discipline aduc propriile lor perspective de abordare, care nu sunt întotdeauna identice sau măcar complementare. Lămurirea sensului psihologic și etimologic al acestei noțiuni se impune, ca o necesitate, mai ales dacă luăm în considerație ancorarea lor într-un sistem de interdisciplinaritate.

După Antoine Meillet (citat de M. Dinu, op.cit. 1994) „communise” –înseamnă „care își împarte sarcinile cu altcineva”. „Comunicus” a dat ulterior naștere verbului „communico”, pătrunzând în românește pe filiera franceză, odată cu verbul de neologisme din ultimul secol și jumătate.

Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. După concepția lui Claude Levi –Strauss, în societate sunt posibile trei tipuri de schimburi (sau de comunicări): schimbul femeilor între grupuri (datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei); schimbul bunurilor materiale (datorat regulilor economice); schimbul mesajelor într-o limbă comună interlocutorilor (datorat regulilor lingvistice). ([120], p. 102 și 360). Primele două tipuri de schimburi lărgesc în mod nepermis sfera noțiunii de comunicare, cel de al treilea o îngustează mult mai mult, reducând-o doar la comunicarea dintre oameni și doar la un singur tip al acesteia, cea verbală. Dat fiind faptul că nici una dintre aceste două accepțiuni nu este satisfăcătoare, cercetătorii s-au orientat spre depistarea unor elemente diferențiatoare mult mai fine. Unul dintre pasionații investigatori ai comunicării nota: „Pentru noi există comunicare când există schim de semnificații” (Claude Flament, în [75], vol IX, p.178).

Alți autori au adus precizări pe direcția unora sau altora dintre parametrii presupuși de „schimbul de semnificații”. Norbert Sillamy [222] insista asupra caracterului de feed-back al comunicării. Când informația este transmisă, considera el, se produce o acțiune asupra receptorului și un efect retroactiv asupra persoanei emitente. După Anzieu și Martin (1969) comunicarea constituie, ansamblul prosecelor psihice și fizice prin care se efectuează operația de punere în relație a unei personae sau a mai multora, cu o alta sau cu mai multe, în vederea atingerii unor obiective. Așadar, esențiale pentru actul comunicării sunt: 1. relația dintre indivizi sau dintre grupuri; 2. schimbul transmiterea și receptarea de semnificații; 3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați. Cei doi autori subliniază, de asemenea, caracterul finalizat al comunicării, chiar dacă el este sau nu conștientizat ca atare de interlocutori. Comunicarea vehiculează imagini, noțiuni, idei (deci are un conținut informațional), ea facilitează și manifestarea conduitelor afective, produce efecte de acceptare sau refuz, (acesta fiind conținutul afectiv –emoțional), prin comunicare se transmit trebuințe, aspirații, (conținutul motivațional), se inițiază, se declanșează sau se stopează activitățile (conținutul volitiv).

În teoria comunicării pot fi preluate și aplicate, cu succes, o serie de teorii științifice:

teoria informației, elaborată de Claude Shannon și Norbert Wiener, preluată din cibernetică și pe baza căreia, orice comunicare poate fi considerată o asociere de informații, făcută cu un anumit scop;

teoria opiniei, preluată de sociologia opiniei publice și care consideră orice comunicare umană o sumă de opinii;

teoria sistemelor, elaborată de Ludwig von Bertallanffi, conform căreia un câmp comunicațional, cu toate elementele lui, poate fi considerat un sistem;

teoria structural –funcționalistă, putem considera orice comunicare o structură de semne și semnificații, care îndeplinește anumite funcții.

Informația este o categorie de maximă generalitate, semnificând unul din cele trei aspecte ale existenței materiale (substanță, energie, informație). În general, ea implică o interacțiune (reală sau virtuală) de tip comunicațional, ce intervine între o sursă emițătoare și un destinatar receptor. Orice obiect sau fenomen considerat fizic, poate fi emițător de informații, deci dispune de informație potențială. Nu orice obiect sau proces, însă, poate fi receptor de informații, ci numai sistemele biologice, umane, sociale sau tehnice dotate cu însușiri, ce fac posibilă extragerea informației, codificarea, semnalizarea.

Comunicarea este un proces de schimb substanțial, energetic și/sau informațional, între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emițător (reflectat) în sistemul receptor (reflectant). Din punct de vedere cibernetic, ea reprezintă orice deplasare a unei cantități de informație de la un element la altul, în cadrul aceluiași sistem, sau de la un sistem la altul.

La nivel uman informația alcătuiește conținutul întregului proces de comunicare, devenind unul din lianții esențiali ai vieții sociale. Informațiile pe care le primim de-a lungul vieții pot fi împarțite în două mari categorii, în funcție de cele două căi prin care ne vin. Prima este cea a informațiilor extrase din propria noastră experiență. A doua o formează cele care ne sunt date de părinți, rude, prieteni, profesori, radio, cărți etc.

Acestea din urmă ne sunt transmise prin mijlocirea cuvintelor și majoritatea includ aprecieri și mărturii ale altor persoane despre fapte și evenimente pe care le cunosc din experiența lor. Reflectând asupra celor două categorii de informații, ne putem da seama că prima, lumea experienței personale, este mult mai restrânsă decât a doua, o adevărată lume verbală în care trăim. Dar ambele se întrepătrund permanent, formând ansamblul de cunoștințe pe care îl posedăm despre ceea ce ne înconjoară și la care raportăm orice experiență sau informație nouă.

În general se comunică trei tipuri de informatii: cognitive (conținutul semnelor lingvistice); indiceale (centrate pe locutor cu scopul definirii și controlării rolului lui în timpul comunicării); injonctive sau conative (schimbate între interlocutori pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop).

Comunicarea poate fi privită ca un sistem, adică un ansamblu de evenimente organizate într-un tot, elemente între care există relații de interdependență. Orice sistem este organizat în vederea atingerii unui anumit obiectiv și poate fi analizat din punct de vedere al funcției, structurii și procesului executat.

Prin comunicare, individul se umanizează, își formează și își dezvoltă personalitatea, deoarece ea este cea care asigură transmiterea experienței sociale. De asemenea, comunicarea permite influențarea educativ –formativă a individului. În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate. Omul este o ființă care comunică și în virtutea acestui fapt se formează și se manifestă ca om. Pentru a semnifica acest fapt, Rodolphe Ghiglione [82] a introdus conceptual de “om comunicant”. Activitățile de comunicare îl transformă pe om dintr-un simplu subiect într-un actor capabil să “acționeze asupra” și nu numai de a “fi în”. Omul comunicant nu este doar oglinda care reflectă realitatea, ci chiar constructorul neîncetat al realității. Realitatea social nu este un fapt ce trebuie tradus în limbă, ci un șantier de construcții. Spațiul comunicării nu este un loc neutru și omogen, ci dimpotrivă, un loc de ajustare și de glisare semantică. Există, însă, nu numai rațiuni individuale ale comunicării, ci și “rațiuni sociale”. Prin comunicarea social, oamenii sporesc uniformitatea de informare, depășind, astfel, stadiul în care unii sunt informați, iar alții nu. Comunicarea satisface și nevoia exteriorizării emoțiilor. G. A. Miller (1956) își începea unul dintre capitolele lucrării sale “Limbaj și comunicare” cu următoarele cuvinte: “Organizarea socială este imposibilă fără comunicare”. La rândul său, Cl. Levi –Strauss (1962) scria: “o societate este constituită din grupuri care comunică între ele”. Rolurile ei reies cel mai bine în evidență din scopurile pe care le îndeplinește. De Vito stabilea cinci scopuri esențiale ale comunicării: a) descoperirea personală (în timpul comunicării învățăm despre noi și despre alții, ne descoperim); b) descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înțelegere a realității exterioare, a obiectelor și evenimentelor); c) stabilirea relațiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili și a menține relații strânse cu alții, deoarece ne place să ne simțim iubiți și plăcuți de alții); d) schimbarea atitudinilor și comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată prin mass-media, excelează în schimbarea atitudinilor și comportamentelor noastre și ale altora); e) joc și distracții (comunicarea este mijloc de destindere, de a face glume, de a ne simți bine) ([58], p. 12-14). Autorul arată că acestea nu sunt singurele scopuri ale comunicării, dar sunt cele mai importante. Aceste scopuri afectează atât Sinele personal, cât și Sinele altor oameni.

I.2. DEFINIȚII ALE COMUNICĂRII

Fiecărei forme de mișcare și organizare a materiei îi orespunde un anumit gen de comunicare cu ambianța. Comunicarea verbală în forma ei orală și scrisă –se instituie istoricește într-un factor și un mecanism esențial al vieții sociale. Comunicarea verbală este supusă unor reguli sociale. Comunicarea s-a născut în practica socială, ca un dialog și a devenit un liant major al existenței sociale. Nu se poate comunica tot și orice.

La modul general, se poate afirma că despre comunicare s-a scris foarte mult, mai ales în ultimele decenii, fiind destul de dificil să se inventarieze toate definitiile care s-au dat acestui proces de maximă actualitate dar și de maximă complexitate.

Pentru a familiariza cititorul cu elementele de specificitate ale comunicării vom prezenta câteva definiții oferite acestui proces de autori care s-au distins în abordarea și analizarea diverselor aspecte ale comunicării:

Jean –Claude Alnia (2002, p. 14): „În opinia noastră, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informații și de semnificații între persoanele aflate într-o situație socială dată.”

R. Baron (1983, p. 313): „Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)”.

J. De Vito (1988, p. 4): „Comunicarea se referă la acțiunea cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feed -back”.

L. Șoitu (2001, p. 69): „Orice formă ar lua, directă sau indirectă, mijlocită de scris sau de alte tehnici, comunicarea umană înseamnă știința de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) pentru că acestea sunt orientate spre altul cu un scop bine precizat”.

C. Cucoș (2002, p. 333): „Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv –educativ”.

E. Păun (1982, pp. 151-152): „Comunicarea umană reprezintă una din formele fundamentale ale interacțiunii omului cu cei din jurul său, realizată prin intermediul simbolurilor și al semnificațiilor sociale generalizate, urmărind fie stabilitatea, fie modificarea comportamentală la nivelul individual sau grupal. Nu se poate concepe desfășurare eficientă a vreunei activități în afara comunicării umane”.

M. Golu (2000, p. 158): „Comunicarea joacă un rol deosebit, esențial, în cadrul vietii sociale. Pentru ca membrii unui grup să poată acționa eficient trebuie mai întâi ca ei să fie informați asupra obiectivelor, sa-și poată transmite direct, imediat și deschis ideile de la unul la altul”.

J. J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Nomen (2004, p. 23): „În limba de toate zilele, folosirea cuvântului comunicarea nu se lovește de probleme speciale. Majoritatea vorbitorilor se gândesc la << a aduce la cunoștință >> sau la << a informa >> . Faptul este evidențiat de orice dicționar explicative unde, în general, sunt menționate trei semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului << comunicare >> :

Comunicare = 1. înștiințare, aducere la cunoștință;

2.contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;

3. prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relații spirituale”.

R. Doron și F. Parot (2006, pp. 157-158): „Într-un sens foarte larg, acest termen desemnează orice proces prin care o informație este transmisă de la un element la altul; aceste elemete fiind de natură biologică (comunicațiile în sistemul nervos), tehnologică (procedeele de telecomunicație) sau socială”.

Comunicarea este în primul rând o percepție. Ea implică transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să le lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori. Dar nu se reduce la aceasta. În același timp în care o informație este transmisă se produce o acțiune subiectului receptor și un efect retroactiv ( feed –back ) asupra persoanei emițătoare care, la rându-i, este influențată. Limbajul nu este singura conduită în comunicare, aici intervenind de asemenea mimica și gestul. Pe de altă parte, nu toate comunicările s exprimă în mod rațional. Se percepe mai mult decât se comunică cu claritate. Ba chiar S. Freud a putut vorbi de comunicare de la incoștient la inconștient, exprimând prin aceasta faptul că indivizii sunt capabili să perceapă indici subtili, neconștientizați. Comunicarea nu este un privilegiu al omului. Ea există neîndoielnic și la animale și plante.

I.3. STRUCTURA ACTULUI DE COMUNICARE

Realizarea actului de comunicare presupune existența unor elemente indispensabile cât și o relație specifică între acestea astfel încât informația să se realizeze dintr-o direcție în alta în mod satisfăcător.

O schemă chiar simplificată pe care o redăm în continuare cuprinde următoarele elemente:

emițătorul;

receptorul;

canalul de comunicare;

codul;

repertoriile comunicatorilor;

feed-back-ul;

contextul în care se realizează comunicarea;

zgomotele care sunt asociate nu de puține ori perturbând sau distorsionând calitatea mesajelor ;

mesajul care condensează conținutul informațional și care se poate obiectiva în enunțuri de o anumită factură, fie că este vorba de natura acestuia, fie de forma sub care este exprimat.

Zgomot

Codare Decodare

Fig.1 Structura actului de comunicare după W. Meyer-Eppler 1963

Emițătorul sau sursa cum este definit în unele lucrări despre comunicare sau în unele de psihologie socială este instanța de la care pleacă informația, și care, bineînțeles, se diferențiază de celelalte elemente ale actului prin câteva particularități.

Referitor la aceasta, facem mențiunea că actul de comunicare nu se înscrie în zona gratuității și că întotdeauna se realizează în virtutea unei intenții de comunicare, în sensul că emițătorul sau sursa dorește să transmită un anumit conținut informațional, motivele acestui comportament putând fi destul de diferite dar, cele mai frecvente, sunt cele legate de onorarea unor solicitări venite din partea partenerului de dialog, legate de exprimarea unor opinii sau puncte de vedere în legătură cu o temă, un subiect, o problemă și, din intenția emițătorului de a forma sau eventual de a schimba o opinie partenerului sau auditorului în fața căruia emițătorului își exercită rolul. O altă distincție reperată la nivelul emițătorului o reprezintă intenția de semnificare, în virtutea căreia, acesta dorește ca mesajului transmis receptorului să i se confere aceeași semnificație ca aceea atribuită inițial sau, dacă nu este foarte posibil, măcar una destul de apropiată pentru a se evita fenomenul de disonanță.

Onorarea rolului de emițător presupune, cu necesitate, efectuarea unor operații menite să obiectiveze intențiile în mesaje care, la rândul lor, iau forma enunțurilor, lucru destul de laborios care, se derulează multifazic, etapizat deși, de cele mai multe ori, în procesul de emitere nu se conștientizează această ierarhizare a momentelor care e percepută mai mult ca o simultaneitate.

Conștientizând faptul că procesul de emitere a mesajelor este mult mai complex decât se crede și că acesta nu se poate realiza sub semnul simultaneității, unii autori, (T. Slama – Cazacu, op. cit., p.107) au decelat existența mai multor etape care se ierarhizează în următoarea configurație:

Starea psihică (constatare a unui fapt etc.)

I. Intenția de comunicare + semnificare.

II. Prelucrarea „materialului”, plan general pentru exprimare.

III. a) Folosirea „uneltelor” – analizarea ansamblului, selectarea componentelor expresive.

b) Folosirea uneltelor – organizarea într-un întreg pe plan interior.

c) Folosirea uneltelor – desfășurarea în exterior, secvențial.

Dată fiind procesualitatea specifică actului de emitere a mesajelor, ușor se poate deduce că exprimarea în sine, obiectivată în cuvinte, propoziții și fraze, nu reprezintă decât momentul final, pregătit și anticipat prin alte demersuri, fie că este vorba de operații ale gândirii (analize, sinteze, abstractizări, generalizări), de selectarea cuvintelor, de ordonarea acestora în structuri mai cuprinzătoare.

Complexitatea acestor operații, cât și timpul foarte scurt alocat desfășurării lor, creează, nu de puține ori, probleme emițătorului în transmiterea mesajelor unele putând lua chiar forma unor obstacole în comunicare cu efecte negative asupra desfășurării întregului proces.

b) Receptorul, la rândul său, reprezintă destinația spre care se îndreaptă mesajele transmise de emițător care are rolul de a le capta și de a le acorda semnificația cuvenită.

Deși, aparent, sarcina receptorului în actul de comunicare pare mai ușoară decât cea a emițătorului, în realitate, există o serie de similarități între activitățile (este vorba de activități de natură intelectuală, cognitivă) desfășurate la nivelul celor doi locutori. Mai întâi trebuie făcută precizarea că receptarea nu se reduce la simplă percepție auditivă a mesajelor, aceasta reprezentând, în fapt, numai prima fază sau prima etapă, urmată secvențial de reactivarea unor cunoștințe și informații aflate în relații corelative cu cele incluse în structura mesajelor urmând ca, ulterior, să se acorde semnificație enunțurilor transmise de emițător.

Pe de altă parte, dacă emițătorul se distinge prin intenția de comunicare și prin cea de semnificare, la nivelul receptorului trebuie să se întâlnească o stare de activism în sensul că, aceasta nu trebuie să recepteze mesajele în mod pasiv ci, cu o motivație crescută pentru conținutul vehiculat în mesaje.

În lipsa celor două elemente esențiale este greu de crezut că actul comunicării se desfășoară în condiții optime și că rezultatele se vor situa la nivelul așteptărilor.

Atribuirea de semnificații mesajelor primite de receptor reprezintă iarăși un moment important în procesualitatea și în economia generală a receptării. La modul general, ar trebui ca mesajelor primite să li se acorde aceeași semnificație cu cea anticipată de către emițător dar, există posibilitatea creării unui ecart între semnificațiile atribuite de cei doi comunicatori, diferențe explicate în primul rând prin aspectele de disimilaritate care îi diferențiază.

În analiza modului în care receptorul acordă semnificație mesajelor primite de la emițător ar putea fi identificate trei situații sau ipostaze după cum urmează:

Prima ipostază ar fi cea în care receptorul acordă mesajelor aceeași semnificație cu cea conferită de emițător lucru explicabil, ori prin similaritatea maximă existentă între cei doi, ori prin faptul că receptorul i-a „ghicit” intențiile emițătorului, conformându-se oarecum expectanțelor acestuia;

A doua situație ar fi cea în care semnificația conferită de receptor este destul de diferită dar, nu atât de contrară sau opusă, încât între cele două semnificații să nu mai existe elemente de similaritate;

În sfârșit, în al treilea caz, s-ar putea ca semnificația atribuită de receptor mesajelor primite de la sursă să fie atât de diferită, încât se poate spune că efectiv, receptorul a reinterpretat intențiile emițătorului, formându-și o părere diametral opusă față de o situație, problemă sau aspect al realității.

Tocmai datorită faptului că toate cele trei situații pot fi întâlnite în desfășurarea comunicării cotidiene este și indicat ca emițătorul să cunoască bine receptorul, fie că este vorba de dimensiunea cognitivă, fie de cea afectiv–motivațională, pentru ca mesajele transmise să fie adaptate acestor particularități de personalitate și în final să fie interpretate conform intențiilor celui dintâi.

c) Canalul de comunicare, sau „canalul fizic”, cum mai este denumit de către unii autori, este reprezentat de aerul care face posibil transmiterea mesajelor prin intermediul undelor sonore și la nivelul căruia pot apărea unele zgomote cu consecințe negative asupra modului de desfășurare a procesului de comunicare .

d) Codul, unul din elementele esențiale ale actului de comunicare, este reprezentat de sistemul de semne comun atât emițătorului cât și receptorului care face posibil schimbul de mesaje.

În cazul comunicării verbale codul îl reprezintă limba care include nu numai cuvintele ci și regulile care reglementează modul de combinare a acestora cu facilitățile și restricțiile pe care le prescrie. Limba reprezintă o realitate extraindividuală pe care, individul, la naștere, o găsește gata constituită și pe care o învață progresiv, ca urmare a influențelor exercitate asupra lui, ajungându-se astfel la limbaj care nu reprezintă altceva decât un mod particular de utilizare a limbii.

În timp ce limba aparține unei întregi comunități, putându-se aprecia evoluțiile sale atât într-un spațiu determinat cât și într-un timp istoric, limbajul, ca activitate psihică, rămâne predominant circumscris demersurilor individuale ceea ce și explică marea diversitate interindividuală între persoanele care utilizează aceeași limbă.

Problema congruenței de cod se pune și în cazul în care sistemul de semne nu îl reprezintă cuvintele cum se întâmplă atunci când se comunică prin gesturi sau prin intermediul alfabetului morse. Cu siguranță, dacă procesul comunicării a făcut progrese în mai multe privințe, nu este exclus ca altele să se concretizeze în elaborarea unor coduri total diferite față de cele cunoscute și utilizate acum mai sofisticate, mai ingenioase care pot performa în final întregul proces de comunicare.

e) Repertoriile comunicatorilor reprezintă concretizări ale codului la nivel individual desemnând în esență bogăția de semne pe care o poate utiliza comunicatorul în interacțiunile sale cu alți parteneri de comunicare.

Fiind de la sine înțeles că, între repertoriile comunicatorilor există diferențe, condiția impusă de desfășurarea procesului comunicativ vizează existența unor elemente comune în repertorii, a unor elemente de similaritate care să facă posibile schimburile informaționale.

Intersectarea celor două repertorii (al emițătorului și al receptorului) delimitează o bandă comună care indică gradul de similaritate, sau de apropiere între cei doi parteneri putându-se deduce că, cu cât banda este mai extinsă cu atât asemănarea este mai evidentă, și cu cât ea este mai restrânsă, cu atât diferențele vor fi mai accentuate și, drept urmare, comunicarea se va realiza în condiții dificile.

f) Mesajul constituie elementul care condensează informațiile ce sunt vehiculate de la emițător la receptor și ai căror parametri influențează desfășurarea procesului de comunicare, motiv pentru care, analiza lui poate fi făcută sub mai multe aspecte cum sunt încărcătura informațională, natura informațiilor încorporate, forma în care este enunțat etc.

Datorită rolului avut în comunicare, mesajul a polarizat investigații realizate din perspectiva mai multor discipline cum sunt lingvistica, sociologia, psihologia, pedagogia, fiecare dintre științele amintite urmărind aspecte ce ameliorează comunicarea la nivelul propriului domeniu de activitate.

Chiar dacă unele discipline vizează prioritar anumite aspecte ale mesajului, există și elemente circumscrise acestuia care trezesc un interes comun cum se întâmplă în cazul redundanței sau al naturii informației transmise.

Nu în ultimul rând, mesajul și-a relevat importanța în perimetrul persuasiunii sau mai exact în mecanismul de formare și de schimbare a atitudinii, motiv pentru care a fost frecvent analizat mai ales din perspectiva naturii conținutului vehiculat de către unii reprezentanți de frunte ai psihologiei sociale, precum, C. Hovland, E. Katz, J.N. Kapferer.

g) Feed-back-ul poate fi etichetat ca un element cu rol reglator în comunicare aspect extrem de important deoarece, simpla emitere a mesajelor, nu este suficientă pentru a realiza o comunicare în condiții de eficiență; altfel spus, mesajele sunt receptate într-un anume fel de către receptor, stârnesc un anumit ecou și implicit reacții specifice, obiectivate în comportamente, aspecte de care emițătorul trebuie să țină seamă pe parcursul întregului proces comunicațional

Primind informații prin intermediul feed-back-ului în legătură cu efectele mesajelor sale la destinatar, receptorul poate aduce corecții astfel încât, de la un moment la altul, comunicarea să câștige în calitate și în eficiență.

Dimpotrivă, lipsa feed-back-ului va lateraliza comunicarea astfel, încât fluxurile devin unidirecționale, (numai dinspre emițător spre receptor) neoferindu-i primului șansa să constate efectele mesajelor la nivelul celui care le receptează. Pot apărea astfel neînțelegeri la nivelul receptorului, disonanțe, distorsionări ale mesajelor, toate cu efecte extrem de negative asupra derulării întregului proces.

Ca și în cazul celorlalte elemente ale actului de comunicare și în privința feed-back-ului există preocupări de tipologizare pe de o parte, iar, pe de altă parte, de identificare și precizare a contextelor specifice în care se poate folosi un anumit tip de feed-back, lucru extrem de important mai ales din perspectiva practicienilor fie ei institutori, profesori, animatori în educație.

h) Zgomotul nu poate fi ignorat și eludat după părerea noastră din schema actului de comunicare chiar și dintr-un simplu motiv că respectivul proces nu se desfășoară „în vitro” astfel încât să nu existe surse care bruiază mai mult sau mai puțin emiterea și respectiv receptarea mesajelor. La modul concret, unele zgomote pot fi întâlnite la nivelul canalului fizic dar altele pot fi produse sau generate de înșiși actanții comunicării fără ca ei să conștientizeze acest fapt și fără să anticipeze că respectivele zgomote se constituie în obstacole reale ale comunicării, așa cum se va vedea când vom aborda această problemă.

Conștientizarea rolului avut de zgomote în alterarea comunicării poate conduce inițial la identificarea acestora și implicit a cauzelor care le generează urmând ca, în faza imediat următoare, să se găsească soluții pentru eradicarea sau măcar pentru diminuarea incidenței lor asupra desfășurării procesului.

De asemenea, dacă o parte din zgomote sunt produse de înșiși actanții comunicării,se poate acționa asupra acestora încât ei să și le asume și implicit să-și restructureze comportamentele de subiecți comunicatori astfel încât efectele perturbării sonore să devină nesemnificative în economia generală a procesului.

i) Contextul este un element cheie al comunicării pentru că aceasta se desfășoară întotdeauna în cadre specifice, în împrejurări distincte care se repercutează inevitabil asupra desfășurării procesului, cât și asupra efectelor pe care acesta le determină.

Putându-se constitui atât în factori facilitatori, cât și în bariere de restricționare, elementele contextului trebuie să fie bine cunoscute pentru a se putea interveni la nivelul unora cu scopul ca actul de comunicare să se desfășoare în condiții de normalitate.

De asemenea, nu trebuie ignorat rolul aparte pe care îl are fiecare tip de context asupra comunicării și implicit genul de intervenții care pot fi operate la nivelul fiecăruia pentru ca procesul comunicațional să fie facilitat și adus la parametri mai înalți de productivitate.

În pofida importanței pe care o are contextul în structura generală a actului de comunicare nu putem aduce, în acest cadru enunțiativ, argumente suplimentare care să demonstreze în mai mare măsură rolul jucat de acesta în desfășurarea și fluidizarea procesului analizat. Această măsură recuperatorie va fi operată într-un alt capitol al lucrării în care contextul va beneficia de o tratare mai amănunțită în virtutea statutului de factor facilitator de natură lingvistică, implicat maximal în susținerea comunicării.

Chiar prezentarea sumară a elementelor actului de comunicare conduce spre două concluzii care trebuie luate în considerare întotdeauna când se analizează procesul amintit:

a) nu poate fi înțeles procesul de comunicare și de asemenea nu se poate realiza în condiții optime dacă nu se cunosc și nu se au în vedere particularitățile și caracteristicile fiecărui element în parte, luat ca entitate distinctă în cadrul respectivei structuri; orice necunoaștere sau ignorare a unor caracteristici intrinseci elementelor actului, poate avea consecințe nefaste, începând cu cele mai reduse (pierderi de informație, disconfort psihic, încercare de lateralizare a comunicării) și culminând cu cele mai grave concretizate în distorsionări de mesaje, apariția disonanței cognitive, întreruperea actului comunicativ;

b) nu se poate realiza în condiții de optimalitate respectivul proces dacă nu se au în vedere interdependențele elementelor actului de comunicare apărute efectiv în cadrul desfășurării procesului, condiție necesară pentru că, în unele cazuri sau situații, interacțiunile pot fi benefice și productive pe când în altele dimpotrivă, pot fi generatoare de disfuncționalități. Cunoscându-se deci aceste legături potențiale, este posibil și chiar dezirabil, să se creeze oportunități astfel încât, elementele actului de comunicare să se susțină reciproc și eventual să-și contracareze unele disfuncționalități care apar, inevitabil în anumite momente sau faze.

Cu privire la sctructura actului de comunicare alți autori au dezbătut această temă din perspectiva psihologică pentru a evidenția cât mai bine legătura dintre elementele componente ale comunicării.

Comunicarea reprezintă un câmp de asociere, de probabilități cu un anumit grad de nedeterminare (eutropie). M. Golu a analizat comunicarea din acest punct de vedere. Receptorul este și destinatarul în cazul comunicării interumane, comunicarea devenind o relație. Prin intermediul comunicării se explică și valorifică relațiile dintre subsisteme: subiect –obiect, societate –natură. Analiza psihologică a comunicării este centrată pe dezvăluirea efectelor produse de mesaje în vederea comunicațiilor care-și pot schimba succesiv rolurile de emițător și receptor. Claritatea comunicării este condiționtă de factorii de bruiaj, de claritatea mesajului și codului. Factorii perturbatori ai comunicării sunt de bruiaj (zgomot) care perturbă claritatea, de blocaj (întrerupe comunicarea): se poate manifesta prin reținerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor cât și invers și de distorsiune (provocată fie de dificultățile de codaj, fie de greșelile de stocare sau interpretare) care decurg din complexitatea prelucrărilor comunicării la toate instanțele. Cauzele comunicării perturbate pot fi găsite la nivelul: 1. emițătorului; 2. receptorului; 3. al relației dintre emițător și receptor; 4. al mesajului; 5. al canalului rețelei și structurii de comunicare. Ameliorarea comunicării echivalează cu ameliorarea poziției, lungimii structurii verigilor de transmitere, ragândirea liniilor ierarhice, eliminarea verigilor de prisos, a pluralității de conducere.

Mesajul poate fi descompus în următoarele elemente: (D.V.Popovici, 1994, p. 15-18)

un obiect, un eveniment sau o situație care constituie subiectul comunicării (O);

conceptul pe care îl are sursa (S) sau receptorul (R) despre acest obiect, eveniment, situație (C);

un ansamblu de simboluri care sunt utilizate în transmiterea conceptului (A);

experiența, cuoștințele, opiniile și atitudinea care determină modul de a concepe mesajul de către cel care îl transmite sau cel care îl primește (E).

Când mesajul este formulat de sursă, aceste componente parcurg un proces cunoscut sub numele de codificare a mesajului (fig. 2):

un obiect, eveniment, situație este imaginat sau perceput de către sursă (Os);

pe baza experienței sale, a cunoștințelor și opiniilor (Es), sursa își formează un concept (Cs);

conceptual (Cs) este transpus de către sursă în simboluri (As) pentru a fi transmis receptorului.

Os

↓

Es → Cs

↓

As

Fig. 2. Codificarea mesajului

La primirea mesajului, receptorul pargurge un proces invers codificării, decodificarea (fig. 3).

simbolurile sunt percepute de către receptor (Ar);

pe baza experienței, cunoștințelor, opiniilor pe care le are, receptorul (Er) își formează sau identifcă un concept asupra obiectului, evenimentului, situației (Cr);

receptorul își creează o imagine asupra obiectului, evenimentului, situației (Or).

Or

↑

Cr ← Er

↓

Ar

Fig. 3. Decodificarea mesajului

Informația transmisă este structurată din două elemente: suport și semnificație.

Suportul poate fi diferit, căci orice comportament (verbal, gestual, acțional), este comunicare. Nu avem doar un repertoriu monofonic, ci un complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul limbajelor, iar totalitatea sensurilor, semnificațiilor, alcătuiește referențialul. Este necesar să existe concordanța în repertoriu pentru comunicarea semnificațiilor. Experiența și opiniile sursei și ale receptorului au un rol important în succesul comunicării. Același mesaj, exprimat cu aceleași vorbe, poate avea înțelesuri diferite pentru două persoane, în funcție de sensul atribuit cuvintelor.

Pot să existe, în procesul comunicării și pierderi de informații datorate zgomotului ce bombardează canalul. Există și pierderi determinate de selecția făcută de receptor asupra celor primite, căci nu tot ce există în intenție se regăsește în așteptarea receptorului. (fig.4).

PIERDERI

INTENȚIE

TRANSMISIE

STIMULI

PIERDERI

RĂSPUNS DIRECT (PRIN ACELEAȘI MIJLOACE)

RĂSPUNS INDIRECT (PRIN ACȚIUNI ÎNTREPRINSE)

Fig. 4. Pierderi de informație în procesul comunicării (dp. 59)

Condițiile optimei comunicări sunt: consistența de conținut a mesajului, expresivitatea comunicării, inteligibilitatea celor comunicate, competitivitatea comunicațională, rigurozitatea gândirii. Chiar aceste condiții îndeplinite fiind, într-o comunicare cu doi interlocutori, receptorul reține aproximativ 1/3 din ceea ce dorește sursa să-i comunice. (fig. 5).

SURSA ce dorește să comunice

ce comunică în mod real

ce aude receptorul

ce ascultă receptorul

ce înțelege

ce acceptă

RECEPTOR ce reține

1/3 1/3 1/3

Fig. 5. Relația dintre informația transmisă și cea recepționată (dp. 58, p. 49)

Receptarea presupune o amplificare a datelor oferite de expresia explicit și o referire la un context. Referindu-ne la acestea din urmă, distingem:

contextul lingvistic (discursive sau verbal) –se referă la înlănțuirea lineară a cuvintelor;

contextul explicit –alcătuit din întreaga expresie;

contextul implicit –se referă la tot ce cunoaște receptorul despre emițător;

contextul total –întregul system de coordinate ale emițătorului, sistem al cărui rezultat a fost expresia. (fig. 6).

Fig. 6. Contextele comunicării prin limbaj (dp. 98)

Comunicarea autentică este o situație care seamănă cu aceea a unui om care dialoghează cu el însuși, emițătorul adaptându-se la capacitățile, la lumea semantic a receptorului –și invers –, receptarea însemnând o identificare, o opțiune, o dorință etc.

Din subiectivitatea noastră noi comunicăm mijlocit, construit, “ales”, cu sentimentul libertății de a da. Prin această libertate intimă ne înfrățim, oferind ceea ce are sens în lumea umană.

Această dublă calitate –un receptor care în același timp, dar virtual, este un emițător – marchează reversibilitatea și complexitatea fenomenului de comunicare umană. Emițătorul nu este decât unul din toți membrii grupului, iar receptorul, ca sistem deschis, este un “reprezentant” al grupului. Comunicarea este posibilă în colectivitatea sudată prin convenția semnificațiilor și a instrumentelor (codului) de transmitere.

Comunicarea umană, este în fapt o continuă desfășurare de act între emițător și receptor. În perspectiva psihologiei persoanei ceea ce se transmite este expresia codată, cifrată a unui sens conceput sau adoptat de o conștiință, prilejuind unei alte conștiințe înțelegerea și decodarea lui. Comunicăm, dar mereu altfel, într-un univers lingvistic comun,ne exprimăm înnodând și derivând, limba suportă diversitatea de nuanțe, posibilitățile expresive sunt practice nelimitate deși structurările imprevizibile, confer spontaneitate, inedit și libertate celor care o folosesc sunt într-un număr surprinzător de limitat.

Aparența comunicarii, faptul concret al comunicării lingvistice constituie de lungă vreme obiectul unor cercetări concentrice în care se întâlnesc, dar nu colaborează întotdeauna, specialiști în științe umanistice: gramaticieni, lingviști, foneticieni, logicieni, semanticieni. Uneori,domeniu limitrof fiind, este tratat dintr-o dublă perspectivă, ca de exemplu în psiholingvistică sau psihosociologie. Aparența comunicării și a limbajului este însăși desfașurarea în timp a elementelor lingvistice și de semnificație, implicată în predarea oricărui mesaj.

I.4. TEORII ASUPRA COMUNICĂRII

Dintre multiplele teorii asupra comunicării, ne vom opri asupra următoarelor:

teoria competenței comunicative;

teoria comunicării interumane și internivelice;

teoria sociodinamică a modurilor de comunicare;

teoria instrumentalistă;

teoria matricei psihosociale.

Teoria competenței comunicative, propusă de J. Habermas, susține că, orice om are o anumită competență de comunicare, determinată de “competența lingvistică” și “universaliile pragmatice”, utilizate în comunicarea curentă.

“Competența lingvistică”, reprezintă capacitatea individului de a comunica semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele, legate de sensuri și semnificații. Între competența lingvistică și cea comunicativă există o determinare direct, în cadrul căreia, un rol important îl joacă “universaliile pragmatice”, înțelese ca cele mai des utilizate cuvinte în limbajul comun sau științific. Principalele universalii pragmatic sunt:

pronumele personale;

cuvintele tipice;

exprimările deictice (modurile gramaticale, timpurile verbelor);

verbele performative (utilizate la froma interogativă, modul imperative sau vorbirea indirectă);

verbele intenționale și unele adverbe de mod.

Clasele de vorbire determinate de aceste universalii pragmatice sunt:

communicative;

constatative;

regulative;

universaliile pragmatice propriu-zise (exemple: a salute, a face cunoscut, a bea, a mânca, a fuma, a arăta, a vorbi etc.).

Prin “jocuri de vorbire”, individul își manifestă, competența comunicativă ce îl caracterizează. Metalimbajul cuprinde cuvintele și expresiile care pot releva adevăratele atitudini ale unei persoane. Ca și limbajul trupului, metalimbajul poate trezi intuiția, cel de-al șaptelea simț, presimțirea că, vorbitorul nu spune ceea ce gândește. El amortizează loviturile pe care ni le dăm reciproc, ne permite să manipulăm fără să se vadă, și exteriorizăm o serie de emoții, rămânând în același timp manierați.

Pentru a realiza un anumit nivel de performanță comunicativă este necesar să existe un gol de informații între interlocutori, în care unul este obligat să se adreseze celuilalt, pentru a-l umple. În comunicarea interlocutorilor, există scopuri de atins, scopuri care apar, se dezvoltă, se transformă și se realizează, pe măsură ce se desfășoară schimbul de informații. Importantă este transmiterea mesajelor și nu corectitudinea formei. Pe scurt, ca să existe comunicare, sunt necesari: interlocutori, goluri de informatii, scopuri de atins și angajare personală în transmiterea mesajelor. (38)

Prin performanță comunicativă nu vrem să spunem numai “a conversa”, ci și “a asculta” sau “a citi” pentru a degaja informații, pe care le căutăm sau le găsim interesante, a asculta sau a citi de plăcere, a scrie din diverse motive.

În cadrul competenței de comunicare, pe lângă competența lingvistică, există și competența socio-pragmalingvistică, ce se referă la aptitudinea de a înțelege și folosi fraze care convin într-o situație de comunicare dată și care corespund intențiilor communicative. În analiza acesteia, trebuie să se țină cont de variabilele situației de comunicare: cine comunică, cu cine, despre ce, unde, prin ce mijloace, în ce tip de limbaj.

Teoria comunicării interumane și internivelice, ce aparține lui Corneliu Mircea, (56) are un substrat psihologic ce pornește de la conceptele: instinctualitate (S. Freud), afectivitate (J. Moreno) și realitate spirituală (Max Scheler). Luate împreună, acestea determină preferința sau alegerea partenerului pentru comunicare, determinând evoluția acestei preferințe în următoarele stadii: tandrețe, afecțiune, interes, simpatie mental. Cele două criterii ale preferinței interpersonal, care conduc la comunicarea între indivizi, sunt asemănarea și complementaritatea. Ele contribuie la identificarea, dar și la diferențierea partenerilor, generând cinci modele atipice de comunicare:

modelul nevrotic –primul pas al alienării în comunicare; mai poartă încă semnul atracției, ce se schimbă în repulsie;

modelul desocializant –al introversiunii, al lipsei de voință și al inerției; individual se retrage, părăsește scena intercomunicării, ajungându-se la dezinteres și indiferență; sentimentul tonic al comunicării normale este alterat;

modelul psihopatiform –atracția se schimbă imprevizibil în repulsie, sinele se smulge, pe neașteptate, din actul comunicării și respinge brutal ființa celuilalt, ceea ce poate conduce la iritabilitate sau acte de agresiune;

modelul delirant –îl conduce pe cel în cauză într-un ținut imaginar în comunicare, în care sinele este permanent agresat de ființa celuilalt;

modelul autist –descrie însingurarea sinelui, până la ruperea acestuia de realitate.

Comunicării interumane îi corespund cinci zone nivelice, între care se desfășoară actul comunicării: instinctualitatea –este “creierul” corporalității. Sinele originar al ființei se recunoaște doar pe sine, dincolo de altul; el ignoră alteritatea pe care o domină și o supune agresiv. Efortul instinctualității nu este zadarnic: sinele „își primenește” ființa, restructurând-o și smulgând-o degradării entropice iminente care ar fi redus-o la neființă. Viața instinctualității se reduce doar la sine; ea este săracă și stereotipă, pulsând viguros între limitele bine statornicite ale ființei corporale; afectivitatea –sinele se deschide spre altul și-l primește-n sine, păstrându-i ființa și dăruindu-și, reciproc, ființa. Sinele se deschide mai amplu spre sine și își regăsește făptura, nouă și îmbogățită, prin altul. Afectivitatea „îi prelungește” ființa, dar până la un punct anume, dincolo de care sinele nu mai poate trece. Imaginația –distinge sinele de lume și lumea de sine, păstrându-și în același timp unitatea cu ființa lumii. În sfera imaginară eul are puteri magice și nelimitate asupra lumii, așa după cum, la rândul ei, lumea are puteri magice și nelimitate asupra eului; rațiunea –sinele „vede” dintr-o dată, mult mai clar și mai adânc lumea multiplicată-n infinitelele-i chipuri. Imperiul rațiunii în care „ne pomenim” la fiecare ceas al dimineții și pe care îl părăsim odată cu lăsarea nopții, pare să fie nivelul „cel mai înalt” al ființei psihologice, nivel care definește mulțimea majoritară a persoanelor umane; „cunoașterea paroxistică de sine”. (Corneliu Mircea, 1979, pp. 100-104)

Teoria sociodinamică a modurilor de comunicare, propune cinci doctrine ce concretizează cultura și comunicarea în societate: demagogia (aflată în serviciul publicității), dogmatic (legată de forme propagandistice), piramidală (separă straturile sociale, cu valorile lor proprii), eclectica (comunică, selectează și ierarhizează valorile) și doctrina sociodinamică a modurilor de comunicare (accent pe factorii sociali în explicarea fenomenului comunicării).

Teoria instrumentalistă –Herbert M. Mc L. pornește de la idea că, mass-media nu sunt doar canale de transmitere a informațiilor, ci și medium-uri –mesaje, factor ice contribuie la efectele globale ale comunicării; fiecare component mass-media modifică modul în care individual percepe lumea, îi modelează sensibilitatea și gândirea.

Teoria matricei psihosociale, consider că, pe lângă caracteristicile biologice și lingvistice specific unei anumite personae, aceasta posedă și o matrice psihosocială proprie, rezultată din combinarea factorilor ce țin de E-ul individual, cu factor ice țin de mediul în care acesta se dezvoltă. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient două personae care au fost condiționate similar de factorii psihici proprii și de cei sociali, care le determină existența.

I.5. TIPURI DE COMUNICARE

O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înțeleg două semnale în același fel, deci atunci când face apel la același sistem de decodificare.

Mai multe persoane care comunică formează un lanț sau o rețea de comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependențelor.

Referindu-ne la clasificările comunicării, propunem următoarele criterii:

mijlocirea comunicării: directă (posibilitatea de a se vedea, cunoașterea imediată a reacțiilor generate la receptor de maesaj) sau indirectă (comunicarea la distanță cu ajutorul unui canal, mijloc de comunicare). După canalul de comunicare care mijlocește comunicarea, poate să existe:

comunicare audio (prin casete audio, radio, CD-uri, telefon);

comunicare video –TV;

comunicare scrisă (carte, scrisori, presă scrisă);

comunicare artistică (muzică, teatru, film);

sensul comunicării –unilaterală sau reciprocă;

numărul receptorilor –privată sau publică, individuală sau socială;

perenitatea comunicării –verbală (efemeră) sau scrisă (permanentă).

Lindgrenc N. C. și Wzodarski Z. identifică rețele de comunicare specifice procesului de învățământ: comunicarea unidirecțională sau lateralizată ce se caracterizează prin existența unui singur sens de transmitere a informației, de la profesor la elev; comunicarea bidirecțională, caracterizată prin transmiterea informației și de la elev către profesor; comunicarea multidirecțională sau nelateralizată, schimbul de informații dintre elevi între ei precum și dintre elevi și profesori căpătând valoare instructivă.

Comunicarea mai poate fi clasificată și în funcție de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate în codarea informației și selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală, informația fiind codificată și transmisă prin cuvânt oral sau scris, utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv și/sau vizual.

Limbajul are o latură externă care se manifestă în intensitate, fluență, intonație, pronunție; o latură semnatică, de conținut, manifestată în structura vocabularului, în cantitatea de informație, plasticitate și expresivitatea verbalizării; o latură ectosemantică, de atitudini, gesturi.

Având în vedere aceste laturi, deducem existența unui al doilea tip de comunicare, comunicarea paraverbală, informația fiind codificată și transmisă prin elemente ce însoțesc cuvântul dar care au semnificații distincte. În această categorie se înscriu:

caracteristicile vocii (bărbat –femeie, tânăr –bătrân etc);

particularitățile de pronunție (după zonă geografică, urban –rural etc);

intensitatea rostirii;

ritmul și debitul vorbirii;

intonația;

pauza;

tăcerea.

În afara acestor mijloace, un rol și o semnificație distinctă revine comunicării nonverbale (prin gestică, mimică, mișcări) care însoțește comunicarea verbală. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar și pe elemente învățate. Ea se manifestă în construirea condițiilor interacțiunii (orientarea corpului, privirea, poziția și distanța între parteneri), precum și în structurarea interacțiunii și influențarea conținutului acesteia (paloarea feței, tresărirea, uimirea, zâmbetul).

În comunicarea non-verbală, privirea este actul psihofizic esențial. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperi relații între obiecte, de a exprima trebuințe, emoții, sentimente, atitudini, de a descifra stările afective ale interlocutorului.

Atingerea dintre indivizi reprezintă un însemnat liant social. Stanley Jones și Eleine Yarbrough (46), au încercat să clasifice funcțiile comunicării tactile, delimitând cinci clase:

atingeri care transmit emoții pozitive (mama care alăptează etc.);

atingeri în joacă (dezmierdarea);

atingeri de control –în majoritatea cazurilor, implică o relație de dominare și nu poate fi efectuată decât unidirecțional;

atingerea rituală –cea mai cunoscută și frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn de salut și la despărțire;

atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă (atingerea frunții pentru a măsura temperatura).

Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace care dau acces la o persoană. Jean Stoetzel [225] le clasifică în trei categorii: gesturi autice (nu au nici o legătură cu comunicarea, dar trădează o anumită stare afectivă a individului: la un examen, o persoană își frământă mâinile, mișcă picioarele sub bancă); gesturi obișnuite (degetele ridicate ale elevilor care vor să răspundă la lecție etc.); gesturi simbolice (prin care se exprimă aprobarea, indiferența, entuziasmul).

Mehrabian și M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale și au constatat că proporția în care folosim limbajul verbal și limbajele neverbale este, în comunicarea orală, urmatoarea 7% cuvinte, 38% paralimbaj (în principal intonația și inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feței, gesturile și postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind neverbal.

Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). “Metacomunicarea” este deci ceva în plus față de comunicare și trebuie să fim totdeauna conștienți de existența sa. (Stanton N., 1995, p. 2-3).

În funcție de numărul participanților și de tipul de relație dintre ei, există cinci tipuri de comunicare, și anume: (Dinu M., p. 77).

Comunicarea intrapersonală în care emițătorul și receptorul sunt indiscernabili. Deși nu presupune existența unor comunicatori distincți, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înșine reprezintă un autentic proces de comunicare, în care își află locul chiar falsificarea informației în vederea inducerii în eroare a interlocutorului (ne referim la situația, destul de frecvent întâlnită, a oamenilor care mint sau amăgesc pe ei înșiși). Spre deosebire de toate celelalte tipuri de comunicare cel intrapersonal nu presupune cu necesitate codificarea și decodificarea mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată un spațiu fizic, ci exclusiv unul mental, edimensional și subiectiv. Cu sine însuși, omul poate sta de vorbă și fără cuvinte, ceea ce nu înseamnă că verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent.

Ne aflăm aici pe un teren pe care teoreticienii limbajului nu ăncetează să se înfrunte: raportul dintre limbă și gândire. Karl Wilhelm von H., întemeietorul lingvisticii generale, susținea că: „Limba nu este produsul activității gândirii, ci această activitate însăși”. ([72], p. 41 apud [5], p. 20). Pentru alții însă limba nu este deloc indispensabilă gândirii. Se citează adesea afirmația lui A. Einstein potrivit căreia în procesul gândirii sale științifice „cuvintele nu au jucat niciodată un rol”.

Comunicarea interpersonală diadică –presupune strict doi participanți și ocupă un loc aparte în ierarhia tipurilor de comunicare, deoarece prezintă, mai mult decât oricare dintre acestea, calitatea de a influența opiniile, atitudinile sau credințele oamenilor.

Persuadarea interlocutorului nu reprezintă decât unul dintre obiectivele comunicării interpersonale:

autocunoașterea: singura noastră șansă de a ne diminua zona oarbă constă în dirijarea interacțiunii cu partenerii de comunicare în așa fel încât să-i determine să ne destăinuie constatările pe care le-au făcut în legătură cu trăsăturile și manifestările noastre ce scapă propriei capacități de observare.

descoperirea lumii exterioare: cunoștințele noastre despre lume provin din multe alte surse, schimbul de informații cu interlocutori umani direcți ocupând, un loc destul de modest, dar nu e mai puțin adevărat că ele se fixează devenind parte a personalității noastre, sub influența convorbirilor purtate cu cunoscuții pe temele respective: o carte sau un spectacol sunt altfel asimilate și interiorizate după ce le-am comentat cu cineva.

stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe umane din nevoia de incluziune ce se manifestă sub forma aspirației de a obține de la ceilalți recunoașterea valorii proprii. Dorim să fim acceptați într-un anumit grup de referință, dar nu oricum, ci în baza măcar a unei calități care să ne distingă de ceilalți. Nevoia de incluziune ne împinge să ne comportăm în așa fel încât să ne remarcăm, să ieșim în relief; din nevoia de control –dorința de a impune celorlalți voința noastră, de a-i conduce ori măcar influența, pe față sau din umbră și din nevoia de afecțiune –unii oameni sunt calzi și prietenoși în toate relațiile lor, chiar și în cele pasagere. Când această nevoie e mai estompată, avem de a face cu persoane care preferă să își țină semenii la distanță., evitând intimitatea, ceea ce poate să le creeze renumele de oameni încrezuți, orgolioși sau snobi. O asemena atitudine provoacă interlocutorului o stare de disconfort, care îngreunează considerabil comunicarea.

ajutorarea semenilor reprezintă motivația și obiectivul unei clase bogate de comunicări interpersonale. Poți ajuta pe cineva sfătuindu-l de bine, consolându-l într-un momet greu, acordându-i asistență profesională, glumind pentru a-i descreți fruntea etc.

jocul si distracția implică și ele o comunicare interpersonală. Aparent marginal și frivol, jocul ocupă în viața omului și a omenirii un loc mult mai important decât consimte să-i acorde opinia comună.

O trăsătură specifică a comunicării interpersonale este importanța retroacțiunii, dată fiind promptitudinea răspunsului ce caracterizează acest tip de comunicare. Chiar dacă nu îmbracă o formă verbală, replicile sunt aici, de regulă, imediate. Mimica, privirea, gesturile, „aerul” receptorului îl informează pe emițător cu privire la efectele mesajelor sale și îi îngăduie să-și dirijeze discursul în așa fel încât să-i asigure maximum de eficacitate.

Comunicarea de grup –presupune mai mult de doi participanți. Când numărul membrilor este mai mare de zece, grupul are tendința să se fragmenteze în subgrupuri („bisericuțe”), care îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanți. Ea poate fi împărțită în comunicare intragrup –desfășurată în interiorul grupului –și comunicare intergrup –între grupuri.

Comunicarea de grup cel mai mult studiată în ultimele decenii este cea din cadrul echipelor de profesioniști angajați într-un proiect comun. O atenție deosebită se acordă comunicării în cadrul ședințelor de brainstorming, prin care se urmărește producerea într-un timp scurt a unui număr cât mai mare de idei noi, indiferent de valoarea aparantă a acestora, din care ulterior urmează să fie alese cele efectiv realizabile. ([130], pp. 85-88). Concepută de prof. Alexander Osborn de la Buffalo University, metoda constă în reunirea într-o încăpere special amenajată pentru a crea o atmosferă destinsă, a unui grup format din 3-10 persoane, cărora li se propune să rezolve o problemă cu privire la care nu fuseseră informați în prealabl. Timpul acordat participanților variază între o jumătate de oră și o oră și jumătate.

Trăsăturile care deosebesc brainstorming –ul de comunicarea din cadrul grupurilor de lucru sunt:

accentul pe cantitate (cu cât mai multe idei, cu atât mai bine);

interzicerea strictă a emiterii oricărei opinii critice la adresa ideii unui alt participant;

înregistrarea și reținerea, tuturor ideilor formulate, indiferent dacă ele par judicioase, raționale, realiste sau total trăsnite;

dreptul participanților de a asocia liber, ideile enunțate de colegii lor, cu condiția respectării regulii b.

Comunicarea publică –implică prezența unui emițător unic și a unei multitudini de receptori. Teoria acțională, supranumită și „a țintei”, absolutizează rolul emițătorului, nutrind ideea naivă că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Oratorul este văzut ca un arcaș care, va lovi drept la țintă, adică va onbține efectul dorit indiferent de trăsăturile de personalitate, predispozițiile aperceptive, ideile sau starea psihică a destinatarului. Recunoașterea rolului interlocutorului a dat naștere unei noi concepții despre comunicare, denumită teoria interacțională sau „a ping-pong -ului”. Aceasta ia drept punct de pornire observația ca o trăsătură esențială a comunicării este caracterul ei cooperativ. Alternarea replicilor, presupune inversarea necontenită a rolurilor de emițător și receptor, proces care amintește de schimbul de mingi din partidele de tenis de masă, de unde și denumirea teoriei. Comportamentul comunicațional al participanților depinde în fiecare moment de răspunsul dat de interlocutor la replica precedentă, feed-back-ul.

Comunicarea de masă –se referă la un producător instituționalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuți. Deși îmbracă forme dintre cele mai variate (producție de carte, presă scrisă, transmisii de radio sau televiziune) acest tip de comunicare se caracterizează în toate cazurile printr-o slabă prezență a feed-back-ului, incomplet și mult întârziat comparativ cu cel din domeniile comunicării iterpersonale sau publice.

Lucien Sfez [220] recurge la trei metafore în clasificarea formelor comunicării: metafora mașină (omul este liber vis-à-vis de tehnică, se servește, dar nu este servit de ea); metafora organism (omul este partea unui întreg, el face parte din mediu, iar mediul face parte din el; apare astfel un cuplu în care cei doi parteneri nu și-au pierdut total identitatea, dar practică schimburi neîncetate între ei, unul exprimându-se prin altul); metafora confuziei (omul este absorbit de tehnică, el nu există decât prin tehnică; în loc de a fi producător, omul este un simplu produs, lăsând prioritate mașinii inteligente).

I.6. FUNCȚIILE ȘI “AXIOMELE” COMUNICĂRII

Eficacitatea comunicării este strict dependent de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului. Iată de ce psihologii s-au concentrate pe stabilirea funcțiilor acestor două mecanisme psihice.

O clasificare interesantă a funcțiilor comunicării și limbajului este făcută de Gerard Wackenheim [238] în raport cu individul și cu grupul:

funcția de integrare a individului în mediul său (permite individului să trăiască alături și împreună cu alții, să se adapteze situațiilor noi, să țină seama de experiența altora);

funcția de dezvăluire și autodezvăluire (prin comunicare, individul se face cunoscut altora, se introspectează și se poate înțelege mai bine);

funcția valorizatoare (prin intermediul ei, individul atrage atenția altora asupra sa, implicit, afirmându-se);

funcția reglatoare a conduitei altora (comunicând cu alții, un individ își poate ameliora poziția în ierarhia grupului, îi poate determina pe aceștia să-și schimbe atitudinile);

funcția terapeutică (comunicarea este un mijloc curativ).

După Gregory Bateson, “Communication et société”, (1988, p. 30), funcțiile comunicării sunt: – primirea, stocarea și transmiterea mesajelor;

-prelucrarea informațiilor;

– modificarea proceselor psihologice;

– influențarea și dirijarea unor evenimente exterioare.

Perspectiva modernă pornește de la o analiză a componentelor procesului de comunicare și identifică funcțiile acestuia prin raportare la ele.

Astfel în cunoscuta sa Teorie a limbii, din 1934, Karl Bühler definește actul comunicării lingvistice prin analogie cu transmisia radiofonică, ceea ce îl determină să adopte, pentru prima oară, termenii, astăzi consacrați, de emițător, mesaj și receptor. Bühler constată că vorbirea poate fi concepută ca expresie în raport cu emițătorul, ca reprezentare în raport cu mesajul și ca apel în raport cu destinatarul. În consecință, el distinge funcțiile expresivă, reprezentativă și apelativă.

După cel de-al doilea război mondial, Roman Jakobson, completează tabloul funcțiilor comunicării, ce are în vedere și alte elemente ale procesului, cum ar fi codul și canalul de transmisie. Se ajunge astfel la o clasificare cuprinzând următoarele șase funcții distincte:

Funcția emotivă a comunicării constă în evidențierea stărilor interne ale emițătorului. Îmbibate de valori emotive sunt interjecțiile de tipul of, sâc, brr, ura, unele forme verbale (modul optativ), expresiile de genul Doamne păzește, păcatele mele, fir-ar să fie, epitetele ca încântător, emoționant și o sumă întreagă de mijloace stilistice prin care exprimăm reacțiile noastre sufletești la contactul cu o realitate oarecare.

Funcția conativă sau persuasivă sau retorică e îndreptată către destinatarul comunicării, de la care se intenționează să se obțină un anume tip de răspuns. Pe lângă interjecțiile expresive există și destule cu funcție conativă: nani, zât, sst, hăis. Forma verbală conativă prin excelență este modul imperative. În calitatea sa de artă a construirii discursurilor persuasive, retorica avea în vedere tocmai valorificarea potențelor conative ale comunicării interumane.

Funcția poetică e centrată pe mesaj. Trebuie însă observat că ea nu are în vedere și referința, adică situația sau fenomenul real pe care le vizează comunicarea. Spre deosebire de limbajul științific, pentru care ceea ce contează cu precădere este despre ce se vorbește, limbajul poetic pune accentul pe cum se spune. Cel dintâi privilegiază semnificatul, cel de-al doilea semnificantul.

Funcția referențială acoperă cealaltă latură a “reprezentării” (în sensul lui Bühler), dar pe lângă referința mesajului, ea vizează, în concepția lui Jakobson, și cadrul situațional în care are loc transmiterea acestuia. Ideea de a trata împreună aceste două aspecte pare să se fi născut din dorința de a separa printr-o cezură unică aspectele ce țin de sintaxa mesajului de tot ceea ce privește relația acestuia cu realități exterioare, adică de coportamentele semnatică și pragmatică. Dell Hymes a propus scindarea funcției jakobsoniene în două doarece abordarea a fost receptată de alți cercetători drept insuficient de pertinentă: una propriu-zis referențială, axată pe subiectul comunicării și alta contextuală sau situațională, orientată către cadrul în care se desfășoară procesul de comunicare.

Funcția metalingvistică se manifestă ori de câte ori în cadrul comunicării apare necesitatea de a se atrage atenția asupra codului utilizat. Perifrazele explicative care precizează accepțiunea în care trebuie înțeles un termen, gesturile (“făcutul cu ochiul”) sau tonul (ironic) ce indică receptorului cheia în care trebuie decodificat mesajul aparțin sferei metalingvisticului.

Funcția fatică are în vedere caracteristicile canalului de comunicare și controlul bunei funcționări a acestuia. “Alo”-ul cu care începem o convorbire telefonică nu exprimă nimic privitor la noi, la interlocutorul nostru, la mesajul pe care dorim să-l transmitem și nici măcar la cod. În schimb el ne ajută să stabilim contactul, marchează deschiderea canalului.

Potrivit concepției lui Jakobson, cele șase funcții pe care el le-a definit coexist preactic în orice comunicare. În această ordine de idei, el subliniază că: “Deși distingem șase aspecte fundamentale ale limbii, am putea totuși cu greu să găsim mesaje verbale care să îndeplinească numai o funcție. Diversitatea constă nu în monopolul uneia dintre aceste câteva funcții, ci în ordinea ierarhică diferită a funcțiilor. Structura verbal a unui mesaj depinde, în primul rând, de funcția predominant. ” ([77], p. 353)

Cercetătorii care gravitau în jurul celebrului Institute of Mental Research, întemeiat în Palo Alto, au pornit de la idea că, pentru a cunoaște în adâncime procesele de comunicare, trebuie să studieze situațiile în care acestea suferă dereglări sau blocaje. Astfel, ei au formulat câteva principia ale comunicării interumane. Termenul inițial, pe care l-au utilizat autorii primelor patru dintre ele și pe care-l vom folosi și noi, este cel de “axiome” ale comunicării.

“Axioma 1”. “Comunicarea este inevitabilă” sau, într-o formulare mai apropiată de cea a autorilor, „Non-comunicarea este imposibilă”. Dacă acceptăm că orice comportament are o anumită valoare comunicativă, că nu doar mimica și gesturile, ci și absența lor este elocventă, vom putea accepta ușor prima „axiomă”. Poziția corpului, colorația obrazului, strălucirea sau opacitatea și orientarea privirii, expresia gurii etc., ne oferă indicațiile metacomunicaționale necesare pentru a descifra semnificația reală a tăcerii sale. Observatorul atent va confunda cu greu o tăcere admirativă cu una plictisită, tăcerea meditativului cu cea a mâniosului aflat pe punctul de a exploda si asa mai departe.

„Axioma 2”. „Comunicarea se desfășoară la două niveluri: informațional și relațional, cel de al doilea oferind indicații de interpretare a conținutului celui dintâi”. O aceeași informație poate fi transmisă pe un ton amabil sau răstit, dar e greu de crezut că interacțiunea dintre emițător și receptor va continua în același fel în ambele situații. Se spune că „tonul face muzica”. Vorbitorii acordă planului relațional o importanță decisivă și dacă neînțelegerile de ordin informațional pot fi aplanate prin apelul la surse (cărți, dicționare, persoane competente), cele ce privesc relația generează adesea conflicte ireconciliabile. Una dintre descoperirile cercetătorilor de la Palo Alto e tocmai aceea că atenția acordată comunicării distruge comunicarea. Indiciul cel mai evident că o relație este în curs de destrămare e chiar grija cu care participanții urmăresc simptomele relației.

„Axioma 3”. „Comunicarea e un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză-efect sau stimul-răspuns”. Exemplele simple date de Watzlawick și colaboratorii săi luminează perfect sensul „axiomei”. Un patron își supraveghează excesiv salariații, argumentând că altminteri aceștia comit greșeli, în timp ce ei se plâng că greșesc tocmai pentru că sunt prea insistent supravegheați. Un soț se închide în el din cauză că nevasta îl cicălește necontenit, însă ea susține că o face numai pentru a-l scoate din această stare de repliere și pasivitate. În toate cazurile, conflictul întemeindu-se pe faptul că ceea ce unii considerau cauză era pentru alții efect. În realitate, comunicarea e continuă, iar mesajele se intercondiționează într-o manieră complexă căci comunicăm cu întregul nostru trecut și ar fi inutil să căutăm o cauză unică pentru fiecare replică pe care o dăm celorlalți.

„Axioma 4”. „Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie una analogică”. Termenii provin din cibernetică, unde un sistem este considerat digital atunci când operează cu o logică binară (de tipul „totul sau nimic”) și analogic în cazul utilizării unei logici cu o infinitate continuă de valori. Modalitatea lingvistică de comunicare este una digitală, în vreme ce comunicarea paralingvistică are caracter analogic. Tot preponderent analogice sunt și gesturile. E adevărat că unele dintre ele transmit o informație digitală, ca, de exemplu, confirmarea sau negarea prin mișcări ale capului, dar și în asemenea cazuri conotațiile ce însoțesc sensul de bază sunt redate prin variații infinit gradate ale parametrilor mișcării (amplitudine, viteză de execuție etc.), care joacă aici rolul intonației din cazul comunicării vebale.

„Axioma 5”. „Comunicarea este ireversibilă”. Odată receptată, comunicarea produce un efect asupra celui ce a primit-o, mai intens sau mai slab, prompt sau manifestat cu întârziere, efemer sau de lungă durată. Noi înșine suntem, rezultatul însumării în timp a efectelor mesajelor, ziditoare sau distructive, recepționate de-a lungul vieții noastre. Orice act de comunicare este ireversibil tocmai în sensul că, o dată produs, el declanșează un mecanism ce nu mai poate fi dat înapoi ca cel al unui ceasornic. După ce l-am jignit pe interlocutor, zadarnic declarăm că „ne retragem cuvintele”, căci efectul spuselor noastre s-a produs, iar scuzele sunt tardive, întrucât acum se adresează altei persoane decât partenerului inițial de discuție.

„Axioma 6”. „Comunicarea presupune raporturi de forță și ea implică tranzacții simetrice sau complementare”. Există două tipuri principale de interacțiuni: tranzacționale în care rolurile participanților rămân neschimbate pe întreg parcursul comunicării. Profesorul și studentul, medicul și cumpărătorul se mențin unul față de altul în raporturi fixe, ce elimină din start posibilitatea realizării egalității în comunicare. Interacțiunea personală (cea dintre colegi, prieteni, soți) nu presupune dispariția rolurilor, ci numai fluidizarea lor. Participanții trec lesne, cu repeziciune, uneori de la o replică la alta, din rolul de dădacă în cel de copil moralizat, din rolul victimei în cel al persecutorului. Simetrice sunt actele de comunicare în care răspunsurile sunt de același tip cu stimulii: rățoiala e sacționată tot pe un ton răstit, geloziei i se raspunde cu gelozie, tăcerea este întâmpinată cu tăcere.

„Axioma 7”. „Comunicarea presupune procese de ajustare și acomodare”. Unicitatea experienței de viață și lingvistice a fiecăruia dintre noi atrage după sine necoincidența sensurilor pe care locutori diferiți le conferă acelorași cuvinte. Pentru ca înțelegerea să se realizeze, este necesară o „negociere” a sensurilor.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA HANDICAPULUI DE INTELECT

II. 1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE HANDICAP DE INTELECT

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale atrage după sine implicarea unui larg bagaj conceptual și folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile și insuficient precizate, ceea ce-și găsește explicația în relativa tinerețe a domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire și de conturare a dimensiunilor sale, cât și în evoluția rapidă și chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuși într-o permanentă și accelerată evoluție, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dată, reprezentanți de seamă ai acestui domeniu au atras atenția asupra sensibilității sale la evenimentele sociale – atât la cele pozitive, cât și, mai ales, la cele negative – pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.

Traian Vrasmaș și colab. (1996), ne oferă sinteza unor idei din literatura de specialitate și din documentele oficiale –inclusiv ale organismelor internaționale, referitoare la faptul că, termenii de deficiență și handicap, nu sunt sinonimi și de aceea nu ar trebui folosiți unul în locul celuilalt, așa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate și chiar în anumite documente oficiale, și anume: deficiența semnifică „absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil” (133, p.10), în timp ce handicapul se referă la „dezavantajul social, pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalti membrii ai acesteia” (133, p.11).

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficiența reprezintă „orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică”, iar handicapul, în sens de dezavantaj, „rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și se referă, îndeosebi la dificultățile întâmpinate în îndeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de independență fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională și autonomie economică”. (107, p.51).

Este însă incontestabil că termenii respectivi se referă la fenomene interdependente, între deficiență și handicap existând un raport de intercondiționre: deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raprturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente. La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței.

Starea de handicap se poate manifesta, însă, și în absența unei deficiențe reale, atunci când este provocată de unele incapacități sau dereglări, mai mult sau mai puțin temporare, mai ales în prezența unor condiții defavorabile de mediul social: familii dezorganizate și lipsite de potențial educogen, instituții de educație și ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis și izolează copiii de mediul social obișnuit, ținându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.

Concepția tradițională privind persoana cu handicap vizează posibilitățile reduse ale acestuia de a acționa comparativ cu cele a persoanei sănătoase. Imaginea persoanei cu handicap este dominată de aspectele legate de „neputința”, de absența puterii economice, profesionale, sociale, relaționale, civice, afective.

Mettey dă termenului de handicap o explicație interesantă și deosebit de evocatoare. După autorul citat, se poate spune hand in cap, adică “mînă în pălărie”. Deci jocul „handicap” este un joc al hazardului ce constă în extragerea unor bilețele adunate într-o pălărie. Practic, handicapul atinge o persoană prin hazard și nici acea persoană, nici familia nu poartă răspundere de situație. Societatea a reținut această definiție, ceea ce este un element pozitiv, întrucît în acest mod sunt absolvite de orice vină persoana cu handicap și familia ei.

În 1980 Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a adoptat o clasificare internațională a deficienței, incapacității și handicapului, care a sugerat o abordare mai profundă și în același timp mai aproape de realitate.

Unii din specialiști care au utilizat clasificarea respectivă și-au exprimat îngrijorarea că, definirea termenului de „handicap” este prea medicală, prea centrată pe individ și nu clasifică adecvat interacțiunea între condițiile și aspirațiile societății și capacitățile individului.

Terminologia internațională în domeniu trebuie adoptată și la noi, pentru a elimina conotațiile negative pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid”, „retard” termeni folosiți frecvent cînd ne referim la copii sau persoane cu dezabilități din țara noastră.

Deficiența se poate defini ca afectare organică și/sau funcțională a capacității naturale ale unui individ de a se adapta la mediul fizic. Acest termen se poate defini și ca orice dereglare de structură sau funcție psihologică sau anatomică din cauza unei maladii, a unui accident, dereglări evolutive, etc.

Deficiența intelectuală determină o incapacitate socială care, în cazurile cele mai grave poate jutifica intituirea unei tutele. Ca urmare a deficitului de inteligență, întârziatul mintal este inadaptat în societate. Deficientul mintal nu suferă de o boală propriu-zisă, ci pur și simplu este un individ care nu reușește să se adapteze în mod armonios grupului său social datorită insuficienței sale intelectuale.

Al. Roșca definea deficiența mintală ca pe o „stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediu sau la cerințele comunității în așa fel încât să-și poată menține existența fără supraveghere și sprijin extern”, în timp ce Tizard caracterizează deficiența mintală ca pe o „stare de subnormalitate prezentă de la naștere sau dobândită timpuriu având ca trăsătură caracteristică o limitare evidentă a inteligenței”.

„Deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză și al diminuării drastice a eficienței sale intelectuale și adaptative” (Ghe. Radu).

Handicapul poate fi definit ca afectare la nivelul funcționării sociale a capacității naturale a individului de adaptare la mediul social. El este rezultatul posibil, dar nu obligatoriu al manifestării unei deficiențe și/sau dizabilități și se datorează complicării interacțiunii optime dintre individ și mediul său social, apărute ca urmare a existenței unor bariere fizice, sociale și culturale care împiedică individul deficient să aibă acces la viața socială ca orice alt cetățean. Așadar, handicapul apare numai în relația individ – mediu social și are ca efect limitarea participării la viața socială.

O altă definiție a handicapului dată de Racu S. este următoarea: “handicapul desemnează starea de limitare a capacităților umane și consecințele acestei limitări, dezechilibrul în viața unui subiect în încercarea acestuia de a-și asuma și îndeplini rolul social la un nivel identic cu ceilalți membri ai societății”.

Handicapul mintal poate însemna mai multe lucruri. Chiar dacă diferitele înțelesuri au multe în comun, ele nu sunt întru totul identice. Oportună în această privință este lucrarea “Debilității mintale” de R. Zazzo. Acest autor, împreună cu colaboratorii săi, pentru început acceptă și utilizează termenul „prostie” și definirea deficienței mintale pentru ca apoi să abordeze „debilitatea mintală”. În continuare, tot Zazzo scrie despre debilitatea definită de psihologul american Portens că, este o deficiență mintală în funcție de care un subiect nu reușește să se descurce sau să se îngrijească de propria sa existență.

Volta scrie că debilitatea este un deficit permanent al proceselor cognitive, care împiedică putința împlinirii multiplelor existențe ale vieții individuale și sociale.

Zazzo susține și acceptă aceste definiții, însă menționează că este o greșeală identificarea noțiunii de insuficiență cognitivă atestată la copil și noțiunea de inadaptare socială a adultului, deoarece un criteriu social este întotdeauna relativ; el nu este unul și același când este vorba de copil și de adult. Inteligența infantilă lasă amprente asupra adultului, însă la adult ea reprezintă mai puțină importanță decât în mediul școlar căci intervin alți factori ai îndemânării și sociabilității ce se exprimă prin varietatea profesiunilor. Reeșind din aceasta se dă o definiție formală a debilității; debilitatea este prima zonă de insuficiență mintală – insuficiență legată de exigențile societății, care sunt valabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență a cărui determinanți sunt biologici, având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre.

Frecvent întâlnim ca noțiune-gen termenul de întârziere mintală, căruia în literatura de specialitate în limba engleză îi corespunde mental retardation, corespondentul român – înapoiat mintal. Vorbind de copii întârziați mintal, se are în vedere faptul că ei se dezvoltă din punct de vedere psihic într-un ritm mai încetinit decât copiii normali. Dar acești copii nu ajung din urmă sub aspectul dezvoltării intelectuale pe care copilul normal îl atinge, ceea ce înseamnă că ei rămân și la vârsta adultă înapoiați mintal.

În literatura rusă de specialitate se utilizează termenul de oligofrenie acceptat de defectologi ca o formă a întârzierii mintale determinată de tulburarea dezvoltării sistemului nervos central care s-a produs în timpul dezvoltării intrauterine sau în perioada precoce a copilăriei și se exprimă prin trei forme: debilitate, imbecilitate, idioție.

Cercetătorul român I. Stăchinaru menționează că noțiunea dată, caracterizează doar funcționalitatea mintală a deficientului și nicidecum nu relevă aspectele etiologice, clinice. Specialiștii americani și europeni recomandă conceptul de retard mintal (RM). Retardul mintal se caracterizează prin câteva niveluri de deteriorare mintală, printr-o funcționare intelectuală sub medie (sub 70) care debutează înainte de 18 ani și care este însoțită de existența unor deficite în comportamentul adaptativ.

În accepțiune nord-americană: “deficiența mintală se referă la limitări substanțiale în funcționarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcționarea intelectuală, semnificativ sub medie, existând corelat cu două sau mai multe dintre următoarele capacități adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodărești și cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătate și securitate personală, petrecerea timpului liber și munca etc.”

O altă definiție a deficienței mintale este dată de Ioan Druțu (1995) care realizează o sinteză a principalelor idei dintr-o descriere dată de Asociația Americană a Deficienței Mintale: deficiența mintală este o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior medie, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici și/sau de mediu, care acționează din momentul concepției, până la închierea maturizării.

Recent a început să se folosească conceptul de handicap atunci când se atenționează asupra unei distorsiuni în dezvoltare. Inițial termenul a fost rezervat pentru handicapul fizic apoi s-a extins asupra celui mintal, evidențiindu-se grade diferite. Dicționarul de psihologie dă următoarea explicație: persoana dezavantajată ca urmare a unei deficiențe fizice, motrice, senzoriale, de limbaj sau intelect de la naștere sau în cursul dezvoltării sale o numim persoană cu handicap.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a propus următorul mod de a descrie noțiunea de handicap:

Boală

sau diminuare funcțională handicap

daună

Daună – înseamnă că psihic sau corporal, ceva lipsește sau funcționează deficitar. Poate să fie un braț vătămat sau care lipsește, o leziune cerebrală înnăscută sau căpătată după naștere și altele. Dauna este stabilă.

Diminuare funcțională – ca urmare a daunei existente, implică imposibilitatea de a executa în același fel sau în aceeași măsură ca într-un caz normal. Poate fi vorba de deficiență motrică, de o diminuare a auzului sau de o inteligență scăzută. Diminuarea funcțională este de asemenea stabilă .

Handicapul – constă din piedicile pe care persoana le întâlnește în societate, piedici apărute ca urmare a deficienței funcționale. Handicapul apare, așadar, la întâlnirea cu mediu din imediata apropiere și cu mediul ambiant în general. Blocarea dezvoltării inteligenței la o persoană, duce la o diminuare funcțională ce devine un handicap într-o societate complicată.

Noțiunea de handicap se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai societății. Raportarea la etapa copilăriei și a adolescenței, când relațiile sociale fundamentale sunt cele de familie și educaționale definiția de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent a cărui acces și relație în propria familie și în instituțiile de educație sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse când aceste împrejurări se concentrează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală, vom avea handicap mintal.

Castelein considera handicapul o perturbare legată de obiceiurile vieții ținând cont de vârstă, sex, identitate social-culturală, apărută, pe o parte, ca urmare a unei deficiențe sau incapacități și, pe de altă parte, ca rezultat al obstacolelor ce apar la nivelul factorilor de mediu.

Handicapul nu este o constantă legată doar de diagnosticul medical ci o variabilă legată de elementele foarte diverse. Din acest motiv, situația persoanelor cu handicap impune intervenția colectivității, în încercarea de a le asigura condiții de viață independent.

Conform ONU handicapul este influiențat de relația dintre persoana deficientă și mediul său. Handicapul apare în situația în care aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale care le împiedică accesul către diferite sisteme sociale aflate la dispoziția celorlalți cetățeni.

II. 2. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENȚEI MINTALE

II. 2. 1. FACTORII CAUZALI AI HANDICAPULUI INTELECTUAL

În toate epocile copiii cu anomalii erau observați de cei din jur, căci aceste nenorocite ființe au solicitat întotdeauna o atenție sporită. Societatea nu a putut să nu-și determine atitudinea față de aceste persoane.

În lumea antică și în Evul Mediu deși biserica îi chema pe toți oamenii la milă și îndurare, societatea era prea puțin preocupată de destinul persoanelor cu handicap mintal. La aceste persoane oamenii se uitau ca la niște ființe condamnate, care nu merită compasiune. În aceeași epocă de asemenea erau și cazuri când cei bogați tindeau să capete anumite dobânzi, câștiguri din faptul că adăposteau o persoană cu handicap mintal. În Roma Antică uneori, o persoană cu handicap mintal era ocrotită doar ca să-i distreze pe cei bogați și oaspeții lor. În mănăstirile catolice și ortodoxe acest tip de persoane erau ținuți ca să adune pomană.

Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbește despre necesitatea de a manifesta grija de acele persoane care au un handicap mintal pentru ai instrui și educa. În cartea sa “ Didactica Magna” pedagogul scrie: “Cel care de la naștere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire și educație. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât pe calea învățăturii”.

Atitudinea față de deficientul mintal în epoci diferite ale timpului este diversă, începând cu exterminarea, ridiculizarea plasarea în aziluri semi-carcerale până la educare și adecvare ocupațională.

Etiologia (gr. aitia = cauză, logos = știință) reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen, dezvăluind originile și evoluția sa.

Etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficiență și/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intellectual și adaptativ al individului în cauză sub nivelul cerințelor minime ale contextului social dat.

Etiologia handicapului mintal prezintă importanță întrucât, cu cât se vor cunoaște mai bine cauzele, cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie, de tratament medical, precum vor crește și diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată psihopedagogică a diferitelor moduri de manifestare ale handicapului mintal.

Factorii cauzali fundamentali determină, în general, evoluția socio-umană a oricărui individ: zestrea genetic a individului (ereditatea) –adică ceea ce el moștenește de la predecesori si mediul si influențele educative –adică ceea ce el dobândește în interacțiunea multiplă dintre organismul propriu și condițiile sale de existență diologică și socială.

Raportul și interacțiunea dintre factorii care influențează hotărâtor procesul dezvoltării personalității umane, factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creșterea biomorfologică în ontogeneză depinde, totuși, și de condițiile de mediu. Din ineracțiunea obișnuită, normal, a factorilor cauzali, rezultă dezvoltarea obișnuită, normală a marii majorități a indivizilor, în condiții aparte însă, adică în condiții defavorabile, între factorii genetici și influențele de mediu are loc o interacțiune neobișnuită, anormală, care poate da naștere unei deficiențe, determinând:

tabloul etiologic sau constelația cauzală a deficienței respective și o anume simptomatologie, proprie fiecărui tip de deficiență;

evoluția fiecărui individ cu deficiențe, adică perspectivele și limitele dezvoltării sale, direcția și intensitatea acestei dezvoltări.

Ereditatea este însușirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generație la alata, mesajele de specificitate (ale specie, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Luminița Iacob afirma că “rolul eredității în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă natural. Această premisă,cu acțiune probabilistă, poate oferi individului o șansă (ereditatea normală) sau o neșansă (ereditatea tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcție de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu ”.

În contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de handicap mintal, psihopedagogia special este interesată, mai ales, de problema mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale, care stau la baza unor sindroame specifice ale deficenței mintale. Mutațiile genetice și aberațiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interacțiunea întâmplătoare dintre organism și mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influența unor radiații –naturale sau produse de om –sau sub influența altor factori.

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

După L. Iacob: “deși apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potențialul ereditar, acșiunea mediului, pa ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o șansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)”.

O asemenea situație, când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potențial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copiii respective nu-și valorifică sufficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind distorsionată și evoluând într-o direcție, mai mult sau mai puțin apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată și/sau o afectare patologică a sistemului nervos central.

Este foarte important de știut că o intervenție timpurie, în sensul normalizării condițiilor de mediu, în primul rând ale mediului socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obișnuită și spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri inițiale de la traseul normal al acestui proces.

Așa cum subliniază F. Tasquelles, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta și mama sa, ca factor central al mediului familial, contact care pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri: în plan fizic –prin luarea copilului în brațe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii pași și conducerea de mână, prin participarea nemijlocită la jocurile de mișcare ale copilului etc., în plan verbal –prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar, ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin învățarea unor poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil, prin dirijarea verbală a activității copilului etc., în plan afectiv –prin răspuns la surâsul și zâmbetle copilului, prin tonalitatea caldă a vocii, prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoții și sentimente.

Mama este prezentă în viața copilului și indirect, ea fiind, de regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relațiile de familie. Și chiar dacă, în anturajul copilului apar o serie de alte persoane, mai ales tatăl, frații și surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei rămâne totuși centrală, nu numai prin sine, dar și prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme copilul, camera sa, casa părintească, primele deplasări mai îndepărtate și multe altele sunt toate strâns legate de prezența mamei, în mod obișnuit, mama revine, adesea, în plan și în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniță sau, în primele zile, la școală. „Prin prezența sa directă, mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate, un echilibru afectiv”.

II. 2. 2. CLASIFICAREA FACTORILOR CAUZALI

Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc. Astfel, într-o primă clasificare pot fi sintetizate urmatoarele tipuri de deficiență:

– deficiența mintală de natură ereditară;

– deficiența mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

– deficiența mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale ;

– deficiența mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

Importanța cunoașterii cauzelor handicapului mintal a determinat existența unor multiple studii din care se desprinde ideea că handicapul mintal din punct de vedere etiologic, nu se constituie ca o categorie unitară, datorită multiplelor și variatelor cauze care merg de la cele ereditare, constituționale, lezionale, până la acelea în care rolul important aparține condițiilor psihogeneze. În literatura psihiatrică și în cea interdisciplinară, pe baza criteriilor complexe de natură medicală, psihologică, epidemiologică, genetică, există numeroase sistematizări ale complexului de factori (etiologici și de risc) încriminați în apariția handicapului mintal. Sistematizarea cea mai frecventă este cea care împarte deficiența mintală în „endogenă” și „exogenă” bazată pe criteriul evidențierii unui factor patogen dinăuntrul sau din afara individului.

O primă clasificare a cauzelor handicapului mintal, în literatura psihopedagogică românească, ne-o oferă M. Roșca (1967). Inițial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă precizarea factorilor determinanți ai handicapului mintal, la un individ sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele:

aceiași factori etilogici pot avea efecte diferite, în funcție de momentul în care acționează;

factori etiologici diferiți pot duce la aceleași manifestări, dacă acționează în aceeași etapă a dezvoltării ontogenetice;

de cele mai multe ori, handicapul mintal reprezintă efectul însumării mai multor cauze, care acționează concomitent sau succesiv;

este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecție suferită de mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza nemijlocită a deficienței mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea organismului mamei, care nu mai poate asigura, în continuare, condiții optime pentru dezvoltarea intrauterină a fătului.

Din rațiuni didactice și pentru o cât mai bună orientare în identificarea etiologiei handicapului mintal vom trece în revistă principalii factori incriminați în etiopatogenia acestor afecțiuni:

Factorii endogeni (genetici) sunt responsabili, până în acest moment, de apariția a aproximativ 2.000 de eredopatii metabolice, constituind una dintre problemele majore ale medicinei și bioingineriei genetice. Originea ereditară a handicapului mintal este privită de diferiți autori (S. Penrose, A. Lewinson, R. F. Tredgold, etc.) în mod diferit, unii acceptând importanța eredității, iar alții diminuând-o . Factorii genetici nespecifici nu pot fi individualizați clinic sau genetic. Această categorie de factori pune în evidență corelația dintre contingetul de inteligență al deficitului cu cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor. Exemplu: 27% dintre frații deficienților mintali au diferite grade de nedezvoltare intelectuală un procent de 40% din deficienții mintali în cazul în care un părinte este deficient mintal și 80% când ambii părinți sunt deficienți, concordanță de 100% pentru mongoloizi sau dizigoți . Din studiile privitoare la rolul eredității în diminuarea deficienței mintale se conturează ideea că prin ereditate nu se transmite deficiențele mintale ca atare, ci se transmit doar particularități anatomo – fiziologice care influențează relațiile individului cu mediul. Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut într-un mediu social, economic, cultural deficitar, va avea o evoluție psihică mult mai deficitară, decât în cazul în care acesta ar fi optim. Factorii genetici specifici care determină sindroame numeroase, e drept sânt foarte rare, dar care influența genetică are uneori un caracter mai direct asupra dezvoltării psihice. Așa este cazul anomaliilor craniene familiare care determină sindromul Apert, microcefalia, hidrocefalia, maladia Cronzon; a aberațiilor cromozomiale care pot fi gonozomale care determină sindromul Turner, sindromul Klinefelter descris în 1942 de H.F.Klinefelter sau pot fi autozomale care determină sindromul Down sau trisomia 21, la care apare aberația la cromozomul supranumerar autonom.

Alteori, ereditatea determină apariția handicapului mintal într-un mod mai indirect prin transmiterea unor deficiențe metabolice sau endocrine. În cazul deficiențelor metabolice putem întâlni: dizlipoidoze care determină idioția amaurotică Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, maladia Hurley; disproteidoze care determină fenilcetonuria, degenerescența hepato-lenticulară; dizmetaboliile hidraților de carbon care determină galactosemia, hipoglicemia idiopatică.

Din grupa tulburărilor endocrine sau disendocriniile putem aminti hipotiroidismul, hipoparotiroidismul, diabetul insipid nefrogen și cretinismul cu gușă familială.

Factorii exogeni sunt factorii al căror efect asupra apariției deficiențelor mintale depinde de tipul agentului agresiv și de intensitatea agresiunii; au o influență cu atât mai mare, cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada intrauterină sau în primii trei ani de viață). În funcție de etapa în care acționează cauzele exogene asupra dezvoltării și evoluției biopsihice a copilului, distingem mai multe categorii de factori:

Factori prenatali. Gravitatea influențelor factorilor care acționează în această perioadă depinde de vârsta sarcinii. Astfel, factorii care acționează în primele trei luni ale sarcinii duc la consecințe din cele mai grave, întrucât în această perioadă apar și se diferențiază organele separate ale fătului, iar țesuturile sunt foarte fragile și au o vulnerabilitate crescută. Cauzele care pot acționa în această perioadă pot fi: cauze infecțioase se referă la infecțiile de natură virotică, infecțiile de natură bacteriană și infecțiile cu protozoare; boli virotice: rubeola, gripa, rujeola, variola, orionul, hepatita epidemică; infecții de natură bacteriană se referă la influența pe care o poate avea asupra dezvoltării normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi: streptocociile, stafilocociile, dar mai ale sifilisul; infecții cu protozoare se referă la toxoplasmoza congenitală, care apare ca urmare a molipsirii fătului de la mamă. Toxoplasmoza este produsă de un protozoar (toxoplasma) vehiculat de obicei de către animale; factorii toxici care acționează asupra tinerei mame în timpul sarcinii de natură exogenă; se referă la intoxicațiile cu plumb, cu unele medicamente luate de mamă în scopul întreruperii sarcinii, intoxicații alimentare, alcool, intoxicații profesionale acute sau cronice; incompatibilitatea factorului Rh se referă la cazul în care mama este Rh negative, iar copilul moștenește un Rh pozitiv de la tată. În acest caz se ajunge la un conflict serologic între sângele mamei și al copilului care determină apariția de anticorpi, ce produc la copil un icter grav; subalimentația cronică din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de vitamine, o alimentație săracă în calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea normală a sarcinii; radiațiile, mai ales în primele luni de sarcină, pot afecta dezvoltarea normală a fătului; boli cronice ale mamei cum ar fi diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltarea normală intrauterină a copilului; vârsta părinților, A. Lewinson arată că numărul mamelor care au dat naștere la copii cu handicap mintal crește între 30 și 48 ani; emoțiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influență negativă asupra evoluției normale a sarcinii, fie prin substanțele biochimice care se produc în timpul emoțiilor, fie prin stările generale ale mamei, care pot determina lipsa de apetit, ce duce la o subnutriție.

Factorii perinatali intervin în timpul nașterii. Principalul indicator care oferă informații cu privire la starea clinică a nou-născutului este scorul Apgar care se apreciază la un minut, 5 minute si 10 minute dupa naștere. Simptomele urmărite pentru aprecierea acestui scor se referă la culoarea pielii, tonusul muscular, respirație, frecvența cardiacă, răspunsul la stimuli. Principalele cauze care determină tulburari perinatale sunt: prematuritatea nou-născutului – greutatea la naștere egală sau mai mică de 2.500 g, indiferent de durata sarcinii; există trei categorii de nou-născuți premature: nou-născuți înainte de termen (cu o sarcină mai scurtă de 37 de săptămâni); nou-născuți la termen, dar cu o greutate mai mică de 2.500 g (distrofie prenatală); nou-născuți proveniți din sarcini gemelare; postmaturitatea cu greutatea prea mare a fătului la naștere, nașterea prin cezariană, expulzia prea rapidă, travaliul prelungit, suferința fetală, traumatismele mecanice, infecțiile, sindromul neuro-vascular. Acești factori, care pot să apară la naștere, ne interesează în măsura în care duc fie la anoxie sau hipoxie și deci la oxigenarea anormală a sistemului nervos central, fie la producerea unor leziuni la nivelul sistemului nervos central, determinând o nedezvoltare normală ulterioară.

Factorii postnatali. În această perioadă ne interesează acei factori care prin intervenția lor pot afecta direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot acționa asupra sistemului nervos central și a căror consecințe pot determina apariția handicapului mintal de grade diferite sunt: neuroinfecțiile (meningite, encefalite), intoxicațiile (cu plumb etc.), leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile, bolile organice cronice, subalimentația, alimentația nerațională, condițiile neigienice.

Factori psihogeni (psihosociali). Trebuie luați în considerare întrucât acțiunea lor în primii ani de viață determină frânarea dezvoltării normale a copilului și în primul rând a dezvoltării funcțiilor psihice . Rolul cel mai nociv îl au carențele afective și educative, care printr-o intervenție de lungă durată, în special în primii ani de viață, reușesc să producă veritabile tablouri a handicapului mintal. Mecanismele de acțiune a acestor factori constau în lipsa stimulării și activării structurilor morfofuncționale ale sistemului nervos, care trec prin primii ani de viață prin stadii rapide de dezvoltare și diferențiere. Influența factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un deficit constituțional, determinând o reducere a posibilităților potențiale de adaptare la mediu; condiții socio-economice defavorabile, adică nivelul mintal mediu crește în funcție de clasa socială și de resursele economice ale familiei; corelația negativă între coeficientul intelectual (QI) și rangul de naștere. Acești factori etiologici pot acționa atât izolat cât și în diverse combinații (succesiv sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme și grade de manifestare a handicapului mintal.

II. 3. CLASIFICAREA HANDICAPULUI DE INTELECT

Clasificarea handicapului de intelect se realizează pe baza măsurării coeficientului de inteligență (cu ajutorul testelor), a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităților de adaptare și integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaționale și de relaționare cu cei din jur. Ca atare, clasificarea handicapului de intelect după E. Verza, se poate rezuma la:

intelectul de limită sau laminar, cu un coefficient de inteligență (C.I.) estimate între 85 și 90 și care marchează granița dintre normalitate și handicap;

debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer), cuprinsă între 50 și 85 C.I., ceea ce corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică între 7 și 12 ani;

handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate), cu C.I. cuprins între 20 și 50 și corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică de la 3 la 7 ani;

handicapul de intelect profund (denumit și idioție), se circumscribe vârstei mintale situată sub 20 C.I. și corespunde vârstei cronologice normale de până la 3 ani.

Persoanele ce se încadrează în limitele intelectului liminar pot ajunge la o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor și se integrează eficient socio-psofesional. Debilii mintal ajung la formarea deprinderilor de citit-scris, de calcul aritmetic, de operare elementară în plan mental, fără a atinge nivelul gândirii formale: ei achiziționează unele cunoștințe în comunicare și comportament, se pot integra în activitate și viața socială dar, pe ansamblu, nivelul dezvoltării lor psihice și de adaptare rămâne limitat. Handicapații sever sunt recuperabili într-o măsură mai mică: parțial, ei își pot însuși mijloacele de comunicare, acumulează unele cunoștințe despre lumea înconjurătoare, își însușesc, cu dificultate, operații elementare de adunare, scădere, de numerație, își formează deprinderi elementare de autoservire și comportamente condițional-stereotipe, pot exercita unele activități, au deprinderi elementare, reclamând o asistență socială continuă; cei cu handicap de intelect profund își pot însuși forme parțiale de autoservire, de comunicare redusă caractersitice vârstelor infantile, de comportare și dezvoltare psihică minimă, ceea ce presupune o îngrijire permanentă și o protecție complexă din partea adultului.

I.Druțu (1995) clasifică deficiența mintală, subliniind faptul că această clasificare este acceptată de majoritatea cercertătorilor, precum și a practicienilor, astfel:

– deficiență mintală profundă: C.I. = 0-20/25;

– deficiență mintală severă: C.I. = 20/25-35;

– deficiență mintală moderată: C.I. = 35-50/55;

– deficiență mintală ușoară: C.I. = 50/55-70/75;

– intelectul de limită: C.I. = 70-80/85.

Gheorghe Radu consideră utilă următoarea clasificare în raport cu gravitatea:

deficiență mintală profundă (idiotul): C.I. < 29;

deficiență mintală severă (imbecilul): 30 < C.I. < 49;

deficiență mintală moderată (debilitate mintală): 50 < C.I. < 64;

deficiență mintală ușoară (debilitate mintală): 65 < C.I. < 74.

Așa cum se observă, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal ușor (C.I. = 70-75-85), și coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de limită cu starea de normalitate, care a fost contestată de multe ori dar care în practică cuprinde mult mai mulți copii decât toate subcategoriile deficienței mintale propriu-zise la un loc.

Foarte des se fac confuzii între deficența mintală ușoară și intelectul de limită, și acest lucru datorită faptului că se pornește de la criterii lingvistice și nu de la cunoașterea exactă a realităților la care se referă cei doi termeni, generându-se astfel pericolul abordării nediferențiate, în activitatea de terapie complexă și de recuperare. De aici și necesitatea cunoașterii trăsăturilor specifice ale deficienței mintale și elaborarea unor programe terapeutice formative.

II. 4. TABLOUL CLINIC ȘI PSIHOPEDAGOGIC AL DEFICIENTULUI MINTAL

Tabloul clinic si psihopedagogic general al deficientului mintal are următoarele elemente specifice:

1. Heterocronia, termen introdus în literatura de specialitate de Rene Zazzo, oferă o nouă dimensiune în diagnosticul deficienței mintale, contribuind la discriminarea de pseudodeficiență în mod special, precum și în stabilirea etiologiei diverselor cazuri de întârziere mintală. Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică si cea mintală. Zazzo afirmă că „heterocronia nu este o simplă colecție de viteze disparate; ea este un sistem, o structură" (Zazzo, 1960, pp. 346-347). Esențial, pentru Zazzo, este ca deficientul mintal să fie definit ca o structură de ansamblu: „În defectologie sau în patologie trebuie întotdeauna să presupunem că deficitul este însoțit de o schimbare calitativă, trebuie să presupunem mereu o nouă structură de ansamblu, unde elementele au o semnificație nouă" (Zazzo, 1965). Prin aceasta se subliniază că dizabilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent și acest element este cel care îi diferențiază pe cei doi. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.

2. Heterodezvoltarea desemnează o teză lansată de C. Păunescu, care distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârsta mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teză lansată de A. Pieron, prin care argumentează proporția inversă care exista între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității și dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.

4. Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficiența după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. E.A. Doll, principalul sustinător al acestei teze, definește competența socială în termenii independentă personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

5. Vâscozitatea genetică este concept introdus de B. Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este „neterminată", adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

6. Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

7. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică, intreabă de mai multe ori același lucru etc.

8. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiate. Deoarece la deficienții mintal construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbările survenite în modul lor de viață.

9. Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frica de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului.

Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară) are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 si 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:

– dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente ;

– constanta percepției de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează la copilul cu deficiență mintală ușoară într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor;

– în planul gândirii se observă predominanta funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări;

– din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;

– limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie, la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la 3 ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii ( se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali;

– eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe ;

– lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute din cauza sugestibilității sale ridicate;

– imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată în principal prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activității desfășurate de subiect) și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, afectează negativ relațiile cu cei din jur;

– majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor, dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, frecvența crescută a sincineziilor.

Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală -severă) , se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoară și deficiența mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55.

În funcție de criteriul psihometric au existat mai multe clasificări care, în intervalul cuprins între IQ 55-50 și 25-20, delimitau două categorii de deficiență mintală:

deficiența moderată – IQ = 35/40-50/55 – subiecții din această categorie prezintă urmatoarele caracteristici:

– pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilăriei și pot atinge un grad de autonomie personală;

– în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare;

– reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată;

b) deficiența mintală severă – IQ = 20/25-35/40 – principalele caracteristici pentru subiecții din această categorie sunt:

– în perioada primilor ani de viață achiziționează puține abilități dc comunicare verbală;

– dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o anumită limită, abilități de comunicare verbală, pot recunoaște numere și pot fi antrenați în dezvoltarea unor abilități elementare de autoîngrijire;

– în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere în unități/instituții sau servicii specializate.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții cu deficiență mintală de gradul II prezintă următoarele caracteristici definitorii:

– sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;

– sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsura să ajungă la un anumit grad de automatizare ;

– majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță deprinderea este mecanică;

– gândirea lor este concretă, situațională, cu limitări la rezolvări de tip mecanic, nu pot înțelege relațiile spațiale dintre obiecte;

– atenția se caracterizează printr-un grad crescut de instabilitate, iar memoria, de regulă, este diminuată, însă, uneori, poate apărea hipermnezia;

– din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate.

Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani. Tabloul psihopedagogic prezintă următoarele caracteristici:

– structura psihomotrică rudimentară, nediferențiată, evidențiată mai ales prin balansări uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite;

– imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);

– viața afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns, autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate.

Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială. În ciuda unui prognostic general mai puțin favorabil, acțiunile recuperatorii și de asistență pentru această categorie de subiecți trebuie să respecte aceleași principii și standarde de calitate precum cele destinate categoriilor de deficiențe cu șanse mai mari de recuperare și integrare socială.

CAPITOLUL III

ASPECTE ALE COMUNICĂRII LA ȘCOLARII CU HANDICAP DE INTELECT ȘI NORMALI

III. 1. ȘCOLARUL MIC –PREZENTARE GENERALĂ

Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementelor este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie, în fine, ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile, referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă.

Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare, intens solicitat de instituția școlară. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Copilul intră în zonele „galaxiei Guttemberg” și se înscrie pe orbitele dense culturale ale acesteia. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și ca în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după 6 ani.

Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătoarea sau învățătorul) începe să se joace un rol de prim ordin în viața copilului. El este și devine tot mai mult reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile și aspirațiile sale și al comunității din care face parte copilul. În același timp, el este cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblul ei.

Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate.

Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consitență.

III.1.1. DEZVOLTAREA PSIHICĂ GENERALĂ

Există o dezvoltare complexă de-a lungul perioadei școlare mici. Structura longitudinală a acesteia se manifestă ca modificări în formarea de noi disponibilități fizice, integrarea acestora în economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la momente de ușor dezechilibru la constituirea de forme noi de echilibru, implicate în creșterea inegală a diferitelor caracteristici și noi înzestrări psihice.

La 6 ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este relativ dificil. Dacă învățătorul insistă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai grea ce se manifestă prin creșterea nervozității, a oboselii și chiar în tulburări digestive.

Învățarea citit-scrisului și a calculelor elementare constituie achizițiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.

După 7 ani, se manifestă, treptat, o mai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversiune și trăiri numeroase euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază tensională. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situații, întâmplări și obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea față de mediul extrașcolar – aflat în teritoriile dependente de șscoală – și față de mediul stradal. Tot la această vârstă are loc și o creștere ușoară a rapidității reacțiilor. Copilul pare mereu grăbit. Mănâncă în fugă, se spală pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, își pune uniforma neglijent. Această grabă este în favoarea timpului petrecut cu alți copii și în defavoarea consolidării deprinderilor legate de autoservire în condiții noi de viață. Copilul dispune la acest nivel de vârstă de capacități mai stabilizate de a citi și scrie. Volumul lecturilor este în creștere. Și scrierea face progrese în viteză și lizibilitate.

În jurul vârstei de 8 ani și după, devin mai multilaterale și diferențiale interesele. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Cresc evident capacitățile mnemice, exprimarea discursivă. Competiția colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă și se evidențiază în jocurile de echipă (sportive) ca fotbalul și diferite alte jocuri cu reguli – în care copiii se grupează în mod spontan în același fel.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educația socială dat fiind faptul că adaptarea a depășit încă o etapă tensională și copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru și mai mare stăpânire a condițiilor de activitate școlară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv și preocupat de numeroase probleme printre care și aceea a provenienței copiilor (de la 5 ani), dar și de probleme privind apartenența socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă identificare socială, patriotică și concomitent de constituire a sentimentelor de apartenență la școala, clasa sa școlară, un fel de mândrie pentru aceste feluri de apartenențe.

După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activități. Nu trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul și activitățile. Desenele, lucrările scrise se îmbunătățesc, se îmbunătățește, devenind adesea de performanță, și activitatea la orele de aritmetică. Aceasta interesează mult dacă învățătorul sau învățătoarea sunt destul de abili, pot crea emulații complexe, interese statornice pentru aceste domenii.

Și în planul integrării în colectiv intervin unele schimbări – copilul devine mai sensibil la informații sociale, la opinia de clasă. Preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanțe, se exprimă prietenia și în cadrul acesteia se creează planuri copilărești, confidențe, mici inițiative. Datorită acestor caracteristici legate de atracția colectivului, copiii din această perioadă a dezvoltării pot fi atrași în bande, uneori cu tendințe delincvente.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente. Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecție crește. În același sens el își dă seama clar ce a greșit la lucrarea de control etc.

III. 1. 2. LIMBAJUL ORAL ȘI SCRIS

Există diferențe, relativ importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.

La acestea se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), nesesizarea sensului figurat al cuvintelor (locuțiunile), necunoașterea termenilor tehnici și științifici (și, ca atare, incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. Există și un procent de greșeli de atribuire de sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare.

În școală se manifestă cerințe mai subtile privind exprimarea. În afară de dovada nerespectării normelor gramaticale, se consideră neavenite expresiile șablonarde, folosite excesiv la un moment dat, expresiile și formulările neclare, neglijente, cele de argou, cele prea familiare, cele lipsite de eleganță.

În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri („r” în „l”: lață/rață, plimăvala/primăvara, jucălii/jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (mângare), a lui „d” cu „t” (păture, trum), a lui „b” cu „p” (pățul) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât (elevu vine…).

Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la situații mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viața de – familie creează o sărăcie a exprimării specifice – un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoase, dar neglijente adesea – fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.

Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți. Conținutul propozițiilor „Fetița sare coarda” și „Mai trebuie puțină sare” este diferit, deși cuvântul sare este la fel ca structură sonoră. La fel în propozițiile „Noi toți vom veni” și „Tata și-a pus hainele noi” sau propozițiile „Vin și eu cu voi” și „Vrei un pahar cu vin?” etc., presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

Competența lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde cam 1500 – 2500 cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500 – 1600 cuvinte și vocabularul total la 4000 – 4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi,la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crește de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.

III. 1. 3. MICUL ȘCOLAR ÎN MEDIUL SOCIAL

Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerinșelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice, are loc învestirea gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această concepție, fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea din urmă devenind intuite ca atare de către copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activității sale în competițiile școlare.

Deosebită importanță capătă două categorii de probleme strâns legate între ele: prima se referă la dezvoltarea interrelațiilor sociale și a caracteristicilor acestora, a doua privește rezonanțele în structura personalității a noi experiențe – inclusiv a celei sociale – pe care o traversează dezvoltarea psihică.

Interrelațiile sociale la care ne vom referi mai jos poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei și a vieții școlare și familiale din mediul nostru de cultură. Locul familiei și al relațiilor din familie, al atmosferei și regulilor, stilului și caracteristicilor familiei capătă o nouă pregnanță. Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa, și de a face comparații. Ocaziile directe se manifestă în cazul numeroaselor situații în care vin sau nu vin părinții cu copiii la școală, mai ales la începutul anului. Ocaziile indirecte sunt mai numeroase și se manifestă, pe de-o parte, prin conduita generală a copiilor, pe de alta, prin relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, ca și forme de experiență din familie.

Există câteva dimensiuni generale ale familiei și stilului ei general de existență, care se reflectă în acest moment al dezvoltării psihice – prin rezonanțe comportamentale și afective pe care le creează în personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente sunt relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților (amândorura sau ale unuia din ei) față de copil, versus atitudinea de rejecție (camuflată sau nu) ce se manifestă prin ostilitate (autoritate brutală); complementar există axa autonomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți, sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever).

Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei (acceptanță și înțelegere) are în genere efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință, copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi (autonomi) cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanța și căldura sunt asociate cu un control lejer și neglijente – copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența.

Dacă relații lejere și afective au fost dominante în primii trei ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți (control activ), adeseori copiii lor devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față – și au motivații bune în munca școlară (mai ales băieții). Cele mai bune situați sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atente la autonomie, control echilibrat.

În perioada școlară mică se conturează atitudinea față de părinți. În genere, copiii sunt mai severi față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară. Față de tată, opiniile și imaginea sunt mai clare. Bineînțeles, dacă părinții sunt ambii acasă, dar nu se înțeleg, efectul este mai grav – și încarcă conduite de nevrotism și stări supertensionale, depresie, fapte ce duc în cazuri extreme la sinucideri etc.

Relațiile din familie (dintre copii și părinți și dintre părinți) au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului – ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii de fericire și nefericire.

Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și a autoritarismului excesiv și brutal suferă de pe urma simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și da afecțiunea altora, se simt singuri și nefericiți, vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii rejectați trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși ți de a învinge dificultățile vieții. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendințele defensive exacerbate – ca reacții de apărare. Copiii acceptați și cu căldură în familie manifestă în genere estimație înaltă de sine, au încredere, primesc responsabilități cu autoconștiința realizării lor.

III. 2. SPECIFICUL COMUNICĂRII LA COPILUL CU HANDICAP MINTAL

Pornind de la actul de comunicare și de la personalitatea copilului cu handicap mintal, vom încerca să surprindem caracteristicle comunicării copilului cu deficiență mintală. Vom dezvolta acest cadru pornind de la cercetările dezvoltării din teoria competenței pragmatice dezvoltată de Haberman.

Cercetările analizează ce reguli sintactice folosește o persoană retardată, cum articulează și ce fel de înțelesuri atribuie mesajului. Acestea sunt determinate prin compararea performanței retardatului cu grupurile de normali și definite drept deviații de la normele și convențiile stabilite pentru comportamentul indivizilor medii.

E greu de stabilit măsura în care deficiențele de articulare, alcătuirea de propoziții negramaticale sau inabilitatea de a produce o expresie relevantă în cadrul unei conversații, toate acestea, separat sau împreună, pot duce la eșecul comunicării.

O altă problemă ar fi caracterizarea comunicării persoanei cu handicap mintal prin erori, prin ceea ce ar trebui să fie sau să arate, dar nu este și nici nu arată. Motivele posibile ar putea fi handicapul cognitiv și lingvistic, pe de o parte și poziția socială a retardaților, pe de altă parte.

Vorbirea copilului pare să fie bună sau rea. Pentru limbaj, însă, este nevoie de mai mult decât de o simplă apreciere a vorbirii copilului sau a performanțelor lui lingvistice. Trebuie să se ia în considerare intuiția lui referitoare la limbaj, deoarece competența sa depășește, de cele mai multe ori performanța. Competența este un set de principii pe care o persoană trebuie să-l aibă ca să poată comunica. Competența înseamnă mai mult decât a vorbi.

Deficienții mintal sunt, de obicei, „concediați” datorită dezvoltării lente a vorbirii sau chiar absenței ei. Importanți sunt factorii sociali și strategiile de comunicare pe care acești copii le adoptă în viața de zi cu zi. Ei folosesc gesturi pentru a descrie obiecte al căror nume nu-l cunosc sau nu-l pot exprima în mod clar. În loc să orienteze atenția auditorului către obiect prin simpla lui numire, ei îl arată cu degetul, îl privesc pe auditor sau scot un sunet verbal; gestul devine comportament verbal, mijlocul principal de expresie.

Conform lui N. Chomsky (16) un individ poate fi privit ca un sistem compus din:

-competența lingvistică = cunoștințele despre limbaj;

– competența cognitivă = abilitatea de a identifica fenomene noi, ca exemple ale unui concept deja existent;

– competența pragmatică = stăpânirea regulilor care guvernează interacțiunea socială.

Bruner consideră că, în cazurile de retardare mintală, handicapul lingvistic nu implică în mod necesar incompetența pragmatică.

Originea studiului competenței pragmatice se află în lucrarea lui W. I. Fraser (34, cap. 6), îl citează pe Austin (1962), care a introdus termenul de „act al vorbirii”. El a făcut distincție între actele locuționare (a spune ceva), actele ilocuționare (prevenire, pronunțări care au o anumită forță convențională, acte prin care încercăm să-i influențăm pe partenerii de comunicare), acte prelocuționare prin care aducem sau realizăm ceva în mometul în care spunem ceva (a face ceva în mometul în care spui ceva).

Maniera în care persoanele cu handicap mintal aleg să afecteze auditoriul depinde de relația lor socială cu acel auditor și, în special, de distribuirea puterii într-o relație de reciprocitate și negociabilitatea ei.

Lendar (34, cap. 6) distinge patru forme de comunicare:

comunicarea deschisă – cel care trimite mesajul afectează interlocutorul prin a-l face conștient de ceea ce el intenționează să exprime;

comunicarea acoperită – se intenționează afectarea interlocutorului, însă prin mijloace ascunse;

pasivitatea – persoanele cu handicap mintal nu produc mesaje și le ignoră pe cele destinate lor;

agresivitatea – tip de comunicare ce are similitudini și diferențe cu comunicarea acoperită.

În multe interacțiuni ale persoanelor cu handicap mintal, reversibilitatea rolurilor comunicative este suspendată de structurile rigide de instituționalizare în care ei se găsesc (de exemplu: terapeut-pacient, profesor-elev, retardat-normal). Comunicarea ascunsă este una din strategiile pe care aceste persoane le folosesc pentru a-și satisface nevoile de expresie în situații de comunicare socială, distorsionată.

În ceea ce-i privește pe copii, aceste probleme implică nu numai responsabilitatea verbală și distorsiuni în comunicare, ci și o retragere în sindromul de izolare, în cadrul căruia copilul abandonează mesajele verbale și non-verbale. Sindromul izolării, împreună cu automutilarea este o combinație de deprivare senzorială și un răspuns neadaptat, care necesită o formă puternică de intervenție.

Comunicarea verbală la copilul cu handicap mintal este distorsionată. El nu are oportunități egale pentru a iniția și perpetua un discurs. Dacă nu ar fi așa, ar trebui să existe spontaneitatea mult mai mare în utilizarea limbajului. Copilul deficient mintal nu are posibilitatea de a regla comportamentul părinților prin diverse acțiuni, cum ar fi să comande, să permită. În mod consecvent ei nu folosesc comenzi, permisiuni cu persoane cu status ridicat. Cercetările lui Lendar (1979) au arătat că spontaneitatea vorbirii copilului cu handicap mintal este mai scăzută decât a partenerilor de comunicare. În mod voluntar ei fac puține comentarii, solicită doar câteva cereri partenerilor, pun puține întrebări, au posibilități reduse în a-și exprima atitudinile și sentimentele și, în mod virtual, nu dau comenzi.

Accentul trebuie pus pe comunicarea strategică non-verbală, pe care copilul cu handicap mintal o utilizează acasă mai mult decât vorbirea.

Laver și Hutcheson (1972) au realizat un model al comunicării compus din trei componente: (34, cap. 8)

aspectele lingvistice – includ înțelegerea și expresia structurii limbajului, înțelegerea și utilizarea vocabularului și dezvolatrea fonetică a copilului;

ascpecte paralingvistice – includ aspecte vocale, cum ar fi calitatea vocii și aspectele non-verbale, cum ar fi privitul, gesturi, expresii faciale;

managementul interacțional – se referă la abilitatea copilului de a intra în acțiune cu alți copii, cu persoane familiare, cu adulți și abilitatea de a folosi anumite îndemnări secvențiale în toate aceste situații care variază.

Pornind de la acest model, au fost identificate șase domenii principale de observație:

Expresia – care se referă la output-ul lingvistic;

Ascultarea/înțelegerea – care se referă la input-ul lingvistic;

Utilizarea limbajului – care se referă la observațiile managementului de interacțiune;

Articularea –abilitățile de articulare și inteligibilitatea unui vorbitor;

Observații paralingvistice – care se referă la aspectele paralingvistice sau nonverbale ale comunicării;

Imitarea – care se referă la abilitatea vorbitorului de a imita stimuli verbali sau non-verbali.

Pentru fiecare domeniu de observație există itemi a căror urmărire poate duce la identificarea rapidă a copilului cu dificultăți de comunicare.

III. 3. TRĂSĂTURI DEFINITORII ALE COMUNICĂRII ȘCOLARULUI MIC CU HANDICAP DE INTELECT

Orice situație de comunicare se compune din câteva variabile: cine cu cine comunică, despre ce, unde și când, prin ce mijloace, în ce tip de limbaj.

În orice activtate didactică interlocutorii sunt ușor de stabilit. Rețelele de comunicare posibile sunt: profesor-elev, profesor-clasă, profesor-grup, elev-elev, elev-clasă, elev-grup. Fiind vorba de o comunicare pedagogică, cel mai des întâlnită este rețeaua profesor-elev. În cadrul acesteia elevul, se află într-o poziție de subordonare, fără putere de control.

Comentariile copilului referitoare la mesajul transmis sunt aproape inexistente; întrebările puse profesorului sunt extrem de puține și, de obicei, sunt de tipul „de ce?” (fără a înțelege însă din această întrebare că elevul este interesat cu adevărat să afle motivația, cauza) sau „ce e asta?”; răspunsurile sunt fie eliptice, fie fără nici o legătură cu solicitarea profesorului, fie o reluare a întrebării.

Frecvent se manifestă pasivitate (copilul nu produce mesaje și le ignoră pe cele destinate lui) sau sindromul de izolare în care copilul abandonează total mesajele verbale și non-verbale.

În cadrul rețelei elev-elev, fiind în general o distribuție egală a puterii, o reciprocitate și o negociabilitate a ei, rolurile comunicative sunt reversibile. Forma de comunicare frecvent întâlnită, este cea deschisă, în care cel care emite mesajul îl afectează pe partenerul de comunicare.

În rețeaua elev-grup se utilizează atât comunicarea deschisă, cât și cea acoperită, în funcție de poziția copilului, de rolul pe care și-l atribuie sau care-i este conferit de ceilalți.

Rețelele elev-elev și elev-grup se realizează, de obicei, în activitățile ludice. Rețeaua elev-clasă este aproape inexistentă.

În condițiile comunicării între normali, apare o anumită distanță psihologică, percepută ca atare de interlocutori, ea depinzând de statutul, rolul social și competența acestora în domeniul asupra căruia se discută.

E. Verza arată că, în schimb, în situațiile de comunicare, având ca interlocutori persoane cu handicap mintal, distanța psihologică se diminuează până la ștergerea ei totală, iar dacă în actul de comunicare participă și persoane cu intelect normal, distanța psihologică se amplifică pentru aceștia din urmă și rămâne relativ neconștientizată de primii. (109, p. 7).

O altă variabilă ce condiționează existența unei situații de comunicare, este „despre ce se vorbește?”, cu alte cuvinte „care este mesajul, conținutul comunicării?”.

După gradul de studiere a modificărilor intervenite în comportamentul receptorului, ea poate fi:

obiectuală – care are drept obiect de studiu textul propiru-zis și destinatarul acestuia;

subiectuală – care studiază, într-un tot unitar, emițătorul-mesajul-receptorul, cu accent pe cei doi subiecți ai comunicării.

Mobilizarea fizică a organismului joacă un rol însemnat, poziția și tonusul muscular al receptorului condiționând nivelul său de atenție. Înlocuirea în școli a băncilor de lemn cu fotolii comode, ce permit relaxarea, se dovedește a avea efecte deloc favorabile asupra receptării mesajelor. S-a demonstrat experimental, că persoanele care ascultă cu brațele încrucișate la piept, poziția „de protecție” denotând o atitudine puțin binevoitoare față de vorbitor, rețin cu circa 38% mai puțin din ceea ce spune acesta, decât cele neprotejate de o atare manieră. De asemenea, profesorii cu un debit verbal lent sunt mai greu de urmărit.

Pot să apară în comunicare și plusuri de informații referitoare la sentimentele și trăirile copilului, la angajarea lui personală, în fucnție de câmpul de referință al receptorului și de contextul recepționării.

Orice situație de comunicare presupune un gol de informații între interlocutori, în care unul se adresează celuilalt pentru a-l umple. În acest punct ajungem la comunicarea reală și simulată. Când profesorul întreabă „cine este absent?”, el cere o informație. Este vorba de o comunicare reală, în care există interlocutori, goluri de informație, scopuri de atins, angajare personală și mesaje de transmis. Întrebările pe care elevul le pune profesorului țin, în cele mai multe cazuri tot de comunicarea reală. Comunicarea simulată, este atunci când profesorul formulează întrebări elevilor clasei pentru a verifica recepția mesajului său și se întâlnește frecvent în jocurile preșcolarului și școlarului mic.

O altă variabilă a situației de comunicare este „unde și când?”. În marea majoritate a cazurilor, răspunsul ni-l poate da profesorul sau educatorul ce deține rolul conducător în comunicare.

Dintre tipurile de comunicare, numite de unii clasice, copilul cu handicap mintal utilizează comunicarea directă de tipul față în față. Apelul la un alt anal de transmitere a mesajului, telefonul, de exemplu, este foarte rar întâlnit.

Comunicarea non-verbală are o pondere mult mai mare la copilul cu deficiențe mintale față de comunicarea verbală. Lingvistic vorbind, școlarul mic cu handicap mintal se află, de multe ori, în postura celui care învață o limbă străină. Acesta din urmă se află între punctul 0 și bilingvism. Se folosește inter-limba, care se caracterizează prin greșeli gramaticale, de pronunție. Când nu găsește cuvântul sau expresia necesară pentru a transmite intenția sa comunicativă, caută sinonime, cere ajutor interlocutorului sau apelează la gesturi, mimică. A face greșeli este normal, însă trebuie distinse cele care jenează comunicarea de cele care-i permit totuți să se realizeze.

III. 4. ELEMENTE CARACTERISTICE LIMBAJULUI ȘCOLARULUI MIC CU HANDICAP MINTAL

Prin întârziat mintal, handicapat mintal, debil mintal sau deficient mintal se înțelege orice individ al cărui nivel general de funcționare intelectuală (măsurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de două standarde, prin raportare la media populației și al cărui comportament adaptativ prezintă un deficit evident.

Deficiențele limbajului se manifestă la copiii cu handicap mintal sub variate aspecte; al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, foneticii și ritmului vorbirii.

Forma și gravitatea deficienței mintale produc o perturbare la nivelul funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale ce influențează negativ interelațiile, mai cu seamă prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului.

Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse comparativ cu cele pragmatice. Comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive lente, ceea ce exprimă o anumită fragilitate care se reflectă asupra personalității și comportamentului, după cum arată E. Verza.

Cu cât deficiența minatlă este mai gravă, cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conținut, devine tot mai săracă, lipsită de coerență și forță. Comunicarea este laconică și încărcată deseori de violențe verbale, însoțită de o gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și relativ neadecvate la conținut. Comunicarea gestuală îndeplinește funcții diferite, ea având rol de suținere, suplinire și completare a comunicării verbale.

Comunicarea și limbajul constituie domenii de primă importanță în câmpul deficienței mintale, având în vedere incidența socială a acestor activități, incidența cognitivă și rezonanța lor afectivă.

Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal și al celor cu deficiență mintală nu este suficientă; ea nu ne furnizează decât descrierea unei stări la un moment dat, când, de fapt, importanța ar fi descrierea dinamicii achiziției limbajului la copii cu handicap mintal, așa cum psiholingvistica contemporană este pe punctul de a o face pentru copilul normal.

Studiul dinamicii dezvoltării presupune examneul derulării unui proces în timp, evidențiind perioadele favorabile achiziției limbajului.

În continuare, vom încerca să urmărim componentele fonetice și fonologice, de semantică structurală și lexicală, morfologice, sintaxă și componenta pragmatică a limbajului.

Aspecte fonetice și fonologice. Datele disponibile la acest moment indică faptul că un copil cu handicap mintal prezintă o dezvoltare fonologică asemănătoare cu a copilului cu intelect normal, în aspectele sale structurale, nu și temporale.

Dezvoltarea fonologică acoperă o perioadă cuprinsă între aproximativ 1 și 5 sau 6 ani la copilul normal. La copilul cu handicap mintal primele cuvinte apar târziu (la 2-3 ani) și producția verbală semnificativă rămâne modestă înainte de 4 ani. La acesta din urmă dezvoltarea fonologică rămâne, adesea, incompletă, fonemele și combinările de foneme complexe, în plan articulatoriu, rămân dificil de produs; claritatea articulatorie a discursului este și ea inferioară.

În plan structural, cercetările arată clar că, dezvoltarea fonologică a copiilor cu handicap mintal urmează același cur ca la copiii cu intelect normal. Ordinea apariției diferitelor foneme este, de asemenea, comparabilă: apariția și stabilizarea vocalelor orale și nazale, a consoanelor ocluzive, apoi a celor constrictive și printre ultimile s, z, che, chi și j.

b) Aspecte lexicale. Aspectele semantice lexicale la copilul cu handicap mintal au fost studiate la un nivel superficial și strict cantitativ. Pe plan cantitativ, vârsta mentală pare determinată. Se constată diferențe notabile privind numărul de cuvinte înțelese și produse de două categorii de copii. Totuși, când copiii cu handicap mintal se află împreună cu cei normali, diferențele tind să dispară sau să se atenueze considerabil. În aceste condiții, copiii cu handicap mintal sunt capabili să desemneze nominal stimuli picturali și să definească corect aproape tot atâtea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeași vârstă mentală, deși cei cu handicap mintal au tendința de a defini cuvintele la un nivel de abstractizare mai scăzut.

Câteva studii mai recente au adoptat o perspectivă care ni se pare promițătoare și care constă în studierea dezvoltării repertoriilor lexicale pe o scară individuală, într-o viziune cognitiv-semantică.

Clark, în 1972, 1973 și 1974 (84, p. 265-282), a propus un model teoretic al dezvoltării lexicului la copii.

Modelul este bazat pe noțiunea de „trăsătură semnatică”, adică „element de sens”. Aceste elemente, combinate și ierarhizate formează sensul denotativ sau obiectiv al unui cuvant, (de exemplu, cuvântul „vapor” conține trăsături semantice, prezente aici într-o manieră neierarhizată și nonexhaustivă – merge pe apă, vas navigabil, conține o carcasă, scufundată în apă până la linia de plutire etc.). Conform acestei teorii, copilul își însușește trăsăturile semantice care compun sensul cuvintelor de o manieră izolată, progresivă și individuală, în funcție de experiențele și activitățile sale perceptive. Pe măsura dezvoltării sale, copilul îmbogățește, organizează și reorganizează gradual câmpurile semantice ce corespund diferitelor cuvinte, până la apropierea de organizarea lexicală denotativă comună membrilor comunității lingvistice; acestea asigură în interiorul acesteia posibilitatea de comunicare verbală. Semnificației denotative sau obiective a cuvintelor, trebuie să i se adauge semnificația conotativă a cuvintelor.

F. Markivitz (1976) a studiat înțelegerea adjectivelor spațiale și a gradelor comparativ și superlativ, pe un grup de copii cu handicap mintal ușor și moderat, având vârsta cronologică între 11-16 ani. Subiecții au fost împărțiți în trei grupe, conform vârstei lexicale stabilite prin testul PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test). Copiii din prima grupă (46 luni) au înțeles puțin adjectivele spațiale și gradele de comparație. Cei din a doua grupă (58 luni) se situează la un nivel mediu de înțelegere: polii pozitivi ai perechilor de adjective sunt înțeleși – adică mare, înalt, lung, în timp ce polii negativi ai diferitelor perechi – mic, scund, scurt, provoacă răspunsuri la întâmplare. A treia grupă, având ca vârstă lexicală medie 71 luni, au înțeles formele nominale ale adjectivelor dar și gradul comparativ și foarte puțin gradul superlativ. Formele comparative sunt înțelese mai întâi în sens categoric și abia apoi în sensul lor comparativ.

c) Aspecte semantice structurale. În perspectiva teoriei gramaticilor generative se distinge un oarecare număr de relații semnatice de bază, articulate în jurul unui „nucleu verbal”. Aceste relații semantice sunt apoi traduse înr-o structură după diferite modalități de reglare, care poartă diverse nume după teoriile gramaticale (reguli de realizare, transformări, reguli de subiectivizare).

În plan receptiv, Duchan și Erikson (1976), și-au pus problema câtorva relații semnatice structurale de bază, ca posesia, relația agent-acțiune, acțiune-obiect. Subiecții erau rugați să traducă în acțiuni, cu un material de joc și obiecte familiare, enunțuri scurte prezentate verbal de examinator. Enunțurile încorporau relațiile semantice aflate în studiu. Autorii cercetării nu au găsit diferențe semnificative între copiii normali și cei deficienți, relațiile semantice de bază cele mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a limbajului (4-9 ani), fiind înțelese și de copiii cu handicap mintal moderat.

În planul producției verbale, se constată diferențe între copiii normali și cei deficienți în ceea ce privește frecvența utilizării anumitor tipuri semantice de verbe (mai întâi verbele de stare, apoi de acțiune și mai puțin cele de proces semantic, mai complexe la deficienții mintal).

Dezvoltarea semantică sctructurală la copiii cu handicap mintal pare, deci, să urmeze un drum similar cu cea a copiilor normali, deși mult mai lent și să ajungă la un tip de organizare semantică de bază comparabil cu al celor normali.

Aspecte morfologice. Însușirea și utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme delicate copiilor cu handicap mintal. Copiii normali își însușesc morfemele esențiale între 3-10 ani. Copiii cu handicap mintal au o mare întârziere în acest sector, întârzierea lor depășește ceea ce ne-am putea aștepta de la vârsta mintală pe care o au.

Câteva studii, privind capcitățile receptive ale copiilor, semnalează că prepozițiile „în” și „pe” sunt ănsușite de copilul normal între 2 ani și jumătate și 3 ani, iar cel deficient la 3 ani și jumătate și 4 ani vârsta mintală. Prepozițiile „sub” sau „dedesubt” sunt achiziționate de copilul cu handicap mintal la 7 ani. Cercetări ale înțelegerii categoriilor de gen și număr la nivelul pronumelor personale și ale adjectivelor posesive la persoana a treia, număr la nivelul substantivelor și verbelor, timp etc. arată că tot în jurul vârstei mintale de 7 ani pot fi însușite de copiii deficienți.

Datele disponibile indică existența limitată a unor capacități expresive și receptive la copiii cu handicap mintal.

Aspecte sintactice. Există un acord comun între diferiși cercetători (Rosenberg -1970, Miller -1978, Brinker și Bricker -1980), asupra faptului că sintaxa este unul din cele mai inportante domenii de investigat.

Interesul suscitat de studiile privind sintaxa, a vizat, în special, structurile care implică o modificare a ordinii canonice a cuvintelor (de exemplu, modul pasiv) și diferitele forme de coordonare și subordonare.

Studiile asupra sintaxei relevă trei aspecte: repetiția, înțelegerea și producția. Repetiția pare să fi fost cel mai puțin utilizată și aceasta din rațiuni evidente, care sunt de natură fono-articulatorie, cognitivă sau de stocaj al memoriei. Studiile privind înțelegerea sunt puțin numeroase. Producția a fost adesea studiată la deficienții mintal. Producția frazelor a fost studiată, în termenii de lungime a enunțului. O altă cercetare, mai direct lingvistică, este cea a lui Lackner (1976) care a încercat să scrie o gramatică de tip generativ bazată pe un „compus de limbaj”, obținut de la cinci subiecți.

Analiza datelor obținute, cuprinde două perspective de orientare psihogenetică. Prima constă în examinarea datelor în funcție nu de coeficientul de inteligență sau de vârsta mintală, ci de datele deținute în paralel de la copiii normali, urmărindu-se o comparare a copiilor cu intelect normal și cu handicap mintal într-o sarcină lingvistică comună. A doua perspectivă vizează studierea dinamicii sistemului vorbirii, caracterul productiv și generator al regulilor și strategiilor lingvistice ale copiilor normali și deficienți de toate vârstele.

Un exemplu al abordării primei perspective (Chipman, 1977) se referă la înțelegerea frazelor la diateza pasivă. Tehnica constă în a cere copiilor să mimeze semnificația frazelor orale ale examinatorului cu ajutorul unor jucării. Frazele prezentate conțineau unul din următoarele verbe: a sparge, a răsturna, a spăla, a împinge și a urma. Frazele erau considerate ca practic ireversibile când evenimentul decris nu putea să se desfășoare decât într-o singură modalitate și în consecință, copilul putea să-și utilizeze cunoștințele despre lume și despre diferite acțiuni obișnuite pentru a înțelege fraze, fără a apela la o analiză sintactică. Rezultatele mai importante sunt următoarele: frazele non-reversibile sunt bine înțelese de 95% din ambele populații de copii; iar la frazele reversibile sunt evidente trei tipuri de erori: copilul mimează fraze ca și când ar fi vorba de o frază activă; copilul pune pe cei doi protagoniști să acționeze unul asupra altuia (de exemplu: „băiatul spală pe fată”, „fata spală băiatul”) și o combinație a primelor tipuri. Cel mai interesant rezultat privește al doilea tip de eroare, frecvent de două ori mai mult la copiii cu handicap mintal și care permite avansarea unei ipoteze psiholingvistice generale. Ar fi vorba aici de un răspuns de ezitare care demonstrează că subiectul nu adoptă o strategie de înțelegere rigidă. Acest răspuns nu e dat decât de copiii al căror nivel de reușită este foarte bun sau foarte slab.

În ceea ce privește a doua perspectivă, rezultatele se pot rezuma astfel:

copiii cu handicap mintal produc mai multe enunțuri incomplete sau incorecte decât cei normali;

dintre contrucțiile subiect-verb-obiect, subiect-verb-atribut și subiect-verb-complement, cele mai frecvente sunt de tipul subiect-verb-complement;

frazele complexe de tipul subiect-verb-obiect-complement sau frazele coordonate și subordonate apar rar la deficienți și frecvent la normali;

frazele cu valoare demonstrativă de tipul „acesta este un caiet” apar frecvent la deficienți mintal, chiar într-o formă incompletă, și mai rar la normali.

Toate acestea fiind zise, se pare, cel puțin în aparență, că diferențele între cele două categorii de copii se limitează la frecvență și nu la natura enunțurilor. Copiii cu handicap mintal care prezintă întârzieri în însușirea limbajului, prezintă în egală măsură și întârzieri în abandonarea formelor incorecte. Aceasta se datorează lentorii procesului de învățare, dar și unei lise de dinamism a mecanismelor lingvistice.

Aspecte pragmatice. Ne interesează trei aspecte: mediul lingvistic familial, interacțiunile între persoanele cu handicap și contextul educativ instituțional și școlar.

Analizând mediul lingvistic familial, se constată că rețeaua de comunicare dintre mamă și copil sr realizează chiar din a doua lună de viață. Frecvența și structura vocalizărilor între cei doi se organizează sub forma unor adevărate dialoguri. Este vorba de o comunicare vocală și paravocală (gesturi, mimică, postura), care este de fapt un precursor al conversației. Episoadele interactive se supun unei reguli – învățarea de a fi succesiv emițător și receptor.

În ceea ce privește modul în care părinții se adresează copiilor lor cu handicap mintal, în vederea achiziției limbajului, s-a constatat că mamele celor deficienți utilizează un limbaj mai puțin complex decât cel observat la mamele copiilor normali. Această reducere a limbajului este atât formală (enunțuri mai puțin lungi și mai puțin complexe, limbaj telegrafic), cât și funcțională (utilizarea mai frecventă a indicilor non-verbali pentru a accentua sau înlocui limbajul verbal). De asemenea, limbajul mamelor cu copii deficienți mintal este mai direct centrat pe controlul direct al comportamentului copilului lor. Aceste mame fac apel la un limbaj ce conține numeroase forme imperative, interdicții și ordine. Ele permit mai puțin copiilor să ia inițiativă în schimburile verbale. Limbajul mamei este sărăcăcios și contribuie la agravarea întârzierilor în dezvoltarea comunicativă de la mamă spre copil; limbajul folosit de copil spre mamă a fost ignorat.

În ceea ce privește interacțiunile copiilor cu handicap mintal, situațiile de comunicare referențială permit controlarea nivelului verbal al copiilor, stabilirea lungimii și complexității enunțurilor produse. Sarcinile comunicative propuse trebuie să se situeze în limitele capacităților perceptiv-motrice al subiecților și să constituie suporturi adecvate producțiilor verbale. Totuși, comunicarea referențială neglijează schimburile verbale din perspectiva bidirecțională (de la emițător la receptor și invers).

Interacțiunile dintre profesori și elevi cu deficiențe mintale au o mare importanță din perspectiva educațională. Ele reprezintă atât un vehicul de învățare, cât și un mijloc specific de dezvoltare a capacităților de expeimare și înțelegere. Analiza mediului lingvistic instituțional este, în general, săracă. La un nivel sperficial, se pare că instituțiile afectează negativ limbajul rezidenților. Ca regulă generală, educatorii vorbesc puțin copiilor deficienți. Interacțiunile inițiate de cei din urmă, sunt ignorate de personal. Producțiile verbale ale educatorilor, profesorilor, sunt constituite, în principal, din comentarii, ordine și comenzi.

În domeniul limbajului sunt variații posibile la același individ, existând deci o variabilitate intra-individuală. Trebuie subliniată, de asemenea și variabilitatea inter-individuală determinată de rațiuni genetice și de mediul familial, social, de stimularea precoce și continuă, de nivelul integrării în comunitate.

CAPITOLUL IV

CERCETAREA COMUNICĂRII LA ȘCOLARUL MIC CU HANIDCAP DE INTELECT ȘI NORMAL

IV. 1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Fundamentele teoretice expuse în primele trei capitole ale lucrării au încercat surprinderea complexității fenomenului de handicap de intelect sau mintal, mai ales la vârsta școlară mică, în strânsă legătură cu comunicarea, componentă importantă a profilului psihologic al școlarului mic cu handicap de intelect. Ținând cont de aceste considerente, cercetarea s-a oprit asupra acestei componente, bazându-se și pe faptul că fenomenul handicapului de intelect și aspectele comunicării pot fi studiate cu succes la vârsta școlară mică.

Cunoscând aspectele teoretice prezentate anterior, cercetarea are urmatoarele obiective:

Investigarea aspectelor comunicării a școlarilor mici din ambele loturi (A – copii cu handicap de intelect; B – copii cu intelect normal);

Punerea în evidență a caracteristicilor și formelor de manifestare ale diferențelor dintre comportamentul verbal al copiilor cu dezvoltare normală și cei cu handicap de intelect;

Evidențierea structurii fonetice, lexicale, gramaticale și stilistice a vorbirii celor două categorii de copii;

Analizarea manifestării dinamicii diferențelor individuale în conduita verbală pe grupe de vârstă și sexe;

Compararea aspectelor comunicării obținute la școlarii mici cu handicap de intelect și normali;

Realizarea unor studii de caz ale școlarilor mici din eșantionul A;

Elaborarea unui test ce stabilește nivelul comunicării.

IV. 2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipoteza principală: se prezumă că una din componentele handicapului de intelect este un nivel scăzut al mediului comunicațional, datorat influenței factorilor socioculturali.

În strânsă relație cu această ipoteză principală se formulează și o alta.

Ipoteza secundară: se presupune că nivelul comunicării școlarilor mici cu handicap de intelect este inferior comparativ cu cel al elevilor normali datorită fragilității și labilității conduitei verbale care este o trăsătură de specificitate a personalității deficienților mintali care transpare în toate comportamentele acestora.

IV. 3. PREZENTAREA EȘANTIOANELOR CERCETĂRII

Pe baza ipotezei și a obiectivelor formulate, cercetarea s-a efectuat pe două loturi de subiecți cu vârste cronologice cuprinse între 8 și 12 ani. Subiecții au fost selecționați din efectivele Școlii Generale de „Arte și Meserii” – Săveni, din Școala Specială nr. 1 –Constanța și din Complexul de Servicii Comunitare „Orizont” – Constanța. De menționat că școlarii frecventează cursurile acestor școli și centru, fiind aleși atât din cadrul unor clase speciale cât și din cadrul unor clase obișnuite.

Am organizat activitatea de cercetare plecând de la alegerea unor subiecți care să aparțină vârstei școlare mici, prin urmare eșantionarea a cuprins intervalul cronologic 8-12 ani. Au fost formate loturi, după cum urmează:

Lotul A, lotul experimental, este alcătuit din 25 de copii cu handicap de intelect din cadrul școlii speciale și a centrului.

Repartiția pe vârste a subiecților din lotul A se prezintă în felul următor:

Tabel 1. Repartiția pe vârste a subiecților din lotul A

Figura 7. Distribuția școlarilor cu handicap de intelect din lotul A după criteriul vârstă

După cum se poate observa, procentajul cel mai mare de școlari mici au vârsta de 11 ani (48%), fiind urmat de segmentul vârstei de 12 ani (28%) și ultimul segment al vârstei de 10 ani (24%) este reprezentat mai puțin. Această diferență nu relevă însă deosebiri importante, distribuția respectivă fiind influențată de factori conjuncturali (prezența în ziua testării).

În ceea ce privește criteriul sex, distribuția este următoarea:

Tabel 2. Repartiția pe sexe a subiecților din lotul A

Figura 8. Distribuția școlarilor cu handicap de intelect din lotul A după criteriul sex

Lotul B, lotul martor, cuprinde 25 de școlari din clasele normale cu intelect normal.

Tabel 3. Repartiția pe vârste a subiecților din lotul B

Pentru a putea facilita comparația între cele două loturi, trebuie precizat faptul că cei din lotul A cu vârsta de 10 ani corespund cu cei de vârsta de 9 ani din lotul B, cei de 11 ani corespund cu cei de 10 ani din lotul B și cei de 12 ani cu cei de 11 ani din lotul B. Acest decalaj se datorează întârzierii mintale care este prezentă la copiii cu handicap de intelect.

Figura 9. Distribuția școlarilor cu intelect normal din lotul B după criteriul vârstă

În ceea ce privește distribuția după criteriul sex, s-a respectat aceeași regulă aplicată și la repartiția după vârstă:

Tabel 4. Repartiția pe sexe a subiecților din lotul B

Figura 10. Distribuția școlarilor normali din lotul B după criteriul sex.

IV. 4. DESCRIEREA METODELOR FOLOSITE

Plecând de la ipotezele și obiectivele avute în vedere, s-au folosit în cadrul acestei cercetări probe pentru investigarea nivelului de comunicare, după cum urmează:

Test de înțelegere a lecturii;

Test de vocabular;

Probe de conștientizare fonologică;

Test S. I. L. (sumativ de inteligență lingvistică), elaborat în cadrul cercetării.

De asemenea, au mai fost folosite ca metode adiacente observația și convorbirea, toate aceste instrumente contribuind la surprinderea mai bună a fenomenului investigat.

Se prezintă în continuare toate instrumentele folosite.

Testele reprezintă o rafinare sistematică a observației și a metodelor de evaluare. Testul materializează, traduce într-un dispozitiv experimental și de analiză psihologică o anumită concepție sau teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcție sau despre funcționalitatea psihică. În construcția probei se reflectă limitele concepției de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuție valoarea de cunoaștere a unui anumit test.

A.Rey: testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecții investigați reacții înregistrabile sub aspectul intensității, formei, duratei, semnificației etc. datele obținute sunt estimate prin referirea lor la valorile etalon.

Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susținută de faptul că permite obținerea de informații relativ, precise, obiective, într-un timp relativ scurt. Obiectivitatea are aici sens de date independente de subiectivitatea celui ce efectuează sau suportă testarea.

În psihodiagnoză nu trebuie sa primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument printre celelalte metode de psihodiagnostic. Testele provoacă comportamente care la rândul lor sunt expresia unor caracteristici psihologice. Comportamentul provocat este un eșantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest comportament cuantificabil și caracteristicile din viața de zi cu zi ale subiectului există relații cuantificabile exprimate prin coeficienți de corelație. Se apreciază că sunt în circulație circa 17.000 de teste. Asemănarea de criteriu (că măsoară același aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire, la natura itemilor, colectarea și cotarea răspunsurilor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Clasificare după obiectivul (criteriu) investigat: teste de inteligență, de personalitate, de aptitudini, de cunoștințe, de sociabilitate etc.

G. de Lansheere (1965) clasifică testele după structură:

1. teste prognostic: teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare intelectuală, de aptitudini specifice.

2. teste de randament: teste de aptitudini sau de cunoștințe.

3. teste diagnostic (teste analitice).

b) Clasificare după strategia de construcție (se referă în special la bateriile de teste): eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele), omogene (grad variabil de intercorelare).

c) Clasificare după materialele utilizate. Există o mare varietate a materialelor utilizate.

Cea mai generală clasificare este în teste verbale și teste non-verbale. De asemenea: teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spațiale etc), teste orale, teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate etc. – solicită uneori performanță).

d) Clasificare din punct de vedere al tipului de administrare: individuale, colective, cu timp limitat (impus), cu timp nelimitat (liber). Testele individuale permit un examen mai profund și mai riguros (ex. clinic). Timpul impus favorizează subiecții rapizi.

e) Clasificare după tipul de răspunsuri: cu răspuns liber, deschis și la alegere. Altă clasificare: teste de evaluare, teste de eficiență, teste de performanță, teste proiective.

f) Clasificare după tipul rezultatelor: teste sintetice, teste analitice.

Testele pe care le-am folosit („Test de înțelegere a lecturii”, „Test de vocabular”) fac parte din categoria testelor de inteligență lingvistică. Inteligența lingvistică reprezintă capacitatea de a exprima gândirea, rapid și bine, prin intermediul cuvintelor. Cei înzestrați cu această inteligență comunică ușor cu cei din jur, aprofundează înțelesul și forma cuvintelor, sunt sensibili la ritmul și sonoritatea limbii. Copiii care posedă acest tip de inteligență învață să citească relativ ușor, au o vorbire fluentă, se exprimă cu ușurință. Aceștia își însușesc cu ușurință limbi străine, au pasiune pentru citit, folosesc metafora în exprimare. De obicei, elevii care au inteligență lingvistică obțin rezultate bune la învățătură, pentru că acest tip de inteligență este foarte solicitat în școala tradițională, râspunzând cerințelor de a memora șe de a exprima ușor aspecte din viața reală și cea imaginară.

Testele lingvistice evaluează capacitatea elevilor de a folosi înțelesurile cuvintelor, de a face analize, asociații și inovații cu acestea. Prin aceste teste se rezolvă exerciții cu sinonime, antonime, clasificări, comparații, înțelesuri alternative, cunoașterea de proverbe, ghicitori, recunoaștere de expresii lingvistice și forme corecte de exprimare.

Testul de înțelegere a lecturii conține 9 itemi. Aplicarea se face individual. Cotarea are următoarele repere: primele 5 itemuri se punctează cu 1 punct, itemurile 6,7,8 se punctează cu 2 puncte, iar itemul 9 se punctează cu 3 puncte.

Structura acestei probe este următoarea:

Să se sublinieze cuvântul corespunzător imaginii (o cană).

Să se arate imaginea corespunzătoare cuvântului (cuvântul este pahar, iar imaginile sunt: un scaun și un pahar).

Să se adauge litera care lipsește cuvântului (_ asă).

Să se deseneze capacul pe sticla cea mai mare.

Să se specifice care este cel mai mic dintre animalele date.

Să se sublinieze fructele.

Să se încercuiască numărul persoanelor date ca exemplu într-o frază.

Să se sublinieze meseria pe care o va avea Andrei, dând ca indiciu o frază.

Se dă o frază, din care trbeuie sa se scrie primele trei cuvinte, ultimele două cuvinte ale frazei și să scrie numele lui și să-l sublinieze.

Testul de vocabular conține 6 itemi în care trebuie să fie folosite cuvinte cunoscute și folosite de copii; acest test are specificat și timpul de lucru care este de 12 minute.

Structura acestui test: la itemii 1, 3 și 5 se cere să se găsească câte 4 cuvinte alcătuite din 3 litere, 4 litere și respectiv din 5 litere; iar la itemii 2, 4 și 6 trebuie să se găsească cuvinte care încep și se termină cu o anumită literă, care doar încep cu un grup de litere și respectiv care doar se termină cu un grup de litere.

Probe de conștientizare fonologică

Este vorba de un set de probe pentru evaluarea competențelor fonologice ale copilului preșcolar și școlar mic.

Conștientizarea fonologică este un concept nou în literatura logopedică și ea se referă la capacitatea copilului de-a manipula, în mod explicit, unitățile discrete ale limbii și de-a efectua operații cu ele (foneme, silabe).

Se consideră că existența sau non-existența acestor abilități explică progresul sau, dimpotrivă, accesul dificil în învățarea lexiei.

Probele pot fi folosite și în diagnosticarea retardului de limbaj și în afazie.

Pe baza lor se pot întocmi programe de intervenție personalizate, întrucât detectează clar segmentele deficitare.

Structura probelor:

Recunoașterea rimelor (8 itemi). Se cere copilului să găsească, din 3 cuvinte date, cuvântul care rimează cu un cuvânt „țintă”. Ex.: se dă cuvântul țintă avion și alte 3 cuvinte: palton, baston, cartof (se dau imagini).

Numărarea silabelor (8 itemi). Copilul trebuie să spună sau să arate cu degetele numărul de silabe al unor cuvinte.

Eliminarea silabică (12 itemi). Se cere copilului să îndepărteze, mintal, prima silabă a cuvântului, ultima silabă sau cea din mijloc și să spună ce-a rămas din cuvânt.

Identificarea consoanelor (8 itemi). Se cere copilului să găsească pe o fișă în care sunt 3 cuvinte (imagini), cuvântul care nu începe cu aceeași consoană ca și cuvântul „țintă”. Ex.: se dau cuvintele: pară, pâine, coș, iar cuvântul țintă este pat.

Numirea consoanei inițiale (8 itemi). Se cere copilului să identifice consoana inițială a unui cuvânt și să pronunțe fonemul respectiv.

Eliminarea fonemelor (8 itemi). Se cere copilului să suprime primul sunet din cuvânt și să spună ce-a rămas. Ex.: brațe – rațe.

Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului), ca și a contextului situațional al comportamentului.

Conținuturile observației sunt:

Simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituționale ale individului;

Simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor felxibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, motorie, mnezică, inteligentă etc. ca și varietatea expresiilor comportamentale, de exemplu, expresiile afective, atitudinale etc.

Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale, cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, care pot fi clasificate în funcție de diverse criterii, cum ar fi: a) orientarea actului observațional: autoobservație (orientată către surprinderea particularităților propriului comportament); observație propriu-zisă (orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane); b) prezența sau absența intenției de a observa: ocazională (întâmplătoare, nu ține seama de nici o regulă) și sistematică (face apel la un proiect care îi reduce câmpul); c) prezența sau absența observatorului: directă (bazată pe prezența observatorului și pe conștientizarea ei de către subiecții observați); indirectă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent, însă este atât de cunoscut membrilor grupului, încât este ignorat); cu observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc); d) implicarea sau nonimplicarea observatorului: pasivă (fără implicarea directă a observatorului în activitate); participativă (observatorul devine membru al grupului și participă la activitatea lui); e) durata observării: continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de timp); discontinuă (pe unități de timp mai mici și la intervale diferite); f) obiectivele urmărite: integrală (țintește spre surprinderea tuturor sau a cât mai multe manifestări de conduită); selectivă (se concentrează asupra unei singure conduite).

Observația permite surprinderea manifestărilor comportamentale, naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul invetigat, care presupune: a) relația directă, de tipul față în față, între cercetător și subiect; b) schimbarea locului și rolurilor partenerilor, cel care a întrebat poate să și răspundă, cel care a răspuns poate să și întrebe; c) sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, de fațadă, a celor care tind a-l pune într-o lumină favorabilă, a deformărilor voluntare; d) existența la subiect a unei oarecare capacități de introspectare și autoanaliză, evaluare și autodezvăluire; e) abilitatea cercetătorului pentru a obține motivarea subiecților, angajarea lor în convorbire; f) prezența la cercetător a unor capacități, de tipul: grad crescut de sociabilitate; empatie (transpunere în stările psihice ale subiectului, postarea pe pozițiile acestuia, pentru a-i intui reacțiile, a-l înțelege mai bine). (M. Zlate, 2000)

Există mai multe forme ale convorbirii, și anume: convorbirea standardizată, dirijată, structurată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și ordine, tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale); convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea unora, cu schimbarea succesiunii lor); convorbire liberă, spontană, asociativă (în funcție de particularitățile situației în care se desfășoară, de cele psiho-individuale ale subiectului, chiar și de particularitățile momentului în care se face). În afara acestor forme, în care rolul esențial îl are cercetătorul, există și alte modalități (cum ar fi convorbirea psihanalitică –propusă de Sigmund Freud și convorbirea non-directivă, propusă de Carl Rogers), în care cercetătorul creează condițiile psihologice ce vor facilita destăinuirea spontană a subiectului, chiar fără ca acesta să fie permanent întrebat, astfel încât subiectul singur să ajungă la conștientizarea și soluționarea propriilor lui conflicte.

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor infromații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt. Dezavantajul ei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului; de aceea, se impune cu necesitate ca datele să fie complete și verificate prin alte metode.

IV. 5. INTERPRETAREA REZULTATELOR

IV. 5.1. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA TESTUL DE ÎNȚELEGERE A LECTURII

Testul de înțelegere a lecturii l-am aplicat, individual, tuturor subiecților din eșantionul nostru de cercetare. Menționez că toți subiecții au înțeles instructajul și au răspuns la toți itemii. În interpretarea rezultatelor acestui test, ne ghidăm după reperele generale date de autori. Interpretarea se realizează pe baza punctajului obținut de fiecare subiect la acest test.

În tabelele de mai jos, sunt prezentate rezultatele obținute de subiecții celor două eșantioane la acest test cu privire la înțelegerea lecturii.

Tabel 5. Rezultatele elevilor din lotul A

Tabel 6. Rezultatele elevilor din lotul B

Din tabelele de mai sus se observă că subiecții din lotul A au obținut următoarele rezultate: 6 elevi au obținut 4 puncte ceea ce înseamnă o slabă înțelegere a lecturii, 4 elevi au obținut 5 puncte, 10 dintre subiecți au obținut un punctaj de 7, 8, 9, 11, 13 puncte. Punctajul maxim de 14 puncte a fost obținut de 5 elevi. În ceea ce privește lotul B, elevii normali, a obținut rezultatele: 1 elev a obținut 6 puncte, 1 elev a obținut 7 puncte, iar restul de 23 elevi au obținut punctaj de 9, 10, 11, 12, 14 puncte. Punctaj maxim au obținut 9 elevi normali spre deosebire de 5 elevi cu handicap de intelect. După cum reiese doar 20% dintre copiii cu handicap au obținut punctaj maxim și 36% au obținut copiii normali.

Figura 11. Rezultatele elevilor din cele două loturi de subiecți

Între aceste două variabile s-a obținut un coeficient de corelație Pearson egal cu 0.905, ceea ce sugerează că între variabile există o corelație directă. Valoarea coeficientului este foarte aproape de unu, fiind corespunzătoare unei corelații bune.

IV. 5. 2. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA TESTUL DE VOCABULAR

Cu ajutorul acestui test s-a verificat unul dintre aspectele comunicării, și anume aspectul semantic care este reprezentat de vocabular, completare lacune, definiții, integrare, antonime, înțelegerea conceptelor abstracte, comparații etc. Utilizând acest test ne-am oprit la câteva dintre elementele acestui aspect și anume la vocabulary și completare lacune.

În tabelele de mai jos sunt prezentate rezultatele obținute de subiecți la testul aplicat individual.

Tabel 7. Rezultatele obținute la fiecare întrebare de subiecții din lotul A în funcție de frecvență

Vom calcula media, mediana și modul rezultatelor obținute de elevii cu handicap la cele 6 întrebări ale testului.

Tabel 8. Rezultatele la cele 6 întrebări

Cu privire la calcularea mediei, medianei și modului se observă următoarele: în cazul întrebării 1 există 25 cazuri valide pe care se bazează analiza; nu sunt date lipsă missing -0; media de puncte obținute, media aritmetică este egală cu 2,12; mediana este de 2,00; iar valoarea mod (cea mai comună) este 2; și așa se poate vedea și în cazul celorlalte întrebări.

Tabel 9. Rezultatele obținute la fiecare întrebare de subiecții din lotul B

Analizând rezultatele celor două loturi, ne dăm seama că există diferențe cu privire la aspectul semantic, că vocabularul copiilor cu handicap de intelect este mai sărac în cuvinte, prezintă lacune multe față de copiii normali care au un vocabular bogat. Aceste diferențe se observă după numărul mare al elevilor cu handicap care au obținut un punctaj mic ce variază între 1 și 2 puncte, iar restul punctelor de 3 și 4 se regăsesc la puțini din elevii cu deficiențe; în schimb la elevii normali situația este invers: punctajul de 1, 2, 3 puncte a fost obținut de cât mai puțini elevi, iar cel de 4 puncte de cât mai mulți.

Tabel 10. Media, mediana și modul la rezultatele elevilor normali

Figura 12. Rezultatele loturilor A și B prin reprezentare grafică

IV. 5. 3. INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE DE CONȘTIENTIZARE FONOLOGICĂ

Cu ajutorul acestor probe am evaluat competențele fonologice ale elevilor cu deficiețe și ale celor normali. Aceste competețe se referă la capacitatea copilului de a manipula unitățile discrete ale limbii și de a efetua operații cu ele: foneme, silabe.

În continuare vor fi prezentate rezultatele obținute de elevi la toate cele 6 probe.

Proba 1: Recunoașterea rimelor

Tabel 11. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 1

Tabel 12. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 1

Figura 13. Rezultatele celor doua loturi prin reprezentare grafica

Proba 2: Numărarea silabelor

Tabel 13. Rezultatele elevilor din lotul A

Tabel 14. Rezultatele elevilor din lotul B

Figura 14. Rezultatele celor două loturi prin reprezentare grafică

Proba 3: Eliminarea silabică

Tabel 15. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 3

Tabel 16. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 3

Figura 15. Rezultatele celor două loturi la proba 3

Proba 4: Identificarea consoanelor

Tabel 17. Rezultatele elevilor din lotul A la proba 4

Tabel 18. Rezultatele elevilor din lotul B la proba 4

Figura 16. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin reprezentare grafică

Proba 5: Numirea consoanei inițiale

Tabel 19. Rezultatele elevilor din lotul A obținute la proba 5

Tabel 20. Rezultatele elevilor din lotul B obținute la proba 5

Figura 17. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin reprezentare grafică

Proba 6: Eliminarea fonemelor

Tabel 21. Rezultatele elevilor din lotul A obținute la proba 6

Tabel 22. Rezultatele elevilor din lotul B obținute la proba 6

Figura 18. Rezultatele elevilor din loturile A și B prin repezentare grafică

IV. 6. ELABORAREA TESTULUI S.I.L. ȘI APLICAREA LUI PE LOTUL A

IV. 6. 1. TESTUL CA INSTRUMENT DE PSIHODIAGNOZĂ

Termenul de test are o accepțiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare. Distingem în sens strict: probe creion-hârtie, orale și pe aparate care au destinație psihometrică; inventarele de personalitate, chestionare de interese, probele proiective, formele clinice asociate și testele de cunoștințe.

Testele reprezintă o rafinare sistematică a observației și a metodelor de evaluare.

“Testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecții investigați reacții înregistrabile sub aspectul intesității, formei, duratei, semnificației etc. datele obținute sunt estimate prin referirea lor la valorile etalon.” (A. Rey). Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susținută de faptul că pemite obținerea de informații relative, precise, obiective, într-un timp relative scurt. Obiectivitatea are aici sens de date independente de subiectivitatea celui ce efectuează sau suportă testarea.

“Un test psihologic este în mod esențial o măsură obiectivă și standardizată a unui eșantion de comportament”. (A. Anastasi). Eșantionarea corectă și reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea și numărul itemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamnetul măsurat. Standardizarea vizează uniformitatea procedurii de administrare, notare și interpretare a rezultatelor. Obiectivitatea măsurătorii este asigurată dacă administrarea și notarea sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Obiectivitatea mai depinde și de corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate care se stabilește în funcție de procentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eșantionul pe care s-a realizat validarea. Obiectivitatea se determină prin determinarea fidelității și validității testului respectiv.

IV. 6. 2. ELABORAREA ITEMILOR ȘI A INSTRUCTAJULUI

Odată parcursă etapa a doua privitoare la operaționalizare, se trece la elaborarea itemilor. Au fost alcătuiți 15 itemi, cuprinzând aspectele menționate în operaționalizarea conceptului de comunicare.

Fiecare item se notează cu câte 1 punct pentru fiecare variantă de răspuns corectă. În formulare am încercat sa nu folosesc neologisme, cuvinte specifice unei anumite științe, expresii ambigue. După cum se poate vedea și în anexă, lungimea cerințelor itemilor nu este foarte mare, iar cerințele itemilor sunt bazate pe cunoștințele avute de ei până la acest moment. Am căutat să formulez itemi care permit obținerea unor răspunsuri mai puțin complexe, având în vedere capacitatea lor intelectuală.

Prima pagină a testului cuprinde instructajul unde se încearcă o lămurire a subiecților privind scopul sau ceea ce conține testul. Astfel, se atrage atenția asupra faptului că unii dintre itemi au cinci variante de răspuns, dintre care trebuie să aleagă numai una, pe cea corectă, iar alții au câte 3-4 variante la care trebuie să completeze ceea ce lipsește.

IV. 6. 3. PRETESTAREA TESTULUI

Pretestarea testului s-a realizat pe un eșantion alcătuit din 29 de subiecți de diferite vârste, încercându-se respectarea cerinței de randomizare în selecție pentru a putea asigura reprezentativitatea eșantionului. Pretestarea a constat în prima aplicare a testului, în forma lui inițială, cu toți cei 15 de itemi.

Apelul la expert este un prim pas în pretestare și constă în consultarea unui expert în vederea analizării gradului de relevanță a itemilor, a structurii lor. În urma apelului la expert am ținut cont de aspectele indicate, care vor fi descries în paragraful privind revizuirea itemilor.

Aplicarea inițială a testului

Testul a fost autoadministrat, subiecții primind testul și completându-l după citirea consemnelor din preambul. După ce s-au centralizat datele, se trece la analiza formei distribuției pentru fiecare item, în fucție de care unii itemi vor fi păstrați (distribuție normală), iar alții eliminați. S-a observat din graficele ieșite că itemii 3, 5, 9, 12, 13 și 15 sunt cei ale căror histograme nu aproximează curba lui Gauss, deci nu au distribuții normale.

Revizuirea întrebărilor

În urma apelului la expert și a analizei graficelor de distribuție, se fac unele revizuiri ale itemilor, după cum urmează:

Se elimină itemul 3 datorită curbei asimetrice și a faptului că formularea nu este foarte clară, ceea ce duce la invalidarea relevanței lui pentru conceptual de comunicare;

Întrebarea 5 se elimină, aspectul vizat nefiind unul specific neapărat comunicării, lucru la care se adaugă faptul că distribuția nu a fost normală;

Se elimină întrebările 9, 12 și 13 din aceleași considerente legate de forma distribuției, care nu aproximează curba lui Gauss;

Întrebarea 15 are o distribuție asimetrică, prin urmare va fi eliminată.

IV. 6. 4. REAPLICAREA TESTULUI

Pe baza rezultatelor obținute la prima aplicare și în urma apelului la expert, revizuirea întrebărilor reclama reaplicarea testului pentru a obține distribuția normală în cazul tuturor itemilor, condiție pentru trecerea la faza următoare elaborării testului.

Astfel, se reaplică testul în noua formă dată de itemii revizuiți, pe un eșantion format tot din 29 de subiecți. Datele se centralizează în tabelul Testare din anexe și se analizează iarăși curbele de distribuție. De data aceasta, așa cum se vede în graficele prezentate în anexe, itemii au curbe care aproximează distribuția normal, prin urmare se poate trece la verificarea caracteristicilor testului prin diverse metode pentru a încheia elaborarea lui.

IV. 6. 5. STABILIREA FORMEI DEFINITIVE A TESTULUI

Dat fiind faptul că distribuția este normal, această variantă cu itemi revizuiți rămâne varianta finală a testului, cu 9 itemi, variantă pe care va fi verificată fidelitatea testului prin două metode care vor fi prezentate în continuare.

IV. 6. 6. ANALIZAREA CARACTERISTICILOR TESTULUI

După cum se știe, există câteva principia ale unei bune cercetări, și anume:

Validitatea, respective caracteristica de a invetiga exact ceea ce și-a propus. În legătură cu validitatea, menționez că am apelat la validitatea de conținut, adică am urmărit ca prin itemii testului să surprind cât mai bine aspectele comunicării;

Caracterul cumulativ, a fost asigurat prin consultarea altor lucrări, referitoare la tema testului dar și la alte exemple de teste pe aceeași temă;

Caracterul economic, consider că a fost respectat prin utilizarea unui număr mic de concept în vederea explicării diverselor aspect legate de comunicare;

Caracterul public este dat de faptul că în această lucrare sunt prezentate toate etapele elaborării unui test;

Fidelitatea, care in linii mari se traduce prin gradul de stabilitate al testului și vizează diferite aspect: obținerea acelorași rezultate la o nouă aplicare, omogenitatea probelor, consistența internă a testului, va fi analizată în ceea ce urmează prin două metode diferite.

Mai trebuie adăugat faptul că obținerea în urma aplicării testului pe un eșantion randomizat a unor curbe pentru fiecare întrebare și cu deosebire a unor curbe ce aproximează curba lui Gauss sau curba normalității a reprezentat un prim pas, un prim indicator al faptului că ne aflăm pe drumul cel bun, și se poate spune că permițând obținerea unor scoruri variate, este sensibil, adică are finețe discriminativ.

Metoda split-half are rolul de a calcula omogenitatea testului, corelația care există între două părți ale testului, mai exact între itemii impair și pari, aceasta constituind cea mai bună metodă de înjumătățire.

Modul de calcul: pentru studierea corelației între cele două jumătăți, am calculat, pentru fiecare subiect suma răspunsurilor la itemii impari și suma răspunsurilor la itemii pari, sume ce se pot vedea și în anexă – prima coloană reprezintă suma la itemii impair, cea de-a doua coloană reprezintă suma la itemii pari, iar ultima, scorul total.

Forma distribuției aproximează curba normalității, deci vom allege o metodă parametrică de calcul între cele două jumătăți –am ales calcularea cu ajutorul coeficientului de corelație Bravais-Pearson. Acest calcul a fost realizat cu ajutorul programului de statistic SPSS, așa cum se poate vedea și în anexă, și am obținut rezultatul 0,493.

Metoda test-retest

O altă modalitate de verificare a fidelității este metoda test-retest, prin care se urmărește dacă instrumentul furnizează aceleași rezultate la o nouă aplicare, la un interval de două-trei săptămâni, cu condiția să fie respectate aceleași condiții în ceea ce privește modul de administrare.

Modul de calcul: la un interval de două săptămâni am administrat a doua oară testul acelorași 29 de subiecți. Menționez că am folosit aceeași variantă a testului, fără a schimba ceva. Răspunsurile la retestare se găsesc în anexă. Am calculat și pentru a doua aplicare scorurile subiecților pentru fiecare item – în anexă se găsesc scorurile de la prima testare (testare 1) și cele de la a doua testare (testare 2). Având în vedere că cele două variabile au grafice ce aproximează curba lui Gauss, vom folosi metodele parametrice de calcul al corelației – și anume am ales coeficientul de corelație Bravais-Pearson. Și de această dată am utilizat în calcul programul de statistic SPSS și am obținut rezultatul r = 0,906.

IV. 6. 7. APLICAREA TESTULUI S.I.L. (TEST SUMATIV DE INTELIGENTA LINGVISTICA) LA LOTUL A ȘI ANALIZA REZULTATELOR

Testul S. I. L. (test sumativ de inteligență lingvistică) a fost utilizat pentru studierea aspectelor comunicării la școlarii cu handicap de intelect. Rezultatele obținute fiind centralizate în tabelul “Rezultatele obținute de lotul A la testul S.I.L.”, prezentat în rubrica Anexe.

Așadar, rezultatele obținute de subiecții lotului A la testul S.I.L. corespund unui nivel mediu al comunicării, concordă cu rezultatele înregistrate la celelalte teste, ce au vizat aspectele comunicării: semantic, fonetic, pragmatic, gramatical.

IV. 7. STUDII DE CAZ

Studiul de caz nr. 1

C.R., are 10 ani, este în clasa a III-a și este din Constanța. Nu este unicul copil la părinți, mai are încă un frate mai mare. Relațiile cu părinții sunt bune. Se înțelege bine cu ei și îi iubește. Manifestă interes pentru materiile unde nu are nevoie de efort intelectual și unde nu sunt puse în evidență lacunele pe care le-a acumulat. Atenția și interesul sunt inegale, este activ neașteptând să fie solicitat. Nivelul de concentrare este scăzut, instabil. Are un vocabular mediu, exprimare ușoară, răspunde numai la întrebări sau comenzi verbale. Citește și scrie cu omisiuni de litere, silabe, cuvinte. Citește pe silabe. Scrie incorect atât la copiere cât și în rezolvarea unei teme.

Am observat înclinația spre activități lucrative și un interes deosebit pentru ceea ce este accesibil înțelegerii lui. Este interesat de activități directe. Este un bun executant. Reacționează pozitiv la recompense dar nu-l dereanjează, prea tare insuccesul la învățătură dacă nu este certat.

La testul de înțelegere a lecturii a obținut 14 puncte dintr-un total de 14. La testul de vocabular a obținut 15 puncte dintr-un total de 24 puncte; a întâmpinat dificultăți mai mari la cuvintele alcătuite din 4 litere la care a obținut un punctaj de 2 puncte. La testul Probe de conștientizare fonologică a obținut puncte între 8-12 la fiecare probă în parte, iar în total a obținut un punctaj de 50 de puncte dintr-un total de 52.

Studiul de caz nr. 2

O. D. are 11 ani, este în clasa a IV-a și este din Cumpăna, jud, Constanța. Este singur la părinți. Părinții lui au ocupația de: tatăl este șofer, iar mama este casnică, care și de altfel are grijă și îl ajută pe O.D. când el are nevoie de sprijin. Este mai aproape de mamă de cât de tată, deoarece tatăl este mai mult plecat din cauza meseriei pe care o are.

O. D. cu toate că se bazează numai pe prezența unui singur părinte și nu are mai multă atenție din partea celuilalt, el nu este afectat prea mult din cauza asta. Compensează această atenție, afecțiune cu afecțiunea venită din partea altora: a învățătoarei, a logopedului, colegilor. Este nerăbdător să participle la evenimentele care se organizează în cadrul școlii, până când nu au loc acele evenimente el este tot mai agitat, vorbește de fiecare dată de detaliile acelui eveniment, atenția lui nu mai este îndreptată către activitatea care se desfășoară, tinde să întrebe tot timpul câte ceva despre desfășurarea evenimentului.

În ceea ce privește cititul este lacunar, citește greoi, nu recunoaște toate literele. În schimb dacă I se citește exercițiul pe care trebuie sa-l rezolve, îl rezolvă repede fără să mai întrebe ce trebuie să facă, cum și in ce fel. Asta numai după ce I se explică cerința exercițiului. Vocabularul lui este mediu, vorbirea cursivă, cu unele greșeli gramaticale.

La testul de înțelegere a lecturii a rezolvat corect toți itemii obținând punctajul maxim de 14 puncte. La testul de vocabular a obținut 11 puncte dintr-un total de 24. Asta s-a datorat din cauza condițiilor în care s-a desfășurat cercetarea, deoarece el era într-o stare de agitație continuă, gândindu-se la un eveniment ce trebuia să se desfășoare după câteva zile. La testul probe de conștientizare fonologică a obținut 38 de puncte dintr-un total de 52. El a întâmpinat dificultăți la proba în care trebuia să elimine silabe.

IV. 8. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În lucrarea de față am urmărit să vedem cât de afectate sunt aspectele comunicării la elevul cu handicap de intelect, având la bază partea de teorie unde am aflat că prin comunicare, individul se umanizează, își formează și își dezvoltă personalitatea, deoarece ea este cea care asigură transmiterea experienței sociale. De asemenea, comunicarea permite influențarea educativ –formativă a individului.

Pentru susținerea ipotezelor și realizarea obiectivelor propuse, s-a făcut apel la un ansamblu de instrumente cu ajutorul cărora a fost investigat nivelul de comunicare la școlarii din lotul A, aspectele legate de comunicare fiind comparate cu rezultatele obținute la aceleași teste de subiecții lotului B.

Rezultatele obținute la probele de evaluarea dezvoltării limbajului, de către școlarii cu handicap de intelect, au ocupat intervale de performanță mai scăzute, indiferent de vârsta cronologică, față de rezulatele obținute de copiii normali.

Capacitatea de vorbire independentă este strâns relaționată cu achiziții solide în domeniul limbajului, iar acestea se concentrează în special în zona semanticii și pragmaticii limbajului.

Din discuțiile avute cu cadrele didactice, cât și din convorbirile cu unii dintre părinți, a reieșit că în general mama sau bunica se ocupă în permanență de educația copiilor, constituind un bun exemplu în acest sens.

Bazându-ne pe aceste rezultate, se recomandă inițierea unor programe de stimulare verbală, care să fie realizate la domiciliul copiilor prin colaborarea între instituția de învătământ special și familia copilului cu handicap mintal.

Protocoalele întocmite pentru studiile de caz pot fi utilizate pentru redactarea unor fișe sau rapoarte despre progresele realizate în învățarea limbajului de către copiii cu handicap mintal. Acestea se pot prezenta și sub forma unor profile ale evoluției limbajului, realizate în formă grafică la nivel individual sau colectiv. Acestea reprezintă instrumente de lucru, prin care se poate analiza structura achizițiilor verbale și non-verbale, atât la nivel individual, cât și pe grupe, clase și chiar instituții din învățământul special sau inclusiv.

Intervenția din domeniul limbajului și comunicării trebuie începută cât mai de timpuriu, încă din stadiul antepreșcolar și continuată apoi, neîntrerupt, în stadiul preșcolar, al școlarității mici și finalizată în stadiul adult al persoanei.

Un program de dezvoltare a limbajului trebuie să se încadreze într-o secvență mai largă, ce vizează întreaga dezvoltare comportamentală a copilului handicapat mintal.

Stimularea și formarea limbajului trebuie privite printr-o perspectivă ecosistemică, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparțin mediului înconjurător –familia, școala, comunitatea. Trebuie luate în considerare dimensiunile tranzacționale ale limbajului, deci factori ce țin de tardiția socială a vorbirii, de istoria comunicativă a subiectului. Benefică este implementarea unui program de reeducare și stimulare a limbajului, imediat după diagnosticarea deficienței, cât mai de timpuriu. Programul trebuie să conțină o linie generală de abordare, dar să fie adaptat specificității fiecărui caz în parte, în funcție de necesitățile acestuia.

Un rol important pentru reușita aplicării unui astfel de program, îl are implicarea părinților în recuperarea copilului lor. Părinții pot fi stimulați să se implice mai profund în oferirea de servicii de consiliere a familiei, implicarea în diverse activități în beneficiul copiilor.

În crearea cadrului educativ, trebuie să se aibă în vedere, colaborarea activității individuale cu cea de grup. Aceasta facilitează integrarea socială a copiilor cu deficiență mintală.

În cadrul activității de stimulare a limbajului la copiii cu deficiență mintală este necesar să se pornească de la alcătuirea unui inventar de vocabular, care să fie folosit în mod consecvent pentru toți copiii.

ANEXE

TEST DE ÎNȚELEGERE A LECTURII

1. Subliniază cuvântul corespunzător imaginii:

1. casa, rana, cana

2. CANA, RANA, CASA

2.Arată imaginea corespunzătoare cuvântului:

pahar

3.Adaugă litera care lipsește acestui cuvânt:

…….. asă

4.Desenează capacul pe sticla cea mai mare:

5. Care este cel mai mic dintre cele trei animale?

PISICĂ, ELEFANT, MUSCĂ

6. Subliniază fructele:

CAL, PRUNĂ, ARDEI, PERE, ROȘIE, MERE.

7. Maria, Radu, Horia, Paula și Ion pleacă în excursie. Încercuiește numărul persoanelor care pleacă.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. Andrei spune: Când voi fi mare voi naviga pe un vapor mare. Ce va fi Andrei? Subliniază răspunsul corect.

MINER MEDIC MARINAR

9. Elevul care va rezolva acest exercițiu va primi nota zece.

– Scrie primele trei cuvinte din frază.

– Scrie numele tău și subliniază-l.

– Scrie ultimele două cuvinte ale frazei.

Numele (inițialele): …………………. Vârsta: ………………………..

Clasa: ……………………………… Sex: □ feminin □ masculin

TEST DE VOCABULAR

Găsește 4 cuvinte alcătuite din trei litere:

1) …………………….

2) …………………….

3) …………………….

4) …………………….

2. Găsește 4 cuvinte care încep și se termină cu c :

1) c………………. c

2) c ……………… c

3) c ……………… c

4) c ……………… c

3. Găsește 4 cuvinte alcătuite din patru litere:

1) …………………….

2) ……………………

3) …………………….

4) …………………….

4. Găsește 4 cuvinte care încep cu îm :

1) îm ………………..

2) îm ………………..

3) îm ………………..

4) îm …………………

5. Găsește 4 cuvinte alcătuite din cinci litere:

1) ……………………

2) …………………..

3) ……………………

4) ……………………

6. Găsește 4 cuvinte care se termină cu asă :

1) ……………….. asă

2) ……………….. asă

3) ……………….. asă

4) ……………….. asă

Timp de lucru: 12 minute.

PROBE DE CONSTIENTIZARE FONOLOGICA

1. Găsește din cele 3 cuvinte date în dreapta, cuvântul care rimează cu cuvântul “țintă”. Cuvântul țintă este cel dat în stânga. Ex.: avion – palton, baston, cartof.

1.butoi

cojoc pisoi oase

2.furnici

ceasuri papucei arici

3.inele

lalele gărgărițe batiste

4.dreptunghiuri

triunghiuri nori purcei

5.banană

vrabie castană palmă

6.balon

baston ciocan cartof

7.mere

reviste minge pere

8.ghiozdane

umbrele creioane stele

2. Spune sau arată cu degetele numărul de silabe ale unor cuvinte:

a. șosetă; e. omidă;

b. lac; f. țambal;

c. covor; g. toc;

d. calculator; h. bomboane.

3. Îndepărtează, în gând, prima silabă a cuvintelor de mai jos și spune ce-a mai rămas din cuvânt:

1) gândac; 7) baston;

2) strămoș; 8) mămică;

3) comoară; 9) pantalon;

4) pisoi; 10) rucsac;

5) nasuri; 11) balcon;

6) cocoș; 12) pahar.

4. Caută în fișă, cuvântul care nu începe cu aceeași consoană ca și cuvântul dat:

1.frig

2.brad

3.vioară

4.lapte

5.prepeliță

6.covor

7.halat

8.gladiolă

5.Identifică consoana inițială a cuvintelor date și pronunță fonemul respectiv:

a. balenă; e. pieton;

b. calendar; f. ruletă;

c. gogoașă; g. stropitoare;

d. măslină; h. veveriță.

6. Elimină primul sunet al cuvintelor date și spune ce-a rămas: Ex.: brațe –rațe

a. aluni; e. steme;

b. rațe; f. lac;

c. coase; g. papuc;

d. lei; h. bani.

TEST S. I. L. (TEST SUMATIV DE INTELIGENȚĂ LINGVISTICĂ)

Care este cuvântul cu același înțeles pentru “stimă” :

ceartă, respect, idee, silitor, fraged.

Care este cuvântul cu înțeles opus pentru “modest” :

viteaz, fricos, îngâmfat, sincer, umed.

Ce cuvânt este în plus?

acordeon, vioară, pian, calculator, mandolină.

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime):

cuminte –neastâmpărat

atent –atractiv

fricos –curajos

vrăjit –fermecat

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles opus (antonime):

silitor –isteț

senin –înnorat

acru –verde

corect –cinstit

6. Adaugă în spațiul liber, cuvântul potrivit din dreapta, pentru a forma alte două cuvinte cu cuvintele din afara parantezelor:

a) ar (……….) cor – pe, din, de

b) al (………..) bac – bon, bun, bum

c) cal (………) za – var, văr, vin.

7. Casa este pentru om, ceea ce stupul este pentru:

furnică, albină, fluture, vrabie, cărăbuș.

8. Completează proverbul: Pomul se cunoaște după roade, iar omul ……….

a) după stradă;

b) după fapte;

c) după voce;

d) după somn.

9. Găsește perechea:

a) cocoș – ……………… (rață, vrabie, găină, mierlă)

b) berbec – …………….. (capră, vacă, iapă, oaie)

c) cerb – ……………….. (ciută, căprioară, lupoaică, vulpe)

d) soț – …………………. (mamă, bunică, soție, matușă).

Varianta testului S. I.L. în faza de pretestare, când conținea 15 itemi.

Care este cuvântul cu același înțeles pentru “stimă” :

ceartă, respect, idee, silitor, fraged.

Care este cuvântul cu înțeles opus pentru “modest” :

viteaz, fricos, îngâmfat, sincer, umed.

3. Subliniază dintre cele patru cuvinte de pe fiecare rând, câte două care au același înțeles:

a) steag, prosop, drapel, covor;

b) fericit, victorios, trist, învingător;

c) merge, doarme, stă, umblă.

4. Ce cuvânt este în plus?

acordeon, vioară, pian, calculator, mandolină.

5.Alege cuvântul din șir care este în afara regulii.

zmeu, clișeu, greu, curcubeu, lac, liceu;

nor, canar, vapor, ventilator, cocor, aviator;

pas, nas, ananas, glas, gros, contrabas.

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime):

cuminte –neastâmpărat

atent –atractiv

fricos –curajos

vrăjit –fermecat

Încercuiește perechea de cuvinte cu înțeles opus (antonime):

silitor –isteț

senin –înnorat

acru –verde

corect –cinstit

8. Adaugă în spațiul liber, cuvântul potrivit din dreapta, pentru a forma alte două cuvinte cu cuvintele din afara parantezelor:

a) ar (……….) cor – pe, din, de

b) al (………..) bac – bon, bun, bum

c) cal (………) za – var, văr, vin.

9. Completează fiecare șir cu un cuvânt care se potrivește cu celelalte:

a) porc, oaie, vacă, cal, ……………………………..

b) rândunică, vrabie, cuc, ………………………….

c) cireș, vișin, gutui, …………………………………

10. Casa este pentru om, ceea ce stupul este pentru:

furnică, albină, fluture, vrabie, cărăbuș.

11. Completează proverbul: Pomul se cunoaște după roade, iar omul ……….

a) după stradă;

b) după fapte;

c) după voce;

d) după somn.

12. Care cuvânt din șir este însușirea cuvântului dat?

a) elev – crud, amar, silitor, bătrân, înstelat;

b) casă – înflorită, proaspătă, moale, nouă, isteață;

c) prăjitură – adâncă, dulce, sărată, amară, leneșă.

13. Ce are musca în spate și albina în față …………………………………………..

14. Găsește perechea:

a) cocoș – ……………… (rață, vrabie, găină, mierlă)

b) berbec – …………….. (capră, vacă, iapă, oaie)

c) cerb – ……………….. (ciută, căprioară, lupoaică, vulpe)

d) soț – …………………. (mamă, bunică, soție, matușă).

15. Alege varianta corectă din cele patru pentru expresia: „A dat cinstea pe rușine”: a) a făcut un schimb avantajos;

b) s-a făcut dreptate, în sfârșit;

c) s-a făcut de râs, și-a pierdut renumele bun;

d) a făcut o alegere bună.

Tabel cu rezultatele obținute de subiecți la testare

Graficele la itemii pari și impari

Tabel cu rezultatele la întrebările pare și impare ale subiecților

Corelația dintre suma itemilor pari și impari la testare

Tabel cu rezultatele obținute de subiecți la retestare

Graficele la itemii pari și impari la retestare

Tabel cu suma răspunsurilor la itemii pari și impari la retestare

Corelația dintre suma itemilor pari și impari la retestare

Rezultatele obținute de lotul A la testul S. I. L.

Reprezentarea grafică a rezultatelor

Graficele la itemii pari și impari

Tabel cu suma răspunsurilor la itemii pari și impari la testul S.I.L.

Corelația dintre itemii pari și impari la testul S.I.L.

BIBLIOGRAFIE

AGRIGOROAE D., AGRIGOROAE D. – Teste de inteligență, Edit. Adan, Piatra-Neamț, 2005.

ALBU A. –Asistență psihopedagogică și medical a copilului deficient fizic, Iași, 2000.

ARCAN P., CIUMĂGEANU D. –Copilul deficient mintal, Edit. Facla, Timișoara, 1980.

CARANTINĂ D.I., TOTOLAN D.M. –Psihopedagogie special, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

CUCU-CIUHAN G. – Introducere în cercetarea psihologică, Edit. Sylvi, București, 2003.

DINU M. – Comunicarea, Edit. Științifică, București, 1997.

DINU M. – Fundamentele comunicării interpersonale, Edit. Bic All, 2004.

DRAGU A., CRISTEA S. – Psihologie și pedagogie școlară, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2003.

DRUȚU I. – Psihologia deficienților mintali, Cluj-Napoca, 1995.

DUȚU O. – Dezvoltarea comunicării orale la copii, Edit. Europolis, Constanța, 1997.

FRUNZĂ V. – Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2007.

FRUNZĂ V. – Teoria comunicării didactice, Edit. Ovidius University Press, Constanța, 2000.

GHERGUȚ A.– Sinteze de psihopedagogie special, Edit. Polirom, București, 2005.

GRAUR E. – Tehnici de comunicare, Edit. Mediamira, Cluj-Napoca, 2001.

GRUNEWALD K. – Curs de pregătire a personalului căminelor-spital pentru copii și tineri cu handicap mintal, București, 1992.

HOFFMANN W. – Cum să ne calculăm coeficientul de personalitate, Edit. Gemma Pres, București, 1996.

HOWITT D., CRAMER D. – Introducere în SPSS pentru psihologie, Edit. Polirom, București, 2006.

JABA E., GRAMA A. – Analiza statistică cu SPSS sub Windows, Edit. Polirom, București, 2004.

LERROZ G. – Dialogul în educație, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1974.

MANDACHE I. – Învățare și handicap, Edit. Sicoma, București, 1997.

MARTIN N. – Curs de psihodiagnostic, 2005.

MIRCEA C. – Inter-comunicare, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1979.

MITROFAN N. – Set de probe, instrumente și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, 2002.

NECULAU A. – Psihologie (manual clasa aX-a), Edit. Polirom, 2000.

NECULAU A. – Psihologie socială, Edit. Polirom, Iași, 1996.

NEVEANU P.P., ZLATE M. – Psihologie (manual clasa a X-a), Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

NEVEANU P.P. – Curs de psihologie generală, București 1977.

NORBERT SILLAMY – Dicționar de psihologie, Edit. Univers Encyclopedic, București, 1998.

POPOVICI D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Edit. Pro Humanitate, București, 1994.

RADU GH. – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.

ROȘCA M. – Psihologia deficienților mintali, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1967.

STÖSSEL ȘT., OGODESCU D.S. – Normalitate psihică, boală, limbaj, Edit. Științifică, 1972.

STANTON N. – Comunicare, Edit. Știință și Tehnică, București, 1995.

ȘCHIOPU U. – Dicționar de psihologie, Edit. Babel, București, 1997.

ȘCHIOPU U. – Psihologia vârstelor, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1997.

VERZA E.- Conduita verbală a școlarilor mici, Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1973.

VLAD E. – Evaluarea în actul educațional terapeutic, Edit. Pro Humanitate, București, 1999.

ZLATE M. – Fundamentele psihologiei, Edit. Pro Humanitate, București, 2000.