Aspecte ale Adaptarii Socio Emotionale la Scolarii Aflati In Abandon Parental Temporar
Cuprins
Argument
Cap I Teorii ale inteligenței socio-emoționale…………………………………………………………………….1
1.1. Definirea și caracterizarea inteligenței sociale…………………………………………………1
1.2. Definirea și caracterizarea inteligenșei emoționale………………………………………………1
Cap II Aspecte psihopedagogice privind dezvoltarea psihică a preadolescentului…………..5
2.1. Dezvoltarea emoțională……………………………………………………………………………………….6
2.2. Rolul comunicării în relația părinte copil…………………………………………………………….7
Cap III Dezvoltarea stimei de sine premisă a formării și dezvoltării personalității la
elevii aflați în abandon parental temporar…………………………………………………………….8
3.1. Imaginea de sine………………………………………………………………………………………………….8
3.2. Concepția despre sine………………………………………………………………………………………….9
3.3. Formarea imaginii de sine………………………………………………………………………………….10
3.4. Stima de sine și eficiența comportamentală……………………………………………………………..10
3.5. Stima de sine la elevii aflați în abandon parental…………………………………………………….11
Cap IV Rolul profesorului în prevenirea consecințelor negative ale plecării părinților la
muncă în străinătate asupra copiilor…………………………………………………………………..16
4.1. Roluri și calități ale profesioniștilor care desfășoară activități cu copiii migranților…….16
4.2. Demersul profesorului în activitățile cu elevii……………………………………………………………..16
4.2.1. Analiza de nevoi (informaționale, formarea competențelor, suport emoțional).16
4.2.2. Nevoi specifice ale copiilor determinate de plecarea părinților peste hotare……17
4.2.3. Identificarea stărilor emoționale ale copiilor…………………………………………………..17
4.2.4. Dezvoltarea abilităților necesare copiilor pentru o viață independentă……………..18
4.2.5. Promovarea egalității de șanse………………………………………………………………………..19
4.2.6. Respectarea confidențialității …………………………………………………………………………19
4.3. Demersul profesorului în activitățile cu familiile elevilor………………………………………………19
4.3.1. Abordarea subiectului migrației în cadrul ședințelor cu părinții………………………19
4.3.2. Asistența psihopedagogică a copilului aflat în abandon parental……………………….21
4.3.3. Comunicarea cu persoanele adulte din anturajul copiilor……………………………….24
4.3.4. Școala spațiu prietenos pentru copii și tineri…………………………………………………..25
Cap V Metodologia elaborării cercetării………………………………………………………………………….26
5.1. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………………26
5.2. Ipoteze………………………………………………………………………………………………………………26
5.3. Subiecți……………………………………………………………………………………………………………..26
5.4. Instrumente de cercetare……………………………………………………………………………………27
5.4.1. Chestionar (Scala Stima de sine Rosenberg)……………………………………….27
5.4.2. Chestionar care măsoară interesul și evoluția rezultatelor școlare……….27
5.4.3. Analiza documentelor școlare…………………………………………………………….28
5.5.Procedura…………………………………………………………………………………………………………..28
Cap VI Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor …………………………………………………….29
Concluzii și recomandări………………………………………………………………………………………..35
Programul de intervenție………………………………………………………………………………………..38
Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………..87
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………………………90
Argument
Școala ca principal factor de educare și formare a personalității copilului și a viitorului adult, poartă răspunderea realizării și pregătirii sale astfel încât acesta să se poată adapta condițiilor mereu schimbătoare ale mediului socio-cultural.
Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa, date fiind „statutul” și „rolul” de elev, natura relațiilor cu adulții, cu colegii, noutatea condițiilor de activitate și mai ales specificul învățării – activitate deosebit de complexă ce angajază dintr-o perspectivă inedită întreaga sferă a vieții psihice, diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoștiințele și deprinderile dobândite anterior. Când vorbim despre educație, instrucție și despre formarea minților, nu trebuie să se piardă din vedere că orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediu.
Adaptarea – proprietate fundamentală a organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător modificărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător – în concepția piagetiană desemnează procesul de stabilire a echilibrului între asimilare și acomodare. Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor educative, de a fi compatibil sub aspectul disponibilității bio-psiho-socio emoționale, în acord cu normele și regulile pretinse de școală și societate pentru dobândirea cu succes a statutului și rolului de elev. Adaptarea este procesul de realizare al echilibrului emoțional dintre personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele sociale ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități.
Ținând cont de schimbările simultane, evoluția personalității copilului și exigențele școlare din ce în ce mai ridicate pentru evaluarea adaptării socio-emoționale trebuie să raportăm particularitățile mediului școlar la o anumită etapă de dezvoltare a personalității. Forma, stadiul și nivelul de dezvoltare a interacțiunii dintre personalitatea în formare a elevului și adaptarea socio- emoțională vor determina o gamă extinsă de posibilități adaptative.
Cap.I Teorii ale inteligenței socio-emoționale
1.1.Definirea și caracterizarea inteligenței sociale
Inventat de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligență socială se refera la abilitatea individului de a se angaja în interacțiuni sociale cu un caracter adaptativ. În definirea inteligenței sociale, Cantor si Kihlstrom (1987) fac referire la fondul de cunoștinte al individului despre mediul social. Joy Paul Guilford (1975) definește inteligența socială ca abilitatea de cunoaștere a comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, de înțelegere a gândurilor, motivațiilor, sentimentelor și a intențiilor celuilalt pe baza experienței acumulate în urma interacțiunilor sociale repetate), de acceptare/relaționare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili și menține cu ușurință relații sociale variate) și de adaptare eficientă a individului în funcție de situații sau așteptări (abilitatea de a prevedea și a reacționa în mod flexibil în diferite situații sociale. În mod asemănător, Moss și Hunt (1927) defineau inteligența socială drept ,,capacitatea de a te înțelege cu ceilalți”. Philip Ewart Vernon (1933, p.42-57) a oferit cea mai largă definiție conceptului de inteligență socială: abilitatea individului de a se înțelege cu ceilalți, în general dezinvoltura în societate, cunoștințe despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferiți de alți membri ai grupului și, de asemenea, intuirea stărilor de spirit temporare sau a trăsăturilor de personalitate care ar putea să le explice.
Setul de abilități care ajută individul să-și atingă scopurile personale în interacțiuni sociale, menținând același tip de relații pozitive cu ceilalți reprezintă competența socială (Saarnai, 1999). Copiii care sunt mai capabili să își inhibe comportamentele neadecvate, care amână recompensele și folosesc metode cognitive pentru a-și controla propriile emoții și comportamente sunt mai competenți social, mai plăcuți de către colegi și mai bine adaptați (Calkins, 2000).
1.2.Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale
Termenul „inteligență emoțională” a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat în SUA, în 1985. Wayne Leon Payne consideră că inteligența emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință. De fapt autorul a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței includ factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului. Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor 90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de: 1. John D. Mayer și Peter Salovey; 2. Reuven Bar-On; 3. Daniel Goleman.
Mayer și Salovey (1990-1993) consideră că inteligența emoțională implică: a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea, c) abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală. Prin această definiție cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive între emoție și gândire.
În cadrul celei de a doua versiuni de tratare a inteligenței emoționale se află studiile realizate de Reuven Bar-On. În anul 1992 Reuven Bar-On a stabilit și el componentele inteligenței emoționale pe care le grupează astfel:
Aspectul intrapersonal
conștientizarea propriilor emoții -abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;
optimism (asertivitate) -abilitatea de a apărea ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;
respect, considerație pentru propria persoană -abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază);
autorealizare -abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine;
independență -abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber, de dependențele emoționale;
Aspectul interpersonal
empatia -abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți;
relații interpersonale -abilitatea de a stabili și menține (întreține) relații interpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire și primire de afecțiune;
responsabilitate socială -abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.
Adaptabilitatea
rezolvarea problemelor -abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective;
testarea realității -abilitatea de a stabili, a evalua, a aprecia corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente;
flexibilitatea -abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.
Controlul stresului
toleranța la stres -abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, deasemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;
controlul impulsurilor -abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă;
Dispoziția generală
fericire -abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții de a te simți bine;
optimism -abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.
A treia mare direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de Daniel Goleman 1995. În viziunea lui, constructele care compun această formă a inteligenței sunt:
conștiința de sine-încredere în sine;
autocontrol -dorință de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;
motivația -dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul;
empatia -a-i înțelege pe alții, diversitatea, capacitatea politică;
aptitudinile sociale -influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.
Adaptarea socio emoțională nu poate fi concepută fără analiza relațiilor interpersonale în cadrul grupului din care copiii fac parte. Analiza conceptelor referitoare la adaptare duce spre concluzia că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și cei externi. Factorii interni ai adaptării țin de personalitatea elevului, fiind condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții obiective, deoarece sunt independenți de copil.
Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile sociale, tânărul trebuie să învețe de la ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman, înconjurător deprinderile de a se integra social.
Viața socială în ansamblul ei, viața familială, relațiile din familie își pun amprenta asupra evoluției copilului din perspectiva socio-emoțională, generând confort sau disconfort în funcție de tipologia conduitelor adoptate.
Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă simultan cu mecanismele cognitive corelat cu etapele de evoluție, iar pentru o înțelegere completă privind dezvoltarea copilului trebuie să fie privită din perspectiva dezvoltării socio-emoționale cât și a celei cognitive.
Cap. II Aspecte psihopedagogice privind dezvoltarea psihică a
preadolescentului
M. Debesse (1981) denumește această perioadă de evoluție psihică drept „vârsta neliniștilor pubertare”. În opinia autorului, este perioada neliniștilor atât pentru copil, cât și pentru educator. Pentru primul „neliniștea apare ca un răsunet al transformărilor organice asupra vieții sale mintale” (p. 83); la educator, sentimentul respectiv provine din pericolele pe care le percepe „în mod justificat sau nu, în jurul elevului său” și din complexitate și noile responsabilități privind „misiunea” sa.
Marcând trecerea de la copilărie la adolescență, perioada pubertății este una de complexe transformări, de accelerare a ritmului creșterii, de maturizare sexuală, de dezvoltare a capacităților de cunoaștere. Particularitățile psihice ale preadolescentei sunt determinate atât de maturizarea psihosomatică, precum și de locul ocupat și rolul jucat de puber în sistemul relațiilor din cadrul familiei, școlii, societății.
Majoritatea lucrărilor de specialitate subliniază intensele transformări și schimbări ce au loc pe plan fizic, psihic și sociomoral. „Prima etapă a lunecării spre adolescență poate fi situată în jurul vârstei de 11 ani, atât pentru motivul că atunci se declansează anumite transformări intelectuale și fizice, cât și pentru aceea că atunci ies la lumină o anumită neliniște și o anumită agitație” (P. Osterrieth, 1976, p. 138). O analiza profundă a transformărilor fiziologice și somatice și a consecințelor acestora în planul devenirii psihice realizează și psihologul M. Debesse (1981), care precizează că în această perioadă „evoluția însăși are ceva deconcertant. Intrarea în adolescență se face uneori mergând de-a-ndăratelea”.
Ambivalența manifestărilor puberului, precum și prezența în tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trăsături ce țin de mica școlaritate cu altele ce prefigurează adolescența i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar ca o simplă „verigă de legatură” între două stadii. Astfel, nevoia de relații interpersonale și de grup alternează cu individualismul, noul egocentrism, tendința de izolare, de interiorizare, de refugiu în sine. Unii autori sunt de acord că intensitatea și ritmul schimbărilor ce se produc, consecințele acestora în plan psihocomportamental variază de la un individ la altul, fiind dependente, de asemenea, și de condițiile de mediu și activitate. Psihologul român P. Golu (1985) consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice, cu particularități proprii, specifice. Ea se caracterizează prin apariția unor nevoi noi, specifice acestei vârste, precum: nevoia de cunoaștere, de afecțiune, de relații și de grup, de distracții și de culturalizare, de independență și de auto-determinare, de împlinire.
Maturizarea generală se exprimă și în planul capacităților de cunoaștere: se amplifică și devin și mai fine sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, se dezvoltă percepțiile și spiritul de observație. Referitor la dezvoltarea reprezentărilor, specialiștii apreciază că în perioada dintre 10/11 si 14/15 ani are loc aproape o „convertire explozivă a cunoașterii în scheme, simboluri și reprezentări” (U. schiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvoltă operativitatea specifică a gândirii, fenomen pus în evidență de utilizarea a numeroși algoritmi în domeniile tuturor disciplinelor. Gândirea logică se realizează „prin conștientizarea operativității gândirii asupra realului”.
Astfel, în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operațiilor concrete. Are loc, după J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică și matematică: „…peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se susține pe sine…” (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de „incidențele concrete”, face posibilă desfășurarea operațiilor logice prin care preadolescentul analizează și compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităților, face predicții.
Cea mai importantă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, școlarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăți, raționamente. Saltul de la operațiile concrete la cele formale nu se realizează brusc, ci treptat, astfel că în adolescență gândirea formală și reflexivă va funcționa deplin. Achizițiile și transformările semnificative din domeniul gândirii determină, totodată, creșterea atribuțiilor acesteia privind orientarea, conducerea și valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginație, limbaj etc.
2.1.Dezvoltarea emoțională
Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat că între 10 – 12/13 ani copilul trece printr-o fază de sensibilitate scăzută, trăirile afective fiind mai bine controlate, manifestându-se astfel o „stabilitate a stării de spirit”. Alții, dimpotrivă, asociază pubertatea cu „vârsta neliniștilor”, caracterizată prin instabilitate emotiva, hipersensibilitate, prin apariția manifestărilor de tact și pudoare, de noi temeri și anxietăți, înregistrându-se frecvente conflicte și chiar perioade de „criză”. Este stadiul apariției și dezvoltării unor sentimente intelectuale, morale, estetice. Din „obiect” al afecțiunii altora, puberul devine subiect ce „împarte” afecțiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante transformări din punct de vedere moral.
Cucerirea treptată a autonomiei și creșterea capacității de autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigențe, și norme interiorizate prin imitație și identificare, au drept consecință sporirea gradului de autodeterminare și coerență psihocomportamentală. În acest sens, J. Piaget a evidențiat – paralelismul dintre evoluția logicii și a voinței care apare în aceeași epocă pentru a introduce mai multă coerență în “gândire și acțiune”. Urmărirea cu perseverență a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunțată, coerență, stabilitate, unitate și continuitate comportamentului.
“Nevoia de multiplicare a relațiilor interpersonale și nevoia de grup” constituie altă caracteristică a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet „vârsta de grație socială”, la care individul trăiește în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă perioadă a vieții”; acum „viața socială atinge maximum de intensitate” (P. Osterrieth, 1976, p. 141).
Cunoașterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori, cooperarea cu familia acestuia și adoptarea unor strategii educaționale adecvate atât sub raport individual, cât și psihosocial favorizează traversarea normală a acestei perioade. „O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca oricând și ea implică, în același timp bunavoință și fermitate” (M. Debesse, 1970, p. 96).
2.2. Rolul comunicării în relația părinte copil
Studiile din domeniul educațional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanțe academice scăzute, probleme emoționale și comportamentale, dificultăți de adaptare socială ( Trower și Hollin, 1986).
Dificultățile de stabilire și menținere a relațiilor interpersonale reduc calitatea și frecvența experiențelor de învățare, ceea ce duce la scăderea performanțelor școlare. Pentru elevii aflați în abandon parental temporar, centrul de greutate și comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi și prieteni. Aceștia petrec alături de prieteni de două ori mai mult timp decât cu părinții, prietenii fiind totodată și principalii săi confesori, pe când în relație cu părinții, copilul devine de multe ori participant la un dialog în care comunicarea autentică este minimă. Deprinderile de comunicare și relaționare reprezintă un factor protector față de comportamentele de risc și față de situațiile de criză.
Cercetările din domeniul vieții sociale a elevilor arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Singurătatea are ca și consecințe de lungă durată dezvoltarea depresiei și anxietății sociale. Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare putem preveni stările de afectivitate negativă care îi afectează pe adolescenți și care au consecințe negative multiple.
Cap. III Dezvoltarea stimei de sine-premisă a formării și dezvoltării
personalității la elevii aflați în abandon parental temporar
3.1. Imaginea de sine
Cercetările au dus la concluzia că elevii care provin din familii în care se discută des, pozitiv, despre diversele aspecte ale vieții, sunt și devin mai optimiști. De asemenea, ele indică faptul că părinții al căror control asupra copiilor se diminuează pe masură ce aceștia cresc și capătă experiențe proprii din ce în ce mai numeroase procedează benefic, favorizând conturarea și consolidarea stimei de sine a tinerilor, apariția unui sentiment de siguranță ce se întemeiază din ce în ce mai mult pe resurse personale. Stima de sine se conturează, conform literaturii de specialitate, din 4 componente principale:
sentimentul de siguranță
cunoașterea de sine
sentimentul de apartenență (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesională etc.)
sentimentul de competență
Sentimentul de încredere anticipează apariția stimei de sine. Individul trebuie mai întâi să simtă și să trăiască realmente pentru a căpăta disponibilitatea de a întelege că are motive de a-și hrăni stima de sine. Cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență și sentimentul de competență pot fi stimulate în fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare perioadă a vieții, prin atitudini educative adecvate și prin mijloace concrete. Așadar, trebuie acordată o importanță cu totul specială securității și încrederii. Totuși, este dificil să izolezi stima de sine ca aspect esențial și pur al individului. Adesea, stima de sine este percepută ca o dezvoltare psihodinamică; alteori este percepută ca fiind un comportament; nu în ultimul rând, ea poate fi privită și ca o stare psihologică. Tocmai din cauza acestor dimensiuni variate stima de sine este dificil de definit. Iată de exemplu, conform dr. Dthaniel Brande, psiholog umanist ("The Benefits and Hazard of the Philosophy of Ayn Rand: A Personal Statement"), stima de sine este "capacitatea de a înfrunta dificultățile fundamentale ale vieții, fară a pierde speranța". Pe de alta parte, apar și confuzii în perceperea stimei de sine.
Este clar însă că o stimă de sine crescută favorizează dezvoltarea potențialului uman. Fiecare dintre noi – și este normal să se întâmple astfel, se străduiește să-și materializeze aspirațiile, să se dezvolte, să progreseze. Când stima de sine este ridicată, individul nu încetează să creadă că merită să reușească și nu precupețește nici un efort înspre atingerea scopului său. Este vorba, în fond, despre o atitudine care atrage succesul, care confirmă încrederea. Când stima de sine este scăzută, persoana riscă să-și abandoneze proiectele din cauza lipsei de tenacitate, fiindcă ea nu posedă suficientă forță pentru a atinge reușita. Iar lipsa de perseverență este adesea responsabilă de eșecuri și duce la lipsa de încredere. O astfel de persoană se mulțumește cu puțin, nu se străduiește, nu-și face planuri: trăiește "de azi, pe mâine", cum s-ar spune.
Această relație sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care individul și-o construiește de-a lungul existenței sale. Neconcordanțele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre Eul real și Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres și o scăzută stimă de sine. Pentru unii oameni acest aspect este copleșitor și conduce la depresie și deznădejde, pentru alții un asemenea conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării și atingerii idealurilor propuse, o bună cunoaștere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un aspect important pentru viața fiecărei persoane și în același timp, o condiție indispensabilă în procesul de formare și dezvoltare a individului.
3.2. Concepția despre sine
După cum arată Alfred Adler (1929-1996), omul este în situația de a se putea privi din exterior și a se descrie, aprecia și judeca: .”Este pentru mine în afară de orice îndoială faptul că fiecare om se comportă în viață de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea și capacitățile de care dispune ( … ), pe scurt, comportamentul său își are originea în opinia sa despre sine" (p. 17). Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile și îndatoririle sale, care îi asigură ,,o linie de viață și o lege de mișcare care îl domină fără ca el să-și dea seama de ele" (Adler, p. 22).
Multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai multe ori realității și certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la sine și la problemele vieții se lovește, mai devreme sau mai târziu, de opoziția fermă a realității. Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de șoc:
"Opinia celui care dă greș, al cărui stil de viață nu rezistă exigenței factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvată sau modificată. Aspirația către superioritatea personală își continuă drumul ei, însă este necesară eliminarea scopului care amenință cu o înfrângere a stilului de viață, retragerea din fața problemei pentru a cărei rezolvare lipsește pregătirea corespunzătoare. Efectul de șoc se manifestă însă în plan psihic și corporal, devalorizează ultimul rest al sentimentului de comuniune socială și produce toate eșecurile posibile în viață, în timp ce îl constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nici de cum curaj". (Adler, p.24).
3.3. Formarea imaginii de sine
Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi determină ideile, sentimentele, voința și actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:
Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu acestă construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care această imagine arată în viziunea persoanei care își realizează autoportretul.
Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. lmaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.
Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de corespondență între aceasta și judecata celuilalt. Această apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei.
3.4. Stima de sine și eficiența comportamentală
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilități. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea evaluativă și efectivă a imaginii de sine.
Stime de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au frecvente trăiri emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative. Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea necondiționată ca atitudine a profesorului sau adultului în general.
Mesajul de valoare și unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neâncrederii în sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată.
Fiecare dintre noi recunoaștem intuitiv importanța stimei de sine în ceea ce privește eficiența comportamentală și sănătatea mintală. De aceea încercăm să ne menținem stima de sine la un anumit nivel cât mai ridicat și să o ridicăm prin strategii diferite. Se pare că pentru stima de sine este mai important cum te crezi decât cum ești în realitate!
În practică, se observă cu ușurință faptul că elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine sunt mai perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune. Astfel, chiar dacă au un aspect fizic plăcut, elevii cu stima de sine scăzută nu par să observe acest lucru, sunt pesimiști și negativiști. Scăderea motivației școlare, din diferite cauze, conduce la scăderea stimei de sine, căutarea unor modalități de corectare care, de multe ori înseamnă interiorizare, nonconformism școlar, dificultăți de adaptare și uneori adoptarea de comportamente cu caracter antisocial.
3.5. Stima de sine la elevii aflați în abandon parental
În societatea modernă, tot mai mulți elevi cresc singuri, fără a avea alături părinții pe al căror ajutor să se poată bizui. Uneori elevii-copiii sunt obligați să crească singuri lăsați în grija altor persoane datorită decesului unuia dintre părinți, dar cele mai frecvente cazuri se datorează divorțului sau separării precum și plecării părinților la muncă în străinătate.
Elevii proveniți dintr-o familie în care, părinții sunt plecați temporar reprezintă o categorie aparte a copiilor traumatizați din punct de vedere psihic. De ce? Pentru că deseori acești copii tind să fie marginalizați întrucât ei au un grad de sensibilitate și de timiditate ceva mai accentuat. Nu se pune problema că nu ar fi sociabili, ci problema acestor copii constă în refuzul lor de a vorbi despre ceea ce simt și ceea ce le provoacă suferință.
Deseori, acești copii sunt ori victimele unor violențe intercolegiale, ori cei care provoacă certurile sau bătăile dintre copii. Ei fie au tendința de a se închide în lumea lor și de a refuza să pătrundă în vreun grup, fie doresc să ascundă problemele lor și ajung liderii unor grupuri care se “ocupă” de terorizarea celorlalți colegi.
Toate aceste probleme pot fi corectate atât de părinți, cât și de învățătorii sau profesorii acestor elevi. Ei necesită o atenție deosebită pentru că lipsa unuia sau ambilor părinți trebuie suplinită de atenția și afecțiunea unei alte persoane cu care intră zilnic în contact (cum ar fi învățătorii sau profesorii), sau persoanele în grija cărora rămân.
Încercarea de a afla care sunt problemele pe care nu le poate discuta cu părintele pe care nu îl are aproape poate fi un prim pas spre a-l ajuta să comunice. Evident, trebuie abordat cu mult tact întrucât acești copii sunt deseori mai maturi decât ceilalți de vârsta lor și pot simți imediat dacă sunt “descusuți”. La urma urmei, nu este vorba de a “descoase” copilul ci de a-l ajuta sa privească toate problemele care il neliniștesc dintr-un alt unghi, de a-l ajuta să treacă peste necazuri mai ușor și de a-l ajuta să se integreze într-un anumit grup- un grup potrivit lui. S-a constatat că structura și unitatea familiei are efecte semnificative asupra acestora. Când vorbim despre structură ne referim fie la componenta numerică (structura pe generații și setul de statusuri și roluri aferente), fie la componenta referitoare la diviziunea rolurilor în interiorul familiei și exercitarea autorității.
Cercetările asupra efectelor pe care le generează lipsa părinților în viața copiilor au condus la concluzii diferite. Pe de o parte se consideră că există riscuri mari pentru copil datorită faptului că atunci când unul sau ambii părinți lipsesc pentru o perioadă mai lungă de timp familia nu mai funcționează într-o manieră sănătoasă. Pe de altă parte S. Hanson consideră că suportul social și comunicarea eficientă în rândul familiei conduc la sănătatea fizică și mentală a copiilor .Reacția copiilor la separare este variabilă, în funcție de mai mulți factori: vârstă, timpul care a trecut de la abandonul părinților, climatul ce caracterizează relațiile părinților cu copii pe parcursul separării.
În funcție de vârstă, copiii mici vor fi cei mai afectați. Dezvoltarea lor generală e bulversată, pe de o parte devenind neascultători, chiar agresivi, mai puțin afectuoși, iar pe de altă parte par a deveni dependenți. La copiii de șase-opt ani se constată existența unor sentimente de tristețe, frustrare, anxietate și confuzie. Ei trăiesc acut un conflict de loialitate, căutând contactul cu părintele absent. La această vârstă băieții par mai vulnerabili, având probleme școlare și de integrare socială. La copiii de 9-12 ani conștiința plecării părinților este mai clară, iar ei se manifestă mai discret, fiind capabili să lupte împotriva stărilor psihologice care-i domină. Totuși, ei trec adesea prin stări de anxietate, rușine, durere și un sentiment al neputinței care se poate exprima prin furie la adresa părintelui considerat de ei vinovat sau împotriva ambilor părinți. În adolescență, reacțiile la plecarea părinților îmbracă o gamă mai diversă; de la furie, tristețe și sentimente de amenințare și neliniște în privința viitorului, la decepție, indignare sau chiar dispreț pentru părinți.
Fiind pus în situația de a rămâne cu un aparținător (de cele mai multe ori cu bunicii) el îl va învinovăți pe celălalt sau se va învinovăți pe sine însuși pentru că sentimentele sale vor fi de respingere, vinovăție, neputință. Aceste sentimente îl vor face antisocial, revoltat, nevrotic sau complexat.
O diferență între familiile monoparentale și cele cu ambii părinți este aceea că în al doilea tip de familie există o distribuire a responsabiiităților. În cazul familiei monoparentale condusă de mamă există o tensiune în adoptarea rolului parental care crește pentru că responsabilitățile tatălui trebuie acum îndeplinite de mamă. Încercarea acesteia de a îndeplini ambele roluri parentale conduce fie la restrângerea sferei comportamentale specifice fiecarui rol, fie la exagerarea unor tipuri de conduită din sfera rolului matern. Unii specialiști consideră că șansele copiilor de a avea rezultate slabe la testele de inteligență sau de a avea un comportament deviant depind în foarte mare măsură de situația din familie, situație care este influențată de prezența tatălui. Totuși, doar pentru că tatăl nu este vizibil nu înseamnă că este absent pentru că un părinte plecat poate avea contacte cu copiii săi și îi poate influența deși nu este prezent în familie. Chiar și părintele decedat poate avea o influență asupra copiilor prin amintirea pe care aceștia i-o poartă. Dacă tatăl este absent în timpul copilăriei există posibilitatea ca dorința de realizare a acestuia să fie reprimată. Copilul nu va avea încrederea de sine care este necesară pentru a-și fixa obiective și pentru a încerca să le atingă. Din acest motiv structurarea personalității lui va rămâne deficitară, mai ales din punct de vedere al orientării către un viitor personal și al relațiilor extrafamiliale. Insuficiența paternă lasă amprente crude asupra copilului, iar socializarea lui are șanse foarte mari să fie deficitară. Concluzia generală este aceea că absența părinților poate genera probleme de identitate pentru copil. Părintele nu trebuie să-și arate niciodată superioritatea față de copil pentru că acest lucru îi poate descuraja sau intimida foarte mult. Copiii simt nevoia să fie mereu în atenția adulților, dar asta nu înseamnă că nu trebuie să-i lăsăm să cunoască efectele reale ale acțiunilor lor. Libertatea de mișcare este un factor deosebit de important pentru dezvoltarea și pentru maturizarea lor socială. Efectele familiei monoparenta1e pe termen scurt și mediu asupra copiilor sunt diferite de cele asupra părinților. Părinții care asigură custodia manifestă o influență, dar această influență nu se manifestă în toate privințele. Copiii continuă să se considere ai ambilor părinți pentru că în ciuda faptului că rolul părintelui ce locuiește cu ei crește, nu înseamnă că rolul ceiluilalt se diminuează din punct de vedere psihologic pentru copii. Părintele este absent din familie numai din punct de vedere interacțional nu și din punct de vedere psihologic.
Copiii din familiile monoparentale conduse de mamă se caracterizează printr-o maturizare timpurie datorită faptului că de la vârste mici trebuie să rezolve diferite sarcini domestice și sunt investiți cu rolul de parteneri. Datorită faptului că mama singură abdică uneori de la rolul de părinte și devine un fel de partener al celui mai în vârstă copil sunt sporite raporturile de comunicare privitoare la aspecte legate de viață. Mama găsește în copilul cel mai în vârstă un suport emoțional, determinându-l pe acesta să se maturizeze înainte de vreme. Copilul preia treptat rolul părintelui absent, iar conflictele ce apar tind să le imite pe cele vechi.
În cazul în care familia monoparentală este condusă de tată, copiii au mai puține atribuții în ceea ce privește treburile casei pentru că părintele caută ajutor în afara cadrului familial și de aceea sprijinul copiilor este mai redus decât în familiile conduse de mamă. Acest lucru se datorează:
neimplicării voluntare a copiilor de către tată;
încercării de a ușura tranziția copiilor la stilul de viață al familiei monoparentale;
dificultății în planificarea muncilor casnice
Experiența unui părinte singur aduce schimbări în relația părinte-copil, schimbări ce se pot produce în funcție de timpul petrecut de mamă (tată) în familie, de modul în care separarea a afectat pe copii sau pe părinți, de modul în care părinții și copiii au adoptat noi stiluri de viață.
Altă constatare a cercetărilor specialiștilor este aceea că reducerea numărului de membrii ai familiei are o influență asupra copiilor în ceea ce privește gradul satisfacției produse de comunicare. Se intensifică interacțiunea copil-părinte singur, crește gradul de afecțiune și scade ostilitatea. Totuși, conform lui P. A. Gongla, E. H. Thompson performanțele intelectuale și școlare ale copiilor sau dezvoltarea lor psihologică nu sunt influențate de structura familiei în relațiile familiale, echilibru ce va favoriza evoluția psiho-socială a copilului.
În ceea ce privește impactul pe care îl are abandonul temporar asupra copiilor, precum și sentimentul că a pierdut un părinte, s-a constatat că ceea ce influențează fundamental copilul este contextul în care se petrece separarea. Dacă atmosfera este ostilă, copiii vor fi încercați de sentimente negative (teamă, vinovăție) și comportamente negative (iritabilitate, agresivitate).
Odată ce copilul începe să conștientizeze căutarea de sine, rătăcirea valorică și spirituală apar întrebări de genul: "De ce tocmai eu am ajuns în această situație?, Pentru ce s-a întâmplat?, Ce voi face?". Deși se pot separa de părinți din punct de vedere valoric, din cauza faptului că nu vor găsi explicații coerente la întrebări ei pot deveni frustrați și hotărâți să nu își asume paternalitatea. Copilul se va identifica cu părintele "bun". Consecința constă în apariția unor efecte psihologice legate de identificarea de rol de sex. Băiatul rămas cu mama va fi supus fenomenului de supraprotecție maternal. Fata ar putea fi socializată negativ, educată în spiritul aversiunii față de bărbați.
Cercetările efectuate au demonstrat faptul că abandonul temporar poate conduce la diminuarea și ignorarea sarcinilor parentale în ceea ce privește creșterea și educația copilului: controlul anturajului, supravegherea performanțelor școlare, a modului de petrecere a timpului liber etc .. Eșecul grupului familial este de fapt eșecul procesului de socializare datorită faptului că, absența unui părinte, determină identificarea cu un singur model parental al copilului.
Cap. IV Rolul profesorului în prevenirea consecințelor negative ale plecării părinților la muncă în străinătate asupra copiilor
Migrația părinților aduce schimbări mari în viața copiilor, schimbări pe care ei le trăiesc diferit. Contribuția profesorului pentru prevenirea consecințelor negative ale acestui fenomen poate fi deosebit de valoroasă. O etapă importantă în stabilirea celei mai eficiente strategii de acțiune este evaluarea situației și nevoilor acestor copii.
4.1.Roluri și calități ale profesioniștilor care desfășoară activități cu copiii
migranților
Identificarea nevoilor copiilor
Tratarea tuturor copiilor în mod egal
Comunicarea permanentă și deschisă cu copiii
Cunoașterea dorințelor și intereselor copiilor, a cercului de prieteni ai acestora
Observarea comportamentului și a schimbărilor psihologice care se produc la copii
Implicarea copiilor în diverse activități, inclusiv extracurriculare
Oferire de ajutor și sfaturi la solicitarea copiilor
Spirit întreprinzător pentru abordarea situațiilor de problemă cu care se pot confrunta copiii
Sensibilizarea și mobilizarea altor persoane pentru a oferi suport copiilor
Informarea permanentă a familiei și a persoanelor care îngrijesc copiii despre situația acestora
Informarea părinților elevilor și a persoanelor care îngrijesc copiii despre consecințele migrației asupra dezvoltării copilului
Comunicare cu părinții plecați în străinătate despre situația emoțională și școlară a copiilor
4.2. Demersul profesorului în activitățile cu elevii
4.2.1. Analiza de nevoi (informaționale, formare a competențelor, suport
emoțional)
Pentru identificarea nevoilor elevilor profesorul trebuie să stabilească teme clare, precise pe care să le abordeze în lecțiile de dirigenție. În funcție de specificul grupului de copii, de nivelul de încredere existent între elevi și de relația dintre copii și adult, informațiile referitoare la necesitățile copiilor pot fi colectate prin diverse modalități. Copiii pot fi întrebați direct ce vor să afle, de ce au nevoie pentru a se simțimai siguri și a se descurca mai bine ș.a.
Exemple de întrebări:
Despre ce vreți să vorbim la orele educative?
Ce teme vă interesează?
În ce domenii vreți să vă informați mai mult?
Cu ce probleme vă confruntați în prezent?
De ce cunoștințe și capacități aveți nevoie pentru a le face față?
Despre ce situații de viață vreți să discutăm la orele de clasă?
4.2.2.Nevoi specifice ale copiilor, determinate de plecarea părinților peste hotare
susținere emoțională: să fie ascultați și înțeleși
abordare individuală
sfaturi
activități de timp liber
încredere în adulți (profesori)
dezvoltarea simțului responsabilității
pregătire pentru un mod de viață sănătos
motivare pentru studii
abilități de gestionare a resurselor (bani, timp)
abilități de soluționare a problemelor și luare a deciziilor
stimă de sine / apreciere adecvată
relații interpersonale pozitive
pregătirea părinților, persoanelor de îngrijire, profesorilor pentru a diminua consecințele migrației asupra copiilor.
În cazurile în care întrebările directe la o temă sau alta ar putea provoca emoții neplăcute copiilor, sunt utile tehnicile interactive de analiză a nevoilor sau cele bazate pe desen.
4.2.3. Identificarea stărilor emoționale ale copiilor
Migrația părinților este un eveniment care produce trăiri emoționale puternice, de cele mai multe ori acestea având o conotație negativă. Aceste emoții deseori îi împiedică pe copii să comunice, să-și îndeplinească responsabilitățile, să se comporte așa cum o făceau până la plecarea părinților. Atunci când copiii se simt copleșiți de emoții, le este foarte dificil să-și controleze acțiunile reieșite din primul impuls și să ia deciziile adecvate. În plus, ei nu mai pot să comunice clar ceea ce vor cu adevărat să spună. Aplicând tehnici de identificare a emoțiilor, copii și tineri să-și conștientizeze, să-și exprime și să-și controleze stările afective.
În aplicarea tehnicilor de identificare a stărilor emoționale ale copiilor, este important să ținețm cont de:
Vârsta copiilor. Copiilor mai mici le este mai ușor să se exprime prin simboluri și desene, în timp ce pentru copiii mai mari este foarte important să-și dezvolte „vocabularul emoțiilor”;
Nivelul de încredere care există în grup. Influențează libertatea de exprimare în public. Este important ca fi ecare copil să aibă posibilitatea de a alege: să vorbească sau nu despre ceea ce simte, să o facă în pereche, în grupuri mici sau așa ca să fie auzit de toată clasa de copii;
Necesitatea de a discuta despre emoțiile descrise sau numite de copii. Aceste tehnici au rolul de a ajuta copiii:
– să-și cunoască și conștientizeze viața emoțională proprie, de aceea nu
întotdeauna sunt urmate de analize și discuții;
– să depășească anumite emoții neplăcute, dificile, de aceea uneori
reflecțiile sunt importante pentru a dezvolta stăpânirea de sine și strategii
constructive de comportare;
Perioada „evaluată”. Unele tehnici se referă la starea emoțională de momen sau de pe parcursul unei zile, iar altele, la perioade mai lungi din viața copilului.
Există tehnici care contribuie la dezvoltarea abilităților copiilor de autoanaliză și observare în timp a diferitor manifestări emoționale proprii (Sentimente pe linia vieții, Jurnalul personal).
4.2.4. Dezvoltarea abilităților necesare copiilor pentru o viață independentă
Se recomandă ca în cadrul orelor de dirigenție-consiliere să fie abordate subiecte care să sprijine copii și tinerii pentru îmbunătățirea imaginii de sine, pentru dezvoltarea unor competențe relaționale, de management al resurselor, de rezolvare a problemelor etc. Propun o listă orientativă de teme importante:
Autocunoașterea și respectul de sine
Comunicare și relații interpersonale (asertivitate, toleranță, abordare nonviolentă a conflictelor interpersonale, a solicita și a oferi suport / ajutor, relații de gen etc.)
Managementul resurselor (organizarea eficientă a timpului, administrarea banilor, cunoașterea comunității și identificarea instituțiilor care pot oferi suport în probleme de sănătate sau emoționale etc.)
Soluționarea problemelor și luarea deciziilor (presiuni din partea altor persoane, situații dificile de viață etc.)
4.2.5. Promovarea egalității de șanse
Abordarea unor teme de interes pentru toată clasa de elevi. Evitați să utilizați în comunicarea cu copiii etichete de orice fel – „clasă bună”, „elev talentat”, „copil din familie social-vulnerabilă”. Tot aici se includ termenii care se referă la situația familială a elevilor, inclusiv „orfan social”, „copil abandonat” ș.a. Aceste expresii sunt discriminatorii pentru copii și îi fac să se simtă prost, să nu vrea să se implice în activitățile pe care le propuneți.
Copii și tinerii stabilesc relații de încredere cu profesorii care știu să comunice de la egal la egal cu ei și sunt bine pregătiți să discute teme de care sunt interesați elevii (de ex. relații interpersonale, rezolvarea de conflicte etc.).
4.2.6. Respectarea confidențialității
Profesorii și diriginții pot oferi elevilor un valoros suport emoțional. Atunci când copiii și tinerii au încredere că discuțiile cu aceștia vor rămâne secrete, ei se simt mai liberi în a povesti despre dificultățile și emoțiile pe care le au, în special, referitor la subiecte personale. Având o relație de încredere cu un adult, copilul va solicita susținerea acestuia de fiecare dată când va avea nevoie, iar astfel va fi prevenită agravarea anumitor probleme.
Principiul confidențialității constă în faptul că nu aveți dreptul să relatați altora despre lucrurile spuse în cadrul comunicării cu persoana consultată, fără permisiunea acesteia. Toți specialiștii care se implică în soluționarea problemei unui copil trebuie să respecte anonimatul celui care beneficiază de ajutorul lor.
Uneori, adulților le este dificil să traseze limitele regulii de confidențialitate. Pentru a interveni rapid și eficient în situația unui copil, ei întreprind și acțiuni care pot conduce la dezvăluirea identității acestuia. În toate cazurile, adulții trebuie să fie foarte atenți, pentru a asigura dreptul copilului la protecție. Excepțiile de la regula confidențialității trebuie să se refere la situațiile în care există o amenințare la adresa persoanei consultate sau a altcuiva și atunci când se încalcă legea.
4.3. Demersul profesorului în activitățile cu familiile elevilor
4.3.1. Abordarea subiectului migrației în cadrul ședințelor cu părinții
Migrația este un proces natural care a însoțit omenirea de-a lungul istoriei sale. Ceea ce puteți face dumneavoastră este să ajutați părinții care intenționează să plece la muncă peste hotarele țării să-și pregătească în așa fel copiii, încât aceștia să se descurce independent în diverse situații de viață.
Explicați părinților că pentru a-și proteja copiii de eventualele riscuri la care sunt supuși în perioada când sunt despărțiți, ar trebui să întreprindă mai multe acțiuni:
Să anunțe plecarea lor asistentului social din comunitate, care îi va informa despre modul în care pot asigura protecția copilului în perioada când sunt plecați.
Să anunțe plecarea lor educatoarei de la grădiniță sau dirigintelui clasei pe care o frecventează copilul și să păstreze legătura cu aceste persoane care vor avea în vizor copilul, îi vor acorda sprijinul necesar pentru a face față diverselor dificultăți.
Să aleagă cu atenție persoana care va îngriji și supraveghea copilul în lipsa lor.
Să legalizeze relația copilului cu persoana de îngrijire printr-un act emis de autoritatea publică competentă. Încredințarea spre îngrijire a unui copil prin procurile eliberate de notarii publici nu asigură protecția copilului.
Lucruri pe care părinții trebuie să le facă împreună cu copiii, înainte de a pleca peste hotare, pentru a preveni consecințele negative ale despărțirii:
Să discute și să stabilească:
motivul plecării și decizia că pleacă mama și/sau tatăl
modul în care copiii vor avea grijă de frații care rămân acasă
în grija cui rămâne copilul, care va fi relația cu persoana de îngrijire și ce atitudine să aibă față de aceasta
cum să facă mâncare, să se alimenteze corect, să fie atenți la termenul de valabilitate al produselor
care sunt regulile de igienă și cum să le respecte
cum să procedeze în caz de boală, cum să administreze medicamente
reguli de securitate (calamități naturale, electricitatea, focul, regulile de circulație)
modul de pregătire și purtare a îmbrăcăminții de sezon
cum să distribuie banii și să economisească resursele materiale
cum să se comporte în situații neprevăzute și/sau de risc (gașcă, droguri, raporturi sexuale, relații cu persoane străine, trafic de ființe umane)
cui să se adreseze atunci când au nevoie de ajutor (rude, profesori, psiholog școlar, asistent social, medic, polițist)
listă cu numere de telefon ale diferitelor servicii din comunitate.
Să-i asigure:
despre menținerea legăturii cu membrii familiei rămași acasă pe durata plecării
că părintele plecat va trimite copilului resursele necesare
că are încredere în capacitatea copilului de a face față vieții independente
că orice dificultate poate fi depășită.
4.3.2. Asistența psihologică a copilului aflat în abandon parental
Asistența psihologică este un proces ce presupune parcurgerea unor etape ce încep de la referirea cazului pentru evaluare/consiliere de către psihologul școlar sau alt profesionist care lucrează cu copiii, continuând cu evaluarea propriu-zisă și – acolo unde se consideră necesar – consilierea și/sau psihoterapia.
Plecarea părinților la muncă în străinătate poate provoca anumite schimbări în psihicul copilului: de la perceperea acestui lucru ca pe un eveniment de viață stresant la trăirea unor experiențe psihotraumatizante. Aceste schimbări au la bază anumiți factori ce țin de modul în care a funcționat familia copilului înainte de plecare și modul în care dinamica relațiilor intrafamiliale a suferit schimbări după plecarea părintelui/părinților, factori ce țin de copil incluzând vârsta copilului și caracteristicile psihologice ale acestuia și factori ce țin de rețeaua de suport a familiei și implicit a copilului.
Pe lângă acești factori, un rol important în modul de percepere de către copil a plecării părinților îl are nivelul de informare cu privire la plecare: cu cât copilul este informat din timp despre plecare și cu cât este angajat în mod direct în pregătirea plecării (părinții discută cu copilul despre această plecare și despre schimbările care vor avea loc în viața lui, îi cer părerea, este asigurat de afecțiunea părinților și participă la etapele pregătitoare plecării) cu atât va dobândi un anumit control asupra situației care îl vor ajuta să facă față plecării propriu-zise și perioadelor ulterioare în care va resimți nevoia părintelui/părinților.
Un alt aspect ce poate influența starea emoțională a copilului se referă la schimbările care au loc după plecarea părintelui/părinților la muncă în străinătate. De exemplu, modul în care părintele care a rămas acasă înțelege să-și asume și responsabilitățile părintelui lipsă poate constitui un factor favorizant pentru copil sau – dimpotrivă – un factor traumatizant (copilul preia toate sau aproape toate responsabilitățile părintelui lipsă, părintele rămas acasă învinovățește copilul pentru plecarea partenerului, consumă alcool în mod abuziv, folosește violența verbală și/sau fizică etc.). Totodată schimbarea domiciliului (mutarea în casa unei
mătuși/unchi, altă rudă sau a unui vecin) sau a persoanei de îngrijire presupune adaptarea la un nou set de reguli „ale casei”, adaptare care poate varia de la înțelegere și cooperare la inacceptare. De asemenea, trebuința de a face față unor alte tipuri de relaționare: cu persoana de îngrijire, cu copiii acesteia sau relației dintre persoana de îngrijire și partenerul său poate constitui un factor de stres pentru copil.
Experiențele trăite de copil înainte, în timpul și după plecarea părintelui/ părinților la muncă în străinătate pot duce la dezvoltarea unei palete largi de manifestări psiho-comportamentale în funcție de vârsta copilului, caracteristicile sale psiho-sociale, de modul în care acesta a fost pregătit pentru plecarea părintelui/ părinților, sprijinul de care copilul beneficiază din partea rețelei de suport a familiei.
Aceste manifestări psiho-comportamentale pot include: trăirea sentimentului de abandon, tristețe, anxietate, nesiguranță, stări despresive, comportament agresiv sau atitudine de indiferență, deteriorarea conduitei școlare, scăderea capacității de concentrare, supra/subapreciere, autoizolare, stări de apatie, lipsă de motivație, comportamente (pre)delincvente etc. Marea majoritate a acestor manifestări sunt „vizibile” și uneori ușor de atribuit ca și cauză tocmai plecarea părinților la muncă în străinătate. De regulă psihologul intervine pentru efectuarea unei evaluări la solicitarea asistentului social, responsabil de caz care a constatat necesitatea acestei măsuri în urma evaluării inițiale. Intervenția psihologului este parte integrantă a procesului de evaluare complexă a copilului și – acolo unde este cazul – din procesul de asistare ce are ca scop prevenirea separării copilului de părinți.
Evaluarea psihologică a copilului singur acasă presupune parcurgerea mai multor secvențe: interviu cu copilul și discuții suplimentare cu managerul de caz, asistentul social, părinte, persoana de îngrijire a copilului; teste de inteligență și de dezvoltare mintală, inventare/chestionare de personalitate, probe proiective, scale de măsurare a eventualelor simptome dezvoltate de copil; investigarea relațiilor copilului cu părinții, frații/surorile, persoana de îngrijire, părintele plecat.
Scopul acestei evaluări este de a identifi ca posibilele probleme pe care copilul singur acasă le poate prezenta, modul în care aceste probleme sunt legate de dezvoltarea sa, de istoricul său familial și social, structura de personalitate și caracteristicile copilului din punct de vedere al dezvoltării cognitive, morale și sociale și – nu în ultimul rând – modalitatea de raportare a copilului la plecarea părinților și la situația prezentă și manifestările sale psiho-comportamentale.
În urma parcurgerii etapei de evaluare psihologică se întocmește Raportul de Evaluare Psihologică ce poate include: date de identificare a copilului, număr de întâlniri pentru realizarea evaluării și metodele de evaluare folosite, informații referitoare la dezvoltarea psiho-socială a copilului (nivelul de dezvoltare somatofiziologică, evoluție psihologică, gândire, limbaj, atenție, afectivitate, dezvoltare morală, informații despre atașamentul dezvoltat de copil), modul în care acesta se raportează la plecarea părintelui/părinților, aspecte ale profilului psihologic, concluzii și recomandări.
Dacă – în urma evaluării psihologice – se constată necesitatea intervenției pentru asistarea copilului în vederea adaptării la perioada de absență a părintelui/ părinților psihologul poate opta, în funcție de vârsta și de abilitățile mintale ale copilului, pentru: consiliere suportivă (încurajarea exprimării emoțiilor, ascultare activă, asistare în vederea gestionării constructive a emoțiilor), psihoterapie (probleme legate de stres, dificultăți în gestionarea unor emoții – furie, anxietate, depresie -, probleme de comunicare, tulburări de comportament, descoperirea
unor noi metode adaptative de a face față situației de copil singur acasă, creșterea stimei de sine și a încrederii în ceilalți, o mai bună cunoaștere a propriei persoane) sau terapie prin joc (folosirea funcției simbolice a jocului pentru exprimarea nevoilor, sentimentelor și emoțiilor, creșterea sentimentului de siguranță, învățarea și/sau dezvoltarea unor abilități de adaptare la situația plecării unuia sau ambilor părinți).
În activitățile cu copiii singuri acasă există mai multe teme ce pot fi abordate pentru a-i ajuta să traverseze perioada de separare de părinți. Între acestea sunt: dorul de părinți, sentimentul de vinovăție pentru plecarea părintelui/părinților, stima de sine, supraîncărcarea cu sarcini, comportamentele (pre)delincvente.
Dorul de părinți este o stare des întâlnită la copiii ai căror părinți sunt plecați la muncă în străinătate. În abordarea acestei teme sarcina principală a psihologului constă în încurajarea copilului să-și exprime emoțiile. Scrierea într-un jurnal poate fi un exercițiu de autocunoaștere cât și unul de descărcare emoțională; jocul de rol întărește abilitățile de exprimare a emoțiilor și contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare.
Sentimentul de vinovăție pentru plecarea părintelui/părinților este de cele mai multe ori întărit de argumentul dat de părinte/părinți pentru plecarea la muncă în străinătate: „să fie mai bine pentru întreaga familie”. Psihologul poate interveni prin asistarea copilului în identificarea și conștientizarea acestui tip de cogniție care alimentează sentimentul de vinovăție. Ulterior se abordează tema rolurilor și responsabilitatea luării deciziilor în cadrul familiei.
Stima de sine în cazul copiilor singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în străinătate poate fi afectată sub forma supraaprecierii și a subaprecierii. În cazul supraaprecierii, aceasta se manifestă prin atitudini de superioritate și bravaj ca urmare a bunurilor obținute de la părinți în comparație cu ceilalți copii de vârsta lor. Exercițiile de autocunoaștere și de dezvoltare a unei imagini de sine positive și realiste, discutarea avantajelor și dezavantajelor sunt metode de abordare a supraaprecierii copiilor. Subaprecierea se manifestă la copiii singuri acasă prin nevoia de a primi și de a oferi afecțiune, iar lipsa obiectului afectiv conduce la trăirea unui sentiment de abandon, de inferioritate și/sau de furie și dezamăgire față de părintele/părinții plecați exprimate prin timiditate excesivă, dificultăți de relaționare, atitudini de superioritate, comportamente (pre)delincvente etc. Ca și în cazul sentimentului de vinovăție, identifi carea gândurilor care întrețin o imagine de sine negativă reprezintă o primă etapă urmată de exerciții de autocunoaștere și de întărire a calităților și abilităților identifi cate.
Supraîncărcarea cu sarcini este una din temele abordate mai ales în cazul fetelor, dar și în cazul băieților care au frați mai mici, precum și în mediul rural. Rolul psihologului este de a ajuta copilul să deosebească între abilitățile și aptitudinile de care are nevoie pentru a se dezvolta în mod independent și încărcătura de sarcini care duce de cele mai multe ori la scăderea randamentului școlar și/sau abandon școlar. De asemenea psihologul poate aborda tema cu privire la rolurile pe care trebuie să le îndeplinească un copil în cadrul familiei și conștientizarea drepturilor pe care le are ca și copil (dreptul la educație, la joacă etc.).
Lipsa de supraveghere, nevoia de apartenență la grup, sentimentul de abandon și/sau de furie, nevoia de a atrage atenția pot conduce copilul singur acasă la comiterea de acte predelincvente (asocierea cu grupuri delincvente, chiul, violență verbală etc.) și/sau delincvente (furt, consum de droguri, violență fizică etc.). Identificarea gândurilor care întăresc astfel de comportamente, conștientizarea lor ca distorsiuni, jocul de rol, exercițiile de autocontrol și de autocunoaștere, exercițiile de comunicare asertivă a propriilor emoții și nevoi, dezvoltarea de abilități de viață independentă, implicarea în activități de grup sunt etape pe care le poate parcurge psihologul în lucrul cu copilul singur acasă care manifestă comportamente (pre)delincvente.
4.3.3. Comunicarea cu persoanele adulte din anturajul copiilor
Sunteți o resursă valoroasă pentru membrii familiilor afectate de migrație. Totodată, colaborarea cu aceste persoane vă va ajuta să monitorizați situația copiilor, în special, dacă este vorba de cazuri mai dificile pe care le-ați identificat.
Oferiți părinților și persoanelor de îngrijire sugestii bazate pe particularitățile individuale ale copiilor și tinerilor, pe care le cunoașteți datorită faptului că observați îndeaproape comportamentul acestora.
Informați adulții despre posibilele consecințe negative ale despărțirii de părinți asupra emoțiilor și comportamentului copiilor.
Promovați ideea că, pentru bunăstarea copilului, satisfacerea nevoilor emoționale este la fel de importantă ca cea a nevoilor de bază. Încurajați adulții să arate afecțiune față de copii, să-i încurajeze, să-și demonstreze suportul emoțional.
Transmiteți ideea că prezența în viața copilului a cel puțin unui adult care îi oferă suport și în care el are încredere constituie unul dintre factorii de protecție în fața stresului.
Sugerați modalități eficiente de colaborare cu copiii: comunicarea de la egal la egal, metode pozitive de disciplinare, tehnici de soluționare constructivă a neînțelegerilor, luarea în considerație a opiniei copilului, implicarea copilului în luarea deciziilor legate de viața sa, procedee de oferire a sprijinului emoțional, respectarea spațiului personal, încurajarea autonomiei, discuții despre administrarea banilor primiți de la părinți, acceptarea prietenilor copilului etc.
4.3.4. Școala – spațiu prietenos pentru copii și tineri
Copiii și cadrele didactice petrec foarte mult timp la școală. Condițiile în care muncește persoana, iar învățătura este munca unui copil, îi influențează starea emoțională și randamentul. Aceste condiții se referă la diferite aspecte: de la amplasarea mobilierului, până la atmosferă. În situația în care copiii care au părinți plecați se simt acasă singuri și triști, climatul de la școală devine și mai important pentru ei.
Cap. V Metodologia cercetării
5.1.Obiectivele cercetării
Mutațiile din societate și din familia contemporană, problemele economice, problemele de relaționare între părinți și copii, timpul redus petrecut cu familia, redistribuirea rolurilor, suportul social și emoțional redus, supraâncărcarea profesională a părinților sau munca în străinătate, etc determină mai multe probleme de inadaptare la copii decât în trecut. În acest context lucrarea de față își propune următoarele obiective:
Identificarea potențialului emoțional pe care-l prezintă elevii afalți în abandon parental temporar.
Elaborarea unui program de intervenție care să vizeze dezvoltarea stimei de sine a elevilor aflați în abandon parental temporar.
Dezvoltarea atitudinii pozitive față de propria persoană.
Investigarea consecințelor pe care plecarea părinților o are asupra performanțelor școlare.
5.2.Ipoteze
Elevii aflaț in abandon parental temporar prezintă o stimă de sine scăzută față de cei cu ambi părinți.
Stima de sine a copiilor aflați în abandon parental temporar poate fi îmbunătățită în mediul școlar prin integrarea acestora într-un program de intervenție care vizează dezvoltarea emoțională.
Plecarea părinților în străinătate duce la scăderea performanțelor școlare și probleme disciplinare.
5.3.Subiecții
Subiecții au fost elevi cu vârsta cuprinsă între 13 și 15 ani, elevi la Școala Generală
“Ioan Vlăduțiu”Luduș. Ei au fost împărțiți în două grupuri experimentale:
30 elevi de la Școala Generală “Ioan Vlăduțiu”Luduș clasele VII– VIII care au ambii părinți în țară;
30 elevi de la Școala Generală “Ioan Vlăduțiu”Luduș clasele VII– VIII care au un părinte sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate.
5.4.Instrumente de cercetare
5.4.1. Chestionar ( Scala Stima de sine – Rosenberg )
A fost elaborată de Rosenberg în 1965. Dr Rosenberg profesor de Sociologie la Universitatea din Maryland, din 1975 până la moartea sa. Este autorul a numeroase cărți și articole iar în activitatea sa a studiat în special dimensiunea de stimă de sine, auto-concept, etc. Scala Rosenberg indică nivelul stimei de sine . Proba conține 10 itemi, fiecare item fiind evaluat de subiect pe o scală de la 1 la 4 ( 1) – absolut de acord ; 4) – categoric nu ). Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemi inversați ( 3,5,8,9,10).
Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.
Scorare
Pentru 1,2,4,6,7: Total de acord = 3 De acord = 2 Dezacord = 1 Total dezacord = O
Pentru 3,5,8,9,10 Total de acord = O De acord = 1 Dezacord = 2 Total dezacord = 3
Punctajul este de la 0-30.
Scorurile între 15-20 stimă de sine medie .
Scorurile sub 15 reprezintă stima de sine scăzută.
Scorurile între 20-25 stimă de sine bună,
Scorurile între 25-30 stimă de sine foarte bună.
5.4.2.Chestionar care măsoară interesul și evoluția rezultatelor școlare
Pentru a determina interesul manifestat de elevi pentru școală și evoluția rezultatelor școlare am folosit un chestionar ce cuprinde șase itemi grupați în două categorii. Astfel itemii 1,3,5, scot în evidență motivația și rezultatele școlare ale elevilor înainte de plecarea părinților în străinătate. Itemii 2,4,6, scot în evidență motivația și rezultatele școlare ale elevilor după plecarea părinților în străinătate.Itemii 3,4, au fost apreciați pe o scală de la 1 la 10, iar itemii 1,2,4,6, au fost apreciați pe o scara de la 1 la 5. Subiecților li s-a cerut să completeze chestionarul încercuind numărul corespunzător variantei alese. Scorul total indică măsura interesului și motivației școlare manifestate de elevii afalți în abandon parental temporar. Am recurs la acest procedeu deoarece pe parcursul activității derulate cu elevii aflați în abandon parental am observat diferențe semnificative în ceea ce privește motivația și rezultatele școlare pe parcursul celor două perioade (înainte și după plecarea părinților). Pentru a mă convinge că rezultatele evidențiate în statisticile școlare sunt reale am recurs la o verificare a acestora.
5.4.3.Analiza documentelor școlare
Constă în analiza datelor pe care le oferă documentele școlare. În acest sens se pot consulta cataloagele, foile matricole, fișele psihopedagogice ale elevilor, diverse documente din arhiva școlii referitoare la diverse aspecte ale pregătirii elevilor.În această cercetare am analizat ca documente școlare, cataloagele și registrele matricole. Analiza situației școlare a constat în compararea mediilor anuale la purtare între cele două grupuri (grupul elevilor cu ambii părinți în țară și grupul elevilor cu unul sau cu ambii părinți plecați la muncă în străinătate). Am recurs la această comparație pentru a putea evidenția conduita celor două grupuri: care trăiesc alături de părinți și cei cu părinții plecați.
5.5.Procedura
Pentru a testa ipotezele am folosit două grupuri experimentale:
G1 – elevi cu ambii părinți acasă;
G2 – elevi cu unul sau cu ambii părinți plecați la muncă în străinătate.
Subiecții din cele două grupuri experimentale au completat individual Scala stimei de sine (Rosenberg), chestionar care măsoară interesul și evoluția rezultatelor școlare. De asemenea, am luat în considerare și rezultatele la învățătură și purtare ale elevilor din anul școlar 2010-2011.
Cap. VI Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor
Vom aborda pe rând fiecare ipoteză a cercetării, în scopul confirmării sau infirmării acestora.
1. Elevii aflați în abandon parental temporar prezintă o stimă de sine scăzută față de cei cu ambii părinți.
În cadrul acestei prime ipoteze vom încerca să demonstrăm realitatea cotidiană în care copii în cele mai frecvente situații sunt puternic afectați din punct de vedere emoțional de plecarea părinților la lucru în străinătate. Astfel ipoteza vizează nivelul stimei de sine în cele două ipostaze: copii cu părinți rămași acasă și cei care au plecat în străinătate.
În această ordine de idei s-au constituit două grupuri de copii unul de control (cei cu părinții alături), și unul experimental (cei cu părinții plecați în străinătate) notate în derularea experimentului cu G1 respectiv G2. În derularea experimentală s-a folosit testul stimei de sine Rosemberg, iar punctajele rezultate se evidențiază în cele două grafice de mai jos:
Grafic nr.1 Nivelul stimei de sine- G1 Grafic nr.2 Nivelul stimei de sine- G2
Tabel nr.1 :Comparații între G1 și G2 în ceea ce privește stima de sine
În cadrul analizei statistice se poate observa din tabelul de mai sus o diferențiere a mediilor și a abaterii standard între cele două grupuri astfel grupul cu părinții alături (G1) a obținut o valoare a mediei superioară față de grupul experimental (G2). Valoarea testului t pentru eșantioane independente indica o valoare de 10.895 cuantificată la un prag de semnificație <0.01 ceea ce reprezintă o puternică diferențiere statistică.
Astfel prima ipoteză se confirmă relevand faptul că adolescenții care au părinții plecați la munca în străinătate prezintă o stimă de sine scăzută. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile inclusiv cele școlare, mecanismul circularității cauzale funcționând aici deosebit de pregnant – cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine, ceea ce consolidează părerea bună despre sine, și, dimpotrivă, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbră asupra propriei persoane.
2. Stima de sine a copiilor aflați în abandon parental temporar poate fi îmbunătățită în mediul școlar prin integrarea acestora într-un program de intervenție care vizează
dezvoltarea emoțională
În privința celei de a doua ipoteze s-a apelat la un program de intervenție care vizează dezvoltarea emoțională. Pe parcursul derulării experimentale am ales modalitatea de a compara rezultatele școlare ale elevilor din lotul experimental (G2) înainte de plecarea părinților și după plecarea părinților în străinătate. S-a folosit ca instrument de lucru un chestionar care vizează motivația, interesele și performanța școlară. Astfel rezultatele fiind edificatoare după cum se poate observa din cele două grafice de mai jos.
Grafic nr.3 G2 înainte de intervenție Grafic nr.4 G2 după intervenție
Tabel nr.2 Comparații G2- Performanța școlară
Performanțele școlare evidențiate pe grupuri se caracterizează prin diferențierea mediilor astfel, înainte de plecarea părinților media grupului a fost de 16.17, iar după plecarea acestora media a scăzut la 10.07. Pentru a evidenția statistic această diferență datele au fost introduse și prelucrate cu ajutorul testului t iar rezultatul și de această dată fiind elocvent t = 14.889 iar pragul de semnificație p<0.01 ceea ce reprezintă o puternică diferențiere statistică.
Aceste efecte pot fi considerate consecințe directe ale plecării părinților în străinătate. Atunci când apar ele sunt produse de lipsa de supraveghere dar și pe fondul privării de afectivitate parentală. În cele mai multe cazuri persoanele în grija cărora rămân nu numai că nu au capacitatea de ai supraveghea, de a exercita controlul asupra copilului dar nu au nici competența de a-i sprijini în activitățile școlare.
Lipsa de supraveghere din partea familiei pun în pericol interesele și preocupările copilului legat de educație favorizând concentrarea acestora pe activități de tip recreativ, în condițiile în care școala nu are întotdeauna mecanismele necesare de corectare a acestor tendințe. Ipoteza confirmată.
3. Plecarea părinților în străinătate duce la scăderea performanțelor școlare și probleme
disciplinare
Această ipoteză este strâns legată de ipoteza nr.2 defalcată de această dată strict pe nota la purtare care oglindește fenomenele comportamentale și atitudinale ale copilului în societate iar în cazul de față relația acestora cu ceilalți copii și cu cadrele didactice.
Grafic nr.5 G1- Note la purtare Grafic nr.6 G2- Note la purtare
Tabel nr.3 Comparații între cele două grupuri în ceea ce privește Nota la purtare
Pentru evidențierea diferențierii între cele două grupuri am folosit testul t =4.959 reprezentat de un prag de semnificație p<0.01 reprezentând o puternică diferențiere statistică. Media grupului G1 fiind superioară (9.93) mediei grupului experimental (9.10). Ipoteza confirmată.
Există o corelație pozitivă între cele trei fenomene studiate – Stima de sine, rezultatele școlare, nota la purtare
Tabel nr.4 Corelații între cele trei fenomene studiate (stima de sine, rezultate școlare, nota la purtare) r = Coeficient de corelație Pearson p = Pragul de semnificație
Am corelat cele trei fenomene studiate și cuantificate în primele trei ipoteze.Astfel după cum se poate evidenția în tabelul de mai sus toate cele trei fenomene (stima de sine, rezultatele școlare, nota la purtare) corelează pozitiv una față de cealaltă, ceea ce înseamnă că legătura existentă între fenomene are același sens. Când stima de sine înregistreaza o creștere a valorilor, automat și celelalte variabile cresc( sau scad dacă stima de sine scade) acest model fiind valabil pentru toate procesele urmărite fapt ce confirmă ipoteza.
Intervenția terapeutică crește stima de sine la copii cu părinți plecați în străinătate.
Modelul intervențional constă în ridicarea stimei de sine a elevilor prin implicarea acestora într-un program de intervenție (vezi programul de intervenție)
Grafic nr.7 Scoruri obținute înainte și după programul de intervenție
Tabel nr.5 Comparații în cadrul procesului de intervenție (test/retest)
Aplicarea chestionarului Rozenberg după intervenția terapeutică s-a observat o creștere semnificativă a mediei grupului de la 12,67 la 16,00 puncte, astfel media grupului a crescut cu 3,33 puncte, acest punctaj cuantificat si exprimat statistic releva un scor al testului „t” = -10,947 raportat la p< 0,01 reprezentat de o puternica diferentiere in cadrul procesului interventional, astfel putem spune ca actul terapeutic a fost un succes.
Stima de sine se poate crește prin diferite exerciții sau prin participarea la un anumit program terapeutic așa cum este cel de față. Dar programele terapeutice nu reprezintă un elixir dacă familia (aparținătorii) nu-l stimulează și încurajează tot timpul în a acționa în direcția dezvoltării curajului, a încrederii în sine. Când dă greș într-o direcție trebuie susținut de familie, pentru că nu a obținut rezultatul dorit într-o activitate nu înseamnă ca a eșuat definitiv, ci trebuie încurajat să mai încerce, să continue cu încredere și curaj.
Concluzii și recomandări
Școala prin oferta ei educațională poate oferi relații interpersonale destinse, atmosfera emoțională și psiho-socială calmă, degajată, mediului familial și școlar își pune amprenta asupra stimei de sine, asupra trebuinței eului, dorinței de autodepășire a elevului, care influențează succesul său școlar.
Adaptarea optimă a copilului din perspectiva psihologică depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor personalității și presupune implicarea primordială a întregii structuri psihice. Adaptarea socio-emoțională presupune nu numai maturitate intelectuală ci și un anumit grad de maturitate socială. Plecarea părinților la muncă în străinătate este un fenomen social frecvent în România însă cu un impact major asupra copiilor rămași singuri acasă aceștia devenind victime ale neglijării emoționale, educaționale, sociale și medicale. Responsabilitatea pentru creșterea, educarea și îngrijirea copiilor revine exclusiv părinților iar climatul familial în care se dezvoltă și se formează le marchează în mod inevitabil personalitatea. Perioada petrecută alături de familie este determinantă pentru evoluția ulterioară a personalității copiilor, pentru integrarea lor școlară și socială. Modelul parental și al interrelațiilor din familie constituie baza pentru modelele dezvoltării sociale ulterioare și succesul social al individului. Lipsa părinților este resimțită acut la orice vârstă, dar perioadele de criză (primii ani de viață, pubertatea, adolescența) reclamă prezența obligatorie a părinților. Copiii care provin din familii unde educația se realizează de ambii părinți se evidențiază prin abilități crescute în gestionarea laturii socio-emoționale a vieții. La copiii crescuți de bunici sau aparținători datorită diverselor motive (plecarea la muncă în străinătate) se întâlnesc frecvent dificultăți în gestionarea emoțiilor, tendințe de izolare, stimă de sine scăzută, neâncredere în forțele proprii, știindu-se nesupraveghiați încep să neglijeze școala, apar notele proaste asociate cu probleme disciplinare grave.Pe termen lung aceste generații de elevi lipsite de căldura părinților și de armonia familială pot deveni generații problemă la vârsta adultă (cu probleme de adaptare, integrare socială și profesională).
În această lucrare s-a propus studierea științifică a impactului psihologic pe care îl are migrația părinților plecați la muncă în străinătate asupra elevilor prin realizarea unui studiu comparativ pe dimensiunea stimă de sine, motivație școlară, rezultate școlare și probleme discipinare precum și stabilirea măsurilor prin care stima de sine scăzută, motivația școlară, problemele disciplinare afectează adaptarea socio-emoțională.
Având în vedere existența fenomenului am considerat relevant aplicarea unor chestionare cu valoare psihologică prin care am cautat să evidențiez faptul că elevii aflați în abandon parental temporar au o stimă de sine scăzută.
După finalizarea cercetării experimentale s-au desprins următoarele concluzii:
Elevii cu unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate prezintă stimă de sine scăzută comparativ cu elevii care trăiesc alături de ambii părinți.
Elevii afalați în abandon parental temporar au motivație școlară diminuată, rezultate școlare mai slabe în comparație cu ceilalți elevi care trăiesc alături de părinții lor.
Abandonul parental crează prejudicii și probleme disciplinare.
Pornind de la aceste constatări am elaborat un program de consiliere psihologică a elevilor aflați în abandon parental temporar care să reducă efectele psihologice negative cauzate de plecarea părinților la muncă în străinătate.
În continuare vom recomanda un plan de intervenție centrat pe dezvoltarea stimei de sine a elevilor cu părinți emigrați. Am pornit de la premisa că dezvoltarea stimei de sine duce la diminuarea consecințelor socio-emoționale și comportamentale cauzate de plecarea unuia sau ambilor părinți la muncă în străinătate. Astfel se reduce atitudinea de opoziție, afectivitatea negativă, va crește motivația școlară, elevii se vor adapta mai bine exigențelor și nevoilor școlii, vor avea performanțe școlare mai bune și mai puține probleme disciplinare.
Se recomandă aplicarea programului de intervenție în cadrul activităților de consiliere de grup-grupul fiind alcătuit din 30 de elevi și se desfășoară cîte o activitate pe săptămînă. Odată ce grupul a fost format se stabilește în cadrul primei întîlniri de comun acord, regulile grupului care vor fi respectate pe tot parcursul activităților de consiliere (vor fi scrise pe o coală flipchart și vor fi afișate în cabinet pentru ca elevii să le poată consulta când este nevoie).
Programul de dezvoltare al stimei de sine al elevilor cu părinții emigrați cuprinde un număr de 16 activități interactive structurate în trei capitole:
1.Autocunoaștere;
2.Identificarea, exprimarea și gestionarea emoțiilor;
3.Comunicare și relaționare.
Activitățile sunt organizate după următorul model: obiective, metode după care se desfășoară activitatea, materiale utilizate, durata și scenariul activității. Scenariul fiecărei activități de consiliere de grup cuprinde câte un exercițiu de încălzire(cu rol de pregătire al elevilor pentru activitate), activitatea propriu zisă (ex. exercițiu pentru dezvoltarea stimei de sine) precum și modalitatea de evaluare a activității (de exemplu, fișe de evaluare).
În elaborarea acestui program deosebit de valoroase au fost sursele bibiografice menționate pe parcursul folosirii lor, ghiduri metodice, caiete de lucru. Pentru verificarea eficienței programului de intervenție destinat diminuării consecințelor negative, emoționale și comportamentale provocate de migrația unuia sau a ambilor părinți la muncă în străinătate sunt necesare două grupuri de elevi cu părinți emigrați (grupul experimental) și grupul de control. Cele două grupuri au fost supuse testării inițiale-faza de pretest (scala stimei de sine Rozenberg, chestionarul privind motivația școlară și rezultatele școlare), după care se aplică programul de dezvoltate a stimei de sine grupului experimental. Apoi se administrează din nou celor două grupuri de elevi, testele folosite la evaluarea inițială-faza de post-test și se analizează și interpretează rezultatele obținute (semnificația diferențelor dintre mediile celor două grupuri).
Derularea acestui program de intervenție are ca efecte nu doar diminuarea consecințelor negative datorate migrației părinților la muncă în străinătate ci și dezvoltarea încrederii în sine, însușirea unor abilități de comunicare și relaționare, precum și un management mai bun al emoțiilor. Având în vedere rezultatele obținute în urma studiului efectuat am considerat necesară, în general, și în special în cazul elevilor cu abandon parental temporar, conceperea unui ghid pentru părinți care să cuprindă o serie de acțiuni și activități cu valoare suportivă în vederea ameliorării și îmbunățățirii, creșterii încrederii în sine, gestionarea stărilor emoționale și comportamentale generate de abandonul parental (partea a II-a a programului de intervenție).
Chiar dacă stima de sine este studiată de o perioadă îndelungată de timp, continuă să aibă loc dezbateri privind natura precisă a acesteia și dezvoltarea ei. Trebuie subliniat faptul că, în urma acestor cercetări, există un acord privind rolul deosebit al părinților și al celorlalte persoane semnificative din viața copiilor si adolescenților în formarea unei stime de sine pozitive. Așadar, stima de sine este un factor important în procesul de dezvoltare a copilului, afalat în abandon parental temporar afirmându-se chiar că ea este esența dezvoltării personale.
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PENTRU DEZVOLTAREA
STIMEI DE SINE LA ELEVII AFLAȚI ÎN ABANDON PARENTAL TEMPORAR
1.Autocunoaștere
Broșură despre mine
Obiective: -Creșterea stimei de sine a participanților,
-Să faciliteze participanților împărtășirea feedback-ului pozitiv cu colegii.
Metodă: individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: creioane colorate, o foaie de hârtie și o agrafă de birou pentru fiecare persoană
Durata: 50 de minute
Scenariul:
1Exercițiu de încălzire:”Salutul meu către grup”
Fiecare elevi adresează grupului un salut care poate fi verbal sau non-verbal
Exercițiul are scopul de a crea o ambianță plăcută și de pregătire a elevilor pentru activitate.
2.Activitatea:”Broșură despre mine”
Foaia de hârtie va fi colorată și împăturată în trei.Participanții decorează prima pagină cu numele scris în maniera în care doresc ei. Sunt listate categorii care vor fi abordate în interiorul broșurii (aproximativ 10). De exemplu, calitatea mea principală, cel mai semeț moment, activitatea mea preferată, ceva la ce sunt bun, etc. După listarea categoriilor participanți vor furniza un răspuns pentru fiecare. Ei sunt asigurați că nimeni nu va citi ceea ce au scris, deci se pot simți liberi să scrie orice, indiferent cât este de pozitiv. Participanții împătură broșura și o închid cu agrafa de birou. Fiecare pasează broșura persoanei din dreapta. Când o persoană primește o broșură de la un vecin o întoarce (nu o deschide) și scrie un comentariu despre aceasta pe spate. Însemnările pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai puțin cunsocute), ca „Îmi place freza ta” sau pot fi foarte personale pentru persoanele mai bine cunoscute. Pot fi anonime sau pot fi semnate. Broșurile vor fi date înc erc de la unul la altul până când fiecare persoană va semna pentru fiecare, și fiecare își va primi broșura din nou. Persoanele petrec 5 minute în liniște și citesc ceea ce ceilalți au spus despre ei.
Se poate discuta apoi cu tot grupul despre cât de ușor sau de dificil le-a fost să realizeze această sarcină și de ce este important să ne cunoaștem pe noi înșine și să ne dezvăluim în fața celorlalți calitățile și defectele. Se subliniază importanța autocunoașterii și valoarea asemănărilor și deosebirilor dintre oameni.
3.Evaluare: „Pledează pentru tine”
Elevii care doresc pot să-și prezinte broșura stând în fața colegilor.
Calitățile mele
Obiective:- creșterea stimei de sine
Metodă: – individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: creioane colorate, o foaie de hârtie și o agrafă de birou pentru fiecare persoană
Durata: 50 de minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire: „Povestea numelui meu”
Fiecare elev își va scrie nunele pe ecuson cu o culoarea preferată. Apoi, pe rând, fiecare membru al grupului va prezenta povestea numelui său, precizând cine i l-a ales, care este motivul alegerii, cine l-a mai purtat în familie, cum este alintat, cum este apelat de persoane diferite (din familie sau din grupul de prieteni), cum preferă să i se spună, cum se simte cu numele său etc.
2.Activitatea:”Calitățile mele”
Elevii sunt așezați în cerc. Pentru această activitate și consilierul face parte din grup. Veți face parte din grup. Consilierul precizează scopul acestei activități este de a-și identifica propriile calități și de a învăța să facă și să accepte complimente.
În continuare li se cere elevilor să se gândească la o calitate pe care o apreciază la coegul din stânga. Aceasta trebuie să se refere la caracteristici și atribute personale și nu la trăsături externe ca zâmbetul, părul, ochii, etc. Eleevii transmit colegului din stânga ceea ce apreciază la el. Cel care primește complimentul răspunde simplu „Mulțumesc”.
Apoi se discută cu elevii importanța formulării și acceptării complimentelor, ce a fost mai dificil: să identificați o calitate sau să primiți un compliment, de ce credeți că este important să ne identificăm propriile calități. Analizați relația cu stima de sinte.
3.Evaluare: Completare de fiecare elev a frazei:”Calitațile mele sunt…”
După ce completează fiecare elev în mod individual prezintă în fața grupului calitățile lui și argumentele pentru care a ales calitatea respectiva.
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Calitățile mele
Cine sunt eu?
Obictive: – conștientizarea aspectelor legate de propria identitate
– să identifice cât mai muți termeni care pot caracteriza propria lor identitate
– să înțeleagă modul în care se formează și se dezvoltă identitatea unei persoane
– autocunoaștere
– transmiterea de informații despre mine
– descrierea propriei persoane din diverse perspective
Metode:- individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: -fișa de lucru „ Cine sunt eu ?”, creioane
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire:
Fiecare elev va spune pe rînd câte o faptă bună făcută în ultima zi care să inceapă cu inițiala numelui lor.
2.Activitatea:”Cine sunt eu?”
Psihologul cere elevilor să răspundă pe un bilețel la întrebarea: „Cine sunt eu?”. Ulterior se strâng bilețele și se notează pe tablă răspunsurile elevilor încercând o grupare a acestora (de exemplu, aspecte legate de gen: fată/băiat; aspecte legate de roluri sociale: fiu, frate, nepot, prieten, coleg, etc.; aspecte de caracteristici de personalitate: vesel, optimist, bun, conștiincios, etc.), se cere elevilor ajutor în gruparea răspunsurilor. În funcție de categoriile identificate, compeltăm împreună cu elevii lista caracteristicilor care descriu identitatea unei persoane (gen, vârstă, nume, rol, etc.)
Împărțim fișele de lucru. Solicităm elevilor să compelteze fișele de lucru cu cât mai multe caracteristici care definesc propria lor identitate. Se lasă timp de lucru individual aproximativ 7 minute. După finalizarea sarcinilor date se discută în grup răspunsurile date, se compara răspunsurile, în cazul în care apar diferențe se analizează impactul pe care îl au acestea asupra realităților personale, căutându-se soluții pentru remediereaefectelor negative. Discuția se poate extinde șiasupra dezvoltării propriei identități. „Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacțiuni cu ceilalți în diverse situații (ex. Familia are un impact major în formarea identității, fiind mediul în care învățăm și ne dezvoltăm din primii ani ai vieții)”.
3.Evaluare: Se realizează prin completarea de către fiecare elev a frazei: „Cine sunt eu… …”
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Cine sunt eu…..?
Completează următoarele fraze:
1.Omenii de care îmi pasă cel mai mult sunt………………………………………………………
2.Mă simt mândru de mine pentru că…………………………………………………………………
3.Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt………………………………………………………
4.Îmi place mult să…………………………………………………………………………………………..
5.Îmi doresc să…………………………………………………………………………………………………
6.Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este………………………………………..
7.Mi-ar plăcea să devin……………………………………………………………………………………..
8.Îmi propun să………………………………………………………………………………………………..
9.Prefer să………………………………………decât să…………………………………………………….
10.Știu că pot să……………………………………………………………………………………………….
Eu despre mine
Obictive: – conștientizarea aspectelor legate de propria identitate
– dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine ca persoană unică și valoroasă
Metode:- individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: -fișa de lucru „ Eu despre mine ?”, cartoane colorate, planșe, creioane
Durata: 50 minute
Scenariul
1.Exercițiu de încălzire:
Fișa „Cum te simți azi”?
Elevii trebuie să aleagă chipul care reflectă starea lui în acel moment. Apoi au loc discuții cu privire la limaginea aleasă.
2.Activitatea:”Eu despre mine”
Se împart fișe de lucru pentru fiecare elev cu întrebarea”Eu despre mine” După ce elevii răspund individual la întrebare se adună bilețelele. În continuare li se cere să deseneze personajul – obiectul pe care l-au trecut pe bilețel. După finalizarea desenului fiecare prezintă și descrie desenul.
3.Evaluare:
Se realizează în ultima parte a lecției timp de 5-10 minute unde elevii prezintă în scris le le-a plăcut și ce nu le-a plăcut la această activitate și ce lucruri noi au învățat. Răspunsurile vor fi scrise pe hârtie colorată în forma razelor de soare după care fiecare elev o lipește pe planșă.
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Eu despre mine
Fișa „Cum te simți azi”?
Linia vieții
Obictive: – dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale
– să analizeze relația dintre evenimentele pozitive și stima de sine
– să identifice evenimente pozitive din viața lor
Metode:- individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: -fișa de lucru „ Linia vieții ”, creioane
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire: Povestea mea”
„Un elev începe o poveste („A fost odată … ”), iar ceilalți continuă povestea așa cum doresc, respectând regula catenei.
2.Activitatea „Linia vieții”
Psihologul împarte elevilor fișele de lucru rugându-i să noteze în capătul din dreapta a liniei vieții vârsta actuală, în ani. În continuare cerem de asemenea să marcheze de-a lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta lor actuală), iar înd reptul acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obținut în anul respectiv. Acordăm elevilor 10-15 minute pentru a lucra individual. După finalizare se discută cu elevii despre importanța reamintirii evenimentelor pozitive și a succeselor obținute, analizâd relația dintre acestea și stima de sine.
Cerem elevilor să compelteze împreună cu părinții, spațiile rămase libere, pentru care nu au putut identifica evenimente pozitive. Discutați ulterior experiența trăită în momentul completării liniei vieții.
3.Evaluarea:
Elevii prezintă individual modul în care au lucrat și completat fișa de fucru pezentând traseul realizarilor până în momentul de față. Descrierea sentimentelor trăite de aceștia cu ocazia reamintirii unor evenimente plăcute din viața lor.
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Linia vieții
Punctele tari și slăbiciunile mele
Obictive: – dezvoltarea stimei de sine prin
– să analizeze relația dintre evenimentele pozitive și stima de sine
– să identifice punctele tari și
Metode:- individual, lucrul în prechi apoi prezentare în grupul mare
Materiale: -fișa de lucru:” Punctele tari și slăbiciunile mele” creioane
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire
Elevii vor răspunde oral la întrebarea: Am mai multe puncte tari sau mai multe slăbiciuni?
2.Activitatea: „Punctele tari și slăbiciunile mele”
Fiecare elev primește o fișă cu titlul „Punctele tari și slăbiciunile mele” pe care o completează având la dispoziție 15 min. După completarea acesteia de către toți elevii se vor realiza discuții pe grupuri de câte 3-4 elevi timp de 5 min., în cadrul cărora fiecare va împărtăși colegilor de grup răspunsurile date. În final se va realiza timp de 15 min. O discuție la nivelul întregii clase în cadrul căreia unii dintre elevi vor fi ajutați să-și compelteze lista cu punctele tari. Se va urmări, de asemenea, deplasarea discuției pe posibilitatea remedierii unor aspecte mai puțin pozitive ale propriei persoane
3.Evaluare
Fiecare elev va completa oral propoziția:
Punctele mele tari sunt……………………………………………………………..
Slăbiciunile mele sunt………………………………………………………………..
În mod individual elevii se vor caracteriza alegând o competență de la punctul B realizând un plan de dezvoltare al acesteia.
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Punctele tari și slăbiciunile mele
Cum mă văd eu, cum mă definesc ceilalți ?
Obictive: – dezvoltarea stimei de sine prin construirea unei imagini de sine pozitive
– definirea calități personale care contribuie la dezvoltarea armonioasă a
personalității lor
Metode:- individual, lucrul în prechi apoi prezentare în grupul mare
Materiale: -coli A4, markere, creioane colorate, tablă, flipchart
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire:”Coșul magic”
Fiecare elev extrage din coș câte un bilețel pe care este trecută o calitate umană.Pe baza bilețelului extras fiecare se caracterizează raportându-se la însușirea trecută pe bilețel.
2.Activitatea: Cum mă văd eu, cum mă definesc ceilalți ?
Elevii sunt împărțiși în grupe de 3 și primesc câte o foaie de hârtie format A4 și creioane colorate. Fiecare elev desenează conturul propriei palme pe foaie, pe care își va trece numele. Pe degetul mare își va trece o calitate proprie (trăsături de caracter, însușiri morale; de ex.: generos, inteligent, simpatic, talentat, etc.). Exercițiul se continuă cu precizarea altor calități de către colegii de grup – fiecare membru al grupului va scrie o calitate a colegului său pe celelelate „degete” ale conturului palmei acestuia. În felul acesta, la sfârșit fiecare membru va avea un contur al palmei inscripționat cu calități identificate atât de el, cât și de colegii săi. În final se afișează toate colile cu desene pe tablă sau pe foaia de4 flipchart.
O variantă a exercițiului cuprinde precizarea unui comportament pozitiv (sau a mai multor comportamente). Se insistă ca elevii să identifice calități (aspecte pozitive), nu defecte (aspecte negative) ale propriei personalități.
Accentul se pune pe valorizare. Dacă profesorul observă că sunt elevi care nu reușesc să identifice aspecte pozitive ale comportamentului său caracterului lor, pot fi completate „degetele” doar de ceilalți membrii ai grupului. În felul acesta, elevul respectiv va reuși, cu ajutorul celorlalți, să se cunoască și să autovalorizeze propriul potențial.
3.Evaluare
Fiecare elev al grupului prezintă și descrie răspunsurile date de el și colegul acestuia.
Fișă de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Cum mă văd eu, cum mă definesc ceilalți ?
2. Identificarea, exprimarea și gestionarea emoțiilor
Managementul emoțiilor
Obiective: – identificarea unor emoții și a modului lor de expresie la cele patru nivele:
cognitiv, comportamental, fiziologic, subiectiv
– identificarea mecanismelor spontane de autocontrol, coping emoțional
– învățarea unor tehnici de control emoțional
-diferențierea emoțiilor adaptative (funcționale) de cele dezadaptative
(disfuncționale)
Metodă: individual, apoi prezentare în grupul mare
Materiale: fișe de lucru, flipchart, coli de hârtie, carioci
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire:toți elevii vor scrie, pe rând, numele emoției trăite în prezent, pe o un cartonaș colorat
2.Activitatea: „Managementul emoțiilor” (Răducan, 2007)
Conceptualizarea emoțiilor și a rolului lor în adaptare
Identificarea spontană a emoțiilor: se prezintă o planșă cu fețe umane exprimând diferite emoții, elevii având sarcina de a identifica emoția exprimată. Apoi se discută contextul în care apar ele, tipurile și modalitățile în care se exprimă: cognitiv, comportamental, experiențial, fiziologic.
Se dau două exemple de emoții, una pozitivă și una negativă, și se cere elevilor să identifice modul lor de manifestare la cele patru nivele.
Emoția ca formă de semnalizare adaptativă: se prezintă elevilor o comparație între simțurile organismului – care ne indică starea de funcționare a lui și ne ajută să ne orientăm în mediu – și emoții – ca „simțuri” ale psihicului nostru – care ne indică starea în care el se află și se adaptează la solicitările din mediu. Se discută mitul potrivit căruia, emoțiile ar fi predominant dezadaptative. Se introduc termenii: emoții funcționale și disfuncționale.
Prezentarea tipurilor de emoții, funcționalitatea lor
Se explică de ce anumite tipuri de emoții sunt mai funcționale decât altele și se solicită exemple din experiența elevilor pentru a demonstra rolul adaptativ sau mai puțin adaptativ al diferitelor stări emoționale.
Exemple de emoții adaptative (funcționale) și dezadaptative (disfuncționale) – (apud Miclea și Lemeni, 2004):
Discutarea mecanismelor de coping spontan cu emoțiile
Se dau ca exemple câteva situații de stres puternic, respectiv de surpriză foarte mare și li se cere să descrie care dintre gândurile, reacțiile și acțiunile lor i-au ajutat să se echilibreze emoțional.Se grupează apoi exemplele date de elevi în două categorii:
Soluții de echilibrare emoțională (coping) orientate spre a dispersa emoția negativă: de ex. negarea, evitarea a ceea ce-i deranjează, simțul umorului, sublimarea prin alte activități.
Soluții de echilibrare emoțională (coping) orientate spre a rezolva problema care a declanșat emoția, nu spre a o evita.
Prezentarea unor tehnici de autoreglare emoțională
Se discută importanța autoreglării emoționale pentru adaptarea noastră și necesitatea de a învăța tehnici suplimentare de autocontrol emoțional. Se prezintă câteva tehnici de control emoțional:
Exemple de control al gândurilor:
înlocuirea gândurilor pesimiste, demoralizatoare cu altele mai optimiste sau utilizarea umorului (vezi Anexa);
focalizarea gândurilor pe activitate, nu pe starea emoțională;
lărgirea perspectivei – descrierea problemei într-un context mai larg, în care apar și elemente optimiste legate de viitor;
relativizarea situației problematice – găsirea unor argumente pentru tolerarea ei.
Exemple de control comportamental:
discutarea problemei cu persoane apropiate și căutarea comună de soluții;
comunicarea emoțională și exprimarea ei într-un cadru de siguranță;
comportamente adaptative de descărcare emoțională (de ex. râsul, plânsul, sport, dans, etc.);
părăsirea contextului problematic (de ex. în situația unui conflict interpersonal incontrolabil);
manifestarea imediată a unor comportamente adaptative plăcute (de ex. a asculta muzică, a mânca ceva dulce, a ieși la o plimbare, orice altceva face plăcere și nu dăunează);
solicitarea ajutorului extern sau avertizarea celorlalți despre posibilitatea manifestării unor emoții incontrolabile.
Exemple de control fiziologic: posibilitatea ca, în cazuri extreme, să se recurgă la antidepresive sau anxiolitice; învățarea și aplicarea unor tehnici de relaxare.
Elevii vor primi ca temă de casă următoarele sarcini:
Elevii vor observa și vor nota ce au gândit, ce au simțit, cum au reacționat comportamental și fiziologic într-o situație de stres; vor descrie dacă emoția trăită a fost extrem de intensă, dezadaptativă sau adaptativă. În plus, vor încerca să aplice una sau mai multe din tehnicile de control emoțional prezentate și vor observa ce se întâmplă.
Exercițiu de gândire pozitivă / control cognitiv al emoțiilor
Mai jos sunt câteva atitudini pesimiste, care te pot face să te simți mizerabil. Scrie în
dreptul fiecăreia dintre ele una sau mai multe atitudini optimiste, încurajatoare!
Nu pot să fac acest lucru …………………………………………………………………
Niciodată n-am reușit să fac nimic cum trebuie …………………………………………
Am cel mai mare ghinion din lume ………………………………………………………..
N-am nici o șansă, deci ce rost mai are să încerc! ………………………………………
O să sufăr din nou ……………………………………………………………………….
Aceasta n-o să meargă niciodată ………………………………………………………..
Oricum n-are nici un rost ………………………………………………………………..
Nu cred că o să reușesc să ies din asta …………………………………………………..
3.Evaluare: pe o coală A3 fiecare elev va desena expresia cea mai potrivită a feței pentru starea emoțională prezentă. Apoi, desenele vor fi lipite pe o coală de flipchart, iar elevii vor denumi emoțiile reprezentate prin desen.
Anexa
Exemple ale modului cum afirmațiile negative despre sine pot fi înlocuite cu altele
„mai” pozitive (apud Băban, 2001):
Emoțiile și consecințele lor
Obiective: – identificarea unor emoții și a modalităților de expresie emoțională
– analizarea beneficiilor emoțiilor plăcute și neplăcute
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: fișe de lucru
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiul de încălzire: fiecare elev extrage câte un bilețel pe care este scrisă o emoție și are sarcina de a o face cunoscută celorlalți exclusiv prin limbaj mimico-gestic. Rolul colegilor este de a identifica emoția sugerată.
2Activitate: „Comportamente meritorii” (Vernon, 2006)
Elevii sunt împărțiți în microgrupe și primesc sarcina de a defini conceptul de consecință. Se subliniază faptul că atât consecințele pozitive, cât și cele negative sunt asociate cu emoții. Frecvent, oamenii consideră că nu există consecințe pozitive pentru emoțiile negative, însă acest lucru nu este adevărat (o persoană tristă într-o anumită situație poate să primească mai multă atenție din partea celorlalți, atenție care o poate ajuta în eliminarea tristeții). Se împart elevilor fișele de lucru pe care le vor completa în microgrupe, după care un voluntar din fiecare microgrupă va prezenta răspunsurile colegilor. În grupul mare se va răspunde la următoarele întrebări:
A fost dificilă identificarea consecințelor emoțiilor?
De ce este importantă analizarea consecințelor emoțiilor pe care le trăim?
V-ați „agățat” vreodată de o emoție deși consecințele nu v-au ajutat?
3.Evaluare: fiecare elev va completa verbal fraza: „
Îmi place mult să ………………………… pentru că …………………………………………………………. .”
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Emoțiile și consecințele lor
Instrucțiuni: identificați și consecințele pozitive și cele negative pentru următoarele emoții:
Adaptarea răspunsurilor emoționale la conținut
Obiective: – identificarea stării emoționale dintr-un anumit moment
– dezvoltarea capacității de empatie
– diferențierea expresiilor adecvate și inadecvate ale emoțiilor în funcție de
parametrii contextuali și starea internă
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: hârtie, carioci, fișe de lucru
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiul de încălzire: „Cum ar arăta emoțiile mele dacă le-aș vedea!”(Băban, 2001)
Fiecare elev primește sarcina de a-și desena starea emoțională pe care o trăiește în prezent, printr-un obiect sau fenomen.
2.Activitatea: „Adaptarea răspunsurilor emoționale la conținut”
Se împart elevii în microgrupe, fiecare microgrupă primind câte o situație concretă (vezi Anexa) cu următoarele cerințe:
să identifice starea emoțională a protagoniștilor;
să aleagă răspunsul emoțional cel mai adaptativ, mai funcțional, corespunzător fiecărui context;
să analizeze avantajele și dezavantajele exprimării stării emoționale în fiecare dintre aceste cazuri.
Se discută în grupul mare răspunsurile date. Pornind de la feed-back-urile lor, se subliniază rolul indispensabil al emoției pentru modelarea stării de bine a propriului organism și pentru eficacitatea comunicării interpersonale.
3.Evaluare: „Termometrul evaluării stării emoționale” (Băban, 2001)
Elevii primesc sarcina de a-și evalua starea emoțională pe o scală de la 1 la 10 (1 = stresat, trist și 10 = relaxat, fericit), notând intensitatea temperaturii lor emoționale pentru fiecare din următoarele situații:
perioada tezelor;
petrecere cu colegii;
activitatea de învățare;
școala.
Anexa
Situația 1 – Ai luat o notă mică și presupui că urmează o interdicție inacceptabilă din partea părinților.
Situația 2 – Prietenul / prietena îți dă de înțeles că relația voastră s-a încheiat.
Situația 3 – Ești profesoară și un grup de elevi deranjează permanent ora.
Situația 4 – Trebuie să te întâlnești cu un coleg pentru a merge la cinema, acesta întârzie, nu răspunde la telefon și, în final, nu mai apare.
Situația 5 – Te-ai întâlnit cu prietenul prietenei tale care era însoțit de o altă fată cu care se plimba într-o atitudine foarte apropiată.
Eu aleg cum răspund
Obiective: – identificarea posibilităților de a răspunde în fața unor situații
– să discrimineze între un răspuns agresiv și non-agresiv
-să decopere efectele și soluții în comunicarea eficientă
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: hârtie, carioci, fișe de lucru, markere
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercțiul de încălzire:
Profesorul inițiază o discuție despre relațiile dintre oameni și modul în care persoanele reacționează atunci când ceva li se pare neplăcut sau când le-a fost încălcat un drept sau o dorință. Se urmărește identificarea modului în care o persoană poate răspunde în această situație: agresiv, non-agresiv sau cu indiferență.
2.Activitatea:
Pornind de la o scurtă povestire (fișa de lucru, exercițiul 1) rugăm elevii să ofere câteva posibilități de răspuns (elevii răspund oral și spontan). Împreună cu elevii identificăm pe baza răspunsurilor date acele reacții pozitive, non-agresive și negative, agresive anexa fișa de lucru, exercițiul 2). În continuare li se cere elevilor să realizeze o gradare a reacțiilor negative (fișa de lucru, execțițiul 3) agresive pe o scară de la 1 la 5 (5-fiind considerat a fi comportamentul cel mai intens agresiv iar 1 cel mai puțin agresiv). După această etapă elevii sunt împărțiți în două grupuri de lucru.
3.Evaluarea
Grupul 1: are ca sarcină stabilirea pe baza definiției de lucru a consecințelor unui comportament-reacție agresivă și prezentarea lor colegilor pe coli de flipchart
Grupul 2: are ca sarcină găsirea unor soluții de rezolovare a situației fără a recurge la un comportament agresiv și prezentarea lor colegilor pe coli flipchart
Fișa de lucru
Exercițiul 1
Comportamentul agresiv, versus comportament non-agresiv
Citiți următorul exemplu:
Dan și Alex sunt elevi în clasa a VIII-a. Ei sunt colegii de bancă. Într-o zi, la școală, Alex îl roagă pe Dan să-i împrumute caietul de teme pentru a verifica dacă a rezolvat corect tema la matematică. Dan refuză, motivând că el a găsit o soluție nouă pentru a rezolva o problemă și dorește să o prezinte dircect doamnei profesoare, apoi, el își scoate din ghiozdan caietul și cartea de matematică și iese în pauză. Atunci Alex, curios de soluția găsită de colegul său deschide caietul acestuia și verifică rezultatul. În acel moment Dan intră în clasă și îl găsește pe Alex verificându-și tema la matematică și comparând rezultatele cu cele din caietul său, deși el i-a spus clar colegului său că nu este de acord. Ce va face Alex în această situație, cum va reacționa el ? Dați câteva răspunsuri posibile:
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
Exercițiul 2
Identificați reacțiile-comportamentul pozitiv, non –agresiv și negativ, agresiv în situația lui
Dan
Exercițiul 3
Realizați gradarea reacțiilor – comportamentului identificat ca fiind agresiv, pe o cară de la 1 la 5 (5-considerat a fi comportamentul cel mai intens agresiv iar 1 cel mai puțin agresiv):
3.Comunicare și relaționare
Comportament asertiv, pasiv sau agresiv
Obictive: -înțelegerea caracteristicilor și a consecințelor comportamentelor pasiv, agresiv,
asertiv, precum și a relației dintre aceste comportamente
– să clasifice reacțiile la o situație negativă în funcție de cele trei categorii
– să găsească asemănări și deosebiri între cele trei tipuri de comportamente
Metode:-lucrul în prechi apoi prezentare în grupul mare
Materiale: – markere, creioane colorate, fișă de lucru
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire:”Albumul foto”
Fiecare elev extrage dintr-un album foto o fotografie care scoate în evidență un anumit comportament. Fiecare este rugat sa descrie imaginea și să analizeze comportamentul.
2.Activitatea:”Comportament asertiv, pasiv sau agresiv
Psihologul cere elevilor să-și imagineze următoarea situație:”Un prieten apropiat îți înșală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de cunoscuți”. Într-o astfel de situație care ar fi reacția voastră. Psihologul notează pe tablă răspunsurile date de elevi. Se prezintă succint în fața elevilor caracteristicile comportamentelor pasiv, agresiv,asertiv, cerând totodată elevilor să casifice reacțiile notate anterior în cele trei categorii, folosind fișa de lucru. Elevii pot lucra în perechi pentru această sarcină. Se alocă aproximativ 15-20 minute acestei activități
3.Evaluarea
Elevii prezintă clasificările realizate, justificând includerea fiecărei reacții în una dintre cele trei categorii. Se analizează împreună cu elevii caracteristicile verbale și nonverbale ale celor trei tipuri de comportamente asemănările și deosebirile dintre ele.
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Comportament asertiv, pasiv sau agresiv
Cum pot arăta că ascult pe cineva?
Obictive: – identificarea comportamentelor specifice ascultării eficiente în procesul de
comunicare
– identificarea comportamentelor specifice ascultării
– să enumere efectele ascultării-nonascultării
Metode: -lucrul în perechi apoi prezentare în grupul mare
Materiale: – markere, creioane colorate, fișă de lucru
Durata: 50 minute
Scenariul:
1.Exercițiu de încălzire:”Chipul meu”
Alegeți cartonașul cu chipul care vă reprezintă cel mai bine în acest moment. Elevii descriu starea prin care trec în acel moment.
2.Activitatea:”Cum pot arăta că ascult pe cineva”
Solicităm elevilor să dea exemple de comportamente prin care arătăm cuiva că ascultăm ceea ce spune și exemple de comportamente prin care transmitem că nu suntem atenți la ceea ce ni se spune. Notăm pe tablă câteva exemple.
În continuare împărțim elevii în grupe de 3-4 elevi și le cerem să completeze în grup fisa de lucru cu cât mai multe exemple de astfel de comportamente.
3.Evaluarea
Constă în prezentarea comportamentelor de ascultare și nonascultare identificate, pe care să le demonstreze în fața elevilor prin joc de rol: povestitor și ascultător.
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Cum pot arăta că ascult pe cineva?
Cât de importanți îmi sunt prietenii? Ce am de învățat de la ei?
Obiective: – conturarea bazelor percepției semnificației diverselor persoane și gradul de
relevanță față de propria persoană
– proximitatea psihologică și semnificația relației interpersonale
– categoriile de influență pe care le exercită diversele persoane din mediul
elevului.
– respectul, încrederea și susținerea emoțională a relațiilor interpersonale
semnificative
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: fișe de lucru, planșe, creioane colorate
Durata: 50 minute
Scenariul
1.Exercițiul de încălzire:
Fișa „ Cum te simți azi”?
Elevii desenează expresia cea mai potrivită pentru starea emoțională pe care o simt în acest moment. În continuare elevii scriu pe un bilețel lucrurile cele mai importante pe care le-au reținut din întâlnirea anterioară. După verificarea răspunsurilor se discută opiniile.
2.Activitatea
Psihologul lecturează în fața elevilor povestea „Afacerea lui Alexandru” după care adresează întrebări referitoare la înțelegerea conținutului, la mesajul transmis. Apoi împarte elevilor fișa de lucru cu tema”Cât de importanți îmi sunt prietenii? Elevii completează în mod individual cu cât mai multe caracteristici referitoare la caz. După finalizare are loc o dezbatere pe baza răspunsurilor date de elevi.
3.Evaluarea
Se realizează în ultima parte a activității pe parcursul a cinci, zece minute timp în care elevii trebuie să exprime în scris ce le-a plăcut la această activitate și ce nu le-a plaăcut, ce informații noi au însușit, creionarea unui ideal al prietenului. Toate opiniile vor fi scrise pe cartonașe colorate sub forma unei cărți (pe fila din dreapta se descrie profilul prietenului ideal iar pe fila din stânga aspectele pozitive și negative referitoare la activitate).
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Cât de importanți îmi sunt prietenii? Ce am de învățat de la ei?
Fișa „ Cum te simți azi”?
Desenează expresia cea mai potrivită pentru starea ta emoțională pe care o simți în acest moment
Afacerea lui Alexandru
Am împlinit de curând 13 ani. Sunt foarte bun la calculatoare, ca și prietenii mei de la care am învățat foarte multe în domeniu. Într-o zi unul dintre cei mai buni prieteni ai mei m-a provocat: vrei să faci un ban?. Normal că da i-am răspuns. Tot ce trebui să fac era să înregistrez muzică și jocuri pe PC pe care aveau ei grijă să le vândă. Câștigul îl făceam jumătate. Am făcut asta un timp dar mi-am dat seama că eram folosit și am vrut ca banii să fie numai ai mei. Așa că eu înregistram, eu vindeam. Am făcut o mulțime de bani, mi-am schimbat chiar și calculatorul. La un moment dat vânzarea mergea atât de bine încât nu-mi ajungea timpul să înregistrez cât ași fi dorit. Așa că am ales să nu mă duc la școală pentru un timp. Așa s-a făcut că am ajuns la un număr de 200 de absențe și nu știu pe unde să mă scot.
Prietenii mei au început școala. Părinții mei nu știu nimic de absențele mele. De mirare dar diriginta nu a dat telefon acasă. M-aș duce la școală dar îmi este rușine, toată lumea o să mă întrebe de ce am lipsit atâta, ca să nu mai vorbesc că am rămas mult în urmă și nu o să pot să recuperez. Uneori mă gândesc că poate era mai bine dacă aveam alți prieteni care să nu mă ispitească la bani………..
Familia – leagănul personalității mele
Obiective: – conștientizarea locului și rolul familiei în viața personală
– identificarea principalelor atribute ale familiei
– aprecierea efortului din partea celorlalți membrii ai familiei în formarea și
educarea personalității lor.
– importanța și necesitatea respectării familiei
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: fișe de lucru, planșe, creioane colorate
Durata: 50 minute
Scenariul
1.Exercițiul de încălzire:
Pentru început nu se enunță tema. Li se spune elevilor că se va discuta o temă interesantă dar profesorul așteaptă de la ei un titlu adecvat, drept pentru care va reveni puțin mai târziu. Elevii sunt organizați în perechi pentru o primă activitate, iar după finalizare se solicită elevilor menționarea unui titlu.
2.Activitatea: „Familia – leagănul personalității mele”
După cea au fost organizați în perechi se oferă elevilor fisele de lucru (fisa de lucru, exercițiul 1) rugându-i să poarte o conversație pe baza diagramei din fișă. În continuare li se cere elevilor prezentarea opiniei cu privire la punctul a) în plen. Apoi se verifică opiniile elevilor de la punctul b) purtând un dialog cu tot grupul. Sunt acceptate toate opiniile rezonabile și bine argumentate. Discuția trebuie condusă într-o manieră din care să rezulte că problema de dezbătut va fi legată de familie ca factor de formare a personalității umane. La finalul activității se solicită din partea elevilor câteva propuneri cu privire la titlul lecției. Titlurile sugerate de elevi sunt apreciate într-un mod laudativ în vederea dezvoltării încrederii în sine. Titlurile pot fi scrise pe tablă. Ultimul titlu va fi cel scris de profesor.
Pentru a conștientiza dependența lor de familie, interdependența membrilor din familiile lor și rolul familiei în formarea caracterului lor se va folosi fișa de lucru, exercițiul 2, rugând elevii să răspundă cu sinceritate la întrebările chestionarului. După finalizare elevii își notează numele pe chestionar ca apoi să fie adunate.
3.Evaluare:
Elevii primesc fișa de lucru, exercițiul 3 „Atribuțiile familiei mele” După completare un reprezentant al grupului prezintă concluziile după completarea fișei de lucru.
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Familia – leagănul personalității mele
Exercițiul 1
a) În perechi se discută interdependența elementelor din diagrama următoare
b) Spuneți care dintre formațiunile menționate în diagramă caonsiderați că are un rol predominant în formarea personalității voastre. Argumentați-vă opinia.
Exercițiul 2
Citește întrebările chestionarului de mai jos și dă răspunsuri scurte, dar adevărate.
Exercițiul 3
Precizați care considerați că sunt atribuțiile familiei voastre
Familia mea dragă
Obiective: – identificarea de metode de comunicare eficientă între copii și părinți
– găsirea de soluții în vederea rezolvării unor conflicte
– identificarea efectelor negative ale non – comunicării în familie
Metodă: lucrul în microgrupe, apoi, prezentare în grupul mare
Materiale: fișe de lucru, planșe, creioane colorate
Durata: 50 minute
Scenariul
1.Exercițiul de încălzire:
„Bun sau rău părinte” Se pornește de la o povestire ( fisa de lucru, exercițiul 1) apoi se cere elevilor să noteze ce înseamnă a fi un bun sau rău părinte (fisa de lucru, exercițiul 2). Fiecare lider de grupă va prezenta opiile coechipierilor săi.
2.Activitatea:
„Familia mea dragă” Fiecare grupă trebuie să realizeze niște pliante pe care să deseneze imagini sugestive despre comunicarea cu părinții. Desenele vor fi însoțite și de texte sugestive. În continuare fiecare grupă își alege o situație dintre cele date de profesor, apoi interpretează sceneta (fisa de lucru, exercițiul 3).
3.Evaluarea:
Se discută despre importanța comunicării în familie, între părinți și copii, copii și bunici, frați și surori.
Fișa de lucru
Numele………………………..
Data…………………………….
Familia mea dragă
Exercițiul 1
Eram în prima săptămână de școală, iar mama se străduia să îi culce pe cei trei năzdrăvani: Matei 12 ani, Ana de 11 ani și Andrei de 10 ani. Cel mic era necooperant, nu voia să doarmă, așa că mama a apelet la tata. Acesta a mers în camera copiilor, iar după vreo 20 de minute a ieșit de acolo liniștit și cu o hârtie în mână. Cel mic îi spusese tatălui său toate grijile care îl frământau, acesta le notase, promițându-i că îl va scăpa de grij la sfârșitul săptămânii. Copilul pusese lista sub pernă și adormise. Citind lista de griji, apoi discutând cu copilul, părinții au înțeles că și cei mici pot avea probleme și necazuri.
Exercițiul 2
Exercițiul 3
Fiecare grupă își alege o situație de mai jos interpretând sceneta
1.Copilul vrea să se uite la televizor, la desene animate, iar mama îl ceartă și îl pedepsește.
2.Fetița nu se îmbracă cu haine potrivite pentru școală, dar mama are răbdare cu ea, iar lucrurile se liniștesc.
3.Băiatul răspunde obraznic tatălui, iar acesta se enervează și îl plesnește.
4.Copilul a construit ceva frumos din cuburi, îi arată mamei, dar aceasta nu are timp tentru el.
5.Tatăl cumpără înghețată pentru toată familia,băiatul vrea să ia pe ascus, este prins, dar i se explică ce și unde a greșit.
6.Copilul și mama intră într-un Pet-shop, vrea să ia un cățeluș, începe să plângă, dar i se explică de ce nu are voie cu un animal în apartament.
Ghid pentru părinți
Astăzi, părinții au mai puțin timp ca niciodată pentru a se dedica educației. Din acest motiv, este esențial ca ei să învețe ce este cel mai important pentru copiii lor. Copiii au nevoie de compasiune și ajutor, dar și de încercările lor unice ca să crească. Pentru fiecare copil, un proces sănătos de creștere include și timpul încercărilor prin care trebuie să treacă. Învățând să accepte și să înțeleagă limitele impuse de părinți și de lume, copiii învață deprinderi esențiale de viață ca: iertarea, capacitatea de a amâna primirea răsplatei, acceptarea, cooperarea, creativitatea, compasiunea, curajul, perseverența, autocorecția, prețuirea de sine, independența și abilitatea de a se orienta singuri. De exemplu:
Copiii nu învață să ierte, dacă nu există cineva care să ierte.
Copiii nu învață să-și dezvolte răbdarea sau să amâne primirea unei răsplate, dacă totul le vine de-a gata, imediat ce doresc ceva.
Copiii nu învață să-și accepte imperfecțiunile, dacă toată lumea din jur este perfectă.
Copiii nu învață să coopereze, dacă întotdeauna totul merge așa cum vor ei.
Copiii nu învață să fie creativi, dacă nu sunt lăsați să facă nimic.
Copiii nu învață ce este mila și respectul, dacă nu simt și ei durere.
Copiii nu învață să fie curajoși și optimiști, dacă nu se confruntă cu greul.
Copiii nu învață să se corecteze singuri, dacă nu au dificultăți, eșecuri, sau nu fac greșeli.
Copiii nu învață să se conducă singuri, dacă nu au ocazia să reziste unei autorități și / sau dacă nu obțin ceea ce vor.
Copiii nu-și pot dezvolta perseverența și puterea, dacă totul este ușor.
Copiii nu-și pot dezvolta independența, dacă nu trec prin experiența excluderii sau a respingerii.
Niciodată nu este prea târziu să fiți părinți buni și să inspirați cooperare copiilor voștri.
Ultima perioadă a adus cu ea o nouă percepție în privința influenței pe care o are familia asupra formării personalității. Familiile sunt sisteme social-dinamice, care au legi, componente și reguli structurate. Cele mai importante reguli ale familiei sunt cele care determină ceea ce înseamnă a fi o ființă umană. Ceea ce cred părinții despre viață și împlinirea ei va determina felul în care își vor crește copiii.
În ultimul deceniu s-a dezvoltat un număr impresionant de metode și programe pentru părinți având ca scop informarea sistematică și specifică în domeniul educației copiilor.
Această educație a părinților – comunicarea cu copilul este un element esențial în viața de familie și că în societatea românească contemporană este deosebit de necesară o asemenea intervenție. Prin informarea și educarea părinților se pot preveni multe conflicte în viața de familie, care uneori pot ajunge la situații inreversibile.
În continuare vom prezenta o seie de măsuri care trebuie avute în vedere pentru a putea preveni unele derapaje în educarea copiilor datorită unor greșeli educaționale care le afectează stima de sine, cacapitatea de comunicare, posibilitatea de adaptare socio-emoțională:
Cum să pregătești copilul pentru plecarea ta
Vorbește cu copilul, vorbește și iar vorbește
Părinții deseori nu vorbesc cu copiii despre plecare pentru că le este frică de reacțiile lor. E normal, oamenii vor să evite confl ictele și emoțiile negative puternice. Însă drumul spre iad e pavat cu intenții bune, spune o zicală. Evitând o confruntare deschisă, părinții ar putea să le facă copiilor mai mult rău decât bine. Copilul trăiește despărțirea de părinți ca pe ceva profound negativ, ca pe o nedreptate. Unii copii ajung să creadă că plecarea
părinților este un complot împotriva lor sau o pedeapsă pentru că au făcut ceva „rău”. Cum să-ți protejezi copilul de astfel de gânduri? Să-I oferi înțelegere și să vorbești cu el.
Vorbește despre plecarea ta cu mult timp înainte.
Fii pregătit(ă) de faptul că s-ar putea ca la început copilul să reacționeze negativ. Dar el trebuie informat și, cu cât mai devreme, cu atât e mai bine. El oricum simte că „se întâmplă ceva” și vrea să știe ce. Oferă-I timp să se obișnuiască cu ideea că nu va mai locui în aceeași casă cu mama și/sau cu tata. Pentru copil, familia este formată din oameni care trăiesc în aceeași casă. Îi este greu să-și imagineze că tata sau mama nu mai locuiesc împreună cu el, nu-i vorbesc în fi ecare zi, nu-i pregătesc dejunul și nu se mai uită cu toții la televizor. Copilul își imaginează aceste situații, își pune multe întrebări. Dacă ești alături, îl poți asculta și ajuta să înțeleagă multe lucruri. Dacă are nevoie de timp să se obișnuiască cu gândurile despre plecarea ta, acordă-i acest timp și apoi reveniți la subiect ca să discutați mai multe/
Arătă-i copilului că înțelegi ce simte
Fiecare copil își manifestă suferința diferit, în funcție de vârstă, temperament și altele. Poate deveni furios sau se poate închide în sine. Cum vorbim cu el atunci când suferă?
Ia în seamă sentimentele copilului și vei putea:
Să identifici sentimentele copilului, să le „traduci” în cuvinte:
„Pari tare dezamăgit. E normal să te superi când știi că am putea fi împreună, iar eu trebuie să plec pentru că nu am de lucru aici”.
Să recunoști sentimentele copilului printr-un sunet sau cuvânt.
„A-a”, „D-a-a-a”, „Aha”, „Așa e”.
Când el vorbește, ascultă-l, fii alături
Să-i oferi prin fantezie ceea ce nu-i poți da în realitate
Explică-i copilului cum ai/ați ajuns la ideea de a pleca peste hotare
Astfel poți pregăti copilul, ajutându-l să înțeleagă mai bine evenimentul care va veni. Evită să pui accent pe faptul că plecarea este pentru binele lui. El ar putea să-ți reproșeze că nu are nevoie de asta, că ar prefera să rămâi, ar putea să se simtă vinovat. Este important să spui copilului că nu el este cauza plecării tale/voastre. Fii sigur că el este capabil să te înțeleagă. Cuvintele îl ajută să se liniștească și să nu se simtă vinovat.
Gândește-te împreună cu copilul cine sunt persoanele la care ar putea apela în caz de nevoie și faceți împreună o listă a lor:- rude, vecini, asistentul social, dirigintele sau alți profesori. Vorbește cu aceste persoane și asigură-te că ele vor putea răspunde la apelul copilului. Încearcă să te adresezi copilului cu respect, comunicându-i în același timp sentimentele și dorințele tale:
„Și eu îmi fac griji, deoarece și pentru mine este o situație nouă.
Vrei să discutăm despre asta?”
„Înțeleg că în unele situații este greu să iei decizii.
Ți-ar plăcea să planifi căm împreună…”
„Am nevoie să știu că ești în siguranță aici, fără mine.
Ești dispus să vorbim despre o persoană care să aibă grijă de tine?”
„Mi-aș dori să discutăm, să avem aceeași părere despre… (acest lucru)
Cum să-ți ajuți copilul să se adapteze după plecarea ta
Ascultă care sunt sentimentele și nevoile copilului tău. Telefonul nu este doar de vorbit, ci și de ascultat. Acceptă sentimentele copilului:
„Cred că ești supărat. Înțeleg că ceva te necăjește.
Vrei sămi spui ce anume?”
Copiilor le este greu să adopte un comportament pe care îl cerem, dacă emoțiile și sentimentele lor sunt neglijate.
Arată-i copilului că-i înțelegeți sentimentele.
Nu nega, crezând că așa îi vei ușura situația, și nu spune ce „ar trebui” să simtă.
„Dacă ai fi avut mai multă grijă…”
„Nu trebuie să fi i trist”,
„Nu știu de ce te-ai înfuriat”.
Dimpotrivă, acceptându-i emoțiile, vei fi alături, vei fi prezent, iar copilul se va simți bine discutând cu tine lucruri care îl preocupă. De asemenea, simțind deschiderea ta de a comunica, el nu va ezita să-ți spună ce simte și în viitor.
Pentru a-i arăta copilului că-i înțelegi sentimentele, spune
„Înțeleg că nu ți-a fost ușor să…”
„Cred că te-ai simțit jignit!”
„Îmi dau seama că te frământă…”
„Ți-a ieșit așa cum ai vrut?”
„Dacă vrei să vorbeș ti despre asta, sunt gata să te ascult!”
Interesează-te despre diverse lucruri din viața copilului tău, pentru a păstra o relație bună cu el. Discutați, fără a-l critica,despre: cercul lui de prieteni, activitățile pe care le face împreună cu aceștia, cum se descurcă la școală, în gospodărie, cum se simte, ce
evenimente importante pentru el au loc, cum este relația lui cu cei apropiați ș.a.
Formulări care „deschid” comunicarea4:
„Ce ai mai făcut azi?”
„Ce se întâmplă pe la școală?”
„Cum ai dormit aseară, dar ieri?”
„Ce fac prietenii tăi?”
„Cum te împaci cu…?”
„Ce crezi că trebuie să facem în privința asta?”
„Ce părere ai despre…?”
„De ce pari obosit?”
„Povestește-mi cum a trecut ziua de azi!”
„Spune-mi mai multe despre…”
„Te ascult!”
Pune întrebări deschise, la care nu se poate răspunde simplu „da” sau „nu”. Vei da astfel copilului posibilitatea să-ți spună mai multe despre sentimentele lui și evenimentele importante pentru el.
Încurajează copilul, spunându-i cuvinte care să-i sporească încrederea în forțele lui. Copiii sunt foarte sensibili la ceea ce le spun adulții. Ei se simt răniți atunci când sunt criticați. În diferite situații, la telefon sau în perioada vizitelor, nu uita să-i spui copilului vorbe care să-l încurajeze:
Dacă vrei să-ți încurajezi copilul, spune
„Mă faci să mă simt bucuros (fericit), când aud asta” „Mulțumesc!”
„Asta numesc eu să fi i grijuliu (politicos, curajos, corect…)”
„Cred că îți reușește să…”
„Sunt convins că vei reuși să…”
„Doar oamenii puternici procedează așa…”
„Ți-a reușit asta, continuă!”
„Văd că îți merge bine la școală…”
Pregătirea copilului pentru (re)întoarcerea părinților
Momentul separării de părinți este greu de suportat de copii. Mulți cred că, dacă copilul este mic nu înțelege prea mult din acțiunile pe care le întreprind părinții. De aceea nu-l fac părtaș la decizii care au influență și asupra destinului lui. De cele mai multe ori copiii afl ă în ultimul moment despre decizia părinților de a pleca la muncă în străinătate. În acestă situație copilul se simte eludat, marginalizat, lipsit de valoare și de importanță. De aceea, momentul despărțirii trebuie pregătit cu atenție. La fel se întîmplă și atunci când părinții se întorc.
Așa cum la plecarea părinților copiii trec printr-un proces profound de adaptare, la întoarcere totul se repetă dar în sens invers. Copiii trebuie să se obișnuiască, să se readapteze cu prezența părinților. Iată câteva lucruri pe care puteți să le faceți pentru a face această tranziție mai ușoară:
Discutați problema în “consiliul” de familie! Părintele rămas sau persoana de întreținere trebuie să discute despre întoarcerea în familie a celui sau celor plecat.
Redați copilului încrederea în responsabilitatea părintelui.
Creați-i timp să se obișnuiască cu această idee! După plecarea părintelui, copilul s-a schimbat. Și părinții s-au schimbat. Unii dintre copii au căpătat tot felul de tulburări (timiditate, minciună, izolare socială, agresivitate, pasivitate, labilitate emoțională, anxietate, incapacitate de concentrare, frustrare, ostilitate verbală, incapacitate de a respecta un program, teamă de destăinuire, depresie, negativism, resentimente față de părinți). Este bine să-i acorzi copilului răgaz pentru a ajunge din nou la un echilibru interior, după experiența perturbantă și dureroasă a părăsirii trăită la plecarea la muncă în străinătate a părinților.
În cazul în care copilul s-a atașat de părintele prezent sau de persoana de îngrijire, poate să-l perceapă pe părintele, care a plecat și se întoarce, ca pe un intrus care distruge armonia care
s-a instalat, cu atât mai mult cu cât vechile suferințe, temeri, tristeți sau culpabilități îl fac să se întrebe dacă mai poate crede în acel părinte. Nu știe dacă poate să mai creadă în securitatea
pe care i-o poate oferi acesta. Oferiți copiilor încrederea în protecția și îngrijirea părintească.
Unii s-au obișnuit să îndeplinească roluri pe care le au părinții. Le este greu să accepte intervenția părintelui. Se pot simți frustrați de pierderea locului pe care l-au avut în familie. Concurența cu părintele care se va întoarce poate fi depășită dacă i se va vorbi despre aceasta.
Comunicarea cu copilul a devenit dificilă?
Persoanele care îngrijesc acum copilul trebuie să pregătească copilul ținând cont de
câteva cerințe. Este important:
să manifeste răbdare, să evite ironia și critica;
să identifi ce și să explice sentimentele copilului;
să prezinte soluții;
să sublinieze orice atitudine pozitivă;
să amplifi ce încrederea în sine a copilului;
să manifeste în toate împrejurările afecțiune;
să promoveze un climat de toleranță, acceptare față de copil.
Părinții întorși par nerăbdatori să-și seducă cu orice preț copilul, sufocându-l cu demonstrații de iubire și cu cadouri. Aceste avansuri, intenționate, pot să-l neliniștească pe micuț care a dezvoltat loialitate pentru părintele sau persoana de îngrijire de care s-a atașat. Copilul poate fi prevenit asupra acestor manifestări ce urmează să apară în comportamentul părintelui care se va întoarce.
Pregătește-i pe copii să știe să comunice efi cient, asertiv, calm și liniștit.
Vorbește copiilor despre avantajele întoarcerii părinților din nou acasă alături de ei.
Uneori bunicii răsfață copilul, iar unii părinți vor fi mai autoritari.
Cât timp sunt plecați, părinții pot fi mai clemenți, mai iertători cu greșelile pe care le fac copiii. La întoarcere pot renunța la această clemență.
Program lectorate cu părinții:
Stima de sine
Importanța cunoașterii copilului și a grupului din care face parte (clasa, școala, grupul stradal, (de cartier), etc.);
Importanța cunoașterii și respectării legilor;
Riscurile la care sunt expuși copiii;
Programul zilnic stabil și sănătatea mintală a copilului.
Bibliografie:
1. Băban, A., (2001), Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere, Cluj-Napoca,
2.. Moisin, A., (1995), Părinți și copii, E.D.P., Buc.,
3. Saphyro, S., Skinulis, K., (1999), Cum devenim părinți mai buni, Ghid practic, Ed.
Humanitas București
4. Soitu, L., Vrajmas, E., (2001), Consiliere familială, Ins. European,
5. Marinangeli, L., (2000), De vorbă cu Pinochio, Ed. Arc, 2000
6. Abikoff, H., (1985 ), Efficacy of cognitive training intervensions in hyperactive children: A
critical review. Clinical Psychology Review
7. Aguilera, D., (1990), Crisis intervention: Theory and methodology St. Louis, MO:
cv.Mosby
8. Alian, J., & Anderson, E., (1986), Children and crisis: A elassroom guidance
approach. Elementary School Guidance and Counseling,
9. Albert, L., (1989) A teachers guide to cooperative discipline. Cirele Pines, MN: American
Guidance Service
10. Albert, L., & Einstein E. (1968), Strenghtening step families. Cirele Pines, MN: American
Guidance Service
11. American Psychiatric Assiciation. () Diagnostic and statistical manual of mental
disorders Washington, DC: Author., 1994.
12. American School Counselor Association, Position statement on cross/multicultural
counseling. Alexandria, VA: Author.
13. ASCA ( 1990 ), Role statement: The school counselor. Alexandria, VA: ACAPress.
14. Axline, V. ( 1992), Play therapy (rev. ed). New York: Ballantine Books. (1969),
Baker. School counseling for the twenty-first century. New York: Merill.
15. Bandura, A., (1977), Socialleaming theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hali
16. Barelay, R., (1990), Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis
and treatment. New York: Guilford
17. Berg, R., & Landreth, G., (1990), Group counseling: Concepts and procedures.
Muncie, IN: Accelerated Development
18. Blackman, G.J. (1977), Couseling theory, process and practice. Belmont, CA:
Wadsworth..
19. Blocher, D. ( 1987 ), On the uses and misuses ofthe term theory. Journal of counseling and
Development, 66, 67-68.
20.Ambra, G., (2006), Coeficientul emoțional, Editura Teora, București
21.Baban, A., (1998), Stres si personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană,
ClujNapoca
22. Brinster, P., (2004), Terapia cognitivă; Editura Teora, București
23. Brundl, P., & Kogan, I., (2005), Copilăria dincolo de traumă și străinătate, Editura
fundației nerleratia Bucuresti
24. Băban, A. (2001), Consiliere educațională, Ed. Psinet, Cluj – Napoca
25. Boncu, Șt. (2002) , Psihologia influenței sociale, Editura Polirom,. Iași,
26. Centrul de Informare și Documentare privind Drepturile Copilului, URMA ta, (2007),
Copilul meu e singur acasă. Carte pentru părinții care pleacă la muncă peste hotare,
Chișinău
27.Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași
28. Dincă, M., (2002), Adolescența și conflictul originalității, Editura Paideia, București
29. Eliade, S. (2000), ABC – ul consilierii elevului, Ed. Hiperborea, Turda
30. Iftene, F. (2000), Psihiatria copilului și adolescentului, Casa Cărții de Știință, Cluj
31. Ferreol, G., Neculau, A., (2003), Violența. Aspecte psihosociale, Editura,Polirom, Iași
32. Jigău, M., (1999), Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București
33. Jurcau, N, (1999), Psihologie scolara, Ed.U.T. PRESS, Cluj-Napoca
34. Jurcau, N, (2000), Adaptarea in Psihologie educationala, Ed. U.T. Press, Cluj-Napoca
35. Lemeni, G. Miclea, M. (2004), Consiliere și orientare – ghid de educație pentru
carieră, Ed. ASCR, Cluj – Napoca
36.Lemeni, G., Porumb, M., (2004), Consiliere și orientare -ghid de educație pentru
carieră, clasele V-VIII, Ed. ASCR, Cluj – Napoca
37. Luca, C., Pascaru, G., Foca, L., (2009), Ghid pentru părinții care pleacă la muncă în
Străinătate, Ed.Terra Nostra, Iași
38. Luca, C., Pascaru, G., Foca, L., (2009), Manual pentru profesioniștii care lucrează cu
copiii rămași singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în străinătate,
Ed.Terra Nostra, Iași
39. Neamțu, C. (2003), Devianța școlară, Ed. Polirom, Iași
40. Neculau, A., Boncu, Șt., (1998), Perspective psihosociale în educație, în Cosmovici, A.,
Iacob, Psihologie școlară, Editura, Polirom, Iași
41. Nedelcea, C. (2000), Optimizarea comportamentului între educație și psihoterapie, Ed.
Sper, București
42. Nuță, A. (2004), Abilități de comunicare, Ed. Sper, București
43. Păun, E., (1999) Școala- abordare psihopedagogică, Editura, Polirom, Iași
44. Pânișoară, I., O., (2003), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași
45. Radu, I., (1994), Psihologie școlară, Editura Exe, Cluj- Napoca
46. Roco, M., (2002), Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași
47. Roșan, A. (2006), Violența juvenilă școlară, Presa Universitară Clujeană
48. SăIăgean, D., Ținică, S., Pintilie, D. (2004), Ora educativă – modele de proiecte
didactice în sprijinul profesorului diriginte, Ed. Eurodidact, Cluj – Napoca
49. Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, Editura, Polirom, Iași
50. Margineantu, D., Petroman, C.(coord.), (1999), "Consiliere și dirigenție- Consultatii
voi.!", Editura Eurobit, Timișoara
51. Sillamy, N., (1996), Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic,
București
52. Szamoskoyi, S., (1997), Evaluarea potențialului intelectual la elevi, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj,.
53. Tomsa, Ghe., (2001), Consilierea și orientarea în școală, Ed. Credis, București,
54. Turcu, A., Turcu, F., (2000), Dictionar explicativ de psihologie școlară, Ed. Eficient,
București
Anexe
Chestionar ( Scala Stima de sine – Rosenberg )
Instrucțiuni: Citiți cu atenție fiecare afirmație a chestionarlui și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu un X, varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual.
Chestionar care măsoară interesul și evoluția rezultatelor școlare
1.În ce măsură școala ți se părea interesantă înainte de plecarea părinților tăi?
1-foarte puțin
2-puțin
3-mediu
4-mult
5-foarte mult
2.În ce măsură ți se pare acum interesantă școala?
1-foarte puțin
2-puțin
3-mediu
4-mult
5-foarte mult
3.Apreciază pe o scară de la 1 la 10, rezultatele tale, notele primite de tine înainte
de plecarea părinților în străinătate
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
4. Apreciază pe o scară de la 1 la 10, rezultatele tale, notele primite de tine înainte
de după plecarea părinților în străinătate
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
5. În ce măsură îți doreai să vii la școală înainte de plecarea părinților în străinătate?
1-foarte puțin
2-puțin
3-mediu
4-mult
5-foarte mult
6. În ce măsură te interesează școala după plecarea părinților în străinătate?
1-foarte puțin
2-puțin
3-mediu
4-mult
5-foarte mult
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE
Subsemnatul, Țeculescu Daniel, înscris la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2010-2012, specializarea psihologie, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul: „Aspecte ale adaptării socio-emoționale la școlarii aflați în abandon parental temporar”, având conducător științific: Lector univ. dr. Mih Codruța, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.
Data: _____________ Semnătura:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ale Adaptarii Socio Emotionale la Scolarii Aflati In Abandon Parental Temporar (ID: 158657)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.