Asistenta Sociala A Copilului CU Deficienta Senzoriala DE Auz
CUPRINS
CAPITOLUL I – INTRODUCTIV – DEFICIENȚA DE AUZ
I 1. Istoria deficienților de auz în lume………… …………..…….6
I 2.Istoria deficienței de auz în România………………………….9
I.3. Caracterizarea generală a handicapului de auz……………………13 I.4. Clasificarea și etiologia handicapurilor de auz……………………14 I.5. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la handicapații de auz…………………………………………………………………………………19
I.6. Precizări terminologice……………………………………………………21
CAPITOLUL II – INSTITUȚIONALIZAREA ȘI/ SAU INTEGRAREA COPILULUI CU DEFICIENȚE DE AUZ
II.1. Instituționalizarea copilului în România ……………………..22
II.1.1 Instituțiile și serviciile de ocrotire rezidențială………………..22
II.1.2 Efectele instituționalizării…………………………………………….26
II.2. Instituționalizarea copilului surd…………………………………30
II.2.1 Instituția gazdă a copilului cu handicap de auz………………..31
II.2.2 Criteriile de intrare în sistem…………………………………………33
II.3. Dezinstituționalizarea………………………………………………….36
CAPITOLUL III – INTEGRAREA COPILULUI SURD
III.1 Principiile orientării elevilor cu cerințe educative
speciale………………………………………………………………………………38
III.2 Educația copilului surd………………………………………………….40
III.3 Recuperarea și integrarea deficienților de auz………………….47
CAPITOLUL IV–INTERPRETAREA REZULTATELOR
IV 1. Cadrul cercetării: Școala pentru Surzi…………………………..52
IV 2. Obiectivele și ipotezele cercetării…………………………………..55
IV 3.Rezultatele obținute în urma comparării răspunsurilor date..61
CONCLUZII ȘI PROPUNERI…………………………………….88
BIBLIOGRAFIE………………………………………………….92
ANEXE………………………………………………………………………………94
Argument
Întrucât pe plan european România este unul dintre cele mai sărace state, este inacceptabil ca problemele de natură socială să fie ignorate. Aceste probleme care necesită o abordare atentă și analiza complexă a situației cu care se confruntă țara noastră și de asemenea, conceperea unui plan strategic detaliat și pe termen lung care să genereze schimbările dorite în sistemul de asistență socială.
Fără îndoială, acest complex de situații continuă să fie de actualitate, fapt ce reiese și din statisticile mondiale. Având experiența lucrului într-o instituție de profil, a confruntării directe cu problemele sociale, a diverselor abordări pluri-disciplinare, a unor schimbări nu întotdeauna ușor de digerat și nu în ultimul rând a confuziei create de îndelungatul proces al tranziției, autoarea acestei lucrări și-a propus ca în cele ce urmează să analizeze starea de fapt a asistenței sociale și opiniile celor implicați în sistem.
Lucrarea de față își propune să îmbine cadrul teoretic cu experiența practică, prin îmbinarea ghidului de interviu cu studiul de caz. Prin aplicarea celor 3 ghiduri de interviu pe copiii din Școala pentru Surzi, pe părinții lor și pe specialiștii care lucrează în această școală am urmărit să aflu opiniile lor asupra unor subiecte ca:
– rolul pe care îl ocupă școala în viața copiilor surzi;
– condițiile de trai din internatul școlii;
– relația copiilor surzi cu auzitorii;
– integrarea copilului surd în școala de masă;
– planurile de viitor care includ copiii surzi.
Lucrarea se încheie printr-o propunere de schiță de proiect prin care se urmărește integrarea copiilor deficienți de auz în comunitate.
PARTEA I
PARTEA TEORETICĂ
I.1 Istoria deficienței de auz în lume
Prima perioadă în instruirea surzilor – până în 1760.
Grecia
Socrate (469 – 399 î.C.): Dacă n-am avea nici voce, nici limbă și totuși am dori să comunicăm între noi, n-ar trebui, ca în cazul celor care sunt muți, să încercăm să reprezentăm ceea ce vrem să spunem folosindu-ne mâinile, capul și alte părti ale corpului?
Aristotel (384 – 322 î.C.): Dacă ne lipsește unul dintre simțuri, în mod firesc vom fi lipsiți și de un anumit tip de înțelegere, o înțelegere imposibil de realizat.
Spania
Pedro Ponce de Leon (1520 – 1584): Pedro Ponce i-a educat pe surzi, deși Aristotel considerase acest lucru imposibil.
Juan Fernandez Navarette (El Mudo): Fiul mut al unor parinți de origine nobilă care si-a pierdut auzul la varsta de 3 ani. La maturitate a devenit pictor celebru.
Francis Mercurius van Helmont (1618 – 1699): "Schema adevăratului alfabet natural al limbajului divin cu ajutorul căruia pot fi ajutați să ințeleagă și să vorbească până și cei născuți surzi.
A doua perioadă : 1760- 1880
Abbe de l’Eppee, Paris, Franța 1770: Fondatorul (părintele) învațământului pentru surzi, bazat pe semne distinctive pentru anumite funcții gramaticale. Principalele instrumente ale metodei sale de instruire erau scrisul, semnele și dactilemele.
Samuel Heinicke, Leipzig, Germania 1778: Părintele învațământului pentru surzi bazat pe gesturi și scris, dar cu accent pe cuvântul rostit (exprimarea orală). A folosit mașini de vorbit pentru a demonstra poziția corectă a organelor vocale pentru articulare.
Alte centre sau fondatori de școli pentru surzi: Tournay (Belgia, 1793), Josep d'Ale226a (Madrid, 1800), Peter Atke Castberg (Copenhaga, 1806), Luttich (Belgia, 1817).
Cele 4 sisteme diferite de predare
1. Sistemul bazat pe scris (spaniol): Folosind alfabelul manual, elevii erau învățați să:
– scrie și apoi să pronunțe litere disparate
– scrie și apoi să pronunțe cuvintele întregi.
2. Sistemul oral (german): Vorbirea articulată devine unicul mijloc de comunicare, cel puțin în principiu. Oficial, semnele, gesturile și dactilemele nu-și au locul în timpul orelor de clasă.
3. Sistemul manual (francez): Bazat pe alfabetul manual și limbajul mimico-gestual. Limba vorbită este o limbă străina pentru surzi. Toate materiile școlare erau predate în limbaj mimico-gestual.
4. Sistemul combinat (Deschamp): Include semnele mai sus menționate, labioleclură și dactilemele.
Luând act de incontestabila superioritate a limbajului oral față de limbajul gestual în integrarea surzilor în societate și în înzestrarea lor cu o mai bună cunoaștere a limbii,
Congresul recomandă ca metodă principală în instruirea surdo-muților metoda orală.
A treia fază a educației surzilor (după 1880)
Diferite concepții:
Vorbirea să fie utilizată în instruirea tuturor elevilor surzi..
Toti elevii mai educabili vor fi instruiți prin folosirea vorbirii, ceilalți, cu gesturi.
Toti elevii surzi educabili vor fi instruiți prin folosirea scrierii.
Elevii surzi cei mai educabili vor fi instruiți prin folosirea vorbirii orale, iar cei mai puțin educabili, prin gesturi.
"Caracteristicile începuturilor celei de-a treia perioade este ca guvernele naționale și-au luat în sarcină și au reglementat situația surzilor. Fiecare țară având propriul ei sistem legal, s-au dezvoltat diferite tipuri de școli și de sisteme școlare. În Europa, educația a devenit accesibilă pentru toți copii surzi.
Evenimente recente în educația surzilor
Primul profesor din lume în limbajul gestual: BRITA BERGMAN, Suedia, 1990. Limbajul gestual a fost oficial recunoscut în țările nordice
Nu se poate vorbi de o "Cultură a Surzilor" decât în momentul în care surzii se adună în grupuri de persoane fără înrudire de familie, iar acest lucru nu se întâmplă decât mai târziu în "Istoria surzilor ".
Surzii au existat și au fost menționați de către societatea de auzitori încă din Egiptul și Grecia antică.
Un pictor surd (El Mudo), se bucură de renume în prima jumătate a secolului al XVI-lea. Deci, istoria surzilor are aceeași vârsta cu cea a auzitorilor.
Cu toate acestea, încă nu putem începe să definim Cultura Surzilor. De abia la începutul secolului al XlX-lea (sfârșitul sec. al XVIII-lea) aflăm despre primele școli pentru surzi, iar înființarea acestor școli marchează o totală schimbare în istoria surzilor. În Danemarca, de exemplu, a durat o jumătate de secol cristalizarea voinței și a încrederii de sine a tinerilor surzi pentru a se autodefini ca grup aparte. Din acel moment însă, suntem martorii unei explozii de evenimente și transformări.
Motivul principal al acestor evenimente este interacțiunea dintre cele două grupuri: auzitorii și surzii. Interacțiunea începe în cadrul școlii pentru surzi între profesori și elevi, profesorii reprezentând societatea, iar elevii, nou-născuți în societate.
Interacțiunea dinamică dintre surzi și auzitori continuă la locul de muncă unde surzii (cel puțin în Danemarca) au demonstrat încă de la mijlocul sec. al XIX-lea că sunt capabili să presteze munci la fel ca auzitorii.
Schimburile din societate – din punct de vedere tehnic și financiar – au însemnat schimbări în condițiile de muncă pentru toți. Aceste schimbări le-au fost fatale surzilor, mai ales pentru că aceștia nu puteau lupta pentru slujbe pe picior egal cu auzitorii, dar și din cauza faptului că nu erau sau nu se puteau ridica la nivelul cerințelor educaționale. Societatea depindea de comunicarea rapidă prin aer între parteneri.
Această evoluție a început acum o sută de ani și încă mai continuă. Progresul tehnic a adus enorme schimbări care sunt benefice și pentru surzi, oferindu-le posibilitatea unei "reveniri". Comunicarea între parteneri tot trebuie să fie rapidă, dar nu în mod necesar "aeriană". Computerele au rezolval o problemă care stătea ca un zid între surzi și auzitori.
Odată cu acest progres, au avut loc schimbări corespunzătoare în atitudinea surzilor față de auzitori și invers.
Conceptul esențial îl constituie mijlocul de comunicare. Este bun limbajul mimico-gestual sau este un simbol al incompetenței ? Această întrebare reflectă o dilemă istorică a surzilor ca grup social, pe care o discutăm sub titlul: "oprimare – eliberare -egalitate ".
După Jonna Widell, perioadele istorice ale Culturii Surzilor sunt:
faza deschiderii către lume: 1866 – 1893
faza izolării: 1893- 1960
faza manifestării active: 1980 —>
Astăzi, surzii din multe țări își dau seama că dorința lor de egalitate în învățământ și în societate trebuie să fie realizată prin comunicare bilingvă. Este obligația guvernelor ca acest lucru să se realizeze, este obligația comunității surzilor de a participa la acest proces pentru a trece la faza următoare:
faza egalității: 2000
I.2. Istoria deficienților de auz în România
Dezvoltarea economică de după 1848 din țara noastră a determinat ridicarea pe o treaptă superioară a conștiinței oamenilor și implicit a celor deficienți de auz. Așa se face ca un grup de meseriași surzi au înființat, la 9 noiembrie 1919, o asociație numită ,,Societatea Amicală a Surdo-Muților din România”, cu sediul în București, sub patronajul Maiestății Sale, Regina Maria.
,,Societatea" s-a constituit după modelul unor sindicate, având ca scop „să se ocupe de interesele surdo-muților în general, lucrând pentru ameliorarea soartei lor și pentru întărirea legăturilor dintre ei."
Primul președinte al ,,Societății Amicale a Surdo-Muților din România” a fost Alexandru Clarnet, surd el însuși.
El a fost și principalul inițiator al înființării acestei societăți, ajutat fiind de prințul Henry Ghica, fiul domitorului Grigore Ghica.
Surzii fondatori erau în majoritatea lor muncitori calificați, oameni demni și mândri de profesiunea lor, dintre care amintim pe: Ioan Pantazi, Ioan D. Petrescu, Ioan P. Dumitru, etc.
Primul consiliu de administrație al ,,Societații Surdo-Muților din România" a fost condus de Vasile Dumitru Leorda. Leorda a fost profesor și sculptor surd, și în același timp și director al primului ziar al societații, numit ,,Răsăritul nostru", care a apărut cu intermitențe între 1932 și 1939.
Talentul de sculptor i s-a recunoscut și pe plan internațional. Ca ompetenței ? Această întrebare reflectă o dilemă istorică a surzilor ca grup social, pe care o discutăm sub titlul: "oprimare – eliberare -egalitate ".
După Jonna Widell, perioadele istorice ale Culturii Surzilor sunt:
faza deschiderii către lume: 1866 – 1893
faza izolării: 1893- 1960
faza manifestării active: 1980 —>
Astăzi, surzii din multe țări își dau seama că dorința lor de egalitate în învățământ și în societate trebuie să fie realizată prin comunicare bilingvă. Este obligația guvernelor ca acest lucru să se realizeze, este obligația comunității surzilor de a participa la acest proces pentru a trece la faza următoare:
faza egalității: 2000
I.2. Istoria deficienților de auz în România
Dezvoltarea economică de după 1848 din țara noastră a determinat ridicarea pe o treaptă superioară a conștiinței oamenilor și implicit a celor deficienți de auz. Așa se face ca un grup de meseriași surzi au înființat, la 9 noiembrie 1919, o asociație numită ,,Societatea Amicală a Surdo-Muților din România”, cu sediul în București, sub patronajul Maiestății Sale, Regina Maria.
,,Societatea" s-a constituit după modelul unor sindicate, având ca scop „să se ocupe de interesele surdo-muților în general, lucrând pentru ameliorarea soartei lor și pentru întărirea legăturilor dintre ei."
Primul președinte al ,,Societății Amicale a Surdo-Muților din România” a fost Alexandru Clarnet, surd el însuși.
El a fost și principalul inițiator al înființării acestei societăți, ajutat fiind de prințul Henry Ghica, fiul domitorului Grigore Ghica.
Surzii fondatori erau în majoritatea lor muncitori calificați, oameni demni și mândri de profesiunea lor, dintre care amintim pe: Ioan Pantazi, Ioan D. Petrescu, Ioan P. Dumitru, etc.
Primul consiliu de administrație al ,,Societații Surdo-Muților din România" a fost condus de Vasile Dumitru Leorda. Leorda a fost profesor și sculptor surd, și în același timp și director al primului ziar al societații, numit ,,Răsăritul nostru", care a apărut cu intermitențe între 1932 și 1939.
Talentul de sculptor i s-a recunoscut și pe plan internațional. Ca o dovadă a acestei recunoașteri, în curtea Institutului Național de Tineri Surzi din Paris se află una din sculpturile sale înfățișându-l pe Abatele de 1' Eppee.
Până în anul 1953 la conducerea Societății Surdo-Muților din România (care era de fapt a membrilor surzi din București) s-au perindat mai mulți președinți, dintre care îi amintim pe: Cristi Brigadoi, Henry Ghica cu Alexandru Clarnet, Ernest B. Săvescu, Andronache Popescu, I.D. Petrescu, etc.
Până la acea dată Societatea a funcționat cu sprijin filantropic sau cu donații și cotizații ale celor circa 100 de membri.
După 1920 s-au înființat societăți similare și în Moldova, Dunărea de Jos, Transilvania și Oltenia.
Un moment de cotitură în istoria Societații l-a constituit anul 1952 când s-a format un comitet de inițiativă alcătuit din Gheorghe Georgescu, Vasile Trandafiropol și Victor Bogdan. Aceștia au studiat unele documente privind funcționarea asociațiilor de surzi din mai multe state europene. Drept urmare a informațiilor primite din aceste documente s-a putut întocmi în anul 1953 primul proiect de Statut al Societății, care din acest an s-a transformat în asociație.
În 1954 s-a organizat primul Congres al Surdo-Muților din România, la București.
Anul 1955 a însemnat pentru surzii din România prima participare la un Congres al Federației Mondiale a Surzilor (cel de-al II-lea), care s-a organizat la Zagreb (Jugoslavia ) în perioada 21-27 august.
În continuare a avut loc o intensă activitate pentru constituirea de filiale ale asociației în toată țara. S-au înființat numeroase cluburi, s-a angajat personal salariat (256) care s-a deplasat în sate și comune pentru depistarea persoanelor surde și înscrierea lor ca membri ai asociației, iar copiii surzi au fost îndreptați spre unitățile școlare corespunzătoare.
Anii care au urmat după 1953 au însemnat ani de înflorire pentru asociație, datorită finanțării asigurată de guvernul comunist. După 1978 a urmat o perioadă de restricții financiare, sistându-se fondurile pentru plata cotizațiilor către organismele internaționale. Astfel, Asociația Surzilor din România a fost suspendată de la participarea unor întâlniri sociale, culturale și sportive organizate pe plan internațional.
După 1989 pentru surzii din România a însemnat revenirea la normalitate. Bucuroși de libertate au început să călătorească mai mult, putând astfel să cunoască realizările obținute de alte organizații similare din Europa și din alte colțuri ale lumii.
La început asociația a avut 194 de membrii, iar în prezent numără peste 31.000 care sunt cuprinși în 16 filiale teritoriale și 58 de grupe cu sedii. În baza prevederilor Statutului, filialele și grupele sunt coordonate de către Consiliul Național al Asociației.
În perioada 1990 – 1992, noua putere s-a străduit să scoată două legi „de protecție specială" care, cu toate facilitățile prevăzute, s-au dovedit necorespunzătoare cu aspirațiile deficienților de auz.
Eforturile persoanelor cu handicap pentru obținerea de drepturi care să le ușureze existența au condus la apariția la 25 iunie 1999 a Ordonanței de Urgență a Guvernului României nr. 102, aprobată prin Legea 519 din 2002 privind protecția specială și încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap.
Urmare a aprobării obținute de la Statul român, Asociația Națională a Surzilor din România este afiliată la: Federația Mondială a Surzilor (F.M.S.)- organism de lucru al Organizației Națiunilor Unite (O.N.U.), Comitetul Internațional al Sportului Tăcut (C.I.S.S.), Organizația Europeană a Sportului Tăcut (E.D.S.O.) și Comitetul Internațional al Șahului Tăcut (I.C.S.C.).
Pentru sprijinirea și îndrumarea deficienților de auz, asociația are un număr de 122 de salariați , care participă efectiv și la rezolvarea problemelor ivite în raportul dintre surzi și instituțiile publice de stat și societățile private.
Anual asociația întocmește un ,,Calendar al acțiunilor” interne și internaționale, care oferă membrilor ei posibilitatea ridicării gradului lor de cultură, și în același timp să-și etaleze talentul și aptitudinile.
Dintre acțiunile cultural- educative și artistice organizate de asociație amintim:
Festivalul Național de Dans pentru Surzi „ Pe aripile dansului”;
Festivalul Național pentru Surzi, de Pantomimă și Teatru Mimat „ Gest si Imagine";
Festivalul Artistic Internațional pentru Surzi;
Concursul Național ,,Prietenia" destinat elevilor cu deficiență de auz din toată țara;
Concursul ,,Mari personalități ale istoriei universale și naționale";
Concursul de ,,Istorie și Geografie";
Festivalul Național pentru Surzi ,,Surzii creatori de frumos" (pictură, grafică, sculptură, artizanat, creație literară);
Concursul ,,Literar”;
Concursul de frumusețe ,,MISS Tăcerea".
La aceste acțiuni surzii au prilejul să se cunoască mai bine, să lege prietenii, să schimbe impresii, să dovedească cine este cel mai bun.
În același timp acțiunile acestea constituie și o metodă eficientă de integrare socială a surzilor, de egalizare a șanselor în raport cu auzitorii.
I.3. Caracterizarea generală a handicapului de auz
Oamenii au cinci simțuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare, simțurile fiind uneltele cu care învățăm și comunicăm. Când se naște, copilul are mintea deschisă și pregătită pentru recepționarea informațiilor prin toate aceste simțuri. Cu cât informațiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege lumea înconjurătoare și se va integra mai bine în societate.
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putință, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a sunetelor.
Handicapul de auz aparține unei categorii mai ample de handicapuri, cele senzoriale (din care face parte și deficiența de vedere), și reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relațiile individului cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz există de la naștere sau când apare de timpuriu, dificultățile în însușirea limbajului de către copil sunt majore. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziția structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuție la nivelul întregii activități psihice.
Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecință mutitatea (copilul devenind surdo-mut), dispariția simțului auditiv la câțiva ani după însușirea limbajului de către copil determină dificultăți în menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensității vocii sau al exprimării gramaticale).
Efectele deficienței de auz sunt diferite deci în funcție de vârsta la care a apărut handicapul auditiv, de particularitățile psihice ale individului, de mediul în care trăiește acesta, de atitudinea celor din jur etc.
O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea celeilalte. Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni suferă, într-o măsură mai mare sau mai mică, de tulburări ale auzului.
Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este vorba despre oameni. Fiecare individ se dezvoltă în felul său în ritmul său. Putem vorbi de repere generate în dezvoltarea auzului, deși este mai important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper specific pentru o vârstă specifică.
Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână de sarcină. Acest auz se va dezvolta și maturiza pe tot timpul sarcinii. Fătul este apt să audă sunete din exterior, deși aude mult mai bine sunetele de frecvență joasă decât sunetele de frecvență înaltă. Între 0-4 luni copilul tresare la sunete bruște și puternice și îndreaptă privirea sau capul spre sursa sonoră. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Experimentează auzul producând sunete, aparent recunoscând vocile familiare. La 6-12 luni gângurește si începe să înțeleagă cuvinte simple cum ar fi ,,mama" și „pa", fiind în stare să execute comenzi simple. Între 12-18 luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte, copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte și înțelegând circa 50. La 2 ani poate vorbi în propoziții simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de cuvinte. Îi place să i se citească și poate identifica și numi lucruri observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să foloseasca cuvinte și propozitii pentru a-și exprima propriile nevoi, întrebări și sentimente. Vocabularul, pronunția și întelegerea cuvintelor se îmbunătățesc vizibil în această perioadă.
Atunci când există o leziune la oricare dintre părțile componente ale analizatorului auditiv, abilitățile auditive ale copilului pot fi compromise. Numai câteva afecțiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive.
Anumiți factori pot influența impactul pe care îl are pierderea de auz asupra dezvoltării copilului. Un copil care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după însușirea limbajului. De asemenea gradul pierderii de auz are o importanță foarte mare. Cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii și a limbajului va fi mai afectată.
Este foarte important faptul că pierderea de auz să fie diagnosticată și tratată cât mai devreme posibil. Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz își poate dezvolta vorbirea și limbajul similar unui copil cu auz normal, dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6 luni.
I.4. Clasificarea și etiologia handicapurilor de auz
Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade care presupun deteriorări parțiale sau totale ale simțului auditiv.
Clasificarea tipurilor de deficiență de auz se realizează în funcție de mai multe criterii:
a) După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzie (diminuarea sau degradarea auzului între 0-90 dB) și surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului- peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie ușoară (pierdere de auz de 0-30 dB), hipoacuzie medie (între 30-60 dB) și hipoacuzie severă sau profundă (între 60- 90 dB).
Handicapul de auz parțial (hipoacuzia) afectează aproximativ 1% din populație, fiind un serios handicap în viața de zi cu zi a individului, atât în planul școlarizării, al exercitării profesiei, cât și al relaționării cu ceilalți oameni.
Termenul „pierdere de auz" sau ,,hipoacuzie" nu implică surditate totală (cofoza). O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.
Semnele hipoacuziei
Copiii cu o pierdere de auz adesea învață să compenseze acest neajuns fiind mult mai atenți la informațiile pe care le primesc pe alte căi, cum ar fi schimbarea intensității luminii la închiderea sau deschiderea unei uși, vibrațiile podelei și mișcările aerului. De aceea, răspunsurile lor pot părea normale făcând ca pierderea de auz să fie dificil de depistat.
Testarea auzului la copiii nou născuți, prin programul de screening al auzului, este cea mai bună cale de a detecta pierderea de auz încă de la naștere. Atunci când nu există program de screening, adesea părinții sunt cei care încep să suspecteze o pierdere de auz.
Există o serie de manifestări care apar în comportamentul copilului care ar putea să indice dacă există la acesta probleme de auz. Fiecare copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste semne nu poate indica sigur dacă există o problemă, dar fiecare indică pierderea unei importante informații auditive de către copil.
Semnele pierderii de auz:
• Nu tresare la sunete puternice.
• Nu poate localiza sursa sonoră, de exemplu întoarce capul în direcția opusă zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearcă să întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci luni.
• În general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul stă prea aproape de televizor, dă volumul foarte mare, în mod frecvent întreabă „ce?" atunci când i se vorbește sau nu răspunde atunci când este chemat.
• Dacă își atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem bănui că le simte înfundate sau că există o infecție la nivelul acestora.
• Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident, semănând cu un tipar) în jurul vârstei de 6-8 luni.
• Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu, nu răspunde la rostirea propriului nume dupa vârsta de 6 luni).
• Dacă gânguritul nu evoluează către sunete ale vorbirii care pot fi recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani.
• Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi ,,adu mingea lui tăticu" atunci când are vârsta de aproape un an (mai puțin atunci când comanda este însoțită de gestică).
• Fuge de contactul cu alți copii sau devine agresiv. Aceasta indică frustrare cauzată de lipsa de înțelegere ca urmare a pierderii de auz.
• Frecvent nu înțelege o adresare directă.
Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în slăbirea/pierderea mai mult sau mai puțin totală a auzului.
b) După lateralitate putem întâlni: deficiențe de auz unilaterale localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă și de cele mai multe ori funcționând compensator) și deficiențe de auz bilaterale (care afectează ambele urechi).
c) După momentul apariției deficienței de auz există: deficiențe ereditare (moștenite) și deficiențe dobândite (contractate), acestea din urmă fiind la rândul lor împărțite în deficiențe prenatale, perinatale și postnatale.
d) În funcție de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual se vorbește despre: surditate ereditară Siebenmann în care se produc leziuni ale capsulei osoase și ale celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase), surditate Sheibe (cauzată de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a saculei, a organului Corti și a vascularizării striate) și surditate Mondini determinată de lezarea nucleului, de dilatarea canalului cohlear și a vestibulului, de atrofiere a nervului cohlear, a ganglionilor și a organului Corti).
e) Dupa etiologia anatomo-fiziologică, handicapul de auz total se mai poate clasifica în următoarele forme: surditate de transmisie sau de conducere (caz în care sunetul este împiedicat să ajungă la urechea internă din cauza unor malformații ale urechii, defecțiuni ale timpanului, obturări sau blocări ale canalului auditiv extern), surditate de percepție care constă în pierderea funcției de recepție la nivelul acesteia, al nervului auditiv sau al centrilor nervoși ) și surditate centrală sau mixtă care include atât elemente ale surdității de transmisie, cât și ale celei de recepție, fiind provocată de afecțiuni ale nervului auditiv sau cerebral).
Ținând cont de cele spuse anterior, putem depista cauze ale deficienței de auz ereditare și cauze ale deficienței de auz dobândite. În prima categorie (a cauzelor deficienței de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinți la copii, în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienței de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze:
cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii și constau în maladii infecțioase ale gravidei, tulburări ale metabolismului, afecțiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substanțe toxice (de ex. alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt), traumatisme fizice etc;
cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-fiziologice în timpul nașterii, hemoragii, anorexie sau asfixie albastră etc.;
cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecții – otită, rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzică ascultată tare la căști etc.).
Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariția handicapului de auz, fie că este vorba despre unul parțial (hipoacuzie), fie că este total (surditate).
Mulți oameni asociază pierderea de auz cu îmbătrânirea. Într-adevăr, majoritatea pierderilor de auz au legătură cu îmbătrânirea, dar mai sunt multe alte cauze ale hipoacuziei. Aceste cauze pot fi ereditare, patologice (ca rezultat al unor boli), idiopatice (cu origine necunoscută).
În mod obișnuit, hipoacuzia este împarțită în două categorii: hipoacuzie de transmisie și hipoacuzie neurosenzorială, în funcție de locul afecțiunii. Un copil poate avea o hipoacuzie mixtă, ceea ce este, de fapt, o combinație a celor două. Cunoașterea tipului hipoacuziei este necesar pentru stabilirea tratamentului adecvat.
• Hipoacuzia de transmisie
Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor de la pavilion până la urechea internă. Aceasta poate fi cauzată de blocarea căii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale structurilor anatomice (pavilion, conduct auditiv extern, ureche medie). Transmiterea sunetelor poate fi impiedicată de unul sau mai mulți factori, de exemplu, presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea mică, ceea ce face ca timpanul să nu se miște liber, blocarea sau dislocarea articulațiilor oscioarelor din urechea medie care duce la inflexibilitatea acestora.
Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate medicamentos sau chirurgical. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot restabili un auz normal. De aceea, persoanele cu hipoacuzii de transmisie pot beneficia cu succes de un aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei.
Dopul de cerumen
Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre cauzele hipoacuziei de transmisie. Acesta trebuie îndepărtat de către un specialist atunci când a fost identificat drept cauză a pierderii de auz îndepărtarea se face fără complicații, după care în mod normal auzul este totalitate restabilit.
Infecțiile urechii medii (otita medie)
Infecția urechii medii este o afecțiune des întâlnită în special la cei mici. O infecție acută este foarte dureroasă și trebuie tratată imediat. Dacă tratamentul nu este aplicat suficient de repede, poate apărea o fisură a timpanului. Un timpan sănătos în mod normal se vindecă singur închizând ruptura printr-o cicatrice. În orice caz, o acumulare de cicatrici la nivelul timpanului, ca urmare a mai multor episoade ale infecției, poate cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. O infecție cronică, o altă formă de otită, poate să nu fie dureroasă, dar din această inflamație poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabilă astfel de infecție, dacă este ignorată pentru o perioadă lungă de timp, poate cauza complicații grave cum ar fi apariția unei hipoacuzii neurosenzoriale.
• Hipoacuzia neurosenzorială
Hipoacuzia neurosenzorială este cauzată de leziuni la nivelul celulelor ciliate din urechea internă (cohlee) și/sau la nivelul fibrelor aferente ale nervului auditiv care duce impulsul de la urechea internă la creier. Acest tip de pierdere auditivă poate fi foarte rar reversibilă prin medicamentație sau prin proceduri chirurgicale. Hipoacuzia neurosenzorială este de cele mai multe ori compensată cu ajutorul unui aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt :
Congenita. În acest caz copilul s-a născut cu o pierdere de auz. O hipoacuzie congenitală poate fi ereditar transmisă de către unul dintre părinți sau o rudă mai îndepărtată. Poate fi consecința unor sindroame genetice. Pe deasupra, acest tip de hipoacuzie poate apărea datorită unor factori agresivi care acționează în timpul sarcinii cum ar fi: alcoolul, drogurile, medicamentele, bolile contactate de către mama înainte sau în timpul sarcinii sau complicații la naștere.
Trauma acustică. Expunerea continuă și excesivă la sunete puternice sau expunerea scurtă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie neurosenzorială (ex. artificii și pistoale).
Infecțiile. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul, oreionul, meningita sau tusea convulsivă (tusea măgărească), pot apărea hipoacuzii neurosenzoriale cu pierderi foarte mari.
I.5. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la surzi
Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcție de gradul pierderii auzului) toate palierele vieții psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Se știe că, prin ea însăși, disfuncția auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice; totuși ea duce la instalarea mutității, care stopează dezvoltarea limbajului și restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina și o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gândire și limbaj. C. Pufan arată, astfel, că gândirea surzilor presupune operare cu imagini generalizate, analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea fiind realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz evidențiază prin concretism, rigiditate, șablonism îngustime și deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare- care este predominant verbală.
La copiii surzi din naștere, însușirea comunicării verbale este blocată, la fel și achiziția de experiențe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităților intelectuale, a gândirii și a personalității copilului. Pe fondul surdității dobândite, după achiziționarea limbajului, apare diminuarea capacităților intelectuale ale copilului, dacă nu se intervine compensator în mod sistematic și organizat în direcția stimulării proceselor psihice.
Chiar și în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare.
Limbajul handicapaților de auz este puternic influențat de deficiența senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare și calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de corecție sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este, așadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonației (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calității articulării, fapt ce perturbă inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete și cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai corect exprimarea prin cuvinte și propoziții, să înțeleagă mesajele verbale recepționate și să se facă înțeleși de interlocutori.
Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal – mimico-gestual, centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări, propoziții. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini în acțiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acțiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi și mimică existând o concordanță puternică.
Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însușirea limbajului verbal sonor (oral).
Există o diferență vizibilă privind comportamentul și personalitatea copiilor surzi proveniți din familii normale cu părinți auzitori și a celor proveniți din familii de surzi. Aceștia din urmă, ajunși la școală, vin cu un bagaj de cunoștințe mult mai mare și mai variat decât ceilalți, folosesc o gamă bogată de gesturi extrem de expresive și dau dovadă mai puțin de inhibiție și de timiditate.
Personalitatea deficienților de auz poartă amprenta handicapului existent, deși și aici vorbim de diferențe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienți de auz (mai mulți ca număr), timizi, neîncrezători, dependenți de anturaj, anxioși, negativiști, cu teamă crescută de eșec, lipsiți de initiațivă, fără interese, cu frică de respingere, așa cum există și deficienți de auz sociabili, degajați, optimiști.
I.6. Precizări terminologice
• Deficiența de auz = deficiența senzorială, la fel ca și cea de vedere, reprezentând diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului, din diferite cauze.
• Surditatea (cofoza) = handicap de auz total constând în pierderea totală a auzului – peste 90 dB. Acest handicap poate afecta una sau ambele urechi ale unei persoane (deficiențe de auz unilaterale – localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă și de cele mai multe ori funcționând compensator și deficiențe de auz bilaterale – care afectează ambele urechi). Există, în funcție de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual, surditate ereditară și surditate dobândită.
• Hipoacuzia = handicap de auz parțial care presupune diminuarea/ degradarea auzului între 0-90 dB. Acest handicap afectează aproximativ 1% din populație (persoanele cu o astfel de deficiență fiind denumite în popor „tari de ureche”), constituind astfel un serios handicap în viața de zi cu zi a individului, atât în planul școlarizării, al exercitării profesiei, cât și al relaționării cu ceilalți oameni. Termenul ,,pierdere de auz” sau ,,hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoză), o persoană surdă (cofotică) fiind incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.
• Muțenie (mutitate) = stare defectuoasă, caracterizată prin imposibilitatea vorbirii. Este cauzată de leziuni în zona corticală a limbajului, asociate cu leziuni ale aparatului auditiv. Se deosebește de mutismul electiv când vorbirea este nerealizată intențional, fiind vorba de un refuz verbal al subiectului, deși facultățile verbale ale acestuia sunt intacte.
Ocrotirea instituțională a minorilor nu este o invenție recentă și nu aparține numai unui anumit spațiu social cultural sau geografic. Ea a apărut după unele cercetări odată cu adoptarea creștinismului ca religie în toate zonele în care a pătruns biserica creștină. Însă instituțiile pentru copiii fără părinți se întâlnesc și în lumea musulmană și în Asia încă din epoca medievală.
Într-adevăr societatea oferă sprijin instituțional, oferă posibilitatea socializării copiilor orfani sau abandonați dar acest lucru nu e dezinteresat. Având ca obiectiv obținerea din partea lor a unui comportament socialmente dezirabil și desfășurarea de către aceștia a unei activități utile pentru societatea care i-a ocrotit, devenind astfel cetățeni respectabili.
II.1. Instituționalizarea copilului în România
II.1.1 Instituțiile și serviciile de ocrotire rezidențială
Instituția a reprezentat în regimul socialist răspunsul preferat la situația de abandon a copilului. Se știe că socialismul manifestă o preferință absolută pentru formele statale și o neîncredere pentru tot ce reprezintă formele private de viață inclusiv familia. De aici preferința absolută pentru instituțiile de stat ca procedeu pentru rezolvarea oricărei probleme a copilului aflat în dificultate.
Condițiile de viață erau extrem de precare. Clădirile erau imense, impersonale și supraaglomerate, paturile asezate militărește, educația fiind confundată cu supravegherea. Facilitățile de locuire ajunseseră într-un stadiu extrem de avansat de degradare datorită lipsei de investiții, hrana era insuficientă iar îmbracămintea deficitară. Condițiile de viață din instituții s-au degradat în ultimul deceniu al regimului comunist într-un ritm mult mai rapid față de cele ale copiilor din familii.
Instituțiile socialiste erau caracterizate prin instituționalizare (leagănele pentru copii: 0-3 ani) sau orientare școlară (casele de copii), centrele de plasament preșcolari erau conduse de regulă de medici, singurul personal calificat fiind cel medical. Acestea se asemănau mai mult cu spitalele, copiii fiind uneori nevoiți să-și petreacă cea mai mare parte a timpului în pat, fiind ignorați din punct de vedere social și psiho-afectiv.Copiii de peste 3 ani se presupunea că trebuie să primească în primul rând educație în școală (grădinițe care erau încorporate în casele de copii).
Ambianța umană, atât de vitală pentru dezvoltarea umană a copilului, era ignorată iar cele mai multe forme de organizare erau forme primitive, adesea de tipul închisorii. Atmosfera interioară era caracterizată prin primitivismul, indiferența și chiar violența relațiilor dintre personal și copii, reproduse în relațiile dintre copii. Lipsa de participare a copiilor, disciplina bazată pe ascultare, programul strict, lipsa de libertate sau de alegere, toate acestea reflectă primitivismul organizării instituțiilor.
Instituțiile pentru copii au tins să devină tot mai mult instituții închise, rupte de mediul social în care până la urmă copii urmează să se integreze ca maturi, fără nici o posibilitate sistematică de restabilire și cultivare a relațiilor cu familia din care copiii provin.
În perioada 1990-2000 situația însă nu se schimbă prea mult, moștenindu-se modalitatea de lucru cu copilul din instituțiile rezidențiale respectiv stilul de a aborda problema copilului aflat în dificultate.
Copiii în instituții, plasament și încredințare în perioada 1989-1996
* Nu există date. Pentru comparație, s-a considerat că în 1989 era același număr de copii în căminele spital ca în 1990
După 2000, schimbul de experiență între aceste instituții din România și altele cu caracter similar sau cu organizații non-guvernamentale din state europene s-a caracterizat în mod evident prin modificări la nivel structural ale acestor instituții. Se poate afirma că unul dintre cele mai importante curente resimțite în asistența socială a copilului, dezinstituționalizarea, este tot mai des supus atenției autorităților locale și asistenților sociali preocupați de protecția autentică a copilului.
În România ocrotirea rezidențială reprezintă o realitate incontestabilă care nu poate fi ignorată. Fondurile destinate programelor pentru plasamente familiale sunt încă limitate și insuficiente; instituțiile sunt în continuare finanțate de la bugetul de stat; nu se poate afirma că pentru un procentaj ridicat din copiii abandonați încă de la naștere în maternități s-au identificat în prezent familii care să preia rolul de părinți-alternativi sau de părinți-adoptivi. Rezultă, deci, că instituționalizarea reprezintă încă o dimensiune a sistemului de protecție a copilului în România.
Numărul de copii în centrele de plasament (30 iunie 2005)*
* Conform datelor existente la Autoritatea Națională de Protecție a Copilului ( www.copii.ro)
Noile programe românești spijinite de UNICEF, PHARE, realizate în colaborare cu universități din Anglia, Franța, SUA, pun tot mai mult accentul pe plasamente familiale, pe identificarea și pregătirea părinților substitut și mai puțin pe instituționalizarea copilului. Este de asemenea evident faptul că în România aceste instituții reprezintă o realitate incontestabilă care nu poate fi ignorată, este impropriu să vorbim, cel putin în actualele condiții, despre dezinstituționalizare, atât timp cât fondurile destinate programelor pentru plasamente familiale sunt încă limitate și insuficiente și, mai ales atât timp cât instituțiile existente sunt în continuare finanțate de la bugetul de stat. Până la o modificare de amploare a acestui sistem considerăm că cea mai bună strategie o reprezintă ameliorarea modalităților de utilizare a resurselor existente, fie ele umane, materiale, sau financiare. În acest sens apreciem utilă întâlnirile de lucru, conferințele, schimburile de experiență, programele finanțate de organizații non-guvernamentale din străinătate prin care actualul personal din instituțiile de îngrijire pentru copiii din România să primească informație, să-și dezvolte abilitățile în lucrul direct cu copiii, orientându-și atenția în mod prioritar nu doar asupra stării de sănătate fizice și mentale a copiilor, și îndeosebi asupra abilităților lor sociale, de comunicare și relaționare.
Formele diversificate de organizare a instituțiilor de ocrotire pentru copii în România ne determină să abordăm scopurile acestor rezidențe:
să ofere un cămin pentru copiii care :
– au fost maltratați sever în contextul familial;
– fac parte dintr-un grup de frați și surori care nu mai pot să stea împreună;
– au experiențe care i-au afectat;
– nu doresc să intre într-un plasament familial datorită particularităților personale.
să asigure ajutor specializat multi-disciplinar pentru problemele sociale și inter-personale;
să asigure controlul și ajutorul în condiții de securitate.
Sprijinul de egalizare a șanselor persoanelor cu dizabilităti pentru schimbarea necesară la nivelul instituțiilor rezidențiale presupune două aspecte. Din punct de vedere fizic al clădirilor care adăpostesc instituția se fac eforturi în direcția creării unui ambient apropiat celui familial, iar din punct de vedere al structurii de personal, schimbarea presupune modificări majore care să corespundă noului model de îngrijire pe care-l oferă. De la personal cu pregatire exclusiv medicală se face trecerea spre o structură de personal cu pregătire multidisciplinară, capabilă să răspunda ansamblului de nevoi a persoanei cu dizabilități. Este vorba de psihologi, asistenți sociali, terapeuți, medici, instructori de educație, juriști care să contribuie împreună la recuperarea și socializarea beneficiarilor acestor instituții.
În prezent există două tipuri de instituții rezidențiale aflate în subordinea a două autorități. Cele pentru copii se află în subordinea Autorității Naționale pentru Protecția Drepturilor Copilului (A.N.P.D.C.) iar cele pentru adulți se află în subordinea Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap (A.N.P.H.), ambele organisme guvernamentale fiind în subordinea Ministerului Muncii, Solidarității Sociale și Familiei.
Atât A.N.P.D.C., cât și A.N.P.H., au pentru copii, respectiv pentru persoanele adulte cu handicap, o strategie națională, care are ca obiectiv pe termen lung închiderea instituțiilor rezidențiale, iar pe termen mediu și scurt restructurarea acestora, prin îmbunătățirea calității vieții din instituții și prin schimbarea modelului de îngrijire.
În acest sens ambele autorități au elaborat standardele minime de viață din instituții, pe care le monitorizează și controlează prin intermediul departamentelor care funcționează la nivelul celor două autorități. Calitatea vieții în instituții s-a îmbunătățit prin reabilitarea clădirilor, schimbarea mobilierului, prin efortul de creare a unui mediu de viață decent care să permită dreptul la intimitate. Există preocupare pentru ocuparea timpului acestor persoane cu activități recreative, educative și culturale. Rămâne însă o problemă pregătirea pentru viață independentă, unde numărul programelor este restrâns și se derulează numai de către unele organizații non-guvernamentale. Implicarea socială a persoanelor cu dizabilități este scăzută ca și implicarea comunității în viața instituțiilor. În general, implicarea comunității în viața instituțiilor rezidențiale se reduce la vizite efectuate de către oficialități, vizite ocazionate de diverse sărbători naționale sau religioase.
II.1.2 Efectele instituționalizării
Inexistența familiei și separarea de aceasta împiedică satisfacerea trebuințelor de securitate materială și spiritual-afectivă ale copilului. Astfel, instituționalizarea determină:
– lipsa încrederii, interiorizare;
– minimalizarea valorii personale;
– agresivitate, hiperactivitate, comportament dificil;
-afectiune nediscriminată (neavând o persoană de referință, fiecare adult constituie pentru copilul din instituții, o potențială sursă de afectivitate; astfel se explică de ce copiii din instituții manifestă afectivitate față de persoane necunoscute, îi mângâie, spun foarte ușor „te iubesc”);
– lipsa cunoașterii de sine (unii copii par să fie inconștienți de propriile corpuri- ei pot mânca până li se face rău, nu pot să reacționeze la durere, să nu conștientizeze diferitele valori ale temperaturii);
– întârziere în dezvoltare (nivel scăzut al limbajului, al performanțelor intelectuale; și din punct de vedere fizic copiii prezintă o oarecare întârziere, fiind mai slab dezvoltați în raport cu copiii crescuți în familie);
– dezvoltarea unor complexe de inferioritate (statutul de copil institutionalizat);
– dificultăți în relaționarea cu ceilalți copii (relațiile dintre copii sunt caracterizate de „legea junglei”- cine e mai puternic, reușește);
– uniformizarea comportamentelor (de multe ori, în centrele de plasament, copiii nu au comportamentele diferențiate în funcție de sex și vârsta, ci adopta un comportament standardizat – ex: fetele adoptă atitudini masculine);
– diminuarea capacității de adaptare (un copil instituționalizat nu are acces la informația privind resursele din mediul înconjurator, în aceeași măsură ca un copil din familie).
Factorii care fac din instituțiile de ocrotire un mediu neprielnic normalei dezvoltări psihice a copiilor sunt:
1. Grupe numeric prea mari pentru un singur adult, ceea ce duce la un decalaj între volumul nevoilor copiilor și imposibilitatea adultului-educator de a le satisface.
2. Constituirea instituțiilor și a grupelor de copii pe criteriul omogenității, fapt care amplifică nepermis decalajul între cerere și oferta. Copiii de vârste similare au nevoi și probleme similare ce trebuie rezolvate în același timp. În grupe de copii cu vârste diferite, similar cu situația din familie, copilul nu numai că se poate identifica pe sine mai ușor și mai bine diferențele fiind mai evidente, ci îi are drept modele pe cei mai mari ca el, fiind la rândul sau un exemplu și un ajutor pentru cei mai mici. Valorizându-se, scapă din chinga competiției necontenite și demobilizate în care este nevoit să se angajeze, simultan cu toți ceilalți egali lui, competiție pe care de prea puține ori o câștigă, fie și numai pentru ca toți au drepturi egale.
3. Accentul pus pe adoptarea din partea adultului a unei atitudini imparțiale, egale pentru toți, neutre, neselective și neindividualizate. Aceasta duce la depersonalizarea relației dintre adult și copil. Cum în disputa cu cei de o seamă, fiecare copil revendică pentru sine dreptul firesc la exclusivitate, cel puțin pe plan afectiv, împărțirea unei oferte limitate în părți egale prea multe și prea mici nu va satisface pe nimeni, nemulțumindu-i pe toți.
4. Mobilitatea mare a personalului care se schimbă permanent din motive administrative: ture, concedii, pensionări, angajari etc. Ea limitează durata, stabilitatea și calitatea relațiilor afective copii-adult și generează separarea și sentimentul de abandon (sau doliu, cum o mai numește concepția psihanalitică), odată cu fiecare despărțire de durată. Desigur că se poate replica că, de fapt, în instituții, copilul nici nu are cum stabili relații autentice și deci este protejat de drama despărțirii, pe care adesea nici nu o prea sesizăm.
5. Modificarea frecventă a situației copilului obligat prea des să schimbe grupa, aripa clădirii, prietenii și chiar instituția și educatorii pe motive de vârstă, sănătate sau administrative – trecerea de la grupa mica la cea mijlocie, apoi la cea mare etc. Ea aduce cu sine drama dezrădăcinării, a ruperii brutale a legăturilor sale afective cu greu construite și sentimente similare pierderii părinților.
6. Divizarea sub imperiul ideii creșterii gradului de profesionalism și eficiență a procesului îngrijirii copiilor în domenii și segmente de activități strict delimitate. S-a ajuns ca activități cotidiene chiar și din cele mai intens încărcate emotional (masă, baia, jocul, plimbatul, administrarea medicamentelor etc.) să se desfășoare cu angajarea mai multor persoane, fiecare cu atribuții strict limitate, copilul fiind transformat într-un simplu obiect ce este trecut din ,,mână în mână”. Ca atare, relația fiecărui adult cu copilul se fragmentează și limitează, depersonalizându-se și pe această cale. În acest fel se poate spune că deși în instituțiile de ocrotire numărul personalului este prea mic față de numărul copiilor asistați, el este prea mare pentru fiecare copil în parte.
7. Accentul excesiv pus pe activitatea în comun cu amânarea, ignorarea, reprimarea și chiar pedepsirea inițiativelor, sugestiilor, intereselor, opțiunilor, nevoilor proprii sau de moment ale copilului, ce sunt considerați factori care perturbă ordinea prestabilită și chiar indisciplina. În acest fel, copilul nu-și dezvoltă inițiative, spontaneitatea și creativitatea, nu se poate manifesta ca o persoană, ci doar ca grup, nu capătă identitate și nici responsabilitate proprie, ci mai ales una colectivă. Imaginea și stima de sine sunt grav distorsionate, marcând personalitatea copilului.
8. Existența unui sistem excesiv de structurat și autoritar. El statutează raporturi predominant unidirecționate dinspre adultul stăpân, singur responsabil, investit cu autoritate, inițiativă, funcție de decizie, voință și opțiuni discreționare spre copilul redus la rolul de ascultător pasiv, executând fidel și docil. Și prietenii îi sunt impuși de regulamente, la întâmplare sau arbitrar. El nu poate pretinde să aleagă, să hotărască sau să opteze singur nici în ceea ce să îmbrace, ce și când să mănânce, cu cine, când, cum să se joace sau ce să facă în nici un moment sau nici o împrejurare. Nimic nu rămâne cu adevărat la libera sa alegere. Constrângerile domină libertățile. În instituție, copilul mai mult ascultă, sfaturi și reproșuri decât răspunsuri la propriile sale întrebări, nedumeriri sau probleme.
9. Oferirea unui mediu excesiv de protejat și limitat. Ocrotit, copilul este în același timp ferit de abuzuri și riscuri, pericole și neprevăzut. Mediul instituțional este zi de zi același, previzibil. El este sărac în modele de ambele sexe, lipsit de varietatea situațiilor, stimulilor și tipurilor de relații sociale și experiențe proprii comunității din afara gardului împrejmuitor. Acesta separă perimetrul instituției de lumea înconjuratoare, care este în același timp și miraj dar și amenințare. Chiar dacă aceasta nu îi este prezentată direct (cum se mai întâmplă) ca sursă a tuturor pericolelor, copilul nu o poate explora decât însoțit, supravegheat foarte riguros, ceea ce sugerează același lucru. Mai mult, dacă e luat de părinți, rude sau cunoștințe, la întoarcere trebuie să vină cu adeverințe că nu a fost în contact cu boli contagioase, altfel riscă să stea în carantină de parcă n-ar exista experiența instituțiilor cu program de zi. Cunoașterea lumii din afară este și ea intermediată de adultul care știe tot, anticipează tot și controlează fiecare acțiune. Chiar evenimentele ce se petrec în jurul său sunt neglijate, trecute pe un plan secundar, subordonate programului dinainte planificat.
10. Accentul pus cu prioritate pe proprietatea în comun. În instituție nimic nu le aparține cu adevărat copilului, toate cele ce-l înconjoară sunt ale tuturor și ale nimănui.
Copilul nu are îmbrăcăminte, obiecte sau jucării proprii, un loc al său distinct, recunoscut și respectat, lucruri care să-i amintească de părinți sau de rude, de prieteni sau trecutul lui. El nu este stăpân nici pe timpul, secretele sau intimitatea sa.
11. Absența modelelor și figurilor parentale autentice și a diversității și spontaneității relațiilor interpersonale similare cu cele din mediul familial. În acest fel, rolurile parentale pe care trebuie să le deprindă și apoi să le îndeplinească ca adult rămân abstracte, teoretice, schematice, artificiale.
12. Existența unui mediu prea aglomerat violează spațiul personal și intim al copilului. Copilul nu are un loc propriu unde să fie singur, să se refugieze și nici secrete. Permanent și pretutindeni este expus privirilor colegilor, personalului, și chiar supravegheat de către aceștia, care-și chiar fac un merit din aceasta. Secretele sunt blamate, aflate și făcute public. Nici cele mai intime lucruri nu sunt scutite de ochi indiscreți sau sunt făcute la vedere. Izolarea este considerată o abatere. Mai mult, singurătatea se exersează doar ca pedeapsă și se încarcă, cu teamă, condiționându-se negativ.
13. Complexul de abandon pe care îl țin treaz necontenit apartenența la institute și obișnuitele explicații, justificări și remarci ale personalului cu privire la trecutul său. Nu lipsesc și referirile la părinții care l-au părăsit.
14. Particularități ale personalului din instituții, marcat la rândul său negativ de munca lor sau de lipsa unei selecții reale a acestuia. Este vorba de apariția unui sentiment de îndoială, scepticism și chiar pesimism în ceea ce privește viitorul copiilor, de nerăbdare sau de neîncredere în posibilitatea de a schimba cu adevărat ceva, de neputința sau inutilitate, lipsa de sens sau finalitate a efortului și sacrificiilor care se fac.
Toate acestea determină o existență marcată de frustrări și traume psihice, o intervenție depersonalizată și depersonalizantă cu grave consecințe pe numeroase planuri.
II.2. Instituționalizarea copilului surd
Reforma forțată a învățământului special, la interferența cu protecția copilului, din anii 1999-2000, a înglobat în sistemul de protecție a copilului și serviciile asigurate în internatele școlilor speciale, ca urmare a unei confuzii, ceea ce a dus la multe abuzuri. Multe internate de școli speciale s-au transformat în centre de plasament, cu toate că elevii școlarizati în astfel de unități proveneau din familii și nu erau abandonați, fiind cazați acolo numai pe durata anului de studiu, 170 de zile pe an, în vacanțe și chiar la finalurile de săptămână, ei plecând în familie.
II.2.1 Instituția gazdă a copilului cu handicap de auz
Conform legii, pentru copiii cu deficiență senzorială de auz se organizează învățământ special. Educația specială este parte integrantă a sistemului național de educație, coordonat de Ministerul Educației și Cercetării.
După 1990, învățământul special a fost preluat de către Secretariatul de Stat pentru Handicapați, de la Ministerul Muncii și de la Ministerul Învățământului (până atunci 2 ministere se ocupau de pregătirea persoanelor „handicapate”: Ministerul Învățământului se ocupă de învățământul special primar și gimnazial, și Ministerul Muncii de învățământul profesional special). Secretariatul de stat s-a ocupat de aceste două forme doar până în 1993 când întreg învățământul, atât general cât și profesional, trece din nou la Ministerul Învățământului.
În anul 2000, conform H.G.R. 261/2000, internatele de pe lângă școlile speciale au fost restructurate și amenajate pentru a răspunde într-un mod adecvat nevoilor copiilor care frecventează învățământul special.
Astfel, atât școlile generale cât și cele profesionale au dobândit o dublă subordonare: din punct de vedere administrativ, școala și cadrele didactice care lucrează în cadrul ei, cu patrimoniul școlii, salarii, etc. aparțineau de Ministerul Învățământului. Cantinele și internatele (împreună cu personalul aferent), care serveau aceste unități școlare, aparțineau de Direcția Județeană pentru Protecția Copilului. Din punct de vedere al structurii, fiecare centru de plasament constituit avea în componență: dormitoare, cluburi pentru petrecerea timpului liber, bucătărie, sală de masă, birouri administrative, grupuri sanitare, magazii, anexe, spații verzi și terenuri de joacă.
Prin această reorganizare, copiii cu nevoi speciale, care nu sunt în dificultate, dar care datorită deficiențelor erau nevoiți să urmeze cursurile unor școli speciale, au fost incluși în categoria copiilor pentru care se instituia măsura de protecție specială (plasament).
Obiectivele urmărite erau :
– asistarea în regim rezidențial a minorilor cu nevoi speciale, aflați în dificultate (satisfacerea trebuințelor de bază ale acestora și asigurarea respectării drepturilor copilului);
– orientarea școlară și profesională a minorilor ocrotiți, prin facilitarea accesului acestora la școlile speciale de pe lângă centrele de plasament;
– consilierea copiilor cu nevoi speciale în vederea întăririi relațiilor dintre aceștia și părinții lor;
– socializarea, cu scopul reintegrării în societate și familie, a copiilor cu nevoi speciale, aflați în dificultate, care frecventează cursurile școlilor speciale.
Activități desfașurate în centrele de plasament constau în:
– asigurarea satisfacerii nevoilor de bază, prin oferirea de găzduire și masă;
– activități recreative, ce au ca scop utilizarea timpului liber în mod constructiv: excursii, concursuri, activități în aer liber;
– activități educative: facilitarea accesului la școală și asistarea copiilor în realizarea sarcinilor școlare;
– activități de socializare și pregătire a copiilor pentru o viață independentă: antrenarea copiilor în activități zilnice de igienă personală și a spațiului înconjurător, participarea la cumpărături, pentru a învăța să folosească serviciile comunitare, să cunoască valoarea banului, să învețe să respecte proprietatea particulară și bunul dobândit;
– activități de consiliere individuală și de grup a copiilor și a familiilor;
– efectuarea de vizite la domiciliul părinților, întocmirea de anchete și rapoarte psihosociale;
– evaluarea periodică a situației familiale a fiecărui copil, precum și a posibilităților acestora de a locui cu părinții lui;
– întocmirea unor rapoarte de activități cu privire la evoluția copiilor în centru.
Date statistice privind școlarizarea copiilor cu deficiențe auditive în anul școlar 2003-2004
Sursa: Ministerul Educației și Cercetării (www.edu.ro)
II.2.2 Criteriile de intrare în sistem
Selecția reprezintă o activitate defectologică complexă care constă în alegerea copiilor deficienți după anumite criterii, în vederea unei școlarizări adecvate. Înființarea unor școli speciale și clase speciale, diferențiate după natura și complexitatea deficiențelor, dar și elaborarea conținutului procesului de învățământ din școlile speciale necesită în primul rând existența unei selecții corecte, fundamentate științific.
În sens larg, în conținutul selecției este cuprinsă și acțiunea de depistare și triere a copiilor deficienți. Depistarea și trierea deficienților urmărește să diferențieze copiii deficienți de copiii normali și să-i încadreze într-o grupă mare de deficiențe (deficiențe mintale, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, deficiențe motrice, tulburări de limbaj, etc).
În literatura de specialitate de multe ori această activitate de depistare și triere a copiilor deficienți este denumită și selecție externă.
După depistare și triere, urmează activitatea de selecție a deficienților, în vederea școlarizării lor adecvate. Este vorba deci de o selecție internă, care se operează în cadrul unei categorii de deficienți și urmărește să găsească locul potrivit al fiecarui copil în procesul de învățământ.
Între selecția externă și cea internă există o legătură de continuitate, în sensul că întotdeauna selecția internă continuă și adâncește selecția externă, plecând de la aceasta.
Selecția externă practic decide intrarea unui copil deficient în sistemul învățământului special. Aceasta presupune mai multe etape: depistare timpurie, trierea operativă, selecția și apoi școlarizarea.
În perioada României comuniste, trierea copiilor deficienți depistați se făcea de către comisia județeană de diagnostic și triere de pe lângă policlinica de copii. Trierea se făcea pe baza anamnezei, anchetei sociale și a diagnosticului medical. Comisia de triere îndruma copilul spre o instituție corespunzătoare tipului de deficiență pe care o prezenta.
În perioada de după 1989, putem vorbi de 2 sisteme de organizare în ceea ce privește instituționalizarea copilului surd, și anume cel dinainte de 2000, reprezentând școala specială, respectiv cel de după anul 2000, cu școala specială și centrul de plasament.
Până în anul 2000, expertiza copiilor sau adolescenților cu cerințe educative speciale făcea obiectul activității unor comisii specializate:
– Comisia de Diagnostic și Triaj (C.D.T.);
– Comisia de Expertiză Complexă (C.E.C.).
Comisia de Diagnostic și Triaj funcționa, de regulă, în cadrul policlinicilor județene sau în policlinicile de copii din sectoarele municipiului București. Atribuțiile sale priveau încadrarea într-o categorie de persoane cu handicap, ce necesită protecție specială, a copiilor și adolescenților cu vârste între 0-18 ani; emiterea certificatului de persoană cu handicap.
Comisia de Expertiză Complexă funcționa în rețeaua învățământului special, pentru a răspunde cerințelor de adaptare școlară a copiilor și adolescenților cu CES. Ea avea ca atribuții principale orientarea școlară și profesională, cu respectarea unei metodologii destinate să asigure:
– formularea corespunzatoare a diagnosticului, cu stabilirea tipului și gradului deficienței/ handicapului din perspectiva psihopedagogică, prin examinare complexă, constatativă și prospectivă (potențial de învățare, dezvoltare și adaptare);
– corelarea potențialului elevului cu curriculum-ul școlar și recomandarea unor programe de intervenție educațională individualizată; formularea unor decizii raportate la serviciile educaționale necesare fiecarui elev;
– formularea deciziei de înscriere a copiilor și adolescenților în unități, clase, grupe speciale sau recomandarea pentru școli, clase, grupe obișnuite;
– evaluarea curriculară periodică, modificarea programelor de intervenție, reorientarea școlară;
– menținerea sub observație a factorilor de intervenție corectiv-recuperatorie și a traseului de integrare a elevului în comunitate.
După anul 2000, în condițiile în care două instituții diferite se ocupau de educația (Școala pentru Surzi), respectiv asigurarea condițiilor de trai (Direcția pentru Protecția Drepturilor Copilului și Asistența Socială, prin Centrul de Plasament pentru Copilul cu Deficiență Senzorială de Auz) a intervenit și o schimbare în ceea ce privește intrarea și menținerea copilului în sistem.
Pentru înscrierea școlară a copilului surd, se parcurge un traseu diferit. Comisia de protecție a copilului (C.P.C.), din cadrul consiliului județean, are ca atribuție și stabilirea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap și orientarea școlară a acestora. În exercitarea acestei atribuții, această comisie eliberează certificate de încadrare a copilului într-un grad de handicap și certificate de expertiză și orientare școlară/profesională. Copilul este examinat la Comisia Medicală Copii din cadrul C.P.C. Dosarul acestuia trebuie să conțină certificatul medical, obținut pe baza examinării în policlinică, fișa de înregistrare la Serviciul Evaluare Complexă, din cadrul D.G.A.S.P.C., fișa privind traseul educațional, cererea părintelui pentru președintele Comisiei pentru Protecția Copilului, copie după ancheta socială, copie după hotărârea de plasament (după caz). Comisia Medicală eliberează hotărârea și certificatul de încadrare intr-un grad de handicap, împreuna cu hotararea și certificatul de expertiză școlară. Certificatul de încadrare într-un grad de handicap are termen de valabilitate un an.
Copiii care nu locuiesc în localitatea în care se află școala, necesită instituirea unei măsuri de protecție specială, pentru a putea beneficia de cazare și hrană în centrul de plasament de pe lângă Școala pentru Surzi. Comisia Socială din cadrul C.P.C. eliberează Hotărârea de plasament pe baza dosarului care conține următoarele acte: ancheta socială de la primărie, contract cu familia, hotărârea și certificatul de încadrare într-un grad de handicap, hotărârea și certificatul de expertiză școlară, Planul de recuperare a copilului cu dizabilități, certificat de căsătorie a părinților, certificatul de naștere, cerere pentru instituirea măsurii de protecție cu semnătura ambilor părinți. Anual, copilul se prezintă la Comisia Socială pentru menținerea măsurii de protecție iar la terminarea studiilor sau retragerea din sistem se prezintă pentru revocare.
II.3. Dezinstituționalizarea
Critica instituționalizării nu este îndreptată împotriva ideii de a oferi facilități rezidențiale; se pare că întotdeauna vor fi persoane cu deficiențe profunde și severe care vor avea nevoie de îngrijire și asistență 24 ore din 24. De regulă, serviciile de acest gen pot fi asigurate prin excelență în cadrul unităților rezidențiale.
Problema cheie care stă la baza respingerii și devalorizării actuale a marilor instituții este aceea că nu pot asigura respectarea unui principiu vital al activității de îngrijire și asistență a persoanelor cu nevoi speciale: principiul normalizării.
Aplicarea principiului normalizării presupune o activitate intensă nu doar la nivelul individului deficient, ci și la acel al factorilor și palierelor decizionale:
– la nivelul personalului calificat (pshihologi, psihiatri, infirmiere, asistenți sociali, terapeuți, etc);
– la nivelul unor sisteme sociale imediate care acționează asupra persoanei deficiente (familia, școală);
– la nivelul sistemului social global (sistemul de învățământ, legislația statului, moravurile și mentalitatea societății în ansamblul ei).
Alt domeniu în care principiul normalizării își găsește o largă aplicare este și cel al serviciilor rezidențiale, respectiv al instituțiilor în care domiciliază (permanent sau temporar) sau sunt tratate variate categorii de persoane deficiente.
Dintre implicațiile majore ale aplicării principiului normalizării în sectorul serviciilor rezidențiale putem menționa:
– integrarea (ruperea tradiției în virtutea căreia instituțiile rezidențiale au fost plasate în regiuni izolate);
– moderația (dimensiuni reduse ale clădirilor în vederea realizării unei atmosfere calde, intime);
– separarea spațiilor funcționale (birourile personalului, spațiile educaționale, sălile de tratament și terapie nu trebuie să se afle în aceeași clădire în care domiciliază rezidenții);
– specializarea (separarea rezidenților pe vârstă sau probleme specifice);
– continuitatea (care trebuie să existe între diferite tipuri de instituții în care este domiciliată și tratată o persoană deficientă).
Schimbarea de optică pe care o propune principiul normalizării rezultă și din amploarea obiectivelor sale. De exemplu, din punctul de vedere al normalizării nu este suficient ca o persoană să fie învățată să se comporte „cât de cât” ca o persoană normală, ci trebuie sa fie capacitată:
– să se plieze pe structuri comportamentale normale;
– să se îmbrace ca toate persoanele de vârsta ei;
– să frecventeze o școala potrivită sau obișnuită;
– să locuiască în condiții cât mai apropiate de cele din locuințele obișnuite.
III.1 PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
În principiu, orientarea copiilor și adolescenților cu cerințe educative speciale se face în sens dublu, de la învățământul obișnuit spre învățământul special și invers. Pentru a facilita adaptarea elevilor cu nevoi speciale, care implică cerințe de intervenție educativă specială sau specializată, se acționează în vederea compensării, abilitării, reabilitării, corectării și dezvoltării armonioase a elevilor, odată cu atingerea obiectivelor curriculare.
Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat principiului egalității șanselor în accesul la educație. Numeroase țări au experimentat, în ultimul deceniu, integrarea copiilor cu deficiențe în sistemul obișnuit de învățământ. Tendința este de a integra în școli și în clase obișnuite elevii cu dificultăți, indiferent de natura acestora. Numai copii și adolescenți a căror situație extremă necesită o atenție deosebită, ce nu se poate acorda în altă parte, sunt orientați spre instituții speciale de educație.
Unele țări au favorizat integrarea (Franța, Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord și Islanda). Altele sunt încă departe de a impune acest principiu în toate școlile (Spania, Italia și Austria). Cu excepția comunităților franceze și flamande din Belgia, în majoritatea țărilor UE au fost desființate multe școli speciale și integrate în instituții școlare obișnuite, însă nici o țară nu a suprimat complet învățământul special. Au fost păstrate unități mici de educație și învățământ special pentru copii cu deficiențe grave și profunde.
Integrarea se sprijină pe principiul că, oricare ar fi dificultățile pe care le încearcă, copiii au dreptul la toate ofertele educative ale comunităților din care fac parte; prin școlarizarea în clase și școli obișnuite, copiii cu deficiențe învață să se adapteze la situații normale, iar ceilalți elevi învață să îi accepte și să lucreze împreună cu ei.
Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mijloace suplimentare financiare, materiale, de resurse umane și un mod nou de a concepe educația și învățământul. În primul rând cere un învățământ centrat pe nevoile copilului, cu adaptări ale instituției școlare: de la clădiri, la materiale didactice și personal didactic special format.
În România, s-a apreciat că sunt necesare modificări în trei domenii, pentru deschiderea învățământului către aplicarea politicii de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul obișnuit:
– domeniul instituțional (reglementări legislative, instituții integrate);
– domeniul curricular (curriculum de bază, curriculum diferențiat, curriculum adaptat etc.);
– sistem unitar de formare a personalului didactic și abordarea pedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale în cadrul școlii pentru toți.
Dacă vor fi îndeplinite condițiile integrării copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul obișnuit, atunci vor intra în acțiune principii, cerințe și metode noi de orientare școlară și profesională. Un pas important poate fi deja realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului cu cerințe educative speciale, din perspectiva individualizată.
Scopul orientării școlare și profesionale (O.S.P.) este valorificarea potențialului uman, existent în orice persoană, dincolo de o lipsă, insuficiență sau incapacitate pentru armonizarea cu sine și integrarea în societate.
În orientarea școlară și profesională sunt respectate principiile fundamentale privind educația persoanelor cu deficiențe/handicap:
1. Principiul drepturilor și șanselor egale presupune satisfacerea nevoilor individuale și eliminarea obstacolelor sociale privind educația și activitatea profesională.
2. Principiul dezvoltării se referă la faptul că toți copiii, adolescenții și adulții cu handicap sunt capabili de creștere, învățare și dezvoltare.
3. Principiul incluziunii rezidă în diversificarea formelor de integrare educațională, școlară și profesională a copiilor, adolescenților și tinerilor cu deficiențe de natură fizică, senzorială, psihică, socio-afectivă.
4. Principiul dezinstituționalizării privește pregătirea copiilor și adolescenților cu handicap pentru plasarea lor în comunități și dezvoltarea în comunități a serviciilor necesare pentru a asigura un grad sporit de independență pentru adulți.
5. Principiul normalizării necesită eforturi pentru a asigura persoanelor cu handicap o existență cât mai normal posibilă, adaptată la standardele de viață ale majorității.
III.2 EDUCAȚIA COPILULUI SURD
Educația persoanelor cu dizabilități este reglementată în principal prin Legea Învățământului (Legea nr. 84/1995), dar și prin unele prevederi ale Legii nr. 519/2002, care înlocuiește Legea nr. 53/1992.
Principalele prevederi legale stipulează: Potrivit Constituției și Legii Învățământului, toți cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ iar sistemul național de învățământ are caracter deschis. Pentru preșcolarii și elevii cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament sau cu deficiențe asociate se organizează învățământ special.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale se poate realiza prin unități de învățământ special, grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, unități școlare obișnuite, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale. Legea nr. 519/2002 stipulează pentru copiii cu handicap dreptul de acces liber și egal în orice instituție de învățământ obișnuit, în raport cu restantul funcțional și potențialul recuperator, cu respectarea prevederilor legislației din domeniul învățământului.
Aceeași lege menționează dreptul la pregătire școlară la domiciliu a copiilor cu handicap, nedeplasabili, pe durata învățământului obligatoriu.
Educația specială este parte integrantă a sistemului național de educație, coordonat de Ministerul Educației și Cercetării (M.E.C.). Sunt în dezvoltare parteneriate între organizații non-guvernamentale (O.N.G.) și autorități și/sau instituții școlare care diversifică și accesibilizează educația specială.
Educația școlară a copiilor, tinerilor și persoanelor cu dizabilități este o problemă complexă și depinde de o mulțime de factori.
Politicile educației. Politicile de educație în general și cele de educație școlară în special
Starea de fapt
Deși aflată în reformă, educația instituționalizată acoperă în prezent doar educația școlară (a copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități) și apar doar încercări de extindere către educația părinților și a familiilor. Există și programe derulate de organizații neguvernamentale în favoarea persoanelor cu dizabilități, dar la nivel național nu se cunoaște numărul celor care ar trebui să beneficieze (adulți și copii). Pentru copiii cu dizabilități severe și profunde, inclusiv pentru cei aflați în instituțiile de protecție rezidențială, nu există programe oficiale de educație, nu este generalizat un Curriculum Național.
Cauze:
– Insuficienta colaborare dintre organizațiile guvernamentale și cele neguvernamentale.
– Nu sunt preluate și nici sprijinite suficient programele de succes.
– Insuficienta preocupare a Ministerului Educației și Cercetării pentru soluții concrete la problemele reale ale copiilor, tinerilor și adulților cu dizabilități. Un exemplu în acest sens este neabordarea limbajului mimico-gestual la surzi ca obligație profesională pentru specialiștii lucrând în școlile de surzi.
Propuneri:
– Generalizarea Curriculumului Național pentru copii cu dizabilități profunde și severe produs în colaborarea dintre M.E.C. și organizația neguvernamentală RENINCO, cu sprijin U.N.I.C.E.F.
– Colaborarea reală pe poziții de parteneriat cu asociațiile neguvernamentale cu experiență și rezultate în programele educaționale, cu familiile;
– Înlăturarea barierelor birocratice și colaborarea reală în programe de interes comun;
– Implicarea instituțiilor de educație ale statului în rezolvarea problemelor reale ale persoanelor cu dizabilități;
– Aplicarea prioritară a unor criterii profesionale de ordin psihopedagogic și nu a celor sociale în evaluarea și orientarea școlară.
Dreptul la educație, accesul și participarea
Starea de fapt
Dreptul tuturor copiilor și persoanelor cu dizabilități la educație, deși este recunoscut în Constituția României și în Legea Învățământului, nu are încă aplicabilitate totală în practică. Încercările de orientare spre școală a copiilor și tinerilor neșcolarizați au fost timide din partea statului, ele aparținând unor O.N.G.-uri. Numeroși copii cu dizabilități se găsesc și astăzi în afara sistemului de școlarizare, special sau de masă.
Dacă stângăciile reformei educaționale au ca victime generații de copii și adulți care găsesc în școală un factor de presiune și nu un sprijin, pentru persoanele cu dizabilități riscurile se acumulează. Practic, situațiile determinate de dizabilitate fac ca elevii și tinerii cu diferite limitări în participarea școlară să fie excluși prin imposibilitatea de a răspunde cerințelor acestora. Școala nu răspunde încă nevoilor tuturor elevilor, inclusiv a celor cu dizabilități.
Barierele în calea reformei școlii și a sistemului de învățământ:
• Interdependențe și determinările multiple
Educația adecvată a persoanelor cu dizabilități se poate realiza doar în contextul reformei globale a sistemului economic și prin schimbări în cultura și practica socială. Procesul reformei, început după 1990, este anevoios, foarte complex și plurifactorial determinat.
• Schimbări insuficient explicitate și argumentate
Este și cazul procesului de integrare a copiilor cu dizabilități din școlile speciale în școli obișnuite. Educația specială a străbătut în ultimul deceniu un drum dificil, marcat de încercări și tendințe de integrare în structurile școlare a tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități.
• Limitele existente în serviciile educaționale.
Încă există copii care sunt invizibili, nu sunt luați în evidență și nu beneficiază de nici un serviciu educațional. Există familii care nu sunt sprijinite în acest sens, tineri care nu sunt integrați în nici o structură de sprijin educațional și care nu au posibilitatea integrării profesionale. Există adulți care trăiesc singuri și izolați, fără a beneficia de un sprijin cât de mic cu valoare formativă și stimulativă.
Încă mai contează doar grupul, clasa, copiii în general, fără să fie valorizat și acceptat copilul, ca individ, persoană unică, cu nevoile ei specifice.
Dacă școala cultivă în principal competențele intelectuale, concurența și promovează achiziția cunoștințelor de ordin academic, ea nu poate răspunde adecvat nevoilor de bază ale tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu dizabilități.
• Integrarea școlară ca politică
S-a început, încă din 1990, cu un program național de optimizare a accesului și participării școlare a copiilor cu dizabilități, proces sprijinit de societatea civilă prin asociațiile neguvernamentale și beneficiind de sprijinul tehnic și financiar al Reprezentanței U.N.I.C.E.F. în România. Câtă vreme nu s-au realizat însă schimbări profunde la nivelul înțelegerii rolului școlii în comunitate și la deschiderea și flexibilizarea curriculum-lui școlar, rezultatele au fost parțiale și nesemnificative.
Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități a fost forțată prin măsuri politice în anul școlar 2001-2002 (cerința ca 18.000 de copii din școlile speciale să fie transferați în școli obișnuite). Aceste măsuri, de bune intenții, dar insuficient pregătite, au făcut însă victime tot în rândul copiilor, deoarece mulți dintre aceștia nu s-au mai regăsit nici în școlile speciale nici în cele obișnuite. Acestea din urmă nu sunt încă suficient pregătite pentru a admite accesul copiilor cu dizabilități. Schimbările necesare se referă nu numai la politici care trebuie să fie coerente și pozitive, ci și la practicile educaționale, la percepțiile sociale ale profesorilor și ale familiilor, ca și ale altor actori din comunitate.
Deși s-au realizat de către M.E.C., în parteneriat cu RENINCO și cu alte organizații neguvernamentale, cu sprijinul U.N.I.C.E.F., fonduri U.E. și din alte surse, un număr însemnat de cursuri, adresate managerilor școlari, cadrelor didactice, părinților și profesorilor itineranți, realitatea demonstrează că acestea trebuie să devină o prezență permanentă în formarea inițială și continuă a educatorilor.
Procesul de integrare educațională și școlară a copiilor cu dizabilități profunde și/sau severe este doar la început. Unele școli speciale au început să-și identifice rolul și să primească această categorie de copii.
Educația pentru persoanele cu dizabilități, indiferent de vârsta lor, trebuie să fie o soluție de bază pentru integrare socială și pentru valorizare individuală.
Integrarea școlară în învățământul obișnuit și în învățământul special
Deși se fac eforturi, integrarea educațională a persoanelor cu dizabilități este fragmentată și incoerentă. Copiii cu dizabilități sunt orientați spre școli speciale și centre de zi care derulează programe specializate. Acest lucru nu este însă monitorizat: încă există copii care nu participă la programele de educație pentru că nu sunt cunoscuți. Nu sunt dezvoltate proceduri de identificare timpurie a dizabilității. Lipsa de colaborare între instituțiile abilitate la nivel central și la nivel local se observă în cifre diferite care se prezintă, referitor la această categorie de copii.
Învățământul special, deși este una din resursele bune ale școlii românești este subvalorizat. El s-a găsit în ultima perioadă sub spaima desființărilor și a dispariției, inclusiv din cauza confuziei apărute între școala specială cu internat și instituția de protecție rezidențială (pentru copii orfani și/sau abandonați).
Neclaritatea conceptelor
Desființarea instituțiilor rezidențiale s-a confundat uneori cu nevoia de a elimina serviciile de sprijin cum ar fi internatele și semiinternatele. Lipsa de coerență și de claritate a politicilor a făcut ca direcția bună a dezinstituționalizării să fie prost ințeleasă.
În loc de dezvoltarea graduală a unor alternative și servicii de sprijin, în funcție de nevoile copiilor, s-a ajuns să se desființeze anumite instituții, să se creeze un climat de nesiguranță și neîncredere. Copiii sprijiniți prin semiinternate și internate, pentru a urma un program educațional cât mai adecvat nevoilor au ajuns să fie considerați „instituționalizați” (exemplu: unii copiii nevăzători s-au găsit în situația de a fi obligați să părăsească internatele școlilor speciale).
Propuneri:
– Este necesară asigurarea gratuității unor mijloace și echipamente, care să sprijine integrarea școlară (obișnuită sau specială) a copiilor cu dizabilități;
– Asigurarea de programe educative pentru adulții cu dizabilități;
– Participarea părinților la decizii, la orientare și la programele educaționale ale copiilor cu dizabilități;
– Alternative și soluții educaționale variate, inclusiv funcționarea școlilor speciale, către care pot fi orientați copiii cu probleme asociate, severe și profunde;
– Restructurare coerentă a educației speciale, prin asigurarea unui continuum educațional care, dând prioritate școlarizării obișnuite, să asigure și o ofertă diversificată (inclusiv a școlilor speciale), potrivit și opțiunilor parinților.
Pregătirea și percepțiile profesioniștilor din domeniul educației
Se simte nevoia de o pregătire mai largă a profesioniștilor implicați în educație, a cadrelor didactice, a managerilor de la școlile generale și școlile speciale. Toate cadrele didactice ar trebui să cunoască fațetele diferite ale realității umane și să înțeleagă dizabilitatea ca o stare umană reală, firească și nu ca pe o stare inferioară. Relația dintre educatorii din diferitele centre care se ocupă de copilul cu dizabilități și familia lui, pe de altă parte, necesită schimbări pentru înțelegerea parteneriatului eficient în activitatea de formare și dezvoltare.
Implicarea, participarea și responsabilizarea la nivelul programelor de educație a familiilor care au copii, tineri și persoane cu dizabilități.
Starea de fapt
În legislație este prevăzut rolul pe care părinții trebuie să îl joace în opțiunile pentru programele de educație și recuperare. Când este vorba însă de practică, prin justificarea că părinții nu sunt în stare să ia decizii sau nu au dorința de a sprijini real copilul, se neglijează sau chiar este eliminat rolul acestora în recuperare și în orientarea spre serviciile necesare.
Vocea persoanei cu dizabilități, aflată în cadrul unui program educațional, nu este încă suficient ascultată și luată în considerație. Relația dintre profesioniști și familie este încă bazată pe autoritate și nu implică real calitatea de decidenți și de responsabili a beneficiarilor. Părinții nu pot decide pentru că nu au informația necesară. Profesioniștii aleg și direcționează alegerile pentru a urmări binele persoanei mai mult prin prisma propriilor informații.
Percepțiile profesioniștilor sunt încă de tip tradiționalist, pe ideea că binele persoanei poate fi determinat prin măsuri exterioare și că rolul unei persoane cu dizabilități nu poate fi semnificativ. Deși s-a scos din legislație termenul de „irecuperabil”, există totuși încă percepții profesionale care consideră că anumite categorii de dizabilități nu pot beneficia de programe educaționale.
Cauze:
– Insuficienta informare la nivelul părinților, profesioniștilor și societății în ansamblu cu privire la dizabilitate, valoare umană și posibilități de recuperare;
– Lipsa relațiilor democratice de colaborare și comunicare eficentă între beneficiari și furnizori de servicii educaționale;
– Neimplicarea familiilor în evaluare, orientare și intervenție;
– Insuficienta corelare a politicilor sectoriale, în principal cele de educație și de protecția copilului.
Soluții:
– Este nevoie de o pregătire generală a profesioniștilor pentru a comunica corespunzător cu familiile. Este necesară pregătirea părinților, care trebuie învățați să-și susțină opiniile și să le argumenteze, dar și a managerilor, care trebuie să coordoneze aceste schimbări de roluri. Fiecare trebuie să învețe să vadă dizabilitatea ca o componentă normală a vieții umane și nu o excepție care trebuie marginalizată;
– Avem nevoie de servicii prin care să se sprijine ideea de educație și recuperare posibilă pentru orice persoană cu dizabilități.
De asemenea, profesioniștii implicați în activități educaționale au nevoie să evidențieze și să respecte opinia și opțiunea familiei. Aceasta la rândul ei are nevoie de sprijin și înțelegere pentru luarea deciziilor în interesul copilului și dezvoltării lui.
– Aceste schimbări trebuie făcute prin învățămâtul superior care pregătește personalul didactic ca și prin pregătirea continuă a managerilor și cadrelor didactice. Toți educatorii trebuie să cunoască fenomenul dizabilității și realitatea umană pe care o determină.
– Cunoștințele trebuie dublate de practici didactice, care să se adreseze tuturor copiilor și persoanelor, pornind de la principiile fundamentale ale incluziunii educaționale: fiecare persoană este unică și fiecare persoană poate învăța.
– Propunem ca orice persoană care este educator într-un program școlar special să aibă o experiență de cel putin 3-5 ani în învățământul obișnuit și să fie permanent conectată la formarea continuă (perfecționare).
Tinerii și adulții au nevoie de o pregătire profesională adecvată și în meserii moderne pentru persoanele cu dizabilități. Persoanele cu dizabilități au nevoie nu numai de calificare și recalificare profesională ci și de reabilitare psihologică și morală. Propunem să existe centre și servicii specializate, inexistente la acest moment. Avem nevoie de programe de informare și formare la nivelul părinților și dezvoltarea unor practici de comunicare pe poziții egale, între familii și persoanele cu dizabilități, pe de o parte, și profesioniștii educației, pe de altă parte.
III.3 RECUPERAREA ȘI INTEGRAREA DEFICIENȚILOR DE AUZ
Odată cu asigurarea condițiilor de demutizare pentru copilul surd și de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noțional-verbale și se facilitează dobândirea de experiențe, de cunoștințe, de cultură, imprimând caracter informativ și formativ activității cu deficienții de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, școlii și cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale și crearea posibilităților de învățare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învățare se va baza pe mimico-gesticulație, labiolectură și, într-o oarecare măsură, pe dactileme. Dar la hipoacuzici și la surdomuții în curs de demutizare, forma principală de învățăre trebuie să alterneze, în funcție de structura clasei de elevi învățarea intelectuală și învățarea efectivă.
În același timp, învățarea motrică și învățarea morală vor însoți întregul proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psihomotrică și a elaborării unor habitudini psiho-comportamentale. De asemenea, trebuie să se aibă în vedere, la copilul surd în curs de demutizare, ca metodologie a învățării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimico-gesticular, dactil, etc., oricât de perfecționate ar fi acestea, nu pot asigura exprimarea nuanțată, complexă și precisă a întregului complex al gândirii, ceea ce presupune și dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se realizează inter-relaționarea de tip uman și stimularea cogniției. Dificultăți și limitări rezultă și din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai bună discriminare a fenomenelor și cuvintelor. Prin demutizarea copilului deficient de auz și dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogățește continuu și se perfecționează pronunția, astfel încât cuvintele învățate înlocuiesc, tot mai frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va influența și în continuare modul de exprimare și calitatea vorbirii subiectului. În aceste condiții, vorbirea handicapaților de auz se menține deficitară pe linia exprimării, a intonației, a ritmului, a calității articulației, ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere faptul că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete și cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid și se ajunge la folosirea tot mai corectă a înțelegerii prin cuvinte și propoziții. Procesul de însușire a structurilor verbale, ca și automatizarea lor sunt dependente de structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent în diverse activități, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în care educatorul știe să le lege de conținutul corect pentru a facilita la elevi surprinderea semnificației lor. Activitatea de învățare a limbajului atât în grădiniță, cât și în școală specială trebuie să se bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile labiovizuale și semnificația verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea de stereotipii dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de imagini labiobucale a sunetelor vizibile să determine declanșarea articulației și să facă posibilă înțelegerea comunicării.
Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimico-gestual la cel verbal, la copilul surd în curs de demutizare se creează condiții pe plan mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noțional-conceptuală. În aceste condiții, cuvântul stimulează nu numai dezvoltarea gândirii, dar și a celorlalte procese psihice. În acest caz, noțiunea devine integrator al treptei senzoriale și logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprimă, se acumulează experiența și se vehiculează informația necesară desfășurării operațiilor gândirii: abstractizarea, generalizarea etc. Ca urmare, schemele operaționale se perfecționează în raport de parcurgerea etapelor caracteristice gândirii și limbajului ce se modifică calitativ și cantitativ în procesul demutizării.
Deficienții de auz care nu beneficiază de demutizare au tendința de a se izola de auzitori, ceea ce duce la întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative pe linia integrării sociale și profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care copilul cu handicap de auz devine timid, dependent, neîncrezător în forțele proprii, anxios, negativist, lipsit de inițiativă, nemotivat pentru activități. În raport însă de cantitatea și calitatea procesului recuperativ, asemenea neajunsuri pot fi depășite și se pot asigura condiții normale pentru socializare și profesionalizare. Activitatea organizată de învățare imprimă relației dintre cognitiv și afectiv un astfel de curs încât copilul își formează comportamentele ce au la bază motivații asimilate prin înțelegere și conștientizare. De aici și trăirea mai puțin dramatică a deficienței de care suferă. În acest context, activitatea recuperativ-compensatorie contribuie la reabilitarea socială a handicapaților de auz.
Obiectivele generale ale intervenției recuperatorii în deficiența de auz totală sunt:
– realizarea demutizării;
– conservarea și dezvoltarea limbajului verbal la deficienții care au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimico-gesticular la cel verbal. Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere și stări de spirit.
Fazele demutizării sunt:
1) obișnuirea copilului de a vorbi prin obiecte, cu indicarea lor;
2) însușirea noțiunilor concrete;
3) însușirea celorlalte noțiuni. ;
Se pot folosi și protezele auditive pentru amplificarea intensității sunetelor, acestea fiind de mai multe feluri:
– proteze cu amplificare lineară- folosite pentru toate frecvențele
– proteze cu amplificare selectivă – prin selecția frecvențelor utile de cele inutile
Proteza auditivă se utilizează gradat ca interval de utilizare, prima dată doar o jumătate de oră, apoi o oră întreagă, etc. Înainte de a se pune proteza trebuie să se știe că folosirea ei poate determina reacții negative de genul: refuzul organismului de a primi acest corp străin sau starea de disconfort trăită de copilul care se vede că arată altfel.
Demutizarea mai înseamnă și învățarea labiolecturii, adică citirea cuvintelor, a frazelor de pe buzele interlocutorului. După C. Pufan, demutizarea se produce astfel:
1) etapa premergătoare demutizării- cu predominant gândirii și limbajului concret;
2) etapa de început a demutizării- gândirea și limbajul se realizează pe baza imaginației și parțial pe bază de cuvinte;
3) etapa demutizării concrete- predominant gândirii și a limbajului pe bază de cuvinte și parțial pe bază de imagini;
4) etapa demutizării realizate- când gândirea și limbajul au aceleași posibilități la auzitor.
În procesul educațional al copiilor cu deficiențe de auz se utilizează anumite forme de comunicare:
1. Comunicarea verbală- orală, scrisă, (are la bază un vocabular dirijat de reguli gramaticale și se bazează și pe labiolectură- suport important de înțelegere);
2. Comunicarea mimico-gestuală (este cea mai la îndemână formă de comunicare, de multe ori, folosită într-o manieră stereotipă și de auzitor);
3. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal și respectă anumite ,,reguli gramaticale” în ceea ce privește topica formulării limbajului).
PARTEA A-II-A
PARTEA PRACTICĂ
IV.1. CADRUL CERCETĂRII: ȘCOALA PENTRU SURZI
Cercetarea s-a desfășurat la Școala pentru Surzi Vaslui. Această școală s-a înființat la 1 septembrie 1954 la Iași, funcționând la început cu 39 fete aflate în trei clase pregătitoare instruite și educate de 6 cadre didactice.
În Vaslui, școala a avut drept sediu un imobil aparținând Olgăi Valenti, pe strada M. Kogălniceanu, iar internatul și cantina au funcționat într-un imobil proprietate de stat pe aceeași stradă. Odată cu creșterea numărului de elevi, spațiul de școlarizare a devenit insuficient și în aceste condiții s-a închiriat imobilul din strada M. Kogălniceanu, aparținând familiei Sechelariu Mihai, pentru sediul școală, iar pentru cantină și ateliere alt imobil proprietate de stat. În anul 1967 se obține acordul de construire a unui local nou destinat școlii tot pe strada M. Kogălniceanu, la nr. 25.
Clădirea școlii este formată din trei corpuri, finalizată și dată în folosință în anul 1970. Localul are 16 săli de clasă și face corp comun cu vechea clădire ocupată în prezent de către Inspectoratul de Stat Teritorial pentru Persoane cu Handicap Vaslui (I.S.T.H.).
În anul 1977 a fost dat în folosință internatul școlii având o capacitate de 210 locuri. Mai târziu zestrea școlii se îmbogățește cu o cantină unde pot servi masa circa 112 persoane/serie și centrală termică care în prezent funcționează pe bază de gaz.
În anul 2000-2001 s-a desfășurat proiectul de reparație capitală a școlii, proiect finanțat de Banca Mondială. Cu acest prilej au fost modernizate cele 3 corpuri ale școlii, funcționând astfel 17 săli de clasă din care două cabinete de limbă română pentru clasele I-IV, un cabinet de limbă română pentru clasele V-VIII, un cabinet de istorie-geografie, un cabinet de informatică, un cabinet de religie și un cabinet de biologie.
Prin ocuparea de către I.S.T.H. a unei părți din clădire, spațiul de desfășurare a activităților terapeutice de stimulare-compensare, psihodiagnoză și audiologie a devenit insuficient și ca urmare s-a impus amenajarea în incinta internatului a grupei de gradiniță. În prezent este în curs de derulare proiectul de reamenajare și dotare a cabinetelor de terapii specifice de compensare, Cultură Fizică Medicală (C.F.M.), sală de sport și terenul de sport.
Instruirea practică și activitățile de profesionalizare a elevilor se realizează în atelierul de tâmplărie.
Baza sportivă a școlii este formată dintr-un teren de handbal suprapus cu 2 terenuri de baschet, o sală de sport dotată corespunzător, un cabinet de C.F.M., un teren de volei, o popicărie și o groapă pentru sărituri.
Elevii provin din toate județele Moldovei: Neamț, Iași, Botoșani, Bacău și Vaslui.
De educarea și instruirea celor 101 elevi înscriși în acest an școlar se ocupă 38 de cadre didactice (terapeuți, profesori pe diferite arii curriculare, maistru-instructor, educatoare, învățători-educatori).
Activitatea metodică se desfășoară prin cele patru comisii metodice (comisia profesorilor psihopedagogi, comisia profesorilor consilieri, comisia profesorilor de științe reale și umane, comisia învățătorilor-educatori ) și cerc pedagogic. Obiectivul primordial al activității din această școală constă în pregătirea elevilor în scopul adaptării și integrării lor în societate. În acest sens se insistă în mod special pe terapia educațională și pe terapia de recuperare-compensare.
De câțiva ani încoace se vorbește, se discută, se tratează, se emit idei, direcții, modalități, structuri de organizare a sistemului educațional privind cuprinderea tuturor persoanelor de vârstă școlară într-o formă de educație, indiferent de religie, sex, etnie, capacități de asimilare, posibilități intelectuale, materiale, emanciare sau spirituale.
S-au încercat diferite și variate metode, sisteme, programe, proiecte, întâlniri de lucru, comisii și grupuri de lucru și s-a constatat că metoda educațională cea mai eficientă vizează principiul terapiei educaționale complexă și integrată care presupune tratarea
inter și intra modulară a tuturor disciplinelor.
Activitatea practică a școlii este gândită și organizată astfel încât să corespundă nivelului de dezvoltare a aptitudinilor și motivațiilor elevilor și care să-i orienteze spre diverse profiluri pe care le oferă Liceul pentru Surzi Focșani și Școlile de Arte și Meserii din Iași și Suceava.
Rezultatele bune și foarte bune obținute de elevi de-a rândul anilor la examenul de capacitate și la Testările Naționale, au permis ca orientarea școlară și profesională a elevilor să se îndrepte spre clasele de liceu fiind considerată ca integrare socială și profesională a elevilor surzi.
Începând din anul 2002 se află în derulare proiecte educaționale cu diferite instituții, O.N.G.-uri din țară și din străinătate.
Un prim proiect intitulat ,,Music as Terapy” are ca beneficiari elevii surzi din această școală, proiect bazat pe schimburi de experiență între terapeuții români și cei din Marea Britanie.
Un alt proiect ,,Telefonul fără fir” derulat în colaborare cu Institutul Viataal din Olanda a reunit la o masă rotundă specialiști olandezi și profesori din școală ce au dezbătut probleme privind integrarea copilului surd și accesul la informații de specialitate prin simpozioane, conferințe, schimburi de experiență.
Legăturile de parteneriat se mențin cu o serie de școli din străinătate și cu majoritatea școlilor din România.
Participând de-a lungul anilor la diferite concursuri artistice, literare și sportive organizate în țară ori dincolo de hotare, elevii au obținut performanțe deosebite, situând Școala pentru Surzi Vaslui pe locul I în clasamentul general pe școli.
Formația de minixilofoane a fost distinsă cu marele premiu al juriului la Festivalul Internațional de la Craiova în 1984, la Festivalul Internațional de la Chișinău 1993 și premiul special al juriului la concursul cultural-artistic de la Reșița 1997.
Formația de minixilofoane a reprezentat România în anul 1992 la Concursul Internațional din Slovacia ocupând locul al IV-lea.
În decursul timpului școala a fost vizitată de numeroase delegații din Belgia, Suedia, Norvegia, Elveția și de reprezentanți ai Institutului Regal pentru Surzi din Marea Britanie și de la Institutul de Surzi Viataal din Olanda.
Din 1954 și până în prezent și-au lăsat amprenta în sufletul acestei școli următorii directori: Călcâi Vladimir, Grosu Dumitru, Candel Emil, Moraru Eugenia, Alexandru Constantin, Jitaru Constantin, Angheluță Mihai, Poiană Constantin, Doniga Evdochia, Păun Adriana, Burcă Sonia, Busuioc Dumitru, Coman Maria, Laic Daniela.
IV.2 Obiectivele și ipotezele cercetării
IV.2.1 Obiectivele și ipotezele cercetării
Persoanele cu deficiențe mintale, motorii sau senzoriale au devenit în ultimii 10-13 ani o țintă din ce în ce mai vizată de intervențiile finanțate la nivel național și internațional, a atenției opiniei publice și a sistemelor de educație și protecție socială.
Problema integrării acestor persoane cu cerințe speciale și a valorificării maximale a potențialului lor captează în gradul cel mai înalt atenția specialiștilor lumii. Această problematică pare să fi luat amploare și în România, după 1989 (dacă luăm ca indicatori în acest sens lucrările de specialitate apărute în legătură cu această problematică). Iar unele din modalitățile principale de integrare a persoanelor cu deficiențe reprezintă educația și asistența socială. O serie de schimbări în cadrul acestor sisteme au apărut de-a lungul anilor, unele cu impact destul de puternic, putând să fi apărut după 1989 (ca urmare a interesului în creștere pentru aceste aspecte).
Pentru un proiect de anvergură, un studiu la nivel național, de exemplu, evaluând comparativ școlile speciale pentru diverse tipuri de deficiențe ar aduce, pe lângă o mai bună cunoaștere a caracteristicilor, a problemelor acestor instituții, a schimbărilor apărute de-a lungul anilor, și o mai bună evidențiere a posibilităților de dezvoltare.
Studiul de față își propune evaluarea sistemului de asistență socială a copiilor cu deficiențe senzoriale de auz, pornind de la una din unitățile sale, Școala pentru Surzi Vaslui.
Această categorie ocupă un loc aparte în cadrul celorlalte categorii de persoane cu cerințe educative speciale datorită dificultăților specifice de integrare: cele care sunt date de obstacolele în comunicare. Mai ales în cazul persoanelor cu deficiențe de auz profunde sau severe apare incapacitatea însușirii limbajului verbal în mod natural, automat. Aceste persoane își pot însuși limbajul verbal (la diverse niveluri de funcționalitate) doar în urma unui efort susținut (din partea lor, a familiilor lor, a educatorilor) și a unei educații și intervenții recuperatorii de specialitate. De aici dificultățile inerente, ba chiar blocajele în comunicare, și prin urmare, o integrare mult mai dificilă în comunitate.
Sintetizând, proiectul pleacă de la ideea importanței asistenței sociale a copiilor cu deficiențe senzoriale de auz, urmărindu-se condițiile de care beneficiază aceștia în perioada școlarizării, cât de eficientă este școala și importanța pe care o are în viața acestora și în ce mod îi ajută aceasta în viitor pentru o mai bună integrare în societate.
IV.2.2. Metodologia cercetării
Metodele folosite în investigarea problematicii au fost documentarea, interviul, analiza de conținut, observația participativă și studiul de caz.
Acest studiu s-a constituit pe baza unei bibliografii ce vizează tema aleasă, bibliografie constituită atât prin procedeul empiric cât și prin cel sistematic. Principalele surse bibliografice folosite au fost bibliotecile și organismele specializate (reviste de specialitate, buletine științifice, etc). Principalele documente folosite au fost cele scrise (oficiale și de presă) și statistice.
Interviurile vizează un număr de 10 copii cu deficiențe senzoriale de auz (5 fete și 5 baieti) de vârste diferite, elevi ai școlii, un grup de 10 părinți și 10 specialiști din cadrul Școlii pentru Surzi. În construirea ghidului de interviu și aplicarea acestuia s-au respectat anumite reguli, din care menționăm: regula preciziei și a simplității maxime a întrebărilor; regula duratei minime sau a „duratei optime” a interviului, în funcție de complexitatea întrebărilor, de obiectivele și exigențele cercetării; întrebările să fie cât mai concrete și să apeleze pe cât posibil la experiența imediată a subiecților, pentru ca aceștia să nu deformeze (inconștient) răspunsurilor reale.
Observația participativă a vizat ansamblul acestor grupuri, pentru a putea observa și înregistra cât mai exact ceea ce se petrece în cadrul de cercetare ales.
Analiza de conținut se realizează prin două tipuri de operații: gruparea răspunsurilor de același tip și stabilirea corelațiilor între diferite răspunsuri la diferite întrebări. A doua operație este mult mai importantă și mai dificilă. Ea constă în a stabili măsura în care două sau mai multe grupuri de răspunsuri sunt legate între ele. De cele mai multe ori trebuie să se limiteze la două grupuri de răspunsuri corespunzătoare la două întrebări diferite. Se urmărește stabilirea în ce mod o variabilă influențează o altă variabilă și în ce măsură prima variabilă este implicată în răspunsurile obținute cu privire la aceasta din urmă.
Regulile respectate în analiza aceasta de conținut sunt: analiza datelor se înscrie în perspectiva ipotezelor de lucru stabilite anterior; explicația fenomenului nu depășește limitele datelor; analiza a fost realizată unitar, urmând o concepție precisă și riguroasă.
Studiul de caz este metoda calitativă ce pornește de la un cadru teoretic (esențial pentru culegerea datelor), urmată de selectarea cazurilor și precizarea unității de analiză (individ, situație, etc) și de studiul fiecărui caz în parte prin interviu, observație, test, extragerea datelor relevante și elaborarea concluziilor. La realizarea acestui studiu de caz s-au parcurs următoarele etape: prezentarea cazului, analiza și diagnosticarea problemelor, propuneri de intervenție și soluții.
Universitatea “Al. I. Cuza” Iași Data…………
Facultatea de Filosofie Locul aplicării…..…….
Catedra de Sociologie Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru copii
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind copiii care au probleme cu auzul! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. În ce fel s-a schimbat, de când ești la școală, modul de a comunica cu cei din jur?
2. Care sunt disciplinele pe care ți-ar place să le studiezi mai mult la școală?
3. Cum crezi că te va ajuta școala pentru viitor?
4. Ce îți propui să faci după terminarea școlii generale?
5. Ce meserie ai vrea să practici?
6. Cum se comportă cu tine auzitorii?
7. Ce părere ai despre ideea de a învăța într-o clasă de copii auzitori?
8. Cum ți se par condițiile din internat/ școală/ cantină?
9. Cum se comportă personalul din școală (internat, cantină) cu tine?
10. Ce nu-ți place de când înveți la această școală și ai vrea să schimbi?
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Clasa…………………………….
SD4. De când este în instituție………………..
Universitatea “Al. I. Cuza” Iași Data…………
Facultatea de Filosofie Locul aplicării…..…….
Catedra de Sociologie Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru părinți
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind asistența socială a copiilor cu handicap de auz! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. De când copilul dumneavoastră este elev al Școlii pentru Surzi comunicați altfel? Ce s-a schimbat?
2. Ce părere aveți despre obiectele/ materiile pe care copiii dumneavoastră le studiază la școală?
3. Credeți că școala îi este folositoare pentru viitor?
4. Către ce domeniu credeți că ar trebui să se îndrepte?
5. Sunteți mulțumit de condițiile din internat? De ce da/nu?
6. Care este relația copilului dumneavoastră cu auzitorii?
7. Ce părere aveți despre comportamentul personalului din internat/școală față de copilul dumneavoastră?
8. După terminarea școlii generale doriți să-și continue studiile? De ce?
9. Ați prefera ca fiul/ fiica dumneavoastră să învețe într-o școală de masă? De ce?
10. De când copilul dumneavoastră este elev al acestei școli ce nu vă place și ce ați schimba?
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Câți copii aveți……………din care cu handicap………….
SD4. Care sunt veniturile familiei dvs. pe lună………………..
Universitatea “Al. I. Cuza” Iași Data…………
Facultatea de Filosofie Locul aplicării…..…….
Catedra de Sociologie Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru specialiști
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind asistența socială a copiilor cu handicap de auz! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. Care este implicarea școlii în stabilirea relației copilului surd cu familia?
2. Cum credeți că influențează relația copil-părinte randamentul școlar?
3. Ce părere aveți despre activitățile extrașcolare? Ce ar trebui făcut pentru a le îmbunătăți?
4. Credeți că pentru copilul deficient de auz cadrul didactic ar trebui să folosească în majoritate semnele și dactilemele sau labiolectura? De ce?
5. În ce măsură îl poate ajuta pe copilul surd implantul cohlear?
6. Cum vedeți ideea de integrare a copilului surd în școala de masă?
7. Ce părere aveți despre programa școlară actuală pentru elevii surzi?
8. Credeți că v-ar ajuta în acțiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii? Dacă da, în ce fel?
9. În ce măsură ajută proteza auditivă un copil deficient de auz?
10. Ce părere aveți despre condițiile de care beneficiază copiii în internatul Școlii pentru Surzi?
(Proteză auditivă= aparat ce mărește nivelul de intensitate al sunetelor care ajung la timpan, prin culegerea sunetelor printr-un microfon, amplificarea lor și transmiterea lor unui receptor atașat la ureche.
Implant cohlear= procedură chirurgicală și totodată formă de protezare a auzului destinată să elibereze un sunet pe care creierul să-l analizeze.)
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Studii…………………………….
SD4. Vechime în instituție………………..
IV.3 Interpretarea rezultatelor cercetării
Prin aplicarea celor 3 ghiduri de interviu pe copiii din Școala pentru Surzi, pe părinții lor și pe specialiștii care lucrează în această școală am urmărit să aflu opiniile lor asupra unor subiecte ca:
– rolul pe care îl ocupă școala în viața copiilor surzi;
– condițiile de trai din internatul școlii;
– relația copiilor surzi cu auzitorii;
– integrarea copilului surd în școala de masă;
– planurile de viitor care includ copiii surzi.
Interpretarea ghidului aplicat pe copiii surzi
În urma interviului am aflat că școala are un efect benefic mai ales în ceea ce privește comunicarea, majoritatea copiilor spunând că, de când sunt la școală, se înteleg mai bine cu părinții, vecinii, rudele, fie că aceștia sunt surzi sau auzitori. Doar doi copii au răspuns că pentru ei nu s-a schimbat nimic (aceasta datorându-se faptului că sunt hipoacuzici, adică au resturi de auz).
Printre obiectele preferate ale copiilor deficienți de auz se numără matematica, istoria, geografia, engleza, însă locul cel mai important îl ocupă limba romană, deoarece în timpul orelor de limba romană învață să se exprime corect și își îmbogățesc vocabularul.
Despre planurile lor de viitor și despre rolul pe care îl joacă școala în devenirea lor, am aflat că toti copiii doresc să urmeze cursurile unor forme de învățământ în urma cărora să fie calificați într-o meserie (croitor, cofetar-patiser, mecanic-auto, zugrav, etc.). Însa majoritatea lor și-ar dori să urmeze cursurile unui liceu, pentru că, spun ei, „vor fi mai apreciați”, „se vor putea angaja mai ușor” și „se vor descurca mai ușor în viață”.
Ideea integrării deficienților de auz este privită cu reticență de aproape toți copiii intervievați, cu excepția unuia care crede că într-o școală de masă ar acumula mai multe cunoștințe. Ceilalti copii resping ideea integrării datorită faptului că auzitorii vorbesc foarte repede și ei nu înțeleg, că programa școlii de masă este mai încărcată, că auzitorii învață ușor iar surzii mai greu.
Deși majoritatea copiilor intervievați spun că sunt prieteni cu auzitorii, că nu se simt marginalizați si respinși de aceștia, auzitorii fiind curioși și interesați să învețe limbajul lor, ideea integrării în școala de masă este refuzată de majoritatea covârșitoare a copiilor surzi.
Despre condițiile din internat, copiii sunt destul de mulțumiți chiar dacă, spun ei, ar fi și mai bine dacă ar avea televizor și calculator cu internet în dormitor, dacă mobilierul ar fi mai nou și dacă ar sta mai puțini în dormitori (câte 2, de exemplu, față de 5 câți sunt acum).
Am remarcat de asemenea din răspunsurile lor faptul că personalul din internat și din școală are o imagine bună în rândul lor, atât profesorii, instructorii de educație cât și personalul auxiliar se poartă frumos și se îngrijesc de ei.
La ultima întrebare „Ce nu-ți place de când înveti la această școală și ai vrea să schimbi?”, 5 copii au răspuns că vor mâncare mai bună și mai multă, 2 copii au spus că ar vrea ca profesorii să se ocupe mai mult de ei, un copil ar schimba directoarea școlii și un alt copil este nemulțumit de condițiile igienice de la toaletă.
În ce fel s-a schimbat, de când ești la școală, modul de a comunica cu cei din jur?
2. Care sunt disciplinele pe care ți-ar plăcea să le studiezi mai mult la școală?
3.Cum crezi că te va ajuta școala pe viitor?
Ce îți propui să faci după terminarea școlii?
Ce meserie vrei să practici?
Cum se comportă cu tine auzitorii?
7. Ce părere ai despre ideea de a învăța într-o clasă cu auzitori?
Cum ți se par condițiile din internat/școală/cantină?
Cum se comportă personalul din școală (internat, cantină)?
10. Ce nu îți place de când înveți la această școală și ai vrea să schimbi?
Interpretarea ghidului aplicat pe părinții copiilor surzi
Comunicarea este influențată în mare parte de gradul de deficiență al copilului și de cât de bine cunosc părinții limbajul mimico-gesticular. Dacă atât copiii cât si părinții sunt surzi, aceștia se vor întelege foarte bine cu copiii lor. De asemenea, când părinții sunt auzitori iar copiii sunt hipoacuzici (surditate ușoară), ei vor comunica destul de bine. Cel mai rău caz este când părinții sunt auzitori iar copiii au cofoză (surditate profundă), comunicarea se va efectua cu greutate, deoarece părinții nu cunosc semnele sau cunosc numai o parte din acestea, și copiii cu surditate severă nu stăpânesc bine labiolectura. Din acest motiv în orarul școlii se regăsesc, pe lângă materiile obișnuite, și ore de labiolectură, terapii de demutizare, de educare a auzului, terapii de stimulare-compensare a vorbirii. Toate aceste ore de terapii contribuie la o mai bună relaționare a copiilor cu părinții, cu auzitorii în general.
Referitor la tema comunicării, majoritatea părinților spun că se înțeleg mai bine cu copiii lor de când aceștia din urmă sunt înscriși la școală, ceilalți afirmând că nu s-a schimbat nimic.
Despre materiile pe care copiii surzi le studiază la școală, părinții susțin că sunt multumiți datorită faptului că materia este adaptată gradului de deficiență iar în cazul copiilor cu probleme deosebite, profesorii întocmesc planuri individuale de intervenție. Un numar de 3 părinți din cei 10 intervievați sunt de părere că unele obiecte sunt studiate la un nivel de dificultate destul de ridicat (ex. matematica).
În ceea ce privește rolul pe care îl are școala în devenirea copiilor și traseul pe care părinții ar dori să-l urmeze pe viitor copiii acestora, aflăm că: fără școală, respectiv educația pe care copiii o primesc, aceștia nu ar ști să scrie, să citească, cum să se comporte, mai exact, nu ar ști să se descurce în viață.
Din aceste motiv, toți părinții doresc să-și vadă copiii urmând, după terminarea școlii generale, o altă formă de învățământ, precum o școala de arte și meserii (școala profesională) pentru a avea la bază o meserie (croitorie, zugravi, tehnică dentară) sau liceu.
Condițiile din internat și atitudinea personalului față de copii sunt văzute în general cu ochi buni, profesorii, educatorii și instructorii de educație remarcându-se prin atașamentul, grija și eforturile pe care aceștia le fac pentru o mai bună integrare în societate a copiilor deficienți de auz. Dar există și părinți nemulțumiți care cred că ar trebui să se mai lucreze la disciplinarea copiilor și de asemenea spun că igiena copiilor lasă de dorit.
Cu toate că atât copiii cât și părinții afirmă că auzitorii se poartă frumos cu surzii, fiind prietenoși și dornici de a le învăța limbajul mimico-gesticular, majoritatea părinților nu și-ar dori ca fiul/ fiica lor să învețe într-o școală de masă deoarece nu ar face față programei și nu s-ar putea integra în colectiv.
Fiind întrebați despre ce ar trebui să fie îmbunătățit în școală, opiniile părinților au fost diverse: vor să se schimbe uniformele, vor să li se dea copiilor mâncare mai bună, vor să fie mai curat în dormitoare, vor să se renunțe la orele de meditație de după-amiază, sau vor ca profesorii să se ocupe mai mult de copii.
1. Cum comunicaþi cu copilul dumneavoastrã de când acesta este elev al ªcolii pentru Surzi?
2. Ce pãrere aveþi despre obiectele pe care copilul dumneavoastrã le studiazã la ºcoalã?
3. Cum credeþi cã îl va ajuta ºcoala pe copilul dumneavoastrã?
4. Ce planuri aveþi pentru copilul dumneavoastrã?
5. Cãtre ce domeniu aþi dori sã se îndrepte pe viitor copilul dumneavoastrã?
6. Ce pãrere aveþi despre condiþiile din internat/ºcoalã/cantinã?
7. Ce pãrere aveþi despre comportamentul personalului din ºcoalã/internat?
8. Cum se comportã auzitorii faþã de fiul/fiica dumneavoastrã?
9. Aþi prefera ca fiul/fiica dumneavoastrã sã înveþe într-o ºcoalã de masã?
10. De când copilul dumneavoastră este elev al acestei școli ce nu vă place și ați vrea să schimbați?
Interpretarea ghidului aplicat pe specialiștii Școlii pentru Surzi
Din punct de vedere al specialiștilor, școala are o contribuție foarte importantă în stabilirea și menținerea relației copil surd-familie, această contribuție realizându-se prin susținerea părinților cu informații de specialitate, prin intermediul sedințelor cu părinții, lectoratelor, prin participarea părinților la diverse tipuri de activități. Unii specialiști recunosc faptul că uneori școala este neputincioasă în eforturile de a stabili aceste relații câtă vreme familiile copiilor sunt slab interesate sau se află la o distanță mai mare.
Relația copil-părinte influențează în mod pozitiv, stabilizant și hotărâtor randamentul școlar deoarece copilul se simte astfel valorizat și are o motivație extrinsecă atunci când beneficiază de suportul afectiv al familiei.
Fiind întrebați de activitățile extra-școlare, specialiștii au răspuns că acestea au un rol benefic asupra laturii sociale a copilului, câtă vreme aceste activități sunt în funcție de preferințele copiilor. De asemenea, spun ei, pentru ca aceste activități să aibă efectul scontat, ar avea nevoie de fonduri și de implicarea comunității.
În privința folosirii cu predilecție a limbajului mimico-gesticular sau a labiolecturii în predare, profesorii spun că, pentru o mai bună relaționare, pentru a putea fi înțeleși mai bine, cu copiii surzi ar trebui să se folosească metoda comunicării totale, adică cea care împletește folosirea în proporții egale a semnelor și dactilemelor cu labiolectura.
În ceea ce privește comunicarea, spun specialiștii, nu este de ajuns să se lucreze doar la nivelul stimulării-compensării vorbirii sau al activităților de demutizare, ci și la nivelul educării restantului de auz (la copiii hipoacuzici) cu ajutorul protezelor auditive și a implantului cohlear (acesta îl ajută pe copil să distingă sunetele doar dacă este aplicat de la vârste mici și dacă gradul de deficiență nu este prea mare).
Cu privire la programa școlara, am aflat că specialiștii sunt de părere că aceasta este grea, inadecvată nevoilor psiho-sociale ale copiilor și că trebuie revizuită, personalizată și că ar trebui să se așeze mai mult pe proiecte individualizate.
Referitor la ideea integrării copilului cu handicap de auz în școala de masă, am realizat că aceeași opinie se regăsește atât la copii, părinți, cât și la specialiști, și anume că acestor copii, cu deficiență senzorială de auz, le-ar fi foarte greu să se integreze, în special datorită incapacității de a comunica la nivelul copiilor auzitori.
În ceea privește condițiile din internat, majoritatea specialiștilor au o părere bună, existând o singură persoană a cărei nemulțumire este personalul din internat (insuficient calificat și totodată dezinteresat).
Care este implicarea școlii în stabilirea relației copilului surd cu familia?
Cum credeți că influențează relația copil-părinte randamentul școlar?
3. Ce părere aveți despre activitățile extrașcolare? Ce ar trebui făcut pentru a le îmbunătății?
Credeți că pentru copilul deficient de auz cadrul didactic ar trebui să folosească în majoritate semnele și dactilemele sau labiolectura? De ce?
în ce măsură poate ajuta pe copilul surd implantul cohlear?
Cum vedeți ideea de integrare a copilului surd în școala de masă?
Ce părere aveți despre programa școlară pentru copilul surd?
Credeți că ar ajuta în acțiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii?
În ce măsură ajută proteza auditivă un copil cu deficient de auz?
Ce părere aveți despre condițiile de care beneficiază copiii în internatul școlii pentru surzi?
Situația psihosocială a copiilor înscriși la Scoala pentru Surzi este relativ asemănătoare, având toți acelasi tip de deficiență (cu excepția grupelor experimentale de Down si autism), cu grade diferite. Cu toate că gradul de sărăcie nu are nici o legatură cu handicapul, se constată că marea majoritate a copiilor provin din familii cu o situație materială precară. La această concluzie am ajuns studiind 8 cazuri de copii cu deficiență senzorială de auz, dintre care voi prezenta în această lucrare doar 2 cazuri care se disting printr-un grad mai mare de complexitate.
STUDIU DE CAZ 1
A . DATE PERSONALE:
Numele și prenumele: S B
Sex: bărbătesc
Vârsta: 12 ani
Data și locul nașterii: 13/03/1993, Vaslui, Comuna Roșiești.
Este elev în clasa a V-a la Școala pentru Surzi, Vaslui.
Dezvoltarea fizică este normală: în septembrie 2005 avea 137 cm înalțime și greutate 31 Kg. Se remarcă mici deficiențe precum genuvalg și umeri aduși, dar acestea sunt corectate în orele de Cultura fizică medicală.
Anamneza: Copilul s-a născut subponderal cu o greutate de 2000 grame, deși la termen. S-a născut cu deficiența auditivă profundă datorită problemelor genetice din familie. Deficiența a fost depistată la vârsta de 4 luni, dar nu s-a facut nimic pentru remedierea ei. La vârsta de 2 ani și 6 luni a fost înscris la Grădinița Școlii pentru Surzi din Vaslui, Comisia de expertiză complexă stabilind că subiectul prezintă deficiență auditivă (surzenie profundă) asociată cu deficiența mentală ușoară și recomandând procesul instructiv-educativ specific grădiniții speciale. Copilul stă în regim de internat semestrial.
B. DATE DESPRE FAMILIE
Mama: Cristina, născută la 24/03/1961 în localitatea Armășoaia .
Tata: Constantin, născut la 27/12/1959 în localitatea Pungești.
Părinții prezintă o stare de sănătate fizică normală.
Bogdan provine dintr-o familie cu 4 copii, el fiind al doilea născut. Trei frați prezintă deficiențe auditive iar ultimul născut și părinții sunt normali din punct de vedere auditiv. De 10 ani părinții sunt divorțați, Bogdan aflându-se în grija mamei.
Condiții de locuit: Casa compusă din două camere, este sărăcăcios mobilată și nu prezintă condiții de igienă adecvate.
Venitul familiei provine din alocația unui copil în vârstă de 6 ani, ce se află tot în grija mamei.
Tatăl a părăsit domiciliul, momentan fiind recăsătorit și locuind în județul Constanța.
Mama este alcoolică, ceea ce îi afectează foarte mult responsabilitatea de părinte. Nu manifestă interes pentru educația copiilor, atitudinea ei față de școală fiind una indiferentă. Este mulțumită de faptul că băiatul locuiește la internat având mâncarea și îmbrăcămintea asigurate. La vacanțele școlare nu vine să își ia copilul acasă, motivând lipsa banilor necesari transportului, lăsând această grijă în seama asistentului social. Bogdan se bucură când este dus acasă, dorința de a avea familie ca ceilalți colegi, fiind foarte mare.
C. DATE PSIHOLOGICE:
Dizabilități asociate: deficiență mentală medie
Nivelul dezvoltarii psiho-motricității: prezintă întârzieri în dobândirea achizițiilor de orientare spațială, mărime-cantitate, lateralitate, gesturi și stilul de muncă.
Nivelul de dezvoltare intelectuală (vârsta de dezvoltare, coeficient de dezvoltare)
Testul/Proba folosită: Raven color
I. Gândirea: predominant concretă Ql = DM. Prezintă întârzieri în achiziții de comparații, analiză, sinteză, abstarctizare, generalizare și categorizare a noțiunilor.
II. Memoria : folosește cu precădere tipurile mecanică, vizuală, kinestezică.
III. Atenția: este caracterizată de formele involuntară, exterioară, instabilă.
Nivelul de cunoaștere :
Imaginația: nu prezintă potențial creator semnificativ.
Limbaj și comunicare: mimico-gestuală, cunoaște și folosește dactilemele.
Afectivitate: labilitate afectivă, infantilism afectiv, emotiv, dar fără reacții adaptative, prezintă disfuncții afective.
Motivația: acționează sub formele extrinsecă, pentru joc, pentru acțiuni practice.
Temperament: predominant coleric (activ, ciclotimic, nestăpânit)
Voința: slab, încăpățânat
Atitudini: negativ destructiviste
Aptitudini: elementare, simple, complexe-generate
Nivelul maturizării psiho-sociale: carențe adaptative în formă, necomunicativ, necooperant, preocupat de sine, lipsă de inițiativă, în lucrurile ce vizează activitatea școlară.
D. DATE DESPRE COMPORTAMENTUL PROBLEMĂ.
Comportamentul deviant s-a manifestat încă din perioada preșcolară, agravându-se în timpul școlaritații. Acest comportament se caracterizează prin:
– instabilitate emoțională și acțională, cu treceri bruște și nemotivate de la o dispoziție la alta;
– inadaptare socială, incapacitatea de a reacționa adecvat la schimbările din mediul social;
– căutarea unor satisfaceri morale sau materiale prin actul delicvent, brusc, necenzurat:
– are un caracter duplicitar;
– factorii intelectuali sunt slabi dezvoltați, stilul cognitiv este divergent (preferă experiențele concrete), limbajul verbal este slab dezvoltat, dar cel mimico-gestual este bine dezvoltat împreună cu citirea labială.
Factorii non-intelectuali care determină adaptarea școlară sunt:
-Motivația învățării: trebuința de afiliere lipsește (nu se străduiește să mulțumească părinții); manifestă tendința de a deveni „vedetă” a școlii, de a ieși în evidență prin „ceva”, chiar dacă negative;
– Imaginea de sine nu este bună, își dă seama că nu are nivelul de cunoștințe al celorlalți elevi, nu poate recupera rămânerile în urmă și se răzbună deranjând ora sau ocupându-se cu altceva; pe lângă lipsa cunoștințelor se adaugă și lipsurile materiale, împreună acționând asupra imaginii de sine;
– Are toleranță la frustrare redusă, ceea ce a împiedicat integrarea lui în mediul școlar;
– Are un intelect scăzut dar cele mai multe lacune în cunoștinte le are datorită absenteismului.
PRINCIPALELE FORME DE MANIFESTARE A DEVIANȚEI ȘCOLARE
– fuga de la orele de curs și uneori fuga din incinta școlii căutând satisfaceri materiale (apelează la mila cetățenilor pentru a primi bani) ;
– fiind privat de anumite condiții materiale, își însușește cu ușurință dulciuri, obiecte personale, pixuri, creioane sau săpun și hârtie, uneori chiar bani;
– când nu își poate satisface toate trebuințele, devine violent bruscând colegii de clasă, răzbunându-se pe obiecte (bănci, scaune, cărți);
– consideră frecventarea școlii o pierdere de timp ;
– știe să inspire milă, acționează psihologic asupra sentimentelor oamenilor, dar nu știe să fie recunoscător pentru ce a primit.
E. MĂSURI INIȚIATE DE ȘCOALĂ
Cadrele didactice ale școlii nu sunt indiferente față de comportamentul acestui elev, mobilizându-se pentru educarea lui în vederea respectării normelor școlare.
– învățătorul și dirigintele clasei au colaborat cu psihologul școlii, asistentul social;
– s-au folosit tehnici specifice de consiliere: ergoterapia, meloterapia, ludoterapia, care acționează benefic asupra elevului;
– s-au înlocuit regulile cu limite (Ai voie în oraș de la ora 14 la 15, dacă scrii tema);
– a fost stimulat să participe la decorarea școlii atunci când s-au sărbătorit ,,Zilele școlii”, a făcut parte chiar din comitetul de primire. A fost pus în valoare gândindu-se că astfel va valoriza și el școala și îi va accepta regulile ;
– i-au fost acordate responsabilități (cu curățenia clasei, cu supravegherea elevilor mici în pauze, etc.);
– s-a acordat o mai mare importanță climatului afectiv din clasă, încurajându-l să-și exprime emoțiile;
– lucrul cu elevul s-a făcut de cele mai multe ori diferențiat și personalizat;
– a fost supravegheat și îndrumat în rezolvarea sarcinii de lucru independent;
– s-a făcut apel la material intuitiv în diferite forme, pentru a facilita înțelegerea cunoștințelor și a-i stimula curiozitatea ;
– a fost privat de unele activități distinctive cum ar fi excursia școlară.
F. MODALITĂȚI DE REALIZARE A INTERVENȚEI
– să efectueze mai multe activități de educație fizică, atelier, arte plastice, cursuri de dramatizare, abilități practice care îi vor dezvolta atenția, îl vor sensibiliza și disciplina;
– să privilegieze jocul ca metodă intrinsecă de predare-învățare ;
– să se acționeze asupra stimei de sine a elevului prin următoarele reguli:
feed-back-ul să fie precis, învățătorul să comenteze exact ce vede în lucrarea elevului;
învățătorul să comenteze totdeauna acțiunea, comportamentul copilului, să nu îl laude fără să motiveze de ce 1-a lăudat;
să-1 stimuleze printr-un zâmbet sau o mângâiere ;
– conștientizarea elevului privind problema lui, utilizând ascultarea activă;
– utilizarea cooperării în învățare deoarece competiția îl agită în sens negativ și urmărește doar obținerea recompensei;
– accent pe recompense pentru asigurarea securității afective ;
– aplicarea pedepselor să se facă imediat după faptă, să fie educative, să se facă într-o manieră calmă, să fie consistente dar nu degradante ;
– să se utilizeze metode alternative de evaluare a activității lui, care să nu-1 pună într-o lumină proastă față de colegi ci să-1 activeze, de exemplu utilizarea portofoliilor, a proiectelor tematice sau autoevaluarea.
Ar trebui aplicate activități care să-1 învețe să relaționeze social:
– activități de autopercepție: alcătuirea de albume cu el însuși în diferite stadii ale creșterii, cu întâmplări din excursii etc.;
– activități de dezvoltare a sensibilității față de ceilalți prin desenarea fețelor oamenilor ce exprimă bucurie, tristețe, supărare; analiza și discutarea unor filme scurte;
– activități de formare a maturității sociale prin recunoașterea drepturilor și responsabilităților proprii și ale celorlalți; dobândirea capacității de a anticipa consecințele actelor sociale prin jocuri cu rol;
– povestiri care îl vor ajuta să înțeleagă ce se întâmplă când o conveniență socială nu este respectată.
Ecoharta familiei S..M.
Genograma familiei S.M.
Legendă
relație solidă
persoana care se implică mai mult
relație tranzitorie
relație tensionată
STUDIU DE CAZ 2
A: DATE PERSONALE
Nume și prenume: S.A.I.
Sexul: bărbătesc
Vârsta: 14 ani
Este elev în clasa a VIII-a la Școala pentru Surzi Vaslui.
Dezvoltarea fizică este normală.
Anamneză: Copilul s-a născut la termen. S.A. a moștenit deficiența de auz de la bunicii paterni, el având după audiogramă gradul de surditate severă. Deficiența a fost descoperită în urma unui control medical la vârsta de doi ani, părinții au așteptat până la vârsta de doi ani, gândindu-se că ar putea vorbi mai greu deși se așteptau și la posibilitatea ca acesta să fie surd, deoarece mai au încă trei copii deficienți de auz. La vârsta de 4 ani a fost înscris la grădinița Școlii pentru Surzi din Vaslui. Comisia de expertiză complexă i-a recomandat un program instructiv-educativ specific grădiniței speciale. Copilul stă în regim de internat pe toată durata școlii (exceptând vacanțele școlare).
B: DATE DESPRE FAMILIE
Mama: S.Z., 46 ani, în prezent este casnică și se ocupă de treburile gospodărești, este născută în comuna Tutova, județul Vaslui.
Tata: S.G., 48 ani, născut în comuna Tutova, județul Vaslui, în prezent se ocupă cu treburile gospodărești
Părinții prezintă o stare de sănătate fizică normală.
S.A.I. provine dintr-o familie cu 9 copii:
– S.M. (auzitoare), 25 ani, în prezent este căsătorită;
– S.G.S., (surdă), are 24 ani, în prezent lucrează ca menajeră;
– S.B.M. (surd), are 22 ani, în prezent lucrează la o firmă particulară în municipiul Focșani;
– S.G.A. (surd), are 16 ani, în prezent este elev al grupului Școlar „V. Pavelcu” Iași;
– S.D.C. (auzitor, frate geamăn) cu S.A.I., învață la Școala cu clasele I- VIII din comuna Pogonești, județul Vaslui;
– S.A.V. (auzitor), are 11 ani, este elev în clasa a V-a;
– S.M.F. (auzitor), are 8 ani și este elev în clasa a II-a.
Familia S. locuiește în comuna Pogonești, județul Vaslui, într-o casă formată din 2 camere și chiler, acoperită cu țiglă, locuința este racordată la curent, mobilată corespunzător însă condițiile igienico-sanitare lasă foarte mult de dorit.
În familie nu sunt probleme de sănătate.
Familia S. nu beneficiază de teren în proprietate conform Legii nr. 18/1991 privind fondul funciar și de asemenea nu beneficiază nici de ajutor social conform Legii nr. 416/2001 privind venitul minim.
C: DATE PSIHOLOGICE
Tipul de dizabilitate: senzorială (hipoacuzie)
Nivelul dezvoltării psiho-motricității: prezintă achiziții de orientare spațială, mărime-cantitate, coordonare motorie, lateralitate, gesturi, în funcție de vârsta cronologică.
Nivel de dezvoltare intelectuală
testul/ proba folosită: Raven alb-negru
I. Gândirea- predominant concretă QI= 86, nu prezintă carențe la nivelul achizițiilor de comparație, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare și categorizare a noțiunilor în conformitate cu vârsta pe care o are (15 ani).
II. Memoria- folosește cu precădere tipurile mecanică, voluntară, afectivă, vizuală, kinestezică, auditivă (prin intermediul protezei dar cu o discriminare de detecție și decodificare deficitară a stimulilor)
III. Atenția: este caracterizată de formele involuntară, exterioară și voluntară
Nivelul de cunoaștere
Imaginația: prezintă și folosește potențialul imaginativ în formă involuntară și reproductivă
Limbajul și comunicarea: nonverbal, mimico-gesticular, cunoaște și folosește dactilemele, limbaj verbal greoi
Afectivitatea: vesel, optimist, controlat, calm, echilibrat, nu prezintă disfuncții afective
Motivație: actionează sub formele extrinsecă, pentru joc, pentru acțiuni practice
Temperament: predominant flegmatic
Voință: bună
Atitudini: pozitiv creatoare
Aptitudini: elementare, simple, complexe-generale, speciale-dans artistic
Nivelul maturizării psiho-sociale: normal vârstei cronologice, comunicativ, initiativ, cooperant, prietenos, sociabil, bun coleg, sensibil, acordă ajutor
D: PLANUL DE INTERVENȚIE
Deoarece S.A.I. prezintă dificultăți în dezvoltarea socio-afectivă, respectiv sindromul de hospitalism, se recomandă pe plan socio-afectiv și comportamental:
– acțiuni ce vizează o mai bună integrare a copilului în plan socio-cultural;
– activități de organizare a timpului liber;
– atribuirea de sarcini și responsabilități;
– implicarea în acțiuni extrașcolare.
Pe plan psihologic:
– activități de formare a deprinderilor de autonomie personală;
– stimularea abilităților interpersonale;
– stimularea inițiativei personale;
– acțiuni ce vizează terapii ocupaționale;
– acțiuni ce vizează terapii recreaționale;
– acțiuni ce vizează terapii prin artă;
– acțiuni ce vizează terapii prin muzică;
– acțiuni ce vizează terapii orin mișcare.
Pe plan curricular:
– adaptarea conținuturilor școlare, a materialului didactic și a metodelor de predare-învățare la nivelul vârstei mentale a copilului;
– aplicarea unor tehnici de empatie și creativitate necesare stimulării abilităților cognitive.
Genograma familiei S.G.
Ecoharta familiei S.G.
Legendă
relație solidă
persoana care se implică mai mult
relație tranzitorie
Concluzii și propuneri
1. Asistența socială nu poate funcționa eficient fără abordarea pluri-disciplinară a ministerelor.
2. Atingerea standardelor de calitate și a impactului resurselor necesită timp.
3. Pentru dezvoltarea deplină a copiilor deficienți de auz și pentru ca aceștia să devină cetățeni deplini, responsabili și integrați într-o societate democratică este necesară dezinstituționalizarea, schimbarea mentalitații și de asemenea continuarea și coerența strategiilor.
4. Populația surdă este în scădere. Acest lucru are un efect pozitiv din punct de vedere social, însă pentru școala acesta este un lucru negativ, pentru că de la an la an, tot mai puțini copii se înscriu la școală. Fapt care generează o continuă micșorare a numărului cadrelor didactice, ducând chiar și la desființarea școlii. Pentru depășirea acestei situații, școala ar trebui să se înscrie într-un program intens de mediatizare și informare a populației despre oferta educațională a școlii.
5. Copiii conștientizează faptul că deficiența lor este o piedică în relaționarea cu cei din jur, din acest motiv școala ar trebui să se axeze mai mult pe proiecte ce vizează integrarea copilului surd. Drept pentru care, autoarea acestui studiu propune o schiță de proiect ce are ca temă integrarea în comunitate a copiilor deficienți de auz din Școala pentru Surzi Vaslui:
Propunere de proiect
NUMELE PROPUNǍTORULUI: Școala pentru Surzi Vaslui
PREZENTARE: Școala pentru surzi Vaslui a fost înființată la 1 septembrie 1954 la Iasi, funcționând la început cu 39 fete aflate în trei clase pregătitoare instruite și educate de 6 cadre didactice. În anul 1967 se obține acordul de construire a unui local nou destinat școlii pe strada M. Kogălniceanu, la numărul 25. De instruirea și educarea copiilor din această școală se ocupă 42 de cadre didactice, dintre care 17 educatori și 25 profesori de diferite specialități.
Telefon\ fax: 0235 311554
Adresa: str. M. Kogălniceanu, Nr. 25, Vaslui
NUMELE COORDONATORULUI DE PROIECT: ALEXA GINA
TITLUL PROIECTULUI: NECESITATEA UNUI PARTENERIAT COMUNITATE— ȘCOALA SPECIALǍ
PERIOADA DE DESFǍȘURARE: 1.09.2006- 15.09.2007
LOCUL DE DESFǍȘURARE: ȘCOALA PENTRU SURZI VASLUI
GRUPUL ȚINTǍ: Copiii cu vârste între 3 -14 ani
SCOPUL:
1. Sensibilizarea comunității locale în a accepta parteneriatul cu Școala pentru Surzi ;
2. Realizarea parteneriatului comunitate- Școala pentru Surzi pentru îmbunătățirea curriculum -ului, dotarea bazei didactico -materiale, necesare desfășurării activităților educative în școală;
3. Integrarea copiilor cu deficiență de auz în societate.
MOTIVAȚIA: Necesitatea elaborării unui set de acțiuni și măsuri concrete și sistematice privind colaborarea comunitate- școala specială, pentru îmbunătățirea curriculum-ului și a cabinetelor specifice acestei școli, având ca bază demersurile novatoare și experiențele reușite ale unor unități școlare speciale din alte judete.
OBIECTIVE GENERALE:
– stabilirea unor măsuri și acțiuni concrete și sistematice pentru o mai bună colaborare comunitate-școală;
– îmbogățirea bazei didactice a școlii, necesare desfășurării activităților didactice în conformitate cu standardele europene;
– găsirea metodelor eficiente de lucru și crearea unor parteneriate cu O.N.G -uri și alte instituții pentru a atrage fonduri necesare dotării cu aparatură specifică școlii;
OBIECTIVE SPECIFICE:
– educarea formală a grupului țintă și informală a comunității locale despre necesitatea parteneriatului comunitate- școala specială;
– stabilirea grupului de specialiști care să facă parte din echipa de proiect;
– stabilirea activităților specifice a parteneriatului;
– crearea unei baze de date;
– mediatizarea importanței proiectului (realizarea de broșuri, pliante, internet, purtător de cuvânt)
PRODUSUL PROIECTULUI:
– Dotarea cu aparatură performantă a cabinetelor de audiologie; cât și cu materiale didactice necesare altor cabinete.
– Lansarea oficială a programului proiectului, pentru sensibilizarea eventualilor parteneri;
– Campania de presă pentru promovarea proiectului;
– Formarea grupului de specialiști implicați în proiect;
– Acțiuni comune în cadrul proiectului între școli speciale din zona Moldovei (organizarea de concursuri, serbări);
– Schimburi de experiență interjudetene, realizarea necesității dotării cabinetelor cu cele necesare;
– Realizarea unui simpozion interjudețean în vederea popularizării rezultatului proiectului.
PARTENERI ȘI COLABORATORI:
Parteneri:
O.N.G;
Inspectoratul Școlar Județean Vaslui;
Colaboratori:
Consiliul local Vaslui;
Primăria Municipiului Vaslui;
Direcția Taberelor Vaslui;
REZULTATELE PROIECTULUI ȘI IMPACTUL SCONTAT
– conștientizarea comunității locale privind necesitatea dotării cabinetelor de audiologie, logopedie ș.a., pentru o acționare timpurie a protezării și pregătirea lor pentru integrarea mai usoară în societate, neexistând diferențieri între un copil auzitor și unul special (deficient de auz), dotarea cabinetelor cu aparatură performantă, necesară copiilor cu deficiență auditivă.
PAȘII URMǍTORI FINALIZǍRII PROIECTULUI
Crearea unor centre specializate la nivel local, județean, național unde să fie depistate îndrumate toate persoanele cu deficiență de auz și integrarea lor într-un mediu corespunzător (gradiniță, școală, familie)
Bibliografie
1. Avramescu Monica Delicia- Defectologie și Logopedie, Editura Fundației României de mâine, București, 2002
2. Spânu Mariana- Introducere în asistența socială a familiei și protecția copilului, Editura Tehnica, Chișinău, 1998
3. Mănoiu Florica, Epureanu Viorica- Asistența sociala în România, Editura All, București, 1994
4. Tucker Ivan, Powell Con- Copilul cu deficiențe de auz și școala, Editura Souvenir Press (Education & Academics) Ltd, tradusă și publicată prin intermediul Ambasadei Britanice, București, 1993
5. Neamțu Cristina, Gherguț Alois- Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2000
6. Rozorea Anca- Psihopedagogia deficienților de auz, Editura Ex ponto, Constanța, 2003
7. Miftode Vasile- Metodologia cercetării sociologice, Editura Porto Franco, Galați, 1995
8. Zamfir Cătălin, coordonator- Politici sociale în România 1990-1998, Editura Expert, București, 1999
9. Miftode Vasile, Irimescu Gabriela- Ghidul de practică în asistența socială, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1997
10. Porumb Cerasela, Cândea Sorina, Roșu Cristian- Asistentul social: tehnici de lucru în rețea cu familia, Editura Model M, București, 2001
11. Bunescu G., Alecu G., Badea D. – Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
12. Gherguț A.- Educația integrată-sursă de conflict în sistemul românesc de învățământ?, Analele Științifice ale Universității „Al.I. Cuza”, Iași, seria Științele Educației, 1998
13. Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București, 2000
14. Caiet de defectologie, Institutul de Stiințe pedagogice, filiala Cluj, 1969
15. Raportul de țară privind dizabilitatea (handicapul) în România, Forumul European al Dizabilității, Grupul de Inițiativă pentru constituirea Consiliul Național al Dizabilităților din România, București, 2004
16. Revista de asistență socială, nr. 2/ 2003
17. Protecția socială a copilului- Reforma sistemului de protecție socială a copilului, nr.1/1998
18. Protecția socială a copilului- Asistența socială în școală, nr.9/2000
19. Protecția socială a copilului- Sisteme și metode de protecție socială în Europa, nr14-15/2003
20. Abandonul material, tratat colectiv publicat sub coordonarea Axei III a proiectului „Prevenirea abandonului maternal precoce”, Editura Viața Medicală Românească, București, 2002
21. Oameni asemenea: Persoanele cu handicap din România, Grupul de studiu al problematicii handicapului, Editura Compania, București, 2001
22. Raportul „ Pentru o societate centrată pe copil” realizat de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, coordonator Cătălin Zamfir, Editura Alternative, București, 1997
23. Ordin nr. 725/1 oct 2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de handicap pentru copii și se aplică măsurile de protecție specială a acestora, Ministerul Sănătății și Familiei, Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopții
24. Ordonanța de Urgență nr. 102/ 1999 privind protecția specială și încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap
25. www.copii.ro
26. www.cndr.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Asistenta Sociala A Copilului CU Deficienta Senzoriala DE Auz (ID: 155761)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.