Asistenta Sociala A Copiilor CU Dizabilitati Intelectuale Si DE Dezvoltare

CAP. I: SINDROMUL DOWN

1. 1. Ce este Sindromul Down?

1. 2. Cauzele Sindromului Down

1. 3. Principalele caracteristici ale persoanelor cu Sindromul Down

1. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului de la 0-3 ani. Intervenția timpurie

1. 4. 1. Dezvoltarea psihomotorie a copilului de la 0-3 ani

1. 4. 2. Intervenția timpurie

1. 5. Copilăria

1. 6. Influența factorilor de mediu asupra dezvoltării copilului cu Sindromul Down

CAP. II: TERAPIA TULBURĂRILOR DE RITM ȘI FLUENȚĂ A VORBIRII LA COPIII CU SINDROMUL DOWN. DANSUL- MIJOC DE COMUNICARE

2. 1. Programul logopedic

2. 2. Terapia logopedică în cadrul proiectului “O dovadă că se poate”

2. 3. Dansul- mijloc de comunicare

2. 3. 1. Tehnici de dans folosite în pregătirea tinerilor cu dizabilități

2. 3. 2. Descrierea unei ședințe de dans

2. 3. 3. Aspecte ale îmbunătățirii fizice și psihice ale dansatorilor cu dizabilități

CAP. III: JOCUL IMAGINATIV

3.1. Ce este jocul? Ce este jucăria?

3. 2. Jocul ca proces de învățare și terapie recuperatorie

3. 3. Jocul în cadrul procesului de recuperare

3. 4. Importanța jocului de rol

3. 5. Jocuri simple efectuate de copiii cu Sindromul Down

CERCETARE

4. 1. Obiectivele și ipotezele cercetării

4. 2. Metodologia cercetării

4. 2. 1. Descrierea și definirea instrumentelor de cercetare

4. 3. PREZENTAREA STUDIILOR DE CAZ

Pagini 44

=== ASISTENTA SOCIALA A COPIILOR CU DIZABILITATI INTELECTUALE SI DE DEZVOLTARE2 ===

CAP. I: SINDROMUL DOWN

1. 1. Ce este Sindromul Down?

Sindromul Down a fost identificat pentru prima dată în 1860 de doctorul Langdon Down, care a obsevat că un număr de persoane din instituții de boli mintale, persoane fără legătură între ele, au caracteristici fizice similare. Mulți ani, acestora nu li s-a dat nici un alt ajutor în afară de îngrijire ăi atenție, deoarece specialiștii și familiile lor credeau că toți copiii și adulții cu Sindromul Down sunt la fel: incapabili să învețe.

Abia după aproape 100 ani, profesorul Jerome Lejeune a descoperit motivul pentru care există anumite caracteristici fizice similare asociate cu dificultăți de învățare; profesorul parizian a observat prezența unui cromozom în plus în fiecare celulă a corpului. Deși această descoperire nu a schimbat peste noapte atitudinea oamenilor și percepția acestora asupra persoanelor cu Sindromul Down, totuși aceasta a marcat calea pentru aceia care erau convinși că se poate face ceva pentru copiii și adultii cu Sindromul Down, pentru ca ei să își poată valorifica potențialitățile.

Sindromul Down reprezintă o afecțiune cromozomială (o afectiune din naștere, care este prezentă la copii încă din momentul concepției) cauzată de prezența unui cromozom 21 suplimentar.

Cromozomii sunt particule microscopice, prezente în fiecare celulă din fiecare țesut al organismului, care poartă planul tuturor caracteristicilor pe care noi le moștenim, plan care, la rândul lui, este purtat sub forma unui mesaj codat prezent într-o substanță chimică denumita ADN. Există 23 de perechi de cromozomi în fiecare celulă, 46 în total; o pereche o moștenim de la tată, iar cea de a doua, de la mamă.

În 1959, geneticianul Jerome Lejeune a descoperit că Sindromul Down era cauzat de prezența unei copii suplimentare a cromozomului 21, rezultând astfel un număr de 47 cromozomi.

Denumirea “Down” provine de la medicul englez John Langdon Down, cel care a descris pentru prima dată acest sindrom în anul 1866, cu aproape un secol mai devreme ca acel cromozom suplimentar să fie descoperit.

Sindromul Down este cunoscut și sub denumirea de Trisomia 21, care înseamnă că există trei copii ale cromozomului 21.

1. 2. Cauzele Sindromului Down

Până în acest moment, nu se cunosc cauzele prezenței cromozomului suplimentar; acesta poate proveni de la oricare dintre părinți.

Cel mai frecvent tip de Sindrom Down întâlnit este Trisomia 21 Standard- în care toate celulele prezintă un cromozom 21 suplimentar; aproximativ 94% dintre persoanele afectate suferă de acest tip de Trisomie- care apare ca urmare a unei diviziuni necorespunzătoare fie a ovulului, fie a lichidului seminal care are 24 în loc de 23 de cromozomi.

Au fost emise mai multe teorii în legătură cu etiologia acestei boli, dar cauza exactă nu este încă cunoscută. Probabil intervin mai mulți factori, ca: tulburări hormonale, radiații, infecții virale, probleme imunologice, dar factorul cel mai implicat este vârsta mamei. Probabilitatea că copilul va avea sindrom Down crește direct proporțional cu vârsta mai înaintată a mamei. La 20 ani, riscul este 1 la 1600, la 35 ani, 1 la 365, la 40 ani, 1 la 100. Riscul ca și al doilea copil să se nască cu Sindromul Down este 1 la 100.

Există două teorii care tratează apariția Sindomului Down; una dintre acestea sugerează că toate femeile au anumite ovule cu cromozom suplimentar (și este mai probabilă folosirea acestora mai aproape de sfârșitul vieții reproductive a femeii), iar cea de a doua sugerează că rata concepțiilor trisomice este aceeași, indiferent de vârsta maternală, dar care afectează sarcinile în cazul femeilor cu vârsta mai înaintată; ipoteza este că organismul recunoaște că sarcina este târzie- poate ultima sau chiar unica- și de aceea acesta face tot posibilul să ducă sarcina la termen.

Deși nu se cunosc cauzele apariției sindromului și nici modalitățile de prevenire a erorii cromozomiale care îl determină, cercetătorii au arătat că femeile de peste 35 ani au un risc semnificativ mai mare de a naște un copil cu această boală. De exemplu, la 30 ani riscul este mai mic de 1/ 1000 de a da naștere unui copil afectat de sindrom, în timp ce la 35 ani riscul este de 1/400, iar la 42 ani de 1/ 60.

Trisomia 21 Standard nu este ereditară; totuși, o dată ce ați născut un copil cu Sindromul Down, probabilitatea să aveți un alt copil cu aceeași afecțiune este destul de mare, ea oscilând între 1/ 100 și 1/ 200; bineînteles, șansa pentru ca o femeie în vârstă de 43 ani de a naște un copil bolnav este de 1/ 49, dat fiind vârsta mai înaintată.

Alte cauze ar putea fi:

Evoluția nefavorabilă a sarcinii;

Hipertensiunea arterială a mamei în perioada sarcinii;

Hipotiroidia mamei;

Întârzierea mintală, anomaliile neoplazice sau diverse anomalii congenitale ale mamei;

Distanța prea mare între două sarcini;

Traumatisme abdominale în timpul sarcinii.

1. 3. Principalele caracteristici ale persoanelor cu Sindromul Down

Trăsăturile fizice mai frecvent întâlnite la persoanele cu Sindromul Down sunt:

Tonus muscular scăzut (hipotonie musculară), laxitate ligamentară (încheieturile sunt foarte elastice)- poate conduce la dificultăți în coordonare și mers;

Gura mai mică, iar limba prea mare în raport cu dimensiunea gurii- îi poate cauza copilului dificultăți în a o ține înăuntrul cavității bucale; poate afecta respirația și articulația, ceea ce determină probleme de vorbire;

Ochii sunt oblici, înclinați în sus;

Probleme de auz și vorbire;

Mâna mai mică, cu degete scurte, degetul mic curbat în interior; în palmă au, de obicei, o singură linie orizontală;

Capul plat la spate;

Păr rar și subțire;

Nas mic cu puntea nazală lăsată în jos;

Gât mai scurt;

O distanță mai mare între primul și al doilea deget de la picioare;

Aspect modificat al urechii, ureche implantată mai jos decât în mod normal;

Lungimea și greutatea sunt mai mici la naștere;

Bărbații nu sunt fertili.

Acestor caracteristici fizice li se pot asocia unele malformații:

40% prezintă malformații cardiace, din care jumatate sunt grave și pot necesita intervenție chirurgicală;

Aproximativ jumătate din copiii cu Sindromul Down au probleme de auz, iar cele vizuale sunt și mai frecvente;

Există riscul de a face leucemie, de 15- 20 ori mai mare decât la restul populației;

Tegumentele sunt uscate și îmbătrânesc mai repede, după cum pot face mai ușor eczeme;

Dezvoltarea incompletă a creierului, ceea ce duce la retard mintal;

Există un risc crescut de a face infecții, tulburări respiratorii și digestive.

Trăsăturile intelectual-cognitive:

Nivelul intelectual variază între I. Q. 20 și I. Q. 70;

Au probleme legate de conceptul de număr, care se vor regăsi la nivel matematic și în aprecierea și operarea cu noțiuni temporale ca “ieri”, “mâine”;

Le plac activitățile care presupun o anumită rutină în executare;

Memoria este deficitară;

Copilul cu Sindromul Down învață să vorbească mai târziu, pe la 4 ani.

Trăsăturile socio– emoționale:

Sunt afectivi și se atașează ușor de persoanele apropiate;

Au un ritm bun și le place muzica;

Au probleme cu tranziția la situații noi;

Câteodată, au toleranța redusă la frustrare, sunt distructivi, dar în mai mică măsură decât cei cu retard mintal.

1. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului de la 0-3 ani. Intervenția timpurie

1. 4. 1. Dezvoltarea psihomotorie a copilului de la 0-3 ani

1-2 luni

Postura: Cap moale, întors pe o parte; nou-născutul îl poate ridica din timp în timp fără să depășească un unghi de 45° față de planul patului.

Trunchi moale, absența tonusului muscular (cifoza dorsala).

Membre- dominanța hipertoniei; în prima lună, nou- născutul își menține poziția fetală cu brațele și picioarele îndoite. În cursul celei de-a doua luni, se observă mai multă suplețe: bazinul la orizontală și extensia șoldurilor.

Prehensiunea: Reflexul arhaic de agățare este foarte marcat în prima lună și devine mai discret în cea de a doua.

Vederea: Nou- născutul poate urmări un obiect până la 90° în prima lună și până la 180° în cea de a doua. Îl interesează culorile vii, obiectele în mișcare, dar în general preferă figura umană; o fixează atent și poate să îi zâmbească (în prima lună- surâsul îngerilor, în a doua lună- surâsul este mai discriminator).

Auzul: Nou- născutul reacționează la zgomotele puternice (reflexul arhaic al lui Moro persistă), este interesat de sunete line și se calmează când aude muzică; în cursul celei de a doua luni, poate localiza sunetul.

Limbajul: În prima lună, nou- născutul emite sunete guturale; plânsul posedă valoare comunicativă și traduce diferitele stări de disconfort. În a doua lună, copilul emite vocalize.

Dezvoltarea socială: La această vârstă, copilul își petrece ziua între somn și alimentație, dar este deja foarte receptiv la vocea mamei sale și la prezența acesteia. Poate să se calmeze când îl ia în brațe sau îl schimbă. În primele 4 săptămâni este indicată menținerea unei ambianțe fără prea multe surse de stimulare și apoi încurajarea progresului copilului printr-un mediu plăcut colorat și prin primele jucării.

3-4 luni

Postura: Cap- stând așezat, sugarul își menține capul drept;

– pe burtă, poate să își ridice capul de la 45° la 90° față de pat, sprijinindu-se în coate.

Trunchi: Spate ferm, regiunea lombară rămâne slaba.

Membre: Hipertonicitatea se transformă în hipotonicitate- destinderea membrelor superioare și inferioare.

Pe spate- copilul se întoarce de pe o parte pe alta, își pune un picior pe genunchiul opus.

Pe burtă- copilul se redresează ușor pe antebrațe, la 4 luni el “înoată” (flexia, extensia membrelor superioare și inferioare).

Prehensiunea: Reflexul de apucare este înlocuit prin “apucarea la contact”; este vorba de o prehensiune involuntară declanșata de un contact cu obiectul; copilul își deschide și își închide mâna și reține obiectul câteva secunde, deseori ducându-l la gură. Este reacția tactilo-motrică.

Vederea: Copilul își întoarce capul complet pentru a urmări un obiect care se deplasează. Îi place mișcarea, culorile vii, perioadele sale de observare sunt mai lungi, el își descopera mâinile (este vârsta observării mâinilor) și le duce la gură.

Auzul: Acuitatea auditivă este mai bună, copilul își întoarce capul spre sursa sonoră, indentifică și localizează bine sunetele; este foarte interesat de vocile umane.

Limbajul: Copilul comunică mult, construiește melodii din “sunete- vocale” și “sunete- consoane”. Este vârsta vocalizelor prelungite.

Dezvoltarea socială: Este vârsta primei socializări, acum copilul recunoaște pregătirea biberonului, îl interesează lucrurile din jur, explorează totul cu privirea și apreciază mult compania; pentru a se face înteles, copilul utilizează în mod special “limbajul corporal”: se agită, asociază de multe ori mișcările brațelor și ale picioarelor cu țipetele; poate chiar fi crispat când mama lui vrea să îl culce. Regularitatea îngrijirilor este capitală la această vârstă, bebelușii doresc acte repetitive în jurul lor, recunosc unele gesturi.

5-6 luni

Postura: Cap și trunchi foarte ferme; pe burtă, copilul este capabil să își redreseze capul și trunchiul sprijinindu-se mai întâi pe coate și apoi pe mâini. Imită foca.

Membre: Execută o intensă activitate musculară; ținut în picioare, sare ușor, susținând cea mai mare parte a greutății corpului său, este stadiul “săritorului”; pe burtă, face ca “avionul” (se sprijină pe torace și își dezlipește brațele și picioarele); se întoarce de pe burtă pe spate, iar pe spate poate face mișcări de pedalare și își prinde picioarele cu mâinile.

Prehensiunea: Apare prehensiunea voluntară, o prehensiune palmară, fără precizie, globală; copilul apucă și prinde un obiect mare, îl duce la gură, copilul asociază vederea cu simțul tactil (este reacția tactilo- vizuală).

Vederea: Copilul vede bine începand din a patra lună, poate să se întoarcă în jurul propriei axe în ambele sensuri pentru a urmări pe cineva.

Auzul: Copilul își întoarce capul spre persoana care vorbețte, îi plac mult mișcările gurii, sunetul vocilor umane, este foarte sensibil la unele intonații, la muzică.

Limbajul: Este vârsta “lalațiunilor”; copilul rulează silabele; variază putin volumul, controlează durata, intensitatea vocii sale, se ascultă și devine conștient de sunetele pe care le emite. De aceea, repetă de multe ori exercițiile vocale; sunt mici jocuri solitare în care nu este recomandată intervenția, întrucât există alte momente ale zilei când ar trebui să i se vorbească pentru a i se stimula afecțiunea.

Dezvoltarea socială: Este vârsta la care se introduce alimentația diversă; uneori, aceasta îi creează unele probleme copilului și trebuie folosite artificii pentru a-l face să accepte și sa înghită mâncarea. Ambianța în care se desfășoară masa trebuie să fie destinsă, este un moment important pentru socializare; copilul are impresia că aparține și el unul grup familial și trebuie să i se ierte micile neîndemânări, datorate nevoii sale de a cunoaște și de a intra în contact cu lucrurile care îl înconjoară.

6 luni este vârsta dinților; copilul este deseori mârâit, îl gâdilă gingia și suge toate obiectele pe care le are la îndemână.

7-8 luni

Postura: Cap și trunchi foarte ferme, copilul șade singur la 8 luni; poate să se întoarcă în ambele sensuri, se poate apleca pentru a- și lua jucăriile.

Membre: Își duce picioarele la gură, îi place să se joace cu mâinile și picioarele.

Prehensiunea: Copilul apucă un obiect între degetul mare și cel mic; își trece cuburile dintr-o mână în alta și le lovește puternic unul de altul. Relaxarea este globală și voluntară. Caută un obiect pe care l-a văzut dispărând; este începutul stadiului “permanenței obiectuale”- care durează între 8-10 luni.

Limbajul: Este începutul monosilabelor (da, pa, ma); acest mic jargon reprezintă preludiul limbajului real și, deci, copilul trebuie să fie stimulat în dezvoltarea vocabularului, vorbindu-i-se mult. Este indicat să i se vorbească încet, într-un limbaj simplu care să fie asociat cu gesturi; pentru aceasta se aleg situațiile zilei, care constituie ritualuri: baia, îmbrăcarea, schimbatul.

Dezvoltarea socială: Copilul este capabil să facă o distincție clară între fețe; el o diferențiază pe mama sa de alte persoane și poate întelege că este altfel decât el și că îl poate părăsi, iar de aici cresc temerile; este vârsta crizei anxioase. Copilul plânge îndelung când mama îl părăsește, vrea să o aiba în permanență lângă el. Ursulețul devine acum un “substitut afectiv”, cu el consolându-se în momentele de suferință sau când se simte singur. Este total neindicată creșa la această vârstă, copilul o consideră ca pe o abandonare; la 8 luni, copilul este speriat de schimbările de decor din jurul lui, de fețele străine, în general, de nou.

9-10 luni

Posturile: Copilul încearcă să se târască pe burtă, apoi merge în 4 labe; se ridică în picioare singur, apoi face câțiva pați ținându-se de mobilă, dar cade deseori.

Prehensiune și comprehensiune: Poate apuca obiecte mici; este începutul unei mai bune independențe manuale. Învață să întindă părinților o jucărie, există deci un schimb. Poate face diferența între scop și mijloace; îi place să scoată și să introducă un obiect într-o cutie.

Limbajul: este momentul apariției silabelor dublate (mama, dada); este vorba de primul cuvânt, fără semnificație însș pentru copil; la această vârstș, copilul trebuie sa înțeleagă bine sensul general al unei fraze pronunțate de adult și face uneori un gest semnificativ.

Dezvoltarea socială: Copilul manifestă o activitate debordantă; nu poate să stea o clipă locului. Mersul de-a bușilea îi permite descoperirea mediului înconjurător: vrea să pună mâna pe tot ce găsește, este deci momentul punerii la adăpost a obiectelor periculoase. Copilului îi place să arunce lucrurile pe jos, din nevoia de a cunoațte toate proprietățile lucrurilor atinse de el. Mamele nu trebuie să frâneze noile performanțe, ci să îi ofere copilului materialul ludic care răspunde cel mai bine noilor exigențe și să îl lase să se miște în voie, să manipuleze obiectele.

11-12 luni

Posturile: Este începutul primilor pași; copilul merge ținut de două mâini și apoi de o singură mână; merge singur, ținându-se de mobilă, împinge scaunele și fotoliile pentru a învăța să meargă.

Prehensiunea și comprehensiunea: Copilul își perfecționează maniera de a apuca obiectele ți îi place să le arunce pe rând, fiind acesta un mod rudimentar de a număra. Arată cu degetul un obiect mic și începe să exploreze a treia dimensiune. Are simțul profunzimii, al solidului, a ceea ce este separat sau unit, îi place să reunească două obiecte într-unul. Își pune coșuri sau cutii pe cap.

Limbajul: La un an, copilul poate să spună două- trei “cuvinte- frază” care să aibă semnificație, fiind un limbaj care acum are un sens pentru copil și care corespunde unor situații precise. Totuși, cuvântul este încă un simbol, având deseori mai multe întrebuințări. La această vârstă, copilul trebuie să înțeleagă semnificația mai multor fraze utilizate de părinți.

Dezvoltarea socială: Este o perioadă tranzitorie, copilul utilizându-și acum capacitățile motrice pentru lărgirea achizițiilor sale și a cunoștințelor intelectuale. Are o memorie vizuală bună și remarcă detaliile care deseori le scapă adulților. Are un simț al ordinii foarte bine dezvoltat, corespunzând unor nevoi profunde de securitate, îi place să găsească obiectele în același loc. La această vârstă, jocul de-a “cucu” îl pasionează: ascunde fața mamei sub un fular pentru a o redescoperi apoi cu mare bucurie; devine conștient de “prezent”, “absent”.

15-18 luni

Posturile: Copilul merge singur către 15 luni și aleargă la 18 luni. Își ține picioarele depărtate pentru a-și menține echilibrul și cade deseori. Urcă scara de-a bușilea, apoi în picioare, ținut de mână, la 18 luni. Coboară scara ținut de mână la 21 luni. Se apleacă singur pentru a ridica un obiect de jos și poate să se ridice singur, dar cade de multe ori; poate să târască un obiect.

Prehensiunea și comprehensiunea: Copilului îi place să arunce, să împingă, să retrimită o minge. La 15 luni cade la aruncare, dar la 18 luni, echilibrul este bun. Poate să introducă o biluță în gâtul sticlei, știe să își țină lingurița, să întoarcă paginile unei cărți cu poze (sare pagini), știe să desemneze câteva imagini, să imite linia trasată de adult și face mâzgălituri. Construiește un turn din 3-4 cuburi.

Limbajul: Între 15-18 luni, copilul utilizează cel putin 5- 8 “cuvinte- frază”, poate unoeri să asocieze două cuvinte, achiziționând astfel “limbajul global semnificativ”. Copilul ordonează cuvintele mai mult după valoarea afectivă, plasându-se mereu pe primul loc.

Dezvoltarea socială: Jocurile care îl pasionează cel mai mult sunt cele care îi pun la încercare noile capacități motrice. Este interesat și de jocurile care au loc în colectivitate (construcții, cărți cu poze), atenția sa fiind mai susținută. Totuși, raporturile sale cu alți copii sunt destul de putin armonioase (ciupește, mușcă, trage de păr, ca și cum partenerul ar fi o jucărie). Are o vitalitate debordantă și o mare nevoie de autonomie, dar apare mama care îi blochează anumite inițiative. Sociabilitatea sa se dezvoltă din ce în ce mai mult, are nevoie de adult ca să se amuze. În privința curățeniei, copilul are tendința de a semnala “dorințele” după “consumarea faptului”.

2-3 ani

Posturile: Este apogeul posturilor; copilul fuge repede (știe să vireze), știe să se cațere, se întoarce, sare pe ambele picioare, apoi pe unul singur), bate mingea. Urcă și coboară scara singur.

Prehensiunea: Copilul poate să își rotească bine încheietura, având o totală independență manuală; mănâncă singur, se spală singur, poate să închidă și să deschidă ușile, se încalță singur, poate să se îmbrace singur, răsfoiește paginile unei cărți pe rând. La 2 ani mâzgălește, iar la 3 ani face un fel de omuleț.

Comprehensiunea: Bună dezvoltare intelectuală; poate spune semnificația a 4- 8 imagini, poate numi 4- 8 obiecte uzuale, cunoaște 2- 4 culori, știe să desemneze 4- 8 părți esențiale ale corpului sau înțelege 2- 4 comenzi succesive; la doi ani, poate să numere până la 4, iar la trei ani, până la 8. Apreciază jocurile, făcând apel la reflexie (construcție, puzzle, loto-uri), poate construi un turn din 6- 8 cuburi.

Limbajul: Are loc o explozie a vocabularului, copilul utilizează verbul și face fraze explicite, însă limbajul rămâne infantil. La 2 ani, se definește pe sine prin prenume sau prin “bebe”; la 3 ani, utilizează “eu” și pune numeroase întrebări; îi plac mult cuvintele.

Dezvoltarea socială: 2 ani- vârsta răspântie- această vârstă este o adevărată intersecție a perioadei de sugar cu cea a copilăriei propriu- zise, copilul manifestând un comportament ambivalent; deși are o tendință spre o oarecare maturitate, el trebuie supravegheat îndeaproape, deoarece micile nebunii sunt încă numeroase. Este puțin sociabil, preferând jocurile solitare, nu cunoaște cooperarea, mușca, trage de păr, uneori însă îi sărută pe partenerii de joacă, debordând de afecțiune. Este foarte posesiv, spune deseori “al meu”.

Autonomia sa este slabă și, deși este foarte autoritar acasă (îi place să dea ordine, să facă unele lucruri singur, are mici “manii”, tabieturi), este foarte timid de față cu străinii, acceptând greu gradinița; este foarte dependent de mama sa, urmărind-o peste tot. Uneori, seara, apar probleme de adormire, orice pretext fiind valabil pentru a- și chema mama. 3 ani- vârsta primei maturități- maturizarea este progresivă, înțelege “ce e voie” și ce nu (sens moral); copilul a achiziționat calitățile necesare intrării normale în grădiniță, stăpânește un limbaj care îi permite să le pună părinților o mulțime de întrebări (este momentul lui “de ce?”). Sociabilitatea este mai mare, începe să știe să își aștepte rândul, apreciază mai mult compania copiilor de aceeași vârstă și jocurile colective. Autonomia este mai bună, fiind mai puțin legat de mama sa, vrând să facă lucrurile singur. Totodată, se dezvoltă simțul curățeniei (nocturne și diurne). Este vîâsta constituirii “eu”-lui; de asemenea, este vâsta negativismului, spune deseori “nu”.

Este momentul jocului simbolic, imitâd deseori adultul; apar întrebări legate de sex, faza oedipiană.

1. 4. 2. Intervenția timpurie

Copiii se dezvoltă și cresc foarte mult în primii ani de viață, dezvoltându-se într-un ritm propriu. Unii copii însă au nevoie de un ajutor în plus, ajutor care se numește intervenție timpurie.

Scopul intervenției timpurii este o reunire a următorelor:

Depistarea de timpuriu a întârzierilor în dezvoltare (în cazul Sindromului Down, aceste întârzieri sunt numeroase, datorită cromozomului excedentar);

Oferirea copiilor a posibilității de a- și folosi potențialul la maxim;

Deservirea cât mai bine a nevoilor fiecărui copil și a familiei acestuia;

Folosirea tuturor oportunităților în vederea ajutorării copiilor de a se integra în societate.

Cui se adresează intervenția timpurie?

Intervenția timpurie se adresează tuturor copiilor cu vârsta cuprinsă între 0- 3 ani care sunt considerați a avea un risc crescut de apariție a unor dizabilități în cursul creșterii și dezvoltării.

În ceea ce privește copiii cu Sindromul Down, ei se înscriu în această categorie; prin evaluare și stimulare precoce- exerciții fizice, de logopedie, de stimulare cognitivă- ei pot fi ajutați să “surmonteze” deficitul genetic și să fie pregătiți pentru a fi școlarizați.

Cine realizează intervenția timpurie?

Ideal ar fi ca în acest proces complex să lucreze o echipă multidisciplinară, formată din:

Medic neonatolog;

Medic pediatru;

Psiholog;

Psihopedagog;

Kinetoterapeut;

Asistent social.

Aceștia vor supune copilul cu Sindromul Down unor evaluări complexe, în urma cărora se vor stabili domeniile în care copilul cu Sindromul Down prezintă întârzieri față de liniile normale ale dezvoltării, dar și cum trebuie intervenit. Bineînțeles, în primul rând familia trebuie să se implice, cooperând cu specialiștii pentru a putea continua munca acestora, întrucât numai un program susținut poate da rezultate eficiente.

Pașii intervenției timpurii

Intervenția timpurie se desfățoară parcurgând mai multe etape, și anume:

Trimiterea- constă în trimiterea copilului către un serviciu specializat în acest domeniu; în maternitate, medicul pediatru neonatolog selectează copiii care vor intra în program, iar împreuna cu medicul neurolog explică familiei în ce constă programul.

Totodată, copilul mai poate fi trimis la serviciul specializat de către medicul pediatru sau de familie, ori de orice alt specialist care urmărește evoluția copilului și consideră că există o problemă n dezvoltarea acestuia.

Evaluarea- este următorul pas al intervenției timpurii, aceasta va fi realizată de o echipă multidisciplinară; evaluarea se realizează din mai multe motive: în primul rând, familia copilului primește informații privind dezvoltarea copilului, dar și a tipurilor de servicii care pot fi de folos familiei; familia trebuie să cunoască domeniile în care copilul are nevoie de ajutor și, mai ales, cum poate fi ajutat; nu în ultimul rand, părinților li se pun la dispoziție cărți, broșuri, reviste, casete video care să îi ajute să afle cât mai multe despre nevoile de dezvoltare ale copilului lor.

Ce include evaluarea?

Evaluarea începe încă de când sugarul este în maternitate, primul contact fiind cu medicul pediatru neonatolog care stabilește un diagnostic inițial și instituie tratamentele medicale de urgență. Ulterior, tot în maternitate, medicul neurolog va face prima evaluare neurologică, stabilind diagnosticul și data următoarei întâlniri; examinarea neurologică va fi completată cu investigații speciale, cum ar fi: electroencefalograma, ecografia transfontanelară. După caz, medicul neurolog poate trimite copilul să fie consultat și de alți specialiști (orl-iști, oftamologi, ortopezi, chirurgi).

După vârsta de 3 luni, sugarul va beneficia de o primă evaluare psihologică, care constă în evaluarea abilităților și nevoilor copilului la nivel cognitiv, comunicațional, social- emoțional și de dezvoltare adaptativă. Copilul va fi evaluat lunar până la vârsta de 6 luni, apoi o dată la două luni până la vârsta de un an, ulterior aceasta realizându-se din 6 în 6 luni sau de câte ori este nevoie. Psihologul poate realiza și un interviu cu părinții, vizând atât preocupările părintelui, cât și așteptările acestuia referitor la intervenția timpurie. În procesul de evaluare se folosesc diverse metode psihologice, precum testele și scalele de dezvoltare (ex.: Portege, Oregon), observația, interviul cu părinții, jocul cu copilul.

Asistentul social va evalua resursele familiei, concret ce poate face familia pentru o mai bună dezvoltare a bebelușului.

În urma evaluării, se va elabora programul de educație individualizat, care stabilește profilul fiecărui copil, care sunt achizițiile pe care deja le-a dobândit, diferențele față de grupa de vârstă corespunzătoare, precum și stabilirea obiectivelor educaționale.

Alcătuirea programului de intervenție individualizat- este un plan ce cuprinde toate detaliile referitoare la intervenția timpurie la care vor participa părinții și copilul cu Sindromul Down; la elaborarea acestui plan participă atât specialiștii, cât și familia, care va trebui să precizeze ce fel de ajutor doresc pentru copilul lor și progresele la care ei se așteaptă de la copilul lor.

Se va preciza perioada de timp necesară desfășurării programului, echipa care va desfășura serviciile, precum și coordonatorul acestei echipe- managerul de caz- care va stabili, în funcție de nevoile identificate, membrii echipei, va face programarea întâlnirilor echipei multidisciplinare pentru evaluarea de la fiecare 6 luni sau cele anuale, va oferi consiliere părinților și va păstra permanent legătura cu familia. Totodată, în cazul revizuirii programului de intervenție individualizat, managerul de caz va stabili dacă programul se schimbă, dacă se vor abandona țintele mai vechi care au fost atinse, dacă va schimba strategia activităților în vederea obținerii unor noi beneficii.

Aplicarea programului în cadrul serviciilor- reprezintă o muncă în echipă, în care mai ales familia este un membru important, ea luând parte la serviciile de care beneficiază copilul. Ajutată de specialiști, familia va reuși să dobândească anumite deprinderi necesare pentru a-și ajuta copilul să facă progrese.

Perioada de tranziție- reprezintă pregătirea copilului și a familiei pentru trecerea de la programul de intervenție timpurie la serviciile de educație preșcolară, după împlinirea vârstei de 3 ani. Împreună cu managerul de caz și cu echipa, familia va stabili o întâlnire cu 90 zile înainte de începerea anului școlar, sedință la care se va stabili dacă copilul este pregătit sau nu pentru serviciile de educație preșcolară. Părinților le va fi recomadată unitatea școlară- grădinița specială sau obișnuită- programând, eventual, și o întâlnire cu viitoarele cadre didactice.

De ce este atât de importantă intervenția timpurie?

Este foarte important ca munca cu un copil cu nevoi speciale (nu doar cu Sindromul Down, ci toți copiii care sunt considerați la naștere a avea un risc crescut de apariție a unor dizabilități în cursul creșterii și dezvoltării) să înceapă cât mai de timpuriu, pentru a se putea valorifica la maximum o proprietate miraculoasă a sistemului nervos central- plasticitatea neuronală: preluarea funcțiilor zonelor lezate de către structurile nervoase învecinate- proprietate care scade progresiv cu vârsta.

Dezvoltarea generală este hotărâtă de bagajul genetic și de mediu; dezvoltarea umană este un proces lung, este rezultatul interdependenței dintre biologic, psihologic, social și mediul înconjurător. Deși procesul dezvoltării nu poate fi controlat în întregime, intervenția în timpul dezvoltării este foarte importantă; dezvoltarea copilului cu Sindromul Down este afectată de cromozomul excedentar, care cauzează deficiența, iar o creștere sub influență pozitivă (psihologică, culturală, de mediu) va ajuta micșorarea impactului acestei deficiențe.

Dezvoltarea fiecărui copil este rezultatul interacțiunii unui număr mare de factori și există mari variații în ceea ce privește dezvoltarea normală.

În trecut, toți copiii cu Sindromul Down erau considerați sever întârziați și priviți ca neavând nici o speranță de recuperare; într-adevăr, copiii cu Sindromul Down sunt deficienți mintal, însă nu trebuie uitat faptul că și deficiența mintală este de diferite grade, variind de la o persoană cu Sindromul Down la alta (I. Q.- ul persoanelor cu Sindromul Down variază între 20- 70, adică între deficiența mintală severă și intelectul de limită). Efectul produs de această deficiență mintală constă într-un progres lent în toate domeniile de dezvoltare, iar studiile psihologice au constatat că sunt diferențe în ceea ce privește nivelul achizițiilor între copiii normali și cei cu Sindromul Down; tabelul următor sintetizează datele acestor studii, conform lui Pueschel, 1990:

Copil cu sindrom Down Copil normal

Se poate constata că există diferențe în dezvoltarea copiilor cu Sindromul Down, însă studiile arată influența mediului asupra dezvoltării copilului; astfel, un copil care beneficiază de programe de intervenție timpurie va asimila mai repede, va fi mult mai aproape de nivelul normal de dezvoltare.

Întrucât cercetările neurologice au arătat diferențe semnificative în structura și funcționarea creierului copilului cu Sindromul Down, metodele și mijloacele de educație trebuie adecvate necesităților acestor copii; trebuie găsite acele strategii de învățare care să ajute copilul să achiziționeze abilitățile de bază- alimentație, autoîngrijire, comunicare-, iar acest proces trebuie început cât mai de timpuriu. Uneori, în procesul dezvoltării, o lună întârziere poate însemna un an de muncă de recuperare.

De aceea, părinții copiilor cu Sindromul Down trebuie să conștientizeze importanța intervenției timpurii; din păcate, în România, în acest domeniu, abia acum încep să se facă primii pași, Centrul de Abilitare “Speranța” din Timișoara demarând primul proiect în această direcție.

De părinți depinde, în primul rând, ca și copilul lor să meargă la o grădiniță normală, apoi la o școala normală, să învețe să scrie și să citească; greutăți apar inevitabil, dar dacă evoluția unui copil cu Sindromul Down este urmărită de un specialist și de către familie de cât mai devreme, acesta va deveni un copil independent, care se va descurca singur în marea majoritate a situațiilor cotidiene, având mai multe șanse de reușită în viitor.

1. 5. Copilăria

Nu trebuie să întoarcem privirea atunci când în fața noastră stă un copil cu ochii senini și cu zâmbetul pe chip, care așteaptă de la noi să îl aducem în lumea basmelor din școală și să simtă mirosul florilor, apoi să înceapă să ne șoptească încet și ușor “Melc, melc, codobelc…”

Coborâm privirea spre el, iar fracțiunea de realitate ne dezvăluie cei doi ochi mongoloizi, buzele mari și crapate, capul mic și putin diform…

De multe ori, doar privind copilul, suntem tentați să îl catalogăm, de parca am avea puterea de a împărți noi adevărul sau minciuna, de a zugrăvi începutul și sfârșitul…

Sunt momente în care ne retragem din fața unor astfel de copii: diformi, orbi, puțin mai altfel decât noi… ne retragem brusc și brutal, ignorându-le suferința de a se vedea încă o dată respinși…

Sunt copii? Da! Au dreptul la viață? Au dreptul la cunoaștere? Au dreptul să învețe? Atunci, ei ce învață de la noi? Respingerea, suferința?

Din acest gen de întrebări, un copil își poate clădi un joc, propria sa lume și- atâta timp cât poate face asta- este un copil, chiar dacă în ochii lui nu sclipește lumina vederii, chiar dacă în capușorul lui nu sălășluiește lumina rațiunii sau puterea discernământului.

Dacă vrea să cânte, atunci să îi oferim sunetul și cuvântul; dacă vrea să scrie, atunci să îi oferim caietul și creionul; iar dacă va dori să deseneze, atunci să îi oferim întreg universul de care are nevoie, univers al cărui centru este chiar el.

Ca și adulți, ne speriem adesea de un micuț care se uită atent la tot ceea ce noi suntem pentru el: o carte, un caiet, un portret sau toate la un loc.

Dar copiii au nevoie de cunoaștere, au nevoie de basm, de cântec, de joc- de copilărie; au nevoie de înțelegere, de mângâiere pentru “a crește mare”…

În ceea ce privește copilul cu Sindromul Down, modalitățile de abordare a actului instructiv-educativ au la bază specificul fiecărui copil cu Sindromul Down în parte, a particularităților psiho-fizice ale fiecărui individ în parte, punctul de plecare fiind potențialul cu care acesta a reușit să le facă într-o perioadă de timp dată.

Răbdarea, înțelegerea și empatia, precum și pregătirea profesională a persoanelor care sprijină și susțin copiii cu Sindromul Down sunt obligatorii.

Sistemul complex de acte educative nu trebuie să se departeze de activitatea principală prin care copiii achiziționează cunoștințe, priceperi și deprinderi- JOCUL.

Jocul ca psihoterapie – conduită cognitiv ludică și ca organizare a cunoașterii- reprezintă un aspect important în abordarea copilului cu Sindromul Down; reprezintă un veritabil test de dezvoltare, o forță propulsatoare pe planul dezvoltării psihice, și constituie un revelator al evoluției mintale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și dezvoltare mintală și afectivă.

Jocul rămâne pentru copilul cu Sindromul Down forma permanentă a procesului de recuperare, devenind un instrument principal preponderent, dar și un complementar în strategia didactică. Astfel, orice situație de joc trebuie convertită într-o situație de învățare a unor modele cognitive, comportamentale sau de altă natură.

Rolul educatorului este important, deoarece el trebuie să fie conducător și participant activ al jocului, să facă astfel încât normele să fie înțelese, accepate, descoperite și aplicate de copil.

1. 6. Influența factorilor de mediu asupra dezvoltării copilului cu Sindromul Down

Integrarea socială a copilului începe în familie, se continuă în colectivitate și în instituțiile educaționale, ajungând la finalitate prin relaționarea adecvată cu ceilalți.

Familia

Constatarea unor dizabilitati la nasterea copilului afecteaza familia in mai multe directii:

Provoaca emotii puternice ambilor parinti;

Determina inceputul unor dezamagiri, chiar esecuri;

Reorganizeaza responsabilitatile si rolurile fiecaruia;

Determina reformularea eu-lui familial.

Acceptarea de catre familie a dizabilitatii copilului si adaptarea la cerintele acesteia sunt cu atat mai dificile cu cat este mai mare discrepanta intre asteptarile pe care si le-au formulat fata de copil inainte de a se naste acesta si ceea ce ofera realitatea.

Pana la acceptarea totala a dizabilitatii copilului si implementarea unui nou echilibru intrafamilial, majoritatea familiilor trec printr-un proces lung de nelinisti, teama si framantari.

Datorita socului, parintii pot nega realitatea, apleand la foarte multi specialisti in speranta obtinerii unui diagnostic favorabil copilului lor; altii se resemneaza sau se repliaza pe sine si pe familie, izolandu-se de restul lumii; unii reusesc sa constientizeze destul de repede ce se petrece si cauta informatii despre deficienta copilului lor, precum si modalitatile de rezolvare a problemei.

Modul in care fiecare familie face fata stresului din urma aflarii dizabilitatii copilului depinde de mai multi factori, printre care:

Resursele existente in interiorul sistemului sau in familia largita;

Bogatia informatiilor pe care le detin parintii despre dizabilitatea existenta si modalitatile terapeutice existente;

Sistemul de credinte al familiei cu privire la nasterea unui copil cu dizabilitati;

Comunitatea in care traieste familia, etc.

Părinții copiilor cu Sindromul Down au nevoie de încurajare pentru a se lupta cu dezvoltarea cât mai normală și pentru integrarea copiilor lor în societate.

Părinții trebuie să înțeleagă că, dincolo de orice, copilul lor are nevoie de iubire și îngrijire. Familia este cea care va contribui direct la dezvoltarea copilului cu Sindromul Down, cea care îl va ajuta să înțeleagă că are dreptul de a se juca, de a învăța, de a cunoaște, de a întreba la fel ca și ceilalți copii, de a spera, de a visa, de a trăi, de a iubi.

Părinții trebuie să știe că vor trece atât prin momente dificile, cât și prin momente pline de satisfacție. De aceea, ei trebuie să fie corect informați asupra problemei genetice apărute, la un nivel adecvat nivelului de cultură și școlarizare al fiecăruia. Totodată, părinții trebuie să fie bucuroți că au un copil și să înțeleagă că Sindromul Down este un accident genetic pentru care nimeni nu este de vină.

Societatea

Cine sunt copiii care trăiesc printre noi, care așteaptă să le întindem o mână, un semn că îi vedem, că îi susținem, că trăim alături de ei? Sunt copiii cu Sindromul Down, poate singurii dintre noi care rămân copii până la moarte, pentru că ei nu gândesc rău, ei râd și plâng alături de noi, oferindu-ne ce au mai bun în inima lor.

Noi trecem nepăsători, nu le știm poveștile și nevoile, durerile și bucuriile pe care ei le trăiesc ca și noi. Suntem mereu prea preocupați de propriile griji și nu ne dăm seama că sunt oameni lângă noi care așteaptă să le vorbim, să le oferim o floare; suntem prea surzi și prea orbi să le vedem fețele, să le ascultăm vocile calde și, totuși, ei trăiesc alături de noi în societatea noastră. Dezvoltarea fiecărui individ este determinată de dezvoltarea celor cu care acesta are relații directe sau indirecte.

Noi, societatea, trebuie să acceptăm copiii cu Sindromul Down, să le dăm șansa de a inventa și de a crea lucruri noi, de a- și făuri idealuri.

Fiecare copil cu Sindromul Down este un singular al pluralului numit societate; prin urmare, trebuie să ținem cont de personalitatea lor, de dorințele, speranțele și visele lor, să le dăm dreptul la o viață lângă ceilalți și împreună cu ei.

Școala

Succesul integrării școlare a copiilor cu Sindromul Down depinde, printre altele, de atitudinea și tactul psihopedagogic al celor care se ocupă de educația copilului.

Însă atitudinea pozitivă (profesori și elevi) nu este suficientă; profesorul trebuie să stimuleze tuturor copiilor gustul și bucuria vieții colective, pentru o integrare optimă în societate.

În cadrul grupului are loc o inițiere morală a elevilor, unde ei deprind viața colectivă și învață bazele acțiunilor transformatoare; tot aici, copiii asimilează sensul regulilor, al autorității și iubirii, înțeleg semnificația cuvântului “noi” în raport cu cuvântul “eu”.

Cunoașterea capacității elevilor cu cerințe educative speciale poate reduce prejudecățile și frica generate uneori de faptul că profesorii nu știu la ce să se aștepte de la ei.

Toate acestea presupun existența măiestriei psihopedagogice- ce se referă la capacitatea deosebită, personală și specifică a profesorului de a acționa în mod selectiv, adecvat, dinamic, creator și eficient pentru a asigura reușita actului educațional în cele mai variate ipostaze educaționale, chiar și în cele mai dificile, întrucât profesorul este părintele spiritual al elevilor săi.

CAP. II: TERAPIA TULBURĂRILOR DE RITM ȘI FLUENȚĂ A VORBIRII LA COPIII CU SINDROMUL DOWN. DANSUL- MIJOC DE COMUNICARE

Copiii cu Sindromul Down întâmpină dificultăți importante în dezvoltarea auzului fonematic și a pronunțării corecte a sunetelor și a grupurilor de sunete.

Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea ți realizarea comunicării scrise și orale datorate unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției ți dezvoltării limbajului. Orice afectare a limbajului ar putea avea efecte și asupra calității operațiilor gândirii, relațiilor cu ceilalți și structurii personalitaății copilului.

Din acest motiv, cunoașterea și identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor în probleme psihopedagogice, iar precizia și precocitatea dignosticului acestor tulburări garantează reușita programului terapeutic și recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.

În cazul abordării terapeutice a tulburărilor de ritm și fluență este mai greu ca terapiile să fie foarte bine structurate și adaptate, din diverse motive.

În categoria tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii intră atât bâlbâiala cât și tahilalia, bradilalia și mutismul.

a) Bâlbâiala

Se caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului și fluenței vorbirii determinate de tulburări funcționale ale raporturilor de inducție cortico- subcorticală și mai rar organice.

Denaturarea vorbirii apare în urma spasmelor musculaturii organelor de vorbire și a tulburărilor de natură afectiv- volitive.

Simptomele bâlbâielii sunt instabile și se schimbă în dependență de starea psihică generală a copilului și de relația socială dintre acesta și interlocutorul său; vorbirea poate decurge normal, cu excepția sunetelor mai dificil de pronunțat. Bâlbâiala apare în mod obișnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acțiunea unor factori de stres: șocuri nervoase, traume psihice și se accentuează în perioada adolescenței.

La bâlbâiți este grav afectată funcția comunicativă a vorbirii, ceea ce determină ca bâlbâiala să fie însoțită de mișcări concomitente care însoțesc efortul de a vorbi.

Cele mai frecvente situații care cauzează bâlbâiala la copiii cu Sindromul Down sunt:

Întrebările puse brusc;

Stările de oboseală fizică, psihică, convalescentă;

Povestirea unor fapte neplăcute, stresante;

Aprecierile asupra modului lui de vorbire și asupra comportamentului;

Manifestările agresive din partea celorlalți copii din grup;

Pronunțarea unor cuvinte lungi, cu dificultăți fonetice, puțin cunoscute.

Crearea unui scenariu terapeutic care să favorizeze exprimarea verbală fluentă trebuie să se refere la:

Construirea unui climat cald și plin de afectivitate;

Comunicarea în relaxare;

Supravegherea mai putin rigidă a grupului de copii;

Evitarea conflictelor și stărilor de încordare nervoasă.

În timpul vorbirii se pot observa tulburări respiratorii, vasomotorii, secretorii, iar în lipsa unui logoped de specialitate, bâlbâiala poate prezenta tendințe de agravare. Pronosticul însă este favorabil.

În ceea ce privește terapia bâlbâielii, aceasta se realizează acordând asistență de specialitate atât copilului, cât și membrilor familiei- între care trebuie să se stabilească relații afective de apropiere, sinceritate și încredere, care să îi ofere copilului o securitate sufletească deosebită.

Constanța relatiilor afective este necesară, deoarece bâlbâiala poate reapărea după o anumită perioadă de la vindecare.

În ceea ce privește terapia propriu-zisă directă cu subiectul aceasta, în primul moment urmărește:

înlăturarea pe cât posibil a cauzelor declanșatoare;

exercițiile de reeducare a vorbirii prin exerciții variate:

exerciții de gimnastică respiratorie- pentru realizarea unei respirații toracice echilibrate și a unei inspirații profunde, dirijate în mod conștient de copil;

exerciții de gimnastică respiratorie însoțite de vorbire;

exerciții de antrenare a discernământului auditiv, bazat pe exerciții de pronunțare ritmică cu variație a intonației și tempoului.

Se va continua cu vorbirea asociată, apoi reflectarea iar, în final, vorbirea liberă, spontană.

Dacă în prima fază se acționeaza direct, în cea de a doua se urmărește realizarea unui control direct al blocajelor; copiii trebuie să își conștientizeze greutătile, dar și eforturile proprii.

Un rol deosebit de important în înlăturarea ideii obsedante de dificultate a vorbirii, a fricii de a vorbi, a sentimentului de inferioritate îl are psihoterapia, mai ales prin trezirea încredereii în eficiența psihoterapiei logopedice, dar și în posibilitatea înlăturării bâlbâielii.

Este recomandat să se folosească exerciții de contractură musculară, nervoasă și psihică, pe un fond muzical linistitor sau pe fondul unor imagini relaxante.

b) Tahilalia

Este o tuburare a ritmului de realizare individuală a programelor articulatorii, caracterizată printr-o vorbire prea accelerată; copiii tahilalici sunt în general mai agitați, nervoși, cu agitație motorie și cu o mare instabilitate a atenției. Pronosticul este favorabil; este o afecțiune mai rar întâlnită la copiii cu Sindromul Down.

c) Bradilalia

Se caracterizează prin vorbire încetinită, greu de urmărit. Apare mai frecvent la copiii cu nivel scăzut de inteligență. Pronosticul este în general favorabil, întrucât se poate ameliora ritmul vorbirii.

d) Mutismul

Se caracterizează printr-o pierdere temporară a vorbirii, iar uneori și a auzului, ca urmare a unor inhibiții produse la nivelul scoarței cerebrale.

Copiii cu Sindromul Down care sufera de această tulburare sunt dezorientați în situație, iritabili. Pronosticul este favorabil, însă depinde mai mult de acțiunea medicală decât de cea lodopedică.

2. 1. Programul logopedic

Majoritatea autorilor sunt de părere că cititul este metoda de bază în terapia bâlbâielii.

La început, citirea va fi însoțită de bătaia metronomică a mâinii, copilul fiind cel care trebuie să citească cuvântul corect, prelungit, bine articulat. Copilul va începe cu un inspir (mai mult sau mai puțin profund, în funcție de lungimea sintagmei), apoi va citi întreaga sintagmă pe parcursul unui singur expir.

Primele exerciții se vor face cu logopedul, urmărindu-se citirea reflectată; în vederea evitării perseverării influențelor, vor alterna tipurile de exerciții: cu voce sonoră, șoptită, rapidă, lentă, normală. După ce se ajunge la un nivel al vorbirii apropiat de cel normal, se va exersa citirea cu intonație, accentuări, respectarea semnelor ortografice.

Următorul pas este cel al reproducerii celor citite, inițial pe baza întrebărilor logopedului, iar apoi independent.

Deoarece subiecții bâlbâiți au vocea slabă și nesigură, trebuie acționat pentru formarea unei voci sonore, sigure care, de cele mai multe ori, se formează prin cântec.

2. 2. Terapia logopedică în cadrul proiectului “O dovadă că se poate”

Proiectul “O dovadă că se poate” a fost propus de Asociația Down Oradea și are ca scop integrarea copiilor cu Sindromul Down în toate unitățile de învățământ: de masă, special, particular.

Rezumatul proiectului ne spune că, pe parcursul unui an scolar, 10 copii sunt sprijiniți în școlarizare în școlile lor.

Un profesor itinerant le urmărește evoluția, colaborând cu dascălul de la clasă, iar împreună cu un asistent social vor menține legătura cu familia.

Copiii din școlile de masă vor frecventa de două ori pe săptămână activități speciale de recuperare, logopedice și kinetoterapeutice, activități care se desfășoară la sediul Asociației Down.

Echipa de lucru din cadrul proiectului colaborează cu specialiști pentru stabilirea unui program de recuperare cât mai adecvat fiecărui copil în parte, iar părinții sunt sprijiniți și consiliați cum să își ajute copiii.

În ceea ce privește terapia logopedică din cadrul proiectului, ședințele terapeutice s-au desfășurat de două ori pe săptămână, cu o durată de 30- 50 minute; în organizarea acestor ședințe s- a ținut cont de programul copiilor de la școală, de distanța la care locuiesc ei față de Centru (Asociația Down Oradea România), dar și de gradul lor de oboseală și de disponibilitatea părinților.

În cadrul terapiei, s-a dedicat un timp deosebit gimnasticii fonoarticulatorii și exercițiilor respiratorii, majoritatea copiilor prezentând o pronunțată dezechilibrare a raportului inspir- expir.

Munca logopedică cu acești copii este foarte migaloasă și necesită multă răbdare, așadar logopedul trebuie să fie un model permanent de pronunție corectă.

Terapia logopedică poate avea mai multe forme:

terapia limbajului vorbit;

terapia scrisului;

terapia cititului.

Unii dintre copii s- au acomodat greu cu activitatea de logopedie, mai ales cei foarte introvertiți și cei cu diverse probleme de comportament.

În cadrul proiectului “O dovadă că se poate” s- a deschis drumul spre sprijinul terapeutic necesar acestor copii, cei mai mulți dintre ei reacționând pozitiv la terapia logopedică, făcând chiar progrese promițătoare.

Îmbunătățiri semnificative au fost în corectarea poziției aparatului fonoarticular, actul respirator fiind mai bine coordonat; rezultatele cele mai bune au fost obținute la copiii liniștiți, cooperanți, fără probleme de comportament.

2. 3. Dansul- mijloc de comunicare

“Dansul este cea mai frumoasă artă, pentru că el nu este traducerea sau abstractizarea vieții; el este viața însăși” (Havelock Ellis).

Dansul înseamnă emoție, cucerirea spațiului, curajul de a depăși mobilitatea; el este o totalitate de mișcări plastice, de gesturi și de pași care se execută succesiv, exteriorizându-i conținutul emoțional. Dansul este accesibil tuturor vârstelor, putând fi practicat ca sport, sport de performanță, ca tehnică de relaxare și refacere psihică, ca modalitate de socializare.

De-a lungul timpului, dansul a luat variate forme și genuri, materializându-se prin:

DANS CLASIC, ACADEMIC: cuprinde un ansamblu de mișcări artistice convenționale care constituie baza tehnică a coregrafiei, spectacolelor de balet, etc.;

DANS MODERN, NEOCLASIC: are la bază dansul clasic la care s- au adăugat mișcări, atitudini, coregrafii noi; este o îmbinare aproape ideală a teatrului cu baletul, un astfel de spectacol este plin de magie, noutate și comunicare directă cu publicul;

DANS CONTEMPORAN: ilustrează societatea într-un anumit moment sau perioadă și se caracterizează prin lipsa restricțiilor;

DANS MODERN JAZZ DANCE: inspirat de muzica jazz, complet opus principiilor dansului clasic;

DANS STEP: un fel de muzică realizată cu propriul corp prin mișcări de percuție ale picioarelor;

DANS POPULAR: tehnicile dansului popular conduc la învățarea comportamentului impus de reguli, respectarea ritmului și educarea ținutei corporale și vestimentare; stimulul transmis de muzica populară românească este mult mai puternic decât cel transmis de muzica modernă, în așa fel încât persoana cu dizabilități percepe într-un mod plăcut sarcinile sale de lucru, manifestând o deschidere foarte mare pentru învățarea și respectarea regulilor impuse de profesor;

DANS DE CARACTER: constă în transpunerea în ritmuri moderne a dansurilor populare (dansul polonez- mazurca, dansul unguresc, dansul italian- tarantella);

DANS INEDIT;

DANS SHOW- REVUE: un dans de cabaret;

DANCETHERAPY.

2. 3. 1. Tehnici de dans folosite în pregătirea tinerilor cu dizabilități

În ședințele de dans sunt utilizate tehnici din dansul modern- deoarece adresabilitatea lor corespunde nevoilor de comunicare gestuală a persoanelor cu dizabilități intelectuale, permițându-le exprimarea liberă a sentimentelor și exteriorizarea lor prin dans, dar și tehnici din dansul popular- deoarece mijloacele acestuia au un caracter deschis, creator, fiind totodată și un mijloc prin care omul își păstrează și transmite tradiția și cultura.

În metodologia noastră se regăsesc stilurile și tehnicile de dans existente în dansul modern, astfel:

Tehnica Martha Graham- atrage atenția asupra contracției și relaxării, dar și ritmicității respirației, având elemente comune cu dansul indienilor americani. La baza acestei tehnici stau doua momente care trebuie luate în considerare în relația cu mițcarea: INSPIRAȚIE- RELAXARE, EXPIRAȚIE- CONTRACȚIE. Astfel, impulsurile caracterizate prin intensitate ți dinamism sunt generate de balansurile corpului dar și de căderile datorate stării de relaxare.

Tehnica Jose Limon- se bazează pe alinierea structurii osoase, mișcare fragmentată și respirație ritmică, principii care oferă dansatorului întindere, extensie, forță musculara reușind să mărească încrederea în sine a dansatorului.

Tehnica Merce Cunningham- reprezintă un amestec între tehnica Graham și baletul clasic, mișcarea fiind centrată pe întinderea coloanei vertebrale, producând mișcări circulare ale spatelui și bratelor. Premisele tehnicii sunt:

orice mișcare poate fi folosită ca material pentru dans;

orice mișcare e validă ca și metodă de compunere;

fiecare dansator trebuie să fie solist;

fiecare dansator are un rol la fel de important;

dansul poate izvorî din orice, dar în mod fundamental din mișcarea corpului omenesc pornind de la mers.

Scopul acestei tehnici este acela de a face mintea, corpul și spiritul să conlucreze ca un întreg.

Improvizația- tehnică al cărei scop este de a ține un dialog în mișcare în care greutatea, sprijinul și energia acționează. Dezvoltă ascultarea sinelui și cunoasterea atât a propriului corp cât și a partenerilor, obținându-se astfel sensibilitate și încredere spre descoperirea unui dans organic, personal și fluent. Improvizația este foarte des utilizată, având ca funcție principală producerea unor noi modalități de expresie, mereu personalizate; flexibilitatea și originalitatea devin polul calitativ al creativității. Totodată, improvizația oferă posibilitatea exprimării individualității- de mare importanță pentru profesor, care își poate conduce și coordona activitatea în funcție de specificul fiecărui individ-, dar și a comunicării cu ceilalți, prin intermediul limbajului corporal, integrându-se astfel în grup.

Impactul imaginației în expresia corporală se remarcă, mergând de la acțiuni stereotipe la forme vii de gestualitate, organizate de o imaginație foarte bogată.

Profesorul, în poziția sa de incitator, are obligația de a diversifica mereu activitatea, având în vedere următoarele variabile de diversificare, împărțite în patru clase:

Această tehnică ajută la:

Integrarea și folosirea conținutului predat;

Descoperirea de noi mișcări;

Cunoașterea sinelui;

Încurajarea spontaneității;

Creșterea încrederii în sine;

Folosirea spațiului, a ritmului și tempoului.

2. 3. 2. Descrierea unei ședințe de dans

Participanții sunt așezați în cerc, fiecare având sarcina de a face un pas înainte spunându- și numele însoțit de un gest reprezentativ lui și comunicând starea în care se află prin enunțuri scurte, cum ar fi: “mă simt bine”; “mă doare spatele”.

După ce fiecare persoană s- a prezentat- inclusiv profesorul- urmează pregătirea organismului pentru efort. Fiecare membru este “profesorul clasei” pentru puțin timp, situație în care fiecare își exprimă starea sufletească printr-o mișcare liberă, invitând apoi grupul să exerseze mișcarea respectivă. Totul se desfășoară cu acompaniament muzical, ordinea de lucru fiind liberă, fără a fi forțați în acest sens.

O dată ce copiii au intrat în atmosfera de lucru, sunt incluse elementele tehnice prin care se urmărește corectarea reflexului de postură, vizând exercițiile de ținută și execuție artistică.

Lecția continuă prin abordarea a două teme de lucru, prima dintre acestea vizând dansurile cunoscute- execuțiile fiind însoțite de corectările tehnice impuse, în special asupra ținutei (de exemplu, se repetă coregrafia dansului popular învățat)-, iar în cadrul celei de a doua teme, profesorul de dans sugerează ideea participării la ora, la care copiii își dau acordul și răspund prin mișcare individuală.

Un exercițiu exploatat la majoritatea lecțiilor se numește “Acțiune și răspuns”; se începe în perechi mixte, partenerii sunt așezați față în față la o distanță de aproximativ un metru, iar unul dintre ei trebuie să efectueze o mișcare proprie inspirată de ritmul muzicii, iar partenerul să îi răspundă printr-o altă mișcare.

Lecția se încheie cu exerciții de relaxare și de educare a respirației.

Scopul acestor lecții este acela de a dezvolta posibilitățile creative ale participanților, se pune accent pe capacitatea lor de comunicare și exprimare gestuală a trăirilor, sentimentelor, și mai puțin pe corectitudinea tehnică și învățarea mecanică a mișcărilor.

2. 3. 3. Aspecte ale îmbunătățirii fizice și psihice ale dansatorilor cu dizabilități

Expresia corporală reprezintă un spațiu de căutări în care paleta de mișcări poate conduce la o infinitate de estetici, conducând la dezvoltarea motricității expresive; toate formele de expresie corporală prezintă o valoare educativă prin cunoașterea mai bine a sinelui.

Programele de expresie corporală urmăresc dezvoltarea sensibilității care animă gestul și forma mișcării, iar acompaniamnetul muzical conferă ușurință în execuție, expresivitate, eleganță, dimensiune, intensitate, coeziune.

Astfel, dansul contribuie la:

Socializarea persoanelor cu dizabilități, ședintele de dans fiind mixte;

Posibilitatea de exprimare gestuală a unor trăiri emoționale, sentimente, idei, stări sufletesti;

Educarea capacității de a exprima, prin exerciții artistice diferite, particularități ale acompaniamentului muzical;

Integrarea într-un program de lucru instructiv prin libertatea oferită de conținutul acestuia;

Activarea mecanismelor psiho- afective și intelectual- motrice în vederea susținerii activității respective;

Educarea sentimentelor artistice.

Nu în ultimul rând, dansul nu urmărește doar minimalizarea afecțiunilor, ci pune în valoare întregul potențial al individului, determinând îmbunătățirea calității vieții acestuia.

CAP. III: JOCUL IMAGINATIV

3.1. Ce este jocul? Ce este jucăria?

Jocul este o activitate simbolică. Este un "ca și cum". Mai mult decât o imitație a unor situații reale, este o concentrare de acțiuni, stări și trăiri sufletești.

Copiii se joacă "de-a doctorul", punând în scenă toate acțiunile doctorului (unele fiind accentuate, chiar exagerate, altele fiind eliminate), stările și suferințele pacientului, dar și relația dintre ei (copilul- pacient trebuie să stea, să facă, să suporte ceea ce copilul- doctor hotărăște că "trebuie"). Este o luare în stăpânire a unei situații prin joc.

Dacă nu ne-am juca, realitatea ar fi mai greu de suportat. Pentru că nu doar copiii se joacă, ci toți oamenii. Chiar și animalele! Putem "juca" așa cum vrem noi o situație, noi stabilim regulile jocului, noi îl oprim atunci când vrem.

"Piua" este cuvântul magic care oprește jocul. Așadar, capacitatea de a ne juca este forma simbolică prin care retrăim evenimente, întâmplări din viața reala- putându-le modifica după voie.

De aceea, jocul produce satisfacție prin el însuși, nu doar prin rezultatele lui. Pe chipul copiilor se citește bucuria atunci când se joacă, chiar dacă este un joc blând sau unul agresiv. Acesta este primul scop al jocului: obținerea plăcerii.

Adulții joacă și ei șah din plăcere, dezleagă cuvinte încrucișate, mamele se joacă prin croirea de rochii pentru păpusile fetițelor, dar și tații se joacă cu trenulețele și mașinuțele teleghidate. Dar pentru că am vorbit de trenulețe și păpuși, să ne gândim ce este o jucărie? Este un obiect pe care-l folosim pentru a ne juca. O sfoară este o jucărie? Dar 10 bețe de chibrit? Dacă găsim o modalitate de a ne juca cu ele, le putem considera jucării.

Un obiect nu este în sine o jucărie; devine o jucărie atunci când cineva reușește să-l utilizeze. Astfel, ajungem la concluzia că doar o parte din ceea ce numim jucării servesc cu adevărat acestui scop. Un cătel de pluș care latră, se ridică în două labe, dă din coadă și merge prin casă nu este o jucarie. Pentru că nimeni nu se joacă cu el, toți stau și- l privesc. Atunci când bateriile se termină, copiii îl consideră stricat și nu se mai ating de el.

O jucărie este cu atât mai folositoare cu cât permite copilului o mai mare libertate și creativitate în utilizarea ei. Exemplul cel mai bun sunt jocurile de construcție. Asta nu înseamnă doar piese de Lego cu care construim castele! Pot fi mărgele diferite din care fetițele fac podoabe pentru păpuși sau căsuțe, pomi, garduri, etc. din care facem sate; pot fi părți ale corpului pe care le potrivim pentru a realiza animale sau, pur și simplu, un pătrat de hârtie din care putem obține sute de obiecte după metoda ORIGAMI.

Jocurile sportive, jocurile de cuvinte, jocurile de construcție, jocurile de perspicacitate, jocurile de îndemânare, jocurile de strategie, jocurile de noroc- pe toate acestea le folosim pentru că învățăm ceva din ele, pentru că ne produc plăcere și pentru că avem nevoie să ne jucăm, să câștigăm, să ne distrăm. Datorită acestei "descărcări" pe care o simțim când ne jucăm, acestei libertăți pe care ne-o dă ideea că "e doar un joc", datorită faptului că jocul apare o dată cu viața (ne jucăm chiar înainte de a ne naște!), el este folosit și ca metodă terapeutică pentru copii.

3. 2. Jocul ca proces de învățare și terapie recuperatorie

Lucian Blaga spunea că “înțelepciunea și iubirea copilului este jocul”, acesta fiind una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului, cu o problematică destul de ambiguă. Jocul, ca modalitate de relaționare între eu- ca și subiect- și lumea obiectelor, constituie o formă de organizare a cunoașterii.

Mecanismele intime ale jocului sunt, în esență, mecanismele învaățării. Palparea obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor, chiar și prin aruncare înseamnă elaborarea spațiului și timpului senzorial, dar și a spațiului și timpului mintal.

După vârsta de 6 ani a copilului, jocul îndeplinește funcțiile învățării: transformarea, modificarea structurilor și funcțiilor mintale și organizarea lor după modelul activității intelectuale. Teoriile despre joc au evidențiat, de-a lungul timpului, unul sau mai multe aspecte, fără însă a releva preponderent implicațiile intelectuale.

Jocul a fost abordat din mai multe perspective: 1. psihopedagogice- considerând jocul ca o activitate opusă muncii (J. M. Baldwin);

2. ca o activitate care folosește surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer);

3. ca o reproducere a unor acțiuni inutile în prezent, dar care- în istoria umanității erau considerate drept muncă (Stanley Hall);

4. ca o activitate care pregătețte copilul pentru muncă (Karl Gross);

5. ca un mijolc de realizare de sine (Eduard Claparide);

6. ca un instrument de formare a eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau).

De reținut însă este aprecierea lui H. Wallon, care afrma că “dacă aceste teorii nu dau o explicație satisfăcătoare jocului, nu este din cauza contradicțiilor, ci din cauza premiselor contestabile, a sistematizărilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii”.

Așa se explică de ce unii psihologi, precum P.P. Blanski, consideră că nici nu se poate vorbi despre o teorie a jocului, atâta timp cât termenul este folosit pentru variate genuri de activitate: jocuri de ficțiune, imitație, construcție, dramatizare.

Raportul dintre joc și învățare constituie o altă problemă abordată contradictoriu; pe poziții diametral opuse se situează opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale: Ed. Seguin, Maria Montessori, ale psihanaliștilor: Ana Freud, M. Mannoni, dar și tezele contemporane ale lui Jean Piaget și Z.P. Brunner.

Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul educațional- terapeutic, ca fiind un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului. Ed. Seguin afirma că: “idiotul care se joacă nu mai este idiot” sau că “idiotul care se joacă merită un alt nume”.

De asemenea, nu este o întâmplare că deficienții mintal care prezintă tulburări de limbaj sunt copii care se joacă mai puțin. H. Wallon consideră jocul un veritabil test de dezvoltare (nu există baterie de teste care să ignore itemii referitori la jocuri), jocul constituind un revelator al evoluției mintale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și dezvoltare mintală si afectivă.

Psihanaliștii au folosit jocul că metodă de depistare și interpretare a complexelor și trăsăturilor de caracter, analizând mai ales activitatea copilului în jocul cu marionete, jocuri- desen, de construcție, de compunere de povești, etc.

La sfârșitul secolului al XX- lea se intensifica tendința de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (playtherapy).

Prima tendință pune accent pe tehnica orientată- atunci când profesorul-terapeut își asumă răspunderea privind organizarea și intervenția terapeutică în desfășurarea jocului. Creatoarea acestei tehnici este Ana Freud.

A doua tendință este caracterizată prin tehnici neorientate- considerând jocul ca mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se joacă cu ce și cum dorește, profesorul-terapeut neoferind indicații directe.

Din teoria lui Jean Piaget reținem coordonata genetică a acțiunii ludice; jocul se constituie ca un schimb cu obiectul, persoana sau situația, iar apariția lui extrem de timpurie (din primele luni de viață), în conexiune cu structura afectivă, face ca acțiunea ludică să contribuie fundamental la structurarea eului afectiv, motivațional, cognitiv și social.

Jocul este considerat ca o activitate de asimilare care funcționeaza pentru ea însăți, fără vreun efort de acomodare.

Jean Piaget sublinia că funcția esențială a tuturor formelor de joc este aceea că “transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin supusă la trebuințele eului”; așadar, primul dintre efectele jocului este tocmai cel de transformare a realității, pe baza unei acțiuni specifice și complexe, care determină asimilarea realului de către subiect, scopul jocului fiind de natura sa asimilator- integrator.

Specifică teoriilor sale este TRIADA LUDICĂ PIAGENȚIANĂ, bazată pe trei etape:

JOCUL- EXERCIȚIU- nu face apel la reprezentări, ci la activități plăcute, ușoare;

JOCUL- SIMBOLIC- implică reprezentarea unui obiect absent, schema simbolică nefiind altceva decât o reproducere a schemei senzoro- motorii în afara contextului și, mai ales, a absenței unui obiect obițnuit;

JOCUL CU REGULI- implică relații sociale și/ sau interindividuale.

Întrucât evoluția structurilor psihosociale sub influența jocului aduce după sine forme de organizare progresiv- superioare, înseși formele jocului apar din ce în ce mai organizate, mai apropiate de învățarea ca atare.

3. 3. Jocul în cadrul procesului de recuperare

Jocul rămâne, pentru deficienții mintal, forma permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între STIMUL- ÎNTĂRIRE- RĂSPUNS-MODIFICARE. Z.P. Dienes a descoperit valențele intime ale jocului ca formă de învățare, detașând trei categorii de forme: » Forma de joc-învățare EXPLORATOR- MANIPULATIV; astfel, obiectele lumii înconjurătoare constituie sursa cea mai importantă de stimulare, iar organizarea mintala a persoanei se produce ca rezultat al antrenamentului pe care copilul îl face organizând stimulii, proces care are mai multe etape:

RECEPȚIA- RECUNOAȘTEREA DIMENSIUNILOR STIMULATORII ALE OBIECTELOR; mecanismele de recunoaștere sunt structurări neuronale pe baza exercițiului de cunoaștere, pe baza relațiilor obiectuale. Experiența de manipulare simplă, de lovire, zguduire, de distribuire, de organizare a obiectelor constituie o activitate de cunoaștere și organizare a potențialelor stimulatorii ale lucrurilor, iar acțiunea ca atare face parte din procesul învățare- dezvoltare. S-a constatat că la anumite vârste (peste 7 ani) deficienții mintal nu pot deosebi formele, mărimile sau prezintă forme incomplete ale stimulării; desigur, tulburarea fundamentală care privește organizarea mintală determină modificări de cunoaștere.

DIFERENȚIEREA OBIECTELOR DUPĂ UNELE ÎNSUȘIRI se obține numai prin învățare- joc. Copilul, punând laolaltă trei cuburi roșii și de altă parte cinci cilindri albi, face cel puțin două- trei tipuri de diferențiere: între mărimea (volumul) cuburilor, forma lor și culoarea.

O IDENTIFICARE DUPĂ CRITERII DE IDENTITATE A OBIECTELOR și acțiunilor de manipulare a acestora, care se instalează ca o operație de cunoaștere prin învățare- joc. Un rol important îl are identitatea obiectelor în conștiința persoanei, care induce o formulare a identității biofizice a propriei persoane.

» A doua formă de organizare a învățării- joc- terapie o constituie ceea ce Dienes numește JOCUL REPREZENTATIV; primele forme ale învățării sunt modalități de fond; de la acest nivel începe activitatea de învățare specific umană care se bazează pe simboluri. De exemplu, dacă un copil se joacă “de-a trenul”, aceasta presupune câteva fapte; mai întâi, cunoașterea funcțională a obiectului numit tren, adică a unei realități concrete; apoi, presupune că s-a format la copil un spațiu mintal care poate conține imagini reprezentate după tipul de organizare mintală. Acesta este nivelul prim de diferențiere între organizarea mintală a normalului și cea a deficientului care, de altfel, poate duce la un diagnostic. În mecanismul învățării, la deficientul mintal avem nevoie de un sistem de antrenament specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obține structuri de simboluri de grade superioare, dar vom forma un mecanism de bază al învățării.

» Al treilea tip de joc- învățare este CEL CU REGULI; primele forme ale categoriei “REGULI” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, situație în spatiu, etc. Intervenția organizării mintale “pune ordine” în haosul realității prin instruirea unor categorii: gen, specii, clase, etc.- rezultate din experiența atât cu obiectele cât și cu sistemul de referințe logico- sociale (limbajul, procesul de învățare, organizare mintala, reprezentarea regulilor, etc.). Jocul- învățare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic- care limitează acțiunea ludică la consolidarea, precizarea și verificarea cunoștințelor predate. Studiile contemporane sunt centrate pe implicațiile intelectuale, jocul fiind o acțiune de cunoaștere și de organizare a acesteia.

De exemplu, Consiliul Internațional pentru Jocurile Copiilor (S. U. A.) este o instituție consacrată problematicii jocului, care- prin filialele sale (cum ar fi Asociația Franceză pentru Educația prin Joc- fondată în 1970) acordă jocului un rol fundamental, devenind chiar un “centru de interes”. Totodată, jocul este atât învățare, cât și terapie recuperatorie; în jocurile sale, copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, pentru ca aceasta este ambianța în care își desfășoară existența. Obiectivul imediat este de natură educațională, iar cel final imediat este un obiectiv terapeutic, adică ameliorarea deficitului primar al deficitentului mintal, imaturitatea cognitiva. Ne interesează gradul de organizare a personalității, începând de la organizarea eului acțional (jocurile funcționale) și sfârșind cu organizarea categoriilor logice și cu structurile personalității:

● Acțiunea ludică și comportamentul psiho- motor; ● Acțiunea ludică și organizarea mintală; ● Acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv- motivaționale; ● Acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale personalității.

Având la bază o astfel de concepție, se poate vorbi despre un COMPORTAMENT LUDIC, care poate fi definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaționale și raționale, organizate conform necesității de dezvoltare a personalității.

3. 4. Importanța jocului de rol

Pentru copil, aproape orice activitate este un joc. “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosfera în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.” (E. Claparede).

Jocul de rol, prin relaționarea între participanți, îi activează pe copii din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric- emoțional, iar interacțiunile dintre ei dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor.

Jocul de rol evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.

Pe lângă obiectivele specifice unor activități, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal- valorice.

Astfel, jocul de rol:

– facilitează școlarizarea elevilor;

– îi familiarizează cu modul de gândire, trăire și acțiune specifice anumitor status-uri profesionale, culturale, științifice;

– le dezvoltă capacitatea de a rezolva situații problematice dificile, capacitatea empatică și de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur.

3. 5. Jocuri simple efectuate de copiii cu Sindromul Down

Numărătoarea

Elevii trebuie să numere crescător, spunând fiecare câte un număr, într-o ordine aleatorie. Dacă doi elevi spun același număr deodată, se consideră greșeală și se reia. Acest exercițiu se realizează și cu ochii inchiși, și cu ochii deschiși- apoi se discută diferențele.

Memorie pe cerc

Elevii sunt organizați în formație de cerc; un elev spune un cuvânt, cel din dreapta lui reia cuvântul și adaugă la rândul său unul, și tot asa. Cine nu își poate aminti cuvintele în ordinea corectă de trei ori la rând iese din joc. Când se ajunge la un anumit număr de cuvinte, profesorul poate propune elevilor să imagineze o poveste- logică sau fantastică- păstrând cuvintele în acea ordine.

Pași

Profesorul alege 3- 4 cifre, de exemplu:5, 7, 3; elevii, umăr la umăr sau în cerc, sincron și călcând același picior deodată (se pornește mereu cu dreptul) 5 pași înainte, 7 pași înapoi, 3 pași înainte și se reia. Se poate complica, precizându-se și un anumit tip de mers: pe vârfuri, pe călcâie, etc.

Conopida

La cuvântul “varză” se sare cu genunchii la piept, la cuvântul “ciment” se face o genoflexiune, și așa mai departe; acest joc stimulează memoria, comanda mentala rapidă și promptitudinea cu care aceasta este executată de trup.

Oglinda

Doi elevi stau față în față, unul dintre ei propune o mișcare continuă și lentă, iar celălalt trebuie să o preia simultan.

Ce s- a schimbat?

Mai multe obiecte sunt așezate pe o masă; un elev memorează această imagine, se întoarce cu spatele, iar ceilalți schimbă un detaliu sau un lucru aparent ușor de remarcat- cum ar fi excluderea unui obiect. El trebuie să ghicească ce s-a schimbat. Același lucru poate fi realizat cu un grup mai mare de elevi; unul va căuta să descopere schimbările făcute în ținuta și poziția colegilor.

Mașina de scris

Acest exercitiu se realizează în semicerc; se împart literele alfabetului și semnele ortografice, iar întregul grup va scrie propoziții, fraze alese de către profesor sau de către elevi.

Povestea

Pe o temă dată sau la alegere, un elev începe o poveste- reală sau fantastică, dar logică- pe care un alt elev o va continua până într-un anumit punct, apoi și ceilalți, pe rând.

=== partea practica ===

CERCETARE

4. 1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele urmărite în cadrul cercetării sunt:

Identificarea nevoilor fundamentale ale copiilor cu Sindromul Down;

Evaluarea nevoilor copiilor de a fi acceptați și încadrați social;

Evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor copiilor, precum și dezvoltarea acestora.

Ipotezele cercetării sunt:

Copiii cu Sindromul Down au nevoie de sprijin permanent;

Asistentul personal al copiilor și tinerilor cu Sindromul Down face parte din familie;

Nivelul de trai al familiei influențeaza formarea copilului cu Sindromul Down pentru ulterioara participare la viața socială;

Existența în familie a unui copil cu Sindromul Down creează probleme de ordin material, familial, psihologic și social.

4. 2. Metodologia cercetării

Metodologia folosită uzează două tipuri de modele care s-au dovedit a fi complementare:

Analiza cantitativă- permite o exprimare numerică a informațiilor obținute;

Analiza calitativă- permite descrierea, înțelegerea și explicarea condițiilor în care se desfășoară viața copiilor cu Sindromul Down.

4. 2. 1. Descrierea și definirea instrumentelor de cercetare

În principal, s-au folosit ca și metode de culegere a datelor, următoarele:

Observația- ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționata și sistematică a manifestărilor comportamentale ale individului (sau grupului), precum și a contextului situațional al comportamentului. Necesită îndeplinirea unor cerințe cum ar fi: stabilirea clară a ceea ce urmează a fi observat, notarea imediată a observațiilor, iar datele reținute să permită un minimum de cuantificare și prelucrare statistică; trebuie să fie completă și precisă- ceea ce preuspune un plan prealabil bine elaborat-; totodată, trebuie să fie notate fapte și considerente semnifivcative din punctul de vedere al temei de cercetare; nu în ultimul rând, trebuie să fie bine orientată spre toate felurile de comportamente și reacții care cuprind caracteristicile și conduitele implicate la obiectivele lucrării.

Studiul de caz- este utilizat în cercetarea noastră ca procedură specifică asistenței sociale individualizate, și presupune investigația și diagnoza vieții copiilor cu Sindromul Down (din punct de vedere material, psihologic, emoțional, social, etc.). Studiul de caz ia ca și unitate de analiză individul; R. Yin definește studiul de caz ca fiind “o cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale, granița dintre fenomenul respectiv și context nefiind precis definită și în care sunt utilizate surse multiple de date”.

Interviul- “tehnică prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane, în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio- umane”. “Interviul este o conversație cu un scop dinainte stabilit, deci stabilit în mod deliberat, cu un scop reciproc acceptat de participanți”.

Interviurile, în asistența socială, au caracteristici speciale care le diferențiază de conversațiile cotidiene; ele au un anumit context, sunt direcționate spre un scop particular; are, de obicei, o durată planificată, limitată, iar dezvoltarea relațiilor pozitive sau negative reprezintă o parte a acestui proces.

4. 3. PREZENTAREA STUDIILOR DE CAZ

În județul Bihor sunt aproximativ 250 persoane cu Sindromul Down, dintre care 100 sunt copii; întrucât nu există o statistică a persoanelor cu acest sindrom, cifrele sunt relative.

Asociația Down Oradea este singura organizație din județ care luptă pentru drepturile persoanelor cu Sindromul Down. Prin proiectul: ”Integrarea socială și comunitară a tinerilor cu Sindrom Down în Centrul de Zi Iedera”, permanent din 1995, s- a încercat să se ofere tinerilor o șansă de a socializa, de a se integra într-un colectiv, de a lega relații de prietenie cu cei asemeni lor și nu numai.

Prezentul studiu și-a propus prezentarea situației copiilor și tinerilor cu Sindromul Down din județul Bihor; în speță, voi dezbate 12 studii de caz (luate din Centrul de Zi “Iedera”).

Cazul 1.

U. C. este o minoră în vârstă de 16 ani, cu Sindromul Down, care locuieste cu familia în Oradea, frecventează Centrul de Zi de 3 ani, iar ca studii a absolvit Școala Generală.

Este o persoană veselă, sensibilă, în activitățile de la Centru nu are nevoie de ajutor, integrându- se foarte bine atât în colectivul de la Centru (comunică bine cu cei din jur, are un vocabular dezvoltat), cât și în activitățile de gospodărie: așează și servește masa, curață cartofi, spală vase, șterge praful, aspiră.

Nu are nevoie de ajutor pentru igienă, îmbrăcat, dezbrăcat, însă are nevoie de sprijin pentru alimentație și pentru activități de socializare.

În timpul liber îi place să asculte muzică, să danseze și să se uite la televizor.

Cazul 2.

F. V. are de 12 ani, cu Sindromul Down și locuiește cu familia în localitatea Ineul de Criș.

Deoarece nu a beneficiat de intervenția timpurie, acum nu știe să scrie, să citeasca, nici să vorbească. Necesită supraveghere permanentă și sprijin pentru toate activitățile pe care le desfășoară.

F. V. nu participă la activitățile de la Centru, deoarece nu locuiește în Oradea, iar deplasarea sa aici ar implica niște costuri mari, iar familia nu și le poate permite.

El vine la Centru însoțit de mama lui doar la serbarea de Crăciun- motiv de bucurie pentru copil, a cărui singură activitate cotidiană este privitul la televizor.

Cazul 3.

T. A. are 14 ani, s- a născut în Oradea și locuiește împreună cu familia, iar sora T. I. este și asistentul ei personal. Ca și studii, a urmat gradinița, iar în prezent frecventează Centrul de Zi.

Îi place să facă curățenie, să o ajute pe mama la bucătărie și pe tata la mașină (are o înclinație spre mecanică). Și-ar dori foarte mult să conducă o mașină și să aibă un telefon mobil.

Are nevoie de ajutor în relaționare, se încearcă o prevenire a irascibilității și a agresiunilor verbale, precum și implicarea ei în activități de voluntariat și în cele de joc (tenis, meloterapie, karaoke).

Cazul 4.

F. M. are vârsta de 16 ani, este născută în Oradea, locuiește cu familia.

A absolvit 4 clase și de 4 ani frecventează Centrul. Știe să citească și să scrie, deși se descurcă mai greu, datorită problemelor de sănătate. Tot datorită acestor probleme, are nevoie de sprijin permanent în activități de autonomie personală, precum și în cele de gospodărie.

La început, nu și- a dorit să învețe să comunice prin semne, însă a observat că acest lucru îi facilitează relaționarea cu ceilalți, iar acum îi face mare plăcere, participând și în prezent la un program de comunicare prin semne.

Este o persoană veselă, îi place să vină la Centru și să vorbească cu ceilalți tineri despre activitățile pe care le desfășoară acasă, despre filmele vizionate la televizor, dar și despre artistul ei preferat ale cărei melodii le ascultă mereu.

Cazul 5.

L. A. este o minoră de 17 ani, s-a născut în Oradea, iar la naștere a fost diagnosticată cu Sindromul Down; în prezent, locuiește cu familia: tatăl- L. M., mama- L. F. și sora: L. A.

A fost la o grădiniță cu program prelungit până la varsta de 5 ani, apoi a frecventat școala generală nr. 9 în clasele I- IV.

Este încadrată în gradul de handicap grav (corespondent al gradului I, deci beneficiază de asistent personal, care este însăși mama ei), Sindromul Down, întârziere mintală severă, I. Q.= 28, tulburări de comportament.

De 4 ani frecventează Centrul de Zi “Iedera” unde, fiind supravegheată de specialiști, a început să își dezvolte aptitudinile. Cel mai mult îi face plăcere să scrie și să decupeze.

În prezent, nu are nevoie de sprijin pentru activități de autonomie personală (igienă corporală, alimentație, deplasare, îmbrăcat, dezbrăcat), însă are nevoie de ajutor pentru cele de autoservire; pentru activitățile de muncă, nu are nevoie de sprijin pentru cele de gospodărie, iar în ceea ce privește activitățile de socializare, reușește să se autoprezinte (date de identificare, vorbește despre familie, prieteni), relaționează bine și utilizează mijloacele de comunicare la distanță (telefon, sonerie).

Cazul 6.

B. I. este un tânăr în vârstă de 20 ani, născut în localitatea Aleșd; locuiește împreună cu mama- B. H. (care este și asistentul lui personal), tatăl- B. V. și fratele- B. D..

Ca și studii, nu a mers decât la gradiniță li nu frecventeazp Centrul de Zi, deoarece costurile depășesc resursele financiare ale familiei.

Îi place să se uite la televizor, să joace tenis, iar primăvara își ajută familia la straturile în grădina. Refuză să facă lucruri care necesită foarte multă atenție, iar în ceea ce privește relaționarea cu ceilalți, ar trebui să fie învățat să folosească formule de politețe, să elimine expresiile vulgare și să prevină crizele de agresiune.

Și- ar dori să meargă la aniversări cu fratele lui; are înclinație spre muzică, are auz muzical și îi place să danseze, iar în activitățile de autonomie personală nu are nevoie de sprijin pentru igiena corporală, îmbrăcat, dezbrăcat și deplasare.

Are nevoie de sprijin în alimentație, precum și în utilizarea aparatelor casnice.

Cazul 7.

C. I. este un minor în vârstă de 16 ani, născut în Oradea, care locuiește cu fratele lui, cel care are față de el un comportament de protejare.

A absolvit 8 clase și frecventează Centrul de Zi de 1 an și 6 luni, venind singur, nefiind nevoie de însoțitor. Are nevoie de ajutor în activitățile de socializare, comunică cu ceilalți utilizând un vocabular destul de bine dezvoltat. Are nevoie de încurajare permanentă, să i se spună că ceea ce face este bine. Nu are nevoie de ajutor pentru autonomie și participă la viața socială prin sport și cumpărături; ocupațiile zilnice sunt acelea de a asculta muzică, precum și de a confecționa covorase pe etamină.

Cazul 8.

B. R. are vârsta de 12 ani, e nascut în localitatea Lugașu de Jos, locuiește cu mama sa și nu își amintește de tatăl sau, care a murit pe când el avea numai 2 ani. Este singur la părinți.

Nu știe să citească și să scrie; îi face plăcere să asculte muzică, să se joace pe calculator, îi plac foarte mult animalele și ajută la treburile gospodărești. Și-ar dori să se căsătorească și să conducă o mașină.

Nu frecventează Centrul, deoarece costurile sunt peste posibilitățile mamei, dar, cu toate acestea, nu are nevoie de sprijin pentru igienă, îmbrăcat, dezbrăcat, însă are nevoie de ajutor pentru alimentație și activități de socializare.

Cazul 9.

L. B. este al treilea copil al familiei, iar asistent personal îi este mama.

Nu a frecventat nici o formă de învățământ, merge zilnic la Centru, unde participă la activități de karaoke, desen, dans, meloterapie, de joc și relaxare, însă cu ajutor din partea personalului. Pasiunea lui este tenisul de masă.

Are nevoie de mult sprijin în activitățile de socializare, în a se descrie și a vorbi despre prieteni și familie; deoarece se încadrează mai greu în societate, are nevoie de sprijin specializat.

Cazul 10.

M. I. este o minoră de 16 ani, născută în Oradea, frecventează zilnic Centrul de Zi. Este o persoană afectuoasă, foarte agitată, vorbește foarte mult. Îi place să asculte muzică, să se uite la televizor, să mănânce și să o însoțească peste tot pe mama ei.

Are nevoie de sprijin pentru autoprezentare (date de identificare, să vorbească despre familie, prieteni), precum și pentru alimentație și autonomie.

Cazul 11.

B. E. este o tânără de 27 ani, născută în Oradea; locuiește împreună cu familia. Ca studii, a absolvit 8 clase la Școala Specială nr. 2 din Oradea.

Frecventează Centrul de Zi “Iedera” încă de la înființare, din 1995. Datorită problemelor de sănătate, se deplasează greu și obosește foarte repede. Are un vocabular bine dezvoltat, știe să vorbeasca atât în limba română, cât și în maghiară.

Acasă, îi place să se uite la televizor, iar la Centru să confecționeze carnețele; una din pasiunile ei este aceea de a coase pe etamină. Și-ar dori foarte mult să știe să scrie și să citească.

În viața de zi cu zi, are nevoie de sprijin pentru igiena corporală, dar pentru alimentație și îmbrăcat, respectiv dezbrăcat nu are nevoie de ajutor; totodată, nu are nevoie de sprijin în socializarea cu cei din jur, cu excepția faptului că nu știe să utilizeze mijloacele de comunicare la distanță (telefon, sonerie).

Cazul 12.

P. I. este singură la părinți, locuiește cu familia, iar mama îi este și asistent personal.

A absolvit un liceu din Oradea și are un certificat de absolvire de la Fundația Cultural Umanitară “Henri Coanda” pentru operator introducere, validare și prelucrare date.

Frecventează Centrul din anul 2001, iar în activitățile de autonomie personală și de gospodărire are nevoie doar de supraveghere; are nevoie de sprijin în socializare- în a vorbi despre ea, despre familie și prieteni.

Îi place să scrie în timpul liber, să asculte muzică și să lucreze la calculator; participă la viața socială prin activități de recreere și sport.