Asistenta Psihopedagogica a Copiilor cu Tulburari de Comportament
LUCRARE DISERTAȚIE
ASISTENȚA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPIILOR CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT.
– Aplicații la Preventoriul TBC Ilișua –
CUPRINSUL
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. COMPORTAMENTELE PROBLEMATICE LA COPII ȘI ADOLESCENȚI.
I.1. ADHD și tulburările asociate
I.1.1. Descrierea și diagnosticul tulburării de atenție și hiperactivitate
I.1.2. Diagnosticul ADHD
I.2. Intervenția în ADHD
I.2.1. Tratamentul medicamentos
I.2.2. Intervenții nemedicamentoase
I.2.3. Rolul profesorului în abordarea tulburărilor de atenție și hiperactivitate
Capitolul II
Tulburarea de conduită
III.1. Descrierea și diagnosticul tulburării de conduită
III.2. Comportamente problematice în tulburările de conduită
III.3. Comorbiditatea
III.4. Manifestările opozante
III.5. Intervențiile în tulburările de conduită
2.5.1. Demersuri centrate pe copil.
2.5.2. Demersuri centrate pe familie.
2.5.3. Demersuri centrate pe grădinița și școală
2.5.3. Training-ul părinților
2.5.4. Antrenament în rezolvarea de probleme
III.6. Combinarea intervențiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul școlii
CAPITOLUL III
OBIETIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1. Argument
IV.2. Obiectivele și ipotezele cercetării:
IV.3. Metodica cercetării
III.3.1. Designul cercetării
III.3.2. Instrumentele utilizate
III.3.3. Programul de intervenție
CAPITOLUL IV REZULTATELE CERCETĂRII
IV.1. Analiza și interpretarea datelor obținute
IV.2. CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Tulburările de comportament și anumite tulburări emoționale, sau de dezvoltare (Costello, Angold, Bums, Erkanli, Stangh & Tweed, 1996), variază, potrivit unui studiu, între 17,6% și 22% la copii cu vârsta între 6 la 18 ani. Potrivit lui Roberts, Atkisson, & Rosenblatt, 1998 se estimează că prevalența tulburărilor de sănătate mintală la copii ar fi de 16%. Comportamentul antisocial la tineri are multe implicații deranjante. Se pot anticipa consecințele negative ale comportamentul antisocial în condițiile unui debut precoce sub formă de opoziționism sfidător, agresivitate, precum și noncomplianță.
În fază inițială aceste comportamente pot conduce la abuzul de droguri, depresie, a delincvență juvenilă, precum și comportamentul antisocial și violențe în perioada adolescenței și la maturitate (Kazdin, 1995; Kupersmidt & Cole, 1990; Loeber, 1990). Comportamente grave cum ar fi crima, violul, incendiere, jaf, consumul de alcool la volan și abuzul de droguri sunt comise de persoane care au antecedente de agresiune cronică în copilărie (Kazdin, 1995). Problematica agresiunii și ale altor comportamente antisociale la vârstele mici trebuie să constituie o preocupare permanentă pentru societate , indiferent de statutul unei comunități economice sau etnice. Deși mulți profesioniști de sănătate mintală sunt conștienți de această criză, răspunsurile sistemice întârzie nepermis de mult mai ales în context autohton. Conștientizarea precoce a acestor probleme pot constitui un fundament pentru măsurile adecvate ce trebuie luate în toate școlile și comunitățile care permit și diverselor familii să lucreze împreună pentru a aborda în mod eficient nevoilor copiilor și tinerilor.
Multe dintre tulburările de comportament perturbator care debutează în timpul copilăriei și adolescenței (de exemplu, tulburări de atenție și hiperactivitate, tulburări de comportament) pot avea consecințe pe tot parcursul vieții (Weiss & Hechtman, 1986). Mai puțin de jumătate dintre acești copii sunt educați în contexte integrate și rata abandonului lor nu depășește 60% (SUA, Departamentul de Educație, 1990). De cele mai multe ori, tulburările de comportament, comportamentul disruptiv diagnosticate în copilărie, evoluează în agresivitate, comportamente delincvente, criminale și violente in adolescenta si la maturitate tineri (Hibbs & Jensen, 1996). La sfârșitul școlarizării acești tineri nu reușesc să obțină locuri de muncă și nici nu primesc niciun tip de formare pentru munca (Neel, Meadows, Levine, si Edgar, 1998). Se estimează că, în SUA aproximativ 40% din acești tineri sunt înregistrați de poliție la scurt timp după abandonul școlar (Jay & Padilla, 1987).
Debut precoce este adesea asociat cu un prognostic mai nefavorabil. De aceea , intervenția precoce este modalitatea cea mai benefică pentru a diminua această tendință devastatoare care se prefigurează. Comportamentul perturbator constituie o importantă problemă de sănătate publică, cu toate acestea sunt puține cercetări empirice pentru a ghida furnizorii de asistența și servicii medicale care să instituie tratamente eficiente pentru diferitele forme de tulburări de comportament.
De maximă importanță este identificarea precursorilor de probleme de comportament, examinarea intervenției precoce și aptitudinilor parentale care sunt componente importante în a ajutorul acordat acestor copii în vederea adaptării la cerințele sociale, familiale și școlare. Capacitatea tinerilor de a răspunde adecvat la autoritatea adultului și ajustarea de mai târziu la cerințele vieții sunt aptitudini la fel de importante ca aptitudinile academice.
Cercetarea privind tratamentul copiilor și adolescenților nu a beneficiat de atâta atenție ca și cea a adulților. Se estimează că mai mult de 200 de modalități de tratament sunt utilizate în munca cu copii, dintre care majoritatea sunt prea puțin validate științific (Kazdin, 1988). Concluziile preliminare au sugerat că training-ul părinților, dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor la tineri și familiile lor sunt utile în tratamentul tulburărilor de externalizare, cum ar fi opoziționismul provocator și tulburările de comportament.
Pentru a răspunde nevoilor copiilor, tinerilor și familiilor intervențiile eficiente trebuie să fie relevante și cultural ancorate în familie și comunitate. Colaborare inter-profesională este mai adecvată decât intervențiile individuale pentru a atinge nivele optime de sănătate mintală, fizică, socială, educațională, precum și nevoilor economice ale copiilor și familiilor pentru a preveni grave disfuncții psihologice (Lerner, 1995) .
Simptomele specifice deficitului atențional și hiperactivitate, precum și cele ale tulburării de conduită sunt motive frecvente pentru care se solicită asistență de specialitate. Copiii și adolescenții care fac parte din aceste categorii sunt considerați de către părinți și profesori ca fiind imposibil de stăpânit; ei creează probleme în mediile în care își desfășoară activitatea și în societate în general, exercitând o influență negativă asupra celor de vârsta lor în ce privește comportamentele antisociale, absenteismul și abandonul școlar.
Cauzele care determină acest comportament, modului de manifestare și a posibilelor modalități de prevenție și intervenție în aceste tulburări sunt vitale pentru reducerea riscurilor asociate cu acestea.
Depistarea tulburărilor menționate revine consilierului (inclusiv prezența unor comorbidități între acestea sau cu alte tulburări – ex. depresia) și de a face un plan de intervenție care poate să includă:
tratamentul medicamentos recomandat de un medic (dacă este cazul)
intervenția individuală cu copilul
intervenția individuală cu părintele
educarea părinților și a profesorilor în ce privește natura tulburării și modul în care pot aborda copilul / adolescentul pentru a se reduce simptomatologia.
Ca și parte integrantă a comunității școlile ar trebui să fie recunoscute ca un mediu oportun pentru furnizarea de servicii de sănătate mintală pentru copii, tineri și familii. Psihologii au cunoștințele, abilitățile și experiențele pentru a aborda diversitatea și complexitatea problemelor cu care se confruntă în prezent copiii, tinerii și familiile. Potențialele beneficii pentru tineri sunt susținute de utilizarea unui model integrat de livrare de servicii. Îmbunătățirea trăirilor emoționale ale familiilor ar trebui să conducă, de asemenea, la îmbunătățirea comunităților în care trăiesc.
Cercetările, care evaluează acest tip de servicii servicii vor contribui la identificarea componentelor de intervenție bazate pe comunitate care conduc, de fapt, la rezultatele dorite. Școlile axate pe serviciile de sănătate mintală asigură intervenția în cadrul comunității. Cu toate acestea există, totuși, o lipsă de informații și documente care trasează rezultatele și componentele necesare pentru asigurarea serviciilor complete în cadrul comunității pentru tineri și familiile lor.
CAPITOLUL I. COMPORTAMENTELE PROBLEMATICE LA COPII ȘI ADOLESCENȚI.
ADHD și tulburările asociate
I.1.1. Descrierea și diagnosticul tulburării de atenție și hiperactivitate
ADHD („Attention Deficit and Hyperactivity Disorder”- tulburarea de atenție și hiperactivitate) este o tulburare caracterizată prin dificultăți de atenție și concentrare, hiperactivitate (agitație) și impulsivitate.
În manualul de diagnostic DSM IV, se disting trei subtipuri ale acestei tulburări (David, 2005):
ADHD cu accent pe componenta de inatenție – copiii sau adolescenți care descriu această categorie sunt apatici, lenți, "visează cu ochii deschiși"
ADHD în care predomină componentele de hiperactivitate / impulsivitate – predomină activismul, comportamentele agresive, există o rată mare a abandonului școlar și a absenteismului
ADHD combinat (fiind prezente atât elemente de inatenție, cât și de impulsivitate / hiperactivitate)
Copiii și adolescenții cu ADHD (tipul în care predomină hiperactivitatea / impulsivitatea) au dificultăți la nivel de (David, 2005):
Comportament
Relații sociale
Funcționare cognitivă
Funcționare emoțională
Funcționare fizică
Comportamentul
La baza problemelor comportamentale ale copiilor și adolescenților diagnosticați cu ADHD (tipul a și b) sunt impulsivitatea și distractibilitatea. Acești copii sunt „neobosiți” și într-o continuă mișcare . De cele mai multe ori vorbesc mult și au dificultăți în amânarea recompensei. Își asumă multe riscuri, și ca atare sunt mai predispuși spre a face accidente sau a fi victime ale accidentelor.
Relațiile sociale
Relaționarea la copiii și adolescenții cu ADHD este deficitară. Au dificultăți în a-și face prieteni și în a respecta regulile sociale. Nu respectă limitele impuse de ceilalți și tind să nu răspundă la cererile care le sunt adresate. De asemenea, deseori nu respectă sentimentele, drepturile și proprietatea / obiectele care aparțin celorlalți. De cele mai multe ori sunt agresivi, dominanți – ceea ce îi face să fie neagreați printre colegi. Nu interiorizează regulile de conduită socială. Copiii cu ADHD nu respectă regulile jocurilor și au dificultăți în a-și aștepta rândul la joc – nu sunt preferați parteneri de joacă.
Funcționare cognitivă
Dificultatea de a se concentra și deficitul memoriei de scurtă durată este o altă caracteristică a persoanelor cu ADHD. S-a constatat lipsa abilităților de a anticipa consecințele acțiunilor. Stilul de învățare și instrucția care se bazează pe modalitatea senzorială tactil – kinestezică și, respectiv, pe cea vizuală au eficiența cea mai mare. De multe ori, ADHD este însoțită de tulburări de învățare sau de tulburări de vorbire.
Funcționare emoțională
Emoțiile sunt extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare și invers, de aceea putem vorbi de lipsa controlului impulsivității. Ei pot fi prietenoși sau foarte ostili cu toleranță redusă la frustrare și pot manifesta „crize de nervi”. Datorită dificultăților de relaționare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot avea o imagine de sine negativă.
Funcționare fizică
Asocierea dintre toleranța mare la durerere cu asumarea unor riscuri extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic – câteva exemple ar fi: rănirile datorită lovirilor, efectele abuzului de substanțe etc. De asemenea, persoanele cu ADHD pot fi alergice la diferite alimente (factor invocat și în etiologia tulburării).
Aceste dificultăți trebuie coroborate cu alte tulburări asociate cu ADHD, cum ar fi:onare cognitivă
Dificultatea de a se concentra și deficitul memoriei de scurtă durată este o altă caracteristică a persoanelor cu ADHD. S-a constatat lipsa abilităților de a anticipa consecințele acțiunilor. Stilul de învățare și instrucția care se bazează pe modalitatea senzorială tactil – kinestezică și, respectiv, pe cea vizuală au eficiența cea mai mare. De multe ori, ADHD este însoțită de tulburări de învățare sau de tulburări de vorbire.
Funcționare emoțională
Emoțiile sunt extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare și invers, de aceea putem vorbi de lipsa controlului impulsivității. Ei pot fi prietenoși sau foarte ostili cu toleranță redusă la frustrare și pot manifesta „crize de nervi”. Datorită dificultăților de relaționare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot avea o imagine de sine negativă.
Funcționare fizică
Asocierea dintre toleranța mare la durerere cu asumarea unor riscuri extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic – câteva exemple ar fi: rănirile datorită lovirilor, efectele abuzului de substanțe etc. De asemenea, persoanele cu ADHD pot fi alergice la diferite alimente (factor invocat și în etiologia tulburării).
Aceste dificultăți trebuie coroborate cu alte tulburări asociate cu ADHD, cum ar fi: depresia, anxietatea, tulburările de învățare etc. Comorbiditatea este unul din aspectele importante legate de diagnosticul și intervenția în ADHD. De asemenea, funcționarea la nivelul acestor domenii specifice se bazează pe aspecte descriptive. Cercetările cele mai actuale se focalizează pe procese care reflectă mai bine natura tulburării. Aceste cercetări identifică un deficit în ce privește procesele de inhibiție, fără ca resursele atenționale să fie în mod necesar afectate. De asemenea, aceste studii arată că nu abilitatea de amânare a recompenselor este problema în această tulburare, ci lipsa motivației pentru a amâna recompensele (Ollendick, 1998).
Aceste cercetări subliniază faptul că atât hiperactivitatea, cât și inatenția au un impact negativ asupra performanțelor academice și a relațiilor interpersonale. În adolescență, impulsivitatea poate duce la asumarea unor riscuri exagerate, care presupun recurgerea la alcool, droguri, accidente de circulație, abandon școlar etc.
O parte din simptomatologia ADHD persistă și la vârsta adultă. Există un risc crescut pentru comportamente antisociale (tulburări de conduită, abuz de substanțe, criminalitate). În unele cazuri apar probleme de ajustare la locul de muncă sau tentative de suicid (mai ales în cazul în care această tulburare este asociată cu depresia).
I.1.2. Diagnosticul ADHD
Criteriile de diagnostic din manualul DSM IV sunt (David, 2005):
Fie (1) sau (2):
șase (sau mai multe) din următoarele simptome de inatenție au persistat cel puțin 6 luni într-un grad care este dezadaptativ și discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare al copilului:
Inatenția
Eșuează adesea în a da atenția cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijență în efectuarea temelor școlare, la serviciu, sau în alte activități;
Adesea are dificultăți în menținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc, adesea pare a nu asculta când i se vorbește direct;
Adesea nu se conformează instrucțiunilor și este incapabil să-și termine temele pentru acasă, sarcinile casnice ori obligațiile la locul de muncă (nu datorită comportamentului opoziționist sau incapacității de a înțelege instrucțiunile);
Adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;
Adesea evită, are aversiune față de / nu este dispus să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susținut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);
Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activități (de exemplu, jucării, teme pentru acasă, creioane, cărți, instrumente);
Adesea este ușor de distras de stimulii irelevanți;
Adesea este uituc referitor la activitățile cotidiene;
șase (sau mai multe) din următoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat cel puțin 6 luni într-un grad care este dezadaptativ și discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitatea
Adesea se joacă mișcându-și în permanență mâinile sau cu picioarele sau se foiește pe scaun;
Adesea se ridică de pe scaun în clasă sau în alte situații în care este de dorit să rămână așezat;
Adesea aleargă sau se cațără excesiv de mult, în situații în care acest lucru este inadecvat (la adolescenți sau la adulți poate fi limitat la senzația subiectivă de neliniște);
Adesea are dificultăți în a se juca sau a se angaja în activități care se desfășoară în liniște;
Adesea este “în continuă mișcare” sau acționează ca și cum “ar fi împins de un motor”;
Adesea vorbește excesiv de mult;
Impulsivitatea
Adesea “trântește” răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet formulate;
Adesea are dificultăți în a-și aștepta rândul;
Adesea întrerupe sau deranjează pe alții (de exemplu, intervine în convrsațiile sau în jocurile altora);
B. Unele simptome de inatenție sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat deteriorarea erau prezente înainte de vârsta de 7 ani.
C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă în două sau mai multe situații (de exemplu, la școală [sau la serviciu] și acasă).
D. Trebuie existe evidențe ale deteriorării semnificative din punct de vedere clinic în funcționarea socială, școlară sau profesională.
E. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive, a schizofreniei sau al altei tulburări psihotice și nu sunt explicate mai bine de altă tulburare mentală (de exemplu, de o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).
Vârsta la care se poate face diagnosticul tulburării de atenție și hiperactivitate este între 7 și 9 ani, dar primele semne sunt vizibile adesea înainte de 3 ani. Diagnosticarea tulburării în perioada școlară reflectă probabil mediul – care favorizează apariția simptomelor, fiind solicitant, puțin flexibil, prea puțin axat pe diferențele interindividuale (David, 2005).
Intervenția în ADHD
I.2.1. Tratamentul medicamentos
În ADHD medicația stimulantă este cea mai recomandată . Medicația stimulantă de scurtă durată (ex. cu Ritalin) are efecte pozitive în 70 – 85% din cazuri în sensul ameliorării în ceea ce privește simptomele de inatenție, impulsivitate, precum și în creșterea performanțelor școlare, îmbunătățirea relațiilor și atenuarea comportamentelor agresive.
Efectele administrării stimulentelor se observă în sensul atenuării comportamentelor negative, neinfluențând considerabil ocurența comportamentelor prosociale.
Profesorul consilier nu este implicat în decizia legată de tratamentul medicamentos, dar are un rol important în căutarea resurselor pentru aceasta și în a monitoriza efectele medicației prescrise de medic.
I.2.2. Intervenții nemedicamentoase
Este recomandat ca medicația psihostimulantă să fie însoțită și de strategii de intervenție psihopedagogică. Câteva modalități care se por utiliza:
Training-ul pentru părinți
Consilierea familială
Învățarea unor abilități sociale – rezolvarea conflictelor, rezolvarea de probleme, controlul mâniei, însușirea unor abilități de comunicare etc.
Modificări cognitiv – comportamentale
Utilizarea unor modalități eficiente de management al clasei și organizare a instrucției
I.2.3. Rolul profesorului în abordarea tulburărilor de atenție și hiperactivitate
În abordarea copiilor / adolescenților cu ADHD un rol important îl au profesorii suportivi. Intervenția consilierului constă în educarea profesorilor cu privire la specificul tulburării de atenție și hiperactivitate – în special cu privire la faptul că aceste comportamente sunt impulsive, necontrolate, dar acest lucru ține mai mult de lipsa unor abilități legate de inhibiția comportamentală decât de intenția de a deranja desfășurarea normală a orelor. Există dificultăți în a înțelege motivul comportamentului acestor elevi și a le permite să folosească acest lucru ca o scuză pentru comportamentul lor.
Există strategii care li se pot sugera profesorilor în lucrul cu elevii care manifestă note de inatenție sau hiperactivitate (adaptare după Muro, Kottman, 1995):
Structurați activitățile desfășurate la nivelul clasei – ex. regulile și consecințele nerespectării lor trebuie cunoscute de către elevi.
Organizați mediul din clasă astfel încât stimulii distractori să fie evitați cât mai mult cu putință (ex. izolarea fonică a clasei, izolarea – cel puțin în unele ore – de stimulii vizuali exteriori clasei; este indicat ca elevii cu ADHD să nu fie puși în ultima bancă, ci în primele bănci, departe de fereastră).
Împărțiți sarcinile date în clasă în unități mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe recompense imediate și feedback pentru îndeplinirea lor. Perioadele de concentrare a atenției trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mișca, pot vorbi sau pot urmări activități care sunt mai dinamice.
Încurajați elevii când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situațiile de eșec.
Dați-le elevilor responsabilități care să le dezvolte abilitățile de lider și încrederea în capacitatea lor de a urma instrucțiuni (ex. să organizeze clasa pentru activități desfășurate în grupuri mici).
Organizați activități orientate pe lucrul individual și în grupuri mici. Activitățile în grupuri mari creează probleme pentru elevii cu hiperactivitate / deficit de atenție.
Atrageți atenția asupra comportamentelor inacceptabile și redirecționați elevii înspre comportamente acceptabile.
Permiteți elevilor să se deplaseze pe arii restrânse din clasă, cu condiția de a nu deranja. De obicei, acești elevi se pot concentra mai bine dacă nu trebuie să depună efortul de a sta liniștiți. Este bine dacă este valorificată modalitatea kinestezică de învățare.
Formulați instrucțiunile clar și concis. Este mai ușor dacă ele sunt exprimate atât verbal, cât și prin imagini.
Alternați sarcinile dificile cu cele ușoare și sarcinile care sunt obositoare cu cele relaxante.
Comunicați elevilor atunci când apar schimbări în ceea ce privește cerințele la nivelul clasei, pentru a evita lipsa de complianță și comportamentele inadecvate.
Faceți din cerințele școlare provocări în care elevii să se implice din curiozitate sau interes (ex. să își dovedească faptul că își pot depăși performanța anterioară, să câștige un concurs în cadrul clasei etc.).
Comunicați cu părinții despre evoluția copilului, pentru a-i informa și educa în legătură cu modul în care îl pot ajuta. În schimb, nu îi responsabilizați pentru ceea ce se întâmplă în timpul orelor la școală (în acest interval de timp nu își poate asuma responsabilitatea controlului comportamental).
Folosiți umorul în interacțiunea cu elevii cu ADHD.
Apreciați creativitatea și spontaneitatea lor atunci când aveți ocazia.
Un rol important în etiologia și menținerea simptomelor ADHD îl are comorbiditatea cu tulburările de conduită și cu factorii de risc ai acesteia (adică acele comportamente premergătoare tulburării de conduită).
Capitolul II
Tulburarea de conduită
Descrierea și diagnosticul tulburării de conduită
Tulburarea de conduită poate fi identificată ținând cont de următoarele criterii de diagnostic din manualul DSM IV (David, 2005):
Un pattern repetitiv și persistent de comportament în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunzătoare vârstei sunt încălcate, manifestat prin prezența a trei (sau mai multe) din următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puțin un criteriu prezent în ultimele 6 luni (David, 2005):
Agresiunea față de oameni și animale
Adesea îi tiranizează sau îi amenință pe alții,
inițiază adesea bătăi,
a făcut uz de armă care poate cauza vătămare corporală serioasă altora (de ex. băț, cărămidă, butelie spartă, cuțit, armă de foc),
a fost crud fizic cu alți oameni,
a fost crud fizic cu animale,
a furat exercitând presiuni asupra victimei ( de ex. banditism, furt din poșete, estorcare, atac prin folosirea unor arme),
a forțat pe cineva la activitate sexuală.
Distrugerea proprietății
s-a angajat deliberat în incendii cu intenția de a cauza un prejudiciu serios,
a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere).
Fraudă sau furt
a intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva,
minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri, ori pentru a evita anumite obligații (adică „escrochează” pe alții),
a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de ex. furt din magazine dar fără efracție; platografie);
Violări serioase ale regulilor
adesea lipsește de acasă noaptea în pofida interdicțiilor părinților, începând înainte de vârsta de 13 ani,
a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească sau a substitutului parental (sau o dată, fără a reveni o lungă perioadă de timp),
chiulește adesea de la școală, de la vârsta de 13 ani.
Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în funcționarea socială, școlară sau profesională.
Dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult să nu satisfacă criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocială.
De specificat tipul pe baza vârstei la debut:
Tip cu debut în copilărie: debutul a cel puțin un criteriu caracteristic tulburării de conduită înainte de vârsta de 10 ani
Tip cu debut în adolescență: absența oricărui criteriu caracteristic tulburării de conduită înainte de vârsta de 10 ani
De specificat severitatea:
Ușoară: simptomele care apar îndeplinesc condițiile minime pentru punerea
diagnosticului, persoanele neavând probleme de conduită în exces, acestea aducând
un prejudiciu minor altora
Moderată: numarul problemelor de conduită și efectul acestora asupra altora sunt
la un nivel moderat.
Severă: apar multe probleme de conduită, în exces față de cele cerute pentru a pune
diagnosticul sau problemele de conduită cauzează un prejudiciu considerabil altora.
Există mai multe subtipuri ale tulburărilor de conduită. Unul se referă la tendința tânărului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu alții – fiind capabil să mențină relații sociale – sau de a comite actele antisociale singur – nefiind capabil să stabilească raporturi sociale cu alții. O a doua distincție se realizează între cei care au tulburări de conduită însoțite de agresivitate și cei neagresivi.
Combinația între tendința de a comite acte antisociale singuri și agresivitate prezintă cea mai mare rezistență la tratament (Ollendick,1998).
Comportamente problematice în tulburările de conduită
a. Comportamentele violente la copii și adolescenți
Comportamente violente de la vârsta preșcolară nu trebuie neglijate. Prevenția este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie.
Spectrul comportamentelor violente
Comportamentele violente la copii și adolescenți cuprind un spectru larg și anume: crize de furie violente, agresivitate fizică, bătăi, amenințări de a răni alte persoane (inclusiv gânduri de omucidere), folosirea armelor, cruzime față de animale, incendierea, distrugerea intenționată a proprietății și vandalismul (Kaiser, 2002).
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Există studii care susțin că o interacțiune complexă sau o combinare de factori sunt predispozanți pentru comportamente violente la copii și adolescenți. Acești factori includ :
comportament violent sau agresiv anterior
a fi victima abuzului fizic sau sexual
expunerea la violență acasă sau în comunitate
factori genetici
expunerea la violență prin mass-media (TV, filme etc)
consumul de alcool și alte droguri
deținerea unor arme acasă
combinare a unor factori socio-economici care generează stres în familie (sărăcia, destrămarea familiei, șomajul, lipsa suportului social)
leziuni cerebrale care apar în urma unor răniri
Care sunt “semnalele de alarmă” ale comportamentelor violente la copii?
Copiii care intră sub incidența unor factori de risc prezintă:
Furie intensă
Pierderea frecventă a calmului
Iritabilitate extremă
Impulsivitate crescută
Toleranță scazută la frustrare
b. Furtul
O altă categorie care crează probleme este cea a copiilor / adolescenților care fură. Ce îi determină pe copii să fure și în ce măsură copilul lor este un « delincvent » sunt întrebări pe care părinții le pun.
Până la vârsta de 3-5 ani nu putem vorbi de furt, copilul își însușește un lucu care-i stârnește interesul. Dar părinții trebuie să îi învețe pe copii despre dreptul la proprietate și respectarea celorlalți. De asemenea, părinții reprezintă modele pentru copiii lor. Ei nu trebuie să le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce diverse obiecte de la serviciu acasă, a se lăuda cu greșeala unei vânzătoare de a lua mai puțini bani de la cumpărător.
Cu toate acestea , copiii mai mari sau adolescenții fură din diverse motive. Un copil poate fura pentru că se simte nedreptățit față de frații lui în privința atenției sau a cadourilor primite sau pentru a se afirma în fața prietenilor, pentru a face cadouri familiei sau prietenilor, pentru a fi acceptat de grupul de colegi etc. Alte motive ar fi frica de dependență, ei nu vor să mai depindă de nimeni, așa că își iau singuri ceea ce au nevoie.
În aceste cazuri, părinții trebuie să ofere mai multă atenție copilului pentru ca acesta să se simtă cu adevărat un membru important al familiei. Dacă părinții iau măsurile necesare, furtul încetează în cele mai multe cazuri, pe masură ce copilul crește.
c. Amenințările
Amenințările reprezintă o altă categorie de comportamente inadecvate la copii, care pot avea consecințe negative. Multe din amenințările pe care le fac copiii nu sunt duse la îndeplinire, însă sunt unele cazuri în care se întâmplă tragedii din cauza punerii în aplicare a acestor amenințări. De multe ori prin amenințări copilul încearcă să atragă atenția. Uneori amenințările sunt o reacție la rănire, respingere sau atacuri percepute de copil.
Care amenințări trebuie luate în serios ?
Există situațiile potențial periculoase sau de urgență care includ:
Amenințări cu rănirea sau omorârea cuiva
Amenințări cu automutilarea sau sinuciderea
Amenințări cu fuga de acasă
Amenințări cu distrugerea proprietății
Psihiatrii și psihologii clinicieni sunt de acord că este foarte greu să prezicem cu acuratețe comportamentul viitor al copilului. Comportamentele anterioare ale unei persoane însă sunt cel mai bun predictor pentru cele viitoare. De exemplu, un copil cu antecedente de violență și comportamente agresive este mai probabil să își ducă la îndeplinire amenințările și să fie violent și ulterior.
Când există un risc crescut asociat cu amenințările din partea copiilor și adolescenților?
Există aspecte care cresc riscul comportamentelor violente sau periculoase (David, 2005) :
comportamente anterioare agresive sau violente (inclusiv izbucniri de furie necontrolată)
acces la arme
aducerea unei arme la școala
tentative și amenințări cu sinuciderea exprimate anterior
istorie familială de comportamente violente și tentative de sinucidere
învinovățirea altor persoane și/sau refuzul de a accepta responsabilitatea pentru propriile acțiuni
experiențe recente de umilire, rușine, pierdere sau respingere
terorizarea sau intimidarea colegilor sau copiilor mai mici
obiceiul de a amenința
a fi victima unui abuz (fizic, sexual, emoțional) sau a neglijării
a fi martor al abuzului sau violenței în familie
repetarea evidentă a unor teme ca moartea sau deprimarea în conversații, scrieri, cărți citite sau lucrări artistice
preocupare pentru teme și acte violente la TV, filme, muzică, reviste, glume, cărți, jocuri și site-uri de internet
probleme psihice ca depresia, mania sau tulburarea bipolară
consumul de alcool sau alte droguri
probleme disciplinare la școală sau în comunitate (comportamente delincvente)
distrugerea proprietății sau vandalism manifestat în trecut
cruzime față de animale
incendierea
relații proaste cu colegii și grupul de vârstă și/sau izolare socială
implicare în diferite culte sau "găști" de cartier
lipsa sau slaba supervizare și susținere din partea părinților sau a altui adult
d. Automutilarea la adolescenți
Automutilarea este actul de distrugere deliberată a țesuturilor corpului. Automutilarea este privită din perspectivă diferită de diverse grupuri și culturi din societate. Automutilarea adevenit populară între adolescenți. Cauzele și severitatea automutilării pot varia. Forme ale mutilării:
tăiere
zgâriere
ardere
smulgerea pielii și părului
jupuire
mușcare
lovirea capului
învinețire
bătaie
tatuare
perforare a extremităților
Cauze ale mutilării pot fi: dorința de a fi rebeli, dea a respinge valorile părinților, de a-și proclama individualitatea sau pentru a fi acceptați într-un anumit grup. Alții, însă, se pot răni din disperare sau furie, pentru a atrage atenția, pentru a-și arata neajutorarea și lipsa de valoare sau pentru că au gânduri suicidale. În ultimul caz putem incrimina probleme psihice serioase cum ar fi depresia, psihoza, stresul posttraumatic, sau tulburarea bipolară. În plus, unii adolescenți care se angajează în comportamente de automutilare pot dezvolta tulburare de personalitate borderline ca și adulți.
La vârsta mică acte automutilante dispar în timp. Copiii cu retard mintal și/sau autism pot prezenta astfel de comportamente care pot persista și la vârsta adultă. Copiii care au fost abuzați sau abandonați pot recurge de asemenea la automutilare.
De ce se automutilează adolescenții?
Dificultățile în exprimarea sentimentelor, tensiunea emoțională, disconfortul fizic, durerea și stima de sine scăzută se manifestă prin comportamente autodistructive. Deși pot simți că "presiunea" a fost înlăturată prin actul de automutilare, adolescenții pot să simtă în schimb și furie, frică și ură. Efectele presiunii grupului de prieteni pot să influențeze de asemenea comportamentul automutilant al adolescenților. Chiar dacă unele semne dispar, cele mai multe răni pe care și le fac vor fi permanente.
Comorbiditatea
Comorbiditatea reprezintă manifestarea simultană a două tulburări diferite la aceeași persoană.
În cazul tulburărilor de conduită, comorbiditatea constituie mai degrabă regula decât excepția. Frecvența cea mai mare o reprezintă comorbiditatea dintre tulburările de conduită și ADHD. Proporția celor cu tulburări de conduită care au ADHD variază între 65% și 90%, așa cum arată studiile efectuate pentru evidențierea asocierii dintre cele două tulburări (Silver, 2002). Această asociere duce la manifestări mai severe și agresive în tulburările de conduită, la persistența mai mare a simptomelor și la consecințe mai accentuate asupra relațiilor cu cei de aceeași vârstă (ex. respingere din partea acestora).
Un alt tip de comorbiditate este anxietatea. Prezența manifestărilor de anxietate duc la atenuarea simptomelor tulburării de conduită (ex. aceste persoane sunt mai puțin agresive cu cei de vârsta lor, au mai puțin frecvent probleme cu poliția și nu sunt exmatriculate în aceeași măsură ca cele care prezintă tulburări de comportament fără anxietate).
Asocierea dintre comorbiditatea și depresia nu evidențiază modificări în manifestarea simptomelor tulburărilor de conduită. Depresia poate apărea ca urmare a conflictelor pe care le are persoana cu cei din jurul său și ca urmare acestora sau datorită altor eșecuri personale(ex. în ce privește performanțele academice). În această combinație apare riscul foarte mare de suicid.
Alături de asocierea tulburărilor de conduită cu alte afecțiuni, există și trăsături de personalitate care influențează amploarea manifestării simptomelor. Astfel, stilul de relaționare cu ceilalți (ex. lipsa de empatie) și stilul afectiv (ex. lipsa sentimentelor de vinovăție) influențează intensitatea cu care se manifestă simptomele.
Manifestările opozante
Manifestările comportamentale opozante pot fi definite ca manifestare printr-un comportament negativist, de nesupunere, neascultare și ostilitate față de o figură autoritară.
În ce privește caracteristicile comportamentelor opozante, putem spune că nu ar fi de dorit ca un copil să nu fie niciodată agresiv. La unii copii însă, problemele sunt mai accentuate decât la cei de aceeași vârstă și afectează semnificativ relațiile cu ceilalți (Döpfner, 2004).
Manifestările comportamentale opozante (de tip opoziționist) sunt relaționate cu tulburarea de conduită. Cele două tulburări au o serie de puncte comune sub raportul etiologiei, a factorilor de menținere și a manifestării.
1.Epidemiologie
· Prevalența variază între 1.7 – 9.9% cu o medie de 5,5%.
· Vârsta de debut se consideră a fi de 6 ani.
· În DSM IV apare o prevalență de 2-16%.
2.Etiologie
Se presupune că etiologia sau cauzalitatea este multifactorială, cu origini în încărcătura genetică și în factorii dezvoltării. Steiner (2000) enumeră:
Factorii biologici
Mulți autori sunt de acord că factorii genetici, de temperament și factorii constituționali aflați în interacțiune cu factorii sociali pot duce la apariția Tulburărilor de opoziție și de conduită.
Factorii psihologici
Teoria atașamentului găsește similitudini între TC , insecuritatea și nedezvoltarea atașamentului în primele perioade ale copilăriei.
Tulburarea de opoziție – antecedente defavorabile și a dezvoltării unui atașament de tip anxios-evitant.
Insecuritatea atașamentului prezice agresivitatea băieților în primele clase și multiple probleme de conduită la școală.
Factorii sociali și familiali
Factorii sociali/ecologici cum ar fi sărăcia, proasta funcționare familială și parentală, criminalitatea, au un rol în apariția acestor manifestări.
La baza patternurilor comportamentale de tip opozant și agresiv din copilăria timpurie se incriminează inconsistența în educație și lipsa monitorizării, asociată cu lipsa de interes și atenția redusă față de elementele comportamentale prosociale pe care le manifestă copilul. Patterson și colab. (1989) discută despre un veritabil antrenament de agresivitate, acesta are loc în familie și se caracterizează prin interacțiuni speciale care au loc zilnic de nenumărate ori în familie. Aceste interacțiuni au fost descrise în figura 3. Sunt copii care îngreunează sarcina părinților de a fi consecvenți și atenți în educație, în această categorie se încadrează copiii hiperchinetici și cei care prezintă caracteristici temperamentale nefavorabile.
Ulterior, copiii învață să controleze membrii familiei prin comportamentul de tip opozant și nu învață cum să abordeze în mod calm conflictele și frustrările. Ei pot manifesta astfel de patternuri comportamentale atât la grădiniță, cât și la școală. La vârsta școlară mică sau mai târziu, există două evenimente care influențează decisiv dezvoltarea ulterioară. În primul rând, copiii agresivi vor fi evitați de cei de aceeași vârstă, iar în al doilea rând ei prezintă un risc crescut de a avea eșec școlar, din cauza comportamentului de tip opozant, a refuzului solicitărilor școlare și a simptomaticii hiperchinetice (în cazul în care aceasta există).
Adolescenții cu comportament agresiv, cu o eșecuri școlare și care sunt respinși de colegi, au tendința de a se alătura adolescenților care prezintă comportamente similare, grupuri în care vor avea parte de recunoaștere și apreciere și locul veritabil de antrenament pentru acțiuni delicvente și consum de droguri.
Traiectorii developmentale (David, 2005)
Tulburarea de opoziție pare a fi destul de clară și bine conturată, dar de fapt ea se dovedește de cele mai multe ori a fi un continuum cu tulburările de conduită și tulburarea de personalitate antisocială
90% dintre băieții care au tulburări de conduită întrunesc și criterii pentru tulburarea de opoziție
Criteriile de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea de comportament de tip opoziționist (David, 2005):
a. Un pattern de comportament negativist, ostil și provocator, care durează cel puțin 6 luni, în timpul cărora sunt prezente patru (sau mai multe) din următoarele:
(1) Adesea își pierde cumpătul;
(2) Adesea se ceartă cu adulții;
(3) Adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cererilor sau regulilor adulților;
(4) Adesea îi agasează în mod deliberat pe alții;
(5) Adesea îi blamează pe alții pentru propriile sale erori sau pentru comportamente indezirabile;
(6) Adesea este susceptibil ori ușor de agasat de către ceilalți;
(7) Adesea este coleric și plin de resentimente;
(8) Adesea este ranchiunos și revendicativ.
Notă: Un criteriu se consideră satisfăcut numai în cazul în care comportamentul survine mai frecvent decât se observă de regulă la indivizii de vârstă și nivel de dezvoltare comparabile.
b. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în funcționarea socială, școlară și profesională.
c. Comportamentele nu survin exclusiv în cursul evoluției unei tulburări psihotice sau afective.
d. Nu sunt satisfăcute criteriile pentru Tulburarea de conduită, iar dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult, nu sunt satisfăcute criteriile pentru Tulburarea de personalitate antisocială.
Definiția fiecărui simptom al tulburării de comportament de tip opozant, este deci denumită în DSM-IV tulburarea opoziționismului provocator, iar cele din ICD-10 ca tulburări ale conduitei, sunt în mare măsură identice. Sinteza de mai jos oferă informații despre aceste criterii, la definirea fiecărui criteriu fiind marcate problemele de conținut. Deoarece versiunile germane prezintă dificultăți de traducere, în cadrul formulării criteriilor s-au inclus și termenii originali din limba engleză. în cazul în care criteriile nu se deosebeau din punct de vedere al conținutului s-au preluat în general formulările din DSM-IV.
Criteriile de diagnostic ICD 10 pentru Opoziționism sunt incluse în lista pentru tulburări de conduită:
– copil sub 18 ani care nu prezintă antecedente personale fiziologice sau patologice importante, prezintă o dezvoltare psihomotorie de obicei normală, fără modificări somatice sau neurologice importante;
– copilul prezintă dintotdeauna sau de la 3-4 ani:
– crize de mânie, uneori cu spasm al hohotului de plâns, care apare destul de frecvent;
– un temperament "mai iute" care "se înfurie ușor", "care se ceartă mereu";
– incapacitatea de a respecta regulile, un copil care "se opune tot timpul", "un încăpățânat de mic", "care face numai ce vrea el";
– pare tot timpul nemulțumit și "pus pe harță", îi învinovățește pe ceilalți pentru greșelile lui;
– nu prea este acceptat la joacă de ceilalți copii pentru că "le strică jocul" sau "nu respectă regulile jocului", "face numai cum vrea el", "sare iute la bătaie", "este certăreț", "le strică jucăriile";
– uneori sunt anxioși, temători în fața evenimentelor noi; nu sunt prietenoși, își fac cu greutate prieteni dat fiind felul lor de a fi;
– când ajung mai mari încep să simtă resentimentele celor din jur și comportamentul ostil se agravează: "încep să facă rău cu bună-știință", "să-i lovească pe ceilalți pe furiș sau să le distrugă caietele sau ghiozdanul";
– simt că nu sunt iubiți și parcă "se înrăiesc și mai tare";
– vor să fie remarcați de educatori și profesori și ajung să-i „pârască pe ceilalți copii”, ceea ce le atrage și mai mult dezaprobarea celorlalți;
– puberii și adolescenții încep să sfideze autoritatea părinților și regulile familiilor lor, crescând furia și rejetul acestora, ceea ce agravează opoziția copilului; aceștia alegând ulterior calea drogurilor.
Acest comportament opoziționist în perioada 3-5 ani are valențe fiziologice în procesul neurodezvoltării, fiind considerată "criza de opoziție"
Opoziționismul provocator poate fi considerat o modificare în sens psihopatologic a "crizei de opoziție", prin permanentizarea sa ,prin creșterea severității sau prin transformarea sa într-o tulburare care modifică profund relaționarea cu ceilalți și afectând treptat procesul de edificare a personalității
Ulterior se poate constata apariția unei "dezvoltări dizarmonice de personalitate", cu un mare potențial de transformare într-o tulburare de personalitate antisocială.
Tulburările de comportament de tip opozant debutează în copilăria timpurie, cu crize puternice cu comportament de tip negativist și de refuz. În adolescență, la 50% din acești copii problemele pot dispărea, însă cealaltă jumătate dezvoltă un comportament antisocial. Există puțini adolescenți cu caracteristici antisociale care nu s-au evidențiat în copilărie printr-un comportament de acest tip. Cu cât se menține mai mult acest comportament, cu atât șansele de reușită ale tratamentului scad și este mai probabilă apariția unui comportament delincvent (Patterson și colab., 1989).
Etapele de dezvoltare a comportamentelor antisociale și delicvente sunt cunoscute și foarte bine documentate empiric. Sintetizând cele mai importante expertize și constatări empirice, Figura 5 redă într-o formă modificată modelul de evoluție a comportamentului antisocial elaborat de Patterson și colab. (1989).
Frecvența manifestărilor comportamentale opozante este destul de mare cu mari costuri și riscuri pentru persoana în cauză și pentru cei din jur. De aceea vom avea în vedere mai mult aspectele legate de tulburarea de conduită, însă unele din caracteristicile și metodele descrise pot fi extrapolate cu ușurință la situații specifice tulburării de comportament opozant.
Tulburările de comportament opozant trebuie totuși delimitate de următoarele tablouri clinice și condiții (Dopfner, 2004; Petermann și colab., 2001):
Comportament de tip opozant specific vârstei. Comportamentul de tip opozant este caracteristic anumitor etape de dezvoltare, în special copilăriei timpurii (vârsta încăpățânării) și adolescenței. Diagnosticul unei tulburări de comportament de tip opozant ar trebui luat în considerare numai în cazul în care paternurile comportamentale prezintă o mare frecvență de apariție și consecințe de amploare, în comparație cu cele observate în mod tipic la copiii de aceeași vârstă și în cazul în care sunt afectate domeniile familial, social sau școlar. Pe de altă parte, nu orice comportament de tip opozant care nu are o asemenea intensitate la vârsta grădiniței ar trebui etichetat drept comportament problematic. Multe din evoluțiile cronice încep cu un accentuat comportament de încăpățânare la vârsta de trei până la cinci ani.
Tulburări de conduită socială. Patternurile comportamentale inadecvate din punct de vedere social la copiii cu tulburări de comportament de tip opozant au o mai mică amploare decât simptomele prezente la copiii cu tulburare agresiv-antisocială. Deoarece toate simptomele unei tulburări de comportament de tip opozant apar de obicei și în cazul formelor agresiv-antisociale, nu se va diagnostica prima dintre acestea dacă sunt îndeplinite criteriile unei tulburări agresiv-antisociale. Semnul distinctiv al tulburărilor agresiv-antisociale este un patern comportamental repetitiv și continuu, care constă în sfidarea drepturilor fundamentale ale celorlalți, precum și a unor importante norme și reguli corespunzătoare vârstei. Aceste patternuri comportamentale pot fi împărțite în patru grupe (Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J.,, 2006):
comportament agresiv manifestat prin amenințare sau pricinuirea unor răni/leziuni corporale oamenilor sau animalelor;
comportament neagresiv, dar producerea unor pierderi sau pagube;
înșelăciune sau furt;
alte încălcări importante ale regulilor (precum lipsa nemotivată de la școală, fuga de acasă).
Conform ICD-10, tulburarea opozițională cu provocare (F91.3) se delimitează și de următoarele tulburări de conduită socială, caracterizate de comportamente agresive și mai ales antisociale:
în cazul tulburării de conduită limitată la contextul familial (F91.0) comportamentul agresiv și antisocial apare exclusiv în familie.
Tulburarea de conduită socializată este diagnosticată atunci când paternuriie comportamentale agresiv-antisociale nu sunt limitate numai la familie, iar relațiile cu cei de aceeași vârstă se mențin intacte.
Acesta nu este și cazul tulburării de conduită nesocializate (F91.1). Copiii sau adolescenții nu au prietenii stabile, sunt disprețuiți și izolați.
Această diferențiere nu se face și în DSM-IV. Aici se distinge doar între momentul de debut ai tulburării, între copilărie și adolescentă.
Tulburare de rivalitate fraternală. Dacă elementele comportamentale agresive apar numai în familie față de un frate mai mic, conform ICD-10, se pune diagnosticul unei tulburări emoționale cu rivalitate dintre frați (F93.3). DSM-IV nu are o categorie aparte pentru această situație. în general, rivalitatea dintre frați se manifestă în cadrul unei tulburări de comportament de tip opozant (Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J.,, 2006).
Intervențiile în tulburările de conduită
Tipurile de intervenție detaliate mai jos au o eficiență redusă pe termen lung datorită focalizării tratamentului pe un singur tip de factor care determină tulburările de conduită, ignorând toți ceilalți factori. Abordarea mai multor metode în paralel asigură o eficiență mai mare și pe termen lung. Prognosticul bun este condiționat de vârsta copilului (cel mult 8 ani) și de intervenția timpurie, preventivă. Rezultatele pozitive îi reprezintă pe copiii cu tulburări de conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianței și agresivitate de intensitate medie) care provin din familii lipsite de probleme majore ( familii nedezavantajate socio-economic, fără o psihopatologie accentuată a părinților, fără conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social).
În terapia tulburării ADHD și/sau de comportament de tip opozant se pot delimita tehnici centrate pe copil și centrate pe familie sau pe grădiniță/școală. Combinarea mai multor demersuri reprezintă o terapie multimodală.. Aici vă vom oferi o perspectivă de ansamblu asupra abordărilor actuale în domeniu.
2.5.1. Demersuri centrate pe copil.
Acestea urmăresc diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin intermediul intervențiilor directive ale terapeutului și ar putea include alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperchinetice și:
auto-educația,
ludoterapia,
focalizarea pe auto-management
trainingurile focalizate pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale pot ținti diminuarea comportamentului agresiv;
antrenamentul în rezolvarea de probleme.
2.5.2. Demersuri centrate pe familie.
Aceste tipuri de demersuri vizează modificarea condițiilor familiale care mențin simptomatologia copilului.
Pentru că sunt confruntați cu solicitări cărora nu le pot face față, problemele copiilor cu ADHD se agravează odată cu debutul școlii: probleme legate de atenție, comportamentul de tip opozant, precum și de hiperactivitatea motrică, în special în clasă în timpul predării. Tot în această perioada apar și tulburări de relaționare cu cei de aceeași vârstă, deficite de randament școlar, patternuri comportamentale antisociale (minciună, furt), crize de furie și o stima de sine scăzută. Aici, stabilitatea tulburării este de 60 până la 70%.
2.5.3. Demersuri centrate pe grădinița și școală
La fel ca și în cazul demersurilor centrate pe familie și cele centrate pe grădinița și școală influențează direct problemele comportamentale ale copiilor hiperchinetici și cu tulburare de tip opozant.
Un număr mare de studii a demonstrat faptul că prin întărirea operantă a activității și a rezistenței pe care o manifestă copiii la grădinița și școală s-au diminuat problemele hiperchinetice (Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J., 2006). Eficiența terapiei comportamentale în reducerea comportamentului opozant în grădinița și școală a fost dovedită în mai multe studii, sintetizate de McMahon și Wells (1981).
În cazul tulburărilor hiperchinetice se dovedesc a fi mai eficiente sistemele de jetoane, unele studii arătând că numai lauda nu influențează în mod semnificativ aceste simptome (Pfiffner și colab., 1988). Întărirea implicării într-o activitate de durată nu îmbunătățește automat performanțele școlare (Marholin și Steinman, 1977). Dacă se întărește performanța se îmbunătățesc atât performanțele școlare cât și deficitul de atenție și hiperactivitatea (Pfiffner și colab., 1985, b; Robinson și colab., 1982). Stabilitatea rezultatelor și generalizarea lor la alte situații școlare nu au fost verificate.
Factorii care pot maximiza eficiența intervenției în tulburările de comportament pot fi (Dopfner, M., 2004 ):
focalizarea intervenției spre eliminarea factorilor care determină sau favorizează tulburările de conduită;
flexibizarea tratamentului încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului;
intervenția să fie orientată înspre prevenirea agravării tulburării și a comportamentelor cu risc antisocial.
Literatura de specialitate, evidențiază că, cele mai eficiente metode de intervenție ne-medicamentoase în ADHD și tulburările de conduită ar fi (Ollendick, 1998):
2.5.3. Training-ul părinților
Eficacitatea acestui tip de intervenție a fost demonstrată și s-a constatat că este printre puținele modalități prin care comportamentul copilului este ameliorat, schimbările fiind de durată (între 1 și 5 ani) și aceste schimbări tind să exercite o influență pozitivă asupra celorlalți copii din familie sau de la școală.
Training-urile pentru părinți vizează învățarea de către părinți a unor abilități importante în socializarea copilului. Astfel, părintele este încurajat:
să se implice în relația cu copilul
să utilizeze recompensele pentru încurajarea comportamentului prosocial
să utilizeze metode de disciplinare nepunitive pentru reducere probabilitatea ocurenței comportamentelor problematice
să îi învețe pe copii să își asume responsabilitatea pentru comportamentul lor
să învețe metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate realiza frontal, individual sau pe grupe.
Se consideră că principalii factori care cresc eficiența training-urilor pentru părinți ar viza (Ollendick, 1998):
focalizarea pe însușirea în paralel a metodelor prin care este încurajat comportamentul dezirabil și a celor care asigură scăderea frecvenței, intensității și duratei comportamentului problematic
cunoașterea unor principii generale legate de modul în care se însușesc anumite comportamente prosociale
însușirea metodelor de management al comportamentului copilului
organizarea unor ședințe de de urmărire a progresului (follow-up)
dezvoltarea unor abilități generale de relaționare ale părintelui: tehnici de rezolvare a conflictului (ex. exprimarea emoțiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) și de autocontrol (ex. stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense)
abordarea problemelor psihice / psihiatrice cu care se confruntă părinții (despresie, abuz de substanțe etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (ex. lipsa unui loc de muncă, suport social scăzut).
2.5.4. Antrenament în rezolvarea de probleme
Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este una din cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Această metodă se bazează pe asumpția că distorsiunile de gândire și apărute în atribuirile pe care copilul le face în situațiile sociale pot duce la comportamente agresive și antisociale. Programul ARP vizează modificarea acestor distorsiuni.
În demersul ARP, copiii sunt asistați în:
identificarea situației problematice
utilizarea unor formule verbale prin care să își poată controla răspunsurile impulsive
generarea cât mai multor soluții la problemele cu care se confruntă
evaluarea posibilelor consecințe ale comportamentului
observarea și luarea în considerare a perspectivei altor persoane într-o situație dată
Prin această metodă, efectele pozitive pot persista în medie un an. În schimb, eficiența ei este limitată în ceea ce privește aducerea comportamentul copilului între limitele funcționării normale.
Combinarea intervențiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul școlii
Programul de intervenție la nivel familial și școlar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale și de relaționare cu alți copii. În acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului în ceea ce privește socializarea lui (părinți, profesori, colegi etc.).
Programul cuprinde cinci componente:
Training-ul părinților – 22 de ședințe de grup, în cadrul cărora se discută și despre modalități prin care părinții pot să își ajute copiii în sarcinile școlare
Vizite la domiciliu, în cadrul cărora sunt ajutați să aplice principiile însușite în cadrul grupului și să rezolve eficient problemele care apar.
Training în rezolvarea de probleme pentru însușirea unor abilități de relaționare a părinților cu copiii
Acordarea de asistență pentru temele de casă de către părinți, tutori sau alte persoane care îl pot ajuta pe copil în acest sens
Intervenții la nivelul clasei, prin care profesorul învață anumite modalități de management eficient al clasei și este solicitat să discute cu elevii probleme legate de comunicare, relaționare cu prietenii, rezolvarea conflictelor.
CAPITOLUL III
OBIETIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
Argument
Cercetările arată, că multe dintre tulburări de comportament perturbator care încep în timpul copilăriei și adolescenței (de exemplu, tulburări de atenție deficit-hiperactivitate, tulburări de comportament) pot avea consecințe pe tot parcursul vieții (Weiss & Hechtman, 1986).
Tulburările de comportament, comportamentul disruptiv diagnosticat în copilărie de multe ori la evoluează în agresivitate, comportamente delincvente, criminale și violente in adolescenta si la maturitate (Hibbs & Jensen, 1996). După terminarea școlii, mulți dintre acești tineri nu reușesc să obțină locuri de muncă și nici nu primesc niciun tip de formare pentru munca (Neel, Meadows, Levine, si Edgar, 1998). Se estimează că, în SUA aproximativ 40% din acești tineri sunt înregistrați de poliție la scurt timp după abandonul școlar (Jay & Padilla, 1987).
De exemplu, aceste comportamente problematice în fază inițială conduc adesea la abuzul de droguri, depresie, a delincvență juvenilă, precum și comportamentul antisocial și violențe în perioada adolescenței și la maturitate (Kazdin, 1995; Kupersmidt & Cole, 1990; Loeber, 1990). Acesta a fost, de asemenea remarcat faptul că comportamente grave cum ar fi crima, violul, incendiere, jaf, consumul de alcool la volan și abuzul de droguri sunt comise de persoane care au antecedente de agresiune cronică în copilărie (Kazdin, 1995). Astfel, problema de agresiuni și altor comportamente antisociale în rândul copiilor mici este o preocupare pentru societate ca un întreg, indiferent de statutul unei comunități economice sau etnice. Deși mulți profesioniști de sănătate mintală sunt conștienți de această criză, răspunsurile sistemice întârzie nepermis de mult mai ales în context autohton. Măsurile adecvate trebuie luate în toate școlile și comunitățile care permit și diverselor familii să lucreze împreună pentru a aborda în mod eficient nevoilor copiilor și tinerilor.
Este important să se identifice precursorii de problemelor de comportament și să examinăm intervenții precoce și aptitudini parentale care sunt componente importante în a ajutorul acordat acestor copii în vederea adaptării la cerințele sociale, familiale și școlare. Capacitatea tinerilor de a răspunde adecvat la autoritatea adultului și ajustarea de mai târziu la cerințele vieții sunt aptitudini la fel de importante ca aptitudinile academice.
Deoarece școlile sunt o parte importantă a comunității, acestea ar trebui să fie recunoscute ca un mediu oportun pentru furnizarea de servicii de sănătate mintală pentru copii, tineri și familii. Psihologii au cunoștințele, abilitățile și experiențele pentru a aborda diversitatea și complexitatea problemelor cu care se confruntă în prezent copiii, tinerii și familiile. Potențialele beneficii pentru tineri sunt crescute prin utilizarea unui model integrat de livrare de servicii. Îmbunătățirea trăirilor emoționale ale familiilor ar trebui să conducă, de asemenea, la îmbunătățirea comunităților în care trăiesc.
Obiectivele și ipotezele cercetării:
Pornind de la premisele teoretico-experimentale prezentate în prima parte a lucrării, ne propunem să investigăm eficiența unui program de consiliere privind dezvoltarea unor competențe de parenting a unui grup de părinți cu elevi la risc.
Obiectivul prezentei cercetări este acela de a evalua din surse și perspective multiple eficiența programului de consiliere asupra comportamentelor problematice a elevilor.
Prin urmare, ca o formulare a ipotezei generale, ne așteptăm ca efect al programului de intervenție să evidențiem o asociere între participarea la program și scăderea dificultăților comportamentale decelate de autoevaluarea elevilor, percepția profesorilor și părinților.
Derivând din ipoteza generală, expunem ipotezele specifice ale studiului
În etapa posttest scorurile la probele aplicate părinților, profesori și elevilor din lotul de experimental care vizează problemele de conduită ale elevilor vor fi semnificativ ameliorate;
În etapa posttest scorurile la chestionarul de devianță școlară vor fi semnificativ diminuate în cazul elevilor din lotul experimental.
În etapa posttest vom constata o creștere a mediei școlare, ca efect al programului de intervenție realizat.
3.3. Participanți
La studiul nostru au participat 28 de elevi de la Preventoriul TBC Ilișua, 14 constituind lotul experimental (fiind incluși în programul de intervenție), 14 constituind lotul de control. Toți elevii selectați au fost depistați cu diferite probleme de conduită (comportament opozant, noncomplianță, tulburare de conduită, inclusiv ADHD).
Vârsta elevilor a fost cuprinsă între 11 – 16 ani.
Eterogenitatea claselor sub aspectul vârstei cronologice se datorează fie repetențiilor fie neșcolarizării elevilor respectivi. Toți elevii sunt școlarizați la în cadrul acestui preventoriu conform curriculum-ului pentru clase normale deși unii dintre ei au un potențial intelectual liminar sau deficitar.
Unii dintre elevi ar avea nevoie de servicii de sprijin însă deocamdată nu este posibil. La nivelul activităților de după amiază se lucrează diferențiat, ei beneficiind de programe personalizate.
Metodica cercetării
III.3.1. Designul cercetării
Am optat pentru un design itersubiecți cu un singur factor de variație.
III.3.2. Instrumentele utilizate
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA)
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de chestionare pentru evaluarea competențelor, a funcționării adaptative și a problemelor copiilor și adolescenților într-o manieră facilă și eficientă. Manualul descrie ultimele ediții ale chestionarelor ASEBA, pentru categoria de vârstă 6-18 ani, completate de părinți sau de persoane care au rolul de părinte (de exemplu asistenți maternali), de copii/adolescenți și de profesori. De asemenea sunt prezentate scalele derivate empiric revizuite, pe cele care au la bază clasificarea DSM și noile etaloane naționale.
Utilizând chestionarele ASEBA se pot obține rapid date standardizate referitoare la un spectru larg de competențe, comportamente adaptative și probleme. Spre deosebire de alte instrumente standardizate, chestionarele ASEBA permit obținerea unor descrieri individualizate, acestea incluzând și întrebări deschise care vizează punctele tari și aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul copiilului evaluat.
Chestionarul de evaluare comportamentală pentru copii adresat părinților (CBCL/6-18), chestionarul de autoevaluare (YSR) și cel adresat profesorilor (TRF) sunt forme paralele care permit compararea diferitelor perspective asupra comportamentului copiilor. Deoarece nici o sursă nu poate oferi de una singură informii complete și acurate, o evaluare comprehensiva necesită surse multiple.
CBCL/6-18
CBCL/6-18 reprezintă o revizuire a CBCL/4-18 (Achenbach, 1991; Achenbach și Edelbrock, 1983). Chestionarul este completat de părinți, asistenți maternali sau de către alte persoane care cunosc copilul în context familial. Figura 1-1 prezintă versiunea în limba română a CBCL/6-18 completat pentru George Sorescu în vârstă de 15 ani, de către mama sa (chestionarele ASEBA sunt disponibile în 61 de limbi, acestea sunt prezentate în capitolul 14).
YSR
Ediția actuală a chestionarului YSR este etalonată pentru categoria de vârstă 11-18 ani la fel ca edițiile precedente (Achenbach, 1991d Achenbach și Edelbrock, 1987). YSR-ul este completat de tineri pentru a-și descrie propriile comportamente. Dacă un tânăr nu poate completa YSR în mod independent, îi vor fi citiți itemii așa cum am descris anterior pentru CBCL.
TRF
Ediția actuală a TRF, care este etalonată pentru categoria de vârstă 6-18 ani, este o revizuire a ediției precedente, care a fost etalonată pentru categoria vârstă 5-18 ani (Achenbach, 1991c). TRF este completat de profesori sau alt personal al școlii care e familiarizat cu comportamentul copilului în școală, ar fi consilierii, administratorii sau educatorii, oferă o modalitate rapidă și eficientă de a obține o imagine a comportamentului copilului în școală, văzut de către profesori sau de către alte persoane din mediu. El poate fi utilizat pentru compararea informațiilor obținute de la diferiți profesori și de la ersoane care îl văd pe copil la școală, precum compararea relatărilor obținute cu CBCL și YSR.
Cotarea se realizează însumând scorurile de pe fiecare item (0,1,2) iar scorurile brute se transformă în cote T conform unui tabel cu normele probei (pe intervale de vârstă).
Profilul Funcționării Adaptative prezintă scoruri pentru performanța școlară, pe care profesorii o evaluează pe o scală de la 1 la 5 de la mult sub nivelul clasei până la mult peste nivelul clasei; caracteristici adaptative: muncă intensă, comportament adecvat, învățare și fericire, pe care profesorii le cotează pe o scală de la 1 la 7 de la mult mai puțin până la mult mai mult, comparativ cu școlarii tipici de aceeași vârstă; și suma celor patru caracteristici adaptative, care poate lua valori în intervalul 4-28.
Pe lângă scalele de sindroame, chestionarele ASEBA pot fi cotate în termenii a două grupări mari ale sindroamelor. O grupare, denumită "Internalizare", constă în cele trei sindroame din partea stângă a profilului. Această grupare este denumită "Internalizare" deoarece cuprinde probleme care sunt în principal interiorizate. A doua grupare, denumită "Externalizare", constă în cele două sindroame din partea dreaptă a profilului. Această grupare este denumită "Externalizare" deoarece cuprinde probleme care implică în principal conflicte cu alte persoane și cu așteptările lor față de copil.
De asemenea ASEBA are în componență scale care au la bază criteriile DSM, acestea fiind alcătuite din itemi consistenți cu categoriile de diagnostic ale Manualului de Diagnostic și Statistică, ediția IV-a (DSM-IV) elaborat de Asociația Americană de Psihiatrie (1994). Aceste scale derivate sunt:
probleme afective (13 itemi);
probleme de anxietate (6 itemi);
acuze somatice (7 itemi);
probleme de ADHD (7 itemi);
probleme de comportament opozant (5 itemi)
probleme de conduită (15 itemi)
Pentru scopurile acestei cercetări am utilizat doar următoarele subscale (anexa 1):
subscala derivată – probleme de comportament opozant;
subscala derivată – probleme de conduită
De asemenea menționăm că, am utilizat aceste subscale în toate cele trei variante (CBCL, YSR și TRF).
Calitățile psihometrice ale scalelor ASEBA
Coeficienții de consistență internă, alfa pentru scalele care măsoară competențe erau ridicați, de la 0,63 la 0,79 pentru CBCL și de la 0,55 la 0,75 pentru YSR. Acești coeficienți sunt cei care se întâlnesc de obicei la scale formate din 4 itemi (scala Școală a CBCL) și care au fost realizați să măsoare o varietate de competențe printr-un format diferit. Deși coeficienții alfa reflectă o consistenți internă considerabilă, noi nu presupunem că scalele care măsoară competențe se referă la trăsături univoce.
În cazul scalelor bazate pe DSM, coeficienții alfa au variat de la 0,72 la 0,91 pentru CBCL, de la 0,67 la 0,83 pentru YSR și de la 0,73 la 0,94 pentru TRF.
Fidelitatea test-retest este mare pentru majoritatea scalelor, indicii de corelație Pearson fiind în intervalul 0,80 – 0,90. La CBCL și TRF, indicii de corelație Pearson pentru Total competențe, Total Funcționare adaptativă și Total probleme au variat între 0,91 și 0,95. La YSR indicii de corelație Pearson au fost de 0,89 pentru Total competențe și de 0,87 pentru Total probleme. Calculați prin transformantele z ale lui Fisher, indicii de corelație Pearson medii au fost de 0,90 pentru scalele CBCL care măsoară competențe și probleme. La scalele YSR și cele bazate pe DSM, aceștia a fost puțin mai scăzuți:
CBCL: 0,85 pentru CBCL-opozant, 0,93 pentru CBCL-conduită;
YSR: 0,85 petnru YSR-opozant și 0,82 pentru YSR-conduită;
TRC: 0,91 pentru TRF-opozant și 0,71 petnru TRF-conduită.
2. Chestionar de devianță școlară (anexa 2)
Comportamentul problematic a fost măsurat prin intermediul unui instrument preluat de pe saitul CJRAE Neamț (http://cjrae-neamt.ro/mijloace-de-interventie-in-cazul-adolescentilor-cu-tulburari-de-conduita-scolara/). În scopul construirii instrumentului, autorul, a realizat o aplicare de tip culegere de date. În acest scop s-a solicitat unui grup de experți (5 consilieri școlari) să enumere 5/7 conduite deviante, cel mai frecvent întâlnite la elevii cu care lucrează. Din inventarul de comportamente deviante alese s-au păstrat doar acelea cu frecvența cea mai mare. În urma analizei am împărțit răspunsurile în patru categorii: violență fizică (incluzând bătaia, lovirea cu anumite obiecte, îmbrâncirea, pălmuirea), violență verbală (adresarea de injurii, porecliri, limbaj obscen), absenteismul, consumul de alcool și tutun, vandalismul (distrugerea bunurilor materiale din dotarea școlii) și autovătămarea (scarificări, înțepături ci diverse obiecte ascuțite).
Din itemii selectați a rezultat un chestionar format din 27 de itemi, 23 direcți și 4 cotați invers, autorul aplicând instrumentul la 30 de elevi. Atât pentru scala integrala cât și pentru dimensiunile acesteia s-a calculat indicele de consistență internă, Alpha Cronbach, rezultatele obținute fiind următoarele:
3.3.2. Procedura cercetării
Studiul a avut loc în semestrul II al anului școlar 2012-2013 și a avut următoarele etape:
etapa pre-test sau pre-experimentală – în care au fost aplicate probele tuturor subiecților;
etapa de intervenție – în care a fost aplicat programul de intervenție „Cum să educăm copilul dificil ?”
etapa post-test sau post-experimentală – etapă în care au fost reaplicate probele aplicate în prima etapă.
III.3.3. Programul de intervenție
„Asistența psihopedagogică a copilului cu dificultăți comportamentale”
Termenul „dificultăți comportamentale” poate fi utilizat în sens larg, de orice fel de dificultăți legate de comportamentul elevilor în școală, indiferent de cauza acestora, nu doar la situațiile de indisciplină, ci și la dificultăți de natură socială, emoțională, legate sau nu de sănătatea mentală, precum și dificultăți care își au originea în situația socială sau familială a elevilor, care se reflectă în comportamentul problematic școlar. În acest context, utilizăm termenul în sensul de situații de indisciplină, comportament care vizează încălcarea regulilor grupului școlar la acel comportament „noncompliant” și care se reflectă în dificultăți de adaptare la mediul școlar.
În general, termenul de „noncomplianță" se referă la trei categorii de comportamente ale copiilor (Barkley, 2009):
eșecul copilului de a iniția în timp util comportamentele cerute de un adult. În general, prin timp util se înțeleg aproximativ 15 secunde după ce comanda a fost dată, deși, de cele mai multe ori, părinții pot specifica momentul în care se va iniția complianța (de exemplu, „Să îți aduni jucăriile imediat după ce se termină desenele animate!"). Cercetările făcute vizând noncomplianța, fac referire în general, la un interval de timp mai redus, de 10 secunde, în care complianța trebuie inițiată, după ce comanda a fost dată.
eșecul copilului de a menține complianța la comanda/solicitarea unui adult până la realizarea cerințelor specificate în comandă. Putem considera această categorie de comportamente ca o problemă de motivație sau de opoziționism dar și ca o formă de atenție menținută în sarcină (atențională).
eșecul copilului în a urma regulile de conduită prestabilite într-o situație dată. Spre exemplu, comportamente precum părăsirea băncii în sala de clasă sau alergatul într-un magazin fără permisiune, furtul, mințitul, lovirea sau agresarea altor persoane, luarea mâncării altora fără permisiune, înjurarea părinților, profesorilor, colegilor reprezintă doar câteva dintre comportamentele pe care profesorii și părinții le consideră violări ale regulilor specifice de conduită.
Același autor, inventariază succint tipurile de comportamente noncompliante specifice copiilor cu dificultăți comportamentale (Barkley, 2009):
În elaborarea acestui program de intervenție am pornit de la câteva asumpții fundamentale:
comportamentul poate fi un mijloc de comunicare și, atunci când este inadecvat, există o cauză. Dar această cauză ține de percepția unui anume elev care, de multe ori, este diferită de propria noastră percepție asupra circumstanțelor și cauzelor exterioare. De aceea, o abordare eficientă este posibilă numai în măsura în care noi reușim să înțelegem percepția și sentimentele elevului.
comportamentul este strâns legat de contextul în care apare. Prin urmare, considerarea tuturor aspectelor contextuale este esențială pentru rezolvarea problemelor legate de comportamente neadecvate.
un comportament inadecvat manifestat la nivel de grup de elevi reprezintă un aspect mult mai grav decât un comportament inadecvat manifestat la nivel individual. Manifestarea unui comportament extrem este mult mai posibilă în cadrul unui grup. De aceea, comportamentul inadecvat trebuie abordat cu fiecare individ în cauză.
comportamentul inadecvat al elevilor nu este de natură extraterestră. Din când în când, fiecare dintre noi se comportă inadecvat, și acest lucru ne poate ajuta să înțelegem comportamentul inadecvat al elevului din perspectiva elevului. Înțelegerea perspectivei elevului este fundamentală pentru a determina o schimbare comportamentală.
de multe ori, anumite tipare de comportament sunt reacții /răspunsuri învățate/ însușite din anumite situații concrete. De exemplu, dacă un copil mic dorește ca părinții să-i dea ciocolată, dar aceștia refuză, atunci copilul începe să țipe și să se agite nervos. Dacă țipetele și agitația nervoasă îi aduc ciocolata, atunci copilul învață foarte repede că aceste manifestări îl duc la rezultatul dorit. Un elev de 15 ani deține numeroase astfel de răspunsuri însușite din anumite situații. Ca urmare, pentru acei elevi cu cerințe comportamentale semnificative, progresul și schimbarea se produc lent. Ceea ce s-a învățat în 15 ani este foarte greu de schimbat în câteva luni. Dar „învățul are și dezvăț”, iar acest lucru nu trebuie uitat de cei care simt că orice încercare de a determina un comportament pozitiv pare a fi fără speranță.
comportamentul elevilor nu poate fi controlat. Ceea ce putem face este să determinăm contextul și limitele care promovează un comportament pozitiv și reduc comportamentul inadecvat.
în sfârșit, fiecare elev este unic, cu personalitate proprie și tipar de comportament individualizat. Nu există răspunsuri simple. Dacă ar exista, le-am fi descoperit până acum.
Pentru a eficientiza activitatea am considerat oportun să acționăm pe două planuri, întrucât este necesar ca și la nivelul clasei să se producă schimbări:
dezvoltarea abilităților profesorilor de a manageria la nivelul clasei dificultățile comportamentale cu care se confruntă elevii
dezvoltarea abilităților elevilor de a face față situațiilor dificile – în special dezvoltarea unor abilități emoționale și sociale
I. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR PROFESORILOR
În această secțiune s-a realizat un „training ” cu profesorii de la clasa experimentală vizând următoarele teme:
a. De ce sunt copiii neascultători ?.
În cadrul acestei teme încercăm să-i conștientizăm profesorii asupra cauzelor tipice ale comportamentelor inadecvate ale elevilor, despre modul în care aceste cauze interacționează și despre ceea ce pot face aceștia pentru a identifica existența unor asemenea cauze la elevii lor.
b. Acordarea eficientă a atenției.
Valoarea atenției pe care o acordă profesorii elevilor este destul de redusă în timpul lecțiilor. Scopul major al acestei teme este să se dezobișnuiască profesorii de metodele ineficiente sau chiar dăunătoare de acordare a atenției să învețe și să utilizeze metode noi, mult mai eficiente, prin care își pot manifesta atenția față de comportamentele elevilor, precum și modalități adecvate de apreciere a acestor comportamente.
c. Ignorarea tactică
Tema vizează conștientizarea de către profesori a faptului că ignorarea poate fi foarte eficientă, că funcționează ca o consecință în reducerea frecvenței unor comportamente, dacă este utilizată în mod consecvent (acolo unde este posibil). Mecanismul se numește inhibiție prin stingere, un comportament care nu este întărit își reduce frecvența.
Spre exemplu, comportamente care pot fi modificate prin utilizarea acestei tehnici ar putea fi atunci când elevul: strigă, plânge, pune întrebări repetitive, face pe clovnul.
d. Când lauda nu ajunge.
Scopul acestei teme este acela de a recunoaște faptul că doar lauda sau acordarea atenției sunt uneori insuficiente pentru a motiva mai bine complianța unor elevi. Astfel, poate fi necesar ca profesorii să implementeze un program motivațional mai eficient care conține o varietate mare de recompense și stimulente disponibile în cadrul școlar, pentru a îmbunătăți complianța copilului la comenzi, reguli, sarcini și coduri de conduită socială, școlară. Astfel, elevii pot câștiga puncte în funcție de complianța acceptabilă la solicitări sau comenzi și pot folosi aceste puncte ca să „cumpere" privilegii sau recompense zilnice, săptămânale sau de durată mai lungă.
În cadrul acestei teme profesorii pot afla despre modalitățile de utilizare a sistemul de puncte descris mai sus ca formă de recompensare sau dimpotrivă ca „cost al răspunsului" (adică, amenzile/ pedepsele din programul de puncte sunt luate în considerare pentru comportamente inadecvate).
Prin urmare, profesorii pot folosi această metodă pentru unul sau două comportamente nepotrivite, utilizând „amenzi” în sistemul de puncte pentru managementul altor tipuri de comportamente inadecvate.
e. Time out-ul.
Această temă vizează time out-ul ca o procedură care implică izolarea imediată a elevului, într-o cameră/sală de time out care este mai degrabă plicticoasă, imediat ce se comportă noncompliant sau inacceptabil din punct de vedere social. În această cameră nu i se permite elevului să desfășoare nici o activitate.
Deci, „Time out” înseamnă scoaterea elevului din contextul care-i întărește comportamentele inadecvate și mutarea acestuia într-un loc în care să fie lipsit de întăriri. Mulți copii au anumite comportamente care sunt menite să atragă atenția profesorului sau pentru a obține un anumit efect scontat. Atenția profesorului poate avea un efect extrem de puternic în întărirea comportamentelor elevilor.
Lynn Clark (1985) sumarizează comportamentele care pot avea ca și consecință time out-ul:
• lovirea altora, a profesorului
• amenințarea altora
• comportament ostil
• răspunsuri obraznice
• strigăte agresive
• aruncarea, distrugerea unor obiecte
• aruncarea cu obiecte în alții
• maltratarea, rănirea, agresarea altora
• acte periculoase
• vocabular vulgar, jignire, poreclire
• întrerupere persistentă
• plângeri, cereri ostentative
• nerespectarea comenzii de a opri un comportament
Time aut-ul este și un mijloc de a evalua ce s-a întâmplat, de a reflecta la comportamentul nedorit și eventual de a căuta soluții pe viitor. Elevilor pot primi o fișă de genul celei de mai jos în care li se cere să răspundă la o serie întrebări.
Ce s-a întâmplat? („Care este motivul pentru care ai ajuns aici?”)
Care-i părerea ta despre ce s-a întâmplat? (dreptul la replică)
Ce regulă/drept ai încălcat?
Ce poți face pentru a reface situația?
Ce poți face pentru a preveni astfel de situații în viitor?
Cum te poate ajuta profesorul/dirigintele?
După cum spuneam, trebuie să fie un loc plictisitor, în care elevul să nu primească atenție și în care să nu aibă acces la întăriri (nu este recomandat un loc în care să pălăvrăgească și să râdă cu alți elevi, scăpând astfel și de sarcinile date la oră). Holul sau un colț pot fi astfel de locuri. Nu închideți copilul într-un dulap sau un spațiu strâmt și nu alegeți un loc care poate genera frică (ex. subsol întunecos). În școală, locul ideal este probabil un colț sau o săliță apropiată de clasă sub supravegherea unui alt profesor eventual. Se poate stabili și un loc undeva în clasă sau o zonă pentru time out, un loc de calmare și recăpătare a controlului.
În cazul tehnicilor comportamentale aplicate de profesori la clasă s-a respectat următoarea desfășurare:
A. Etapa de identificare a comportamentelor dezadaptative, comportamentelor țintă. Aceasta se realizează de către:
– cadrele didactice de la clasă
– alte cadre din unitate (didactic auxiliare, nedidactice)
S-a realizat o fișă de evaluare în care sunt inventariate manifestările elevilor după următoarele criterii:
– comportamente care perturbă activitatea la clasă;
– comportamente care violează regulile stabilite de colectiv;
– comportamente pe care cadrul didactic dorește să le modifice.
S-a convenit asupra priorităților și s-au stabilit comportamentele țintă care vor face obiectul programului.
Inventarierea comportamentelor
Inventarierea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajută la stabilirea unui cadru de referință pentru definirea și abordarea acestor comportamente. Aceste comportamente pot fi ulterior divizate după situațiile în care se manifestă: în clasă, pe coridor, în curtea școlii.
În general problemele se grupează în următoarele categorii:
relații cu profesorii;
relații cu alți elevi;
aspecte legate de sine: siguranța personală, probleme de morală, obișnuințe, controlul și exprimarea emoțiilor.
După ce s-a făcut o listă cu comportamentele inadecvate și cu cele de dorit, frecvența acestor comportamente trebuie evaluată pe o scală (ex de la 1 la 10) pentru a identifica acele comportamente indezirabile care apar cel mai des și asupra cărora ne vom axa în special. În mod identic se vor identifica acele comportamente bune, pe care le dorim mai frecvente, dar care momentan sunt mai de rare.
B. Strategia comportamentală de modificare.
În majoritatea situațiilor trebuie elaborate conduite complexe (nu doar izolate) motiv pentru care elaborarea, construirea si modificarea comportamentelor prin întărire pozitivă joacă un rol fundamental în cadrul programului.
Forme de întărire :
pozitiva – operanta – prin intermediul recompenselor ;
socială – comportamentul altor persoane devine factor de întărire a comportamentului individual. Ex. : întăririle verbale : „foarte bine”; întăriri nonverbale: a zâmbi, a da afirmativ din cap etc.
negativă – penalizarea comportamentului – nerecomandată în practica școlară.
C. Stabilirea sistemului de recompense. Se va utiliza un sistem de recompense bazat pe jetoane care adunate pot conduce la obținerea unei recompense (o activitate dorită de subiect – joc, ieșire în oraș etc.; un obiect sau produs râvnit de subiect). Deci jetoanele sau bilețelele pot fi preschimbate în obiecte sau activități cu valoare recompensativă de ex. activitatea la cabinete sau la calculator.
D. Stabilirea strategiei comportamentale a cadrelor didactice, didactic auxiliare și nedidactice.
Pentru reușita programului cadrele didactice trebuie să manifeste anumite atitudini sau comportamente vizavi de elevi:
să elaboreze reguli explicite pentru fiecare perioadă referitor la comportamentele așteptate;
să amintească elevilor aceste reguli doar când este necesar;
să ignore comportamentele (dacă ele nu sunt grave) care afectează procesul de predare-învățare (deci să evite să întărească pozitiv sau negativ comportamentele țintă). Vizavi de comportamentele nedorite se adoptă o atitudine de nonreprimare, nondenigrare, nonmanifestare adversivă a cadrului didactic);
să utilizeze consecințele adecvate (să nu utilizeze pedepse severe: corporale, umilitoare), fiind de preferat retragerea unui favor sau să laude comportamentul pozitiv al unui subiect în timpul manifestării simultane a unui comportament nedorit;
să utilizeze timeout-ul ca și consecință pentru comportamentele nedorite
să laude și să dea atenția cuvenită comportamentelor pozitive (rezultatele bune, comportamentul prosocial, respectarea regulilor grupului);
să conștientizeze elevul si clasa pentru ce este lăudat;
E. Evaluarea rezultatelor.
Se utilizează strategia evaluării inițiale, continue și al evaluării finale.
Cadrele didactice fiind în permanent contact cu elevi evaluează cursul și desfășurarea programului terapeutic.
F. Precizări metodologice
Modalități de aplicare a recompenselor:
sa se acorde imediat după manifestarea comportamentului așteptat
sa se precizeze clar motivul pentru care a fost recompensat
sa fie aplicate cu consecventa
odată comportamentul cristalizat recompensarea trebuie amânata (determina persistenta în susținerea activității sau în realizarea sarcinii)
Modalități de aplicare a pedepselor (consecințelor negative):
se aplică imediat
se aplica cu calm
sa nu fie criticata sau atacata persoana
sa fie acompaniate de recompense pentru comportamentele dezirabile
sa fie precedate de un avertisment.
În continuare prezentăm câteca motive pentru care pedepsele corporale sunt contraindicate și ineficiente:
ataca persoana nu comportamentul
nu duce la identificarea cauzelor comportamentului
scade stima de sine a elevilor
stabilește o bariera între profesor si elev
are consecințe emoționale asupra elevului (anxietate, iritabilitate, fobii)
duce la agresivitate si probleme comportamentale, prin inducerea la elevi a ideii ca metoda optima de rezolvare a problemelor este forța fizica, duce la replicarea prin învățare a acestui model de comportament
II. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR ELEVILOR.
În activitatea de consiliere de grup am vizat următoarele aspecte:
Rezolvarea sentimentului de furiei. Copiii învață cu ajutorul unei povești că sentimentele de furie se pot manifesta diferit și pot avea cauze variate. în cadrul jocului de rol ei învață să manifeste sentimentele de furie în mod adecvat. Sunt selectate în acest sens experiențe din viața lor cotidiană, acestea sunt discutate, fiind susținut transferul la viața de zi cu zi.
Experențierea laudei, a ignorării și a criticii. Cu ajutorul unui „joc experimental" copiii învață efectele laudei, ale ignorării și ale criticii. Ei învață să ofere feedback-uri pozitive specifice și convingătoare. Este crescută toleranța la frustrare prin critici negative, copiii exersând controlul propriilor sentimente și comportamente prin autoinstrucțiuni adecvate.
Reflectare la propriul comportament. Copiii primesc sarcina de a pregăti și a desfășura singuri jocul de rol. Ei trebuie să reprezinte o soluție non-agresivă utilizând autoinstrucțiuni adecvate. Cu ajutorul unui feedback video și a autoobservării copilul învață să se perceapă diferențiat. Stabilizarea și imunizarea comportamentului adecvat. Cu ajutorul experiențelor selectate din viața cotidiană copiii analizează experiențe pozitive, conflicte care s-au rezolvat eficient cu ajutorul expresiilor funcționale sau a tehnicilor de autoinstruire. Prin jocul adversarului copiii sunt sprijiniți să opteze pe viitor pentru soluționarea non-agresivă a conflictelor.
Jocul de rol este o tehnică cu originea în psihodramă, sistem psihoterapeutic fondat de J. L. Moreno, vizând, determinarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit rol, dezvoltarea empatiei, a capacității de a rezolva probleme, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.
Etapele jocului de rol (Peterman, 2006)
Putem crea un scenariu/ text, respectând câteva etape:
rezumarea textului (elevii sunt solicitați să relateze conținutul în cât mai puține cuvinte);
parafraza detaliată (elevii relatează textul inventând detalii pentru aspectele considerate semnificative);
povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relatează textul păstrând o anumită perspectivă asupra întâmplării/ întâmplărilor – de exemplu, punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect.);
mima (alegerea unui rol și interpretarea non-verbală a acestuia).
În continuare prezentăm activitățile de consiliere susținute cu elevii din clasa experimentală (Vernon, A., 2008 – exemplu anexa 3):
Cine sunt eu ?
Nu pot fi perfect
Eu mă simt așa tu altfel
Modificarea emoțiilor
Fii un prieten bun
Împăcare din nou
„D” de la decizie
Gândesc – Acționez
Gândește-te la consecințe
Care este impactul ?
CAPITOLUL IV REZULTATELE CERCETĂRII
Analiza și interpretarea datelor obținute
Obiectivul principal al prezentei lucrări este cel de a demonstra eficiența unui program de asistență psihopedagogică a copiilor dificili (cu dificultăți comportamentale), prin măsurarea impactului asupra autoevaluării, al percepției parentale și al percepției profesorilor. Prin urmare, evaluăm rezultatele programului din perspectivă multiplă, mai exact: perspectiva elevului – a impactului programului asupra percepției copilului (YSR), din perspectiva modificării comportamentale percepute de către profesori (TRF), și din perspectiva părinților (CBCL).
În acest scop am optat pentru o strategie inferențială de interpretare a rezultatelor obținute, bazându-ne pe analiza diferențelor dintre medii, utilizând testul t (Student) și programul statistic SPSS v. 20 versiune de evaluare.
Variabilele prelucrate au fost:
VARIABILELE DEPENDENTE:
prfopozpre – probleme de comportament opozant – evaluat de profesor – pretest
prfopozpost – probleme de comportament opozant – evaluat de profesor – posttest
paropozantpre – probleme de comportament opozant – evaluat de părinte – pretest
paropozantpost – probleme de comportament opozant – evaluat de părinte – posttest
autopozantpre – probleme de comportament opozant – autoevaluare – pretest
autopozantpost – probleme de comportament opozant – autoevaluare – posttest
prfcomppre – probleme de conduită – evaluat de profesor – pretest
prfcomppost – probleme de conduită – evaluat de profesor – posttest
parcomppre – probleme de conduită – evaluat de părinte – pretest
parcomppost – probleme de conduită – evaluat de părinte – posttest
autcomppre – probleme de conduită – autoevaluare – pretest
autcomppost – probleme de conduită – autoevaluare – posttest
mediapre – media școlară (indexul performanței școlare) – pretest;
mediapost – media școlară (indexul performanței școlare) – posttest.
deviantapre – devianța școlară pretest
devianțapost – devianța școlară posttest
VARIABILĂ INDEPENDENTĂ/CLASIFICATORIE
grupa – este o variabilă dihotomică care delimitează cele două grupuri: experimentală (beneficiari programului Intervenția „Asistența psihopedagogică a elevilor cu dificultăți comportamentale”) și de control
Figura 1. Rezultatele comparative obținute la scala de opoziționism în evaluarea profesorilor (pretest și posttest)
În figura 1 prezentăm comparativ mediile evaluării de către profesori a comportamentului opoziționist provocator înainte și după intervenție la ambele loturi investigate (experimentală și de control). Se poate observa la un prim nivel de analiză faptul că, înainte de intervenție cele două grupuri nu diferă sub aspectul comportamentului opozant (mediile fiind similare), după intervenție însă se poate observa faptul că la grupul experimental media scorurilor scade vizibil mai ales în comparație cu lotul de control unde putem decela chiar o creștere a mediei scorurilor la această subscală. Itemii vizează: cearta, sfidarea, neascultarea, încăpățânarea, accesele de furie.
Tabelul 1 prezintă rezultatele testului t pentru eșantioane independente, observațiile noastre decelate din analiza figurii 1 fiind confirmate din punct de vedere statistic. Astfel se poate observa faptul că diferențele dinaintea intervenție nu sunt semnificative statistic iar diferențele din posttest sunt semnificative statistic, t=|4,504| la p≤0,001. Aceste date ne permit infirmarea ipotezei nule concomitent cu admiterea ipotezei specifice conform căreia diferența se datorează factorului studiat (efectele intervenției de consiliere).
Concluzionând putem afirma că, programul de consiliere realizat a condus în medie, la scăderea simptomatologiei opozante în percepția profesorului diriginte.
Tabelul 1. Testul t pentru eșantioane independente pentru evaluarea profesorilor
În continuare vom analiza comportamentul opozant al elevilor investigați din perspectiva observațiilor părintelui.
Figura 2. Rezultatele comparative obținute la scala de opoziționism în evaluarea părinților (pretest și posttest)
Figura 2 prezintă comparativ mediile rezultatelor obținute în urma evaluării părinților, observând că, tabloul este similar cu evaluarea profesorilor, în sensul că în etapa pretest nu avem diferențe majore între cele două grupe însă în etapa posttest aceste diferențe devin decelabile. Prin urmare, figura menționată ne sugerează o anumită scădere a simptomatologiei opozante în cazul lotului experimental și o ușoare creștere (agravare) a indicilor opoziționismului provocator la lotul de control.
Sigur, că aceste date descriptive, trebuie confirmată de analiza statistică a diferențelor dintre medii. Astfel, în tabelul 2 putem analiza rezultatele testului pentru diferențele dintre medii constatând faptul că, într-adevăr în etapa pretest diferențele dintre cele două grupe de elevi nu sunt semnificative, ceea ce înseamnă că sunt similare sub aspectul investigat. În etapa posttest însă, așa cum am observat de fapt și în grafic la lotul experimental constatăm o scădere a comportamentului opozant în percepția parentală (al părinților sau al reprezentanților legali), t=|3,796| la p=0,001.
Tabelul 2. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru evaluarea părinților
Prin urmare putem concluziona că, intervenția a determinat modificări comportamentale decelabile și la nivelul percepției parentale, ceea ce însemnă că abilitățile dezvoltate s-au transferat și la alte contexte, cel puțin la cel familial.
Un aspect interesant după părerea noastră se referă la componenta autopercepută, autoevaluată cu subscala de comportament opozant din ASEBA. Astfel, în figura 3 putem analiza comparativ rezultatele obținute la scala de autoevaluare a opoziționismului la cele două grupe de elevi investigați.
Situația pare a fi similară cu cele de mai sus și anume, în etapa pretestului diferențele dintre cele două categorii de elevi par a fi mici, ceea ce ar putea conduce la ideea că, grupele sunt similare din punctul de vedere al autoevaluării comportamentului opozant. În etapa posttest însă, ca de altfel și în situația evaluărilor realizate de profesori și părinți, la nivelul grupului experimental putem decela o scădere a mediei scorurilor la această subscală.
Aceste observații însă, trebuie confirmate statistic. Prin urmare în tabelul 3 prezentăm rezultatele testului t pentru eșantioane independente în cele două momente ale cercetării (pretest și posttest).
Figura 3. Rezultatele comparative obținute la scala de opoziționism în autoevaluarea elevilor (pretest și posttest)
Putem constata analizând tabelul menționat, că, într-adevăr diferențele în etapa pretest nu sunt semnificative, iar în etapa posttest sunt semnificative t=|2,093| la p≤0,05 (aproape de pragul critic de semnificație).
Tabelul 3. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru evaluarea părinților
Concluzia care poate fi desprinsă din ce am prezentat aici este că intervenția propusă, „Asistența psihopedagogică a copilului cu dificultăți comportamentale” implementată la Preventoriul TBC Ilișua a condus în medie, la lotul experimental la scăderea semnificativă a simptomatologiei opoziționismului provocator în timp ce în cazul lotului de control s-a constatat chiar accentuarea simptomatologiei. Prin aceasta programul nostru își dovedește utilitatea în ceea ce privește problematica comportamentului opozant în mediul școlar.
Un alt aspect considerat relevant în cadrul acestui studiu se referă la problemele de conduită care se referă la: răutate, distrugere, neasumarea vinovăției, încălcare de reguli, agresivitate fizică, minciună, anturaj nepotrivit, asalt, iresponsabilitate, furt, înjurături, amenințare și chiul (conform ASEBA).
Figura 4. Rezultatele comparative obținute la scala de probleme de conduită în evaluarea profesorilor (pretest și posttest)
Figura 4 ne relevă următoarea situație: dacă în etapa pretest diferențele dintre cele două grupe sunt minime, în etapa posttest acestea devin evidente în sensul că, în cazul grupului experimental se constată o scădere a mediei scorurilor la subscala „probleme de conduită” din ASEBA în evaluarea profesorilor. Această situație se încadrează în tendințele evidențiate mai sus, aspect ce relevă impactul proiectului de intervenție realizat cu elevii.
Tabelul 4 prezintă rezultatele testului t pentru diferențele dintre mediile celor două grupe în etapa pretest și posttest. Se poate observa faptul că în etapa pretest diferențele nu sunt semnificative, ceea ce înseamnă că cele două grupe sunt similare subaspectul caracteristicii măsurate. În etapa posttest însă, diferențele evidențiate din analiza figurii 4 sunt semnificative statistic t=|2,18| la p≤0,05 ceea ce ne permite să admitem ipoteza specifică conform căreia diferențele se datorează efectelor intervenției.
Tabelul 4. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru evaluarea profesorilor
Prin urmare, putem spune că datorită intervenției realizate, la lotul experimental, indicii subscalei care măsurau probleme de comportament (în evaluarea profesorului) au scăzut semnificativ iar în cazul lotului de control nu a putut fi evidențiat un asemenea efect, dimpotrivă s-a putut evidenția o ușoară creștere.
Figura 5. Rezultatele comparative obținute la scala de probleme de conduită în evaluarea părinților (pretest și posttest)
În figura 5 prezentăm comparativ mediile evaluărilor părinților cu varianta pentru părinți al scalei de probleme comportamentale din ASEBA. Putem constata faptul că în etapa pretest diferențele sunt mici însă în posttest aceste diferențe par mai consistente.
Tabelul 5 Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru evaluarea părinților
Tabelul 5 ne oferă informații referitoare la semnificația statistică a diferențelor observate anterior. Se poate constata faptul că într-adevăr, în prima etapă diferențele dintre cele două grupe nu este semnificativă în etapa posttest însă, devine puternic semnificativă t=|4,32| la p≤0,01. Pe baza acestor date putem accepta ipoteza specifică în detrimentul ipotezei nule și să admitem că diferențele constatate se datorează factorului studiat și nu unor factori întâmplători.
Figura 6. Rezultatele comparative obținute la scala de probleme de conduită în autoevaluarea elevilor (pretest și posttest)
Concluzionând, putem spune că și în evaluarea părinților programul de intervenție realizat are ca efect reducerea semnificativă a problemelor de conduită a elevilor din lotul experimental, iar în cazul elevilor din lotul de control această ameliorare nu a putut fi pus în evidență.
Ultimul aspect investigat se referă la autoevaluarea problemelor de conduită, realizată chiar de elevii implicați cu forma pentru elevi al subscalei „probleme de conduită” din ASEBA. Figura 6 prezintă în mod grafic, comparativ rezultatele obținute la această subscală. Se poate observa faptul că, diferențele între mediile celor două grupe în etapa pretest sunt mici iar în etapa posttest devin evidente, iar dacă analizăm evoluția mediei scorurilor între cele două etape constatăm o stagnare în gazul grupului de control și o scădere a acestei medii la grupul experimental, confirmând aceiași tendință ca și în cazul evaluărilor profesorilor și părinților.
Tabelul 6. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru autoevaluarea problemelor de conduită
Tabelul 6 care prezintă rezultatele testului t pentru eșantioane independente ne relevă faptul că într-adevăr în etala pretest diferențele dintre cele două grupe nu este semnificativă statistic însă, pragul de semnificație nu este atins nici în cazul lotului experimental t=|1,9| la p>0,05. Prin urmare, putem constata că în medie scorurile obținute de elevii din grupul experimental sunt mai mici comparativ cu mediile scorurilor grupului de control dar că această diferență nu satisface criteriile de semnificație statistică acceptată (minim p≤0,05). Se pare că, sub aspectul problemelor de conduită autoevaluate proiectul nu a produs efecte majore la nivelul propriei percepții a elevilor investigați.
Interesant este de remarcat că, la nivelul comportamentului opozant diferențele au fost semnificative, ceea ce ne sugerează, cel puțin la prima vedere un oarecare paradox. O posibilă explicație ar putea rezida în ceea ce înseamnă dezirabilitatea socială și presiunea grupului de egali. În cazul preadolescenților investigați se poate să avem de a face cu o disonanță sau contradicție între ceea ce privește comportamentul opozant – de sfidare a autorității (profesorului, părintelui), care este „penalizată” de profesor – „dacă nu sunt colaborativ la ore primesc note foarte slabe, pe care le scot foarte greu” – pe de-o parte și presiunea grupului de elevi în sensul că problemele de conduită sunt valorizate la nivelul grupului școlar – „dacă ai probleme de conduită contezi, ești un lider, ești apreciat de ceilalți, ești cool” – spunea un elev din lotul experimental.
Figura 7. Rezultatele comparative obținute la proba de devianță școlară a elevilor (pretest și posttest)
În continuare vom analiza rezultatele obținute de elevii din cele două grupe la chestionarul de devianță școlară, care este un instrument mai focalizat pe unele aspecte legate de mediul școlar. Figura 7 prezintă comparativ mediile obținute de elevii din cele două grupe în pretest și postest observând că, în pretest diferențele dintre cele două grupe este mică iar în posttest devine mai mare chiar cu o contrabalansare în senul că dacă în pretest media grupului experimental era ușor mai mare în posttest devine semnificativ mai mică.
Tabelul 7 prezintă rezultatele testului de semnificație a diferențelor dintre medii care confirmă interpretarea comparațiilor din figura 7. Prin urmare, constatăm că deși există o mică diferență între cele două grupe în pretest aceasta nu este semnificativă statistic, însă în posttest diferența constatată este semnificativă t=|2,24| la p<0,05.
Tabelul 7. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru mediile obținute la chestionarul de devianță școlară
Concluzia este că sub aspectul problemelor de conduită măsurate cu Chestionarul de devianță școlară în cazul grupului experimental, unde s-a intervenit, am putut constata o scădere semnificativă a simptomatologiei comparativ cu mediile elevilor din grupul de control, ceea ce confirmă încă odată eficiența, utilitatea și valoarea programului de consiliere realizat.
Figura 7. Rezultatele comparative a mediilor școlare a elevilor investigați (pretest și posttest)
În continuare vom încerca să vedem dacă programul de asistență psihopedagogică realizat influențează și rezultatele școlare ale elevilor din grupul experimental. În figura 7 prezentăm comparativ mediile școlare ale elevilor în cele două etape ale cercetării. Constatăm și în acest caz o creștere în medie a rezultatelor școlare la grupul experimental în timp ce în cazul grupului de control nu apar diferențe notabile.
Tabelul 8. Rezultatele testului t pentru eșantioane independente pentru mediile școlare
În tabelul 8 prezentăm rezultatele testului t pentru eșantioane independente, care stabilește semnificația diferențelor dintre mediile celor două gupe. Rezultatele obținute confirmă constatările noastre pe care le-am făcut analizând figura 8 și anume, în etapa pretest diferențele dintre cele două grupe sunt nesemnificative, t=0,54 la p>0,05, în etapa posttest însă, diferența dintre mediile celor două grupe este puternic semnificativă, t=6,88 la p<0,00. Prin urmare, putem afirma că, programul de consiliere realizat a avut efecte și în planul reușitei școlare, reușind să îmbunătățim comportamentul elevilor, am îmbunătățit și nivelul de adaptare la cerințele școlare reflectată în îmbunătățirea mediei școlare. Elevii au devenit mai complianți la regulile școlii dar și a familiilor din care provin, devenind astfel mai implicați în ceea ce privește pregătirea școlară.
CONCLUZII
Prezenta lucrare încearcă să sondeze problematica asistenței psihopedagogice a copilului cu dificultăți comportamentale dintr-un mediu școlar atipic, și anume din Preventoriul TBC Ilișua județul Bistrița-Năsăud. Am folosit această sintagmă, „atipic” în sensul că beneficiarii acestui centru, care aparține momentan de sistemul de sănătate unde se studiază după curriculum-ul învățământului public însă majoritatea elevilor au cerințe educative speciale (dificultăți de învățare, ADHD, intelect de limită etc.).
Elevii selectați pentru acest studiu au ca element comun dificultățile comportamentale, numite în cadrul acestei lucrări „comportamente problematice”. Designul cercetării a fost unul intersubiecți cu un singur factor de variație – variabila manipulată fiind reprezentată chiar de intervenția de asistență psihopedagogică propusă. Astfel, eșantionul general a fost divizat în clasă experimentală și clasă de control, intervenția fiind realizată la clasa experimentală.
Obiectivul asumat în cadrul cercetării a fost acela de a evalua din surse și perspective multiple eficiența programului de consiliere asupra comportamentelor problematice a elevilor. Astfel, ca o formulare a ipotezei generale, ne așteptăm ca efect al programului de intervenție să evidențiem o asociere între participarea la program și scăderea dificultăților comportamentale decelate de autoevaluarea elevilor, percepția profesorilor și părinților. Alte aspecte vizate în cadrul acestei cercetări se referă la: devianța școlară și performanța școlară operaționalizat prin media școlară.
Noutatea este reprezentată de evaluarea problemelor de comportament care s-a realizat cu un instrument de screening recunoscut și larg utilizat în domeniul clinic și educațional, și anume ASEBA (Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric) care face parte din categoria instrumentelor moderne numite multi-informants, bazată pe evaluarea simptomatologiei din surse multiple – autoevaluare, evaluarea părinților și a profesorilor. Pentru scopurile cercetării noastre am utilizat subscalele derivate din DSM: „comportament opozant” și „probleme de conduită” în cele trei variante (elevi, părinți și profesori). De asemenea am utilizat un instrument folosit în domeniul școlar, „Chestionarul de devianță școlară” folosit de consilierii școlari de la CJRAE Neamț.
Programul de intervenție realizat a fost unul complex, având în structură două direcții de intervenție:
– dezvoltarea abilităților profesorilor de a gestiona la nivelul clasei dificultățile comportamentale cu care se confruntă elevii;
– dezvoltarea abilităților elevilor de a face față situațiilor dificile – în special dezvoltarea unor abilități emoționale și sociale.
Strategia de analiză și interpretare a datelor obținute a fost una inferențială, bazată pe testarea diferențelor dintre mediile celor două grupe (experimentală și de control) în cele două etape ale cercetării (pretest și posttest).
Analiza și interpretarea datelor obținute înainte și după intervenția „Asistența psihopedagogică a copilului cu dificultăți comportamentale” ne-a relevat următoarele:
În etapa pretest (preintervenție) la toate constructele evaluate nu am constatat diferențe semnificative între cele două clase/grupe (experimentală și de control) ceea ce înseamnă că eșantioanele sunt similare din acest punct de vedere. Este relativ important să știm că eșantioanele sun asemănătoare dintr-un anumit punct de vedere pentru a evita erorile de interpretare sau de stabilire a unui efect care ar putea fi decelat le nivelul grupelor dar cauza acestuia să fie neclară.
În etapa posttest am constatat că, în toate aspectele investigate, au apărut diferențe în cazul lotului experimental. Prin urmare s-a demonstrat faptul că programul de consiliere realizat a condus la ameliorări semnificative sub aspectul:
– problemelor de comportament opozant, sfidător atât în percepția profesorului cât și în percepția părintelui. De asemenea efectul a putut fi evidențiat și din perspectiva autoevaluării problemelor de comportament opozant. Astfel din perspectiva acestui construct am constatat diferențe semnificative statistic între cele două grupe;
– problemelor de conduită, de asemenea din perspectiva celor trei surse (profesor, părinte, elev) diferențele în posttest fiind semnificative statistic;
– devianței școlare (autoevaluare) de asemenea diferențele au fost semnificative ceea ce ne permite să afirmăm că programul de intervenție a redus semnificativ statistic aspectele de devianță școlară măsurate cu acest instrument;
– mediei școlare, în sensul că în cazul lotului de control am constatat o creștere semnificativă a mediei școlare, comparativ cu lotul de control unde acest efect nu a putut fi evidențiat.
Rezultatele fiind confirmate statistic prin intermediul testului t (Student) pentru eșantioane independente, pragul critic de semnificație acceptat în cadrul aceste cercetării fiind p≤0,05.
Prin urmare putem spune că, ipotezele avansate în partea de metodologie au fost confirmate ceea ce înseamnă că valoarea și utilitatea programului de consiliere propus a fost evidențiată fără dubiu.
Prin dezvoltarea abilităților profesorilor – ne referim la abilități de management al clase și de management al comportamentului elevilor prin tehnic comportamentale aplicate în contextul clasei (penalizarea, ignorarea tactică, timeout-ul etc.) dar și prin dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale elevilor au fost reduse semnificativ manifestările de comportament opozant (ceartă, obrăznicie, ignorarea regulilor, accesele de furie) dar și problemele generale de conduită (tracasarea celorlalți, distrugere, încălcarea regulilor, violența fizică, iresponsabilitatea, limbajul neadecvat, lipsa de la ore etc.).
Programul are valoare și din perspectiva devianței școlare care a fost redus semnificativ în cazul lotului experimental. Prin urmare, ca efect al intervenției au scăzut semnificativ indicii de violență, absenteiem, vandalism, autovătămare, dependență măsurate cu acest instrument.
Foarte important ni se pare însă efectul programului asupra mediei școlare. În medie am constatat o creștere semnificativă a notelor în cazul lotului experimental, ceea ce înseamnă că programul a avut efect și în acest plan. Prin dezvoltarea abilităților reușind să îmbunătățească comportamentul elevilor dar și nivelul lor de adaptare la cerințele școlare reflectată în îmbunătățirea mediei școlare. Elevii au devenit mai complianți la regulile școlii dar și a familiilor din care provin, devenind astfel mai implicați în ceea ce privește propria pregătire școlară.
În încheiere putem afirma faptul că, programul de consiliere „Asistența psihopedagogică a copilului cu dificultăți comportamentale” și-a dovedit utilitatea și eficiența în cadrul Preventoriului TBC Ilișua, conducând la rezultate validate statistic în ceea ce privește ameliorarea dificultăților comportamentale ale elevilor dar și sub aspectul adaptării la cerințele mediului școlar – operaționalizat în media școlară.
BIBLIOGRAFIE
Alvarado, R. & Kumpfer, K. L. (2000). Strengthening America's famlies Journal of the Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 7, 8-18.
Anastopoulos AD, Shelton TL & DuPaul GJ. (1993). Parent training for attention-deficit hyperactivity disorder: Its impact on parent functioning. Journal of Abnormal Child Psychology, 21:581-596.
Arnold, C, O'Leary, S., Wolf, L. & Acker, M. (1993). The parenting scale: A measure of dysfunctional parenting in discipline situations. Psychological Assessment, 5.
Atkenson, B. M, & Forehand, R. (1978). Parent behavioral training for problem children: An examination of studies using multiple outcome measures. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 449-460.
Brestan, E.V. & Eyberg, S.M. (1998), Effective psychosocial treatments of conduct-disordered children and adolescents; 29 years, 82 studies, and 5,272 kids. Journal of Clinical Psychology, 27, 180-189,
Băban, A., (2001). Consiliere Educațională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Barkley, R. A. (1987). Defiant children: A clinician's manual for parent training. New York: Guilford Press.
Blum, N. J., Williams, G. E., Friman, P. C, & Christophersen, E. R. (1995). Disciplining young children: The role of verbal instructions and reasoning. Pediatrics, 96, 336-341
Bry, B.H. (1996). Psychological approaches to prevention în W.K. Bickel & R. J.DeGrandpre (Eds.), Drug policy and human nature: Psychological perspectives on the prevention, management; and treatment of illicit drug abuse, (pp. 55-76). New York: Plenum Press.
Carr, A. (1999). Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge.
Cedar, B. & Levant, R.F. (1990). A meta-analysis of the effects of patent effectiveness training. American Journal of Family Therapy, 18, 373-384.
Costello, E.J.; Angold, A.; Burns, B J.; Erkanli, A.; Stangl, D.K.; and Tweed, DX. (1996). The Great Smokey Mountains Study of youth: Functional impairment and serious emotional disturbance. Archives of General Psychiatry, 53, 1137-1143.
Cronbach, L. J., (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297-334.
David, D., (2005). Psihologie clinică – note de curs.
Dinkmeyer, D., & McKay, G. (1976). The Parents Handbook: STEP. Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service.
Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat, ASCR. Cluj-Napoca.
Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J. (2006) Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic si opozant, Editura RTS, Cluj-Napoca.
Dubey, D. R., O' Leary, S. G., & Kaufman, K. F. (1983). Training parents of hyperactive children in child management: A comparative outcome study. Journal of Abnormal Child Psychology,11, 229-246.
Dumas, I.E., & Albin, J.B, (1986). Parent training outcome: Does active parental involvement matter? Behavior Research and Therapy, 24,227-230.
Erhardt, D., & Huber, A. (1992). Internalizing and externalizing behavior problems in preschool children: Correspondence among parent and teacher ratings and behavior observations, journal of Clinical Child Psychology, 21, 143-150.
Estrada, A., & Pinsof, W.M, (1995). The effectiveness of family therapies for selected behavioral disorders of childhood- Journal of Marital and Family Therapy, 21, 403-440.
Fine, M. J. & Henry, S. A. (1989). Professional issues in parent education. In M. Fine (Ed.), The second handbook on parent education: Contemporary perspectives (pp. 3-20), New York: Academic Press.
Forehand, R., & McMahon, R. J. (1981). Helping the noncompliant child: A clinician's guide to parent training. New York: Guilford Press.
Forehand, R. & McMahon, R. J., (1984). Parent training for noncompliant child, în R. F. Dangel & R. A. Polster, (Eds.), Parent training: Foundations of research and practice (pp. 298-328). New York: Guilford Press.
Garbarino. JL Dubrow, N., Kostelny, K., & Prado, C. (1992). Children in danger: Coping with the consequences of community violence. San Francisco, CA: Josey-Bass.
Garbarino, J.s & Kostelny, K. (1992). Child maltreatment as a community problem. Child Abuse and Neglect 16, 455-464.
Gibson, D. (1999). A Monograph: Summary of the Research Related to the Use and Efficacy of the Systematic Training for Effective Parenting (STEP) Program 1976-1999- Circle Pines, MN: American Guidance Services, Inc.
Gordon, T, (1975). PET: Parent Effectiveness Training. New York: Plume Books.
Griest, D. L; Forehand, R.; Wells, K.C. (1981). Follow-up assessment of parent behavioral training: An analysis of who will participate. Child Study Journal 11, 221-229.
Greenberg, MX, Speltz, MX., & DeKlyen, M. (1993). The role of attachment in the early development of disruptive behavior problems. Special issue: Toward a developmental perspective on conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, 191-213.
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135-161). New York: Wiley.
Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school performance: Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
Hashima, P.Y„ & Amato. P.R. (1994). Poverty, social support, and parental behavior. Child Development 65, 394-403.
Hibbs, E.D., & Jensen, P.S. (1996). Psychosocial Treatments for Child and Adolescent Disorders. Washington, D.C; APA.
Hoff-Ginsburg, E. & Tardiff, T. (1995), Socioeconomic status and parenting. In M. Bomstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol 2, Biology and etiology of parenting, (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Horn, W. F., Ialongo, N., Greenberg, G„ Packard, T., & Smith-Winberry, C. (1990). Additive effects of behavioral parent training and self-control therapy with attention deficit hyperactivity disordered children. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 98-110.
Jackson, D. N. (1970). A sequential system for personality scale development. In CD Spielberger, (ed.), Current topics in community and clinical psychology, Vol. 2. Orlando, FL: Academic Press, pp. 61-96.
Jackson, D. N. (1971). The dynamics of structured personality tests. Psychological Review, 78, 229-248.
Jay, D.E., & Padilla, CX. (1987). Special education dropouts, Menlo Park, CA: SRI
Kazdin, A.E. (1988). Child psychotherapy: Developing and identifying effective treatments. Elmsford, NY: Pergamon.
Kazdin, A. E. (1991). Effectiveness of psychotherapy with children and adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 729-740.
Kazdin, A.E. (1995). Child, parent and family dysfunction as predictors of outcome in cognitive-ehavioral treatment of antisocial children. Behavior Research and Therapy 3, 271-281,
Kazdin. A.E. (1997). Parent Management Training: Evidence, Outcomes, and Issues. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1349.
Klein RG. & Abikoff H. (1997). Behavior therapy and methylphenidate in the treatment of children with ADHD. J Attention Disord.;2:89-114.
Kupersmidt, J.B., & Cole, J.D. (1990). Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as predictors of externalizing problems in adolescence. Child Development, 61, 1350-1362.
Lerner, R.M. (1995). Features and principals of effective youth programs; Promoting positive youth development through the integrative vision of family and consumer sciences. Journal of Family and Consumer Sciences, 8 7, 16-21.
Loeber, R. (1990). Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and delinquency. Clinical Psychology Review, 10, 1-41.
Loeber, R., & Dishion, TJ. (1983). Early predictors of male delinquency: A review. Psychological Bulletin, 94, 68-99.
McMahon, RJ-, Forehand, R., Griest, D.L., & Wells, K. C. (1981). Who drops out of therapy during parent behavioral training? Behavioral Counseling Quarterly, I, 79-85.
McNeil, C. B; Eyberg, S; Eisenstadt, T.H; Newcomb, K; Funderbunk, B.W.(1991). Parent child interaction therapy with behavior problem children: Generalization of treatment effects to the school setting. Journal of Clinical Child Psychology, 20, 140-151.
Medway, FJ. (1989), Measuring the effectiveness of parent education. In M. Fine (Ed-), The second handbook on parent education: Contemporary perspectives, (p. 237-255). New York; Academic Press.
Mih, V., Mih, C (2005). Managementul clasei: perspective și modalități de prevenție a problemelor comportamentale ale elevilor. Rev. Educația 21.
Mih, V., Bozdog, C. (1999). Modificări cognitiv-comportamentale aplicate în școală. Ed. Universității Tehnice Cluj-Napoca
Mih, V., (2005) Consiliere Școlară, note de curs.
Mih, V., (2010) Psihologie Educațională vol. 1 și 2, Editura ASCR Cluj-Napoca.
Muro, J.; Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,Brown & Benchman Pub.
Neel, R.S., Meadows, N., Levine., P. & Edgar, E.B. (1988), What happens after special education: A statewide follow-up study of secondary students who have behavioral disorders. Journal of Behavioral Disorders, 13, 209-216.
Nordal, K.C. (1976). The effects of Adlerian parent training and child counseling on learner self-concept and behavior of preschool children. Dissertation Abstracts International 37(03), 1469A.
Ollendick, Th.; Hersen M. (1998). Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic Publisher.
Orrell-Valente, J.K., Pinderhughes, E.E., Valente, E., Laird, R.J. (1999). If it's offered, will they come? Influences on parents' participation in a community-based conduct problems prevention program. American Journal of Community Psychology, 27, 753-783.
Patterson, G.R., & Chamberlain, P. (1988). Treatment Process: A problem at three levels. In C. Wynne (Ed.), The State of the Art of Family Therapy Research, pp. 189
Patterson, G. R., DeBaryshe, D. & Ramsey, E. (1989) A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335
Patterson, G. R.(1982). Coercive Family Process. Eugene, OR: Castalia Publishing.
Patterson, G.R., Reid, J., & Ehshion, T. (1992). Antisocial boys: A social interactional approach (Vol 4). Eugene, OR: Castaila Publishing.
Pelham W.E., Schnedler R.W. & Bender ME. (1988) The combination of behavior therapy and methylphenidate in the treatment of hyperactivity: A therapy outcome study. In: Bloomingdale LM, ed. Attention Deficit Disorders, 3. London, England: Pergamon Press;:29-48.
Petermann F., Petermann U., (2006). Program de interventie pentru copiii agresivi, Editura RTS, Cluj-Napoca.
Petrovai, D., Bursuc, B., Tătaru, R., Nistor, M., (2004). Cum să ne dezvoltăm un stil de viață sănătos ?. Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Pfiffner, L. J., Jouriles, E. N, Brown, M. M., Etscheidt, M. A., & Kelly, J. A. (1988, November). Enhancing the effects of parent training for single-parent families. Paper presented at 22nd annual meeting of the Association for Advancement of Behavior Therapy, New York.
Pisterman, S., McGrath, P., Firestone, P., Goodman, J. T., Webster, I., & Mallory, R. (1989). Outcome of parent-mediated treatment of preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 628-635.
Popkin, M.H (1989), Active parenting: A video-based program. In MJ. Fine (Ed). The second handbook on parent education: Contemporary perspectives. Educational psychology (pp. 77-98). San Diego: Academic Press.
Putman, R.D. (1995). Bowling alone. Journal of Democracy. 6S 65-78.
Quid, F. L., Wheeler, S. R., & Bolle, J. (1996). Does training parents of defiant children really work? Seven years of data. Paper presented at the annual meeting of the National A ssociation of School Psychologists, Atlanta, GA.
Robbins, R. J. (1994). An assessment of perceptions of parental autonomy support and control: Child and parent correlates. Disertație doctorală nepublicată , Department of Psychology, University of Rochester, 1994.
Robinson, E. A. (1982). Parent-child interaction training : Effects on family functioning. Journal of Clinical Child Psychology, 11, 130-137.
Sviridoff, VL, & Ryan, W. (1996). Prospects and strategies for community-centered family service. Milwaukee, WI: Family Service America.
Stănciulescu, E (1997). Sociologia educației familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iași.
Strain, P.S., Steele, P., Ellis, T., & Timm, M.A. (1982). Long-term effects of oppositional child treatment with mothers as therapists and therapist trainers. Journal of Applied Behavior Analysis, 15,1163-1169.
Strayhorn, J. M., & Weidman, C. S. (1991). Follow-up one year after parent-child interaction training: Effects on behavior of preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30,138-143.
Taylor, T.K., Schmidt, F., Pepler, D., Hodgins, C. (1998). A comparison of eclectic treatment with Webster-Stratton's parents and children series in a children's mental health center: A randomized controlled trial. Behavior Therapy, 29, 221-240.
Vrășmaș, E. (2000). Consilierea și educația părinților. Editura Aramis. București.
Webster-Stratton, C. (1985b). Mother perceptions and mother-child interactions: Comparison of a clinic-referred and a nonclinic group. Journal of Clinical Child Psychology, 14, 334-339.
Webster-Stratton, C. (1987). Incredible Years Parents and Children Training Series: BASIC Manual Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C, Hollinsworth, T., & Kolpacoff, M. (1989). The long-term effectiveness and clinical significance of three cost-effective training programs for families with conduct problem children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 550-553
Webster-Stratton, C, & Hammond, M. (1990). Predictors of treatment outcome in parent training for families with conduct-problem children. Behavior Therapy, 21, 319-337.
Webster-Stratton, C. (1995). Treating early-onset conduct problems: The role of family factors. Paper presented at the NIMH Conference Child Conduct Disorders, Washington, DC.
Webster-Stratton, C. (1993). Strategies for helping early school-aged children with oppositional defiant disorders and/or conduct disorders: The importance of home-school connections. School Psychology Review, 22, 437-457.
Webster-Stratton, C, & Spitzer, A. (1996). Parenting a young child with conduct problems. In T. H. Ollendick & R. J. Prinz (Eds), Advances in clinical child psychology (Vol. 18, pp. 1-62). New York: Plenum Press.
Webster-Stratton, C. (1997). From Parent Training to Community Building. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 78, 156-171.
Webster-Stratton, C., & Hooven, C. (1998). Parent training for child conduct problems în T. Ollendick (Ed.), Comprehensive Clinical Psychology, (pp. 186-219). Oxford, England: Elsevier Science.
Weiss, J.R, & Hechtman, L.T. (1986). Hyperactive children grown up. New York: Guilford.
Wood, W. D. & Baker, J,A. (1999), Preferences for Parent Education Programs Among Low Socioeconomic Status, Culturally Diverse Parents. Psychology in the Schools, 36, 239-247.
Blum, N. J., Williams, G. E., Friman, P. C, & Christophersen, E. R. (1995). Disciplining young children: The role of verbal instructions and reasoning. Pediatrics, 96, 336-341.
*** U.S. Department of Education (1990). Thirteenth annual report to Congress on the implementation of the Education of the Handicapped Act .Washington, D.C: Office of Special Education.
ANEXE
Anexa 1. ASEBA – Scalele derivate din DSM
0=fals
1=uneori adevărat sau întrucâtva adevărat
2=foarte adevărat sau adesea adevărat
1.TRF (profesori)
a. Comportament opozant
3. Se ceartă des
6. Este sfidător, răspunde obraznic
23. Este neascultător la școală
86. Este încăpățânat, morocănos, iritabil
95. Are accese de furie, își pierde ușor cumpătul
b. Probleme de conduită
16. Este crud/ă, rău/rea, îi terorizează pe alții
21 Distruge lucrurile altora
26. Nu se simte vinovat/ă după ce a avut un comportament neadecvat
28. Încalcă regulile din școală
37. Se bate cu ceilalți
39. Își petrece timpul cu persoane care întră în necazuri, buclucuri
43. Minte sau înșeală
57. Atacă fizic alte persoane
73. Se comportă iresponsabil (descrieți):
82. Fură diverse lucruri
90. înjură sau folosește cuvinte obscene
97. Amenință oamenii
101. Chiulește sau lipsește nemotivat de la școală.
2. CBCL (părinți)
a. Comportament opozant
3. Se ceartă adesea
22. E neascultător/oare acasă
23. E neascultător/oare la școală
86. E încâpâțânat/ă, morocănos/oasă, iritabil/ă
95. Prezintă accese de furie; își pierde ușor cumpătul
b. Probleme de conduită
15. Se poartă crud cu animalele
16. Este crud/ă, răutăcios/oasă, îi terorizează pe alții
21. Distruge lucrurile altora
26. Nu se simte vinovat/ă după ce a avui un comportament neadecvat
28. încalcă regulile de acasă, din școală și alte locuri
37. Se bate cu ceilalți
39. Își petrece timpul cu persoane care intră în necazuri, buclucuri
43. Minte sau înșeală
57. Atacă fizic alte persoane
67. Fuge de acasă
72. Incendiază
81. Fură din casă
82. Fură dinafară casei
90. Înjură sau folosește cuvinte obscene
97. Amenință oamenii
101. Chiulește sau lipsește nemotivat de la școală
106. A făcut acte de vandalism
3. YSR (elevi)
a. Comportament opozant
3. Mă cert adesea
22. Nu îmi ascult părinții
23. Sunt neascultător/neascultătoare la școală
86. Sunt încăpățânat/ă, morocânos/oasă, iritabil/ă
95. Am accese de furie
b. Probleme de conduită
16. Sunt răutăcios/oasă
21. Distrug lucrurile altora
26. Nu mă simt vinovat/ă după ce am avut un comportament neadecvat
28. Încalc regulile de acasă, din școală sau în alte locuri
37. Mă bat cu ceilalți
39. Îmi petrec timpul cu persoane care intră în necazuri
43. Mint sau înșel
57. Atac fizic alte persoane
67. Fug de acasă
72. Incendiez
81. Fur din casă
82. Fur din afara casei
90. Înjur sau folosesc cuvinte obscene
97. Ameninț oamenii
101. Chiulesc sau lipsesc nemotivat de la școală
Anexa 2. Chestionar devianța școlară
Lista de mai jos cuprinde afirmații cu privire la comportamentul vostru din timpul programului școlar. Citiți cu atenție aceste afirmații și exprimați-vă gradul de acord încercuind una din variantele de mai jos, știind că:
1. Anumiți colegi mă supără atât de tare încât ajungem să ne batem.
1………2……….3………4………5………6
2.Lipsesc de la școală în unele zile fără un motiv întemeiat.
1………2……….3………4………5………6
3.Evit să folosesc cuvinte urâte când mă adresez cuiva.
1………2……….3………4………5………6
3. Am deteriorat (singur sau împreună cu alți colegi) bunuri din clasă sau din școală (mobilier, tabla, ferestre etc.).
1………2……….3………4………5………6
4. .Când alții mă provoacă la bătaie, încerc să mă stăpânesc și nu îi iau în seamă.
1………2……….3………4………5………6
5. Când sunt trist/ă, mă liniștesc provocându-mi o leziune fizică.(scarificare, autovătămare).
1………2……….3………4………5………6
6.. Când mă enervez lovesc cu pumnul sau picioarele în băncile din clasă sau în pereți.
1………2……….3………4………5………6
7. Am primit atenționări din partea dirigintelui sau a domnilor profesori în legătură cu numărul mare de absențe nemotivate pe care le am.
1………2……….3………4………5………6
8. Îmi place să fac glume pe seama altor colegi.
1………2……….3………4………5………6
9. Lipsesc de la ore numai atunci când am probleme de sănătate sau sunt învoit de către diriginte.
1………2……….3………4………5………6
10. Îi admir pe aceia care își fac pe mână diverse semne cu lama sau alte obiecte ascuțite.
1………2……….3………4………5………6
11. Încerc să păstrez mobilierul din clasă și din școală într-o stare cât mai bună.
1………2……….3………4………5………6
12. Când cineva mă lovește din greșeală, îl lovesc și eu.
1………2……….3………4………5………6
13. Se întâmplă să plec de la școală în timpul programului, doar pentru că mă plictisesc.
1………2……….3………4………5………6
14. Mă distrez punând piedică altor elevi.
1………2……….3………4………5………6
15. Când sunt nervos mă „răzbun” pe obiectele care-mi ies în cale.
1………2……….3………4………5………6
16. . Îmi place să atrag atenția celor din jur prin tăieturi la nivelul mâinilor.
1………2……….3………4………5………6
17. Mă amuz punând colegilor porecle care să la scoată în evidență defectele.
1………2……….3………4………5………6
18. Obișnuiesc să lipsesc de la anumite ore când știu că voi fi evaluat.
1………2……….3………4………5………6
19. Când intru în clasă trântesc ușa, chiar dacă știu că în felul acesta o pot strica.
1………2……….3………4………5………6
20. Atunci când cineva mă deranjează îi răspund prin cuvinte jignitoare.
1………2……….3………4………5………6
21. Apreciez acele persoane care recurg la acte de autovătămare ca o modalitate de a trece mai ușor peste o problemă.
1………2……….3………4………5………6
22. Dacă cineva strigă la mine, îi răspund pe același ton.
1………2……….3………4………5………6
23. După părerea mea, indiferent de problemele cu care te confrunți, autovătămarea nu este o soluție, ci o amplificare a acestora.
1………2……….3………4………5………6
24. Mi se pare normal să mă bat cu alții pentru a-mi apăra prietenii/prietenele.
1………2……….3………4………5………6
25. Obișnuiesc să consum băuturi alcoolice:
a) niciodată b) foarte rar c) ocazional (1,2 beri/săpt.) d) foarte des (3,4 beri /zi) e) …
26. Fumezi?
a) niciodată b) am fumat o singură dată c) o țigară pe zi d) 3-10 țigări/zi e) un pachet pe zi e ) mai mult
Anexa 3. Exemplu de schiță de activitate realizată cu elevii
BIBLIOGRAFIE
Alvarado, R. & Kumpfer, K. L. (2000). Strengthening America's famlies Journal of the Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 7, 8-18.
Anastopoulos AD, Shelton TL & DuPaul GJ. (1993). Parent training for attention-deficit hyperactivity disorder: Its impact on parent functioning. Journal of Abnormal Child Psychology, 21:581-596.
Arnold, C, O'Leary, S., Wolf, L. & Acker, M. (1993). The parenting scale: A measure of dysfunctional parenting in discipline situations. Psychological Assessment, 5.
Atkenson, B. M, & Forehand, R. (1978). Parent behavioral training for problem children: An examination of studies using multiple outcome measures. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 449-460.
Brestan, E.V. & Eyberg, S.M. (1998), Effective psychosocial treatments of conduct-disordered children and adolescents; 29 years, 82 studies, and 5,272 kids. Journal of Clinical Psychology, 27, 180-189,
Băban, A., (2001). Consiliere Educațională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Barkley, R. A. (1987). Defiant children: A clinician's manual for parent training. New York: Guilford Press.
Blum, N. J., Williams, G. E., Friman, P. C, & Christophersen, E. R. (1995). Disciplining young children: The role of verbal instructions and reasoning. Pediatrics, 96, 336-341
Bry, B.H. (1996). Psychological approaches to prevention în W.K. Bickel & R. J.DeGrandpre (Eds.), Drug policy and human nature: Psychological perspectives on the prevention, management; and treatment of illicit drug abuse, (pp. 55-76). New York: Plenum Press.
Carr, A. (1999). Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge.
Cedar, B. & Levant, R.F. (1990). A meta-analysis of the effects of patent effectiveness training. American Journal of Family Therapy, 18, 373-384.
Costello, E.J.; Angold, A.; Burns, B J.; Erkanli, A.; Stangl, D.K.; and Tweed, DX. (1996). The Great Smokey Mountains Study of youth: Functional impairment and serious emotional disturbance. Archives of General Psychiatry, 53, 1137-1143.
Cronbach, L. J., (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297-334.
David, D., (2005). Psihologie clinică – note de curs.
Dinkmeyer, D., & McKay, G. (1976). The Parents Handbook: STEP. Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service.
Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat, ASCR. Cluj-Napoca.
Dopfner, M., Schurmann S., Frolich J. (2006) Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic si opozant, Editura RTS, Cluj-Napoca.
Dubey, D. R., O' Leary, S. G., & Kaufman, K. F. (1983). Training parents of hyperactive children in child management: A comparative outcome study. Journal of Abnormal Child Psychology,11, 229-246.
Dumas, I.E., & Albin, J.B, (1986). Parent training outcome: Does active parental involvement matter? Behavior Research and Therapy, 24,227-230.
Erhardt, D., & Huber, A. (1992). Internalizing and externalizing behavior problems in preschool children: Correspondence among parent and teacher ratings and behavior observations, journal of Clinical Child Psychology, 21, 143-150.
Estrada, A., & Pinsof, W.M, (1995). The effectiveness of family therapies for selected behavioral disorders of childhood- Journal of Marital and Family Therapy, 21, 403-440.
Fine, M. J. & Henry, S. A. (1989). Professional issues in parent education. In M. Fine (Ed.), The second handbook on parent education: Contemporary perspectives (pp. 3-20), New York: Academic Press.
Forehand, R., & McMahon, R. J. (1981). Helping the noncompliant child: A clinician's guide to parent training. New York: Guilford Press.
Forehand, R. & McMahon, R. J., (1984). Parent training for noncompliant child, în R. F. Dangel & R. A. Polster, (Eds.), Parent training: Foundations of research and practice (pp. 298-328). New York: Guilford Press.
Garbarino. JL Dubrow, N., Kostelny, K., & Prado, C. (1992). Children in danger: Coping with the consequences of community violence. San Francisco, CA: Josey-Bass.
Garbarino, J.s & Kostelny, K. (1992). Child maltreatment as a community problem. Child Abuse and Neglect 16, 455-464.
Gibson, D. (1999). A Monograph: Summary of the Research Related to the Use and Efficacy of the Systematic Training for Effective Parenting (STEP) Program 1976-1999- Circle Pines, MN: American Guidance Services, Inc.
Gordon, T, (1975). PET: Parent Effectiveness Training. New York: Plume Books.
Griest, D. L; Forehand, R.; Wells, K.C. (1981). Follow-up assessment of parent behavioral training: An analysis of who will participate. Child Study Journal 11, 221-229.
Greenberg, MX, Speltz, MX., & DeKlyen, M. (1993). The role of attachment in the early development of disruptive behavior problems. Special issue: Toward a developmental perspective on conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, 191-213.
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (pp. 135-161). New York: Wiley.
Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). The inner resources for school performance: Motivational mediators of children's perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517.
Hashima, P.Y„ & Amato. P.R. (1994). Poverty, social support, and parental behavior. Child Development 65, 394-403.
Hibbs, E.D., & Jensen, P.S. (1996). Psychosocial Treatments for Child and Adolescent Disorders. Washington, D.C; APA.
Hoff-Ginsburg, E. & Tardiff, T. (1995), Socioeconomic status and parenting. In M. Bomstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol 2, Biology and etiology of parenting, (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Horn, W. F., Ialongo, N., Greenberg, G„ Packard, T., & Smith-Winberry, C. (1990). Additive effects of behavioral parent training and self-control therapy with attention deficit hyperactivity disordered children. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 98-110.
Jackson, D. N. (1970). A sequential system for personality scale development. In CD Spielberger, (ed.), Current topics in community and clinical psychology, Vol. 2. Orlando, FL: Academic Press, pp. 61-96.
Jackson, D. N. (1971). The dynamics of structured personality tests. Psychological Review, 78, 229-248.
Jay, D.E., & Padilla, CX. (1987). Special education dropouts, Menlo Park, CA: SRI
Kazdin, A.E. (1988). Child psychotherapy: Developing and identifying effective treatments. Elmsford, NY: Pergamon.
Kazdin, A. E. (1991). Effectiveness of psychotherapy with children and adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 729-740.
Kazdin, A.E. (1995). Child, parent and family dysfunction as predictors of outcome in cognitive-ehavioral treatment of antisocial children. Behavior Research and Therapy 3, 271-281,
Kazdin. A.E. (1997). Parent Management Training: Evidence, Outcomes, and Issues. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1349.
Klein RG. & Abikoff H. (1997). Behavior therapy and methylphenidate in the treatment of children with ADHD. J Attention Disord.;2:89-114.
Kupersmidt, J.B., & Cole, J.D. (1990). Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as predictors of externalizing problems in adolescence. Child Development, 61, 1350-1362.
Lerner, R.M. (1995). Features and principals of effective youth programs; Promoting positive youth development through the integrative vision of family and consumer sciences. Journal of Family and Consumer Sciences, 8 7, 16-21.
Loeber, R. (1990). Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and delinquency. Clinical Psychology Review, 10, 1-41.
Loeber, R., & Dishion, TJ. (1983). Early predictors of male delinquency: A review. Psychological Bulletin, 94, 68-99.
McMahon, RJ-, Forehand, R., Griest, D.L., & Wells, K. C. (1981). Who drops out of therapy during parent behavioral training? Behavioral Counseling Quarterly, I, 79-85.
McNeil, C. B; Eyberg, S; Eisenstadt, T.H; Newcomb, K; Funderbunk, B.W.(1991). Parent child interaction therapy with behavior problem children: Generalization of treatment effects to the school setting. Journal of Clinical Child Psychology, 20, 140-151.
Medway, FJ. (1989), Measuring the effectiveness of parent education. In M. Fine (Ed-), The second handbook on parent education: Contemporary perspectives, (p. 237-255). New York; Academic Press.
Mih, V., Mih, C (2005). Managementul clasei: perspective și modalități de prevenție a problemelor comportamentale ale elevilor. Rev. Educația 21.
Mih, V., Bozdog, C. (1999). Modificări cognitiv-comportamentale aplicate în școală. Ed. Universității Tehnice Cluj-Napoca
Mih, V., (2005) Consiliere Școlară, note de curs.
Mih, V., (2010) Psihologie Educațională vol. 1 și 2, Editura ASCR Cluj-Napoca.
Muro, J.; Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,Brown & Benchman Pub.
Neel, R.S., Meadows, N., Levine., P. & Edgar, E.B. (1988), What happens after special education: A statewide follow-up study of secondary students who have behavioral disorders. Journal of Behavioral Disorders, 13, 209-216.
Nordal, K.C. (1976). The effects of Adlerian parent training and child counseling on learner self-concept and behavior of preschool children. Dissertation Abstracts International 37(03), 1469A.
Ollendick, Th.; Hersen M. (1998). Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic Publisher.
Orrell-Valente, J.K., Pinderhughes, E.E., Valente, E., Laird, R.J. (1999). If it's offered, will they come? Influences on parents' participation in a community-based conduct problems prevention program. American Journal of Community Psychology, 27, 753-783.
Patterson, G.R., & Chamberlain, P. (1988). Treatment Process: A problem at three levels. In C. Wynne (Ed.), The State of the Art of Family Therapy Research, pp. 189
Patterson, G. R., DeBaryshe, D. & Ramsey, E. (1989) A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335
Patterson, G. R.(1982). Coercive Family Process. Eugene, OR: Castalia Publishing.
Patterson, G.R., Reid, J., & Ehshion, T. (1992). Antisocial boys: A social interactional approach (Vol 4). Eugene, OR: Castaila Publishing.
Pelham W.E., Schnedler R.W. & Bender ME. (1988) The combination of behavior therapy and methylphenidate in the treatment of hyperactivity: A therapy outcome study. In: Bloomingdale LM, ed. Attention Deficit Disorders, 3. London, England: Pergamon Press;:29-48.
Petermann F., Petermann U., (2006). Program de interventie pentru copiii agresivi, Editura RTS, Cluj-Napoca.
Petrovai, D., Bursuc, B., Tătaru, R., Nistor, M., (2004). Cum să ne dezvoltăm un stil de viață sănătos ?. Centrul Parteneriat pentru Egalitate (CPE).
Pfiffner, L. J., Jouriles, E. N, Brown, M. M., Etscheidt, M. A., & Kelly, J. A. (1988, November). Enhancing the effects of parent training for single-parent families. Paper presented at 22nd annual meeting of the Association for Advancement of Behavior Therapy, New York.
Pisterman, S., McGrath, P., Firestone, P., Goodman, J. T., Webster, I., & Mallory, R. (1989). Outcome of parent-mediated treatment of preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 628-635.
Popkin, M.H (1989), Active parenting: A video-based program. In MJ. Fine (Ed). The second handbook on parent education: Contemporary perspectives. Educational psychology (pp. 77-98). San Diego: Academic Press.
Putman, R.D. (1995). Bowling alone. Journal of Democracy. 6S 65-78.
Quid, F. L., Wheeler, S. R., & Bolle, J. (1996). Does training parents of defiant children really work? Seven years of data. Paper presented at the annual meeting of the National A ssociation of School Psychologists, Atlanta, GA.
Robbins, R. J. (1994). An assessment of perceptions of parental autonomy support and control: Child and parent correlates. Disertație doctorală nepublicată , Department of Psychology, University of Rochester, 1994.
Robinson, E. A. (1982). Parent-child interaction training : Effects on family functioning. Journal of Clinical Child Psychology, 11, 130-137.
Sviridoff, VL, & Ryan, W. (1996). Prospects and strategies for community-centered family service. Milwaukee, WI: Family Service America.
Stănciulescu, E (1997). Sociologia educației familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iași.
Strain, P.S., Steele, P., Ellis, T., & Timm, M.A. (1982). Long-term effects of oppositional child treatment with mothers as therapists and therapist trainers. Journal of Applied Behavior Analysis, 15,1163-1169.
Strayhorn, J. M., & Weidman, C. S. (1991). Follow-up one year after parent-child interaction training: Effects on behavior of preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30,138-143.
Taylor, T.K., Schmidt, F., Pepler, D., Hodgins, C. (1998). A comparison of eclectic treatment with Webster-Stratton's parents and children series in a children's mental health center: A randomized controlled trial. Behavior Therapy, 29, 221-240.
Vrășmaș, E. (2000). Consilierea și educația părinților. Editura Aramis. București.
Webster-Stratton, C. (1985b). Mother perceptions and mother-child interactions: Comparison of a clinic-referred and a nonclinic group. Journal of Clinical Child Psychology, 14, 334-339.
Webster-Stratton, C. (1987). Incredible Years Parents and Children Training Series: BASIC Manual Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C, Hollinsworth, T., & Kolpacoff, M. (1989). The long-term effectiveness and clinical significance of three cost-effective training programs for families with conduct problem children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 550-553
Webster-Stratton, C, & Hammond, M. (1990). Predictors of treatment outcome in parent training for families with conduct-problem children. Behavior Therapy, 21, 319-337.
Webster-Stratton, C. (1995). Treating early-onset conduct problems: The role of family factors. Paper presented at the NIMH Conference Child Conduct Disorders, Washington, DC.
Webster-Stratton, C. (1993). Strategies for helping early school-aged children with oppositional defiant disorders and/or conduct disorders: The importance of home-school connections. School Psychology Review, 22, 437-457.
Webster-Stratton, C, & Spitzer, A. (1996). Parenting a young child with conduct problems. In T. H. Ollendick & R. J. Prinz (Eds), Advances in clinical child psychology (Vol. 18, pp. 1-62). New York: Plenum Press.
Webster-Stratton, C. (1997). From Parent Training to Community Building. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 78, 156-171.
Webster-Stratton, C., & Hooven, C. (1998). Parent training for child conduct problems în T. Ollendick (Ed.), Comprehensive Clinical Psychology, (pp. 186-219). Oxford, England: Elsevier Science.
Weiss, J.R, & Hechtman, L.T. (1986). Hyperactive children grown up. New York: Guilford.
Wood, W. D. & Baker, J,A. (1999), Preferences for Parent Education Programs Among Low Socioeconomic Status, Culturally Diverse Parents. Psychology in the Schools, 36, 239-247.
Blum, N. J., Williams, G. E., Friman, P. C, & Christophersen, E. R. (1995). Disciplining young children: The role of verbal instructions and reasoning. Pediatrics, 96, 336-341.
*** U.S. Department of Education (1990). Thirteenth annual report to Congress on the implementation of the Education of the Handicapped Act .Washington, D.C: Office of Special Education.
ANEXE
Anexa 1. ASEBA – Scalele derivate din DSM
0=fals
1=uneori adevărat sau întrucâtva adevărat
2=foarte adevărat sau adesea adevărat
1.TRF (profesori)
a. Comportament opozant
3. Se ceartă des
6. Este sfidător, răspunde obraznic
23. Este neascultător la școală
86. Este încăpățânat, morocănos, iritabil
95. Are accese de furie, își pierde ușor cumpătul
b. Probleme de conduită
16. Este crud/ă, rău/rea, îi terorizează pe alții
21 Distruge lucrurile altora
26. Nu se simte vinovat/ă după ce a avut un comportament neadecvat
28. Încalcă regulile din școală
37. Se bate cu ceilalți
39. Își petrece timpul cu persoane care întră în necazuri, buclucuri
43. Minte sau înșeală
57. Atacă fizic alte persoane
73. Se comportă iresponsabil (descrieți):
82. Fură diverse lucruri
90. înjură sau folosește cuvinte obscene
97. Amenință oamenii
101. Chiulește sau lipsește nemotivat de la școală.
2. CBCL (părinți)
a. Comportament opozant
3. Se ceartă adesea
22. E neascultător/oare acasă
23. E neascultător/oare la școală
86. E încâpâțânat/ă, morocănos/oasă, iritabil/ă
95. Prezintă accese de furie; își pierde ușor cumpătul
b. Probleme de conduită
15. Se poartă crud cu animalele
16. Este crud/ă, răutăcios/oasă, îi terorizează pe alții
21. Distruge lucrurile altora
26. Nu se simte vinovat/ă după ce a avui un comportament neadecvat
28. încalcă regulile de acasă, din școală și alte locuri
37. Se bate cu ceilalți
39. Își petrece timpul cu persoane care intră în necazuri, buclucuri
43. Minte sau înșeală
57. Atacă fizic alte persoane
67. Fuge de acasă
72. Incendiază
81. Fură din casă
82. Fură dinafară casei
90. Înjură sau folosește cuvinte obscene
97. Amenință oamenii
101. Chiulește sau lipsește nemotivat de la școală
106. A făcut acte de vandalism
3. YSR (elevi)
a. Comportament opozant
3. Mă cert adesea
22. Nu îmi ascult părinții
23. Sunt neascultător/neascultătoare la școală
86. Sunt încăpățânat/ă, morocânos/oasă, iritabil/ă
95. Am accese de furie
b. Probleme de conduită
16. Sunt răutăcios/oasă
21. Distrug lucrurile altora
26. Nu mă simt vinovat/ă după ce am avut un comportament neadecvat
28. Încalc regulile de acasă, din școală sau în alte locuri
37. Mă bat cu ceilalți
39. Îmi petrec timpul cu persoane care intră în necazuri
43. Mint sau înșel
57. Atac fizic alte persoane
67. Fug de acasă
72. Incendiez
81. Fur din casă
82. Fur din afara casei
90. Înjur sau folosesc cuvinte obscene
97. Ameninț oamenii
101. Chiulesc sau lipsesc nemotivat de la școală
Anexa 2. Chestionar devianța școlară
Lista de mai jos cuprinde afirmații cu privire la comportamentul vostru din timpul programului școlar. Citiți cu atenție aceste afirmații și exprimați-vă gradul de acord încercuind una din variantele de mai jos, știind că:
1. Anumiți colegi mă supără atât de tare încât ajungem să ne batem.
1………2……….3………4………5………6
2.Lipsesc de la școală în unele zile fără un motiv întemeiat.
1………2……….3………4………5………6
3.Evit să folosesc cuvinte urâte când mă adresez cuiva.
1………2……….3………4………5………6
3. Am deteriorat (singur sau împreună cu alți colegi) bunuri din clasă sau din școală (mobilier, tabla, ferestre etc.).
1………2……….3………4………5………6
4. .Când alții mă provoacă la bătaie, încerc să mă stăpânesc și nu îi iau în seamă.
1………2……….3………4………5………6
5. Când sunt trist/ă, mă liniștesc provocându-mi o leziune fizică.(scarificare, autovătămare).
1………2……….3………4………5………6
6.. Când mă enervez lovesc cu pumnul sau picioarele în băncile din clasă sau în pereți.
1………2……….3………4………5………6
7. Am primit atenționări din partea dirigintelui sau a domnilor profesori în legătură cu numărul mare de absențe nemotivate pe care le am.
1………2……….3………4………5………6
8. Îmi place să fac glume pe seama altor colegi.
1………2……….3………4………5………6
9. Lipsesc de la ore numai atunci când am probleme de sănătate sau sunt învoit de către diriginte.
1………2……….3………4………5………6
10. Îi admir pe aceia care își fac pe mână diverse semne cu lama sau alte obiecte ascuțite.
1………2……….3………4………5………6
11. Încerc să păstrez mobilierul din clasă și din școală într-o stare cât mai bună.
1………2……….3………4………5………6
12. Când cineva mă lovește din greșeală, îl lovesc și eu.
1………2……….3………4………5………6
13. Se întâmplă să plec de la școală în timpul programului, doar pentru că mă plictisesc.
1………2……….3………4………5………6
14. Mă distrez punând piedică altor elevi.
1………2……….3………4………5………6
15. Când sunt nervos mă „răzbun” pe obiectele care-mi ies în cale.
1………2……….3………4………5………6
16. . Îmi place să atrag atenția celor din jur prin tăieturi la nivelul mâinilor.
1………2……….3………4………5………6
17. Mă amuz punând colegilor porecle care să la scoată în evidență defectele.
1………2……….3………4………5………6
18. Obișnuiesc să lipsesc de la anumite ore când știu că voi fi evaluat.
1………2……….3………4………5………6
19. Când intru în clasă trântesc ușa, chiar dacă știu că în felul acesta o pot strica.
1………2……….3………4………5………6
20. Atunci când cineva mă deranjează îi răspund prin cuvinte jignitoare.
1………2……….3………4………5………6
21. Apreciez acele persoane care recurg la acte de autovătămare ca o modalitate de a trece mai ușor peste o problemă.
1………2……….3………4………5………6
22. Dacă cineva strigă la mine, îi răspund pe același ton.
1………2……….3………4………5………6
23. După părerea mea, indiferent de problemele cu care te confrunți, autovătămarea nu este o soluție, ci o amplificare a acestora.
1………2……….3………4………5………6
24. Mi se pare normal să mă bat cu alții pentru a-mi apăra prietenii/prietenele.
1………2……….3………4………5………6
25. Obișnuiesc să consum băuturi alcoolice:
a) niciodată b) foarte rar c) ocazional (1,2 beri/săpt.) d) foarte des (3,4 beri /zi) e) …
26. Fumezi?
a) niciodată b) am fumat o singură dată c) o țigară pe zi d) 3-10 țigări/zi e) un pachet pe zi e ) mai mult
Anexa 3. Exemplu de schiță de activitate realizată cu elevii
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Asistenta Psihopedagogica a Copiilor cu Tulburari de Comportament (ID: 164660)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.