Asistent univ. dr. Popa Maria Cristina [605811]

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Asistent univ. dr. Popa Maria Cristina
Absolvent: [anonimizat]
2020

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ADAPTAREA COPILULUI PREȘCOLAR LA
MEDIUL DIN GRĂDINIȚĂ

Coordonator științific:
Asistent univ. dr. Popa Maria Cristina
Absolvent: [anonimizat]
2020

2

Cuprins

Introducere ……………………………………………………………………………………………………………………………. 3
1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMANIA ……………………………………………………………………………………. 4
1.1 Sistemul de învățământ – nivel antepreșcolar și preșcolar …………………………………………….. 4
1.1.1 Curriculum pentru educație timpurie 2019 ………………………………………………………….. 5
1.1.2 Evaluarea inițială …………………………………………………………………………………………….. 11
2. ABILITĂȚILE NECESARE ADAPTĂRII LA PREȘCOLARI ……………………………………………………………. 13
2.1 Abilități emoționale ………………………………………………………………………………………………… 13
2.2 Abilități sociale ………………………………………………………………………………………………………. 16
2.3 Factorii de risc în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la preșcolari ………………….. 18
2.3.1 Factori intrapersonali ………………………………………………………………………………………. 19
2.3.2 Factori interpersonali ………………………………………………………………………………………. 21
3. STUDIU PRIVIND ADAPTAREA COPILULUI LA GRĂDINIȚĂ ……………………………………………………. 24
Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………………………… 28
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………………………….. 29
Anexe ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 31

3
Introducere

Copilăria constituie cea mai importantă perioadă din viața unui copil, deoarece
reprezintă intervalul în care se petrec transformări profunde, în registrul dezvoltării acestuia.
Dezvoltarea este un proces continuu de schimbare care începe înainte de nașterea
copilului și se continuă pe tot parcursul vieții. Fiecare copil are propriul său ritm de
dezvoltare, care îl face cât se poate de unic.
Cele mai complexe schimbări au loc la nivelul de mișcare, simțire și interacțiune a
copilului cu persoanele și lumea înconjurătoare. Toate aceste schimbări se află în strânsă
relaționare, se dezvoltă simultan și se influențează reciproc.
Lucrarea de față vorbește despre procesul de adaptare al copilului preșcolar la mediul
din grădiniță și de ce are nevoie acesta pentru o adaptare optimă.
Primul capitol face referire la specificul educației timpurii, prin noul curriculum din
2019, scoțând în evidență corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamentul
preșcolarilor. Mai concret se remarcă, odată cu intrarea în colectivitate, progresul copiilor în
plan intelectual și efectele pozitive pe care le oferă grădinița asupra viitoarei integrări sociale.
Capitolul doi se raportează la importanța dezvoltării abilităților sociale și emoționale
la preșcolari, în vederea unei adaptări optime la mediul din grădiniță. Abilitatea copiilor de a
stabili relații cu cei din jur și de a-și identifica propriile emoții în diverse situații, reprezintă
principalul predictor care previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Există
totuși factori de risc care pot influența negativ dezvoltarea acestor abilități, cum ar fi factorii
intra- si interpersonali.
Prin urmare, scopul ultimului capitol îl constituie intenția de a oferi o imagine amplă
asupra procesului de adaptare al copilului la grădiniță și percepția părinților asupra modului
cum s-au adaptat copiii lor la mediul educațional.

4
1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMANIA

„Prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică care acoperă intervalul de
viață de la naștere până în momentul intrării copilului în școală, respective în jurul vârstei de
6/7 ani” (Inspectoratul Școlar Județean Cluj, 2019).
Vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă din viața copilului, deoarece
reprezintă intervalul în care au loc transformări profunde în dezvoltarea ulterioară a copilului.
Învățarea și educația încep de la naștere și se realizează atât în mediul familial, cât și în cadrul
creșelor și a grădinițelor. Calitatea educației, a îngrijirii și protecției copilului dezvoltă copilul
social și emoțional și diminuează deficiențele de învățare și psihocomportamentale. Astfel,
scade rata eșecului și a abandonului școlar iar performanțele școlare cresc.
Educația timpurie este considerată prima treaptă de pregătire a copilului pentru
educația formală și reprezintă o necesitate pentru succesul său de mai târziu la școală și în
viață.

1.1 Sistemul de învățământ – nivel antepreșcolar și preșcolar

Învățământul preșcolar românesc se numără printre sistemele de învățământ cu cea
mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domneiul
educației copiilor mici. Practic, constatăm că el a fost permanent infuzat cu idei, concepții,
practici inovative, inspirate de cercetări din țară sau din străinătate, care au creat premisele
unor schimbări mult mai ușor de realizat. (Nicolae, Secrieru, & Ștefănescu, 2008)
Educația timpurie (copii cu vârste de la naștere la 6 ani) face parte din învățământul
preuniversitar și cuprinde, conform Legii Educației Naționale (Legea nr.1/2011, cu
modificările și completările ulterioare), art.23, (a): nivelul antepreșcolar (0—3 ani) și
învățământul preșcolar (3—6 ani).
Conform art.27 (1) din Legea nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare,
educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi. În
educația timpurie, copiii sunt organizați, de regulă, în grupe de vârstă: mică (3 luni – 1 an,
pentru nivelul antepreșcolar și 3-4 ani pentru nivelul preșcolar), mijlocie (1-2 ani, pentru
nivelul antepreșcolar și 4-5 ani pentru nivelul preșcolar) și mare (2-3 ani, pentru nivelul
antepreșcolar și 5-6 ani pentru nivelul preșcolar). În același timp, este încurajată și
constituirea unor grupe eterogene, îndeosebi acolo unde nu este posibilă constituirea grupelor

5
după criteriul vârstei și chiar repartizarea fraților și prietenilor în aceeași grupă (Comisia
Europeana, 2019).
Conform prevederilor art. 262. din Legea Educației naționale nr.1/2011, cu
modificările și completările ulterioare, activitatea personalului didactic de predare se
realizează într-un interval de timp zilnic de 8 ore, respectiv 40 de ore pe săptămână, și
cuprinde: a) activități didactice de predare-învățare-evaluare și de instruire practică și
examene de final de ciclu de studii, conform planurilor-cadru de învățământ; b) activități de
pregătire metodico-științifică; c) activități de educație, completare procesului de învățământ:
mentorat, școală după școală, învățare pe tot parcursul vieții.
Educația timpurie oferă două tipuri de program: program normal și program prelungit/
săptămânal. Programul zilnic de activitate cu copilul la grupă este de 5 ore pe zi, respectiv de
25 de ore pe săptămână. Activitatea personalului didactic de predare este completată zilnic cu
3 ore de activitate de pregătire metodico-stiințifică, în care se realizează proiectarea
curriculară, proiectare și pregătirea activității zilnice, studiul individual, confecționarea
materialului didactic. Numărul de ore pentru activități zilnice, precum și numărul de activități
dintr-o săptămână desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți:
program normal – 5 ore sau program prelungit/săptămânal – 10 ore) și în funcție de intervalul
de vârstă al copilului.
Așadar, în medie o activitate cu copiii durează între 5 și 30 de minute, în funcție de
intervalul de vârstă. Cadrul didactic va decide însă care este timpul efectiv necesar pentru
desfășurarea unei activități în funcție de nivelul grupei și de particularitățile de vârstă și de
dezvoltare ale copiilor. Astfel vorbim despre un program educațional pe care unitatea de
învățământ îl pune la dispoziția copiilor, din perspectiva unui curriculum care oferă șanse
egale tuturor copiilor (Ministerul Educației Naționale, 2019).

1.1.1 Curriculum pentru educație timpurie 2019

Curriculumul reprezintă un instrument de optimizare a experienței educaționale a
copiilor. Acest document stabilește cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării copiilor
într-un mod holistic, prin practici educaționale și de îngrijire care permit copiilor să-și atingă
întregul potențial, permițând totodată educatorilor să-și personalizeze abordarea în funcție de
interesele, necesitățile și potențialul fiecărui copil. În acest sens, o serie de documente

6
europene accentuează că există un impact important al curriculum-ului predat asupra
dezvoltării copiilor (Ministerului Educației și Cercetării, 2019)
Noul curriculum pentru educație timpurie și-a propus să realizeze o reactualizare și o
restructurare a curriculumului național pentru educație timpurie, având la bază mai multe
argumente:
 necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la nivel
European, cu impact și cu implicații semnificative, cum ar fi: Recomandarea Parlamentului
European și a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva
învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC); Comunicarea Comisiei Europene și
Concluziile Consiliului Uniunii Europene privind educația și îngrijirea timpurie: Să oferim
copiilor noștri cel mai bun start pentru lumea de mâine (2011/C/175/03), A Quality
Framework for Early Childhood Education and Care – Raportul Grupului de Lucru pentru
Educație și Îngrijire Timpurie de la nivelul Comisiei Europene (2014), Recomandare a
Consiliului privind sisteme de înaltă calitate de educație și îngrijire a copiilor preșcolari (mai
2018) etc;
 corelarea cu schimbările inițiate la niveluri învățământului preuniversitar, pentru
construirea unei concepții curriculare unitare și coerente, având ca referință competențele
cheie care determină profilul de formare al elevului, definite la nivel european și statuate de
Legea educației naționale nr. 1/2011;
 corelarea permanentă cu legislația în vigoare, îndeosebi cu prevederile care vizează
domeniul educației timpurii din: Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și
completările ulterioare; Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor
copilului, cu modificările și completările ulterioare, Legea nr.263/2007 privind înființarea,
organizarea și funcționarea creșelor, cu modificările și completările ulterioare; Hotărârea de
Guvern nr.1252/2012 de aprobare a Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a
altor servicii de educație timpurie antepreșcolară;
 atingerea țintelor și/sau implementarea unor măsuri din strategiile europene și
naționale de referință pentru domeniul educației, respectiv: Strategia Europa 2020, Strategia
națională privind reducerea părăsirii timpurii a școlii (HG nr.417/2015), Strategia națională
privind incluziunea socială și reducerea sărăciei (HG nr.383/2015); Strategia națională pentru
protecția și promovarea drepturilor copilului (HG nr.1113/2014); Strategia Guvernului
României de incluziune a cetățenilor români aparținând minorității rome pentru perioada
2014-2020 (HG 18/14.01.2015); Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții 2015 –

7
2020 (HG nr.418/2015), Strategia națională pentru dezvoltare durabilă a României –
Orizonturi 2013 – 2020 – 2030;
 necesitatea unei abordări sistemice a educației timpurii, care înglobează,
deopotrivă, educația antepreșcolară și educația preșcolară, corectânduse abordarea lor
fragmentată din practica de până acum (Ministerului Educației și Cercetării, 2019, pg. 2-3).
Actualul curriculum pentru educație timpurie a suportat o revizuire structurală, care a
condus la decongestionarea acestuia și la corelarea lui cu prevederi legislative în vigoare.
Astfel, partea tabelară cu exemple de comportamente și conținuturi pe fiecare temă anuală de
studiu a fost eliminată. Odată cu aceasta, au fost eliminate și detaliile privind conținuturile
întâlnirii de dimineață. S-au adăugat la planul de învățământ, activități specifice intervalelor
de vârstă aferente nivelului antepreșcolar și s-a eliminat coloana cu număr de activități. Fișa
de apreciere a progresului copilului, precum și programul zilnic de activitate și macheta
privind planificarea calendarsitică a activităților a fost revizuită. S-au reconfigurat
modalitățile de desfășurare organizatorică și financiară a activităților opționale, care au
devenit activități didactice gratuite. Jocul liber al copilului devine un aspect important, pentru
care se alocă perioade distincte în programul zilnic de activitate. Odată cu principiile învățarii
colaborative, s-au adus în atenția cadrelor didactice și valorizarea fiecărui copil în funcție de
nevoile și potențialul individual. S-au elaborat și aplicat strategii centrate pe copil, pentru a
favoriza atingerea comportamentelor dorite la copiii din grupă. Conform prevederilor art.67
(1) din Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare,
curriculumul a fost reconfigurat pe domenii de dezvoltare iar obiectivele cadru și de referință
au fost eliminate și înlocuite cu dimensiuni ale dezvoltării și posibile comportamente
manifeste, preluate din RFÎDTC, document oficial, aprobat de MEN în 2010. (Inspectoratul
Școlar Județean Cluj, 2019, pg. 5-6)
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției copilului.
Domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viață organizată în mediul din
creșă și din grădiniță, instrumente pedagogice esențiale pentru a realiza individualizarea
educației și a învățării, dând posibilitatea educatorilor să identifice sau, mai bine spus,
domeniile, secvențele, aspectele sau elementele mediului social și natural de care este atras și
față de care își manifestă curiozitatea, precum și dificultățile pe care la întâmpină fiecare în
parte pe parcursul dezvoltării timpurii. (Ministerului Educației și Cercetării, 2019, p. 16).

8
Tabelul 1.1 Cele cinci domenii de dezvoltare
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A
SĂNĂTĂȚII ȘI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități
(de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea,
până la mișcări fine de tipul realizării desenelor
sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoștințe și abilități
referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție,
alte practici de menținere a securității personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-
EMOȚIONALĂ – vizează debutul vieții sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni
cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază
modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea
din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima
emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor
celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de
sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă
corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea
despre sine a copilului, care influențează decisiv
procesul de învățare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI
FAȚĂ DE ÎNVĂȚARE – se referă la modul în care copilul se implică într-
o activitate de învățare, modul în careabordează
sarcinile și contextele de învățare, precum și la
atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și
persoanele din jur, în afara deprinderilor și
abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii
de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A
COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR
CITIRII ȘI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a
înțelegerii semnificației), a comunicării
(cuprinzând abilități de ascultare, comunicare
orală și scrisă, nonverbală și verbală) și
preachizițiile pentru scris-citit și însoțește

9
dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI
CUNOAȘTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilității copilului de a
înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile
lor fizice. Domeniul include ablitățile de gîndire
logică și rezolvare de probleme, cunoștințe
elementare matematice ale copilului și cele
referitoare la lume și mediul înconjurător.
Sursa. (Ministerului Educației și Cercetării, 2019)

Noul Curriculum pentru educație timpurie păstrează un set de aspecte de continuitate,
care reprezintă ancore pentru o ușoară aplicare a acestuia. Aceste aspecte de continuitate
sunt:
 Programul anual de studiu (conținuturile educației și învățării) cu cele șase teme de
integrare curriculară: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și
va fi aici pe pământ?, Cine și cum planifică/organizează o activitate?, Cum exprimăm ceea ce
simțim? și Ce și cum vreau să fiu?;
 Tipurile de activități de învățare: Jocuri și activități liber-alese, Activități pentru
dezvoltare personală, Activități pe domenii experiențiale (care pot fi activități integrate sau pe
discipline);
 Activități pe domenii experiențiale: Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul
Științe, Domeniul Om și Societate, Domeniul Estetic și Creativ, Domeniul Psihomotric;
 Abordarea integrată a activităților (Ministerului Educației și Cercetării, 2019).
În cele ce urmează voi prezenta evoluția curriculumului specific până în momentul de
față, analizând pe scurt două dintre programele promovate în ultimii 12 ani de Ministerul
Educației (din 2008 și actualul curriculum din 2019):

Tabelul 1.2 Structura planului de învățământ din 2008 și 2019
Structura planului de
învățământ: 2008 Structura planului de
învățământ: 2019

10
 pe niveluri de vârstă:
 nivelul I (3-5 ani)
 nivelul II (5/6-7 ani)

 nr. de activități pe niveluri de vârstă:

 22 – nivel I
 26 – nivel II

 trei categorii de activități de învățare:

1. Activități pe domenii experiențiale:
 Domeniul Limbă și Comunicare,
 Domeniul Științe,
 Domeniul Om și Societate,
 Domeniul Estetic și Creativ,
 Domeniul Psihomotric
2. Activități de dezvoltare personală:
(rutine, tranziții), activități opționale,
activități recuperatorii pe domenii de
învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare
a înclinațiilor

3. Jocuri și activități didactice alese

 pe niveluri de vârstă:
 nivelul antepreșcolar (0—3 ani)
 nivelul preșcolar (3—6 ani).

 nr. total de ore de activități de
învățare/săptămână:
25 – nivel antepreșcolar: 0-18 luni
25 – nivel antepreșcolar: 19-36 luni
25 – nivel preșcolar: 37-60 luni
25 – nivel preșcolar: 61-72/84 luni

 trei categorii de activități pe două
nivele de învățare:
1. Nivel antepreșcolar:
 Activități tematice
 Jocuri și activități liber-alese
 Rutine și tranziții

2. Nivel preșcolar:
 Activități pe domenii experiențiale
(care pot fi activități integrate sau pe
discipline);
 Jocuri și activități liber-alese;
 Activități pentru dezvoltare personală.
Conținut Conținut
pentru fiecare domeniu experențial:
 Obiective cadru
 Obiective de referință
 Teme anuale de studiu

11
Pentru fiecare nivel de vârstă și fiecare
temă anuală de studiu:
 Sugestii de obiective de referință
pentru fiecare domeniu experențial în parte
 Exemple de comportament
 Posibile conținuturi
 Sugestii de teme pentru teme de
proiecte sau teme pentru săptamâni
independente
Sursa. (Ministerului Educației și Cercetării, 2019)

1.1.2 Evaluarea inițială

În pedagogia românească, „evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se
obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare” (Manolescu,
2010).
Evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin
în raport cu un alt copil sau cu un grup de copii. Autenticitatea copilului trebuie recunoscută și
valorificată precum și nevoile acestuia. „Scopul fundamental al evaluării este acela de
cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității” (Radu, 2008, p.
57). Astfel, evaluarea îndeplinește trei funcții: constatare (cunoaștere, ce este?, cum este?),
diagnosticare (explicare, cum se explică?, din ce cauză?), prognozare (ameliorare, cum poate
fi ameliorat?, care va fi starea viitoare?). O evaluare eficientă este bazată pe observare
sistematică în timpul diferitelor activități ale programului zilnic, pe dialogul cu părinții și pe
date confirmate de portofoliul copilului.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire, în cazul nostru
la începutul anului școlar. Rolul ei este de a permite educatoarei să-și formeze o reprezentare
corectă asupra situației existente și asupra cerințelor care vor urma. Totodată, educatoarele au
rolul de a identifica cu ajutorul evaluării inițiale, condițiile în care preșcolarii pot să se
integreze în activitatea de învățare care urmează. De regulă, primele două-trei săptămâni sunt
rezervate culegerii de date despre copii. Având în vedere faptul că în educația timpurie
principala formă de învățare este jocul, educatoarele vor folosi următoarele metode pentru a
evalua activitățile preșcolarilor: jocul liber, jocul dirijat, observația sistematică, conversația,

12
analiza produselor activității. Educatoarele vor observa copiii în timpul diferitelor momente
ale programului zilnic și vor consemna aceste informații în „Caietul de observații ale copiilor”
și în „ Fișa de apreciere a progresului ”. Ulterior vor discuta aceste informații cu părinții
pentru a îmbunătăți dezvoltarea socio-emoțională a copiilor și pentru a cunoaște mai bine
nivelul de cunoștinte și deprinderi al copiilor.
Obiectivul fișei de apreciere a progresului individual este evaluarea longitudinală a
dezvoltării copilului și a nivelului de pregătire al acestuia pentru următoarea treaptă de
învățământ. Ea nu conține reguli, legi, concepte, ci doar progresul copilului realizat de acesta
în raport cu sine până la încheierea perioadei de preșcolaritate. Această fișă constituie un
instrument de lucru care punctează doar competențele copilului ce ar trebui să fie dobândite
până la finalul învățământului preșcolar.

13
2. ABILITĂȚILE NECESARE ADAPTĂRII LA PREȘCOLARI

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca
întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și creativitatea, încadrate de
istoria sa personală ca identitate socială.
Perioada copilăriei timpurii atrage după sine o diversificare și o îmbogățire a stărilor
afective. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea lucrurilor noi.
Mediul de apartenență al copilului se lărgește, iar abilitățile care țin de relațiile sociale și de
interacțiunea cu ceilalți se dezvoltă tot mai mult.
Odată cu debutul preșcolarității, copilul ia parte tot mai des la activități sociale. Uneori
aceste activități îi pot provoca nervozitate și neliniște deoarece din punct de vedere emotional,
el se află într-o etapă instabilă. Își schimbă comportamentul brusc, trece de la o stare la alta și
este greu de mulțumit. El se află într-un process de autocunoaștere și are nevoie de cât mai
multe modele umane cu care să se poată identifica. „Copilul se identifică emotional cu
persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și
transformându-le în roluri și atitudini proprii și face din lumea trăită a acestora, ca unica lume
posibilă, propria lume, realitatea însăși” (Stănciulescu, 1996, p. 153). Părinții sunt primele
persoane cu care copilul se va identifica, aceștia fiind urmați de educatoare care ulterior va
avea un rol important în dezvoltarea socio-emoțională a copilului. Dar până să se ajungă la
acest lucru, copilul trebuie să se adapteze la un mediu diferit față de cel familial, să treacă
peste teama de necunsocut, să accepte mediul grădiniței și să se acomodeze cu prezența
persoanelor pe care abia le-a cunoscut (educatoarea, colegii). Putem spune despre un copil că
s-a adaptat optim doar atunci când este lipsit de teamă și anxietate, trece cu ușurință peste
sentimentul de îngrijorare sau nemulțumire și este curios să descopere mediul nou din care
urmează să facă parte.
Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la copii sunt, după spusele oamenilor de
știință, principalul predictor care asigură o adaptare optimă la grădiniță și la școală.

2.1 Abilități emoționale
Mai întâi de toate, ce reprezintă emoția? „Emoția poate fi definită ca un rezultat al
interpretării cognitive a situației în raport cu motivația individului. Altfel spus, emoțiile apar
pentru-că gândim într-un anume fel despre ceea ce ni se întâmplă pe moment și când facem
acest lucru ținem tot timpul cont, deliberat sau nu, de nevoile, de dorințele și de scopurile
noastre” (Stan, 2016, p. 128). Ele pot fi pozitive sau negative și îndeplinesc două funcții.

14
Prima funcție este de comunicare a unei nevoi. „Copiii își exprimă emoțiile pentru a-i
determina pe ceilalți să răspundă la stresul și nevoile lor. De exemplu.: când un copil nu
reușește să facă un desen el plânge pentru că are nevoie de ajutorul educatoarei” (Botiș &
Mihalca, 2007, p. 11).

Cea de-a doua funcție este de ghidare a comportamentului. „De exemplu: un copil va
aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează ca fiind amenințător, dacă în schimb
interpretarea este asociată cu amenințarea, copilul va evita situația” (Botiș & Mihalca, 2007,
pg. 11-12).

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă din trei motive.
Primul motiv: pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți . De exemplu:
Interacțiunea pozitivă a copilului cu celelalte persoane, precum și capacitatea acestuia de a
rezolva conflicte, depinde atât de abilitatea lui de a înțelege ce se întâmplă, cât și de abilitatea
de a reacționa adecvat la aceasta. Al doilea motiv: pentru că ajută copiii să se adapteze la
grădiniță și la școală . De exemplu: Copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt
exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți copii, oferindu-le înțelegere și sprijin într-
un moment cu încărcătură emoțională negativă. Totodată, copiii care înțeleg emoțiile celorlalți
reușesc să se integreze mai bine într-un grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu
ceilalți. Astfel, ei devin parteneri de joc mai buni și mai înțelegători. Având capacitatea de a
trăi emoția ca și cum ar fi „în papucii altuia”, îi ajută pe copii să răspundă adecvat emoțiilor
colegilor în timpul jocului și să se adapteze mai ușor la mediul preșcolar. Iar al treilea motv:
pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament . „Problemele în
dezvoltarea emoțională a copiilor pot conduce către dificultăți de comportament, în copilăria
timpurie și cea mijlocie” (Botiș & Mihalca, 2007, p. 12).
Principalele competențe emoționale descrise în literatura de specialitate sunt:
recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională și sunt
prezentate în tabelul de mai jos:

15
Tabelul 2.1 Principalele competențe emoționale
Abilități emoționale Exemple de comportament
1. Recunoașterea și exprimarea
emoțiilor Să identifice propriile emoții în diverse
situații.
Să identifice emoțiile altor persoane în
diverse situații.
Să identifice emoțiile asociate unui context
specific.
Să recunoască emoțiile pe baza
componentei nonverbale: expresia facială,
postura, modificări fiziologice
Să transmită verbal și nonverbal mesajele
afective.
Să diferențieze starea emoțională de
exprimarea ei externă.
Să exprime empatie față de alte persoane.
Să exprime emoții complexe precum rușine,
vinovăție,mândrie.
Să recunoască regulile de exprimare a
emoțiilor.
2. Înțelegerea emoțiilor
Să identifice cauza emoțiilor.
Să numească consecințele emoțiilor într-o
situație.
3. Reglarea emoțională Să folosească strategii de reglare
emoțională.
Sursa. (Botiș & Mihalca, 2007)

1 Recunoașterea și exprimarea emoțiilor. Abilitatea copiilor de a-și identifica și exprima
propriile emoții este strict legată de reglarea emoțională și oferă control asupra propriei vieți.
Identificarea și exprimarea emoțiilor sunt importante în achiziționarea celorlalte abilități
emoționale, ceea ce contribuie la adaptarea socială.
Studiile arată că la vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor pot identifica emoții
individuale și situațiile în care au apărut, iar la 4 ani pot asocia în mod corect termenii

16
emoțiilor de bază (fericire, furie, supărare, mirare/surpriză) cu expresiile faciale
corespunzătoare. Acei copii care la vârsta de 3 ani interpretează corect propriile emoții vor
continua să fie buni în interpretarea emoțiilor și la vârsta de 6 ani spre deosebire de acei copii
care nu prezintă o conștientizare timpurie a emoțiilor.
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor
sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a
emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină
apariția unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent
emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă
agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație
specifică (Botiș & Mihalca, 2007, pg. 22-23).
2 Înțelegerea și reglarea emoțiilor. „Capacitatea de a înțelege și regla sau controla propriile
sentimente este unul din marile progrese ale primei copilării” (Dennis, 2006). „Copiii care-și
pot înțelege emoțiile sunt mai capabili să controleze modul în care și le manifestă și să fie
sensibili la ceea ce simt alții (Garner și Power, 1996, apud Papalia , Olds, & Feldman, 2010).
Astfel, copiii dezvoltă empatia deoarece sunt capabili să înțeleagă stările emoționale trăite de
o altă persoană.
3 Reglarea emoțională. „Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și
modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile
social” (Ștefan & Kallay, 2010, p. 24). Abilitatea copiilor de a-și regla emoțiile în mod
eficient este principalul scop al dezvoltării socio-emoționale, aceștia având mai puține reacții
negative gestionate inadecvat și mai puține probleme de comportament.

2.2 Abilități sociale
Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații funcționale cu
ceilalți, de a intreacționa cu aceștia cu scopul de a-și respecta propriile nevoi precum și
nevoiele celorlați. Altfel spus, competențele sociale ajută copilul să se integreze în mediul în
care trăiește, în cazul nostru, grupul de la grădiniță.
Copiii care au abilități bine dezvoltate se vor integra în mediul grădiniței cu ușurință și
vor avea rezultate mai bune. Copiii cu abilități sociale scăzute au un comportament agresiv,
fie el fizic sau verbal și au dificultăți în a se adapta la mediul nou. „Probabilitatea de a fi
respinși de ceilalți membrii ai grupului este mai mare astfel, copiii care sunt izolați de grup au
un risc crescut pentru probleme emoționale – anxietate, depresie” (Botiș & Mihalca, 2007, p.
49). „S-a constatat că acei copii care au abilități sociale slab dezvoltate prezintă dificultăți în

17
urmărirea instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul activităților și în
consecință nu își îndeplinesc în mod corespunzător sarcinile de la grupă” (Ștefan & Kallay,
2010, p. 14). Altfel spus, acești copii nu interacționează cu grupul din care fac parte, au o
atenție deficitară și nu își duc sarcinile la bun sfârșit. Pe termen lung, aceste deficite au
consecințe asupra adaptării la viața socială dar și asupra cerințelor școlare. Principalele
competențe sociale se regăsesc în tabelul de mai jos:

Tabelul 2.2 Principalele competențe sociale
Abilități sociale Exemple de comportamente
Inițierea și menținerea unei relații Să inițieze și să mențină o interacțiune cu
un alt copil.
Să asculte activ.
Să împartă obiecte și să împărtășească
experiențe.
Să ofere și să primească complimente.
Să rezolve în mod eficient conflictele
apărute.
Integrarea în grup Să respecte regulile aferente unei situații
sociale.
Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei
sarcini.
Să ofere și să ceară ajutorul atunci când are
nevoie.
Sursa. (Botiș & Mihalca, 2007)

Formarea prieteniilor face parte din inițierea și menținerea unei relații. Începând cu
vârsta de trei ani, copiii încep să își facă prieteni. Interacțiunea cu ceilalți îi învață cum să se
poarte și cum să se înțeleagă cu ceilalți. Copiii învață că, pentru a avea un prieten trebuie să se
poarte ca un prieten.
Într-un studiu, copiii cu vârstă între patru și șapte ani au evaluat drept cele mai
importante caracteristici ale prieteniei faptul de a face lucruri împreună, de a se plăcea
reciproc, de a avea grijă unul de celălalt, de a-și împărți bunurile și de a se ajuta reciproc”
(Papalia , Olds, & Feldman, 2010).

18
Copilul se poate integra într-un grup doar dacă respectă regulile aferente unei situații
sociale. Aceste reguli se stabilesc împreună cu un părinte sau cu educatorul și trebuie mereu
repetate deoarece copiii nu respectă reguli în mod natural. „Respectarea unei reguli presupune
dezvoltarea la copii a abilității de a planifica și de a inhiba un anumit comportament atunci
când li se cere sau când se află într-o situație nouă” (Botiș & Mihalca, 2007, p. 64). Copilul
trebuie încurajat să coopereze cu alți copii pentru a-și îndeplini scopul. Este bine să ceară
ajutor sau să ofere ajutor la nevoie. Munca în echipă îi ajută se se dezvolte social, să
colaboreze cu alți copii, fapt care duce la inchegarea de noi prietenii. „În jurul vârstei de 3 ani
copiii cer de 6 ori mai frecvent ajutorul decât îl oferă” (Botiș & Mihalca, 2007, p. 68).

2.3 Factorii de risc în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la preșcolari
Copiii care prezintă deficite la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să se
confrunte cu o serie de probleme, atât în timpul copilăriei, cât și în adolescență. „Pe termen
lung, aceste deficite au consecințe negative asupra adaptării la cerințele școlare” (Ștefan &
Kallay, 2010, p. 14).
„S-a constatat că relațiile cu adulții au o influență mare asupra dezvoltării emoționale
și sociale la copii. Felul în care un copil învață anumite comportamente, nu depinde doar de
capacitățile acestuia, ci mai degrabă de influența pe care o au adulții asupra lui. Aceștia pot
favoriza sau chiar bloca dezvoltarea socială și emoțională” (Ștefan & Kallay, 2010).
Așa cum se poate constata din Figura 2.1, abilitățile socio-emoționale sunt influențate
de două categorii mari de factori:
 Factori intrapersonali cu o puternică componentă înnăscută;
 Factori interpersonali, influențați de normele și valorile culturii din care
provine persoana;

19
Figura 2.1 Factori de risc (Ștefan & Kallay, 2010)
2.3.1 Factori intrapersonali
Factorii intrapersonali se impart pe două categorii: factori biologici (componentă
genetică înnăscută – temperament) și factori cognitivi (teoria mintii, nivelul de dezvoltare al
limbajului).
Factori biologici
Temperamentul poate fi modificat într-o măsură foarte mica, însă un mediu echilibrat
cu modele de conduită pozitive, poate facilita procesul de adaptare a copiilor.
Există copii care s-au adaptat bine social, care relaționează cu ceilalți, respectă regulile
și îsi pot controla reacțiile emoționale. Pe lângă acești copii mai sunt aceia care nu respectă
regulile, se implică în interacțiuni cu ceilalți prin agresivitate și nu își pot controla reacțiile de
furie sau frustrare. O altă categorie, o reprezintă copiii retrași, care evită orice fel de
relaționare cu ceilalți, nu își exprimă dorințele și pot fi descriși ca fiind timizi.
Factori intrapersonali

Factori biologici
Temperament
Factori cognitivi
Factori interpersonali

Părinți – familie
Copii de vârste apropiate
Educatori
Competențe
emoționale
Competențe
sociale
ADAPTARE

20
S-a constatat, că neajunsurile reacțiilor înnascute pot fi ameliorate prin oferirea unor
modele de comportamente adecvate în momentul potrivit. De exemplu un copil timid va reuși
să își depășească timiditatea cu ajutorul metodelor de reglare emoțională.
Prin urmare, putem spune că deși există o influență a componentei genetice,
experiențele sociale ale copilului și modul în care acesta învață să se poarte în relație cu
ceilalți, ameliorează posibilele lipsuri care pot duce la un dezechilibru socio-emoțional

Factori cognitivi
1. Teoria Minții este abilitatea de a citi gândurile celorlalți și reprezintă o altă sursă
de influență asupra dezvoltării competențelor emoționale și sociale. Copiii dezvoltă această
abilitate în jurul vârstei de 3-4 ani, care le permite să înțeleagă că alte persoane pot avea
gânduri și emoții diferite față de cele proprii. Copiii care au dificultăți în a-și da seama ce
intenții au alte personae, nu înțeleg emoțiile celorlalți și nu pot dezvolta relații sociale cu cei
din jur. De exemplu, acești copii nu știu cum să coopereze în joc, nu știu să împarte jucăriile
și nici cum să se comporte în momentul jocului. În lipsa acestei înțelegeri, experiențele
sociale sfârșesc prin eșec iar acei copii manifestă sentimente de furie și frustare, ceea ce poate
duce la izolare și singurătate.
2. „Dezvoltarea limbajului reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea
emoțională și socială a copiilor” (Ștefan & Kallay, 2010, p. 39). Copiii trebuie să dobândească
de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima gândurile și
dorințele pentru a avea o viață socială calitativ superioară. „Limbajul constituie o punte de
legătură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înțeleagă și cu cât se
exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine” (Kelly, 2011, apud Stan L.,
Dezvoltarea copilului și educația timpurie, 2016). Achizițiile la nivelul limbajului permit
copiilor să-și comunice propriile gânduri, să formuleze cerințe, să-și transmită bucuriile sau
necazurile pentru a-și organiza viața mai bine. Conversațiile despre emoții, fie ele pozitive
sau negative, îi ajută pe copii să ceară explicații și lămuriri în privința unor situații pentru „a
ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective” (Varzari, Taiban, Manasia, &
Gheorghian, 1971, p. 9). Imposibilitatea exprimării emoțiilor ar produce o stagnare în
personalitatea copilului, ar modifica relațiile lui cu ceilalți, l-ar împiedica să ia parte la diverse
activități și l-ar izola de restul grupului. Copiii care vorbesc liber despre emoțiile lor și pun
întrebări despre acestea, nu se confruntă cu competențe socio-emoționale scăzute.

21
2.3.2 Factori interpersonali
1. Familia este factorul principal care influențează dezvoltarea socială și emoțională a
copilului, fiind urmată de mediul educațional, „Familia este primul factor fundamental al
formării caracterului și de aceea se constată o corelație strânsă între calitățile acesteia și
prezența la copii a unor trăsături caracteriale” (Crețu T. , 2016). În primii 5 ani de viață,
copilului îi trebuie satisfăcute nevoile fundamentale, deoarece acesta nu poate supraviețui
neajutat. Aceste nevoi sunt: îngrijire, hrană corespunzătoare, mișcare, iubire, joc și
sentimentul apartenenței la o familie. Pentru o dezvoltare armonioasă, copilul trebuie să se
dezvolte într-un climat familial calm, optimist, pentru a-și dezvolta încrederea în sine și
pentru a avea încredere în ceilalți. Un climat familial conflictual cu modele parentale
dezorganizate generează un comportament violent, agresiv și o teamă continuă. „Învățarea
oricărui comportament și repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile și
valorile promovate în mediul în care trăiește copilul” (Ștefan & Kallay, 2010). Există totuși o
serie de atitudini care s-au dovedit ineficiente și chiar dăunătoare în ceea ce privește
dezvoltarea emoțională și socială a copiilor.
Un factor de risc îl reprezintă cunoștințele precare despre dezvoltarea copiilor și
totodată așteptările nerealiste pe care le au părinții de la copiii lor. Părinții pot fi prea toleranți
sau prea exigenți. Uneori au așteptări nerealiste vizavi de abilitățile copilului, alteori
subestimează abilitățile copilului. În abele cazuri, atitudinea părinților se datorează cunoașterii
insuficiente a reperelor de dezvoltare a copiilor.
Formele de disciplină, cum ar fi pedepsele aspre sau pedepsele corporale sunt și ele la
rândul lor factori care duc la o dezvoltare deficitară a competențelor emoționale și sociale.
Majoritatea cercetărilor sugerează că pedepsele extrem de dure sau acele pedepse, care nu
corespund gravității copmportamentului, pot fi dăunătoare pentru copii. Pe lângă faptul că
uneori, se pot întâmpla accidente, copiii ar putea să nu înțeleagă mesajul moral, să dezvolte
relații proaste cu părinții și să manifeste agresivitate și crize de furie. Copilul își poate pierde
încrederea în părintele care pedepsește aspru, iar relația celor doi se poate destrăma. Pe de altă
parte, copilul riscă să dezvolte reacții de teamă, de anxietate, fapte care pot duce la izolare.
Înainte de toate, familia trebuie să susțină și să întărească comportamentele pozitive, deoarece
copiii învață mai mult din disciplina blândă. De exemplu, mama spune: „ Sunt fericită că ți-ai
pus jucăriile la loc”. Copilul învață astfel că strânsul jucăriilor este un comportament pozitiv
și trebuie repetat.
Comisia Academiei Americane de Pediatrie privind aspectele psihosociale ale
sănătății copilului și familiei (1998) recomandă întărirea pozitivă pentru încurajarea

22
comportamentelor dorite și mustrările verbale, pauza ( o scurtă izolare pentru a-i da copilului
prilej să se calmeze) sau retragerea privilegiilor pentru a descuraja comportamentele nedorite
– toate acestea, în cadrul unei relații pozitive, susținătoare și iubitoare între părinte și copil.
(Papalia , Olds, & Feldman, 2010, p. 271)
Agresivitatea psihică este alt factor de risc care dăunează grav competențelor sociale
dar mai ales celor emoționale. Aceste abuzuri sunt atacuri verbale la adresa copilului care
trebuie evitate sub orice formă, de exemplu: țipatul, amenințarea copilului cu bătaia, folosirea
unui limbaj neadecvat, folosirea jignirilor și a injuriilor. Printr-un astfel de comportament
negativ, copilul manifestă și el la rândul său agresivitate fizică și verbală și chiar o purtare
antisocială.
Felul cum se comportă părinții în momente dificile ( în certuri, în situații conflictuale)
este preluat de copil prin învățare observațională, aceștia ajungând să imite același tip de
comportament în situații similare. De exemplu, dacă conflictele dintre părinți sunt rezolvate
cu calm, prin compromis, atunci și copilul va face la fel. Dacă părinții se ceartă, nu își pot
controla furia și au reacții ostile, cu siguranță copiii vor manifesta același comportament.
Modul în care părinții reacționează în momente conflictuale reprezintă un alt factor de risc.
Relația de atașament părinte-copil joacă un rol important în formarea bazelor relațiilor
interpersonale. Atașament înseamnă relația emoțională pe care o are copilul cu părintele,
apropierea dintre cei doi, și felul cum răspunde părintele nevoilor emoționale ale copilului.
În urma unui experiment elaborat de Mary Ainsworth (1913-1999) – (The Strange
Situation apud Popescu & Bucinschi, 2008), prin care se pot observa modele de reprezentare a
atașamentului la copiii cu vârsta de un an și jumătate, s-au putut descrie următoarele tipuri de
atașament: copilul cu atașament sigur, copilul cu atașament anxios și copilul cu atașament
nesigur.
Copilul cu atașament sigur își exprimă adecvat emoțiile și are încredere în faptul că
părinții vor fi receptivi la nevoile sale. Copilul cu atașament anxios învăță strategii prin care
își poate masca emoțiile și este nesigur că părinții îl vor sprijini și-l vor ajuta la nevoie.
Copilul cu atașament nesigur își exprimă emoțiile negative cu precădere deoarece se așteaptă
oricând la respingere din partea părinților. Prin urmare, copiii cu atașament securizant nu
percep situațiile negative ca fiind amenințătoare, deoarece au încredere în părinți că îi vor
ajuta să treacă peste orice obstacol. Atașamentul securizant îi ajută pe copii să se manifeste cu
încredere, să ceară ajutor atunci când au nevoie de el, să interacționeze cu alti copii și adulți și
să își exprime emoțiile cu încredere.

23
2. Grădinița
Înscrierea la grădiniță presupune o mare tranziție pentru cei mai mulți copii. Copiii
sunt separati de mediul lor familiar și lăsați într-un mediu complet străin, necunoscut. Este
posibil ca unii copii să nu reacționeze pozitiv la noul mediu și să devină anxios și nesiguri pe
ei. Odata cu separarea de părinții, apare teama abandonului, sentiment care poate provoca
tulburări în comportamentul copilului.
Educatorul este un factor important în adaptarea copilului la grădiniță. Este prima
persoană cu care copilul va interacționa și de care se va apropia cel mai mult. Relația educator
– copil trebuie să fie una optimă pentru o dezvoltare armonioasă a copilului. Educatorii, la fel
ca și părinții sunt persoanele care controlează o mare parte a mediului de viață a copiilor, însă
începând cu vârsta de trei ani, copiii petrec mai mult timp la grădiniță decât acasa. Deoarece
înscrierea la grădiniță poate fi o perioadă dificilă atât pentru copil, cât și pentru părinte, este
necesară o perioadă de adaptare. Educatorul are un rol important în aceeastă perioadă,
deoarece îi revine sarcina de a utiliza toate mijloacele necesare (metode, tehnici, spațiu)
pentru a-l face pe copil să se simtă în largul său și pentru a accepta noul mediu. Astfel,
educatorul devine un model de urmat pentru copil și dar și un „antrenor” pentru dezvoltarea
competențelor emoționale și sociale ale copilului. Educatorul îl ajută pe copil să treacă peste
sentimentul de teamă față de noul mediu, familiarizându-l cu noile obiceiuri și rutine, cu noile
reguli și cu persoanele necunoscute (copii, adulti) din grădinită.
Prin urmare, relația de atașament securizant dintre copil și educator, îi oferă copilului
surse suplimentare de adaptare la mediu și contribuie totodată la dezvoltarea optimă a
competențelor emoționale și sociale ale copilului.

24
3. STUDIU PRIVIND ADAPTAREA COPILULUI LA GRĂDINIȚĂ

Scopul cercetării
Scopul acestei cercetări îl constituie descrierea relației dintre adaptarea copilului
preșcolar la mediul din grădiniță și comportamentul de acasă.
Ipoteza
Comportamentul și reacțiile de acasă a copilului depind în măsură direct proporțională
de adaptarea copilului la grădiniță.
Obiectivele cercetării
 Descrierea comportamentului copilului acasă, în perioada adaptării;
 Identificarea percepției părinților asupra adaptării copilului;
 Descrierea adaptării copilului în funcție de comportamentul acestuia;
 Identificarea nivelului de dezvoltare al abilităților socio-emoționale în vederea
adaptării;

Metode și instrumente
Atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai multe
fenomene, este necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente
pentru a cerceta ceea ce ne-am propus. Un alt aspect important este îmbinarea mai multor
metode pentru o cercetare reușita, rezultatul fiind unul optim. Pentru a putea descrie eficient
procesul de adaptare a copilului la grădiniță spre utilizare următoarele metode de cercetare:
observația și ancheta pe bază de chestionar.

 Metoda Anchetei.
Ca instrument de cercetare voi folosi chestionarul (vezi Anexa A), pe care îl voi
adresa părinților cu privire la comportamentul copiilor acasă pe perioada cercetării.
 Observația.
Ca instrument de cercetare, voi folosi Fișa de observație pe care am construit-o pe
comportamentele principale în următoarele arii: cognitiv, socio-emoțional, context
educațional (vezi Anexa B).

25

Lotul de subiecți va fi constituit din 30 de părinți și copiii acestora, care urmează să
frecventeze pentru prima dată grădinița.
Locul și durata
Studiul va avea loc la începutul noului an școlar ( primele 2-3 săptămâni 2020-2021),
într-o grădiniță din Sibiu.

Analiza studiului
Principalul interes în această cercetare îl constituie verificarea ipotezei care, desigur
decurge din obiectivele mai sus menționate, și spune că reacțiile și comportamentul copilului
depind în măsură direct proporțională de adaptarea copilului la grădiniță.
Am optat pentru studierea adaptării copilului preșcolar la mediul din grădiniță, prin
intermediul anchetei și a observației. Pentru aceasta am construit, două instrumente de
cercetare: un chestionar și o fișă de observație.
Intenționăm, prin îmbinarea acestor două instrumente să atingem obiectivele propuse,
și anume: să descriem comportamentul copilului acasă, în perioada adaptării, să identificăm
percepția părinților asupra adaptării copilului și nu în ultimul rând să identificăm nivelul de
dezvoltare al abilităților socio-emoționale al copiilor.
Primele două obiective ne propunem să le atingem prin intermediul chestionarului, iar
nivelul abilităților socio-emoționale, ne dorim să-l identificăm prin intermediul fișei de
observație.
Chestionarul va fi utilizat în explicarea comportamentelor umane, cât și pentru
punerea în evidență a factorilor care le determină. Un criteriu pentru care am ales chestionarul
este caracterul său standardizat. Întrebările urmează o logică stabilită de cercetător, sunt clar
formulate dinainte, la fel și numărul și ordinea acestora. Chestionarul pornește de obicei cu
întrebări simple a căror complexitate crește pe măsură ce se avansează în derularea lor.
Chestionarul nostru își menține întrebările simple până la final. Chestionarul pe care noi l-am
construit (vezi Anexa A ) cu scopul de a descrie comportamentul și reacțiile copilului acasă în
perioada adaptării și pe care intenționăm să îl aplicăm unui număr de 30 de părinți, are
următoarea structură :
 Partea introductivă a fost concepută cu scopul de a oferi explicații cu privire la
rolul anchetei, la obiectivele sale și pentru ce vor fi folosite rezultatele
studiului. Tot în partea introductivă ar trebui să existe întrebări de identificare
sau întrebări referitoare la datele personale, însă acest chestionar este anonim.

26
 Instrucțiunile de aplicare vor face precizări concrete referitoare la modalitățile
de răspuns la întrebările din chestionar.
 Chestionarul propriu-zis conține întrebările la care părinții trebuie să răspundă.

Tabelul 3.1 Dimensiuni și variabile
Dimensiuni Variabile Indicatori
1. Comportament și
reacții – Plâns
– Comportament irascibil
– Relația cu părinții
– Respectarea regulilor
– Starea copilului
– Programul de somn I1. Copilul plânge fără motiv
acasă?
I2. Este copilul irascibil și
nervos?
I3. Încalcă regulile mai des ca
înainte?
I4. Este copilul violent?
I5. Și-a schimbat copilul
comportamentul față de părinți?
I6. Este copilul trist?
I7. Refuză să mănânce?
I8. Refuză sa doarmă singur?
I9. Distruge jucăriile?
I10. Și-a schimbat starea de
spirit?
2. Percepția părinților
asupra adaptării
copilului la grădiniță – Adaptarea copilului la
grădiniță I1. Cum percep părinții nivelul
de adaptare al copilului la
grădiniță

Instrumentul folosit este construit pe două dimensiuni (vezi Tabelul 3.1). Prima
dimensiune face referire la comportament și reacții, iar cea de-a doua dimensiune vizează
percepția părinților asupra adaptării copilului la grădiniță. Comportamentul și reacțiile
copilului reprezintă modalitatea acestuia de a acționa în anumite împrejurări sau situații și
atitudinea lui ca răspuns la ceva. Percepția părinților asupra adaptării se referă la modul în
care părinții înțeleg și cunosc procesul de adaptare al copilului la grădiniță.

27
În cadrul celei dintâi dimensiuni includem variabilele următoare: plânsul, relația cu
părinții, starea copilului, programul de somn, distrugerea jucăriilor, etc. Iar în cadrul celei de-
a doua dimensiune cuprindem adaptarea copilului la grădiniță.
Așadar, chestionarul include 11 indicatori. Primii 10 indicatori vor fi utilizați pentru a
analiza prima dimensiune, iar ultimul indicator va releva a doua dimensiune.
Observația este reprezentată ca fiind o metodă de cercetare empirică, care are rolul de
a identifica, colecta și analiza date cu ajutorul simțurilor. Această metodă implică descrierea
sistematică a copilului, a relațiilor interpersonale, a comportamentelor individuale și colective,
a comportamentului verbal și a acțiunilor copilului.
Instrumentul folosit pentru această metodă este fișa de observație (Anexa B ). Fișa
vizează dezvoltarea socio-emoțională a copilului, mai precis, debutul vieții sociale și
interacțiunea cu ceilalți. Totodată se va urmări și capacitatea copilului de a-și percepe și
exprima emoțiile. Notarea comportamentelor specifice se va face sub forma unor indicatori
comportamentali. Fișa noastră conține 17 indicatori aleși cu grijă, în vederea descrierii
comportamentelor socio-emoționale specifice copilului preșcolar.
Ne-am propus ca observația să fie participativă. Intenționăm să mergem într-o
grădiniță, să fim fizic prezenți la desfășurarea evenimentelor, dar sa nu participăm la derularea
lor. Scopul principal va fi notarea comportamentelor specifice pe baza fișei de observație, fără
a interveni în desfășurarea activităților lor.

28
Concluzii

Vârsta antepreșcolară și vârsta preșcolară au fost multă vreme abordate fragmentat și
considerate două etape „neimportante” din punct de vedere al achizițiilor psihologice. Aceste
două etape au fost catalogate ca fiind „un interval de timp în care copiii nu fac altceva decât
să se joace”.
Cercetările din ultimii ani, au demonstrat faptul că „jocul” are o importanță
semnificativă în dezvoltarea globală a copilului, ba chiar mai mult, teoria lui Piaget prezintă
jocul ca fiind „o activitate de asimilare, care se complică treptat, incorporând o vasta
simbolistică” (Preda, Batiste, & Boca, Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, 2015).
Odată cu apariția noului curriculum din 2019, prin educația timpurie se înțelege
perioada din viața unui copil de la naștere până la vârsta de 6/7 ani și practicarea unei educații
centrate pe copil. Această perioadă este cea mai complexă perioadă din viața copilului, fiind
marcată de schimbări cruciale pe toate cele cinci domenii de dezvoltare.
Nota particulară a lucrării o constituie dezvoltarea abilităților socio-emoționale la
preșcolari și factorii de risc care pot bloca sau împiedica acest proces.
S-a constatat că există două mari categorii de factori de risc : factori intrapersonali cu
o puternică componentă înnăscută și factori interpersonali, influențați de normele și valorile
culturii din care provine persoana.
Prin lucrarea de față mi-am propus să descriu procesul de adaptare al copilului la
grădiniță și comportamentele pe care le au copiii acasă în perioada adaptării. Pentru a realiza
obiectivele propuse am construit două instrumente pe care intenționez să le folosesc în
vederea colectării unor date, pe care le vom analiza și interpreta în scopul verificării ipotezei.

29
Bibliografie
Botiș, A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și
băieți, cu vârstă până la 7 ani: Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar.
Buzău: Alpha MDM.
Bucinschi, M., Dulman, A., Dumitru, G., Flueraș, V., Marcinschi-Călineci, M., Popescu, C., și alții.
(2008). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar. București: Millenium
Design Group.
Călineci, M. C., Dulman, A., Dumitru, G., & Stativă, E. (2015). Orientarea și consilierea în grădiniță…
start pentru viață. București: Millenium Design Group.
Comisia Europeana. (2019, 01 22). Educație și asistență pentru copii de vârste mici (educația
timpurie). Preluat pe Februarie 12, 2020, de pe EURYDICE:
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-education-
and-care-64_ro
Crețu, D., & Nicu, A. (2004). Pedagogie și elemente de psihologie. Sibiu: Editura Universității Lucian
Blaga.
Crețu, D., & Nicu, A. (2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor
didactice. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga.
Crețu, T. (2016). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie – Ediția a III-a revăzuta și adăugita. Iași: Polirom.
Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița. Bucuresti: Editura Compania.
Inspectoratul Școlar Județean Cluj. (2019, 09 10). Suport pentru explicitare si intelegere
curriculumului pentru educatie timpurie. Preluat de pe Site-ul Inspectoratului Școlar Județean
Cluj: https://www.isjcj.ro/descarca/4396
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Medianu, E. V. (2015). Concepte si idei practice pentru managementul grădiniței. București:
Millenium Design Group.
Ministerul Educației Naționale. (2019, 10 01). Inspectoratul Școlar Județean Sibiu. Preluat de pe
https://www.isjsb.ro/: https://www.isjsb.ro/d2019/scrisoare_metodica2019.zip
Ministerului Educației și Cercetării. (2019). Ministerului Educației și Cercetării . Preluat de pe
www.edu.ro: https://www.edu.ro/sites/default/files/Curriculum%20ET_2019_aug.pdf
Nicolae, I., Secrieru, A., & Ștefănescu, D. (2008). Împreună pentru copii: grădinița și comunitatea.
București: Millenium Design Group.
Papalia , D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2010). Dezvoltare umană. București: Trei.

30
Pelivan, V., & Zoltea, N. (2017). Ghid pentru cadrele didactice de la grupele de creșă. Chișinău.
Pelivan, V., & Zotea, N. (2017). Ghid pentru cadrele didactice de la grupele de creșă. Chișinău.
Popescu, C., & Bucinschi, M. (2008). Să construim împreună cei 7 ani… de-acasă. București:
Millenium Design Group.
Preda, V., Batiste, J., & Boca, C. (2015). Noi repere ale educației timpurii în grădiniță. București:
Millenium Design Group.
Preda, V., Batiste, J., & Boca, C. (2015). Noi repere ale educației timpurii în grădiniță. București:
Millenium Design Group.
Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura didactică și pedagogică R.A.
Stan, L. (2016). Dezvoltarea copilului și educația timpurie. Iași: Polirom.
Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației. Iași: Polirom.
Ștefan, C. A., & Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: ghid
practic pentru educatori. Cluj-Napoca: ASCR.
Tough, P. (2018). Îndrumarea copiilor spre succes. București: Litera.
Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V., & Gheorghian, E. (1971). Cunoașterea mediului înconjurător și
dezvoltarea vorbirii, Metodică, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. București:
Editura didactică și pedagogică.

31
Anexe
ANEXA A
Chestionar
Statisticile chestionarului sunt folosite în cadrul unei cercetări pentru lucrarea de licență.
Avem nevoie de răspunsurile dumneavoastră pentru a identifica comportamentul și reacțiile
copilului la separarea de părinți pe parcursul studiului, cu scopul îmbunătățirii procesului de
adaptare la grădiniță .
Pentru a răspunde la fiecare întrebare, bifați câte o singură cifră arabă, pe o scală de la 1 la 5.
1. Plânge copilul fără motiv acasă?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

2. Este copilul irascibil sau nervos ?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

3. Încalcă copilul regulile mai des ca înainte ?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des
4. Și-a schimbat copilul comportamentul față de dumneavoastră?
1 2 3 4 5
Foarte puțin foarte mult
5. Este copilul violent?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

32

6. Și-a schimbat copilul starea de spirit?
1 2 3 4 5
Foarte puțin foarte mult

7. Este copilul trist?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

8. Refuză copilul să mănânce?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

9. Lovește cu pumnii și picioarele (distruge) jucăriile?

1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des

10. Refuză copilul să doarmă singur?
1 2 3 4 5
Foarte rar foarte des
11. În ce măsură considerați că cel mic s-a adaptat la mediul din grădiniță?
1 2 3 4 5
Deloc foarte bine

33
ANEXA B
FIȘA SĂPTĂMÂNALĂ DE OBSERVAȚIE COMPORTAMENTALĂ
A PREȘCOLARULUI
Fișă de observație din data de :

Nr.
crt

INDICATORI NIVELUL DE ATINGERE AL INDICATORULUI
NECESITĂ
SPRIJIN
COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTA-
MENT ATINS
În foarte
mică
măsură În mică
măsură În oarecare
măsură În mare
măsură În foarte mare
măsură
I1 Comunică cu ușurință cu
adulții. 1 2 3 4 5
I2 Răspunde la întrebările puse
de adulți. 1 2 3 4 5
I3 Stabilește din proprie
inițiativă relații pozitive și de
respect cu copii apropiați ca
vârstă. 1 2 3 4 5
I4 Propune și inițiază jocuri și
activități care implică mai
mult de un copil. 1 2 3 4 5
I5 Cooperează, face schimb de
obiecte în joc. 1 2 3 4 5
I6 Se joacă sau lucrează fără să
îi deranjeze pe ceilalți. 1 2 3 4 5
I7 Respectă reguli simple de
participare în activități și joc,
în grupuri mici sau mai mari,
în calitate de conducător sau
executant. 1 2 3 4 5
I8 Vorbește despre emoțiile sale
(bucurie, tristețe, furie). 1 2 3 4 5
I9 Are o imagine pozitivă
despre sine. 1 2 3 4 5
I10 Își așteaptă rândul. 1 2 3 4 5
I11 Își controlează exprimarea
sentimentelor (mai ales a
celor negative – furia). 1 2 3 4 5

34
I12 Își exprimă propriile trăiri
fără să se certe. 1 2 3 4 5
I13 Își modifică expresia și
comportamentul în funcție de
context. 1 2 3 4 5
I14 Își exprimă emoțiile prin joc
și activități artistice. 1 2 3 4 5
I15 Reacționează adecvat
emoțional la situații variate. 1 2 3 4 5
I16 Verbalizează frustrarea
adoptând o mimică adecvată
sensului mesajului. 1 2 3 4 5
I17 Asociază emoțiile cu cuvinte
și expresii faciale. 1 2 3 4 5
Total puncte 17 34 51 68 85
Tipul comportamentului dobândit NS NS CD CD CA

Indicatorii sunt clasați pe o scală Likert în cinci punte, de la 1 la 5, astfel: 1-În foarte mică
măsură, 2-În mică măsură, 3-În oarecare măsură, 4-În mare măsură, 5-În foarte mare măsură.