Asist. Univ. Dr. Dana -Cristina HERȚA [604248]

Universitatea de Medicină și Farmacie “Iuliu Hațieganu”
Cluj-Napoca
Facultatea de Medicină

LUCRARE DE LICENȚĂ

Perfecționismul ca predictor al
succesului academic

Îndrumător:
Asist. Univ. Dr. Dana -Cristina HERȚA
Absolvent: [anonimizat]

2018

2
Cuprins

PARTEA GENERALĂ ………………………….. ………………………….. …………….. 4
Capitolul 1. Perfecționismul ………………………………… …………… ..5
1.1. Definiție și caracteristici ……………………………… ………….. .5
1.2. Teorii și dimensiuni ale perfecționismului ………………………. ..6
1.3. Modele de perfec ționism ………………………………………….. .8
1.4. Perfec ționismul adaptativ sau ‘pozitiv’ ……………………… ……9
1.5. Perfec ționismu l nonadaptativ sau ‘negativ’ …………………… ..10
1.6. Metode de măsurare a perfecționismului …………………… ….11
Capitolul 2. Succesul academic ………………………………………… .13
2.1. Defini ție………………………………………………………… …..13
2.2. Teorii și modele de succes academic …………………………. .14
2.3. Factori ce influen țează succesul academic ……………… …….15
2.4. Motiva ția și succesul academic ……………………………… ….17
2.5. Măsurarea succesului academic ……………………………… ..18
2.6. Eșecul academic și mecanisme de coping ………………… …..19
Capitolul 3. Succesul academic și perfecționismul în relație cu
procrastinarea și burnout -ul…………………………………………… .….21
3.1. Succesul academic și perfecționismul …………………… ……..21
3.2. Succesul academic și perfecționismul în relație cu
procrastinarea ……………………………………………………………… .….23

3
3.3. Succesul academic și perfecționismul în relație cu
burnout -ul…………………………………………………………………………2 3

2. PARTEA SPECIALĂ ………………………….. ………………………….. …………. 25
1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. …………….. 26
2. OBIECTIVE ………………………….. ………………………….. …………………… 27
3. PARTICIPANȚI ȘI METODE ………………………….. ………………………… 27
4. REZULTATE ………………………….. ………………………….. …………………. 30
5. DISCUȚII ………………………….. ………………………….. ………………………. 44
6. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. …………………… 49
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………….5 0
ANEXE ……………………………… ……………………………………………6 1

4

PARTEA GENERALĂ

5
Capitolul 1. Perfecționismul
1.1. Definiție și caracteristici
Perfecționismul este descris de unii autori ca trăsătură de
personalitate multidimensională caracterizată pe de o parte de tendința spr e
desăvârșire și impunerea unor standarde excesive in ceea ce privește
performanța, cât și de tendința de autoevaluare critică pe de altă parte. [1,2]
Comportamentul pe care perfecționismul îl implică vizează
îngrijorarea față de obținerea unor idealuri ex cesive și nerealiste, chiar și în
situații în care performanța nu este necesară. Eșecul este adesea
absolutizat, perfecționiștii concentrându -se asupra nereușitelor în
detrimentul succeselor. Acești indivizi prezintă un tip de gândire totul sau
nimic, cons iderându -se pe sine un eșec în cazul în care nu reușesc să -și
îndeplinească toate obiectivele fără a face deloc greșeli; concepția lor
asupra noțiunilor de succes respectiv eșec este inflexibilă. Ei trăiesc cu frica
de a nu face greșeli și își măsoară pro pria valoare prin prisma productivității
și a realizărilor .[2,3,4] Teama de a da greș, de a nu fi perfect și de a nu fi
capabil să se ridice la nivelul așteptărilor proprii cât și ale celorlalți din jurul
lor, poate fi de -a dreptul copleșitoare și duce la adoptarea unor tactici de
evitare precum procrastinarea. Perfecționiștii au de asemenea temeri legate
de dezaprobarea din partea celorlalți, considerând că defectele personale
odată conștientizate vor contribui la marginalizarea lor ca indivizi. Totodată,
ei percep succesul celor din jur ca fiind obținut cu un minim de efort, în timp
ce ei depun un efort mare, însă fără niciun rezultat. Toate aceste convingeri
conduc la apariția unor emoții negative precum umilința, vinovăția și
stânjeneala. [5,6]

6
1.2. Teorii și dimensiuni ale perfecționismului
Ideea că perfecționismul poate constitui o trăsătură pozitivă a fost
greu de acceptat de către un număr mare de cercetători . În mod tradițional
perfecționismul a fost asociat cu psihopatologia, teoria psihodinam ică
susținând că perfecționismul este un indicator al unei tulburări de
personalitate [7]. Hamacheck a propus în 1978 ca două forme diferite de
perfecționism să fie diferențiate – perfecționismul normal și perfecționismul
nevroti c.[8] Cu toate acestea, viziunea dominantă a anilor 1980 a fost aceea
că perfecționismul este întotdeauna nevrotic, disfuncțional, și indicator al
unei patologii psihice. Constatări empirice susțin această ipoteză. Studiile
pe populații clinice au arătat nivele crescute de pe rfecțio nism în rândul
pacienților diagnosticați cu depresie, tulburare obsesiv compulsivă și cu
tulburări ale comportamentului alimentar, în timp ce studiile pe populații
nonclinice au găsit o asociere a perfecționismului cu nivele crescute de
suferință și simpto me patologice asociate cu depresia, anxietatea si tulburări
ale comportamenului alimentar . Toate aceste studii aveau la bază
măsurători uni -dimensionale ale perfecționismului, cum ar fi subscala
perfecționismului Eating Disorders Inventory [9] sau scala perfecțio nismului
propusă de D. D. Burns, constituită din itemi aparținând Dysfunctional
Attitudes Scale [10], o scală dezvoltată ca să surprindă atitudinile tipice
pacienților diagnosticați cu depresie. Prin urmare, nu este deloc surprinzător
faptul că st udiile utilizând aceste instrumente au asociat perfecționismul cu
atitudini negative, disfuncționale și chiar patologice. [5]
La începutul anilor 1990, două grupuri de cercetători în mod
independent au demonstrat multidimensionalitatea perfecționismului și au
adus o contribuție cercetărilor în domeniu prin două scale menite să
surprindă toate fațetele acestuia . [2,1]
Frost și colaborato rii (1990) au propus șase dimensiuni ale
perfecționismului – standarde personale, organizare, îngrijorare pentru

7
greșeli, îndoială față de acțiuni, așteptări din partea părinților și critică din
partea părinților. Dimensiunea considerată majoră este îngrijorarea pentru
greșeli. Aceasta reflectă tendința de a considera greșelile ca eșecuri care
duc la pierderea respectului din partea celorlalți. A doua dimensiune este
reprezentată de impunerea unor standarde personale excesive, care
adesea nu pot fi îndeplinite intr -o manieră satisfăcătoare. A treia
dimensiune, așteptările din partea părinților, implică măsura în care părinții
individului sunt percepuți ca impunând acestuia așteptări ridicate. A patra
dimensiune este critica din partea părinților, care implică măsura în care
părinții sunt percepuți ca având o atitudine exagerat de critică față de
individ. A cincea dimensiune, în doiala față de acțiuni, reprezintă tendința
individului de a se îndoi în mod constant de calitatea propriei performanțe. A
șasea dimensiune identificată, organizarea, reflectă tendința indivizilor spre
a fi ordonați și organizați în ceea ce fac. [5]
Hewitt și Flett (1991), pe de altă parte, au propus a fi diferențiate trei
dimensiuni ale perfecționismului – perfecționism orientat către sine,
perfecționism orientat către ceilalți, și perfecționism social – sugerând că
perfecționiștii pot considera standardel e lor înalte ca fiind impuse de ei înșiși
sau de către ceilalți, și că ei la rândul lor pretind standarde ridicate celorlalți.
Perfecționismul orientat către sine presupune: impunerea pentru sine a unor
standarde nerealiste pe care individul apoi să se str ăduiască din răsputeri
să le obțină, tendința de auto -critică exagerată, concentrarea cu predilecție
asupra propriilor defecte și încercarea constantă de a nu da greș.
Perfecționismul orientat către ceilalți implică așteptările nerealiste pe care
individul le are cu privire la abilitățile celorlalți, precum și evaluarea
constantă a performanțelor celor din jur. A treia dimensiune, perfecționismul
social, implică percepția individului conform căreia cei din jur au anumite
așteptări de la el, pe care trebuie cu orice preț să le îndeplinească . [5,11]

8
1.3. Modele de perfecționism
Datorită formelor variate și multiplelor aspecte sub care
perfecționismul este structurat, cea mai potrivită conceptualizare a acestuia
este sub forma unei construcții multidimensional e. Cercetările în acest sens,
folosind un proces de analiză factorială, au semnalat existența a două
entități de ordin mai înalt. Acestea au primit diferite nume, însă în prezent
sunt cunoscute sub denumirea de perfecționism centrat pe standarde
personal e (‘personal standards perfectionism ’–PSP), respectiv
perfecționism cen trat pe preocupări evaluative (‘ evaluative concerns
perfectionism ’–ECP) sau mai simplificat, ca și perfectionism adaptativ,
respectiv nonadaptativ. Această diferențiere este esențială în înțelegerea
multidimensionalității perfecționismului, motivul fiind legat de asocierea
strictă doar a perfecționismului nonadaptativ cu trăsături și însușiri negative,
caracteristice inadaptabilității psihologice ( ex. neuroticism, coping evitant,
afectivi tate negativă ). În schimb, perfecționismul adaptativ asociază
trăsături și însușiri pozitive ( ex. conștiinciozitate, coping centrat pe
problemă, afectivitate pozitivă). [12]
Perfecționismul centrat pe preocupări evaluative ( ECP ) cuprinde o
latură soci ală ce implică presiunea exercitată de către ceilalți de a fi perfect,
combinată cu predispoziția de autoevaluare foarte aspră și îndoiala în
privința propriei capacități de a atinge niște standarde înalte. Pe de altă
parte, perfecționismul centrat pe sta ndarde personale ( PSP ) reprezintă
tendința propriei persoane de a -și impune standarde extrem de ridicate pe
care, în mod deliberat, să se străduiască să le realizeze . [13]
Conștientizarea greșelilor constituie un mecanism cognitiv important,
prin faptul că îi permite individului să corecteze respectiva greșeală pe loc
sau să evite respectivul comportament inadecvat pe viitor . Chiar dacă
consecințele unui comportament defectuos nu sunt severe, conștientizarea
greșelii poate fi extrem de frustrantă pentru unele persoane, dacă greșeala

9
este reprezentată ca ilustrare a propriilor imperfecțiuni. Perfecționiștii sunt
persoane cu un grad foarte scăzut de toleranță față de greșeli. Modelul
propus de Gaudreau și Thompson [13,14 ] explică modul în care cele două
dimensiuni ale perfecționismului, PSP respectiv ECP, se întrepătrund la
nivelul fiecărui individ. Astfel, aceștia propun patru subtipuri de
perfecționism, ce rezultă prin combinarea celor două dimensiuni:
nonperfecționism ( ECP scăzut, PSP scăzut), ECP absolu t ( ECP crescut,
PSP scăzut), PSP absolut ( ECP scăzut, PSP crescut), și perfecționism mixt
( ECP crescut, PSP crescut ). [15]
Modelul 2 × 2 de perfecționism se bazează pe recunoașterea din
partea unor cercetători a coexistenței celor două dimensiuni ale
perfecționismului, PSP și respectiv ECP, în diferite grade la nivelul fiecărui
individ. În acest fel se propune depășirea barierei reprezentate de efectele
singulare ale PSP și ECP, și concentrarea asupra efectelor rezultate din
interacțiunea lor. Acest po stulat nu este însă în totalitate nou în literatura ce
vizează perfecționismul. Stoeber și Otto au propus un model tripartit costituit
din trei subtipuri de perfecționism : sănătos, nesănătos, și nonperfecționism.
[5]

1.4. Perfecționismul adaptativ sau ‘pozitiv’
Hamachek (1978) a înaintat ipoteza conform căreia perfecționismul
poate fi ’normal ’, descriindu -l ca o luptă pentru obținerea unor standarde
realiste care odată obținute creează o senzație de satisfacție și o sporire a
încrederii de sine. Abili tatea de a resimți satisfacție în legătură cu propria
performanță generează emoții pozitive reflectate prin entuziasm, o mai bună
concentrare, o atitudine activă, energică. Relativ recent s -a descris
conceptul de perfecționism ‘pozitiv ’ sau adaptativ care se constituie din
convingeri intrinseci de motivație pentru obținerea perfecțiunii [ 16] și care se
asoc iază cu dezvoltarea personală [ 17], coping adaptativ [18] și

10
autoeficacitate crescută [ 19]. Raportat la teoria lui Frost, două dintre
dimensiunile consti tuente ale perfecționismului, standardele personale înalte
și organizarea, sunt în mod uzual asociate unor experiențe pozitive. Acestea
au fost asociate cu determinarea în urmărirea unui țel, angajamentul față de
un obiectiv stabilit și cu eficacitatea. În ce privește perspectiva lui Hewitt și
Flett despre perfecționism, perfecționismul orientat către sine, și într -o
măsură mai mică perfecționismul orientat către ceilalți, se consideră a fi
asociate cu aspecte adaptative. Perfecționismul orientat către sine se
asociază cu: emoții pozitive, stimă de sine crescută, autoeficacitate,
inventivitate, coping adaptativ față de stres, nivel crescut de percepere a
controlului, performanță academică bună și caracteristici interpersonale
pozitive precum încredere în sin e, asertivitate și altruism . [11,20]

1.5. Perfecționismul nonadaptativ sau ‘negativ’
Forma nonadaptativă a perfecționismului a fost definită ca focusarea
excesivă asupra autoevaluării critice a procesului de dobândire a unor
standarde înalte impuse de si ne, în ciuda consecințelor nefavorabile . [21]
De asemenea, sursa motivației pentru obținerea standardelor înalte o
constituie convingerile extrinseci: persoanele cu perfecționism nonadaptativ
consideră că alții au de la ei așteptări nerealiste și imposibil de obținut. [22]
Acești indivizi sunt motivați de teama de eșec, precum și de critica din
partea societății, nefiind capabili să simtă satisfacție dacă pe parscursul
procesului apare orice fel de greșeală, oricât de mică. Totodată, față de
propriile abili tăți se raportează prin incertitudine și anxietate. Raportat la
teoria lui Frost, îngrijorarea pentru greșeli este dimensiunea cel mai strâns
legată de simptome de nonadaptabilitate. Într -o măsură mai mică și alte trei
dimensiuni – îndoiala față de acțiuni , așteptările din partea părinților și critica
din partea părinților – au fost identificate ca aparținând acestui tipar.
Raportat la teoria lui Hewitt și Flett, perfecționismul social este semnificativ

11
asociat cu nonadaptabilitatea, în timp ce perfecționis mul orientat spre sine
prezintă această asociere într -un grad mult mai redus. Aceasta se
datorează modului diferit de percepere a standardelor impuse: când sunt
percepute ca impuse de alții, individul percepe rolul lui în realizarea
obiectivului ca fiind m inim, în timp ce în cazul perfecționismului orientat spre
sine obiectivele sunt setate de propria persoană, fiind astfel considerate
mult mai accesibile.
Perfecționismul nonadaptativ a fost identificat ca factor ce contribuie
la o serie de tulburări prec um tulburările anxioase, alimentare și depresia,
fiind de asemenea asociat cu trăiri de inutilitate, autoeficacitate scăzută și
stiluri de coping evitant .[18,23,25 ]

1.6. Metode de măsurare a perfecționismului
Dezvoltarea a două măsurători multidimensiona le ale
perfecționismului la începutul anilor 1990 a facilitat creșterea exponențială a
cercetărilor în domeniul perfecționismului. Până atunci, perfecționismul a
fost evaluat utilizând măsurători unidimensionale . În prezent, este mai larg
acceptată multidi mensionalitatea perfecționismului, existând o mult mai
bună înțelegere a acestei trăsături de personalitate . [26]
Următoarele scale și chestionare constituie modalități de măsurare a
perfecționismului:
– Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS) : alcătuită din
35 itemi grupați în 6 subscale: Standarde personale, Organizare,
Îngrijorare pentru greșeli, Îndoială față de acțiuni, Așteptări din
partea părinților și Critică din partea părinților ; [2]
– Hewitt Multidimensional Perfectionism Scale (HMPS) : alcătuită
din 45 itemi grupați în trei subscale: Perfecționism orientat către
sine, Perfecționism orientat către c eilalți și Perfecționism social;
[1]

12
– Almost Perfect Scale -Revised (APS -R): alcătuită din 23 itemi
grupați în 3 subscale: Standarde înalte, Ordine și Discrepanțe ;
[27]
– Perfectionism Questionnaire (PQ): alcătuit din 34 itemi structurați
în 2 subscale: tendințe perfecționiste și rezultate negative
asociate cu perfecționismul ; [28]
– Positive and Negative Perfectionism Scale (PANPS) : alcătuită
din 40 it emi prin care se determină perfecționismul pozitiv și
negativ descris de Terry -Short et al. ; [29]
– Burns Perfectionism Scale (BPS) : scală alcătuită din 10 itemi ce
are la bază conceptualizarea realizată de Burns (1980) asupra
perfecționismului ; [10]
– Depress ive Experiences Questionnaire (DEQ) : scală alcătuită din
66 itemi și care măsoară cognițiile presupuse a fi caracteristice
indivizilor cu depresie ; [30]
– Setting Conditions for Anorexia Nervosa Scale Perfectionism
Scale (SCANS) : o măsurătoare factor -analiti că, concepută pentru
măsurarea celor două dimensiuni bănuite a fi implicate în apariția
anorexiei nervoase – lipsa satisfacției generale față de viață și
perfecționismul ; [31]
– Neurotic Perfectionism Questionnaire (NPQ) : chestionar alcătuit
din 42 itemi men it să măsoare cu predilecție perfecționismul
nevrotic (nonadaptativ) ; [32]
– Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS) : alcătuită din
27 itemi ce măsoară atât perfecționismul adaptativ, cât și
nonadaptativ în rândul copiilor și adolescenților ; [33]
– Perfectionistic Self -Presentation Scale (PSPS) : alcătuită din 27
itemi cu rolul de a măsura tendința unui individ de a se percepe
ca fiind perfect ; [34]

13
– Perfectionism Cognitions Inventory (PCI) : alcătuit din 25 itemi
care evaluează diferențele individuale în ceea ce privește
frecvența caracteristicilor perfecționiste ; [35]
– Eating Disorders Inventory -2 Perfectionism scale (EDI -2): este o
scală alcătuită din 8 subscale și care măsoară diferite aspecte
ale simptomelor prezente în tulburările de alimentație, prec um și
factorii de risc ce predispun la aceste afecțiuni ; [36]

Capitolul 2. Succesul academic
2.1. Definiție
Termenul de succes academic este unul dintre cele mai folosite
concepte când se face referire la evaluarea și cercetarea în sfera
educațională și deopotrivă academică. Cu toate acestea, autorii ce
utilizează și cercetează succesul academic nu au formulat până în prezent o
definiție clară și unitară a acestuia. În baza literaturii existente Kuh et al.
formulează următoarea definiție: ‘ Succesul acade mic constă în realizările
pe plan academic, angajamentul în activități cu scop educațional, satisfacția,
dobândirea cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor dorite, perseverența,
obținerea unor rezultate educaționale superioare, și performanța după
terminarea facultății.’ [37]
York et al (2015) consideră succesul academic drept o construcție
ambiguu definită și ia în calcul diferiți constituenți ai acesteia. Anumite
aspecte percepute de unii ca fiind indicatori ai succesului, nu prezintă o
importanță deosebită pentru alții. York încearcă să definească succesul
academic și să îl conceptualizeze din perspectivă educațională. Astfel, el
propune un model conceptual pentru succesul academic, ce încorporează
următoarele elemente: rezultatele academice, satis facția, dobândirea de
abilități și competențe, consecințele, realizarea obiectivelor educaționale
propuse, succesul pe plan profe sional. [38]

14
Crețu C. (1997) analizează problema succesului dintr -o perspectivă
holistică, propunând conceptul de ’succes glob al’. În opinia ei succesul
global reprezintă ‘o reflexie a realizărilor personale, într -o abordare
ontologică, a ceea ce individul ca entitate hiper -complexă și unică prezintă
la un anumit moment pe parcursul căii lui ontogenetice’. Autoarea consideră
succesul global ca fiind:
– determinat de multiplii factori (precum cei ereditari, socio –
culturali, educaționali, axiologici)
– multidimensional
– structurat pe mai multe niveluri
– individualizat (ceea ce conferă unicitate individului)
– multifuncțional (atât global, c ât și secvențial) [39]

2.2. Teorii și modele de succes academic
Analiza obiectivă a succesului academic urmărește un angajament
individualizat și personalizat aflat în concordanță cu aspirațiile, potențialul și
nevoia de dezvoltare a fiecărui student. Ace sta este construit în
conformitate cu o suită de variabile sociale și individuale, iar evaluarea
succesului trebuie realizată prin întrebuințarea unor mijloace complexe ce
încorporează toți factorii implicați în predicția acestuia. [40]
Teoria implicării studenților pe parcusul facultății a fost descrisă de
Alexander Astin în 1985 și este cunoscută sub denumirea de Inputs –
Environments -Outcomes ( I -E-O) Model, adică o teorie a cărui concept se
bazează pe trei elemente: intrare, factori de mediu și rezultat e, alături de
alte cinci postulate des pre implicare. Primul element, ‘ inputs ’ se referă la
elemente ce țin de istoricul personal, elemente demografice și orice fel de
experiențe anterioare. Al doilea, ‘environment’ implică o serie de persoane,
programe, cu lturi diverse și experiențe cu care studenții se confruntă în
timpul facultății. Al treilea, ‘ outcomes ’ însumează trăsăturile, cunoștințele,

15
convingerile și valorile pe care studenții le exprimă după terminarea
facultății. [41]

Acest model I -E-O oferă un cadru conceptual în baza căruia
succesu l academic este perceput ca un ‘outcome’ , ca un rezultat, alături de:
reușita academică (academic achievement) , procesul de învățare al
studenților (student learning), respectiv perseverență și promovabilitate
(pers istence&retention). Toate acestea pot fi măsurate. Reușita academică
își propune să surprindă calitatea muncii studenților, sub forma notelor
obținute la examene. Procesul de învățare al studenților urmărește
rezultatele pe care anumite instituții de învăț ământ, respectiv programele
oferite de acestea le au, luând în considerare și latura afectivă și cognitivă a
studenților. Perseverența și promovabilitatea reprezintă metode de
măsurare a progresului academic înregistrat de fiecare student. [38]
Un alt mode l de succes academic, ce are la bază modelul descris
anterior, dar cu unele amendamente, prezintă succesul academic ca
incluzând: reușita academică, atingerea obiectivelor de învățare, dobândirea
abilităților și competențelor dorite, satisfacție, persevere nță și performanță
postuniversitară. [38]

2.3. Factori ce influențează succesul academic
Performanța academică a studenților reprezintă un subiect de
interes, ce atrage atenția factorilor decizionali implicați în procesul de
învățare. Îmbunătățirea rezult atelor studenților a reprezentat din totdeauna
unul din scopurile principale ale educației. Numeroase studii au avut ca
scop identificarea factorilor ce influențează, atât pozitiv cât și negativ,
reușita studenților. Identificarea acestor factori, cât ș i a corelaț iilor dintre
aceștia reprezintă un proces complex. Două grupuri de caracteristici se

16
consideră a fi asociate performanței academice: caracteristici academice
precum notele obținute pe parcursul liceului și la examenele de admitere,
respectiv caract eristici non academice precum anumite trăsături de
personalitate, prezența sau absența elementelor psihopatologice și aspect e
sociodemografice . [42]
Dintre carac teristicile academice, House a exemplificat ca având o
contribuție la reușita studenților, urmă toarele: stilul de viață, mediul de
studiu și activitățile de instruire. [43] Credé și Kun cel au descris abilitățile de
învățare, obiceiurile de învățare, perspectiva asupra studiului și motivația
față de studiu, ca prezentând asocieri cu performanța acade mică. [44] De
asemenea , numărul de ore acordat studiului și implicit randamentul avut,
precum și un număr suficient de ore de somn prezintă factori ce influențeză
performanța . [45] Ferguson et al. a subliniat importanța modului de învățare
al studențilo r, acest concept reprezentând o strategie utilă în dobândirea
succesului. Aceștia au explicat că stilurile de învățare superficial, profund,
respectiv strategic sunt în oarecare măsură indicatori ai personalității
fiecărui student și că pot varia. Stiluril e de învățare pot cunoaște schimbări
pe parcursul timpului. [46] Cât despre metodologia studiului și modului în
care aceasta influențează succesul academic, s -a constatat că discuțiile
bazate pe cazuri concrete încurajează integrarea și sedimentarea
inform ațiilor noi, și facilitează evocarea lor. [47]
În ceea ce privește elementele non -academice, problemele de
sănătate mentală reduc cons iderabil performanța academică . Dintre factorii
sociodemografici, statusul socio -economic scăzut, apartenența la un grup
etnic minoritar și sexul masculin au fost identificați ca factori ce se asociază
cu o performanță academică mai scăzută . [42] Totodată, numărul dovezilor
conform cărora anumite trăsături de personalitate se corelează cu rezultate
pozitive in domenii precum educația este în continuă creștere. [48, 49]
Studiile arată că d eși diferențele individuale în ceea ce privește
caracteristicile cognitive, cum ar fi inteligența, sunt asociate cu performanța

17
academică și procesul de invățare; trăsăturile de personalitate diferite sunt
cele care facilitează utilizarea acestor caracteristici cognitive. Astfel
contribuie indirect la variația individuală ce intervine în cursul procesului de
învățare . [50] Trăsăturile de personalitate sunt implicate în procesul de
învățare și o bținere a performanței academice prin modul în care studentul
reușește să recepționeze, proceseze, să sistematizeze și să stocheze
informațiile ulterior necesare . [51]

2.4. Motivația și succesul academic
Motivația este un concept care a captat atenția at ât a publicului larg
cât și a cercetătorilor din domeniul psihologiei și educației, încă din secolul
al XIX -lea. Mediul universitar a devenit interesat de acest subiect mai târziu.
În domeniul medical interesul față de motivație este relativ recent, pornin d
de la presupunerea că studenții la medicină posedă un grad crescut de
motivație datorită angajamentului necesitat de viitoarea profesie. Astfel,
numărul studiilor a crescut considerabil odată cu începutul secolului XXI.
[52]
Motivația se definește ca un fenomen ce își are originile în percepțiile
pe care un individ le are asupra sinelui și a mediului ambiant, care îl
determină să decidă să îndeplinească activitatea educațională propusă, să
persevereze și să se implice în aceasta, cu scopul de a sustrage î nvățături
de la aceasta. [53]
Majoritatea studiilor au evidențiat o corelație între motivație și efecte
benefice în domeniul educației. Așadar, cu cât gradul motivației este mai
mare în rândul studenților la medicină, cu atât calitatea și stilul de învățar e
al acestora este mai eficient, iar perseverența și performanțele lor se
amplifică. [54,55]
Motivația implicată în obținerea performanței academice este
percepută ca un concept care prezintă trei dimensiuni: convingerile

18
individului asupra propriilor abi lități, intenția de a realiza sarcina respectivă
și răspunsul emoțional sustras din finalizarea sarcinii. Un student motivat,
reușește să găsească resurse și metode pentru a duce la îndeplinire un țel,
oricât ar fi el de ambițios. De asemenea, s -a descris un tip intrinsec de
motivație, provenit din voința interioară și care determină individul să
acționeze sau să se comporte într -un anumit fel, și unul extrinsec, care se
manifestă ca rezultat al influenței externe și derivă din rezultatele și sfaturile
persoanelor din jur . [56,57]

2.5. Măsurarea succesului academic
Metoda cea mai utilizată de măsurare a succesului academic este
prin intermediul notelor obținute de studenți. Acest lucru nu este deloc
surprinzător, dată fiind accesibilitatea și ușurința de procurare a acestor
date. În ciuda utilizării lor pe o scară atât de largă, unii autori contestă
acuratețea și validitatea acestui indicator de succes academic . [38,58]
Alte aspecte cuantificabile în relație cu succesul academic sunt:
persistența, satisfa cția, succesul în carieră. Persistența a fost evaluată prin
rata de promovabilitate la nivel de instituție, de înscriere în an complementar
și de obținere a diplomei de absolvire. Satisfacția poate fi evaluată prin
chestionare legate de calitatea cursurilo r sau diverselor activități
desfășurate, precum și printr -o serie de chestionare standardizate la nivel
național. Succesul în carieră poate fi utilizat ca scală de măsurare a
succesului academic în două feluri: extrinsec și intrinsec. Măsurarea
extrinsecă include dificultatea găsirii unui loc de muncă bun și rata de
avansare și promovare la locul de muncă, în timp ce măsurarea intrinsecă
evaluează satisfacția oferită de cariera dobândită sau atingerea scopului
profesional. [ 38,59]

19
2.6. Eșecul academic și mecanisme de coping
Opiniile referitoare la impactul pe care experimentarea eșecului
academic îl are asupra activităților academice ulterioare, variază de la
negativ la pozitiv în rândul diverșilor autori. [ 60] Susținătorii opiniilor
negative legate de ac est aspect au propus conceptul neajutorării învățate.
Conform acestuia, un student care în mod constant eșuează în a -și controla
mediul înconjurător va concluziona că acest lucru este nerealizabil,
proiectând această mentalitate și asupra activităților aca demice pe care le
percepe ca imposibil de desfășurat. De asemenea, va prezenta și o
scăderea treptată a motivației academice. În opoziție cu acest concept se
află susținătorii opiniilor pozitive, care propun teoria eșecului constructiv.
Conform acesteia, e xperiența unui insucces declanșează și promovează o
serie de procese de gândire pozitive și constructive în rândurile studenților
care se confruntă cu aceste situații. [ 61]
UNESCO atribuie conceptului de eșec academic, următoarele:
repetarea unui an de st udiu, abandonul timpuriu și degradarea calității
educaționale a studenților . [62] Repercursiunile eșecului academic se
reflectă nu doar la nivel personal, ci impun și o considerabilă povară asupra
societății prin pierderile pe care le presupun , constituind astfel o însemnată
problemă socială. [63]
Au fost identificați o serie de factori implicați în apariția eșecului
academic, aceștia putând fi clasificați în trei categorii:
– factori individuali: stabilirea unor țeluri, motivația, anxietatea,
metode de stud iu, inteligența, atenția, diverse stări mentale și
afective și nefrecventarea cursurilor,
– factori organizatorici interni: gradul de pregătire profesională a
cadrelor didactice, spațiul corespunzător desfășurării activității,
echipamente le și facilitățile adecvate

20
– factori organizatorici exte rni: nivelul de educație al părinților și
reacția acestora în momentul confruntării cu eșecul studenților,
statusul socio -economic al familiei, neclaritatea și incertitudinea
unor perspective profesionale [62]
Concept ul de toleranță în fața eșecului academic a fost definit ca
rezultat al laturii pozitive a eșecului constructiv. Acest concept înglobează
sentimentele pozitive, respectiv negative resimțite de un individ în urma unui
eșec în sfera academică. Totodată inclu de tendința de stabilire a unui plan
și de formulare a unor măsuri de redresare din starea respectivă, precum și
preferința alegerii unor subiecte dificile în ciuda probabilității mai crescute a
unui insucces . [61]
Alte mecanisme de coping descrise în li teratură, care beneficiază de
o atenție crescută, se regăsesc în contextul stresului perceput de
perfecționiști. Se descriu două forme de coping: centrat pe problemă – care
încearcă să modifice sursa stresului și centrat pe emoție – care se axează
pe reduc erea emoțiilor neplăcute cauzate de stres.
Au fost descrise ca metode pozitive de coping următoarele strategii:
– coping -ul activ, care implică inițierea acțiunii pentru îndepărtarea
sau minimizarea efectelor
– planificarea, găsirea unor strategii de acțiune
– înlăturarea activităților concurențiale, pentru evitarea distragerilor
– apelarea la ajutor din partea celor din jur, sub forma informațiilor
sau sfaturilor
– apelarea la suport emoțional din partea celor din jur, sub forma
suportului moral sau a empatiei
– gestionarea emoțiilor neplăcute cauzate de stres, în detrimentul
eliminării stresorului
– apelarea la latura spirituală, prin religie

21
Au fost descrise ca disfuncționale și împidicând coping -ul adaptativ
următoarele strategii:
– reducerea eforturilor de eliminare a stresorului
– evitarea problemei, prin implicarea în activități menite să distragă
atenția individului de la stresor
– utilizarea alcoolului și a drogurilor
– negarea problemei
Unele strategii de coping, precum umorul sau acceptare situației,
sunt percepute ca fiind atât pozitive cât și negative. [20,64 ]

Capitolul 3. Succesul academic și perfecționismul în relație cu
procrastinarea și burnout -ul

3.1. Perfecționismul și succesul academic
Literatura susține existența unei asocieri între perfecționism și
succesu l academic. Deși ambele tipuri de perfecționism implică dorința de
realizare, se consideră că perfecționismul nonadaptativ are un impact
negativ asupa performanței academice, în timp ce tipul adaptativ de
perfecț ionism are un impact pozitiv. [ 65]
Perfecțio nismul social a fost asociat cu tehnici d e învățare
defectuoase și cu un nivel mai scăzut al performanțel or școlare. Teama de
eșec, precum și tendința de comparare permanentă a performanței proprii
cu a celor din jur, afectează în mod negativ reușita academ ică. Pe de altă
parte, în rândul studenților cu un nivel crescut al standardelor personale s –
au observat rezultate semnificativ superioare în privința notelor și mediilor
obținute. [66, 11]

22
Un număr mare de studii a semnalat asocierea succesului academic
cu cele cinci trăsături de persona litate ale Modelului Big Five. [ 67] Astfel,
agreabilitatea are un impact pozitiv asupra performanței academice prin
gradul crescut de cooperare manifestat în relație cu de procesul de învățare,
cu instrucțiunile primite și prin capacitatea de concentrare asupra indeplinirii
sarcinii . [68] Conștiinciozitatea este trăsătura asociată cel mai frecvent cu
succesul academic datorită tendinței de a fi organizat și responsabil, de a
depune un efort considerabil pentru îndeplinirea ț elurilor propuse, precum și
datorită perseverenței și auto -disciplinei. Prin prisma acestor trăsături,
conștiinciozitatea este asociată tipului de perfecționism orientat spre sine,
care la rândul lui este asociat succesului academic. Neuroticismul, prin
tendința de a simții emoții negative precum anxietatea, furia, depresia și
vulnerabilitatea se consideră că interferă cu atenția acordată sarcinilor ce țin
de studiu, reducând astfel performanța academică. [9] Totodată, în cazul
neuroticismului a fost demons trată asocierea acestuia cu tipul
perfecționismului social, care la rândul lui este atribuit unor performanțe
academice scăzute. [70] Extraversia a fost asociată cu performanțe
academice crescute, prin energia și atitudinea pozitivă care creează
motivația de a învăța și aprofunda. Pe de altă parte, acești studenți sunt
foarte sociabili și tind să caute stimularea în compania altora, fiind distrași
de la activitățile educaționale, consecința manifestându -se prin niv ele mai
scăzute de performanță. Deschiderea spre experiență, prin curiozitatea
intelectuală, creativitate și preferința pentru nou, este pozitiv corelat ă cu
atitudinea față de studiu , motivaț ia de a învăța și cu gândirea critică . Astfel,
se asociază cu performanțe crescute în domeniul academic, deș i s-a
identificat și o corelație negativă între deschiderea spre experiență și
absenteism . [69]

23
3.2. Succesul academic și perfecți onismul în relație cu procrastinarea
Procrastinarea academică, reprezentând amânarea intenționată a
inițierii sau finaliză rii unor activități academice importante cu deadline bine
stabilit, este foarte frecventă în rândul studenților. Caracteristica principală a
procrastinării poate fi descrisă ca decalaj între intenție și acțiune. [71]
Indivizii care amână îndeplinirea unor sarcini nu o fac în mod deliberat sau
cu intenții rele, ci doar nu reușesc să -și transpună intențiile în planuri
concrete de acțiune. Asemenea întârzieri duc la rezultate nesatisfăcătoare
în ceea ce privește respectarea termenelor limită impuse și se asoci ază cu
un grad sporit de discomfort și stres, depresie și anxietate, îngrijorare,
precum și rușine și vinovăție. [72]
Majoritatea studiilor ce vizează procrastinarea s -au concentrat pe
relația pe care aceasta o are cu personalitatea, demonstrând o asocier e
puternică între procrastinare și impulsivitate, un nivel scăzut de
conștiinciozitate și lipsa controlului de sine. Aceste constatări accentuează
și mai mult imaginea stereotipică a studentului care procrastinează și care
este ușor distras de către tentaț iile care se ivesc. [73,74]
De asemenea, studenții care prezintă nivele crescute de anxietate,
perfecționism nonadaptativ, teamă crescută de a nu eșua și autoeficacitate
scăzută, au fost identificați ca întâmpinând dificultăți la scrierea lucrărilor,
pregătirea pentru examene și în ținerea pasului cu lecturile obligatorii –
datorită procrastinării. [75]

3.3. Succesul academic și perfecți onismul în relație cu burnout -ul
Deși în ultimii ani burnout -ul a fost prezentat ca un fenomen ce ține
de locul de munc ă și stresul profesional în general, studiile relevă că este
foarte des întâlnit și în rândul studenților . Trăsăturile cardinale ale burnout –
ului academic sunt următoarele: senzația unei deteriorări a stării de bine
proprii caracterizată prin epuizare emoț ională și oboseală (epuizare),

24
detașare și pierderea interesului față de activitatea școlară (cinism), și o
senzație generalizată de incompetență (lipsa de eficacitate ). [76]
Burnout -ul are efecte negative asupra adaptării psihologice și
succesului studen ților. Pe de o parte bornout -ul s-a dovedit a fi un factor ce
diminuează calitatea vieții, prin scăderea nivelului de satisfacție și
favorizarea apariției simptomelor depresive. [77] Pe de altă parte, acesta a
fost asociat cu performanțe academice și cogni tive scăzute, precum și cu o
susceptibilitate crescută a abandonului școlar și un grad scăzut de motivație
față de î ndeplinirea sarcinilor școlare. [78] De asemenea, burnout -ul se
corelează cu strategii de studiu ineficiente, îngrijorare față de mediile
obținute, eforturi academice ineficiente și cu un volum de muncă perceput
ca fiind covârșitor . [79]
Perfecționismul a fost conceptualizat drept factor de vulnerabilitate
ce crește probabilitatea a pariției fenomenului de burnout . [80] În urma unor
studii rec ente s -a constatat că există o corelație negativă între
perfecționismul orientat către sine și burnout -ul academic, respectiv o
corelație pozitivă între perfecționismul social și burnout -ul academic. Primul
tip de perfecționism menționat, cel orientat cătr e sine, reprezintă tendința
autoimpusă a unui individ de a -și stabili și a atinge standarde extrem de
înalte, în conformitate cu care se realizează autoevaluarea personală,
precum și convingerea de deosebita importanță a atingerii respectivelor
standarde. Perfecționismul social în schimb, reprezintă tendința individului
de a lupta pentru perfecțiune în scopul dobândirii și menținerii unei
acceptanțe sociale din partea celor din jur, sau de a îndeplini unele așteptări
excesive care sunt percepute ca fiind im puse de ceilalți și in conformitate cu
care resp ectivul individ va fi evaluat. [81, 14]

25

PARTEA SPECIALĂ

26
INTRODUCERE
Privit în ansamblu, succesul academic este un concept ce
înglobează totalitatea fațetelor și mijloacelor de analiză a succesului. Însă,
acest concept este deocamdată insuficient definit și dificil de obiectivat.
Tendința este de a asocia succesul cu performanța, respectiv cu anumite
competențe dobândite și evaluate de către surse externe. [45]
Dorința de îmbunătățire a performanțelor școlare în general și
îndeosebi a studenților a condus la apariția unui număr însemnat de studii
ce au ca scop identificarea factorilor, fie ei pozitivi sau negativi, care
influențează succesul academic. Identificare a lor, precum și a corelațiilor
stabilite între aceștia reprezintă un proces foarte complex . [82] S-a
demonstrat influența marcată a anumitor trăsături de personalitate asupra
succesului academic . [83, 84,85]
Perfecționismul reprezintă un aspect important al psihologiei
personalității, fiind o trăsătură frecvent întâlnită la nivel populațional, cu
predilecție în rândul elevilor și studenților. [86] S-a ajuns la un consens în
privința abordării multidimensionale a perfecționismului, sub forma unui
aspect ad aptativ și respectiv nonadaptativ al acestuia. În ceea ce privește
performanțele academice, ambele aspecte ale perfecționismului s -a
demonstrat că sunt implicate și chiar responsabile de producerea unor
rezultate în această sferă . [22]
Motivația pentru st udiul de față rezidă din particularitatea pe care o
are perfecționismul – o trăsătură de personalitate frecvent întâlnită la
studenții la medicină, dar insuficient investigată până în prezent . [65] De
aceea, s -a considerat necesară cercetarea mai amănunțit ă a subiectului și
elaborarea unor noi ipoteze î n contextul situației actuale a studenților la
medicină din țara noastră.

27
OBIECTIVE
Studiul de f ață își propune să evalueze relația dintre perfecționism ca
trăsătură de personalitate și succesul academic în rândul studenților la
medicină.

PARTICIPANȚI ȘI METODE
Studiul de față este sub aspect metodologic un studiu descriptiv,
observațional; sub aspectul intervalului de timp de interes, este un studiu
transversal.
Studiul s -a realizat pe un lot de 160 de st udenți de la Facultatea de
Medicină, Universitatea de Medicină și Farmacie ”Iuliu Hațieganu” Cluj –
Napoca, specializarea Medicină. Participanții la studiu au fost recrutați din
toate seriile anilor de studiu II -V, raportul repartiției pe serii în cadrul
aceluiași an fiind relativ proporțional.
Criteriile de includere în studiu au fost:
– studenți din anii II -V de la Universitatea de Medicină și
Farmacie ”Iuliu Hațiega nu” Cluj -Napoca, specializarea M edicină .
Colectarea datelor s -a realizat prin intermediu l chestionarelor.
Cercetarea de față a utilizat ca instrument clinic scala Almost Perfect Scale –
Revised (anexa nr.1) și o scală de evaluare a percepțiilor referitoare la
succesul academic (anexa nr.2). Pe lângă cele 2 instrumente menționate,
participanții au completat și un chestionar socio -demografic . Succesul
academic a fost evaluat și prin întrebări referitoare la existența de examene
nepromovate, examene la care participanții nu s -au prezen tat și credite
restante.
Scala Almost Perfect Scale -Revised de evaluare a perfecționismului
este un instrument clinic compus dintr -un set de 23 itemi destinați să
măsoare atitudinea pe care oamenii o au față de ei înșiși, față de

28
performanțele proprii, cât și față de alți oameni . Această scală este
compusă din 3 su bscale: Subscala Standarde are în componența sa itemii
1, 5, 8, 12, 14, 18, 22 ; Subscala Ordine cu itemii 2, 4, 7 ,10; Subscala
Discrepanțe cu itemii 3, 6, 9, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 23 . Gradul de
acord al participanților cu afirmațiile regăsite su b forma itemilor
chestionarului este evaluat pe scala Likert de la 1 (dezacord total) la 7
(acord total).
Scorurile pentru fiecare subscală sunt obținute prin calcularea sumei
scorurilor atribuite fiecărui item constituent al acesteia. Subscala Standarde
are un scor maxim posibil de 49. Un scor între 25 -49 situează răspunsurile
în partea superioară a scalei Standarde. Această subscală apreciază gradul
de acord pe care un individ îl manifestă față de impunerea unor standarde
înalte pentru sine, precum și a unor așteptări ridicate referitoar e la
performanță. Subscala Ordine are un scor maxim posibil de 28. Un scor
între 14 -28 situează răspunsurile în partea superioară a scalei Ordine.
Această subscală măsoară preferința individului pentru ordine, organizare și
exactitate. Subscala Discrepanțe are un scor maxim posibil de 84. Un scor
între 42 -84 situează răspunsurile în partea superioară a scalei Discrepanțe.
Această subscală evaluează măsura în care participanții percep existența
unui decalaj între performanțe le lor și standardele proprii. [ 87]
Studiile indică asocierea subscalelor Standarde și Ordine cu
perfecționismul adaptativ, și anume cu aspectele pozitive ale
perfecționismului. Subscala Discrepanțe în schimb, este asociată tipului
nonadaptativ de perfecționism, ce însumează aspectele nega tive ale
perfecționismului . [27]
Am evaluat comparativ media scorurilor obținute la fiecare dintre
cele trei subscale ale Almost Perfect Scale -Revised la studenții care au avut
examene nepromovate și cei care nu au avut examene nepromovate, la
studenții cu examene la care nu s -au prezentat și cei fără examene la care

29
nu s-au prezentat, respectiv la studenții care au avut credite restante și cei
care nu au avut credite restante. Aceste subscale vor fi numite în continuare
APS_Standarde, APS_Ordine, respectiv APS_Discrepanțe.
Scala utilizată ca instrument de măsurare a succesului academic
cuprinde o serie de 20 itemi și cotează prin scoruri de la 1 (dezacord total)
la 5 (acord total) gradul de acord al subiectului cu o serie de afirmații
referitoare la succesu l academic. Această scală este împărțită la rândul ei în
două subscale: Stabilitatea Succesului, fiind alcătuită din itemii 1 -10 și
denumită în continuare S_S; respectiv Controlabilitatea Succesului, alcătuită
din itemii 11 -20 și denumită în continuare S_C .
Această scală are la bază teoria atribuirii, elaborată de Weiner în
1985, conform căreia succesul, respectiv eșecul în domeniul academic se
asociază cu trei seturi de caracteristici. În primul rând, succesul și eșecul
pot fi atribuite unor factori inter ni sau externi, mai specific: unor factori de
origine intrinsecă sau unor factori ce țin de mediul extern. În al doilea rând,
o altă cauză a succesului respectiv eșecului o reprezintă stabilitatea –
relativa permanență a factorului atribuit. Un factor stab il crează impresia
obținerii aceluiași rezultat în condițiile repetării unei anumite sarcini ( ex.
abilități personale, dificultatea unei sarcini). Dacă un factor este instabil,
înseamnă că poate fi schimbat și deci rezultatul unei anumite acțiuni poate fi
diferit la o încercare viitoare ( ex. oboseala, lipsa ajutorului). În al treilea
rând, o cauză a succesului sau eșecului o constituie controlabilitatea –
măsura în care un individ poate influența un anume rezultat. Dacă unele
cauze sunt controlabile, înse amnă că pot fi modificate (ex. lipsa unui suport
adecvat, efortul depus pentru îndeplinirea unei sarcini). În caz contrar, dacă
sunt necontrolabile, aceste cauze nu pot fi modificate (ex. norocul, șansa).
[88]

30
Am evaluat relația dintre perfecțio nism și succesul academic, prin
corelații între scorurile obținute de participanți la subscalele Almost Perfect
Scale -Revised și scorurile la subscalele Succesului academic.
Analiza statistică a datelor s -a realizat utilizând aplicația Statistical
Pack fo r Social Sciences (SPSS ), versiunea 20. Evaluarea distribuției
variabilelor cantitative în lotul studiat s -a realizat cu ajutorul testului
Kolmogorov -Smirnov. Testarea diferențelor dintre două loturi a fost realizată
utilizând testul T pentru eș antioane in dependente pentru variabilele ce au
prezentat o distribuție normală , respectiv testul Mann -Whitney U pentru
variabilele ne -normal distribuite . Corelațiile utilizate au fost: parametrice în
cazul variabilelor cu distribuție normală, când s -a calculat coefic ientul de
corelație Pearson; neparametrice în cazul variabilelor cu distribuție ne –
normală, când s -a calculat coeficientul de corelație Spearman.
Diferențele s -au considerat semnificative statistic dacă p˂0,05.

REZULTATE
Studiul actual a inclus un lot de 160 participanți. Vârsta medie a
participanților a fost 22,35 ani cu o deviație standard de ± 1,643.
Distribuția în funcție de vârstă (fig ura 1), sex ( figura 2), mediu de
proveniență ( figura 3), an de studiu (figura 4) a fost următoarea, în rândul
participanților din lotul studiat:

31

Figura 1. Distribuția în funcție de vârstă a participanților

Figura 2. Distribuția pe sexe a participanților

3 15 20 47 49
19
5
1
0102030405060
19 20 21 22 23 24 25 35Număr participanți
Vârstă
25%
75%
masculin
feminin

32

Figura 3. Distribuția pe medii de proveniență a participanților

Figura 4. Distribuția participanților din lotul studiat în funcție de anul
de studiu

Distribuția participanților din lotul total în funcție de criteriile de succes
academic este prezentată în figurile 5, 6 și 7.
74% 15% 11%
urban
rural
neprecizat
28%
20% 26% 26%
AN II
AN III
AN IV
AN V

33

8%
91% 1%
participanți cu examene
la care nu s -au prezentat
participanți fără
examene la care nu s –
au prezentat
neprecizat
Figura 5. Distribuția participanților din lotul studi at în funcție de
promovare a examenelor

Figura 6. Distribuția participanților din l otul studiat în funcție de
prezentarea la examene

46%
53% 1%
participanți cu examene
nepromovate
participanți fără
examene nepromovate
neprecizat

34

Figura 7. Distribuția participanților din lotul studiat în funcție de
creditele restante

Distribuția partic ipanților pe fiecare an de studiu, în funcție de criteriile
de succes academic este prezentată în figurile 8, 9 și 10.

Figura 8. Distribuția participanților pe ani de studiu în funcție de
promovare a examenelor
4%
93% 3%
participanți cu credite
restante
participanți fără credite
restante
neprecizat
11,4 71,9 57,1 52,5 88,6 28,1 42,9 47,5
020406080100
AN II AN III AN IV AN VExamene nepromovate
da nu

35

Figura 9. Distribuția participanților pe ani de studiu în funcție de
prezentarea la examene

Figura 10. Distribuția participanților pe ani de studiu în funcție de
creditele restante 0 9,4 7,3 14,6 100 90,6 92,7 85,4
020406080100
AN II AN III AN IV AN VExamene la care nu s -au prezentat
da nu
0 10,3 0 9,8 100 89,7 100 90,2
020406080100
AN II AN III AN IV AN VCredite restante
da nu

36
Folosind testul non -parametric Kolomogorov – Smirnov, s -a observat
o distribuție ne-normală a scorului subs calei APS_Ordine (p < 0,0 5). Din
acest motiv, s -a utilizat testul Mann – Whitney U, pentru a calcula scorul
APS_Ordine la participanții din lotul studiat. Pentru calculul celorlalte scoruri
ale scalei Almost Perfect Scale -Revised la participanții lotului, s-a folosit
testul T Student pentru eșantioane independente, distribuția acestora fiind
normală.
Diferențele între participanții cu sau fără examene nepromovate la
scorurile scalei Almost Perfect Scale -Revised, sunt evidențiate în figurile 1 1
și 12.

Figura 1 1. Scorurile medii la subscalele Perfecționism -Standarde,
Perfecționism -Discrepanțe și scorul total al scalei APS -R la studenții cu
examene nepromovate și fără examene nepromovate 39,03 52,38 114,25
40,71 47,35 110,26
020406080100120140160
APS_Standarde APS_Discrepanțe APS_TotalExamene nepromovate
da nu*Testul T Student pentru eșantioane independente
p = 0,1 03 p = 0, 057 p = 0, 248

37

Figura 1 2. Scorurile medii la subscala Perfecționism – Ordine la
studenții cu examene nepromovate și fără examene nepromovate

Diferențele între participanții cu sau fără examene la care nu s -au
prezentat, la scorurile scalei Almost Perfect Scale -Revised, sunt evidențiate
în figurile 1 3 și 14.

38
Figura 1 3. Scorur ile medii la subscalele Perfecționism -Standarde,
Perfecționism -Discrepanțe și scorul total al scalei APS -R la studenții cu și
fără examene la care nu s -au prezentat

Figura 1 4. Scorurile medii la subscala Perfecționism – Ordine la
studenții cu și fără exa mene la care nu s -au prezentat 37,33 50,58 112,67
40,15 49,7 112,23
020406080100120140160
APS_Standarde APS_Discrepanțe APS_TotalExamene la care nu s -au prezentat
da nu*Testul T Student pentru eșantioane independente
p = 0,196 p = 0,855 p = 0,950

39
Diferențele între participanții care au avut sau nu credite restante ,
la scorurile scalei Almost Perfect Scale -Revised, sunt evidențiate în figurile
15 și 16.

Figura 1 5. Scorurile medii la subscalele Perfecționism -Standa rde,
Perfecționism -Discrepanțe și scorul total al scalei APS -R la studenții cu și
fără credite restante
33,67 42,4 100,6
40,26 49,94 112,33
020406080100120140
APS_Standarde APS_Discrepanțe APS_TotalCredite restante
da nu*Testul T Student pentru eșantioane independente
*p = 0,012 p = 0,305 p = 0,215

40

Figura 1 6. Scorurile medii la subs cala Perfecționism – Ordine la
studenții cu și fără credite restante

Corelația între scorurile subscalei Perfecționism -Standarde și
percepția asupra stabilității, respectiv controlabilității succesului academic ,
la participanții din lotul studiat este evi dențiată în figurile 17-18.

41
Figura 17 . Corelație între scorurile la subsca la Perfecționism –
Standarde și scorurile la subscala Stabilitatea Succesului la lotul studia t

Figura 18 . Corelație între scorurile la subscala Perfecționism –
Standarde și scorurile la subscala Controlabilitatea Succesului la lotul
studiat 05101520253035404550
0 10 20 30 40 50 60S_C
APS_Standarde r = 0,158
p=0,054 05101520253035404550
0 10 20 30 40 50 60S_S
APS_Standarde r = 0,181
*p=0,031

42
Corelația între scorurile subscalei Perfecționism -Discrepanțe și
percepția asupra stabilității, respectiv controlabilității succesului academic ,
la participanții din lotul studiat este evidențiată în figurile 19-20.
Figura 19 . Corelație între subscala Perfecționism – Discrepanțe și
scorurile la subscala Stabilitatea Succesului la lotul studiat

Figura 2 0. Corelație între subscala Perfecționism – Discrepanțe și
scorurile la subscala Co ntrolabilitatea Succesului la lotul studiat 05101520253035404550
0 20 40 60 80 100S_S
APS_Discrepan țe r = -0,219
*p=0,009
05101520253035404550
0 20 40 60 80 100S_C
APS_Discrepanțe r = 0,208
*p=0,011

43
Corelația între scorurile subscalei Perfecționism -Ordine și per cepția
asupra stabilității, respectiv controlabilității succesului academic , la
participanții din lotul studiat este evidențiată în figurile 21-22.

Figura 2 1. Corelație între subscala Perfecționism – Ordine și
scorurile la subscala Stabilitatea Succesului la lotul studiat

Figura 2 2. Corelație între subscala Perfecționism – Ordine și
scorurile la subscala Controlabilitatea Succesului la lotul studi at 05101520253035404550
0 5 10 15 20 25 30S_S
APS_Ordine rho = 0,119
p = 0,152
05101520253035404550
0 5 10 15 20 25 30S_C
APS_Ordine rho = 0,102
p = 0,204

44
DISCUȚII
În studiul de față, am utilizat ca și criterii de evaluare a succesului
academic promovarea tuturor examenelor, absența creditelor restante și a
trecerii în an complementar.
În cadrul studiului de față, participanții care au avut credite restan te
prezintă un nivel semnificativ mai redus al standardelor legate de
performanța proprie, în comparație cu participanții care nu au avut credite
restante. Unele studii asociază nivelul ridicat al standardelor de performanță
cu perfecționismul ‘pozitiv ’, exprimat prin atitudini ce motivează persoana să
se auto -perfecționeze și să se mobilizeze pentru a -și optimiza
performanțele . [27]
În măsura în care creditele restante reprezintă un indicator adecvat
de performanță academică slabă, rezultatele studiului d e față sugerează că
standardele ridicate de performanță se asociază cu o performanță
academică mai bună.
Conform unui studiu recent, persoanele cu un grad mai ridicat al
standardelor personale, reflectat prin scoruri ridicate la subscala Standarde,
au o et ică a muncii, precum și o ambiție de a reuși superioare celor cu un
grad crescut de perfecționism ‘negativ ’, reflectat prin emoții negative și
toleranță redusă la frustrările generate de discrepanțele dintre așteptările
privind performanța proprie și real itate. Persoanele cu un nivel ridicat de
standarde investesc mult timp și efort în ceea ce fac, în loc să amâne
lucrurile. De asemenea, în cazul în care rezultatul obținut este inferior celui
scontat, au abilitatea de a depăși momentul și a nu se concentra exclusiv pe
eșecul suferit. Aceste abilități le conferă oportunitatea de a învăța din
eșecuri și a reuși în viitor în ceea ce își propun . [64]
La participanții din studiul de față s -a observat o asociere direct
proporțională între standardele înalte (ce s ugerează perfecționism pozitiv) și
percepția asupra gradului de stabilitate al succesului academic. Coeficientul

45
de corelație al acestei asocieri este relativ mic, dar această asociere este
semnificativă statistic. Această asociere sugerează că la studenți i
mediciniști, cu cât standardele proprii de performanță sunt mai ridicate, cu
atât succesul academic va fi perceput drept mai stabil. Includerea unor
factori (sexul, media generală, mediul socio -cultural, motivația intrinsecă de
a învăța, diversitatea sti lurilor de învățare, caracteristicile personalității
studentului, percepția asupra contextului academic) într -un model de
regresie împreună cu perfecționismul și percepția asupra succesului
academic poate aduce mai multe informații legate de această asocie re.
Un studiu din 2001, incluzând 96 de studenți la medicină, a
identificat o corelație înalt semni ficativă între perfecționismul ‘ pozitiv ’ și
succesul academic auto -raportat. Spre deosebire de cercetarea de față
(care a utilizat ca instrument Almost Perfe ct Scale – Revised), acel studiu a
utilizat pent ru măsurarea perfecționismului ‘ Multidimensional Perfectionism
Scale ’. Același studiu descrie asoc ierea atât a perfecționismului ‘ pozitiv ’ cât
și a celui ‘negativ’ cu un grad crescut de nemulțumire ce vizează
performanța academică. Prezența unor standarde înalte cu privire la
performanțele proprii de către studenții la medicină este considerată
dezirabilă și benefică. Totuși, studiul relevă că studenții la medicină cu un
nivel crescut de perfecționism raportea ză un anumit grad de nemulțumire
legat de performanța proprie, în ciuda unor performanțe academice
satisfăcătoare . [65]
În ceea ce privește subscala Discrepanț e – asociată
perfecționismului ‘ negativ ’, la participanții din lotul studiat s -a constatat că
nivelul de perfecționism reflectat în atitudini negative față de discrepanțele
dintre așteptări și realitate referitoare la performanța proprie se asociază
direct proporțional cu gradul de controlabilitate percepută a succesului
academic, respectiv invers pro porțional cu gradul de stabilitate percepută a
succesului academic. Aceste rezultate sugerează că, la studenții mediciniști
evaluați, cu cât gradul de perfecționism reflectat în toleranța redusă la

46
discrepanțele dintre performanțele așteptate și cele efect ive este mai ridicat,
cu atât succesul academic va fi perceput ca fiind mai controlabil și mai puțin
stabil.
În literatură, p ercepția asupra controlabilității este definită ca gradul
de control pe care un student consideră că îl are asupra progresului unei
activități. Se consideră că un student deține un grad înalt de percepție
asupra controlabilității dacă acesta simte că are un rol hotărâtor în ceea ce
privește modul în care o activitate educațională stabilită este desfășurată.
Acești studenți etalează un nivel mai crescut de implicare, precum și de
perseverență în procesul de învățare . [53] Astfel, participanții din studiul de
față care prezintă un grad crescut de perfecționism ‘negativ ’ percep
succesul ca depinzând de ei înșiși, ei influențându -l într-o măsură absolută
prin deciziile lor; și nu îl privesc ca pe ceva ce ține de șansă sau simplu
noroc. Totodată, în cazul acestor studenți care prezintă un gra d crescut al
perfecționismului ‘ negativ ’ s-a obținut o corelație inversă cu percepția
asupra gradului de stabilitate. Așadar, acești studenți nu atribuie succesului
durabilitate și nu îl asociază cu însușiri durabile proprii. Ei consideră că
modificări ale unor factori implicați în dobândirea succesului academic,
precum timpul dedicat studiului, vor infl uența obținerea unor rezultate
diferite. [89]
Studiul de față a mai evidențiat că nivelurile de standarde și de
ordine (asoci ate cu perfecționismul ‘pozitiv’ ) precum și nivelurile de
perfecționism legat de discrepanțele dintre performa nțele așteptate și ce le
reale (‘ negativ ’) sunt similare la participanții cu succes academic și respectiv
fără succes academic; excepție făcând cazul mai sus descris unde gradul
de perfecționism pozitiv e mai crescut la participanții fără credite restante.
Ca și criterii de suc ces academic am considerat următoarele: promovarea
examenelor, lipsa creditelor restante și lipsa examenelor la care nu s -au
prezentat.

47
Asocierea dintre standardele înalte și ordine – ambele sugerând
perfecționismul pozitiv, pe de o parte, și gradul de co ntrolabilitate asupra
succesului academic, pe de altă parte, nu este semnificativă la studenții
mediciniști evaluați. La fel s -a constatat și în cazul asocierii dintre ordine și
gradul de stabilitate a succesului academic. Astfel, se poate concluziona că
o creștere a standardelor referitoare la performanță, a gradului de rigoare și
organizare nu influențează percepția subiectivă a studenților evaluați în
ceea ce privește gradul de stabilitate și controlabilitate a succesului
academic.
Aceste rezultate ale s tudiului de față se află în parțială concordanță
cu datele furnizate de alte studii din literatură. O serie de studii indi că
asocierea perfecționismului ‘ pozitiv ’ cu succesul academic, cu o motivație
crescută ce vizează performanța și cu fac tori pozitivi a i personalității. [89]
Succesul academic la rândul lui are o influență pozitivă asupra studenților
printr -o serie de factori precum: creșterea productivității, îmbunătățirea
abilităților intelectuale și a motivației personale, creșterea gradului de
implica re în îndeplinirea unei sarcini, dorința de a obține un loc de muncă
asociat cu prestigiu professional . [90]
Pe de altă parte, anumite fațete ale perfecționismului sunt asociate
în majoritatea studiilor cu o serie de caracteristici cu impact adaptativ
negativ, precum niveluri crescute de anxietate și depresie, procrastinare,
coping evitant, probleme interpersonale – toate acestea influențând în mod
negativ performanța academică a studenților . [5] Totuși, câteva studii
concluzionează că perfecționismul ‘negativ’ nu influențează succesul
academic. [91,92] Mai mult, un studiu din 2017 arată că, în mod paradoxal,
perfecționismul ‘negativ ’ se asociază cu o serie de procese adaptative în
ceea ce privește abordarea performanței, deci se asociază pozitiv cu
succesu l academic . [90] Indivizii cu un nivel ridicat de perfecționism ‘negativ ’
sunt în principal motivați de teama de eșec, concentrându -se mai mult să

48
evite posibilele greșeli în detrimentul obținerii unor realizări. Adesea, aceste
persoane dezvoltă un comport ament evitant, eschivându -se în fața
eventualelor situații în care performanța lor ar putea fi evaluată negativ. În
cazul în care nu reușesc să facă acest lucru, vor încerca să se protejeze pe
ei înșiși fie prin setarea unor așteptări atât de joase încât s ă le poată foarte
ușor atinge, fie prin setarea unor standarde extrem de înalte, față de care
nici să nu aibă intenția serioasă de a le îndeplini. Atunci când evitarea nu
este posibilă, acești indivizi vor recurge la procrastinare. Aceasta le oferă o
explicație în caz de nereușită, permițându -le justificarea rezultatului negativ
prin factori externi (lipsa timpului ). [93,94]
Limitele cercetării actuale constau în faptul că nu am evaluat factori
precum: coeficientul de inteligență, mediile obținute de stude nți, trăsăturile
de personalitate, mecanismele de coping, nivelul de stres perceput,
calitatea vieții. De asemenea, o talie mai mare a eșantionului, precum și
evaluarea transversală a participanților pe parcursul unei perioade mai
îndelungate de timp, poat e furniza rezultate mai concludente referitoare la
mecanismele prin care perfecționismul influențează performanța academică
și componentele ei.

49
CONCLUZII

1. Studiul actual a evidențiat că studenții români la medicină care au
avut credite resta nte prezintă un grad mai scăzut de perfecționism reflectat
prin standarde ridicate de performanță, în comparație cu studenții fără
credite restante.
2. Studiul actual a identificat în rândul studenților români la medicină
o asociere semnificativă de direc tă proporționalitate între gradul de
controlabilitate percepută a succesului academic și nivelul de perfecționism
reflectat prin focalizare pe discrepanțele dintre expectanțe și rezultate,
respectiv o asociere de inversă propoționalitate între gradul de st abilitate
percepută a succesului academic și nivelul de perfecționism reflectat prin
focalizare pe discrepanțele dintre expectanțe și rezultate.
3. Studiul actual a identificat niveluri similare ale perfecționismului
legat de standardele de performanță, r igoarea și focalizarea pe
discrepanțele dintre expectanțe și rezultate la studenții români la medicină
cu succes academic reflectat prin promovarea examenelor și lipsa
examenelor la care nu s -au prezentat, în comparație cu colegii lor cu
indicatori de insu cces academic.
4. Studiul actual a identificat la studenții români la medicină cu
credite restante un nivel de perfecționism legat de focalizarea pe
discrepanțele dintre expectanțe și rezultate similar celui raportat de studenții
fără credite restante.

50
Bibliografie
1. Hewitt, P. L., & Flett, G. L. Perfectionism in the self and social contexts:
Conception, assessment, and association with psychopathology. Journal of
Personality and Social Psychology 1991;60(3):456 -470.
2. Frost, R. O., Marten, P., La hart, C., & Rosenblate, R. The dimensions of
perfectionism. Cognitive Therapy and Research 1990;14(5): 449 –468.
3. Flett, G. L., Greene, A., & Hewitt, P. L. Dimensions of perfectionism and
anxiety sensitivity. Journal of Rational -Emotive and Cognitive -Behavior
Therapy 2004; 22(1):39 -57.
4. Shafran, R., Cooper, Z., & Fairburn, C.G. Clinical Perfectionism: A
Cognitive -Behavioural Analysis. Behaviour Research and Therapy
2002;40(7):773 -791.
5. Stoeber, J., & Otto, K. Positive conceptions of perfectionism: Appr oaches,
evidence, challenges. Personality and Social Psychology Review 2006;
10(4):295 -319.
6. Stoeber, J., Harris, R. A., & Moon, P. S. Perfectionism and the experience
of pride, shame, and guilt: Comparing healthy perfectionists, unhealthy
perfectionists , and non -perfectionists. Personality and Individual Differences
2007;43(1):131 -141.
7. Horney, K. Neurosis and human growth: The struggle toward self –
realization. London: Routledge & Kegan Paul; 1951. p. 379 -380
8. Hamachek, D. E. Psychodynamics of norm al and neurotic perfectionism.
Psychology: A J ournal of Human Behavior 1978; 15(1): 27 -33.
9. Garner, D. M., Olmstead, M. P., & Polivy, J. Development and validation
of a multidimensional eating disorder inventory for anorexia nervosa and
bulimia. Internati onal Journal of Eating Disorders 1983; 2(2): 15-34.

51
10. Burns, D. D. The perfectionist’s script for self -defeat. Psychology Today
1980;34 -52.
11. Blankstein, K. R., & Dunkley, D. M. Evaluative concerns, self -critical,
and personal standards perfectionism: A structural equation modeling
strategy. In: G. L. Flett & P. L. Hewitt, editors. Perfectionism: Theory,
research, and treatment. Washington, DC: American Psychological
Association; 2002 p. 285 – 315
12. Stoeber, J., Damian, L. E., & Madigan, D. J. Perfectio nism: A
motivational perspective. In: J. Stoeber, editor. The psychology of
perfectionism: Theory, research, applications. London: Routledge;2018 p.
19-43
13. Gaudreau, P., & Thompson, A. Testing a 2 ×2 model of dispositional
perfectionism. Personality and Individual Differences 2010;48(5):532 –537.
14. Gaudreau, P. The 2× 2 model of perfectionism: Commenting the critical
comments and suggestions of Stoeber 2012. Personality and Individual
Differences 2013; 55:351 –355.
15. Drizinsky, J., Zülch, J., Gibbons, H., & Stahl, J. How personal standards
perfectionism and evaluative concerns perfectionism affect the error
positivity and post -error behavior with varying stimulus visibility. Cognitive,
Affective, & Behavioral Neuroscience 2016; 16(5):876 -887.
16. Cox, B . J., Enns, M. W., & Clara, I. P. The multidimensional structure of
perfectionism in clinically distressed and college student samples.
Psychological Assessment 2002;14(3): 365 –373.
17. Chang EC. Perfectionism and dimensions of psychological well -being in
a college student sample: A test of a stress -mediation model . J Soc Clin
Psychol 2006; 25(9):1001 –22.
18.Weiner BA, Carton JS. Avoidant coping: A mediator of maladaptive
perfectionism and test anxiety . Personal Individ Differ 2012; 52(5):632 –6.

52
19. Stoeber, J., Hutchfield, J., & Wood, K. V. Perfectionism, self -efficacy,
and aspiration level: Differential effects of perfectionistic striving and self –
criticism after success and failure. Personality and Individual differences
2008; 45(4):323 -327.
20. Burns, L.R. , & Fedewa, B.A. Cognitive Styles: Links with Perfectionistic
Thinking. Personality and Individual Differences [Internet].2005 [cited 2017
Nov]; 38(1):103 -113. Available from: URL:
https://doi.org/10.1016/j.paid.2004.03.012
21. Chand SP, Chibnall JT, Slavin SJ. Cognitive Behavioral Therapy for
Maladaptive Perfectionism in Medical Students: A Preliminary Investigation.
Academic Psychiat ry [Internet].2017 [cited 2017 Dec]; 42(1):58 –61. Available
from: URL: http://dx.doi.org/10.1007/s40596 -017-0708 -2
22. Harper, K. L., Eddington, K. M., & Silvia, P. J. Perfectionism and Effort –
Relat ed Cardiac Activity: Do Perfectionists Try Harder?. PLoS ONE
[Internet]. 2016 [cited 2018 Apr ] ;
11(8).Availablefrom:URL: http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/
journal.pone.0160340.
23. Egan, S. J., Wade, T. D., & Shafran, R. Perfectionism as a
transdiagnostic process: A clinical review. Clinical psychology review
2011 ;31(2): 203 -212.
24. O’Connor RC, O’Connor DB. Predicting hopelessness and psychological
distress: The role of perfectionism and coping . J Couns Psychol
2003; 50(3):362 –72.
25. Dunkley DM, Zuroff DC, Blankstein KR. Self-critical perfectionism and
daily affect: Dispositional and situational influences on stress and coping . J
Pers Soc Psychol 2003; 84(1):234 –52.
26. Smith, M. M., Saklofske, D. H., Yan, G., & Sherry, S. B. Perfectioni stic
strivings and perfectionistic concerns interact to predict negative

53
emotionality: Support for the tripartite model of perfectionism in Canadian
and Chinese university students. Personality and Individual Differences
2015; 81(1):141 -147.
27. Slaney, R . B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. The
Revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling
and Development 2001; 34(3):130 -145.
28. Rhéaume, J., Freeston, M. H., Ladouceur, R., Bouchard, C., Gallant, L.,
Talbot, F. , Vallières, A. Functional and dysfunctional perfectionists: Are they
different on compulsive -like behaviors?. Behaviour Research and Therapy
2000;38(2): 119 -128.
29. Terry -Short, L. A., Owens, R. G., Slade, P. D., & Dewey, M. E. Positive
and negative per fectionism. Personality and individual differences
1995;18(5): 663 -668.
30. Blatt, S. J., D’Afflitti, J. P., & Quinlan, D. M. Experiences of depression in
normal young adults. Journal of Abnormal Psychology 1976; 85(4):383 -389.
31. Slade, P. D., & Dewey, M. E. Development and preliminary validation of
the SCANS: A screening instrument for identifying individuals at risk of
developing anorexia and bulimia nervosa. International Journal of Eating
Disorders 1986; 5(3):517 -538.
32. Mitzman, S. F., Slade, P., & Dewey, M. E. Preliminary development of a
questionnaire designed to measure neurotic perfectionism in the eating
disorders. Journal of Clinical Psychology 1994; 50(4):516 -522.
33. Rice, K. G., & Preusser, K. J. The Adaptive/Maladaptive Perfectionism
Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development 2002;
34:210 -222.
34. Hewitt, P. L., Flett, G. L., Sherry, S. B., Habke, M., Parkin, M., Lam, R.
W., Stein, M. B. The interpersonal expression of perfection: Perfectionistic

54
self-presentation and psychological distress. Journal of Personality and
Social Psychology 2003; 84:1303 -1325.
35. Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., & Gray, L. Psychological
distress and the frequency of perfectionistic thinking. Journal of Personality
and Social Psychology 1998; 75:1363 -1381.
36. Garner, D. M. Eating Disorder Inventory –2.Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources; 1991.
37. Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. What
matters to student success: A review of the literature . 8th ed. Washington,
DC: National Postsecondary Education Cooperative; 2006.
38. York, T.T., Gibson, C. & Rankin, S. Defining and Measuring Academic
Success. Practical Assessment, Research & Evaluation [Internet] 2015
[cited 2018 Apr] ;20. Availa ble from: URL: https://eric.ed.gov/?id=EJ1059739
39. Crețu, C. Psihopedagogia succesului. Iași: Polirom; 1997.
40. Anghelache, V. Predictors of Students’ Academic Success. Edu World
2016 7th International Conference. 2017:1090 -1095.
41. ASTIN, A. W. Stude nt involvement: a development theory for higher
education. Journal of College Student development 1999; 40: 518 -529.
42. Vargas,I., Ramirez,C., Cortes,J., Farfan,A., Heinze,G. Factors related to
the academic performance in medical students: a one year foll ow-up.
SALUD MENTAL2011; 34(4):301 -308.
43. House JD. The independent effects of student characteristics and
instructional activities on achievement: an application of the input –
environment -outcome assessment model. Int J Instr Media 2002;29(2):
225–239.

55
44. Credé M, Kuncel NR. Study habits, skills, and attitudes: the third pillar
supporting collegiate academic performance. Perspect Psychol Sci.
2008;3(6):425 –453.
45. Al Shawwa L, Abulaban AA, Abulaban AA, et al. Factors potentially
influencing academic per formance among medical students. Advances in
Medical Education and Practice . 2015;6:65 -75. 4.
46. Ferguson E, James D, Madeley L. Factors associated with success in
medical school: systematic review of the literature. BMJ.
2002;324(7343):952 –957.
47. De Gr ave WS, Schmidt HG, Boshuizen HPA. Effects of problem -based
discussion on studying a subsequent text: a randomized trial among first
year medical students. Instr Sci. 2001;29(1):33 –44.
48. Chamorro -Premuzic, T., & Furnham, A. Personality predicts academic
performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of
Research in Personality 2003;37(4):319 –338.
49. Poropat, A. E. A meta -analysis of the five -factor model of personality
and academic performance. Psychological Bulletin 2009;135(2): 322.
50. Lin, Y., Clough, J. P., Welch, J., Papageorgiou, K. A. Individual
differences in mental toughness associate with academic performance and
income. Personality and Individual Differences 2017;113:178 -183.
51. Angelkoska, S., Stankovska, G., & Dimitr ovski, D. The Personal
Characteristics Predictors of Academic Success. Annual International
Conference of the Bulgarian Comparative Education Society . 2016
52. Kusurkar RA, Ten Cate OTJ, van Asperen M, Croiset G. Motivation as
an independent and a dependen t variable in medical education: a review of
the literature. Med Teach 2011; 33:242 -262.
53. Pelaccia, T., & Viau, R. Motivation in medical education. Medical teacher
2017; 39(2):136 -140.

56
54. Stegers ‐Jager, K. M., Cohen ‐Schotanus, J., & Themmen, A. P.
Motivation, learning strategies, participation and medical school
performance. Medical education 2012; 46(7):678 -688.
55. Kusurkar, R. A., Ten Cate, T. J., Vos, C. M. P., Westers, P., & Croiset,
G. How motivation affects academic performance: a structural eq uation
modelling analysis. Advances in health sciences education 2013;
18(1): 57-69.
56. Yousefi A, Ghassemi G, Firouznia S. Motivation and academic
achievement in medical students. J Educ Health Promot 2012;1(4).
57. Ayub N. Effect of Intrinsec and Ext rinsec Motivation on Academic
Performance [online]. 2010; [cited 2017 Oct]. Available from:
URL:https://www.researchgate.net/publication/255712855_Effect_of_Intrinsi
c_and_Extrinsic_Motivation_on_Academic_Performance
58. Chapman E. Assessing Student Engagem ent Rates [online]. Eric Digest.
2003 [cited 2016 Oct]. Available from: URL:
https://www.ericdigests.org/2005 -2/engagement.html
59. Namok C. Self -efficacy and self -concept as predictors of college
students’ academic performance. WOL [serial online].2005 [cited 2017
Nov];42(2):197 -205. Available from: URL:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/pits.20048
60. Ten Cate TJ, Kusurkar RA, Williams GC. How self – determination theory
can a ssist our understanding of the teaching and learning processes in
medical education. Med Teach 2011; 33: 961 -973.
61. Chae, S. J., Kim, M., & Chang, K. H. Longitudinal analysis of the effect
of academic failure tolerance on academic achievement fluctuation in
medical school students. Korean Journal of Medical Education 2016;
28(1):25 –28.

57
62. Najimi A, Sharifirad G, Amini MM, Meftagh SD. Academic failure and
students’ viewpoint: The influence of individual, internal and external
organizational factors. Jour nal of Education and Health Promotion.
2013;2:22.
63. Moniri R, Ghalebtarash H, AbassMussavi G. The Reason of Educational
Failure among Paramedical Students in kashan university of medical
sciences. Iran J Med Education2006;1(6):135 -140.
64. The Relationsh ip of Positive and Negative Perfectionism to Academic
Achievement, Achievement Motivation, and Well -Being in Tertiary Students
[dissertation] . University of Canterbury; 2005. [cited 2018 May] Available
from: URL: http://hdl.handle.net/10092/1300 , 2005.
65. Enns, M. W., Cox, B. J., Sareen, J., & Freeman, P. Adaptive and
maladaptive perfectionism in medical students: a longitudinal
investigation. Medical education 2001; 35(11):1034 -1042.
66. Conroy, D.E. Repre sentational Models Associated with Fear of Failure in
Adolescents and Young Adults. Journal of Personality 2003; 71(5): 757 -783.
67. Rice, K. G., Ashby, J. S., & Slaney, R. B. Perfectionism and the five –
factor model of personality. Assessment 2007; 14(4):385-398.
68. Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G., & Vermunt, J. D. The role of
personality traits and goal orientations in strategy use. Contemporary
Educational Psychology 2001; 26:149 –170.
69. Poropat, A. E. A meta -analysis of the five -factor model of pers onality
and academic performance. Psychological bulletin 2009; 135(2):322.
70. Enns, M.W., & Cox, B.J. The Nature and Assessment of Perfectionism:
A Critical Analysis. In: G.L. Flett & P.L. Hewitt, editors. Perfectionism:
Theory, Research and Treatment. Wa shington, DC: American Psychological
Association; 2002 p. 33 -62.

58
71. Steel, P. The nature of procrastination: A meta -analytic and theoretical
review of quintessential self -regulatory failure. Psychological Bulletin 2007;
133(1):65.
72. Nordby, K., Klingsie ck, K. B., & Svartdal, F. Do procrastination -friendly
environments make students delay unnecessarily?. Social Psychology of
Education 2017; 20(3):491 -512.
73. Gustavson, D. E., Miyake, A., Hewitt, J. K., & Friedman, N. P. Genetic
relations among procrastin ation, impulsivity, and goal -management ability
implications for the evolutionary origin of procrastination. Psychological
Science 2014;25(6):1178 –1188.
74. Rozental, A., & Carlbring, P. Understanding and treating procrastination:
A review of a common sel f-regulatory failure. Psychology 2014; 5(13):1488.
75. Alexander, E. S., & Onwuegbuzie, A. J. Academic procrastination and
the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences
2007; 42(7):1301 –1310.
76. Duru, E., Duru, S., & Balki s, M. Analysis of relationships among burnout,
academic achievement, and self -regulation. Educational Sciences: Theory
and Practice 2014; 14(4):1274 -1284.
77. Salmela -Aro, K., & Upadyaya, K. School burnout and engagement in the
context of demands –resources model. British Journal of Educational
Psychology 2014; 84:137 –151.
78. May, R. W., Bauer, K. N., & Fincham, F. D. School burnout: Diminished
academic and cognitive performance. Learning and Individual Differences
2015; 42:126 –131.
79. Kljajic, K., Gaudrea u, P., Franche, V. An investigation of the 2×2 model
of perfectionism with burnout, engagement, self -regulation, and academic
achievement. Learning and Individual Differences 2017; 57:103 -113.

59
80. Gustafsson, H., Kenttä, G., & Hassmén, P. Athlete burnout: An
integrated model and future research directions. International Review of
Sport and Exercise Psychology 2011; 4:3 –24.
81. Campbell, J. D., & Di Paula, A. Perfectionistic self -beliefs: Their relation
to personality and goal pursuit. In: G. L. Flett, & P. L. Hewitt editors.
Perfectionism: Theory, research, and treatment. Washington, DC: American
Psychological Association; 2002 p. 181 –198.
82. ANGHELACHE, V. Relation Between Non -Cognitive Factors of Learning
and the Students’ Academic Performance. In: M. S. Khine & S.
Areepattamannil editors. Non -cognitive Skills and Factors in Educational
Attainment. Rotterdam: SensePublishers, 2016 p. 129 -150.
83. Conard, M. A. Aptitude is not enough: How personality and behavior
predict academic performance. Journal of Re search in Personality 2006;
40(3):339 -346.
84. Di Fabio, A., & Busoni, L. Fluid intelligence, personality traits and
scholastic success: Empirical evidence in a sample of Italian high school
students. Personality and Individual Differences 2007; 43(8):209 5-2104.
85. Furnham, A., & Chamorro ‐Premuzic, T. Estimating one's own
personality and intelligence scores. British Journal of Psychology 2004;
95(2):149 -160.
86. Stoeber, J., & Stoeber, F. S. Domains of perfectionism: Prevalence and
relationships with perf ectionism, gender, age, and satisfaction with
life. Personality and Individual Differences 2009; 46(4):530 -535
87. Park, H. J. Validation of the almost perfect scale -revised. Korean
Journal of Counseling and Psychotherapy 2009; 21:131 -149.
88. Mkumbo, K. A., & Amani, J.Perceived university students’ attributions of
their academic success and failure. Asian Social Science 2012; 8(7):247.

60
89. Damian, L. E., Stoeber, J., Negru -Subtirica, O., & Băban, A.
Perfectionism and school engagement: A three -wave longit udinal
study. Personality and Individual Differences 2017; 105:179-184.
90. Pascarella ET, Terenzini PT. How College Affects Students: A Third
Decade of Research. San Francisco: Jossey -Bass. 2005
91. Stoeber, Joachim & Damian, Lavinia. (2016). Perfectionis m in
Employees: Work Engagement, Workaholism, and Burnout. Perfectionism,
health, and well -being. 265 -283. 10.1007/978 -3-319-18582 -8_12.
92. Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. Perfectionism, academic burnout and
engagement among Chinese college students: A str uctural equation
modeling analysis. Personality and Individual Differences 2007;
43(60):1529 -1540
93. Schweinle, A., & Helming, L. M. (2011). Success and motivation among
college students. Social Psychology of Education 2011; 14(4):529 -546.
94. Neumeister, K.L.S. Understanding the Relationship Between
Perfectionism and Achievement Motivation in Gifted College Students. The
Gifted Child Quarterly 2004; 48(3):219 -231.

61
ANEXE
Anexa nr.1. Scala Almost Perfect Scale – Revised
Dezacord total Acord total
1. Am standarde înalte in ceea ce privește performanța
mea la lucru sau la școală. 1 2 3 4 5 6 7
2. Sunt o persoană ord onată. 1 2 3 4 5 6 7
3.Adesea mă simt frustrat pentru că nu reușesc să -mi
îndeplinesc țelurile. 1 2 3 4 5 6 7
4. Pentru mine este important ca totu l să fie îngrijit. 1 2 3 4 5 6 7
5. Dacă nu ai așteptări mari de la tine insuți, nu vei
avea niciodată succes. 1 2 3 4 5 6 7
6. Când dau tot ce am mai bun din mine, niciodat ă
nu mi se pare suficient. 1 2 3 4 5 6 7
7. Cred că fiecare lucru ar trebui pus bine la locul lui. 1 2 3 4 5 6 7
8. Am așteptări mari de la mine însumi. 1 2 3 4 5 6 7
9. Destul de rar mă ridic la înălțimea standardelor
mele ridicate. 1 2 3 4 5 6 7
10. Îmi place ca întotdeauna să fiu organizat și
disciplinat. 1 2 3 4 5 6 7
11. Nu pare suficient să fac tot ce e posibil pentru
mine. 1 2 3 4 5 6 7
12. Îmi stabilesc niște standarde proprii foarte înalte. 1 2 3 4 5 6 7
13. Nu sunt niciodată mulțumit de realizările mele. 1 2 3 4 5 6 7
14. Mă aștept să dau tot ce am mai bun în mine. 1 2 3 4 5 6 7
15. Adeseori mă îngrijorează gandul că nu mă
voi ridica la înălțimea propriilor așteptări. 1 2 3 4 5 6 7
16. Performanțele mele rar se ridică la nivelul
standardelor mele. 1 2 3 4 5 6 7
17. Nu sunt satisfăcut nici măcar cand știu că am
făcut tot ce mi -a stat în putință. 1 2 3 4 5 6 7
18. Încerc să dau tot ce pot în tot ceea ce fac. 1 2 3 4 5 6 7
19. Rareori reușesc să -mi ating propriile standard
înalte de performanță. 1 2 3 4 5 6 7
20. Nu -s satisfăcut aproape niciodată de performanțele
mele. 1 2 3 4 5 6 7
21. Nu simt aproape niciodată că ceea ce am făcut este
suficient de bine. 1 2 3 4 5 6 7
22. Am o nevoie puternică de a mă zbate pentru
perfecțiune. 1 2 3 4 5 6 7
23. Adesea simt dezamăgire după finalizarea unei
sarcini deoarece știu că m-aș fi putut desc urca mai bine. 1 2 3 4 5 6 7

62

Anexa nr.2. Atribuirea succesului academic

Item Dez
aco
rd
tot
al Total
de
acord
1. Reușita mea la examene se datorează efortului meu. 1 2 3 4 5
2. Buna dispoziție din timpul examenului are un rol semnificativ
în suc cesul meu academic. 1 2 3 4 5
3. Am o abilitate înnăscută de a analiza ce s -a predat la ore. 1 2 3 4 5
4. Când eșuez la examene, este doar din cauza ghinionului. 1 2 3 4 5
5. Am o memorie bună, astfel încât îmi amintesc bine conținutul
materialului de c urs. 1 2 3 4 5
6. Nu am fost la fel de atent ca de obicei. 1 2 3 4 5
7. Mă simt mai mândru când un profesor îmi dă note excelente, decât
atunci când îmi dă note mediocre. 1 2 3 4 5
8. Sunt mereu împăcat cu orice notă iau, pentru că o merit. 1 2 3 4 5
9. Cauza pentru care am avut succes sau am eșuat e ceva ce se poate
oricând schimba. 1 2 3 4 5
10. Cred că mă pot descurca bine la examenele ce urmează. 1 2 3 4 5
11.De cele mai multe ori, întrebările din examen sunt irelevante
pentru materia respectivă. 1 2 3 4 5
12. Nu inteligența mea, ci mai degrabă efortul meu are de -a face cu
performanța mea. 1 2 3 4 5
13. Indiferent cât de grele pot fi examenele, pregătirea adecvată tot
contează. 1 2 3 4 5

63
14. Prietenii mei mă ajută întotdeauna să abordez întrebăr ile dificile
în timpul examenelor. 1 2 3 4 5
15. Oricât de mult mă străduiesc, tot nu pot concura cu profesorii cu
prejudecăți. 1 2 3 4 5
16. Niciodată n -am avut timp suficient să recapitulez înaintea
examenelor. 1 2 3 4 5
17. Întotdeauna ghicesc ce ar testa un profesor în timpul examenelor. 1 2 3 4 5
18. Sunt așa de norocos încât la majoritatea materiilor performanța
mea e bună. 1 2 3 4 5
19. În adevăratul sens al cuvântului, întrebările de examen măsoară
exact ce am făcut la ore. 1 2 3 4 5
20. Succe sul sau eșecul depind de cât de ușoare sau dificile pot fi
examenele. 1 2 3 4 5