Asemănări și deosebir i între . [615275]

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂ TIREA PERSONALULUI DIDACTIC
UNIVERSITATEA DE ARTE “GEORGE ENESCU” IAȘI
PSIHOPEDAGOGIE
pentru examenele de
definitivat ș i gradul II
– suport de curs –
lect. univ. drd. Dorina Iușcă
lect. univ. dr. Mihaela Lupu

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Iași, 2010
CUPRINS
I.SISTEMUL DE INVATAMANT ………………………………………………….3
II.MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE ………………………………..6
III.STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI ……………………………..8
IV.EDUCABILITATEA………………………………………………………………22
V.STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII………………………………24
VI.FINALITATILE EDUCATIEI……………………………………………….…….26
VII.TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI…………………………….46
VIII.PROCESUL DE INVATAMANT………………………………………………….49
IX.INVATAREA……………………………………………………………………….50
X.PREDAREA……………………………………………………………………….…53
XI.STRATEGII DIDACTICE…………………………………………………………..51
XII.COMUNICAREA DIDACTICA…………………………………………………….60
XIII.EVALUAREA SCOLARA………………………………………………………….62
XIV.PROIECTAREA ………………………………………………………………….…64
XV.SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR…………………………………….…….65
XVI.MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI (DEFINITIVAT)
………………………. 67
XVI.MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE (GRADUL II)……………………70
XVII.EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE………………………………… .72
XVIII.MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE
EDUCATIEI…………………………………………………………………………74
2

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC…………………………………….75
I. SISTEMUL DE INVATAMANT
1.Structura, legislatie, retea scolara !!! NUMAI PENTRU DEFINITIVAT
•sistemul de invatamant este ansamblul coerent al institutiilor sco lare de toate gradele,
profilurile si formele dintr-o tara, care este conceput, organizat si care functioneaza in baza
unor principii educationale, cu caracter organizatoric;
•sistemul de invatamant din R omania este un subsistem al sistemului social global ;
Structura (Ioan Bontas)
• presupune organizarea pe niveluri, profiluri si forme de institutii intr-un ansamblu unitar;
a)Invatamant prescolar – optional
b)Invatamant scolar – primar de 4 ani OBLIGATORIU
– gimnazial de 4 ani OBLIGATORIU
– liceal de 4 ani
– profesional de 2-3 ani
– de ucenici de 2 ani;
– complementar de 1-2 ani;
– tehnic de maistri de 1 si jumatate-2 ani;
– postliceal de specialitate 1-3 ani;
c)Invatamant universitar de 3-6 ani – de scurta durata 2-3 ani;
– de lunga durata 5-6 ani;
d)Invatamant postuniversitar de 1-3 ani (master, inalte studii, doctorat)
e)Alte forme de invatamant (special si de perfectionare)
Legislatie
•in conformitate cu prevederile Declaratiei universale a drepturilor omului , ale Constitutiei
Romaniei si ale Legii invatamantului , in tara noastra se aplica urmatoarele principii care
stau la baza organizarii si functionarii sistemului de invatamant:
-dreptul la invatatura asigurat tuturor cetatenilor tarii, fara nicio discriminare;
-invatamant principal de stat, dar si invatamant particular si confesional;
3

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-invatamant de toate gradele in limba romana, dar, potrivit legii, si in limbile minoritatilor
nationale si intr-o limba de circulatie internationala;
-invatamant de stat, general si obligatoriu;
-invatamant apolitic;
-invatamant de stat gratuit si cu facilitati diverse pentru celelalte grade de invatamant de
stat;
2.Educatia, invatamantul si societatea cunoasterii in sec. XXI: context, tendinte,
reforme 111 NUMAI PENTRU GRADUL II
•dimensiunea europeana a aparut in limbajul politicilor educationale la sfarsitul anilor ’80; al
doilea moment de evolutie s-a produs dupa schimbarile politice din 1989, iar al treilea
moment important se desfasoara in prezent prin apropierea celor doua planuri (Uniunea
Europeana si Consiliul Europei) indeosebi dupa largirea considerabila a ambelor organizatii;
•dupa Consiliul de la Lisabona din 2000 s-a proclamat pentru prima data educatia ca politica
europeana;
•incepand cu 2001 s-au inregistrat evolutii spectaculoase de armonizare a politicilor
educationale, in invatamantul profesional (Initiativa Bruges) si invatamantul superior
(Procesul Bologna);
•dimensiunea europeana a fost implementata la nivel:
-legislativ;
-al finalitatilor;
-al curriculumului (cunostinte, competente, valori);
3.Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin)
Conventia de la Lisabona 1997
•are in centru problema recunoasterii atestatelor si a calificarilor obtinute in Europa in
invatamantul superior;
•de asemenea, se precizeaza faptul ca mobilitatea academica este dependenta de
recunoasterea studiilor, a certificatelor, diplomelor si titlurilor obtinute intr-o tara membra a
Conventiei Europene;
•recunoasterea studiilor din invatamantul superior se opereaza in cazul incheierii unui acord
prealabil intre tari si numai pe baza certificatului ce contine rezultatele academice obtinute;
4

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•prin urmare, candidatii pot depune cereri de examinare pentru recunoasterea calificarilor si
pentru admiterea in invatamantul superior; evaluarea se face in scris de catre un organ
competent;
Declaratia de la Bologna 1999
•are in vedere crearea unui spatiu european al invatamantuui superior, reafirmandu-se
imperativul mobilitatii cetatenilor;
•se impune adoptarea unui sistem de diplome usor de comparat si de recunoscut;
•se reia conceptul sistemului educational pe doua cicluri – undergraduate (licenta) si graduate
(master si/sau doctorat);
•este sprijinita mobilitatea studentilor prin faptul ca vor obtine credite transferabile;
•se abordeaza si problema dinamicii cadrelor didactice, a cercetatorilor si a personalului
adminsistrativ;
Declaratia de la Copenhaga 2002
•a fost adoptata de catre ministrii europeni ai Educatiei;
•evidentiaza importanta educatiei in dezvoltarea politicii sociale si economice;
•se reitereaza imperativul educatiei permanente;
•se propune adoptarea unui CV european si consolidarea practicii suplimentului la diploma,
facilitandu-se transferul de credite;
Comunicatul de la Berlin 2003
•a avut drept scop analizarea progreselor obtinute in domeniul educatiei, reafirmandu-se
importanta sociala a Procesului de la Bologna;
•se convine asupra faptului ca trebuie amplificate eforturile de interrelationare a
invatamantului superior cu sistemele de cercetare la nivel national si european;
•sustine implementarea metodologiilor de asigurare a calitatii in invatamant;
• s-a stabilit ca incepand cu 2005, fiecare absolvent va primi in mod automat si fara plata
suplimentul la diploma; acest document va fi emis intr-o limba de circulatie europeana;
•mobilitatea se extinde si la segmentul doctoral si postdoctoral, sprijinindu-se pregatirea
tinerilor cercetatori;
5

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•doctoranzii trebuie sa se axeze pe eficientizarea demersului lor in sfera tehnologiei,
socialului si culturii;
•accentul s-a plasat si asupra conditiilor de studiu si de trai pentru studenti, in sensul ca
acestia trebuie sprijiniti pentru a-si finisa studiile intr-o perioada rezonabila, fara a intampina
lipsuri materiale (burse pentr studentii din Lumea a Treia);
•studentii vor avea acces la programele comune de caificare peste hotare, vor intra in conntact
cu diversitatea lingvistica si metodologica, astfel incat vor obtine potentialul necesar pentru a
fi competitivi pe piata muncii;
•s-a convenit si asupra imperativului atractivitatii si transparentei invatamantului superior
european;

II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE
1.Conceptele de calitate si management al calitatii
•in sens larg, termenul de “calitate” se refera la o caracteristica intrinseca a unui serviciu,
produs, aceasta perspectiva vizand doar superlativul si nepermitand compromisuri;
•in sens restrans, acceptiunea termenului este mai degraba relativa, definind calitatea nu ca
atribut static al unui serviciu sau produs, ci ca o caracteristica fluctuatanta, dinamica si
susceptibila la imbunatatiri;
•managementul calitatii este o paradigma organizationala privind dezvoltarea sistemelor de
calitate in institutiile publice sau in cele private si presupune actiuni de control si
imbunatatire a acesteia;
2.Cadrul legislativ si institutional al calitatii in invatamant
•in Romania, cadrul legislativ al managementului calitatii in invatamant este reprezentat de
Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calitatii educatiei ;
•in scopul evaluarii externe a calitatii educatiei au fost infiintate doua organisme: ARACIP
(Agentia Romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Preuniversitar) si ARACIS
(Agentia romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Superior);
3.Domenii, criterii, standarde si indicatori de asigurare a calitatii educatiei
6

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•documentele si ghidurile ARACIP propun trei domenii de asigurare a calitatii in invatamant:
-capacitate institutionala
-eficacitate educationala
-managementul calitatii
•pentru fiecare domeniu de evaluare a calitatii exista criterii, indicatori si descriptori de
asigurarea a calitatii;
•exemplu pentru domeniul managementul calitatii :
Criterii Indicatori Descriptori
Strategii pentru
asigurarea calitatiiExistenta si aplicarea procedurilor de
autoevaluare a scoliiExistenta unui manual de
autoevaluare
Revizuirea periodica
a programelor si
activitatilor scoliiRevizuirea ofertei educationale a
scoliiUtilizarea “benchmarking-
ului” pentru optimizarea ofertei
educationale
Proceduri obiective
si transparente de
evaluare a invatariiExistenta si aplicarea procedurilor de
optimizare a evaluarii invatariiAccentuarea progresului
individual
Utilizarea unor activitati
individualizate de dezvoltare
Sustinerea financiara a
participarii elevilor la
competitii nationale si
internationale
Proceduri de
evaluare periodica
calitatii corpului
profesoralEvaluarea calitatii activitatii corpului
profesoralEvaluarea corpului profesoral
prin fructificarea participarii la
programe de cercetare
Evaluarea corpului profesoral
prin participarea la programe
de parteneriat la nivel national
sau international
•desi legislatia si metodologiile de asigurare a calitatii educatiei romanesti sunt in acord cu
tendintele europene in domeniu, in prezent, sistemul de evaluare a calitatii este perceput de
catre cadrele didactice din Romania ca o ingerinta lipsita de sens;
7

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•ca multe din schimbarile educationale majore din spatiul romanesc, implementarea acestui
sistem nu a beneficiat de suficient timp si efort investit in pregatirea cadrelor didactice si in
asimilarea unei terminologii specifice;
III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI
1.Delimitari conceptuale: pedagogie / educatie
•termenul de pedagogie provine din cuvintele grecesti pais, paidos care inseamna copil si
agoge care presupune conducere, indrumare ; pedagogia ar presupune deci conducerea sau
indrumarea copilului;
•conceptul de educatie isi are originea in limba latina: educo, educare, care inseamna a
alimenta, a ingriji, a creste ;
•Urmărind argumentul epistemologic, Cucoș (2002, p.17) arată că pedagogia deține statutul
de știință pentru că îi pot fi circumscrise:
-un obiect propriu de interogație – fenomenul educativ și unele considerații
empirice despre acest proces; orice – ne propune autorul – de la rezultat al
evaluării școlare până la implicații ale practicării unui sistem de credințe despre
învățarea școlară, sisteme teoretice și instrumente didactice, oricare dintre
componentele, etapele și dimensiunile activității educative poate ființa ca prilej de
interogație sau referențial pentru pedagogie;
-deține o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta și explica
procesele educative , dispunând de un instrumentar investigativ relativ autonom;
creșterea demnității teoretice a pedagogiei este asigurată prin dubla acțiune de a
chestiona permanent realitatea, prin cercetări empirice (cu ajutorul observației
sistematice, a experimentărilor, anchetelor, testărilor, studiilor de caz, analizelor
de date neprovocate sau interviurilor de profunzime, etc), dublată de o reflecție
filosofico-teoretică (așa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care
conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete
primite prin confruntarea directă cu realitatea cercetată;
-interogația pedagogică ajunge la decelarea și stabilirea unor regularități, a unor
norme, a unor legități proprii câmpului de acțiune educativă, cunoscute sub
8

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
numele de principii didactice (identificabile la nivelul structural și funcțional al
educației);
-rezultatele cercetării și reflecției sunt stocate în ansambluri explicative numite
teorii pedagogice; ansamblul explicațiilor pedagogice ajunse la stadiul unor teorii
consistente, sistematice sunt capabile să instrumentalizeze pe cei care practică
educația sau cercetează fenomenul educațional
•obiectul de studiu al pedagogiei este educatia; relatia dintre cele doua concepte se
evidentiaza prin faptul ca ele apar tin unor planuri diferite:
-pedagogia se situeaza in planul conceptual-teoretic (descrie si explica fenomenul
educational, identifica norme si valori ale educatie);
-educatia se situeaza in planul practic-actional (vizeaza modalitati concrete de
realizare a actului didactic);
Normativitatea pedagogica – NUMAI PT. GRADUL II
Normativitatea educației se poate situa la mai multe niveluri. Cucoș (2002) distinge între:
normativitatea instituțională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta
ține mai mult de factorul politic și este mai puțin controlată de manageri sau de profesori;
normativitatea funcțională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ține de competența
cadrelor didactice care dispun de posibilități largi de accentuare sau de combinare a unor norme
în acord cu activitățile pe care le creează și le realizează.
Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director
care pot imprima procesului paideutic un sens funcțional, asigurând, prin aceasta, o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor propuse (Cucoș, 2002).
Într-o altă definiție dată noțiunii de Nicola (2003), principiile didactice sunt înțelese ca
„norme sau teze generale care orientează și imprimă un sens funcțional procesului de
învățământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor pe care le
urmărește în desfășurarea sa” (p.413). Caracterul orientativ al principiilor didactice este
determinat de complexitatea și dinamismul procesului de învățământ, cauză pentru care
adaptarea sa neîntreruptă la situații noi se impune cu necesitate. Or, pentru ca acest lucru să nu se
9

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
facă în mod întâmplător, sunt necesare asemenea norme care să-l călăuzească pe profesor în
activitatea sa. În cele din urmă, deci, aceste principii reglează activitatea profesorului și, implicit,
ating și calitatea activității elevilor. Urmărind o serie de norme de desfășurare a activității cu
care este responsabilizat la catedră, profesorul imprimă sens procesului de învățământ, în
concordanță cu logica interioară a desfășurării sale, evitând astfel „alunecarea pe panta unor
improvizații și rezolvări spontane” (Nicola, 2003, p. 413).
Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfășurarea propriu-zisă a procesului de
învățământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza generalizării experienței în
organizarea acestui proces și a valorificării rezultatelor științelor ce vin în sprijinul didacticii
(idem) De numele lui Comenius se leagă nu doar popularizarea termenului Didactică, ci și
elaborarea unei prime prezentări sistematice a principiilor didactice. Iată câteva dintre axiomele
propuse de Comenius (apud. Cucoș, 1997):
-educația va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;
-se va proceda de la general la special;
-se va proceda de la ușor la greu;
-nimeni să nu fie supraîncărcat cu pre multă materie;
-totul se va preda intuitiv;
-totul se va preda pentru utilizare prezentă;
-tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
-tot ceea ce se învață trebuie predat așa cum este și cum a apărut, adică prin
prezentarea cauzelor;
-la fiecare lucru să ne oprim atâta vreme până ce a fost înțeles;
-executarea se învață executând;
-exercițiul să înceapă cu elemente iar nu cu lucruri complicate; etc.
Din timpul lui Comeniu și până în prezent principiile didactice au suferit restructurări
continue, însă unele dintre formulările lui Comenius probează o intuiție genială, conservându-și
valabilitatea și găsindu-și împlinirea la niveluri din ce în ce mai nuanțate abia în zilele noastre.
Funcțiile și clasificarea principiilor didactice în actualitate
În activitatea didactică, principiile didactice îndeplinesc funcții de:
•Orientare – a traseului educativ înspre obiectivele propuse de profesori și învățători;
10

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•Normare – a practicii educative prin aceea că intervine obligația de a fi respectate niște
reguli psihologice, pedagogice, deontologice, științifice;
•Prescriere – a tratamentelor și modurilor de relaționare specifice în raport cu situația de
învățare;
•Reglaj – al activității educative atunci când rezultatele și performanțele la care se ajunge
nu sunt cele scontate.
Principiile didactice statornicite și admise deja de comunitatea pedagogilor permit o
clasificare pornind de la mai multe criterii (cf. Oprescu, 1988, apud Cucoș, 2002, p.350):
1)Principii având caracter general :
-Principiul integrării organice a teoriei cu practica;
-Principiul considerării particularităților de vârstă și individuale;
2)Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului:
-Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
-Principiul sistematizării și continuității în învățare
3)Principii care acționează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a
activităților:
-Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
predare-învățare (principiul intuiției);
-Principiul însușirii conștiente și active;
-Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și abilităților.
Considerăm clasificarea prezentată edificatoare cu privire la relativa
„specializare” a acțiunii principiilor asupra unor componente ale procesului de învățământ.
Caracterizarea principiilor didactice
1. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu ne avertizează că tot ceea ce
se însușește în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie că acestea
sunt noi activități de învățare sau sunt activități materiale. Întregul conținut al învățării va fi
astfel sistematizat de profesor încât să se raporteze la experiențele posibile sau la interesele
elevilor. Chiar și atunci când finalitatea învățării nu este conștientizată direct, prin sesizarea unor
efecte imediate, elevii trebuie ajutați să înțeleagă importanța unor cunoștințe în contexte dintre
cele mai variate.
Aplicativității în învățământ îi sunt, în genere, asociate două sensuri relativ distincte dar
complementare:
11

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•Folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice noi (ex: utilizarea unor algoritmi de rezolvare în situații problematice
noi, diferite de cele exemplificate în timpul învățării algoritmilor)
•Prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe sau deprinderi prin recursul la
activități materiale, concrete, motrice: prelungirea lui a ști în a ști să faci, a ști să fii, a ști
să fii și să devii (Grigoraș, 1994, p.150)
2.Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale. Activitatea didactică
trebuie să pornească de la cunoașterea datelelor persoanei care învață, de la natura sa interioară
pentru a nu forța limitele pe care le îngăduie vărsta și caracteristicile individuale. Atunci când
aceste aspecte sunt uitate sau ignorate efectul educativ este diminuat sau este nul. Tot ceea ce
este propus elevilor trebuie dimensionat în raport cu psihicul lor: conținuturile, relația profesor-
elev, instrumentele și tehnologiile trebuie să suporte adaptări funcție de cerințele și
particularitățile de dezvoltare ale populației școlare.
Respectarea particularităților individuale, cea de-a doua dimensiune a principiului enunțat
propune luarea în considerare a naturii unice a individualității umane care necesită, în consecință,
un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii. Profesorii au
obligația de a ține cont și de a exploata diferențele interumane în favoarea dezvoltării fiecărui
elev în acord cu posibilitățile și trebuințele sale reale.
3. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Acest principiu
este o consecință a celui anterior și se centrează în special pe dimensionarea atentă a conținutului
învățământului în funcție de posibilitățile psihice de vârstă și individuale ale elevilor. Astfel,
cunoștințele precizate în documentele școlare (plan, programe, proiecte didactice) trebuie astfel
selecționate, articulate și evaluate încât să permită un optimum de asimilare și valorificare de
către elevi.
Accesibilizarea nu înseamnă renunțarea la efort din partea elevilor. Fără o implicare activă
a elevilor în procesul propriei învățări și dezvoltări este imposibil de realizat orice deziderat
educațional ne-am propune. Dimpotrivă, în situații educative autentice, profesorul crează acele
contradicții optime dintre cunoscut și necunoscut, ușor și greu, concret și abstract, care să incite
elevii la interogații și investigații prop rii.
4.Principiul sistematizării și continuității în învățare. Acest principiu vizează două
niveluri: a) nivelul politicilor școlare, prin structurarea unui sistem de învățământ coerent și
deschis, prin avansarea unor documente școlare care să stipuleze explicit coordonări între
12

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
disciplinele care se predau la diferite paliere ale învățământului; b) nivelul proceselor didactice,
prin predarea coerentă și continuă de către cadrul didactic.
Sistematizarea cunoștințelor presupune predarea integrată a informațiilor, asigurarea unor
coordonări și conexări firești ale acestora. Explicațiile coerente și sistematice reflectă, până la
urmă, caracterul sistematic și coerent al lumii obiectuale și procesuale. Cum aproape nimic nu
stă sub zodia hazardului – în cuvintele lui Constantin Cucoș (2002, p.355) – este firesc și
descrierea acestor stări de lucruri să oglindească tocmai coerența de ansamblu a existenței.
Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăși logica de constituire a conținuturilor
disciplinelor de învățământ. Evitarea unor transmiteri informaționale fragmentare, izolate și
incoerente permite fixarea cunoștințelor propuse spre învățare. Nesistematizarea lor și caracterul
discontinuu, fragmentar și izolat le facilitează uitarea. Iar aceasta, dacă – în mod miraculos –
cunoștințele au fost măcar receptate pentru a putea fi reținute.
5.Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
(principiul intuiției). Cunoașterea umană este rezultatul unul perpetuu dialog între concretul
senzorial și raportările rațional-intelective la realitate. Psihologia contemporană acreditează teza
conform căreia cunoașterea sporește și se amplifică atât pe traiectul inductiv, prin simțuri – de la
concret la abstract – cât și deductiv, prin intelect – de la abstract la concret. Așadar, în practica
didactică, cele două căi ale cunoașterii se cer a fi exploatate maximal în activitatea cadrelor
didactice.
Intuitivitatea în spațiul didactic presupune ca plecând de la un anumit material faptic, elevii
să ajungă la generalizări și abstractizări, deci la construcții epistemologice mult mai înalte.
Gândirea abstractă este mobilă, independentă și prezintă avantajul capacității de a opera cu mai
multe și mai variate clase de obiecte și fenomene. Până acolo, însă, elevii trebuie să fi trecut prin
pasul operării directe cu obiecte sau imagini ale acestora.
6.Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de
predare, învățare, evaluare. Acest principiu cere ca elevii să-și însușească ceva în măsura în
care au înțeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz,
indirect) la un moment dat. Activizarea elevilor presupune menținerea lor într-o stare de
curiozitate și încordare plăcută, de căutare a soluțiilor la o serie de situații problemă pe care
profesorul le provoacă. A fi activ presupune a gândi, a medita, a raționa. Activizarea vizează,
așadar, latura spirituală în dimensiunea adâncirii și interiorizărilor subiective, a autolămuririi și
edificărilor pe cont propriu.
13

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Premisa de la care se pornește este că elevul este nu numai obiect al învățării ci și subiect
al acesteia, un agent (actor) implicat în acțiuni de cunoaștere. Gândirea însăși se formează prin
interiorizarea unor scheme de acțiune p e care subiectul le-a experimentat pe cont propriu.

7.Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor.
Educația va fi temeinică și durabilă. Durabilitatea este condiționată de aderarea elevului la un set
de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcționează ca puncte de reper nu numai
la situațiile critice, ci și la manifestările și desfășurările cotidiene. Orice achiziție, chiar în
momentul formării ei, se va face în perspectiva presupoziției că este valoroasă și benefică pentru
individ.
Temeinicia învățării școlare poate fi asigurată prin acțiuni de predare care permit fixarea
riguroasă a cunoștințelor în memoria elevilor, prin reactualizări și resemnificări periodice ale
conținuturilor deja învățare și prin sisteme de organizare a evaluării rezultatelor învățării care
testează temeinicia învățării.
Formele educatiei (formala, nonformala, informala)
Educatia formala
•se realizeaza in institutii specializate (scoala, universitate), in mod sistematic, pe baza pe
documente scolare (plan de invatamant, programe analitice) si vizeaza in primul rand
asimilarea de cunostinte;
•presupune structurarea procesului educational pe parcursul a 15-20 de ani de studiu;
•avantaje:
-este sistematica, progresiva si controlata metodologic , astfel incat elevii sa intre
treptat in domeniul cunoasterii;
-este realizata de catre specialisti cu competenta didactica;
-actul didactic este transparent si evaluat permanent (prin inspectii, lectii deschise
pentru parinti, perfectionari), pentru a facilita reusita elevilor;
•limite:
-experienta monodisciplinara a profesorilor specializati in predarea diverselor
discipline;
-actul didactic este cu precadere unul informativ (bazat pe acumularea unui volum
mare de cunostinte impuse de programa scolara) si mai putin formativ (bazat pe
dezvoltarea, formarea personalitatii elevului, a intereselor lui);
14

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-predispunerea catre rutina si monotonie , lasa putin loc spontaneitatii si
imprevizibilului;
Educatia nonformala
•se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului
institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un caracter
facultativ; in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau activitati
extracurriculare;
•se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbari
scolare, spectacole, jocuri, cercetasie etc;
•este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator sau moderator;
•avantaje:
-varietatea continuturilor asimilate;
-flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor;
-vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor,ncaracteristicilor elevului;
-implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ;
-caracterul facultativ;
•limite:
-existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale;
Educatia informala
•se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le dobandesc in mod
spontan, in afara mediului educational institutionalizat;
•este expresia experientei de viata a elevului;
•sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale, cercul de
prieteni etc;
•avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate;
•limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat , unele dintre ele avand
caracter nociv asupra dezvoltarii copilului;
2.Domenii/ Laturi ale educației (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica,
fizica si sportiva, tehnologica / profesionala)
•formarea personalitatii umane se realizeaza pe mai multe directii, domenii:
-educatia intelectuala formeaza fiinta rationala;
15

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-educatia morala dezvolta constiinta si conduita morala;
-educatia estetica raspunde nevoii de frumos, prin dezvoltarea atitudinilor si
deprinderilor estetice;
-educatia fizica si sportiva contribuie la dezvoltarea armonioasa a fiintei prin
realizarea echilibrului psiho-fizic;
-educatia tehnologica si profesionala isi propune formarea de abilitati de ordin
tehnic si profesional;
Educatia intelectuala
•intr-o lume in care informatia inseamna putere , importanta cunostintelor in formarea
intelectuala este din ce in ce mai mare; pe de alta parte, educatia intelectuala nu insemna
ingurgitarea de informatii si enciclopedism;
•obiectivele educatiei intelectuale:
-insusirea cunostintelor de baza care ii permit copilului sa se descurce in situatii
de viata si in situatii de invatare concrete;
-dezvoltarea proceselor psihice de cunoastere : perceptii, reprezentari, gandire,
memorie, limbaj, imaginatie;
-formarea capacitatilor intelectuale (scris, citit, socotit) si a abilitatilor de
identificare si utilizare a surselor de informare;
-insusirea normelor de igiena a activitatii intelectuale;
-cultivarea curiozitatii si a nevoii de cunoastere ;
Educatia morala
•urmareste interiorizarea normelor, regulilor si valorilor morale, implicand trei dimensiuni:
-cognitiva: insusirea normelor si a valorilor morale;
-afectiva: adeziunea le norme, trairi fata de valori morale;
-practica: atitudini fata de norme, reguli, comportamente morale;
•obiectivele educatiei morale:
-formarea constiintei morale; ea implica notiuni, sentimente si convingeri morale;
-formarea conduitei morale; presupune deprinderi, obisnuinte morale, un
comportament moral;
Educatia estetica si artistica
•intre educatie si arta se afla o relatie de reciprocitate institutiva;
•educatia estetica este mai cuprinzatoare decat educatia artistica ; frumosul nu e doar
artistic, ci si natural sau comportamental; Esteticul prezent atât în realitate (naturală, socială)
cât și în artă permite particularizări și abordări pedagogice specifice conforme spațiului de
acțiune în care se materializează (cf. Bârsănescu & Văideanu, 1961, apud. Moise, 1996) :
16

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Esteticul din natură obiectivat în forme, culori, ritmuri, peisaje, perspective,
orizonturi, fenomene acustice, etc
Esteticul din viața socială obiectivat în frumusețea ținutei, frumusețea relațiilor
dintre oameni, a muncii, a produselor activității omului, a festivităților și manifestărilor,
etc.
Esteticul artei constă în redarea realității în mod original de către fiecare creator, în
fiecare dintre cele 7 arte cunoscute (muzică, artă plastică, arhitectură, dans,
literatură, teatru, film).
•Obiectivele educatiei estetice:
-formarea capacitatilor de a percepe si de a aprecia valorile estetice (identificarea
si cultivarea simtului estetic, formarea gustului estetic, a judecatii estetice si a
atitudinii estetice);
-dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice (cultivarea aptitudinilor esetice, a
deprinderilor cerute de specificul creatiei in diverse domenii ale artei, insusirea
tehnicilor de exprimare artistica, cultivarea stilului individual, a originalitatii);
•Prin educație se formează (cf. Bârsănescu & Văideanu, 1961, apud. Moise, 1996):
a) simțul estetic – o predispoziție a omului spre a vibra față de estetic în diferitele lui ipostaze
(naturală, umană, artistică)
b) gustul estetic – capacitatea de a surprinde spontan și într-o formă personală și de a distinge
esteticul autentic de nonvaloarea estetică, depizând atât de simțul estetic cât mai ales de cultură
și educație;
c) judecata estetică – o capacitate și ea valiabilă de la un individ la altul, care
ierarhizează, stabilește raporturi și rezultă din sinteza gustului estetic cu criteriile de apreciere,
acestea din urmă fiind rodul culturii estetice;
d) atitudinea estetică – constă în conduita manifestată consecvent prin sensibilitate față de
frumos, dragoste de frumos, apărarea și crearea frumosului.
Educatia fizica si sportiva
•educatia sportiva este o ramura specializata a educatiei fizice;
•educatia fizica are trei componente:
-cresterea si dezvoltarea fizica echilibrata;
-realizarea echilibrului psiho-fizic ;
-integrarea sociala a individului;
•obiectivele educatiei fizice:
-stimularea procesului de crestere armonioasa;
-prevenirea unor atitudini fizice deficitare ;
17

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-dezvoltarea calitatilor motrice de baza : forta, viteza, rezistenta, indemanare,
mobilitatea si suplete;
-intarirea starii de sanatate;
-cresterea rezistentei organismului la factorii de mediu;
-educarea expresivitatii miscarilor ;
-dezvoltarea spiritului de echipa, a curajului, a respectului etc;
Educatia tehnologica / profesionala
•viata omului de azi este marcata de dezvoltarea foarte rapida a tehnologiei;
•activitatea profesionala este determinata de progresului tehnologic si modul in care individul
se adapteaza acestuia;
•obiectivele educatiei tehnologice:
-formarea unei culturi tehnologice (depasirea simplei asimilari de cunostinte);
-formarea capacitatii de a evalua consecintele aplicarii rezultatelor cercetarii
tehnologice (responsabilitate fata de aplicarea tehnologiei);
Educația religioasă
•triplă importanță (cf. Șt. Bârsănescu, 1935) :
a) Deoarece fiecare om râvnește să dobândească un sens al lumii, să ajungă la un principiu
primordial, absolut și etern – principiu pe care îl numim Dumnezeu – educația religioasă este
o datorie, menită să conducă tânăra generație la înțelegerea acestui principiu
b) Credința religioasă are o însemnată valoare practică, ea având virtuți de reglare și
organizare a vieții oamenilor (prin prescripții religioase vizând anumite desfășurări ale
comportamentului nutrițional, cu rostul regenerării celor mai diverse și adesea obscure
mecanisme biologice, formă primară de psihoterapie etc);
c) Are importanță culturală, morală și filosofică, constituind forme de continuare a educației
morale, sau chiar – în accepțiunea lui Kant – o moralitate superioară, dictată de legea
datoriei.
•Scopul educației religioase este direct relaționat deosebirilor de dogmatică între
diferitele religii:
-pentru creștinism, apreciază Bârsănescu (1935), educația catolică este chemată
să conducă pe tânăr către religiozitate, supranatural și catolicism (văzut ca o
religie universală), către cunoașterea dependenței sale de realitățile finite și în
același timp de o ființă infinită; către recunoașterea a ceea ce este esența
catolicismului, a dogmelor după spiritul catolic.
-Pentru protestantism educația religioasă este doar o latură a educației totale.
Deci nu e educație dominantă, ci una parțială, chemată să dezvolte sentimentul de
18

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
credință în Dumnezeu, către care conduc de altfel toate valorile spirituale: știința,
artele, moralitatea.
-Pentru ortodoxism, grija principală a educației religioase este grija pentru
mântuirea sufletului, prin iertarea păcatelor, prin practicarea unui ritual complex,
constând în rugăciuni, acte sacramentale, taine. De aceea, elementul dogmatic
este neglijat, în timp ce actele de cult sunt cultivate prioritar.
3.Noile educatii
a)Educatia ecologica
•sensibilizeaza omul fata de ecosistemul in care traieste, opti mizeaza relatia dintre
om si natura;
•are un caracter interdisciplinar, reunind informatii din geografie, biologie, chimie,
sociologie, economie etc;
•aspecte vizate: respectul fata de mediul natural, folosirea rationala a resurselor,
gestionarea deseurilor, estetizarea mediului;
b)Educatia pentru drepturile omului
•are in vedere constientizarea oamenilor in legatura cu drepturile acestora la viata,
sanatate, libera exprimare, munca etc;
•un factor important il constituie utilizarea de productii artistice purtatoare de mesaje
clare referitoare la respectarea drepturilor omului;
c)Educatia pentru democratie
•formeaza individul pentru a-si sustine pozitia, a se implica in luarea deciziilor, a fi
activ din punct de vedere civic;
•sustine implementarea principiilor democratiei in comporatmentul cotidian, munca,
viata etc;
4.Alternative educationale (Step-by-step, Montessori, Waldorf)
•au aparut la sfarsitul sec XIX s s-au conturat ca o miscare pedagogica internationala, in
raport de opozitie cu pedagogia traditionala;
Step-by-step
•a fost conceput dupa modelul introdus in Statele Unite ale Americii in anii ’60;
19

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•bazat pe conceptiile teoreticienilor Jean Piaget, Vigotski, Erikson, Rogers, care au promovat
metode de predare-invatare centrate pe copil, favorizand implicarea familiei si a comunitatii
in procesul instructiv-educativ;
•are misiunea de a dezvolta le fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gandire
critica, de a face optiuni, de a avea initiativa, de a defini si de arezolva o problema, de a
comunica usor cu semenii, de a-i intelege si de a negocia;
•acest program educational se adreseaza numai copillor din invatamantul prescolar si primar;
•la scolile Step-by-step fiecare clasa are cate doua invatatoare, iar elevii isi desfasoara
activitatea dupa modelul scolii depline, intre orele 8 si 16;
•la inceputul unei zile are loc intalnirea de dimineata, care nu este o oara de curs, iar durata ei
e variabila, fiind un prilej pentru copii sa salute, sa comunice, sa afle tema si activitatile zilei;
•copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu mediul, iar predarea este orientata in
functie de necesitatile copilului; invatarea se produce prin descoperire individuala;
•organizarea clasei de face pe centre de activitate: de citire, de scriere, de stiinte, de
matematica, de arta si de constructii;
•parintii sunt invitati sa participe efectiv la clasa;
•in Romania sunt 122 de gradinite si 60 de scoli Step-by-step, toate aflate sub egida
organizatiei Centrul Step by Steppentr educatie si Dezvoltare Profesionala;
Montessori
•avand in centru respectul pentru copil, metoda Montessori, initiata in 1907, pune accentul pe
“a invata cum sa inveti”;
•o clasa Montessori desfasoara activitati din viata cotidiana, care invata copilul obisnuintele
pozitive despre munca si activitati senzoriale, incurajand dezvoltarea aptitudinii de a
observa;
•exista 4 stadii de actiune:
-introducerea: educatorul prezinta materiale senzoriale unui singur copil sau unui
grup mic de elevi; scopul prezentarii este de a-i starni interesul pentr o anumita
activitate;
-manipularea: copilul realizeaza ceea ce a invatat;
-repetitia: cand un material raspunde nevoilor copilului, el va continua sa il
foloseasca;
-crearea varietatii: copilul improvizeaza variatiuni, aplicand informatiile la situatii
noi;
20

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•filosofia Montessori evidentiaza 4 perioade de dezvoltare:
-de la nastere la 6 ani;
-6-12 ani;
-12-18 ani;
-18-24 ani;
•in Romania sunt 8 scoli Montessori, integrate Asociatiei Montessori, infiintata in 1993;
Waldorf
•pedagogia Waldorf a fost creata la inceputul sec. XX de catre Rudolf Steiner;
•conform teoriei lui, dezvoltarea fiintei umane este un proces de crestere ce se desfasoara in
etape de cate 7 ani;
•scolile Waldorf sunt unitati de invatamant cu cate 12 clase, precedate de gradinita;
•activitatea de indrumare a clasei este realizata de catre o singura persoana;
•predarea disciplinelor este cuprinsa in epoci, de-a lungul celor 8 ani de studiu pana la liceu;
•durata totala a procesului de instruire insumeaza 24-36 de ore pe saptamana, in functie de
categoria de varsta a copiilor;
•scoala Waldorf este o scoala fara manuale; absenta manualului unic contribuie la cresterea
respectului fata de carti si la intarirea autoritatii profesorului;
•copilul nu trebuie sa invete sub actiunea unei presiuni externe, ci din interes pentru
continuturile tratate; sarcina profesrului este sa trezeasca acest interes;
•principiul de baza este “omul trebuie educat ca intreg” si, de aceea, se vorbeste despre
intarirea a trei forte sufletesti: gandire, afectivitate si vointa;
•scoala Waldorf se caracterizeaza prin absenta notelor, considerandu-se ca note promoveaza
competitia intre elevi, ducand la blocarea celor timizi, la frustrari printre cei slabi si la
aroganta printre cei buni;
•la sfarsitul fiecarui an scolar, elevul primeste un certificat fiecare profesor ii descrie
activitatea din toate punctele de vedere;
•in Romania reteaua Waldorf cuprinde 40 de gradinite si 140 de clase I-XII, unde lucreaza 58
de educatoare si 299 de cadre didactice;
5.Educatia permanenta !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
21

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•porneste de la ideea ca educatia este o actiune ce se exercita asupra omului, indiferent de
varsta pe care o are;
•a aparut in contextul educatiei adultilor, dar nu se limiteaza la aceasta;
•caracteristici:
-inglobeaza atat invatarea planificata cat si cea accidentala;
-factorii care contribuie la educatia permanenta sunt familia, comunitatea,
institutiile pedagogice;
-are un caracter flexibil in ceea ce priveste continutul, tehnicile si timpul de
invatare;
6.Autoeducatia !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•este o activitate constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea propriei
personalitati, pe baza unei decizii personale de auto-organizare si depunere a unui efort
propriu;
•se formeaza treptat, de- a lungul scolaritatii, prin initierea elevilor in activitati de munca
independenta;
•o conditie importanta este auto-cunoasterea privind nivelul de aspiratii, imaginea de sine;
IV. EDUCABILITATEA
1.Concept
•este disponibilitatea de a optimiza adaptarile devenite necesare prin conditii ale existentei,
exprimate prin eficienta cunostintelor si capacitatilor valorizate social ;
•omul are cea mai lunga copilarie , necesara adaptarii prin invatare asistata, la un mediu
complex si mereu aflat in schimbare;
•daca omul ar supravietui fizic numai prin dezvoltarea sa natural-biologica, el nu ar deveni
fiinta umana, ramanand un hominis;
•sub influenta factorilor educationali, omul se modeleaza, transformandu-se treptat in fiinta
umana cu personalitate proprie si unica;
•pentru a demonstra actiunea factorilor educativi, este ilustrativ exemplul celor doua fetite
Amala si Kamala descoperite intr-o padure tropicala; crescute in orfelinat, una nu a
supravietuit si cealalta nu a reusit sa foloseasca mersul biped si a putut folosi doar 40 de
cuvinte;
22

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•alt exemplu: psihologul american Kellog a creat conditii egale de viata atat pentru fiul sau,
cat si pentru un pui de cimpanzeu; dupa o perioada fiul s-a dezvoltat normal iar cimpanzeul a
devenit doar o maimuta semidresata;
2.Factori (ereditatea, mediul, educatia)
Ereditatea
•ereditatea este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta
mesaje specifice sub forma codului genetic;
•mostenirea ereditara este un ansamblu de dispozitii si potentialitati;
•ereditatea insisusirilor biologice este mai bine cunoscuta decat a insusirilor psihice;
•psihologia umana are cu siguranta si o radacina ereditara dar nu se reduce la ea; unele
fenomene psihologice au un continut ereditar mai mare decat altele (temperamentul fata de
caracter, de exemplu);
•ceea ce este ereditar se poate manifesta pe parcursul vietii sau poate ramane in stare de
latenta in absenta unui mediu activator;
•aceeasi trasatura psihica poate fi la persoane diferite, fie rodul ereditatii, fie rezultatul
educatiei;
Mediul
•mediul este totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltarii sale;
•poate fi: natural geografic, social, familial, de grup etc;
•actiunea mediului poate fi directa sau indirecta;
•din punct de vedere al dezvoltarii, accentul se pune nu pe simpla prezenta a factorilor de
mediu, ci pe interactiunea, influenta lor asupra individului;
•psihologia dezvoltarii au introdus termenul de nisa de dezvoltare = totalitatea elementelor cu
care un copil intra in relatie la o varsta data;
•structura unei nise de dezvoltare:
oobiectele si locurile accesibile copilului
oreactiile anturajului fata de copil
ocerintele anturajului
Educatia
•educatia este un mijloc de control si diminuare a imprevizibilului asupra influentelor
mediului si societatii;
23

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•este o activitate specializata, specific umana, care mijloceste si diversifica raportul dintre om
si mediu, favorizand dezvoltarea;
•educatia este liantul dintre potentialitatea data de ereditate si capacitati;
•este dependenta de celelalte doua componente;
3.Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul
piagetian)
Teoria ereditarista
•sustine rolul predominant al ereditatii in evolutia fiintei umane;
•reprezentanti: Platon, Schopenhauer, lombroso, Spencer;
•limite: – teorie pesimista, in opozitie cu ideea de educatibilitate;
– inlatura rolul real, demonstrat al educatiei;
Teoria ambientalista
•sustine rolul determinant al mediului, indeosebi cel socio-cultural, educativ;
•reprezentanti: John Locke, Rouseau, Watson;
•limita: este unilaterala, neglijeaza ereditatea;
Epigenetismul piagetian
•psihologul elevetian Jean Piaget sustine ca dezvoltarea umana se realizeaza pe baza
adaptarii la situatii noi prin intermediul experientei;
V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII
1.Temperamentul
•temperamentul este latura dinamico-energetica a personalitatii, care arata modul in care un
individ acumuleaza si isi descarca energia;
•temperamentul se exprima atat in activitatea intelectuala, cat si cea afectiva sau in
comportamentul exterior;
•aspectul biologic al temperamentului este constituit de tipul de sistem nervos cu care se
naste fiecare individ; temperamentul nu se rezuma insa la acesta, el construindu-se in cadrul
interactiunii omului cu mediul fizic si socio-cultural ;
•cele patru temperamente clasice:
-colericul: emotiv, irascibil, oscileaza intre entuziasm si deceptie, cu tendinta de a
exagera, foarte expresiv, instabil emotional;
24

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-sangvinicul: are o buna dispozitie naturala, se adapteaza usor, echilibrat, foarte
sociabil, renunta repede fara a suferi;
-flegmaticul: este imperturbabil, calm, introvertit, greu adaptabil, foarte minutios,
cu un ritm propriu de lucru;
-melancolicul: emotiv, foarte sensibil, cu o viata interioara agitata, ii lipseste forta;
•exista si alte teorii despre temperament, printre cele mai cunoscute numarandu-se cea a
scolii franceze (Berger, Le Senne), care propune o tipologie cu 8 temperamente ce rezulta
din combinatia a trei factori: emotivitatea, activitatea si rasunetul (ecoul);
2.Caracterul
•este latura socio-morala a personalitatii ; de cate ori ne referim la caracter emotem o
judecata de valoare si implicam un standard moral;
•termenul provine din limba greaca si inseamna tipar, pecete, trasaturi, stil de viata ;
•studierea caracterului unei persoane se face prin identificare sistemului personal de
atitudini stabile, definitorii pentru persoana respectiva, intemeiate pe convingeri puternice;
•exista trei grupe de atitudini :
-atitudini fata de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate etc);
-atitudini fata de ceilalti (altruism, patriotism, atitudini politice, generozitate,
empatie, toleranta etc);
-atitudini fata de munca (responsabilitate, harnicie, delasare etc);
•adolescenta este perioada in care incep sa se cristalizez principalele trasaturi de caracter;
3.Aptitudinile
•aptitudinea reprezinta un potential bio-psihologic al individului care ii permite acestuia
performante intr-o anumita activitate;
•o aptitudine se poate manifesta in orice etapa a vietii omului, cu conditia ca sa existe un
factor activator al ei; din acest motiv, este dificil de masurat influenta ereditatii sau a
mediului in manifestarea unei aptitudini;
•tipuri de aptitudini:
-aptitudini simple – generale, de grup, specifice;
-aptitudini complexe – permit realizarea unie activitati ample profesionale;
•dintre aptitudinile generale, cea mai studiata este inteligenta, asupra careia s-au elaborat o
multitudine de teorii;
25

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•aptitudinile complexe se diferentiaza pe criteriul domeniilor de activitate: tehnice, stiintifice,
artistice, organizatorice etc;
•profesorul are un rol important in descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor elevilor ; pentru
aceasta ei pot incuraja elevii catre lecturile suplimentare, stimula aparitia hobby-urilor,
studiul individual, autoperfectionarea catre o activitate in care elevul are succes;
4.Motivatia pentru cariera didactica si managementul carierei didactice
•a fi profesor inseamna un risc asumat, deoarece pregatirea pentru a preda, pentru a ii invata
pe altii cum sa invete este o opera niciodata incheiata si care implica multa rabdare, multe
momente de incertitudine, de descurajare si multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot I
masurate nici cantitativ, nici imediat;
•totusi, la capatul acestui drum, pe profesor il pot astepta multe bucurii si satisfactii;
•pe de alta parte exista si o serie de motive care il pot indeparta pe viitorul profesor de cariera
didactica si anume:
-slaba sustinere financiara a invatamantului din partea statului;
-reprezentarile negative asupra profesiei didactice promovate recent de mass-
media, care submineaza autoritatea persoanei de la catedra;
-inertia foarte mare a sistemului in realizarea schimbarii;
•cu toate eforturile realizate pana acum in planul formarii initiale si continue a personalului
didactic, exista inca serioase probleme legate de identitatea profesiei didactice, de viitorul
acesteia in conditiile unui interes scazut pentr educatie;
•ne aflam totusi in plin proces de modernizare a sistemului de educatie, ceea ce evidentiaza
ideea ca eforturile exemplare ale fiecaruia vor contribui la evolutia generala pozitiva;
VI. FINALITATILE EDUCATIEI
Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective)/ Categorii de finalități
educaționale: ideal educațional, obiective și competențe
Evocând o istorie de dată relativ recentă a noțiunii de finalități educaționale, Moise
(1996, p.19) punctează ideea funcției orientative a acestei categorii pedagogice pentru activitatea
profesorilor, exercitată „prin tradiție (…) după anumite țeluri educaționale. În anii ’60
26

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
denumirile acestora gravitau în jurul termenilor ideal, scopuri și sarcini, preluați fie din
pedagogia clasică (mai ales herbartiană), fie din cea sovietică”. Semnificația, în timpul respectiv
și în prezent, a rămas aceeași, „desemnând rezultatele dezirabile ale procesului educativ, văzut în
ansamblul său sau pe secvențe de diverse anverguri” (idem). Așa:
•Idealul educațional – desemnează țelurile generale ale societății; este – ne explică Cucoș
(2002, p.189) – categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate,
oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Totodată –
ne atrage atenția același autor – din cauza gradului său înalt de generalitate, idealul poate deveni,
uneori, inoperant, frizând utopicul (de pildă, pretenția de a forma omul total, în anumite
circumstanțe istorice), și în acest lucru se întâmplă deoarece idealul educativ nu se decantează
„natural”, în spațiul specific al activităților educative, ci se „decretează”, din exterior, din partea
unor instanțe politice, de pildă. Fără a fi un model standard, impus o dată pentru totdeauna,
idealul are rolul de a trasa o direcție valorică pentru realitățile educative, ghidând și legitimând
axiologic strategii educative (idem). Idealul educativ trebuie să fie caracterizat de trei dimensiuni
(cf. Nicola, 2003):
oDimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerințe sociale)
oDimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor și posibilităților indivizilor, fără a fi
cu mult peste putința oamenilor)
oDimensiunea pedagogică ( să poată fi transpus practic în plan educațional)
În sistemul de învățământ românesc, idealul educațional este stabilit prin Legea Învățământului,
prin articolele 3 și 4, în felul următor:
„Art. 3 – (1) Învățământul urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe
tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la
păstrarea identității naționale.
(2) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.
Art. 4 – (1) Învățământul are ca finalitate formarea personalității umeane prin:
a)însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
b)formarea capacităților intelectuale, a disponibilitățior afective și a abilităților practice prin
asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
c)asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autorinstruirii pe durata
întregii vieți;
d)educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, ale
demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii;
27

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
e)cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a
respectului pentru natură și mediul înconjurător;
f)dezvoltarea armonioasă a individului, prin educație fizică, educație igienico-sanitară și
practicarea sportului;
g)profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare
de bunuri materiale și spirituale;
h)învățământul asigură cultivarea dragostei față de țară, față de trecutul istoric și de
tradițiile poporului român;
i)finalitățile școlii românești se realizează prin strategii și tehnici moderne de instruire și
educare, susținute de științe ale educației și practică școlară, conform obiectivelor fiecărui
nivel de învățământ” (Legea Învățământului)
•Scopul educațional – ipostază a finalității educației care realizează acordul între ideal și
obiectivele educaționale, o finalitate secretată de înseși acțiunile didactice, este adecvat
acestora și vehiculează secvențe ale modelului de personalitate umană, așa cum pot fi ele
realizate în practica instructiv-educativă (cf. Cucoș, 2002). După Moise (1996), scopul
educațional s-ar integra în categoria obiectivelor intermediare (în cazul în care am ierarhiza
finalitățile educației după gradul de generalitate al achiziției în plan psiho-comportamental
urmărite prin demersul pedagogic; celelalte categorii în ierarhie ar fi obiectivele generale și
obiectivele specifice – obiectivele la lecție, spre exemplu).
•Obiectivul educațional – sunt cele invocabile la fiecare lecție sau secvență de lecție (cf.
Moise, 1996). Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităților și desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învățământ sau cel din alt sistem educativ îl așteaptă și/ sau îl
realizează (Cucoș, 2002, p. 191). Întotdeauna, obiectivele educaționale se referă la achiziții
de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile și
exprimabile. Raportat la influențele manifestate asupra altor categorii subsumate strategiei
didactice, obiectivele educaționale pot exercita diferite funcții (cf. Potolea, 1988, apud.
Cucoș, 2002):
-Funcția de orientare axiologică – de orientare a elevilor către valori educaționale
dezirabile. Pretinzând unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunică
faptul că aceste achiziții sunt valoroase și importante pentru existența lor;
-Funcția de anticipare a rezultatelor educației – proiectarea obiectivelor se poate face la
diferite niveluri de generalitate și rigoare, prin indicarea capacităților și performanțelor
dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective specifice,
28

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o
perioadă convenabilă de timp;
-Funcția evaluativă – calitatea obiectivelor, claritatea enunțării și concretizarea lor sunt
condiții esențiale pentru validitatea și fidelitatea evaluării și aprecierii școlare. Odată cu
proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe și tehnicile de evaluare – adică felul în
care vor ști dacă ceea ce trebuie realizat va firealizat.
-Funcția de orientare și (auto) reglare ale proceselor didactice – obiectivele
funcționează ca instanțe de referință, dirijare a acțiunilor de predare, învățare și
evaluare.
Pentru Viviane și Gilbert de Landsheere, funcțiile obiectivelor cuprind (cf. Moise,. 1996):
funcția de raportare la valorile societății, funcția de „dublă verificare a adevărului” în educație,
adică, de apreciere a mersului normal al procesului educativ și de confruntare a rezultatului
obținut cu cel așteptat; o funcție de conștientizare a educatului asupra desfășurării propriei
educații, o funcție de ghidare a activității educatorilor, o funcție de creștere a nivelului de
aspirație tot pe calea conștientizării educatului, o funcție de sprijin pentru designul pedagogic
(„design” în sens de proiectare) (1979, p255, apud. Moise, 1996, p.21).
•Competențele (generale sau specifice) ce urmează a fi formate reprezintă ansambluri
structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare; acestea apar ca structuri operante
cu ajutorul cărora se pot identifica și se rezolvă, în contexte diverse, probleme caracteristice unui
anumit domeniu (cf. Cucoș, 2002). În demersul de stabilire a competențelor s-a considerat că
soluția se află la intersecția dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), cel
socioeconomic (vizând pregătirea pentru piața muncii) și domeniul de cunoaștere concretizat în
școală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în
sensul cognitivist al termenului) (idem). Astfel, aceste proiecte de devenire au un caracter
metadisciplinar, ființează ca repere integriste, globaliste și conferă demersurilor didactice
disciplinare un caracter unitar. În procesele identificării și formulării lor partenerii la negociere
sunt mai puțin elevii, cât reprezentanți ai instanțelor sociale responsabile să configureze formula
cea mai fericită de devenire pentru generația în formare, raportat la cerințele cunoașterii generale
(cu un caracter tot mai complex și cerințe de dezvoltare cognitivă tot mai înalte) și la acelea ale
cunoașterii specifice (cum este cea aferentă rolurilor profesionale specifice). Profesorul se vede
astfel în situația de a-și asuma procese de negociere și translare (la nivelul dezideratelor de
cunoaștere și formare pe care expertul în domeniu le-ar promova elevilor săi față de trebuințele
de cunoaștere pe care mediul socioeconomic le reclamă ca urgente și față de ceea ce este
29

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
pedagogic posibil ca și deziderat al cunoașterii, în raport cu specificul dezvoltării afective,
cognitive și psiho-motorii a educaților).

După C. Moise (1996), finalitățile educației îndeplinesc:
a)o funcție axiologică, constând în translarea valorilor din plan universal în plan
individual ;
b)o funcție de anticipare a rezultatelor dezirabile , odată cu conștientizarea elevului
asupra lor;
c)o funcție de reper al evaluării, pe care o îndeplinește în permanență, conducând la
două corolare, anume: reper al evaluării orientativ- ameliorative (formative), cea din timpul
desfășurării procesului, luînd aspectul invocatei reglări permanente a procesului; reper al
evaluării finale, cu rol de clasificare a elevilor. (Moise, 1996, p.22)
O problemă practică în proiectarea și organzarea unui demers educativ: operaționalizarea
și taxonomia obiectivelor educaționale
Cum ne definim obiectivele educaționale?
Obiectivele sunt aserțiuni, de cele mai multe ori de natură cuantificabilă, operațională,
care fac referire la evenimente prin intermediul cărora poate fi corect diagnosticată măsura
stăpânirii unei/ unor anumite activități (domenii / secvențe ale cunoașterii). Obiectivul
educațional a fost definit de Mager ca “intenție comunicată pintr-o aserțiune care descrie o
anume schimbare propusă spre realizare de către educat – o aserțiune despre cum ar trebui să
fie educatul după ce va fi finalizat cu succes o secvență de învățare. Este o descriere a unui
patern comportamental pe care dorim ca educatul să fie capabil să-l activeze la un moment
dat.”
Altfel spus, orice ocazie de învățare trebuie să culmineze într-o schimbare la nivelul
comportamentului celui care învață. Rezultatul aceste schimbări poate fi observat (și procesul
de învățare astfel demonstrat) prin notarea a ceea ce educatul este capabil să facă, prin
comparație cu ceea ce nu putea face anterior învățării. O aserțiune care descrie ceea ce
educatul va fi capabil să facă la finalul unui proces educativ este cunoscută sub denumirea de
obiectiv educațional (Curzon, 2003). In cuvintele lui Bloom: “un obiectiv exprimă încercarea
profesorului de a-și clarifica sieși sau de a comunica celorlați schimbările pe care și le-a
propus în comportamentul elevului” (Bloom, 1981). Astfel ne-am putea propune ca “la finalul
unei lecții despre motoare, elevul să fie capabil să denumească corect părțile lor
30

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
componente”, sau ca “ la finalul unei lecții despre tehnica servirii în domeniul alimentar
public, elevul să poată demonstra modelul servirii ciorbelor la mese cu mai mult de un
client”. Prin termenii “să denumească” și “să poată demonstra” am numit două forme de
comportament prin intermediul cărora un profesor ar putea identifica măsura îndeplinirii a
ceea ce el și-a propus să realizeze prin lecție.
Atunci când definim obiectivele educaționale ca finalități propuse de profesor pentru
activitatea de învățare realizată de către elevi, există pericolul ca prin aceasta să se înțeleagă
că prin obiective sunt exprimate intențiile profesorului în legătură cu propria activitate care va
conduce în final la modificări în plan psiho-comportamental la nivelul elevilor. Astfel, am
putea întâlni în practica proiectării didactice, formulări precum : “ să explic rolul posturii și
respirației corecte pentru calitatea interpretărilor vocale ” sau “să exemplific o fugă ”, ori “ să
le explic modul corect de utilizare a unoer categorii diferite de materiale în pictura-pastel ”.
Sunt toate aserțiuni care exprimă un anumit tip de intenționalitate dar care nu se integrează
categoriei obiectivelor educaționale . Obiectivul configurează în mod explicit câștigul în
plan psihocomportamental pe care elevul îl va avea ca urmare a unor anumite intervenții din
partea profesorului ( chiar de tipul celor exemplificate anterior). Configurarea prezenței și
activității profesorului este, la nivelul obiectivului educațional, doar implicită: se subînțelege
că pentru ca elevul să poată obține câștigul prefigurat prin obiectivul educațional este necesar
ca profesorul să coordoneze într-un fel sau altul desfășurarea unei/ unor secvențe de învățare
în care îl implică în calitate de erou principal pe educat. Alegerea, programarea și anunțarea
modului în care profesorul intenționează să producă căștgurile în plan psihocomportamental
la nivelul elevului (anunțate prin obiectivele educaționale) se face într-o altă secvență a
proiectării didactice, ulterioară stabilirii obiectivelor.
Alteori, exprimările cu pretenții de obiectiv educațional se rezumă la formulări de
genul: “ să li se inducă spiritul de echipă” ori ” elevilor să li se inducă starea de comfort în
activitatea de învățare” /“să li se inducă sentimente bune față de etnii și confesiuni religiase
diferite de a lor”. Sunt toate formulări eronate și periculoase prin aceea că sunt exprimate la
modul impersonal (implicând lipsa asumării responsabilității pentru ceea ce ar trebui sau nu
să se întâmple ori producă în planul dezvoltării educaților) și nu lasă loc evaluărilor ( nu știm
cât de mare este câștigul previzionat în raport cu ceea ce elevul știe/ simte sau face deja și nici
care este criteriul după care profesorul va ști dacă ceea ce și-a propus a fost realizat). Alteori,
ceea ce se intenționează a funcționa ca și obiectiv educațional este în așa fel exprimat încât
este imposibil de spus ce intenționează profesorul să obțină ca umare a intervenției educative
pe care o va conduce (ex: “Legea lui Ohm”).
O altă eroare frecventă în formulările unora dintre profesori (ori, și mai frecvent, a
31

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
celor care se pregătesc pentru rolul didactic și sunt în faza primelor exersări de acest gen) o
reprezintă aserțiunile de tipul “ să înțeleagă buna funcționare a pompei cu aer comprimat”/ “
să învețe ordinea operațiilor de pregătire a instrumentarului de laborator pentru un experiment
chimic”/ “să se gândească singuri la problemă”/ “ să cunoască modul corect de măsurare a
unei piese” etc. Aceste verbe (pe care C.Moise le numea “intelectualiste”) prezintă pericolul
de a exprima comportamente care nu pot fi verificate (sau măsurate). Ce elemente din
comportamentul exterior (vizibil) al elevului ne-ar putea indica cu precizie că acesta
“înțelege”, “învață”, ”gândește”, “cunoaște” ceea ce noi ne-am propus pentru el și nu altceva?
Modalitatea de definire a obiectivelor educaționale pe care o vom descrie și explica în
cele ce urmează este însoțită de parametri de rigurozitate și precizie și pornește de la premisa
că obiectivele exprimă activitatea educaților (“elevul va explica…”) și nu pe aceea a
profesorului (“a preda strategii comerciale contemporane”).
Două sunt categoriile de obiective la care vom face referire:
a)Obiective generale : care sunt exprimate ca achiziții de nivel general în planul
psihocomportamental al educaților (cunoștințele și deprinderile asimilate la finalul
parcurgerii unui segment mai mare dintr-un domeniu al cunoașterii) – scop
educațional, obiective cadru (denumiri din nomenclatorul obiectivelor educaționale
folosite în învățământul românesc)
b)Obiective specifice : exprimă comportamente observabile la nivelul elevului
așteptate la finalul unei secvențe de învățare – obiective specifice (denumire din
nomenclatorul obiectivelor educaționale folosite în învățământul românesc)
Un exemplu, pornind de la un curs elementar de chimie, poate apărea după cum urmează:
Obiectiv general: la finalul lecției, elevul va putea demonstra înțelegerea corectă a
proprietăților dioxidului de carbon și a producerii acestuia din cărbune, prin acțiunea
unui acid;
Obiective specifice :
1.elevul va desena corect schema aparatului utilizat;
2.elevul va explica în cuvinte proprii procesul producerii de dioxid de
carbon;
3. elevul va identifica trei proprietăți ale dioxidului de carbon. (după
Curzon, 2003)
Un alt exemplu, în domeniul unei întâlniri de diriginție, de exemplu:
Obiectivul general (scopul lecției): elevii să demonstreze înțelegerea corectă a noțiunii
de “boală cu transmitere orală”
Obiective specifice :
32

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
1.elevul va enumera corect două afecțiuni cu transmitere orală;
2.elevul va recunoaște dintr-o listă dată regulile corecte ale profilaxiei
bolilor cu transmitere orală;
3.elevul va demonstra corect modul de protecție a persoanelor din jur,
în situația în care ar fi nevoit să strănute, tușească, etc
Selecția obiectivelor educației
De unde ne procurăm finalități pentru ceea ce urmează să conducem și cum am putea
să garantăm că ceea ce ne-am propus reprezintă și ceea ce ar răspunde în modul cel mai fidel
nevoilor reale ale devenirii și dezvoltării educaților pe care îi modelăm? Sunt întrebări firești
pe care orice educator responsabil ar trebui să și le adreseze. Sunt direcțiile formulate de
foruri instituționale superioare (școală, inspectorat, minister) suficiente pentru ca urmărirea
lor îndeaproape (ce l-ar scuti pe educatorul singur de răspunderea integrală a selecției și
formulării obiectivelor intervenției educative) să fie suficientă pentru a răspunde în modul cel
mai natural și mai productiv cu putință la nevoia “dezvoltării în om a întregii perfecțiuni de
care acesta este capabil” (Kant)? Sunt conținuturile învățământului soluția la această
problemă?
Am spune că da, fiecare dintre direcțiile formulate mai sus reprezintă parte dintre
instanțele de care profesorul are a ține seamă în procesul elaborării finalităților demersurilor
pe care le va întreprinde cu elevii. Diriguitor în demesul acesta trebuie- credem- să rămână
totuși elevul, văzut în termenii potențialului, intereselor și trebuințelor lui educative. Așa, un
demers educativ bine gândit (și intenționat) trebuie să-și propună finalități configurate la
diferite trepte de generalitate (și complexitate), pe de o parte și selectate din diferitele domenii
psiho-comportamentale (cu predilecție: cognitiv, afectiv, psihomotor) pentru acoperierea
trebuințelor educaționale complexe, atât la nivelul subiectului educațional individual (ar putea
părea cel puțin un truism să mai amintim aici că a livra informația – cognitiv – spre exemplu,
nu înseamnă aproape nimic în planul câștigului educativ al individului dacă informația nu este
însoțită și de atitudinile –afectiv – și deprinderile practice – psihomotor – potrivite care s-o
transforme cu adevărat în cunoștință de valoare) cât și la nivelul grupului de beneficiari
educaționali (cu toată multitudinea și varietatea de interese, potențialuri și trebuințe specifice
care există și se manifestă la acest nivel).
Clasificarea (taxonomii) obiectivelor educaționale :
33

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
In prezentarea categoriilor de obiective educaționale am făcut o seamă de diferențieri, după cum
urmează:
A. După criteriul generalității (respectiv al concreteții sau după lărgimea sferei lor de referință),
obiectivele pot fi:
-de nivel general (întâlnite și sub denumirea de finalități, fac referire la achizițiile
vizate pentru unități temporale mari, de tipul ciclului de învățământ) – scopuri;
Ex: formarea capacității de a întâmpina viitorul ;
Formarea respectului pentru mediul înconjurător , etc
-de nivel intermediar – (fac referire la achizițiile în plan psihocomportamental vizate
pentru unități de învățamânt mai puțin ample decât cele de mai sus, de tipul: materia
de învățământ, capitolelor la discipline, etc)- obiective cadru
Ex: formarea deprinderilor de scris-citit corect;
Formarea deprinderilor de calcul matematic corect;
-de nivel specific sau concrete – ( fac referire la achizițiile psihocomportamentale
vizate pentru unități mici de învățare, de tipul lecției)- obiectivele specifice
Ex: formarea deprinderii corecte de scriere a lui A mare de mână
Exersarea deprinderii de înmulțire cu 4 a numerelor de la 1 la10;
B. Obiective specifice pot fi construite/ elaborate în relație cu oricare dintre nivelurile achizițiilor
în plan psiho-comportamental intenționate la nivelul actelor educaționale. Forma în care sunt cel
mai adesea reprezentate/ exprimate aceste achiziții este aceea a taxonomiilor (clasificări ale
obiectivelor organizate dupa criteriul tipului și nivelului achizițiilor educației în plan psiho-
comportamental). Cele mai cunoscute dintre acestea ar fi : taxonomia cognitivă a lui B.Bloom;
taxonomia afectivă a lui D.Krathwohl; taxonomia pentru domeniul psihomotor – E.J. Simpson.
După criteriul domeniului psiho – comportamental vizat în obiectiv, distingem așadar:
B.1. Obiective cognitive (vizează achiziții la nivelul operațiilor gândirii) care pot face referire la
achiziții în plan psiho-comportamental de diferite nivele de complexitate [ taxonomia lui Bloom
pentru obiectivele cognitive ]:
I Cunoaștere
1.Achiziția informației
1.1date particulare: denumiri, fapte, date simboluri;
Ex: elevul să denumească obiecte din realitatea înconjurătoare (laboratorul de chimie,
34

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
de fizică, etc)
1.2moduri de tratare a datelor particulare, făra a le aplica: convenții, clasificări,
criterii, metode;
Ex: elevul să expună corect o metodă de trecere a pei din stare lichidă în stare gazoasă,
în condiții de laborator;
1.3date universale : principii, legi, teorii;
Ex: elevul să prezinte corect teoria relativității
II. Deprinderi și capacități intelectuale
2.Înțelegerea (comprehensiunea)
2.1. Traducere, transpunere;
Ex: elevul să exprime în cuvinte proprii înțelesul conceptului de educație;
2.2 Interpretare: rezumare, explicare
Ex: Elevul să expună pe scurt teza renascentistă asupra educației
2.3. Extrapolare: extinderea tendințelor, generalizare;
Ex: elevul să identifice alte situații decât acelea de laborator de transformare a
apei din stare lichidă în stare de vapori
3. Aplicarea
Ex: elevul să transforme în laborator apa din stare solidă în stare de vapori
4. Analiza
4.1. Căutarea elementelor
Ex: Elevul să identifice toate ideile principale într-un text dat;
4.2. Căutarea relațiilor
Ex: elevul să identifice relațiile de asemănare între organismul uman și acela al
primatelor
4.3. Căutarea principii lor de organizare;
Ex: Elevul să identifice corect cauzele transformării stărilor apei în diferite situații
date
5. Sinteza
5.1. Problema unei lucrări personale
Ex: elevul să redacteze un referat cu tema: Asemănări și deosebir i între ….
5.2. Elaborarea unui plan de acțiune;
Ex: In raport cu o situație dată, elevul să imagineze succesiunea pașilor
operaționali in soluționarea unei probleme de grup
5.3 Deducerea unui ansamblu de relații abstracte. Introducerea unei reguli
35

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Ex: elevul să fie capabil să-și formuleze reguli de conduită în raport cu diferite
contexte sociale
4.Evaluarea
6.1. Critică internă: a judeca, a decide, a argumenta asupra
exactității, erorilor, lacunelor;
Ex: elevul să-și aprecieze singur calitatea răspunsurilor la o problemă dată
6.2. Critică externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficiență,
utilitate
Ex: Elevul să aprecieze corect răspunsul unui coleg la o problemă dată
Taxonomia cognitiva a lui Bloom organizează comportamentele după gradul lor de
complexitate. Această taxonomie este prezentată în cele ce urmează, și pentru fiecare dintre
nivelurile sale sunt exemplificate obiective specifice formulate corect (în acord cu domeniul de
achiziție psiho-comportamentală și cu treapta aferentă de complexitate din taxonomie).
Așa cum poate fi constatat, această taxonomie se organizează pe două grupe mari
comportamentale sau secțiuni: I. Cunoașterea și II. deprinderile și capacitățile intelectuale .
Prima secțiune cuprinde un singur nivel (clasă/ categorie): 1. Achiziția cunostințelor , care
semnifică comportamentul constând în redarea fie prin recunoaștere, fie prin reproducere din
memorie . Este un tip de obiective prin excelență informative. Toate nivelurile următoare sunt
încadrate în secțiunea (II) deprinderi și capacități intelectuale : 2. Comprehensiune (înțelegere),
demonstrată de elev fie prin expunere utilizând cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor
echivalențe, analogii, etc; 3. Aplicare, sau particularizarea cunoștințelor și deprinderilor la
situații concrete, practice; 4. Analiza, sau abilitatea de a “desface” mental un întreg în părți
componente în scopul desprinderii trăsăturilor caracteristice ale fiecăreia dintre părți, a relațiilor
de semnificație și conexiunilor între părți, etc ; 5. Sinteza , sau capacitatea de a reactualiza
simultan conținuturi (informație, deprindere, etc) învățate disparat și de al le utiliza într-un
context diferit de acela al învățării pentru atingerea unei finalități noi, particulare (elevul poate
ajunge cu operațiile de sinteză până la realizarea unui produs – creație- cu un grad de
complexitate și originalitate diferit de al oricăreia dintre secvențele de conținut reactualizate). 6.
Evaluarea, adică intrepretare prin emiterea judecăților de valoare referitor la o serie de
conținuturi date (cuprinde două niveluri de profunime/ complexitate subordonate : critica
internă și critica externă, dintre care cel mai complex este considerat al doilea -acela care
presupune capacitatea de a identifica și argumenta erori în conținuturi care nu au fost emise de
subiect).
36

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
B.2. Obiective psihomotorii [taxonomia lui J.Simpson ] care pot face referire la (funcție de
gradul lor de complexitate) :
1. Percepția
1.1. Stimularea senzorială
Ex: elevul să distingă corect imagini, culori, etc, într-un context dat
1.2. Selecția indicilor
Ex: Dintr-un ansamblu de mișcări, elevul să poată distinge succesiunea mișcărilor
implicate în activitatea de mânuire a cuțitului de bucătărie
1.3. Traducerea indicilor
Ex: elevul să fie capabil să explice, în cuvintele proprii, mânuirea cuțitului de
bucătărie
2. Dispoziția
2.1. Dispoziția mintală
Ex: elevul să identifice starea de concentrare necesare asimilării obiectului învățării
2.2. Dispoziția fizică
Ex: elevul să identifice factorii de mediu care îi conferă gradul cel mai mare de
confort fizic în raport cu activitatea de învățare;
2.3. Dispoziția emoțională
Ex: elevul să identifice factorii de mediu care îi conferă gradul cel mai mare de
confort psihic în raport cu activitatea de învățare;
3. Răspunsul ghidat
3.1. Imitația
Ex: elevul să repete după un exemplu dat o succesiune anume de mișcări;
3.2. Incercări și erori
Ex: elevul să repete singur seria mișcărilor, eliminând treptat erorile în execuție
4. Răspunsul automatizat (automatismul)
Ex: elevul să realiz eze spontan succesiunea mișcărilor repetate anterior, făra
greșeală
5. Răspunsul manifest complex
5.1. Inlăturarea nesiguranței
Ex: Elevul realizeze spontan succesiunea mișcărilor repetate anterior,corect și făra
ezitări
5.2 Performanță automată
Ex: elevul să poată realiza spontan succesiunea mișcărilor repetate anterior,corect,
fără ezitări și în unitate de timp dată
37

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
6. Adaptarea
Ex. Elevul să poată repeta corect, fără ezitare și în unitate de timp dată succesiunea
mișcărilor însușite în contexte diferite de acela al învățării
7. Creația
Ex: Elevul să reactualizeze un stil original în execuția mișcării învățate .
Schițăm un comentariu succint asupra acestei taxonomii luând ca exemplu însușirea
înotului la disciplina de educație fizică (după Moise, 1996, p.52-54):
Percepția – se prezintă ca proces de conștientizare a acțiunii pe care educatul urmează să o
realizeze. Mai concret, elevul cunoaște direct proprietățile, părțile componente, relațiile în care
se află ele în ansamblul acțiunii. Elevul ajunge să înțeleagă structura acțiunii, prin mobilizarea
tuturor analizatorilor săi ( vizual, auditiv, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzorială,
prin selecție specifică, prin “traducere” sau transpunere a unor semnale în semnificațiile lor.
Dispoziția – pornind de la starea de conștientizare din etapa anterioară, este mai ușor de ajuns la
o stare de pregătire, care semnifică acest al doilea nivel. Dispoziția sau starea de pregătire poate
să se manifeste în planuri multiple: în plan mintal (intelectual), constând în cunoașterea în
amănunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul știe alcătuirea exactă a acțiunii de înot); în
plan fizic, concretizată în forța, structura anatomică potrivită, rezistența necesară pentru
începerea însușirii sistematice a acțiunii (acțiunii de înot); în plan afectiv, adică a avea dispoziția
favorabilă practicării acțiunii propuse. Răspunsul dirijat (răspuns ghidat) – reprezintă, în fapt,
doar începutul însușirii propriu-zise a acțiunii sau priceperii care stă la baza ei. Este vorba de
execuția îndrumată foarte aproape de către instructor. Acțiunea celui care învață poate îmbrăca
diverse aspecte: imitație, încercare și eroare, iar după unii autori, chiar efectuarea “descompusă”
pe părți a actului de învățat. În cazul înotului, este concretizarea în toate aceste modalități
(imitare, încercare și eroare, descompunere). Răspunsul automat (automatismul) – trebuie să
reprezinte rezultatul firesc al exersării anunțate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce învață
elevul se transformă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai controla fiecare
amănunt, ci doar ansamblul acțiunii. Deci nu mai am nevoie să urmăresc mișcarea fiecărei mâini
sau a fiecărui picior, când desfășor acțiunea de a înota. Răspunsul explicit complex – nivelul la
care elevul poate să încadreze în contexte din ce în ce mai largi acțiunea învățată, ea apărând ca
un complex de reacții unite în același ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul
bazinului de înot va fi încadrată de alte elemente: luarea unei poziții regulamentare, săritura,
contactul cu apa, întoarcerile cele mai “economice” și eficiente la capătul bazinului. Adaptarea –
este explicată foarte puțin în literatura de specialitate. Ar consta în modificarea conștientă și
voluntară a mișcărilor. Credem că este vorba aici și despre o anumită capacitate de a-și transpune
38

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
cele învățate, în situații variabile și diferite de contextul în care s-a produs învățarea. Spre
exemplu, prezentarea într-un concurs, cu deprinderea de a înota, pe care a capatat-o într-un cadru
diferit de cel al concursului. Creația – “turnarea” sau modelarea acțiunii învățate într-o formă
personală, originală, care îl reprezintă pe executant. Să zicem, o anumită eleganță a ținutei în
timpul execuției, o anumită modelare a mișcărilor care să îi sporească executantului eficiența,
etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin execuția către care se tinde în
concursurile de gimnastică, în cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creației, adică al
măiestriei. Aceasta nu înseamnă câtuși de puțin că taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea
fi concretizată și prin alte exemple, fie chiar din domeniul educatiei intelectuale (formarea
deprinderii de a scrie, pronunția într- limbă străină, de exemplu, etc)
B.3. Obiective afective care pot face referire (funcție de gradul lor de complexitate) la
[taxonomia lui Krathwohl ]:
1.Receptare (prezența)
1.1. Conștiința
Ex: Elevul să distingă prezența în context a stimulului (valoarea – obiect al învățării);
1.2. Voința de a recepta
Ex: Elevul să asculte (privească, etc ) atent stimulul învățării (pictura, poezia, regula etc)
1.3. Atenția dirijată sau preferențială
Ex: Elevul să se concentreze singur asupra stimulului învățării (valoarea – obiect a l
învățării) ales de el dintr-o multitudine de opțiuni acționale
2.Răspuns
2.1 Asentimentul
Ex: Elevul să-și exprime acordul cu stimulul nou (valoarea, regula, principiul acțional, etc –
obiect al învățării)
2.2. Voința de a răspunde
Ex: Elevul să răspundă cerinței de a respecta regula jocului, atunci când I se cere să o facă;
2.3Satisfacția de a răspunde
Ex: Elevul să respecte regula jocului , chiar și în absența recompensei/ coerciției exte rioare,
pentru plăcerea jocului corect desfășurat;
3. Valorizare
3.1. Acceptarea unei valori;
Ex Elevul să expună argumente personale pentru acceptarea regulii jocului
3.2.Preferința pentru o valoare
39

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Ex: Elevul să reclame regula jocului atunci când ar mai fi și alte posibilități acționale
(avantajoase pentru el, dar pernicioase pentru ceilalți)
3.3.Angajarea
Ex: Elevul să reclame regula jocului atunci când ar mai fi și alte posibilități acționale (aparent
avantajoase pentru toți )

3.Organizare
4.1. Conceptualizarea unei valori :
Ex: Elevul să definească într-o manieră personalizată regula jocului;
4.2. Organizarea unui sistem de valori
Ex: Elevul să identifice în experiența personală alte două reguli cu care norma nouă intră într-
o relație consensuală
4.Caracterizare
5.1. Dispoziție generalizată
Ex: elevul se comportă și în afara jocului ca și cum regula ar fi în continuare valabilă;
5.2. Carcaterizarea
Ex: Elevul subordonează regulii numeroase situații din viața sa, transformând-o în principiu
existențial
Taxonomia domeniului afectiv elaborată de Krathwohl folosește ca și criteriu de
ierahizare a comportamentelor afective gradul de interiorizare a trăirii afective produse la
nivelul celui care învață. Astfel, la primul nivel, acela al receptării , educatul devine doar
conștient de stimulul afectiv al învățării (o poezie, o valoare, o atitudine, etc), devenind mai
sensibil la existența acestuia, remarcându-i prezența, receptându-l și conferindu-i atenție. La
nivelul răspunsului, elevul nu doar că receptează stimulul afectiv al învățări (valoare, atitudine,
principiu moral, etc) dar este și suficient de atras de acesta pentru a încerca să le descopere și sa
simtă plăcere aprofundându-le. Odată cu valorizarea, stimulul – obiect al învățării – intră în
comportamentul elevului destul de trainic pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale
unei atitudini. Comportamentul este destul de coerent și învestit de elev u o anumită valoare; el
este motivat nu de dorință de a se conforma sau de a obține o recompensă oarecare, ci în virtutea
unei adeziuni personale. Organizarea este treapta de complexitate din taxonomia lui Krathwohl
care aduce cu sine nevia integrării noii valori în sistemul personal al valorilor la care subiectul
învățării se raportează, în trimp ce caracterizarea – cea mai înaltă treaptă de interiorizare a
trăirii afective vizate prin obiectivul educațional – vizează transformarea stimulului învățării într-
40

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
un “bun la purtător”, o certitudine generalizată la nivelul întregului comportament al subiectului
învățării (stimulul învățării devine principiu de viață).
Taxonomiile funizează informații despre diferitele niveluri de profunzime și complexitate
la care fac referire achizițiile în plan psihocomportamental (cognitive, afective, psihomotorii)
proiectate în legătură cu o activitate educațională anume.
Așa, de exemplu, nu este totuna să proiectezi o achiziție în planul cunoasterii cu a
proiecta un câștig în planul deprinderilor intelectuale, chiar dacă în ambele cazuri se face referire
la achizițiile în plan cognitiv. Bloom, descoperă cel puțin 3 niveluri de profunzime ale
achizițiilor în planul cunoașteriii (care merg de la particular/ concret la general/ universal/
abstract) și 5 ale achizițiilor în planul deprinderilor și capacităților intelectuale. La fel, Simpson
descoperă 7 nivele de profunzime și complexitate ale achizițiilor în plan psihomotor, iar
Krathwohl 5 în cazul achizițiilor în plan afectiv. Implicit, ori de câte ori proiectează un demers
educativ, profesorul trebuie să opereze la gradarea progresivă a achizițiilor educaților în plan
psihocomportamental , în raport cu:
-Succesiunea treptelor de școlarizare parcurse și a celor ce urmează;
-nivelul cunoașterii educatului într-un domeniu anume;
-interesele de cunoaștere și profesionalizare ale educatului;
-secvențele desfășurării unităților de învățare (lecții);
Operaționalizarea obiectivelor educaționale
La ce bun să operaționalizăm obiective?
Am stabilit deja că ori de câte ori îți propui să realizezi un demers educativ (predare- învățare),
primul pas care trebuie făcut este acela al proiectării unor rezultate de obținut, a unor ținte spre
care să ne orientăm (educați și educatori deopotrivă), pe tot parcursul întâlnirii formative. Cu cât
mai clar exprimate sunt aceste ținte/ țeluri ale acțiunii noastre (educat și educator) comune, cu
atât mai mari sunt șansele ca:
-deopotrivă educat și educator să știe (înțeleagă) ce au de făcut;
-comunicarea educator-educat să sporească în eficiență;
-blocajele comunicării să dispară;
-motivația învățării să sporească;
-satisfacția învățării să apară;
-relația educator-educați să devină mai strânsă (cordială);
41

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-conflictele să nu apară (sau să se soluționeze)
-încrederea reciprocă să se întărească;
-criteriile de evaluare devin mai clare pentru ambii parteneri educaționali;
-frustrarea în situații evaluative se reduce, etc;
Cum operaționalizăm obiective?
In scopul amplificării gradului de claritate și coerență a expectanțelor formulate prin
obiectivele educaționale, pedagogii recomandă forma operaționalizată a acestor finalități.
Operaționalizarea obiectivelor educaționale presupune exprimarea acestora într-o formă din care
să reiasă:
După modelul lui Mager (1962), obiectivul operațional cuprinde :
1.Descrierea comportamentului final
-printr-un verb concret: a aminti, a recunoaște, a traduce, a descrie, a transforma, a
exprima, a diferenția, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a executa, a
argumenta, a calcula, a defini, a denumi,etc
-De evitat verbele “intelectualiste ”(Moise,1996 : a înțelege, a gândi, a aprecia, a
cunoaște, a se familiariza, a învăța, a reflecta, a judeca, etc- pentru că acest tip de acțiuni nu
desemnează comportamente vizibile (experioare, masurabile) care să poată fi verificate
nemijlocit și, prin urmare, nu pot fi considerate operaționale (care pot fi măsurate)
2.Condițiile în care se realizează comportamentul vizat
-condiții materiale: ce i se pune elevului la dispoziție ca sprijin (materiale – planșe,
pagini de internet, etc-, spațiii de lucru: laborator, clasă, etc)
-condiții psihologice : ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv (ce
cunoștințe deja asimilate, trăiri deja experimentate, etc)
3.Nivelul performanței acceptabile
-fie un aspect cantitativ (de ex: trei din patru)
-fie un aspect calitativ (de ex: corect, complet, etc)
-fie o determinare temporală (de ex: în două minute)
Exemplu: – 1.[să enumere] 2.[ două dintre cele trei stări în care putem găsi apa în natură], 3.
[plecând de la un prim exemplu dat];
Exemplu:
a.precizarea comportamentului ; ex. Sa intoneze …
b.precizarea conditiilor de producere a comportamentului ; ex. …secunde mari…
c.precizarea nivelului de reusita minimala ; ex. …pornind de la cel putin trei
sunete date aleator
42

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
După modelul propus de De Landsheere, un obiectiv educațional operaționalizat
exprimă:
1.Cine va produce comportamentul ;
– este partea constitutivă a obiectivului exprimat în formă operațională care denumește subiectul
care realizează acțiunea (achiziția în plan psiho-comportamental); de ex (Elevul, studentul,
educatul, subiectul învățării, etc) . acest element constitutiv al obiectivului educațional exprimat
în formă operațională a ost introdus de cei doi pedagogi (Viviane și Gilbert de Landsheere) cu
scopul de a ajuta pe cel care proiectează un demers educațional să nu scape din vedere faptul că
obiectivul vizează achiziții psihocomportamentale (verificabile și măsurabile) în planul
educatului și nu al educatorului. (Este cunoscută tendința- în mod deosebit din partea celor ce
sunt la începutul drumului în studiul și practica activității didactice- de a raporta finalitățiile
activităților pe care și le propun la ceea ce urmează ei să facă și nu la ceea ce urmează să câștige
în plan psiho-comportamental elevii. Așa, de exemplu în loc de : “elevii să citească corect un
text dat în limba franceză”, ar putea apărea- în mod eronat: “ profesorul să-l învețe pe elev să
citească corect un text dat în limba franceză”)
2.Comportamentul de realizat
– categoria care exprimă acel element constitutiv al unui obiectiv operațional care denumește
comportamentul (o acțiune concretă exprimată printr-un verb la mod personal) ce urmează a fi
realizat de către subiectul învățării (elevul, educatul) ca rezultat al învățării (implicit predării); de
ex.: să aplice, să enunțe, să identifice, etc.
3.Produsul sau performanța
– exprimă , în cadrul obiectivului operațional, care este obiectul acțiunii/comportamentului de
realizat (câștigului în plan psiho-comportamental) pe care educatul îl va obține în urma activității
de învățare propuse de profesor; de ex: “…să enumere anotimpurile …”, “ să aplice formula de
calcul …”, “…să identifice un mamifer…”;
4.Condițiile realizării comportamentului
-condiții materiale: ce i se pune elevului la dispoziție ca sprijin (materiale – planșe,
pagini de internet, etc-, spațiii de lucru: laborator, clasă, etc), de ex.: “… având la
dipoziție planșa/ co mputerul/ tabla, etc…”
-condiții psihologice: ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv (ce
cunoștințe deja asimilate, trăiri deja experimentate, etc); de ex.: ”… cunoscând deja
formula…”,” …având deja experiență utilizării…”, etc
5.Criteriul reușitei
-fie un aspect cantitativ (de ex: trei din patru)
43

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-fie un aspect calitativ (de ex: corect, complet, etc)
-fie o determinare temporală (de ex: în două minute)
Exemplu: 1[Elevul] 2[să recunoască] 4[toate] 3[formele de plural ale substantivului vis]
5[într-un text literar dat].
Exemplu :
a)subiectul la care se refera obiectivul; ex. Elevii de clasa …
b)capacitatea noua, actiunea mentala sau operatia realizata; … sa citeasca …
c)performanta asupra unui continut de invatare; … la prima vedere…
d)situatia de invatare ; …fragmente ritmico-melodice in tonalitatea sol major …
e)nivelul standard al performantei asteptate; …intr-un tempo propriu .
Controverse cu privire la teoria obiectivelor educaționale
-Avantaje și limite ale operaționalizării obiectivelor
Operaționalizând obiectivele educaționale nu facem altceva decât să configurăm țintele
(punctele finale- achizițiile elevilor în plan psiho-comportamental) ale activității educative pe
care intenționăm a o desfășura în termenii verificabilității și măsurabilității lor. Desemnând
însă puncte finale verificabile și măsurabile pentru procesul educațional:
-oferim ambilor parteneri educaționali puncte de reper pentru ceea ce urmează a fi
obținut ca urmare a eforturilor comune; prin gradarea complexității achizițiilor în plan psiho-
comportamental (vezi taxonomiile obiectivelor) oferim o configurare a demersului general ce
urmează a fi întreprins;
-oferim ambilor parteneri educaționali repere privind performanțele dezirabile în
raport cu activitatea ce urmează a fi desfășurată; educatul ia cunoștință despre criteriile
reușitei comportamentelor pe care la sfârșitul activității educative va fi capabil să le producă;
educatorul are și al repere de auto-evaluare privind eficiență demersurilor întreprinse în raport
cu finalitățile propuse (prin măsura atingerii acestor finalități de către elevi);
-oferim ambilor partneri educaționali un factor potențator pentru eforturile pe care
aceștia trebuie să le angajeze în demersul formativ, conștientizându-i asupra a ceea ce
urmează să se întâmple.
Cu toate aceste avantaje evidente pe care exprimarea obiectivelor în formă operațională le
presupune, este oare acest procedeu pedagogic capabil să surmonteze toate neajunsurile ce s-
ar putea interpune între intenția educativă și transpunerea acesteia în fapt educațional?
44

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Unul dintre neajunsurile operaționalizării este acela că poate reprezenta un factor al
diminuării spontaneității învățării. Aspectul a fost deja discutat (anterior), dar merită subliniat
chiar dacă în mod repetitiv, faptul că rămâne măsură a măiestriei sale pedagogice, abilitatea
cu care formatorul știe configura din elementele operaționale ale unui context educațional
situațiile de învățare în care creativitatea și spontaneitatea să poată fi valorificate la maximum.
Departe de noi de a nu aprecia nevoia de spontan în învățare și în relația profesor-elev chiar,
dar și mai departe de a nu sublinia nevoia raportării la o serie de repere verificabile și
măsurabile pe unitate de învățare, care nu numai că nu prejudiciază plăcerea descoperirilor
dar le și conferă siguranța și comfortul de a avea sens și semnificații în raport cu nivelul
cunoașterii anterioare și cerințele dezvoltării ulterioare.
O altă limită operaționalizării, statuată în literatura de specialitate (de Landsheere,
1979, Moise, 1996) o reprezintă dificultatea operaționalizării anumitor categorii de obiective
educaționale. Astfel, ar putea apărea că singurele obiective vizate (și prin urmare și cele mai
importante) referitor la o secvență educațională oarecare sunt acelea exprimate în formă
operațională, rămânând în acest fel în afara obiectului de interes al partenerilor educaționali
obiective mai dificil de operaționalizat dar nu mai puțin importante. Concret, s-ar putea crede
că obiectivele cognitive și cele psihomotorii – care comportă prin frecvența și ușurința
exteriorizării unor comportamente demonstrative relevante un grad mai mare de
operaționalizare- ar fi urmărite cu prioritate într-o activitate educativă, în detrimentul
obiectivelor afective care fac referire la o serie de comportamente prin excelență mai dificil
de exteriorizat (verificat) și măsurat. În legătură cu această categorie de obiective două ar fi
impedimentele operaționalizării: factorul temporal și caracterul greu de concretizat sau
neexteriorizabil al unor achiziții din cele mai de seamă (de Landsheere, 1979).
În privința primului dintre cele două impedimente menționate, cunoscut este faptul că
achizițiile cele mai importante sunt lente. Sentimentele superioare și valorile înalte
caracterizează ființa umană la finalul perioade mai lungi de timp iar verificarea existenței lor
deși mai dificil de realizat nu e cu nimic mai puțin importantă decât aceea a unor
comportamente de nivel cognitiv sau psihomotor. Specialiștii formulează ca soluție la această
limită fixarea unor repere intermediare (parțiale, componente) prin obiectivele operaționale
(Potolea, 1988). Astfel, de exemplu, formarea spiritului de echipă ar putea fi transpus în
achiziții de nivel intermediar de tipul: definirea echipei, enumerarea avantajelor aparteneței la
o echipă, cunoașterea responsabilităților specifice unui membru de echipă, aplicarea regulilor
de lucru în echipă, etc
Cât privește caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor
comportamente ce trebuie achiziționate prin activitățile de învățare în școală, posibile remedii
45

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
le-ar putea constitui formularea unor repere de tipul : aprecierea indirectă a intereselor
(observarea, deci, a comportamentelor afective) prin intermediul constatării rezultatelor
crescânde în domeniile vizibile (cognitiv și psihomotor) (Moise, 1996, p. 68). O altă sugestie,
oferită de Bloom, este de a măsura timpul pe care educatul îl consacră problemei ce constituie
ținta interesului său, prin comparație cu distribuția resurselor sale de timp în raport cu alte
activități pe care le desfășoară.
Cu toate neajunsurile operaționalizării proiectarea finalităților actului educațional în
forma în care achizițiile vizate pot fi verificate și măsurate este absolut necesară, chiar și
acolo unde, la prima vedere acest lucru pare cel puțin foarte dificil de realizat. Căci, “la ce
folosește afirmația că o lecție de morală formează cetățeni buni, dacă nu știm să-i
recunoaștem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale să devină?” (De Landsheere, 1979,
p.201).

VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
1.Statut epistemologic si dezvoltari actuale
•in Romania, discursul despre curriculum a inceput sa se contureze in special dupa 1989,
odata cu infiintarea Consiliului National pentru Curriculum;
•astazi termenul circula frecvent in diferite contexte si cu diferite semnificatii ;
-de exemplu, programele pentru invatamantul obligatoriu materializeaza
curriculumul sub forma: obiective cadru, obiective de referinta, exemple de
activitati de invatare, standarde de performanta si continuturi ale invatarii;
-in invatamantul liceal, curriculumul inseamna: competente generale, valori si
atitudini, competente specifice, unitati de continut;
-unele lucrari de pedagogie definesc curriculumul drept continutul invatamantului;
•in acest context, definirea conceptului devine foarte dificila ;
•etimologia termenului de origine latina aduce in prim plan sensul de baza care semnifica
“cursa”, “alergare”, termeni ce sugereaza ideile de circularitate, ordine, rigoare, predestinare;
valorificand analogia, in domeniul scolar curriculum indica un traseu de invatare bine
definit;
•exista o varietate de definitii a termenului , conceptul fiind supus in continuare procesului de
extindere si nuantare a ariei sale semnatice, ca efect al evolutiei din campul cercetarii;
•foarte des se utilizeaza conceptul de curriculum definit ca si experienta de invatare ;
46

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
2.Tipuri de curriculum
•din perspectiva teoriei curriculumului:
-curriculum general (core curriculum) care confera o baza de competente
obligatorii pentru toti elevii dintr-un ciclu de scolaritate;
-curriculum specializat care se focalizeaza pe aprofundarea competentelor in
domenii particulare de studiu; ex. Colegiul de Arte are curriculum specializat;
-curriculum subliminal (ascuns, nestudiat) care consta in experientele de invatare
traite in scoala, fara a fi planificate declarat;
-curriculum informal care deriva din ocaziile de invatare oferite de familie, mass-
media, muzee, prieteni, biserica, cinematograf etc
•din perspectiva dezvoltarii curriculare :
-curriculum recomandat de experti;
-curriculum scris care are caracter oficial;
-curriculum predat reprezinta experienta de invatare oferita de profesori elevilor;
-curriculum testat intalnit in probe de examinare;
-curriculum invatat de catre elev;
-curriculum de suport dat de materiale didactice precum culegeri, software
educational etc;
•din perspectiva documentelor curriculare :
-curriculum nucleu care este trunchiul comun de experiente de invatare (65-75%)
pentru elevii dintr-un ciclu de invatamant; este unicul sistem de referinta in
evaluarile nationale;
-curriculum la decizia scolii care permiteflexibilizarea experientelor de invatare
(25-35%) in acord cu nevoile elevilor dintr-o scoala sau clasa; el se compune din
trei tipuri: – curriculum aprofundat pentru elevii slabi;
– curriculum extins pentru elevii buni;
– curriculum elaborat in scoala sub forma de optional.
3.Documente curriculare
Planul de invatamant (planul cadru)
•este un document oficial cu caracter normativ si obligatoriu in care se structureaza continutul
invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli;
•are un caracter reglator si reflecta politica educationala a statului;
•in invatamantul preuniversitar planurile cadru sunt elaborate de Comisia de elaborare a
Planului de Invatamant, numita prin Ordinul Ministrului;
47

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•contine:
-disciplinele ce urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe ani de studiu;
-numarul saptamanal si annual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
-structura anului scolar;
Programa scolara
•este un document oficial care reda continutul invatamantului la o anumita disciplina pe
fiecare an de studiu;
•pentr profesor programa este principalul ghid in proiectarea didactica;
•se mai numeste programa analitica sau curriculum national;
•dupa reforma curriculara programele scolare au dobandit un caracter mai flexibil;
•programele scolare se caracterizeaza prin organizarea in spirala a continuturilor, care
presupune reluarea de la un an la altul a problemelor fundamentale si insusirea de noi
cunostinte;
Manualele scolare
•sunt instrumente de lucru pentru profesori si elevi, care concretizeaza programa scolara,
detaliind temele pe capitole, subcapitole, lectii si teme;
•pentru profesor este un auxiliar pentru pregatirea lectiilor;
•functiile manualului: de informare, de orientare a invatarii, stimulativa, de autoinstruire;
•problematica manualelor alternative presupune din partea profesorilorcompetente
pedagogice pentru alegerea manualului potrivit;
Materialele suport (auxiliare)
•sunt ghidurile metodologice, softurile educationale, culegerile de texte sau exercitii;
•au un impact puternic, mentinand motivatia elevilor prin atractivitatea lor;
4.Teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar !!! NUMAI
PENTRU GRADUL II
•modele clasice: esentialismul, enciclopedismul , politehnismul, pragmatismul;
•modele contemporane: constructivismul, cognitivismul (teoria inteligentelor multiple)
5.Continuturi: concept, criterii de selectie
•continuturile procesului de invatamant sunt selectionate, sistematizate si ierarhizate didactic
in documentele scolare;
•continuturile proceselor instructiv educative sunt selectate prin metodologii pedagogice
speciale, din intregul patrimoniu cultural al omenirii;
48

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•criteriile de selectie a continuturilor sunt: filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice,
psihologice, etice, pedagogice;
•alte criterii de selectie tin de: finalitatile urmarite in procesul didactic, valoarea intrimseca si
potentialul formativ, frecventa utilizarii cunostintelor;
6.Modalitati de organizare a conținuturilor învățământului (monodisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea) !!! NUMAI
PENTRU GRADUL II
•monodisciplinaritatea este forma traditionala de organizare a continuturilor pe discipline
predate relativ independent;
•interdisciplinaritatea ia 2 forme: pluridisciplinaritatea (abordarea unei teme de mai multe
discipline) si transdisciplinaritatea (crearea unei noi discipline din intrepatrunderea altora);
VIII. PROCESUL DE INVATAMANT
1.Analiza conceptuala
•procesul de invatamant reprezinta o activitate instructiv-educativa complexa, desfasurata in
mod constient, organizat si sistematic in cadrul diferitelor institutii de invatamant, in
vederea atingerii finalitatilor educatiei scolare si universitare ;
•are drept componente principale predarea, invatarea si evaluarea;
2.Abordari structural-sistemice, functionale si interactionale
•analiza sistemica a procesului de invatamant evidentiaza 3 perspective de abordare:
-functionala: urmareste anumite finalitati;
-structurala: include resurse umane materiale, strategii, continuturi etc;
-operationala: se desfasoara prin operatiile de predare-invatare-evaluare;
•componentele procesului de invatamant:
-elevul si cadrul didactic, fiecare cu personalitatea sa;
-continuturile predate: cunostinte, deprinderi;
-strategii didactice;
-obiective educationale;
-forme de organizare a activitatii (individual, frontal, in perechi, pe grupe);
-relatiile interumane (CD-elev, elev-elev)
-climatul social, afectiv, cultural;
49

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-predarea, invatarea, evaluarea rezultatelor;
-timpul scolar;
-mediul fizic scolar si materilele didactice;
•intre predare, invatare si evaluare exista o stransa interdependenta:
-predarea nu are sens decat in masura in care determina un efort corespunzator de
invatare din partea elevilor;
-invatarea, fara caracterul organizat al predarii, devine haotica, ineficienta,
neunitara;
-reusita procesului de invatamant se datorea evaluarii care are rol de diagnostic si
care actionneaza ca un feed-back intre cele doua elemente;
•!!! fiecare dintre cele trei mari componente ale procesului de invatamant sunt tratate in
capitole separate;
IX. INVATAREA
1.Delimitari conceptuale
•invatarea este specifica nu doar omului, ea se intalneste in intreaga lume vie ;
•in sens larg, invatarii i-au fost acordate o multitudine de definitii; ex. “procesul dobandirii
experientei individuale de comportare” (Leontiev) sau “acea modificare a capacitatii umane
care nu poate fi atribuita procesului de crestere” (Gagne);
•in contextul procesului de instruire, invatarea este definita drept o acitivitate sistematica,
dirijata, desfasurata intr-un cadru organizat, orientata in directia asimilarii de cunostinte
si a formarii structurilor psihice si de personalitate;
•este organizata gradual si diferentiat, pe cicluri si profiluri , cu finalitati precise pentru
fiecare ciclu;
•rezultatele invatarii scolare sunt de doua tipuri:
-unul informativ, sub forma cunostintelor din diverse discipline;
-unul formativ, exprimat in dezvoltarea aparatului cognitiv al elevului si in
conturarea personalitatii;
2.Conditii interne si externe ale invatarii
•invatarea nu este numai un eveniment natural, ea producandu-se in anumite conditii ce pot fi
observate si controlate;
•o invatare eficienta rezulta din interdependenta celor doua tipuri de conditii ;
50

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Conditii interne ale invatarii
•tin de particularitatile si disponibilitatile celui care invata ;
•includ: potentialul ereditar, nivelul dezvoltarii intelectuale, cunostiinte, capacitati, motivatie,
vointa, stapanirea unor tehnici de munca intelectuala, stilul de invatare;
Conditii externe ale invatarii
•sunt independente de cel care invata, sunt specifice situatiei de instruire ;
•includ: sistemul de cerinte scolare, gradul de dificultate al materiei, structura materialului de
invatat, calitatea instruirii (metode didactice utilizate), competenta cadrului didactic, relatia
profesor-elev, climatul scolar si familial, gestiunea timpului;
3.Stiluri de invatare
•este preferinta unui elev pentru anumite modalitati de organizare a situatiilor de invatare;
•in functie de preferintele pentru un anumit context de invatare :
-stilul participativ: caracterizat prin dorinta de invata;
-stilul nonparticipativ: caracteristica este absenta participarii in invatare;
-stilul competitiv: este foarte prezenta dorinta intrecere si de a castiga;
-stilul cooperant: participare in cadrul invatarii datorita placerii de a interctiona cu
ceilalti;
-stilul autonom: gandire independenta, incredere in sine si capacitatea de a –si
organiza singur munca;
-stilul dependent: nevoia de profesor ca sursa de informatie si de structurare a
sarcinilor de invatare, absenta curiozitatii intelectuale;
•in functie de modalitatile de codare senzoriala (cel mai cunoscut criteriu):
-stilul vizual: elevul invata pe baza de scheme, grafice, ilustratii, text scris;
-stilul auditiv: elevul invata cel mai bine audiind un discurs sau explicatiile
celorlalti;
– stilul kinestezic: invatarea se realizeaza mai ales prin aplicatii practice, implicare
fizica;
•in functie de ciclul invatarii experientiale :
-stilul divergent: preferinta de a invata plecand de la noi, care solicita imaginatia si
analiza situatiilor din mai multe puncte de vedere;
-stilul convergent: se caracterizeaza prin cautarea aplicatiilor practice ale
aspectelor teoretice si a legaturilor intre cunostinte si viata reala;
51

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-stilul acomodativ: preferinta pentru situatii care necesita luarea rapida a unor
decizii; invatarea se realizeaza prin rezolvarea problemelor in mod intuitiv, prin
tatonari succesive si prin asumarea de riscuri;
-stilul asimilator: se distinge prin marea capacitate de a concepe modele teoretice,
prin nevoia de a integra informatiile intr-un cadru conceptual plecand de la
prelucrarea unei game largi de informatii;
4.Teorii ale invatarii !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
Teoria conditionarii clasice (Pavlov)
•individul poate crea o asociere intre un stimul initial neutru si un raspuns comportamental,
aceasta asociere stimul-raspuns constituind traseul extern al instaurarii unei cunostinte noi;
•pentru ca raspunsul conditionat sa se produca este necesar ca la fiecare asociere stimulul
conditionat trebuie sa preceada stimulul neconditionat;
•aceasta teorie a fost mult aplicata in psihoterapia tulburarilor anxioase, a alcoolismului si a
dependentei de tutun;
Teoria conexionista sau invatarea prin incercare si eroare (Thorndike)
•pleaca de la ideea ce fiinta care invata se confrunta cu o situatie problema; rezolvarea
problemei se face prin selectarea raspunsului potrivit dintr-o serie de raspunsuri posibile;
incercarile incununate de succes sunt retinute, iar cele urmate de esec sunt inhibate;
•teoria include doua legi:
-legea exercitiului: solidaritatea unei legaturi stimul-reactie este dependenta de
numarul repetitiilor;
-legea efectului: se refera la intarirea sau slabirea unei legaturi ca rezultat al
consecintelor pe care aceasta le are; astfel, exista tendinta de a repeta
comportamnetele urmate de consecinte pozitive
•invatarea depinde deci de ceea ce se intampla dupa reactie; placerea invatarii unui anumit
aspect va duce la dorinta de a cunoaste sau experimenta mai mult din acel lucru;
Teoria conditionarii instrumentale (Skinner)
•acorda un rol important intaririi in invatare;
•intarirea poate fi:
-pozitiva: prin furnizarea unui stimul placut dupa producerea unui anumit
comportament;
-negativa: prin inlaturarea unui stimul neplacut dupa producerea unui
comportament; astfel, pedeapsa va duce la scaderea frecventei comportamentului;
52

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Teoria constructivismului cognitiv (Piaget) – dupa Dorina Salavastru
•explicarea invatarii inseamna descrierea inteligentei ca forma particulara a adaptarii
biologice;
•dezvoltarea inteligentei este o adaptare din ce in ce mai complexa la mediu, care presupune
doua procese de baza: asimilarea si acomodarea;
•stadiile dezvoltarii cognitive:
-stadiul senzoriomotor (0-2 ani);
-stadiul preoperational (2-7 ani);
-stadiul operatiilor concrete (7-12 ani);
-stadiul operatiilor formale (dupa 12 ani);
X. PREDAREA
1.Concept
•“este activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea
de invatare” (Grigoras);
•“consta in activitatile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc
formarea calitatilor psihice afective, volitive, caracteriale” (Tomsa);
•predarea a fost considerată mult timp activitatea dominanta in invatamant, insa acum
accentul se pune pe functia invatarii;
•abordarea moderna a predarii implica urmatoarele:
-predarea nu se limiteaza la simpla transmitere de cunostinte, ea presupunand
dirijarea invatarii;
-induce un proces real de invatare daca ii motiveaza pe elevi sa participe in
activitate;
-are un caracter intentional, programat, organizat;
-este un proces bazat pe relatiile dintre profesor si elevi;
-este un proces normativ, presupune convertirea regulilor si principiilor didactice
in situatii practice;
53

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-este un proces activ-participativ, avand in vedere implicarea elevilor in procesul
didactic;
-este un proces secvential si reversibil, in functie de nivelurile de intelegerea ale
elevilor;
-este in stransa legatura cu invatarea si evaluarea;
2.Modele !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•predarea poate fi analizata in functie 6 modele:
Modele comportamentale
•permit profesorului un control marit asupra elevilor;
•implica descrierea comportamentelor in termeni de performanta;
•eficienta predarii este determinata prin specificarea comportamentului final;
Modele cognitiv-operationale
•se concentreaza pe procesele cognitive produse in timpul activitatii de predare-invatare;
•se bazeaza pe procese logice desfasurate de elevi;
•implica considerarea predarii ca o modalitate de dezvoltare a capacitatii de rezolvare de
probleme;
Modele bazate pe programare
•au in vedere definirea clara a obiectivelor, proiectarea instrumentelor de masura a realizarii
obiectivelor, elaborarea strategiei si a continutului etc;
•obiectivele sunt descrise explicit, comportamentul final se defineste operational,
programele sunt verificate experimental;
Modele bazate pe simulare
•folosesc ca principiu analogia;
•modalitati didactice ale predarii: jocul didactic, dramatizarea, simularea pe calculator sau
in laborator;
Modele interactionale
•se bazeaza pe relatia dintre profesor si elev;
•analizeaza comunicarea didactica pe verticala si orizontala;
•se centreaza pe interactiunea intre caracteristicile particulare ale profesorului cu cele ale
elevului;
Modelul formativ-persuasiv
•analizeaza functia persuasiva a predarii;
•orientarea si indrumarea sistemica duce la obtinerea unro rezultate riguros evaluate;
54

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
3.Stiluri de predare
•stilul de predare reprezinta acele comportamente si calitati personale constante care apar in
relatia cu clasa;
•profesorii ar trebui sa inteleaga propriile stiluri de predare, pentru a deveni mai flexibili, mai
adaptati nevoilor elevilor;
•stilul didactic are un caracter personal, este unic pentru fiecare profesor;
•responsivitatea la cerințele contextului școlar ( după Bennett):
-stil formal: accent pe atingerea unui nivel academic inalt;
-stil informal: accent autoexprimare, placerea de a invata, a creativitatii;
•adaptat stilurilor de învățare ale elevilor ( după McCarthy):
-stilul imaginativ: centrat pe stimularea dezvoltarii personale;
-stilul analitic: interesat de transmiterea cunostintelor intr-o maniera cat mai
detaliata si mai usor de inteles;
-stilul ancorat in concret: centrat de productivitate si competenta; formeaza
deprinderile de care vor avea nevoie elevii pentru a fi independenti economic in
viata;
-stilul dinamic: are in centru facilitarea autodescoperirii, invatarea experientiala;
•adaptat stilulrilor de învățare centrate pe o dominantă senzorială (după Soliven):
-stilul vizual: profesorul foloseste in predare imagini, scheme, grafice sau alte ilustrari;
-stilul verbal-auditiv: profesorul citeste sau furnizeaza in cea mai mare parte a timpului
explicatii verbale;
-stilul tactil: porfesorul recurge in predare la activitati motrice sau manuale ale elevilor;
-stilul kinestezic: profesorul angajeaza elevii in actiuni motrice prin intermediul carora
acestia invata;
-stilul interactional: profesorul recurge la tehnici ce presupun interactiuni sau discutii in
grup;
-stilul individual: profesorul le pretinde elevilor memorare, proiecte sau teme realizate
individual;
•in functie de relatia profesor-elev:
-stilul autoritar: deciziile sunt luate doar de catre profesor, elevii lasa toata
responsabilitatea grupului in mainile profesorului;
-stilul laissez-faire: profesorul nu ia nicio decizie, nu ii implica pe elevi in
activitate, elevii sunt lasati liberi;
55

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-stilul democratic: profesorul ofera variante de lucru, dar ii lasa pe elevi sa o
aleaga pe cea care li se potriveste lor cel mai bine;
•in functie de particularitatile coognitive ale predarii:
-stilul concret: ofera multe detalii, accent pe exemple;
-stilul abstract: utilizeaza un limbaj de specialitate riguros:
•in functie de modul de comunicare:
-direct: interesat de opinia elevilor;
-indirect: centrat pe urmarirea logicii proprii;
Strategii de predare !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•urmaresc folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare, corelate cu mijloacele
de invatamant moderne, alaturi de diverse forme de organizate moderne;
•strategiile predarii se ocupa cu organizarea situatiilor de invatare;
•clasificare strategiilor:
– de transmitere a unor reguli de tip algoritmic prin expunere, demonstratie, exercitiu;
– de combinare a predarii expozitive cu invatarea euristica;
XI. STRATEGII DIDACTICE
1.Delimitari conceptuale (strategii, metode si mijloace de invatamant)
•metodologia procesului de invatamant reprezinta cadrul teoretic care asigura orientarea
practica, eficienta, a modalitatilor de realizare a activitatilor de instruire, prin intermediul
metodelor, procedeelor si a mijloacelor didactice, selctate si valorificate in conformitate cu
obiectivele propuse;
•o metoda este o cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si educatului, pentru
indeplinirea obiectivelor educationale;
•un procedeu didactic este constituit de operatiile subordonate actiunii metodei, propuse in
vedere eficientizarii acesteia pe parcursul anumitor secvente ale lectiei;
•mijloacele didactice reprezinta instrumentele subordonate pprocedeelor si metodei pentru
realizare eficienta a sarcinilor propuse;
•clasificarea metodelor de invatamant:
a)metode de predare-asimilare
-traditionale: expunerea, conversatia, demonstratia, observarea, lucrul cu
manualul, exercitiul;
56

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-de data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, invatarea pe simulator),
invatarea prin descoperire;
-de ultima generatie : brainstorming, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda
acvariului, metoda SINELG, jocurile de “spargere a ghetii”, controversa
academica, discutia panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu
erori, metoda palariilor ganditoare, sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus;
b)metode de evaluare
-traditionale: verificarea orala curecta, verificarea scrisa, verificarea practica;
-de data mai recenta : verificare prin teste docimologice, verificare prin metode
alternative (proiectul, portofoliul, autoevaluarea);
2.Metode si tehnici moderne de invatamant !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
Brainstorming
•este utilizata foarte frecvent deoarece stimuleaza creativitatea;
•provine din “brain” (creier) si “storm” (furtuna) si se traduce prin “asalt de idei”;
•porneste de la ideea ca in rezolvarea unei probleme, amanarea evaluarii ideilor emise si lipsa
atitudinii critice vor diminua factorii inhibitori si blocajele ale spontaneitatii in gandire;
•etape:
-se prezinta grupului de exersare (alcatuit din 2-12 persoane) o problema de
rezolvat; se anunta regulile metodei (cantitatea este cea care determina calitatea
solutiei, critica si autocritica trebuie suspendate pe toata durata propunerii
solutiilor, iar evaluarea solutiilor date este amanata pentru o alta etapa);
-etapa formularii solutiilor (15-45 minute) care sunt inregistrate de catre
secretarului grupului;
-etapa de asteptare in timpul careia mai pot fi formulate eventuale idei;
-etapa evaluarii critice in care juriul decide asupra calitatii ideilor propuse;
•modul de expunere a ideilor poate fi prin: expunere libera, exprimare pe rand, prin biletele
(liderul strange aceste idei la finalul exercitiului);
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii)
•este o tehnica de personalizare a lecturii si de dezvoltare a gandirii reflective;
•se constituie in jurul unei lecturi pe baza careia elevul isi construieste propriul sistem
cognitiv;
57

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•etape:
-se comunica elevilor subiectul lecturii ce urmeaza a fi studiata , iar acestia noteaza
individual pe fise ce stiu despre acel subiect;
-se distribuie textul, cerandu-li-se sa marcheze pe marginea fiecarui paragraf, prin
simboluri, astfel: O – daca ceea ce stiu deja se confirma, _ – daca aceastea
contrazic ceea ce stiau, + – daca ele ofera idei noi, ? – daca au nelamuriri;
-se reiau listele finale si, prin colaborarea intre elevi, se trag concluziile finale;
Fishbowl (tehnica acvariului)
•numele provine de la modul de dispunere a participantilor in spatiul de dezbatere (in doua
cercuri concentrice, cel din interior fiind asemanat cu un acvariu;
•etape:
-participantilor li se prezinta problematica ce urmeaza a fi abordata, fiecare
schitandu-si niste raspunsuri de principiu pe care urmeaza sa le sustina;
-se constituie doua grupuri de participanti (cele doua cercuri concentrice) prin
libera alegere a locurilor pe scaunele dispuse in aceasta formatie; sarcina celor din
interior este sa dezbata primii problema cu voce tare, ceilalti avand rolul de
observatori;
-li se comunica regula de urmat pe timpul dezbaterii: sustinerea unei idei, acordul
sau dezacordul cu un alt vorbitor trebuie toate argumentate;
-urmeaza dezbaterea de 8-10 minute in care grupul din interior vorbeste, iar cel din
exterior inregistreaza opiniile;
-se inverseaza rolurile pentru alte 8-10 minute;
•din dezbaterea realizata trebuie sa rezulte achizitii in plan informational si atitudinal;
Mozaicul (jigsaw)
•are in vedere o anumita dinamica a grupurilor;
•fiecare elev are rangul de “expert” intr-o anumita problema, acest lucru avand avantajul
stimularii si responsabilizarii elevilor mai timizi;
•etape:
-dupa ce se imparte textul ce urmeaza a fi studiat in parti, profesorul formeaza
grupuri cooperative initiale; se distribuie fiecarui grup o parte a materialului, ei
avand sarcina de a deveni experti in aspectul propus;
-grupurile de reformeaza, de data aceasta avand cate un memebru din grupurile
initiale; in aceste noi grupuri, fiecare elev, expert in partea sa de lectie, trebuie sa
o prezinte celorlati; elevii invata astfel toata lectia unul de la altul;
-concluzii finale exprimate frontal, cu toata clasa;
58

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
Controversa creativa
•prezinta un mod de a folosi atat avantajele tehnicii traditionale de dezbatere, cat si propierea
de situatiile reale pe care intalnim in viata, prin folosirea in finalul metodei a tehnicilor de
compromis;
•etape:
-problematica este propusa de catre instructor;
-cursantii sunt grupati cate doi pentru in literatura de specialitate, urmarind
perspectivele “pro” si “contra”;
-echipele se intalnesc pe pozitii contradictorii, dezbatand cu argumente “pro” sau
“contra”;
-echipele isi inverseaza rolurile, incercand sa sustina punctul opus de vedere;
-echipele isi abandoneaza rolul de avocat si trebuie sa alcatuiasca in scris un raport
care sa se bazeze pe compromis;
3.Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual)
•activitati frontale: lectia, seminarul, activitatea de laborator, vizita, excursi, vizionarea de
spectacole;
•activitati de grup: meditatii cu scop de recuperare, cercul de elevi, intalniri cu specialisti,
concursuri, sesiuni de comunicari si referate, redactarea revistelor scolare, dezbateri pe teme
de specialitate, serate literare;
•activitati individuale: munca independenta, studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasa, elaborarea de compuneri si alte lucrari scrise si practice, lectura suplimentara, studiul
in biblioteci, intocmirea referatelor, pregatirea si sustinerea unor comunicari, pregatirea
pentru examen;
4.Instruirea asistata de calculator !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•revolutia tenologica poate fi valorificata cu succes in contextul educational;
•exista 3 modalitati de adaptare a curriculumului la posibilitatile oferite de sistemele
informatice:
-introducerea cursurilor de initiere/ formare in formatica;
-utilizarea volumului mare de informatii obtinute pe aceasta cale;
-valorificarea calaculatorului nu numai ca mijloc didactic, ci si ca strategie de
proiectare si desfasurare a activitatii;
•relevante in acest sens sunt: softurile educationale, e-learning etc;
59

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
5.Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara
•relatia dintre obiective, continuturi si strategii de particularizeaza in functie de mai multi
factori;
•proiectarea oricarui demers didactic impune adecvarea coerentei intre obiectivele urmarite si
continuturile ce urmeza a fi asimilate;
•in functie de finalitatile urmarite, se selecteaza si cele mai adecvate continuturi si strategii
pentru realizarea optima a intentiilor propuse;
•o conditie absolut necesara realizarii unei combinari optime a obiectivelor, continuturilor si
strategiilor este o buna cunoastere a principalelor componente ale sistemului de instruire;
•alegerea continuturilor in functie de obective poate fi analizata din mai multe perspective:
-gradul de noutate pentru elevi;
-caracterul concret sau abstract al continuturilorl
-corelarea intradisciplinara;
-accesibilitatea continuturilor;
•o strategie este in acord cu obiectivele si continuturile propuse daca ea duce la eficientizarea
asimilarii informatiilor, in acelasi timp avand in vedere si latura formativ-educativa de
dezvoltare a personalitatii elevului si de stimulare a componentelor volitiv-caracteriale;
XII. COMUNICAREA DIDACTICA
1.Elemente, particularitati, tipuri
•comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului
educational in ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicati;
•comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie in
vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica;
•caracteristicile comunicarii didactice:
-vizeaza in mod prioritar intelegerea celor transmise;
-presupune o organizarea didactica a informatiilor;
-profesorul are un ro activ, actionand ca un filtru ce selectioneaza, organizeaza,
personalizeaza continuturile stiintifice;
60

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-combina cele doua forme, orala si scrisa, avand diverse particularitati de tin de
ritm, de forma (accentuarea dimensiunii paraverbale) si de continut;
-presupune animarea selectiva a partenerului;
-este ritualizata (“Nu vorbi neintrebat”, “Ridica-te in picioare cand raspunzi”);
•tipuri de comunicare:
-comunicarea intrapersonala – persoana poarta un dialog cu sine pentru a-si
limpezi anumite lucruri, situatii, relatii;
-comunicarea interpersonala – cea mai raspandita;
-comunicarea de grup – o forma a comunicarii interpersonale in care numarul
emitatorilor sau a receptorilor poate diferi; tipica este comunicarea in grupul mic;
-comunicarea publica – emitatorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un
auditoriu mai larg; aici intra prelegerile universitare, discursul electoral,
comunicarile stiintifice;
-comunicarea de masa – sunt identificate generic prin termenul de mass-media si
are un impact considerabil asupra unui numar foarte larg de auditori;
2.Modele ale comunicarii !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
Modelul matematic
•este un model liniar care priveste comunicarea intr-un mod mecanicist;
•schema comunicarii include urmatoarele componente: sursa de informare, transmitator,
canal, receptor, destinatie, sursa de zgomot;
Modelul psihosociologic
•este ilustrat de Scoala de la Palo Alto si subliniaza faptul ca esenta comunicarii consta in
procese relationale si interactionale, iar orice comportament are o valoare comunicativa;
•principii:
-comunicarea este inevitabila;
-comunicarea este un proces continuu;
-comunicarea este ireversibila (odata produsa, nu mai poate fi anulata);
3.Bariere in comunicarea didactica !!! NUMAI PENTRU DEFINITIVAT
•blocaje determinate de caracteristicile persoanei:
-centrarea individului pe sine insusi;
-deficiente fizice, senzoriale, oboseala, surmenajul;
-neincrederea in ceilalti;
61

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•blocaje determinate de relatiile social-valorice existente intre participantii la relatia de
comunicare didactica;
•blocaje determinate de canalele de transmisie – zgomotul de interferenta;
•lipsa de consonanta intre comunicarea verbala si cea nonverbala;
•folosirea neadecvata a paralimbajului;
4.Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala !!! NUMAI PENTRU
GRADUL II
•prevenirea violentei in scoala se poate realiza in trei moduri:
-preventie primara: dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de fiecare elev,
exprimarea increderii in capacitatea lui de a reusi;
-preventie secundara: scoala reprezinta un post de observatie privilegiat al
dezvoltarii copilului; profesorul, observand cu atenti elevul, poate lua masuri de
protectie si ajutor care sa vizeze inlaturarea cauzelor abuzurilor;
-preventie tertiara: are in vedere sprijinul direct adus elevilor care manifesta
comportamente violente, impiedicand cronicizarea tulburarilor legate de violenta;
•pentru a face fata unui conflict, se recomanda urmatoarele strategii:
-de evitare: profesorul ignora momentan criza creata si continua cursul ca si cum
nimic nu s-ar fi intamplat;
-de putere (de coercitie) cand profesorul recurge la puterea sa si la constrangere;
-de compromis: profesorul recurge la concesii pentru a face fata situatiei;
-de rezolvare negociata : presupune respectul mutual, angajarea reciproca;
XIII. EVALUAREA SCOLARA
1.Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)
•evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor, ci ca o cale de
perfectionare;
•evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin informatii utile,
permitand luarea unor decizii ulterioare ;
•etape ale evaluarii (operatii):
-masurarea: stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un
ansamblu de fenomene, coform unor caracteristici observabile;
62

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe
baza unui criteriu de valorizare;
-decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri
ameliorative de optimizare a procesului didactic;
•functiile evaluarii:
-de constatare / diagnoza a rezultatelor unei activitati didactice;
-de informare a societatii privind stadiul pregatirii populatiei scolare;
-de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
-de selectie a elevilor prin burse, premii etc;
-de reglare si autoreglare a procesului de invatamant;
-motivationala: de stimulare a eforturilor de invatare;
•strategii de evaluare:
-in functie de cantitatea de informatie evaluata: evaluare partiala, evaluare globala;
-in functie de perspectiva temporala: initiala, pe parcursul desfasurarii prorpiu-
zise a programului (cu variantele: evaluare continua sau formativa si evaluare
sumativa sau cumulativa), finala;
-in functie de forma in care se exprima elevul: orala, scrisa si practica;
•metode de evaluare:
-traditionale: probe orale, probe srise, probe practice, testul docimologic;
-alternative si complementare: portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea;
!!! detalii despre metodele traditionala si alternative de evaluare in “Pregatirea
psihopedagogica”, coord. Dan Potolea s.a., Editura Polirom, 2008, p.331;
2.Elaborarea probei de evaluare
•etape:
-precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele si continuturi;
-documentarea stiintifica
-selectionara problemelor reprezentative pentru intreaga materie;
-alegarea tipului de proba evaluativa;
-alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis/respins);
-formularea itemilor sau a intrebarilor;
-stabilirea criteriului de notare, a baremelor;
63

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
3.Factori perturbatori / erori de evaluare a scolara !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•efectul “halo” – consta in extinderea unor calitati secventiale la intrega conduita elevului;
•efectul “Pygmalion ” – aprecierea rezultatelor unui elev este influentata de parerea fixa a
profesorului despre capacitatile eleului;
•ecuatia personala a evaluatorului :
–fiecare cadru didactic isi pastreaza criterii proprii de apreciere;
–astfel, unii sunt mai generosi, altii apreciaza originalitatea solutiilor etc;
•efectul de contrast :
-apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imdediat in timp si
spatiu;
-o teza mediocra dupa una slba pare buna;
•efectul de ordine:
–pe parcursul corectarii lucrarilor profesorul devine din ce in ce mai exigent;
–exceptie de la regula face prima lucrare care este raportata doar la baremul de
corectare;
•eroarea logica – abaterea de la obiectivele si parametrii initiali la altii secundari, cum ar fi
ontiinciozitatea, efortul, acuratetea lucrarii etc ;
•efectul de similaritate – tendinta profesorului de a-si corecta elevii prin raportare la propria
persoana;
•efectul tendintei centrale :
-profesorul cauta sa evite extremele scalei de notare din dorinta de a nu gresi sau a
nu deprecia elevii;
-se manifesta mai ales la profesorii incepatori;
XIV. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE
1.Concept, niveluri, exigente, avantaje si limite
•este un demers de anticipare a obiectivelor, continuturilor, strategiilor si instrumentelor
de evaluare si a relatiilor dintre acestea, in contextul unui mod de organizare a activitatii ;
•tipuri de proiectare:
-globala: are in vedere o perioada mai mare de instruire, concretizandu-se in
elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
-esalonata: are ca referinta perioada mai mici de timp, de la anul scolar la o lectie;
64

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•niveluri ale proiectarii:
-proiectarea activitatii anuale si semestriale (planificarea calendaristica);
-proiectarea unitatii de invatare;
-proiectarea lectiei;
!!! informatii privind continutul fiecarui nivel de proiectare in Psihopedagogie, coord.C. Cucos,
Editura Polirom, 2008;
•modelul curricular al proiectarii pedagogice prezinta urmatoarele exigente, avantaje si
limite:
-este centrat pe obiective , nu pe continuturi, propunand actiuni specifice
procesului complex de predare-invatare-evaluare;
-este realizat in spiritul unui invatamant formativ , nu informativ, bazat pe
valorificarea potentialului de instruire/ autoinstruire al fiecarui elev;
-intre toate elementele activitatii didactice se stabilesc raporturi de
interdependenta;
-asigura echilibrul intre pregatirea de specialitate a profesorilor si pregatirea
psihopedagogica;
2.Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica
•structura unui proiect de lectie:
-capul proiectului: data, clasa, aria curriculara, disciplina, unitatea de invatare,
subiectul lectiei, tipul, obiectivul fundamental, obiective operationale, metode si
procedee, mijloace de invatamant, material bibliografic;
-desfasurarea lectiei organizata in maniera tabelara cu: secventele, lectiei,
obiective operationale, continutul instructiv-educativ, strategii didactice,
evaluarea rezultatelor;
XV. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR
1.Cauze si forme de manifestare
•succesul sau insuccesul scolar releva gradul de adecvare / inadecvare dintre nivelul
dezvoltarii psihofizice a elevului si solicitatile externe ale scolii;
•cauzele insuccesului scolar:
65

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-factorii biologici: starea de sanatate, deficiente, functiile creierului, irigarea
sanguina a acestuia, rapiditatea formarii reflexelor conditionate etc;
-factorii psihologici: procesele psihice (cognitive, afective, volitive), trasaturile de
personalitate, anxietatea, hiperemotivitatea, infantilismul, nevroze de esec, apatia;
-factori pedagogici: stilul educational, asteptarile profesorului fata de rezultatele
elevului, calitatea actului didactic, climatul socio-afectiv al clasei;
-factorii socio-culturali din familie si comunitate: sprijinul familiei, organizarea
familiala, neglijarea sau abuzul asupra copilului, conflictele intrafamiliale;
-factorii stresanti de diverse feluri: zgomot, poluare, iluminare proasta, frig,
subnutritie, suprasolicitare, utilizare neadecvata a timpului, somn insuficient;
•forme de manifestare:
-esecul cognitiv: note mici, carente in asimilarea continuturilor, ritmuri neadecvate
de realizare a unor sarcini, imposibilitatea depasirii anumitor praguri ale invatarii,
ramanerea in urma la invatatura, corigenta, nepromovarea exmenelor, repetentia,
mediocritatea elevilor cu posibilitati intelectuale, absenteismul, abandonul scolar;
-esecul necognitiv: inadaptare a elevului la regimul de activitate al institutiei,
manifestari comportamentale necorespunzatoare, minciuna, violenta verbala,
bruscarea colegilor, gradul inalt de intensitate a raspunsului emotional la o
situatie, hipersensibilitatea, impolitetea, copiatul, fumatul, fuga de la scoala,
furtul, vagabondajul, consumul de alcool, prostitutia, exmatricularea, suicidul;
2.Strategii de abordare psihopedagogica a dificultatilor in invatarea scolara
•aparitia dificultatilor de invatare la copii se datoreaza in mare parte diferentelor intre elevi
privind modul de achizitie a cunostintelor si de dezvoltare cognitiva;
•elevii sunt diferiti din punct de vedere al abilitatilor, ritmurilor si stiluirilor de invatare;
•strategia cea mai eficienta de abordare a dificultatilor de invatare este individualizarea
procesului didactic;
•tipuri de individualizare:
-formarea grupurilor mici de invatare : serviciul de acompaniere (ajutorul dat
intre elevi), elevii tutori (intalniri periodice intre elevii buni cu cel slabi) si tutorii
voluntari (sprijinul acordat de parinti, profesori pensionari elevilor cu dificultati);
-modificari si adaptari ale sarcinilor didactice;
-folosirea materialului didactic multisenzorial ;
-utilizarea calculatorului (ofera un teren de exersare atractiv si inedit);
66

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-intervenii complementare diferite (de tip logopedic, medical, consiliere scolara,
terapie psihologica);
-adaptarea curriculara (a continuturilor, obiectivelor, a conditiilor de realizare a
sarcinilor scolare);
3.Programe de interventie personalizata
•scolarizarea copiilor cu dificultati de invatare se poate realiza in scoli obisnuite sau in scoli
speciale;
•tendinta este ca interventiile de recuperare sa se realizeze in scolile obisnuite;
•unii copii cu dificultati in invatare fac fata in clasa obisnuita daca profesorii utilizeaza
metode pregatite cu grija si daca se asigura Programe de interventie personalizata; acestea
din urma se elaboreaza in colaborarea profesorului cu profesionisti care sprijina procesul
didactic (consilier psihopedagog, cadru didactic de sprijin, profesor itinerant, profesor
consultant etc);
•realizarea Programelor de interventie personalizata se face pornind de la o pedagogie
deschisa, centrata pe nevoile educationale ale elevului, bazata pe un curriculum flexibil si
incluziv;
•Planul de interventie personalizat
-este un text-grila bine completat de care se servesc toti cei care isi orienteaza
interventiile asupra copilului; acesta este de obicei instrumentul profesorului
specializat;
-cuprinde: obiectivele pe termen scurt urmarite pentru copil strategiile de predare
utilizate, termenele de evaluare a planului individual, criteriile de succes si/sau
renuntare la plan, rezultatele obtinute;
•acolo unde exista cadre didactice de sprijin, acestea sunt responsabile de intocmirea si
realizarea programelor de interventie personalizata pentru fiecare elev, dar profesorii sunt
parteneri in acest demers psihopedagogic, ei avand propriile obiective de urmarit;
XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI !!! NUMAI PENTRU DEFINITIVAT
1.Concept, modele, functii, strategii de interventie
•managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care
studiaza atat perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, cat si structurile practice
67

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
ale acesteia, in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale
concrete;
•rolurile manageriale ale cadrului didactic : de planificare, organizare, comunicare,
conducere, coordonare, indrumare, motivare, consiliere, control, evaluare;
•stiluri manageriale :
-managerul delegator: luarea deciziilor si realizarea sarcinilor sunt delegate clasei;
-managerul paticipativ: urmarirea scopurilor se realizeaza prin co-participarea
profesorului si a clasei;
-managerul persuasiv: luarea deciziilor este supravegheata indeaproape de catre
profesor;
-managerul autoritar: profesorul isi asuma intreaga responsabilitate in urmarirea
scopurilor si luarea deciziilor;
•strategiile de interventie in managementul clasei se impart in urmatoarele categorii:
-managementul spatiului si al timpului educational;
-managementul climatului educational;
-manegementul microcomunitatii de invatare;
-managementul situatiilor de criza educationala;
-managementul strategiilor instructionale;
2.Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor
Metoda observatiei
•consta in urmarirea atenta si sistematica a comportamentului unei persoane cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice;
•obsevatiile trebuie sa se realizeze in conditii cat mai variate si sa fie foarte numeroase;
•in orice observatie trebuie sa notam cat mai exact faptele, separandu-le de eventualele
interpretari;
Convorbirea
•este o conversatie intre doua persoane, desfasurata dupa anumite reguli metodologice, prin
care se urmareste obtinerea de informatii cu privire la o persoana, in legatura cu o tema
fixata anterior;
•veridicitatea si autenticitatea datelor obtinute depind de:
-castigarea increderii elevilor;
68

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-mentinerea permanenta a interesului in timpul convorbirii, prin aprobarea
relatarilor, evitarea atitudinii critice;
-sinceritatea raspunsurilor;
-intrebarile adresate (sa nu fie sugestive, sa nu induca raspunsul asteptat);
-realizarea unui climat destins pentru evitarea emotivitatii;
Chestionarul
•este un set de intrebari, bine organizate si structurate pentru a obtine date cat mai exacte cu
privire la o persoana sau grup, si ale caror raspunsuri sunt consemnate in scris;
•avantajul chestionarului este acela ca valorizeaza introspectia, masurand atitudini, perceptii,
emotii subiective;
•limita chestionarului ramane tendinta de fatada care determina pe subiecti sa isi ascunda
sentimentele;
Metoda biografica sau anamneza
•consta in analiza datelor privind trecutul unei persoane si a modului ei actual de existenta;
•se poate realiza prin: analiza unor documente, analiza produselor activitatii, analiza cursului
vietii, descrierea unei zile de munca etc;
Fisa de caracterizare psihopedagogica
•este un instrument practic care permite inregistrarea si sitematizarea informatiilor privind
personalitatea unui elev:
•este un auxiliar al dirigintelui in organizarea activitatii de cunoastere a elevului:
•exemplu de fisa psihopedagogica (Cornel Havarneanu)
I.Date personale – nume si prenume, data si locul nasterii, domiciliul, scoala urmata in
prezent, scoli urmate anterior;
II.Mediul familial – numele si profesia parintilor, relatiile dintre parinti, nivelul de
educatie, frati, surori, alte persoane care locuiesc imreuna cu familia, conditii de locuit,
nivelul cultural al parintilor, situatia materiala, influente extrafamiliale
III.Starea de sanatate – antecendente ereditare, antecedente personale, starea general a
sanatatii
IV.Rezultate scolare si preocupari ale elevului – mediile generale din ultimii ani, obiectele
la care a obtinut notele cele mai bune/slabe, succese deosebite, preocupari in afara scolii,
factori explicativi ai reusitei/nereusitei scolare;
V.Date asupra structurii psihologice – aptitudini ci capacitati intelectuale (atentie,
inteligenta, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea), trasaturi de caracter
(sarguinta, organizarea eficienta a studiului, disciplina in clasa, colegialitatea, modestie),
69

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
trasaturi de temperament (extravertit sau introvertit, energic, emotiv, sentimental, rece,
activ)
VI.Caracterizare sintetica – nivelul pregatirii scolare, nivelul inteligentei, aptitudini sau
interese speciale, trasaturi de caracter mai pregnante, particularitati temperamentale
dominante, orientare scolara si profesionala, recomandari de ordin pedagogic).
3.Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi. Managementul microgrupurilor
educationale
•grupul scolar este un colectiv reunit cu scopul de a desfasura o acitivitate educationala;
•caracteristicile grupuli scolar sunt: coeziunea (unitatea dintre membri), dinamica
(transformarile care au loc), sintalitatea (elementele specifice grupului);
•clasa de elevi indeplineste de serie de functii:
-de integrare sociala : ca raspuns la nevoile fundamentale de apartenenta,
recunoastere, afirmare, statut;
-de reglementare a relatiilor din interiorul grupului : tendinta de mentine
coeziunea;
-de diferentiere si reglare : grupul este o oglinda care il ajuta pe elev sa-si
corecteze autoperceptiile;
-de securitatea psihologica : de confort psihic, un mediu de manifestare a
personalitatii;
-de producator de idei : clasa este un mediu propice creativitatii prin intemediul
conflictelor socio-cognitive;
•in cadrul gupului scolar exista mai multe norme care pot fi:
-norme explicite: cunoscute si clar exprimate si au rol de reglementare a activitatii
scolare;
-norme implicite: sunt ascunse, se construiesc in cadrul grupului si sunt produse de
viata in comun;
•atunci cand se cconstituie un colectiv de elevi, se construieste o comunitate educationala rpin
eforturile elevilor si ale profesorilor;
XVI. MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
1.Fundamente teoretico-metodologice
70

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
•managementul educational este un sistem de concepte, metode, intrumente de orientare,
conducere si coordonare, utilizat in realizarea obiectivelor educatiei, la nivelul
performantelor asteptate;
•acesta integreaza si adapteaza date din: economie, sociologie, psihosociologie, politologie;
•un manager al institutiei scolare trebuie sa aiba abilitati de a lucra cu :
-ideile (programele de studii, strategiile de actiune, perspectiva scolii);
-oamenii (motivarea, delegarea autoritatii, stimularea, formarea, evaluarea
personalului didactic);
-resursele (procurare, adaptare, functionare, perfectionare);
•caracterististici ale managementului institutiilor scolare:
-se ocupa de strategiile de functionare optima a sistemului educational si
procesului de invatamant;
-utilizeaza optim resursele umane, temporale, materiale, informationale,
economice;
-se bazeaza pe participarea unor factori care tin de scoala, comunitate sau de
sistemul social;
-imbina aspectul teoretic cu cel practic ;
2.Stiluri de conducere
•exista mai multe criterii de clasificare a stilului de conducere;
•cel mai cunoscut:
-tipul autoritar;
-tipul democratic / participativ;
-tipul laissez-faire (permisiv, indiferent);
•dupa criteriul obiectivului urmarit:
-stilul centrat de sarcina (recunoaste performantele subordonatilor)
-stilul centrat pe relatiile umane (accentueaza rolul motivatiei, a implicarii, a
angajarii in sarcina a subordonatilor);
•dupa criteriul lui Rensis Likert:
-stilul autoritar-exploatator (conducatorul nu are incredere in subordonati, toate
deciziile sa iau la nivelul conducerii);
-stilul autoritar-binevoitor (managerul ii trateaza paternalist pe subordonati,
controlul este insa mentinut strict la nivelul conducerii);
71

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-stilul consultativ (majoritatea deciziilor se iau de catre conducere, se solicita
desoeri idei din partea membrilor organizatiei);
-stilul participativ (presupune incredere deplina in subordonati, deciziile se iau
prin participarea in grup la acest proces, genereaza motivatii puternice pentru
atingerea scopurilor);
3.Schimbare si dezvoltare organizationala
•schimbarea in organizatiile scolare corespunde unor modificari senificative in structura
organizatiei, privind modalitatile in care o anumita institutie isi desfasoara activitatea, cu
implicatii esentiale asupra comportamentului tuturor membrilor institutiei;
•caracteristici ale schimbarii organizationale:
-schimbarea inseamna de fapt invatare (insusirea unor noi moduri de gandire,
comportament);
-schimbarea reprezinta un proces, nu un eveniment (presupune etape succesive);
-schimbarea cere timp;
-schimbarea poate fi derutanta si dureroasa prin efectele sale;
•intr-o institutie scolara, schimbarea este mai bine acceptata daca:
-este bine inteleasa de catre membrii organizatiei;
-nu ameninta siguranta subordonatilor;
-rezulta din aplicarea unor principii impersonale anterior stabilite;
-urmeaza unei serii de schimbari care au determinat succes;
-organizatia a fost pregatita pentru acest proces;
4.Descentralizarea invatamantului: rol, functii, mecanisme
•este una din directiile prioritarre ale reformei invatamantului si consta in transferul de
responsabilitate, autoritate si resurse catre unitatile de invatamant si comunitatea locala;
•rolul descentralizarii:
-eficentizarea activitatii si cresterea performantelor institutionale;
-democratizarea sistemului educational;
-asigurarea transparentei in luarea deciziilor;
-stimularea raspunderii publice si a responsabilitatii cadrelor didactic;
•presupune si o serie de riscuri generate de insuficienta pregatire manageriala a personalului
implicat, gradul redus de mobilitate in sistemul de educatie, interpretarea eronata a legii;
72

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
1.Educatia elevilor cu nevoi speciale
•in societatea actuala exista preocupari sporite pentru inlaturarea barierelor existente cu
privire la integrarea sociala si profesionala a persoanle cu dizabilitati;
•acest lucru a pornit de la schimbarea mentalitatii oamenilor asupra persoanelor cu nevoi
speciale;
•noua viziune propune renuntarea la ideea de:
-persoane cu dizabilitati ca “obiecte ale milei”;
-persoane cu dizabilitati ca pacienti;
-profesionisti care iau decizii in locul persoanelor cu dizabilitati;
-concentrare pe deficiente individuale;
•se promoveaza astfel ideea de societate incluziva prin:
-masuri legislative antidiscrimatorii;
-schimbarea de atitudine la nivelul opiniei publice;
-servicii care sa promoveze o existenta independenta;
-sprijin pentru familie;
-caracterul public al dizabilitatii;
-accesul la un loc de munca;
-mass-media;
-sistemul de invatamant:
•principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale sunt:
-copii cu deficiente mintale;
-copii cu deficiente senzoriale (auditive si vizuale);
-copii cu deficiente fizice;
-copii cu tulburari de limbaj;
-copii cu dificultati de invatare;
-copii cu tulburari socio afective si comportamentale (inclusiv autism)
-copii cu deficiente asociate;
•obiectivul fundamental al copiilor cu nevoi speciale este integrarea lor in scolile obisnuite; in
acest sens s-au elaborat o serie de principii:
-scolile trebuie sa ii includa in procesul de invatamant pe toti copiii, indiferent de
calitatile intelectuale sau fizice;
-in scoala obisnuita copilul cu dizabilitati trebuie sa primeasca intregul sprijin;
73

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
2.Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu
potential aptitudinal ridicat. Metode de cultivare a talentelor si de stimulare a
creativitatii
•talentul sau excelenta aptitudinala consta in interctiunea dintre tre categorii de trasaturi:
-inteligenta generala supramedie , nivel inalt al angajarii in sarcina si niveluri inalte
ale creativitatii;
-functionarea intr-un sistem al influentelor corelate dintre lumea interna a
individului si mediul sau inconjurator;
-detinerea unor multiple medii culturale de influenta si evaluare (familia, scoala,
grupul de prieteni);
•criteriile de selectie a elevilor supradotati au in vedere utilizarea urmatoarelor metode:
profiluri psihocomportamentale, autoaapreciere, interviuri, analiza datelor biografice, sstudii
de caz, analiza rezultatelor activitatii scolare si extrascolare, descrieri realizate de profesori,
teste docimologice, teste de inteligenta, teste de creativitate, teste de aptitudini speciale;
•strategii de cultivare a talentelor si creativitatii:
-gruparea elevilor in vederea desfasurarii activitatilor scolare : in scoli omogene
aptitudinal, in clase omogene aptitudinal, in grupe omogene aptitudinal;
-accelerarea studiilor : admiterea devansata in clasa I, sarirea claselor,
intrepatrunderea claselor, accelerarea studiilor la o singura disciplina, prin
tutoriat, educatie la distanta, prin stagii de elev-invitat la o universitate;
-programe curriculare imbogatite, parcurse in grupe omogene ;
3.Educatia pentru diversitate. Asigurarea sanselor egale in educatie. Etica si
nediscriminare
•finalitatea generala urmarita de catre educatia pentru diversitate este dobandirea de catre
beneficiarii educatiei a competentei interculturale;
•competenta interculturala incearca depasirea starii naturale a relatiilor interculturale marcate
de etnocentrism, prin inlocuirea tensiunii, agresiunii, oprimarii, cu armonie, echilibru,
cooperare, intrajutorarea;
•beneficiile educatiei pentru diversitate:
-facilitarea pasirii in afara granitelor propriei culturi;
-sesizarea caracterului relativ al culturilor;
-construirea unui diolog intre traditii diferite;
-revigorarea identitatilor locale, regionale si nationale ca reactie la globalizare;
74

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
XVIII. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE
EDUCATIEI !!! NUMAI PENTRU GRADUL II
•proiectul de cercetare este intreprinderea planificata a unor actiuni coordonate de analiza,
investigare, descriere si explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor
obiective specifice, in cadrul unor resurse umane, materiale, financiare si de timp stabilite;
•managementul proiectului de cercetare reprezinta ansamblul demersurilor pragmatice de
organizare, conducere, monitorizare, control si evaluare a actiunilor specificate in proiectul
de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmarite si incadrarea in termenii de referinta ai
proiectului;
•un proiect de cercetare cuprinde:
-un portofoliu de documente si date;
-o succesiune de demersuri cognitive si actionale derulate in plan real, la termene
si in conditii specificate;
•etapele unui proiect de cercetare:
-analiza;
-proiectarea;
-realizarea proiectului;
-evaluarea proiectului;
•un proiect de cercetare trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte:
-concretetea: proiectul are o adresabilitate precisa;
-rationalitatea: orientarea explicita spre rezolvarea unor probleme;
-rigoarea: formularea precisa a conceptelor;
-soliditatea metodologica: validitatea instrumentelor de cercetare, onestitatea
concluziilor;
-sistematizarea: stabileste clar operatiile, etapele derularii, corelatiile dintre
componentele sale;
-eficienta: garanteaza rezultate maxime cu costuri minime;
-deontologia: obligatia morala a cercetatorului de a respecta demnitatea si
confidentialitatea subiectilor inclusi in cercetare;
•metode de colectare a datelor:
-metda observatiei;
-experimentul;
-metoda sociometrica;
75

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
1.Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competente, standarde
•ca in orice alt domeniu, si in cel al educatiei s-a ridicat problema unui profil profesional prin
raportare la anumite standarde specifice acestei meserii;
•activitatea realizata de profesor este una dintre cele mai complexe, ea fiind caracterizata nu
numai de o dimensiune instrumentala (cunostinte, competente), ci si de una profund umana,
relevata prin ansamblul de valori, atitudini, sentimente pe care profesorul le exprima
voluntar sau nu in spatiul scolar;
•statusul este pozitia sociala pe care o ocupa o persoana la un moment dat;
•rolul este o reprezentare sociala cu efecte normative, lansata de comunitate, ce condenseaza
structuri specifice de expectante;
•dintre rolurile principale ale cadrului didactic enumeram:
-de organizare si conducere a clasei ca grup social;
-de consiliere si orientare scolara si profesionala;
-de indrumare a activitatii extrascolare;
-de perfectionare profesionala si de cercetare pedagogica;
-de activitatea socio-culturala;
2.Formare initiala si continua, evaluare si autoevaluare
•formarea initiala a personalului didactic se realizeaza la nivel universitar prin intermediul
Departamentelor de Pregatire a Personalului Didactic;
•incepand cu anul 2005-2006, s-a declansat un amplu proces de reforma determinat de
adoptarea de catre ministrii Educatiei din tarile membre si asociate Uniunii Europene a
Declaratiei de la Bologna prin care se doreste ca pana in 2010 sa se creeze un spatiu
european al invatamantului superior;
•ca urmarea acestui document, intregul sistem universitar a intrat intr-un proces de reforma
care s-a repercutat si asupra organizarii DPPD-urilor;
•astfel, MEC a elaborat un ordin in iulie 2008 care reglementeaza programul de studii
psihopedagogice in vedere certificarii pentru profesia didactica;
•astfel, certificarea pentru profesia didactica se poate obtine la doua niveluri:
76

Psihopedagogie pentru definitivat și gradul II ( ÎNDRUMAR )
-nivelul I care le acorda dreptul sa ocupe posturi didactice in invatamantul
preuniversitar obligatoriu, cu conditia acumulatii unui numar de 30 de credite;
-nivelul II care le da dreptul sa ocupe posturi in invatamantul liceal.
77