Arman Oana@yahoo.com 869 Psihologia Vâestelor Emil Verza Text

FUNDAȚIA UNIVERSITARĂ HYPERION UNIVERSITATEA HYPERION FACULTATEA DE PSIHOLOGIE – SOCIOLOGIE Prof. univ.dr. EMIL VERZA PSIHOLOGIA VIRSTELOR Editura HYPERION XXI BUCUREȘTI e 1993 Toate drepturile rezervate EDITURII HYPERION XXI ISBN 973-96161-3-5 Argument . Capitolul I. Capitolul II. Capitolul III. Capitolul IV. Capitolul V. Capitolul VI. CUPRINS Obiectul și metodologia studierii în psihologia vârstelor . 7 1. Conținutul și importanța teoretico-practică a psihologiei virstelor ….. cc… 7 2. Metodologia studierii în psihologia vîrstelor . . . . . . 9 Stadialitatea și evoluția umană …………. 13 1. Procesualitatea psihogenetică și psihodinamică .. . 13 2. Strategii de abordare dinamică și analitică a stadiilor dezvoltării psihice …….. cc… 17 Debutul vieții ……… ee eee 22 1. Embriologia și fazele intrauterine ………. 22 2. Nașterea și condițiile de normalizare ……… 25 3. Dezvoltarea timpurie a copilului ……….. 29 Perioada antepreșcolară (prima copilărie) ……. 36 1. Caracteristici bio-psihice generale ………. 36 2. Comunicarea și învățarea spontană . ……… 38 3. Conduita emoțional-afectivă …………. 41 4. Activități ludice și de socializare . ………. 44 Perioada preșcolară (a doua copilărie) ……… 47 1. Dezvoltarea psihofizică și consolidarea autonomiei . 47 2. Dezvoltarea psihică și conturarea însușirilor de personalitate . …… cc… 50 3. Conduita verbală și afirmarea personalității … . . 56 4. Jocul și manifestarea personalității ………. 63 Perioada școlară mică (a treia copilărie) …….. 68 1. Dezvoltarea bio-fizică. ……….. ee 69 2. Dezvoltarea psihică . 2 2 cc… 70 3. Evoluția structurilor de personalitate . . ……. 84 3 Perioada pubertății 1. Dezvoltarea bio-fizică 2. Dezvoltarea psihică 3. Comportamentul în grup Capitolul VIII. Perioada adolescenței 1. Dezvoltarea biologică 2. Dezvoltarea psihică 3. Expansiunea personalității și comportamentului . . Perioada tinereții Perioada vîrstei adulte Perioada vîrstei a treia Condiții bio-psiho-sociale ale devenirii umane . . . . Bibliografie selectivă ARGUMENT Această lucrare, de Psihologia vârstelor, este structurată pe ideea unui curs universitar prin care încercăm să răspundem ne- voii de a pătrunde în interesul formării, dezvoltării, evoluției, a devenirii umane ca ființă, cu toate atributele bio-psiho-social- culturale. Prin conținutul ei și prin modul de tratare a problema- ticii adiacente apreciem că este utilă studenților în psihologie, sociologie, psihopedagogie specială, pedagogie, asistență socială și specialitdtilor din domeniu, cadrelor didactice și tuturor celor care, într-un fel sau altul, sînt interesați de zămislirea și formarea omului cu trecerea prin toate palierele vieții psihice. O asemenea lucrare este o premieră în tara noastră și la baza eia stat cartea “Psihologia vîrstelor” apărută în anul 1981, scrisă împreună cu prof.univ.dr.Ursula Schiopu care, de asemenea, a fost prima de acest gen și care își demonstrează viabilitatea și în prezent. În același timp, am valorificat cercetările contemporane ale autorilor români și străini evidențiind contribuția originală a acestora la problematica psihologică a traseului parcurs de om de la debutul vieții pînă la stadiul terminal. Desigur, investigațiile noastre desfășurate în timp, interpretarea unor date și modul de tratare a întregii problematici conferă lucrării o notă personală, care, sperăm să fie apreciată de cititor. În ansamblu, am încercat sd împrimăm o viziune sistemică pentru a putea contura imaginea probabilistică a “omului total” introducînd curent modalitatea analitică de prelucrare a materialului informativ cu privire la omul concret sau la „omul în situație”. Astfel, am recurs la rapor- tări ale ființei umane la vîrsta cronologică, la nivelul evoluției biologice și mai ales, psihice, la tipul de relații ocupaționale și sociale, la nivelurile de dobindire a identităților caracteristice și la afirmarea stilului personal în elaborarea formelor specifice comportamentale si adaptative etc. Acest demers ne-a permis să operăm cu departajări relativ precise ale ciclurilor vieții în inte- riorul cărora am analizat principalele perioade sau stadii și sub- perioade sau substadii care încep și închid etapele vîrstelor omu- lui. Dihotomia cicluri- stadii, perioade-subperioade constituie modalitatea prin care se pot evidenția acumulările cantitative și calitative, salturile și regresele posibile cu trăsăturile de specifi- citate pentru o etapă sau alta de vîrstă. In economia spațiului pe care îl avem la dispoziție și avînd în vedere conținutul și sfera domeniului respectiv am trecut cu bună știință peste aspectele biologice care nu sînt absolut necesare, dar le-am relevat pe cele semnificative pentru evoluția psihică a omu- lui. Contextul social, cultural și ocupational este, de asemenea, precizat în intercondifionarea umană deoarece influențează struc- turarea identitdtilor specifice personale și întregul sistem psihic uman. La încheierea acestor rînduri facem cuvenita precizare că indiferent de conceptele ce se vehiculează pentru domeniul pe care îl abordăm (psihologie evolutivă, dezvoltare umană, psihologia omului de la naștere la senectute etc.) sînt subnumite sau echiva- lente termenului generic și consacrat de psihologia virstelor. AUTORUL CAPITOLUL I OBIECTUL ȘI METODOLOGIA STUDIERII ÎN PSIHOLOGIA VIRSTELOR Psihologia vîrstelor este o ramură a științelor psihologice izvorita din necesitatea de a înțelege modul cum se constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vîrste și evoluția lor pe tot parcursul existentei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vîrstă. Astfel, activitatea psihică este privită în mod unitar cu relevarea semnificațiilor posibile pentru un anumit palier al vîrstei și evidențierea specificului de ansamblu în dezvoltarea structurilor psihice. Din acest punct de vedere ființa umană este analizată longitudinal și vertical în contextul existenței sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și profesiei, a statutelor și rolurilor sociale ce le îndeplineșie. 1. CONȚINUTUL ȘI IMPORTANȚA TEORETICO- PRACTICĂ A PSIHOLOGIEI VÎRSTELOR Fiecare etapă de vîrstă are anumite caracteristici bio-psihice care reflectă unitatea dezvoltării de ansamblu a personalității și se manifestă în comportamente generale și specifice mai mult sau mai puțin adapta- bile. În evoluția psihică se pot desprinde anumite legi și principii general valabile, dar și structuri specifice pentru o etapă sau alta de vîrstă. Psi- hologia virstelor este știința care studiază caracteristicile constituirii activității psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior, a regreselorce au loc în anumite etape de vîrstă, a evoluției personalității și manifestării actelor de conduită în relație cu determinările socio-cul- turale ale existenței ființei umane. Conținutul și sfera psihologiei vârstelor depășește pe cel al psiholo- gici copilului prin aceea că realizează o cuprindere pentru toate vîrstele umane departajînd stadii și substadii în cadrul acestora, cu specific și comun între ele, dar fără să fie o psihologie generală căci activitatea psihică pe care o studiază aceasta este raportată la condiția umană de o anumită factură și structură bio-psihică. Psihologia vârstelor se folosește 7 e datele psihologiei copilului sia psihologiei generale ca sale celorlalte amar sl psitolgii carora e fumicarh linda ei conte pet. Bene spre deovolrea yevohiia phic «om de în alee pink I sai enna! al moni). Shue pielea ie se ocupd de Studd ponent, desele și ovala cota pr, «strata Person condulelor umane Paolo Vele se Uinteacd ‘ural î til condor de rien (Geren al papei copula: ‘Samal ) Paget 9M Debesse aa abondare generala acl ‘hice ken de fndametiare a personal Gemeni pale {Bel gentile) qf nicl arene tc de repre In evolu albiei {Gomenivalpxhologe’ vintclorinanate).dalecuprind petoae într arata ular coelevarenspecifcus pai car sada de Mid 3 consemnarea lemericlor comune ce nied activates pst Studiu omului, de In debut vi ha insistent de la mater și ping la moare, cu cea ce este com ȘI semmiica pe toată urla Wei dary cu relevarea specifi în capele istet se evolu umane confer pihologie! vintcor un samt so cenal în cara Sacipneloe pbologice Consutireaprbolopet sel a fost pon. tilt ca urmare a progresciorrealzate a nivel teo biolog Și toclal,«acumslri de cunosti In psbologia genera și Ir sere E ramur care vizau sual orl anume percade de ră Din Seite lime rama mal importe si: puihoogi copii cares diaz cond pac cope unt dona cote ar ir o prundee mai ane in feomenologia respect sa fe Fea psholopa opiu sugar. pibologa negre durau pole fa prejolarali șa md. yi mai Plin contrat Pielea ner Faitolopia Viei tia CeO tene de dacipune na eră 0 pri nfm a care se reer ch pi teminologia de denumire a acestora ‘Aue pa pia genetic. pubologi der uman ei he pane din patologi Site care Pope Simian Poli vru evi Pg entre sa ambigue provenite chiar din totu dice respective analizacd pica ran în ‘hod untae accentarea specter de evolu dezvolare ar și e comuna Și disfuncionaiate deo vist esha: Cutie pa bologei vine lor ofes posibila e elaborate a strate educations IE side Unire gmp e procesul de prestze profestonalt ide incgpare socials oral ens extn, pihologie nu se intea nual a sutul proce- si, fancier te se pivesc pe onal ponal cc accea în unu er i cură ii cul unor decor sa ‘Sin, în boa la handicap Da, vind în Vedere Aeriene une ‘domenii cum ar fi cel al psihologici i al psihopedagogici speciale, psi Moga viselor este central pe cunoasterea uman în Lmitele prepon- Ser senor Tou 6 stooge set în perce fandicapate este perlect posi ‘onfinutul domeaiululrespectiv Pie acoperi de pibopedagoga specială de unde și interferența i com- pletarea unor probleme compiexe, mal als a clor de gran, la care îi suc conrihuța cel două discipline 2. METODOLOGIA STUDIERII ÎN PSIHOLOGIA VIRSTELOR ce yt nee a ea 6 cad mo ere sase cea i fe ie mania eu de oi et eae he rca carma see e eul a rea Cocea eg coma de e maneta vant Age ue pa poate te (Zau) cate a pri n dit pad ct ma e ÎN e im e mană fe ae cc Ex dod pareri e eens ce a razi pic por ssi covet cea pe eee nn en et le sco ome e grog cae er Tivității psihice în diferite stadii)! m 1 opel Vera E. Priologairteler, Basie, EDP. 198 produselor activității, anamneza etc., metode asupra cărora nu insistăm deoarece ele sînt comune și altor ramuri ale psihologiei. Se impune totuși o precizare: toate aceste metode se folosesc prin adaptarea lor la vîrsta subiecților și la condițiile concrete de activitate. Alături de metodele de cercetare, în psihologia virstelor sînt vehiculate și metode și tehnici de psihoterapie în scopul unor intervenții calificate pentru a determina mo- dificări pozitive ale activității psihice și conduite adaptative tot mai efi- ciente!. Tinind seama că Ja nivelul psihicului uman are loc o schimbare lentă a caracteristicilor sale ca urmare a transformărilor condițiilor de viață și a relațiilor interumane s-a produs o distan{are între psihologie și paradig- mele ci, iar “omul concret” devine subiectul central al studiului în psi- hologia virstelor. În felul acesta se diminuează domeniul speculativ al psihologici și se evidențiază conduitele de adaptare cu marcarea insertiei social-profesionale a personalității. Tratarea “omului concret” se rapor- tează la multiple condiționări din care cele mai importante privesc pe cea biologico-ereditară, social-economică, socio-culturală, educațională și profesională. Astfel, problematica vârstelor o privim din perspectiva psi- hologică, psihosocială și biologică, conturînd un cadru metodologic unitar. În abordarea ciclurilor vieții psihologii au avut în vedere mai cu scamă virstele de creștere și de dezvoltare. Contextul in care se des- fășoară analiza vizează, pe de o parte, natura și educația subiectului, iar pe de altă parte, maturizarea și învățarea. Specialiștii sînt de acord că atît natura, cit și educația, sînt esențiale pentru dezvoltare, iar interacțiunea dintre cei doi factori reprezintă influența crucială asupra fiecărui individ. Atit maturizarea, cit și învățarea determină numeroase schimbări în dez- voltare, în timp ce diferențele individuale imprimă un grad mai mare de complexitate problemei, deoarece factorii genetici pot juca un rol major în nivelul de achiziție al unei persoane, pe cînd învățarea influenteaza același nivel, în cazul altei persoane. Desigur, modul de relationare și influențare a persoanei de către acești factori se raportează la calitatea lor și la vîrsta fiecăruia. Unii psihologi susțin că prima copilărie este cea mai importantă perioadă care influențează formarea persoanei adulte, iar alții susțin că unii indivizi se schimbă radical în copilăria mijlocie, adolescență și maturitate. La aces- tea se adaugă mediul în care are loc dezvoltarea individului. Pentru un 1 Verza E., Merodologia recuperării în defectologie, în E.Verza, “Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei’’, Tip.Univ.București, 1987, pag. – 19, 10 asemenea demers se ia în considerație cele patru niveluri de structuri ambientale: 1. microsistemul care reprezintă interacțiunea dintre persoană și mediul restrîns apropiat; 2. mesosistemul ce semnifică interrelatiile dintre anturajele diverse ale persoanei, diferite de la o vârstă la alta prin școală, loc de muncă, grupul de prieteni etc.; 3. exosistemul ce se referă la structurile sociale majore care in- fluențează individul de tipul mass mediei, mijloacelor de transport, rețelelor sociale ș.a.; 4. macrosistemul care privește modelele instituționale ale culturii sau subculturii și totodată, sistemele economice, sociale, educaționale, legale și politice!. Toate aceste aspecte determină o anumită evoluție a omului și forme de consolidare sau fragilizare pentru unele etape și pentru unele persoane. Societatea este interesată să adopte atitudini diferențiate față de asemenea persoane. A rezultat ideca protejării pertinenete a vârstelor fragile și a creerii unui cadru adecvat de dezvoltare. O asemenea protejare s-a extins și la nvielul virstelor de regresie și a persoanelor handicapate. În acest context, cercetările de specialitate au fost orientate în principal spre: a) — geneza și evoluția relațiilor adaptative, a statutelor și rolurilor sociale, a naturii și factorilor care influențează progresul ori regresul în relațiile adaptative; __ b) – factorii și forțele implicate în structurarea personalității în co- pilărie, contradicțiile ce caracterizează personalitatea la un anumit mo- ment dat și posibilitățile de intervenție psihologică pentru realizarea efec- telor ameliorative. Virstele tinereții și maturității sînt mai putin investigate prin rapor- larea Ja normalitate, dar prezintă interes mai mare în condițiile planului psihopatologic. De o tratare mai largă s-au bucurat aceste vârste din unghiul psihosociologiei prin invocarea domeniului atitudinilor în socie- tate și în viața profesională sau a psihopatologici în scopul descrierii caracteristicilor anormale și de intervenție în tratarea acestora. În schimb, pentru vârstele copilăriei accentul a căzut pe fenomenul educational care a înglobat, din punct de vedere psihologic, sarcini în direcția cunoașterii, măsurării, programării și formării subiecților. S-a stabilit că aceste sarcini pot fi realizate optim numai ținîndu-se seama de numeroasele relații interpersoanle ce au loc între copii, pe de o parte, între copii și educatori, eee 1 Bergen, K.S., The Developing P. B i i i . KS., 8 Person, Bronx Community College City Univer- sity of New York, Worth Publishers, Inc, 1980. y se Ay il pe de altă parte. Astfel de relații — funcționale, comunicative, cognitive, simpatetice — pot stimula sau atenua procesul instructiv-educativ, dar cunoașterea și stăpînirea lor de către educator facilitează controlul asupra evoluției psihice sau așa cum arăta J.Bruner, de modelare a dezvoltării și de organizare a mediului. Ființa umană cunoaște o serie de modificări care duc, mai cu seamă, în perioada copilăriei la dezvoltări pe direcțiile biologice cu transformări fizice, morfologice și biochimice, psihologice cu optimizări calitative ale proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice și sociale care duc la coechi- librarea conduitei umane în relațiile cu mediul social. Între aceste trei forme ale dezvoltării umane se stabilesc legături de interdependenta fără, însă, a fi o relație de influențare cu determinări stricte și într-un timp dat, dar care, pe parcursul evoluției conturează și structurează personalitatea bio-psiho-social. Analizînd dezvoltarea psihică din perspectiva psihologiei vîrstelor, ea trebuie privită ca un proces complex, dinamic și cu multiple determi- nări în care se intersectează caracteristici ale filogenezei (ce tin de spe- cie), ontogenezei (cu particularitatile psihoindividuale), psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter plurideterminat și multifactorial ce facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări și adaptări de o anumită factură calitativă și cantitativă. 12 CAPITOLUL II STADIALITATEA ȘI EVOLUȚIA UMANĂ În literatura de specialitate se fac însă simțite o serie de controverse pe marginea perioadelor, etapelor, stadiilor ce caracterizează ciclurile vieții umane. Aceste dispute provin din diferențele conceperii “omul concret” cu existență temporară și “omul în situație” cu un anumit potential psihic la statutul de vîrstă. Totuși aceste dispute nu contrazic sinonimia dintre termenii etape, perioade și stadii, respectiv subperioade și substadii, la care se adaugă, adeseori, cel de ciclu. Astfel, omul traver- sează trei cicluri mari în decursul vieții sale: al copilăriei, al tinereții și al adultului, iar din cadrul fiecăreia se desprind perioade și subperioade relativ distincte. Tratarea noastră se realizează prin prisma particulari- tatilor structurale cu dinamismul ce caracterizează evoluția, dar conce- pută în ordine sistematică pentru a creea o imagine probabilistică a ““omu- ui total”. 1. PROCESUALITATE PSIHOGENETICĂ ȘI PSIHODINAMICA | Pentru înțelegerea problematicii psihologiei vîrstelor se simte nevo- 1a operării, pe de o parte, cu criteriile după care se realizează împărțirea în perioade, stadii ale dezvoltării psihice, iar pe de altă parte, cu însușirile esențiale și reprezentative ce caracterizează fiecare ciclu de vîrstă deli- mitat după accepțiile respective. n acest context analiza reperelor psihogenetice și psihodinamice este oportună, dar cu precizarea unor dificultăți ce se datoresc și faptului că mulți autori decupează spre analiză numai unul din ciclurile vieții omului și încearcă să reconstituie pe baza lui întreaga viață a dezvoltării psihice umane. Trebuie remarcat că cele mai semnificative contribuții la elucidarea problemelor reperelor au adus-o specialiștii în psihologia co- Pilului. Ca atare, ponderea studiilor s-a axat pe reperele psihogenetice. conden pot fi neglijate nici reperele psihodinamice ce se exprimă în nduite, caracteristici și trăsături psihice pe tot parcursul vieții. Acestea au o latură instrumentală importantă pentru sesizarea momentelor de 13 schimbare din ciclurile vieții și o latură teoretică care facilitează descrie- rea probalistică și prospectivă a dezvoltării fiecărei persoane. Din această perspectivă, A.Gessel a diferențiat între comportamen- tele maturizării punînd accent pe achizițiile din perioadele timpurii, dar fără a neglija acumulările ulterioare pe care le raportează la vîrsta crono- logică. Ca urmare, el suprinde un fapt semnificativ pentru caracteristicile generale ale dezvoltării psihice și anume succesiunea continuă și tot mai complexă de stadii de echilibru în alternanță cu stadii critice ce sint mai puțin echilibrate. În același timp, Gessel a atras atenția asupra “copilului concret” cu conduitele vietii sale de fiecare zi creînd perspectiva tratării longitudinale în psihologie. La intersecția dintre concepția lui A.Gessel și cea a lui A.Binet s-a conturat analiza distanțelor dintre vârsta cronolo- gică și “vîrsta de dezvoltare” (Q.D.). În timp ce Gessel a considerat că variabilitatea trebuie raportată la vîrsta cronologică, A.Binet acordă va- riabilității psihice o mai mare dependență de vîrsta de dezvoltare. — Opus autorilor citați, J.Piaget se referă la repere biopsihice creînd o teorie intelectuală originală. După Piaget structurile, relațiile cu mediul se construiesc în mod dinamic sub formă de acțiuni, operații, grupări de operații mai întîi concrete apoi, formal-logice. ȘI ; O serie de psihologi i-au repreoșat lui J.Piaget aceasta încheiere a ciclului de dezvoltare psihică intelectuală odată cu adolescența făcînd o diferențiere exagerată între copil și adult ca și faptul că sistemul său psihologic este accentuat individualist și ignoră factorul social în deve- nirea umană. SIR Referindu-se la evoluția individuală Claparéde! a arătat că sînt par- curse trei stadii principale: 1. Stadiul de achiziționare și experimentare în interiorul căruia se pot distinge cîteva etape cum ar fi cea de formare a intereselor perceptive din primul an, cea de interese glosice formate în al doilea și al treilea an, cea de interese generale cînd se activează intelectul și este specifică pentru vârsta de la 3 la 7 ani și în final, o etapă de interese speciale și obiective definitivate între 7 și 12 ani; 2. Stadiul de organizare și evaluare în care se elaborează și se CTIs- talizează o perioadă sentimentală la intersecția intereselor elice și sociale, interese specializate și interese raportate la sex ce domină între 12 și 18 ani și ultenor; 1 Claparéde, Ed., Psychologie de Venfani et de | ‘adolescent, Geneva, 1926. 14 3. Stadiul de producție specific vîrstei adulte cînd diferitele interese se subordonează unui interes superior legat de ideal sau de conservirea personală ca urmare a activității curente desfășurată de om. Din altă perspectivă, H.Wallon a axat structura reperelor psihoge- netice pe construcția afectivă a cului și personalității în care are loc, într-o primă etapă, diferențierea impulsivității emoționale de impulsiviiatea motorie-primară după care se constituie conștiința de sine. Ulterior, prin achizițiile de rol se conturează independența eului și în fine, se constituie sincretismul personalității (10-11 ani) prin includerea afectivității în comportamente sociale și intelectuale. Cu toate acestea Wallon! păstrează cadrul general enunțat de Claparéde, dar accentuează unitatea comportamentului și continuitatea nivelurilor ce se succed. , Astfel, pentru primele luni de vîrstă, dominanta majoră este a tre- buintelor biologice și fiziologice. Și activitatea motrică se subordonează nutrifici și somnului. Ulterior și mai ales din luna a treia mișcările încep să se organizeze și să se generalizeze. Și reacțiile afective sînt legate, la început, de trebuințele biologice, dar cu timpul (luna a șasea) ele se diferențiază și se exprimă mai variat. Acestea se asociază cu gesturile și mimica adecvată exprimării. Spre sfîrșitul primului an se manifestă tot mai mult coordonarea senzorial-motrică și prin experiențele de cunoaș- tere se ajunge la diferențierea lucrurilor. Comportamentul se modifică substanțial odată cu cel de al doilea an ca urmare a dezvoltării mersului și limbajului. Prin mers și în contact cu mediul și prin limbaj se lărgesc relațiile cu cei din jur. Într-o etapă următoare, pe la trei ani, apare criza de opoziție și o capacitate mai mare de limitare, ca la patru ani să adopte atitudini mai clare față de cei din jur și să devină receptiv la amuzament. Apar forme incipiente de detașare față de concretul imediat. Odată cu virsta școlară, copilul își deplasează interesul de la eu la lumea exterioară. Obiectivitatea înlocuiește, spune Wallon, sincretismul, făcînd loc unei Cunoasteri mai largi. Transformări majore în toate perioadele activității psihice au loc odată cu pubertatea și ulterior acestei vîrste. H.Wallon a fost preocupat de conduitele ușor critice pentru care a încercat să găseas- Că soluții în vederea echilibririi lor. În această ordine de idei nu pot fi neglijate teoriile freudiste care pun accentul pe energia instinctuală (biologică) ce se exprimă pe trei căi; sexualitatea (libidinală), conservare a vieții (foame, sete și agresiune) $i instinctul morții. —_ II 1 Wallon, H., L’evolution psychologique de l’enfant, Paris, Colin, 1941. 15 S. Freud! operează cu o structură numită id care exprimă și regle- mentează imediat după naștere, energia disponibilă. Energia încorporată în gîndire adaugă alte două structuri, egoul și superegoul. Egoul stratifică dorințe învățate, teamă, deprinderi, limbajul, simțul de sine. Superegoul se dezvoltă în perioada preșcolară și reprezintă cenzura conștiinței. Aces- te structuri ar trebui să acționeze armonios. Există însă în mod curent conflicie (inevitabile) între cele trei structuri. Aceste conflicte și tensiuni stau la baza anxietății. Studiile dezvoltării psihice după Freud au la bază aceste schimbări. Astfel, primul stadiu, oral, este dominat de plăcerea activității de suptiune (foamea, absorbția). Al doilea stadiu (anal) este determinat de evacuarea anală. Ca urmare a relațiilor cu părinții, în perioada preșcolară, se cons- tituie un stadiu de identificare a unui statut. După acest stadiu urmează o scurtă pauză a dezvoltării sexualității (stadiu fallic) apoi se constituie stadiul genital (coincident cu adolescența). Exarcerbarea instinctului se- xual infantil, tendințele pansexualiste excesive exprimate de S.Freud diminuează din importanța teoriei sale. A.N.Leontiev? apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modifică- rii de la comportamente simple primare cu o motivație redusă, la com- portamente complexe întreținute de o motivație coerentă socializată. În acest sens, A.N.Leontiev formulează ideea că influența condițiilor exter- ne se realizează prin intermediul condițiilor interne (subiective). El de- limitează perioada copilului mic, pînă la 3 ani, perioadă de însușire a deprinderilor elementare de autoservire și a instrumentelor independen- tei, mersul și vorbirea. Apoi perioada preșcolară, de la 3 ani pînă la intrarea copilului în școală ce se caracterizează prin punerea bazelor personalității. Perioada școlară mică echivalează cu formarea de strategii de învățare organizată. Perioada școlară mijlocie (10-14 ani) este consi- derată de Leontiev ca o perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. Ultima perioadă este cea a adolescenței ce se caracterizează prin dezvoltarea psihică și orientarea socio-profe- sională. Într-un context mai larg procesualitatea psihogenetica și psihodina- mică se desfășoară prin considerarea și analiza vicții psihice raportată la: ~ tipurile fundamentale de activitate începînd de la cele mai simple (ludice) și terminînd cu cele ocupaționale, complexe și creatoare; 1 Freud, S., Cing legons sur la psychanalyse, Paris; Payot. 2 Leontiev, A.N., Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului, în “Proble- me ale dezvoltării psihicului”, Bucuresti, Ed. Științifică, 1964. 16 — tipurile de relații În cadrul socio-cultural care duc la structurarea unui întreg sistem de atitudini ce dinamizează, orientează și reglemen- tează statutul și rolul subiectului în viața socială; — tipurile de cerințe ce se formulează față de subiect și posibilitățile e care acesta le are pentru a le satisface optim ca și expectatiile pe care le are fiecare și condițiile sociale de evoluție individuală. 2. STRATEGII DE ABORDARE GLOBALĂ SI ANALITICĂ A STADIILOR DEZVOLTĂRII PSIHICE În analiza vârstelor umane s-au conturat două direcții: prima este determinată de faptul că numeroși autori au fost preocupați de o abordare secvențială a anumitor vîrste și au utilizat repere psihogenetice diferite iar a doua considera că psihologia generală și cea experimentală au ca obiect de studiu caracteristicile psihice ale adultului și se ignorau con- ditiile dezvoltării în ciclurile vieții. Adesea s-a pierdut din atenție că atit din punct de vedere cantitativ cit și calitativ, copilul se diferențiază net de adult. Din studiul adultului se ajunge cu dificultăți și chiar eronat la cunoașterea copilului. Dar tere- nul se dovedește fecund atunci cînd se pleacă de la studiul copilului pentru a se ajunge la competența adultă. Pentru educație, în genere și pentru instrucție, în special, acest aspect are o importanță deosebită Înțelegerea metamorfozelor din copilărie face posibilă cunoașterea con- duitelor infantile, a specificului acestora in comparație cu comportamen- tele adulte. Copilul nu poate fi considerat “un adult în miniatură” căci am ajunge la o reducție inoperantă pentru înțelegerea specificității acestei etape și a modului cum se prefigurează o serie de caracteristici ce pregă- tesc ciclurile următoare. Copilul este “un adult în devenire”, dar eniru aceasta străbate un lung proces de prefaceri, de acumulări, transforma Si asumilări, se realizează într-un mediu favorabil sau mai puțin favorabil de aa căruia depind, în bună măsură, structurile sale psihice care fi lucază spre rea proprie e ființă unică și irepetabilă. Așadar copilul evo- dependents dc uritate numai ca rapiditatea cu care ajunge la aceasta este ete, P Guillae ak Hate sa, de mediu, de condițiile de viata, de educație nalitatea me Ea firmă că “după ce mult timp nu s-a recunoscut origi- n ții infantile, se poate ca uneori să o fi exagerat. Pro- NI . 1 Guillaume, P., La psychologie de l’enfant, Paris, 1949, p. 4. 17 60 blema este de a sti dacă numeroase caractere descrise mai intfi ca speci fic __ infantile nu au în realitate o extensie mai mare și dacă descrierea clasică SD ini 2 a gîndirii adultului nu a fost falsificată de un raționalism excesiv în măsură încît nu s-ar mai potrivi decât unor anumite forme de gîn foarte evoluate”. O viziune integralistă a ciclurilor vieții au adus-o reprezentanții psihologiei abisale. Deși S. Freud acorda copilăriei o valoare deosebită considera că celelalte cicluri ale vieții reeditează la un alt nivel fazele copilăriei. Mai centrat pe psihologia virstelor este Carl Gustav Jun g care, fără a minimaliza copilăria, aduce în centrul atenției și vîrsta adultă Caracterizată printr-un proces de individualizare ce dă specificitate ciclu- lui respectiv. Ulterior, Erick Erickson emite ideea că după stadiile freu- diste de dezvoltare (oral, anal, fallic și genital) urmează stadiile psihoso- ciale ale dezvoltării Eului în care vîrsta adultă continuă evoluția umană. aa El descrie opt stadii sau cicluri ale vicții in care primul începe odată cu . nașterea copilului, iar ultimul cuprinde vârstele bătrîneții și fiecare se În caracterizează prin elemente duale pozitive și negative aflate în opoziție. Alți autori reduc numărul stadiilor, dar mențin descrierea psihologică și condifionarea socială ce caracterizează fiecare etapă. Astfel, D. Super vorbește de cinci stadii, D. Miller și W. Form tot de cinci, iar H. Moers de șase etc. Din punctul de vedere al analizei noastre ne referim la trei mari cicluri ale vieții: copilăria, linere{ea și ciclul adult (maturitatea și batri- ne{ca) care se pot subdivide în mai multe stadii sau perioade și substadii sau subperioade, ce poartă fiecare o amprentă psihofizică bine conturată. O prezentare succintă a celor trei cicluri va permite, în capitolele urmă- toare, analiza detaliată a stadiilor sau perioadelor cuprinse în ele (fig. 1). așa dire 50 corporală A treia schimbare 40 30 efi 20 Vireta tinere 18 ei ț 17 16 15 (14-18 âni) ară mare \ tirzii (8-25 ani) ; 14 Virsta adolescen 13 Perioada școl 12 ‘ A doua schimbare corporala școlară ți mijlocie (11-14 ani) L) 10 a. Primul ciclu este cel al copilăriei și se caracterizează, mai cu seamă, prin creștere și dezvoltare. EI cuprinde subiectul de la naștere pînă la adolescență inclusiv. Subliniem că în copilărie are loc constituirea și apoi dezvoltarea conduitelor fundamentale adaptative, se constituie și se structurează însușirile personalității, se dezvoltă caracteristicile cogniției și a celor intelectuale, a afectivității și motivației, a atitudinilor și socia- bilitatii. Accesul mai important la cultură se realizează odată cu procesul alfabetizării, proces ce în societatea modernă începe, de cele mai multe ori, înaintea intrării copilului în școală. In ciclul primar se traversează 0 etapă intensă de elaborare a deprinderilor intelectuale și de formare a motivației epistemice. școlară ă ță | primar Perioada ădini Li Li t Prima schimbare corporala 23 45 6 7 8 9 Copil mic (1-Jani & 2(1-3anij Gr w { 0 18 Stadiile dezvoltării psihice. Fig. 1. Pubertatea și adolescența se caracterizează prin elaborarea mecanis- melor intime ale integrării școlare și sociale a copiilor, a conduitelor complexe legate de debordantul dimorfism sexual și stabilizarea aspi- ratiilor școlar-profesionaie. Sensibilitatea psihică a puberului și a adolescentului aflați în plin proces de dezvoltare a eului și a conștiinței de sine poate duce la deze- chilibre comportamentale și la instalarea unei fragilități față de influen. tele educative pozitive. Existența unor caracteristici psihice cu o stabili- tate redusă a determinat pe unii autori să numească această perioadă ca fiind de trecere. Transformările ce au loc în perioada copilăriei nu sînt lineare, uniforme ci și cu oscilații, dar fără să afecteze caracterul continuu al devenirii umane. După cum afirmă E. Planchard *“Copilul cu toate că apare ca o ființă suigeneris, nu poate rămîne cu totul străin de adult, lucru exprimat foarte bine prin cuvintele unui adult în devenire. Este, deci, necesar să-l studiem nu din punct de vedere static, ci în lenta sa ascen- siune spre maturitate. Chiar de la începutul acestei ascensiuni se observă, în comportamentul psihic infantil, un caracter uman care-l deosebește de oricare altul, și care explică continuitatea speciei. Copilul nu poate deveni altceva decît om”. | b. În ciclul tinereții se produce un intens proces de integrare social- profesională și constituirea familiei proprii. În aceste condiții se structu- rează mai profund subidentitatile profesionale, sybidentitatile legate de structurarea familiei personale și subidentității parentale în cadrul noii familii. Aceste dimensiuni pot avea grade de concordanță sau discordanță rezultate din modul în care tînărul trăiește responsabilitatea ce îi revine și demersurile ce le face pentru îndeplinirea ei. Apar orientări pregnante spre un anumit mod de viață și se stabilizează atitudinile comportamentale. c. În ciclul al treilea, de adult (maturitatea și bătrînețea), cu ascen- siunile și regresele caracteristice ce determină antrenarea în roluri și statute în care adeseori crizele de timp duc la frămîntări și tensiuni cu cxplozii ce se pot regreta ulterior. – Perioadele batrinetii, considerate și ca post-adulte, se caracterizează printr-o acumulare de oboseală și uzură internă ce modifică functionali- tatea psihică scăzându-i productivitatea. Ieșirea din cîmpul muncii ca Și plecarea copiilor creează modificări complexe în cîmpul preocupărilor, intereselor, a stilului vieții. Subidentitatea profesională și matrimonială sc estompează sau intră în crize. Bolile de degenerescență fac din această 1 Planchard,E., Pedagogie școlară, contemporană, București, E.D.P., 1992, pag. 167. 20 nada fragilă o etapă de înstrăinare și aceasta cu atît mai mult cu cât ene te sentimentul inutilitatii sociale și a “abandonului”. se ee joptarea ciclurilor vieții pot fi luați în considerație și aiti factori fie de aspectele preponderent biologice, fie de cele psihologice sau lezat. tatea specifică desfășurată de individ pe o dârată mai lungă ori de î scurtă de timp. Din această perspectivă se poate vorbi de un ciclu de m tere ce corespunde perioadelor de la debutul vieții, apoi a copilăriei i adolescenței, un ciclu al maturițății ce cuprinde perioadele tinereții și ale adultului și un ciclu al regresiei în care se încadrează vârstele senec- tutii sau ale batrinetii. Dar am preferat să operăm cu clasificarea dată mai înainte deoarece ni se pare că are o precizie sporită și conturează, tot- odată, mai exact etapele vîrstelor umane după criterii relativ riguroase. În concluzie la cele de mai sus se pot desprinde două aspecte: 1. Dezvoltarea psihică este impulsionată de forme de condiționare tot mai complexe care duc la îmbogățirea vieții interioare și de exprimare a conduitelor adaptative ce semnifică stratificări progresive ale persona- lității. 2. Evoluția psihică presupune înțelegerea unei relative raportări a vârstei psihologice la vîrsta cronologică. Cu toate că ele nu coincid deplin constituie repere importante pentru psihologia vârstelor. Astfel, vîrsta cronologică poate îi privită ca o constantă, variabilă relativ egalitară pentru toate persoanele născute la aceiași dată. Toate rolurile și statutele din viața socială se raportează într-un fel sau altul, la aceasta. Așa se întîmplă cu școlarizarea, majoratul civil, pensionarea etc. ce se raportea- ZĂ la vîrsta cronologică. Vârsta psihologică se referă la avansul în dezvoltare sau la întârzierile acesteia și subliniază stratificarea, personalității prin manifestarea adap- tării și a contribuției acesteia în plan social. Pe baza relației dintre vîrsta cronologică și diferite unități conventio- nale folosite ca expresii ale vîrstei psihologice (vîrsta inteligenței, a crea- tivității, a memoriei, a afectivității, a sociabilității etc.) se poate ajunge la aprecieri ce privesc dezvoltarea, evoluția patologică, dezordinile de dezvoltare, întârzierile (retardurile), supradezvoltarea etc., fapt important pentru domeniul psihodiagnozei și al interventiilor educational-terapeutice. 2] CAPITOLUL It DEBUTUL VIEȚII Pînă la naștere ființa umană parcurge un lung proces de formare. Acesta este un proces natural de care depinde evoluția și dezvoltarea ulterioară a vieții. Viața intrauterină este perioada cu cea mai intensă dezvoltare a ființei umane. Din această perspectivă psihologia abisală consideră etapele primare ale vieții omului (stadiile intrauterine și primii trei ani de viață) ca fiind fundamentale pentru dezvoltarea și constituirea integrabilității organismului. După cum afirmă Paul A. Osterrieth!, viata nu începe odată cu nașterea ci cu câteva luni înainte, fapt semnificativ pentru formarea omului. 1. EMBRIOLOGIA ȘI FAZELE INTRAUTERINE Odată cu pătrunderea spermatozoidului în pereții ovulului se elibe- rează cei 23 de cromozomi complementari altor 23 emiși de ovul. Cro- mozomii sînt formați din gene și împreună alcătuiesc codul genetic al individului. Genele formează segmente de acid dezoxiribonucleic (A.D.N.). Orice abatere de la aceste reguli prezintă importanță pentru depistarea factorilor ce pot duce la o dezvoltare aberantă în stadiile in- trauterine și cu efecte în evoluția ulterioară a omului. Embrionul se dezvoltă foarte repede (fig. 2). Chiar din primele zile volumul său crește de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori și paralel, se extinde masa celulară. Deosebit de rapid se dezvoltă celula nervoasă. Astfel, în primele săptămîni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut și ajunge să crească, în luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Creșterea masei celulare se realizează prin producerea de două tipuri de celule — celulele primare (germinale) și celule exterioare de protecție. Se desprinde o perioadă fetală timpurie în care au loc numeroase modificări ce duc la formarea celor trei straturi, ectoderm, mezoderm și endoderm. În continuare, procesul de diferențiere continuă. Astfel, din ectoderm se vor forma celulele pietii, sistemul glandular, părul și unghiile, 1 Osterrieth, P.A., Introducere în psihologia copilului, București, E.D.P., 1976. 22 Fig. 2. Dezvoltarea membrionară umană organele senzoriale și sistemul nervos. Din mezoderm iau naștere mușchii, straturile interne profunde ale pielii, sistemul circulator și cel excretor. Endodermul formează stratul de constituire a majorității orga- nelor interne: plămîni, traheea, ficatul, pancreasul, intestinele, glandele salivare, glandele tiroide etc. Prin creșterea internă a placentei se realizează funcțiile de protecție a embrionului și de compatibilitate a nutritici, oxigenării și hidrolizării. A zvolarea embrionară se realizează prin trei stadii descrise în tabelul 23 Stadiile dezvoltării intrauterine Tabelul nr. 1 Criterii Stadii intrauterine 0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni I 1 2 3 Organizarea și diferențierea sistemelor organismului Faza embrionară germinală, cariochineza, diferențierea primară a organelor, formarea Faza embrionară precoce organogeneza intensă (inimă, stomac, plamini, intestine, ficat, rinichi Faza fetală tardivă, dezvoltarea intensă funcțională și consolidare somatică, poate surveni nașterea sistemului nervos, etc.). prematură sau formarea prima. . a Dezvoltarea imaturitate. encefalului. sistemului osos – Vezicolele primare (puncte de osificatie și — Vezicolele secundare de consistență cartilaginoasa). Dezvoltarea țesuturilor (mușchi, țesut adipos). Dezvoltarea sistemului nervos și a encefalului. Hi li 2 3 Poziția și modul dea P. Histerotrofa. Perioada de trecere. Perioada hemotrofa se hrăni al Cîteva zile oul în Pătrundere în uter, Hrănire complexă — embrionului și fătului trompă, careochineză, formarea straturilor embrionare. hrănire prin mucoasa uterină (trofoblast) apoi prin substanța sacului vitelin. prin corion, ce este o formațiune de vilozități ectodermice ale fătului implantate în pereții mucoasei uterine străbătute de vase sanguine. In așa numita perioadă-fetal tardivă are loc o creștere intensă în mărime a fătului ca și dezvoltarea organelor de simț și a motilitatii. În contextul organogenezei interesează în mod deosebit dezvoltarea Sistemului nervos. Acesta este de proveniență ectodermică. In a 15-a zi după concepție se formează pe fața dorsală a embrionului o îngroșare numită placa neurală. Aceasta posedă o porțiune cu pereți mai groși din care se va dezvolta encefalul, iar din partea ce are forma unui șanț invaginat ia naștere tubul neural ce se afundă în mezoderm. Se poate aprecia că ia 14 săptămîni creierul uman este relativ mare și proporțional dezvoitat. Aglomerările de celule devin tot mai mari și neuronii formează prelungiri (axoni și dendrite) care apoi se vor structura în contacte (sinapse) funcționale legind zone și parti ale formațiunilor 24 nervoase. Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcătuirea intregu- [ui sistem nervos. Măduva spinării este protejată de coloana vertebrală și pe la 4-6 luni începe mielinizarea intensă a terminațiilor sale neuronale. Spre sfîrșitul Junii a treia se dezvoltă evident și cerebelul (vermix). În luna a cincea se formează pe suprafața emisferelor primele șanțuri; în luna a 7-a scoarța cerebrală dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos și a organismului în ansamblu apar o serie de reacții încă din viața intrauterină. Spre exemplu, reacțiile motorii difuze apar pe la 9 săptămîni, bătăile cordului la 10 săptamîni, mișcările respiratorii la 12 săptămîni, mișcări ale traiectului digestiv la 16 săptă- mini, mișcări ale pleoapelor, buzelor și picioarelor la 16-20 săptămîni, reacții vocale și comunicative la 32 săptămîni etc. Asemenea reacții se produc cu întârziere sau sînt inhibate în condițiile acțiunii unor factori nocivi asupra gravidei sau atunci cînd fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltării. Factori nocivi interni sau externi, influențează negativ dez- voltarea copilului și după naștere. În genere, dezvoltarea embrionară se supune unei ordini specifice. În primul rând se dezvoltă mecanismele și organele ce deservesc funcțiile biologice fundamentale, inima, plaminii, aparatul digestiv (viața vegeta- tivă), iar ulterior, nervii care participă la funcțiile de apărare centripedă, aparatele menținerii echilibrului, organele senzoriale și în final, mecanis- mele nervoase ale mimicii și ale expresiilor emoționale. 2. NAȘTEREA ȘI CONDIȚIILE DE NORMALIZARE Nașterea normală se produce la circa 9 luni, dar există și situații cînd apar modificări care pot fi într-o anumită măsura critice. Astfel, născuți la 7-8 luni au o greutate de circa 1500-2000 gr. și se numesc prematuri. Pentru acești copii apar dificultăți de adaptare în primele 5-6 săptămîni, dar în condiții optime de dezvoltare, ei recuperează, în circa 2 luni han- dicapul de la naștere. Cînd intervin unele condiții nefavorabile în viața intrauterină, sau la naștere pot apărea copii retardati numiți imaturi. Unii copii se nasc cu handicapuri și atunci cînd sînt născuți la termen datorită faptului că asupra lor au acționat o serie de factori de risc prezentați în tabelul nr. 2. 25 Tabelul nr. 2 Factori de risc ce pot produce anomalii Cauze Efecte Igiena defecutoasă Toxoplasmoze în organismul matern. Anomalii cerebrale, debilitate mintală, tulburări vizuale, calcificatii cerebrale, hidrocefalii sau microcefalii. Alimentare cu fructe și legume nespălate, alimente alterate, conserve. Malnutritie a mamei. Încetinirea creșterii numerice a celulelor nervoase, întîrziere în dezvoltarea intelectuală, afectarea activității electrice a creierului. Deficit de proteine si calorii, alimentație săracă și puțină fără lapte, glucide. Infectii virale (la începutul Sarcinel), gripe asiatice, rubeolă. Unele gripe (asiatice) produc uneori neînchiderea tubului neural și degenerarea țesutului nervos, ori malformații. Rubeola mamei produce adeseori malformații cardiace, deficite auditive și vizuale, malformații ale sistemului nervos central la făt. Frecventarea mediului infestat cu epidemii. Radiatii. Malformatii grave. Au fost evidențiate la Hiroșima. Paraziti. Malformatii, debilitate generala. Paraziti transmisi prin intermediul pisicilor și a cîinilor. Ereditate predominant parentală. Boli genetice (cca. 1.800 au fost depistate). Consultații genetice. Cauze necunoscute. Malformatii, anacefalie etc. Copiii normali (eutrofici) se nasc la 9 luni și au o greutate cuprinsă între + 3.300 — 3.500 gr. și o lungime de + 49 — 50 cm. In condiții normale înfățișarea generală a noului născut (la termen) este relativ specifică. Ca atare, corpul este pliabil și are tendința naturală de a sta pliat; capul este mai mare (de 4 ori lungimea corpului) și dispune de 6 fontanele (porțiuni osoase moi), membrele sînt relativ scurte, pielea este roșietică și ușor tumefiată etc. În primele 3-5 zile are loc o scădere din greutatea inițială cu 150-300 gr. După care se revine la normal. Cea mai mare parte a zilei noul născut doarme. Somnul său este polimorf (ca la animale) și la majoritatea copiilor el se extinde pe 4/5 din 24 ore. Cu timpul raportul dintre orele de somn și cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru refacere de 15-16 ore de somn zilnic. 26 Și după naștere se menține ritmul de creștere. Putem controla greu- tatea pe care copilul trebuie să o aibă pînă la 6 luni inmultind numărul lunilor împlinite cu 600, iar la cifra obținută se adaugă greutatea de la naștere. Pentru calcularea creșterii în înălțime pînă la vîrsta de 6 luni se înmulțește numărul de luni ce le are copilul cu 2,5 la care se adaugă înălțimea de la naștere. Între 7 și 12 luni calculul se efectuează înmul- jindu-se numărul lunilor copilului cu 2 la care se adaugă valoarea înăl- timii de la naștere. In toate cazurile cifrele obținute se raportează la tabelele de greutate și înălțime care exprimă media respectivă pe popu- latia de aceeași vîrstă (tabel nr. 3). Tabelul nr. 3 Băieți Fete Virsta copilului Greutate Înălțime talie Greutate Înălțime talie [grame] [cm.] [grame] [cm.] la naștere 3200 50 3000 49 la 3 luni 5200 60 5100 59 – la 6 luni 7300 68 7000 67 la 9 luni 8600 72 8400 TI la 12 luni 9400 i 719 9200 714 În vederea formării unei imagini de ansamblu asupra creșterii nor- male se utilizează și măsurarea perimetrului cranian și a celui toracic. Astfel, la naștere perimetrul cranian este de + 34,5 cm, la un an de + 45 cm, iar la 3 ani de + 47 cm. Perimetrul toracic este de + 32 cm la naștere și crește la + 45 cm la 1 an. Aa 3 Perimetrul cranian este legat de creșterea volumului creierului, iar perimetrul toracic se raportează la creșterea, dezvoltarea și consolidarea cutiei toracice ce protejează funcționarea unor sisteme vitale importante. Acestea sînt posibile ca urmare a trecerii la mediul extrauterin (tabel nr. 4). 3. DEZVOLTAREA TIMPURIE A COPILULUI În ontogeneza timpurie trebuintele de bază (fiziologice) au un rol foarte mare. În acest sens, cecitatea este evidentă și formarea intervalelor alimentare duce la constituirea habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariției altor trebuințe mai complexe. Ulterior, trebuinjele de apărare (supraviețuire) devin active și încep să se exprime prin alte 7 ării și gestiei (ciclul și ritmul Tabelul nr. 4 Efecte greutăți apoi recuperarea + 12-14 zile. termoreglarea proprie (se condiționează), vitalizarea formarea coeficientului de imunitate personal; scăderea temporală a acliv ca și organizarea bioritmurilor; Organizare respiratorie; organismului, oxigenarea; activitate de adaptare intermediul senzorialității; metabolismului propriu organizarea asimil complexă prin di reacții, mișcări, comportamente; nou echilibru, organizarea digestiv), Organe stomac, tub digestiv, rinichi, glande; sistemul circulator; plamini; termoreglatori; organe de simt. primară și și foarte În mediul extrauterin sumuli uumeroși diferiți; invazii de microbi și viru- și, praf, substanțe poluan- te imunitate placentară; antrenarea circulației temperatura variabilă (+ 18 la 26 grade), sanguine independente; criză humorală, tonifierea glandelor mamare, mens- irc miniaturale, icter a reacțiilor complexe; fiziologic; solicitarea activității mediu aerian; digestie alimentară; efort, organizarea nervoase superioare eliminarea de mecuum substanțe absorbite în timpul nașterii. 3. temperatura constantă (+ 36 grade), 5. organe de simț neutre, ipsa de stimulație; 2. digestie parazitară simplificată; Schimbarea condițiilor de existență datorită nașterii În viața intrauterină 6. imunitate prin filue imunogene materne și 9. un creier neantrenat, 8. echilibru hormonal propriu condițiilor creștere foarte acuvă. 4. circulație sanguină intrauterine, 1. mediu lichid; legată de organismul uterin; înmagazinare, 7. lipsă de efort, Nașterea b) angajarea prelungită în în poziție greșită Efort mare, pot apare ștrangulări de cordon și hemoragii. a) pozițiile transversale (ori de alt gen); Băicți (4 3500 gr. Sunt periculoase: travaliu de expulzie. + 50 cm) trebuințe cum ar fi cele de mișcare și țipăt. Semnificativă este constituirea treptată a trebuintelor psihologice legate de prezența adulților și relatio- narea cu aceștia. Reflexul de orientare este pus în evidență de trebuinta de a simți, de a auzi, de a vedea etc. Cu timpul, trebuintele biologice vor căpăta un cadru de exprimare și satisfacere cosolidat ritmic (prin orarul zilei), iar trebuințele psihologice vor cîștiga tot mai mult în importanță și vor constitui terenul de întreținere a comunicării și învățării. _ Prin dezvoltarea acuității senzoriale se ajunge la crearea de impresii din lumea înconjurătoare și exprimarea de reacții corespunzătoare. Unele componente ale senzorialității deservesc și trebuințele biologice ale or- ganismului. Pe baza acestora se constituie alte reacții senzoriale impli- cate în adaptarea mai complexă ce privește comunicarea și socializarea. Firește, în ontogeneza timpurie sînt mai pregnante funcțiile primare biologice atât ale senzorialitatii de contact (miros, gust) apoi de tact cit și a aceleia de distanță (văz, auz). | | | Sensorialitatea de contact este reprezentată prin gust, miros și tact. Primele două modalități senzoriale sînt constituite de analizatorii chimici (gustul și mirosul) care cunosc o dezvoltare accentuată după naștere. Prin dezvoltarea funcționalități analizatorilor se constituie și se organizează percepția ca proces de cunoaștere. Percepția se structurea- ză sub forma a două modele: unul perceptiv-contemplativ prezent la 2 luni, iar cel de al doilea model este perceptiv-actional și poate fi evi- dențiat încă la 3 luni. Modelul percepției actionale condiționează dez- voltarea formelor complexe de prehensiune manuală. Prin intermediul acesteia se acumulează o experiență foarte bogată perceptiv-senzorială ce nu se reduce numai la satisfacerea trebuințelor biologice. In ansamblul lor, organele de simț se structurează pe direcția funcțiilor cognitive ce determină conturarea disponibilitatilor subiective ale copilului în relațiile cu mediul înconjurător (tabelele nr. 5, 6, 7, 8). | | | Pe măsura dezvoltării experienței perceptiv-senzoriale se stimulează funcțiile mnemice și devin active reprezentările cu pertinente rezonanțe afective. Împreună cu percepțiile, reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe și coerente a mediului înconjurător. Ca atare, se îm- bogateste experiența copilului și se produc tot mai frecvent acțiuni bazate e intenții. Se caută soluții pentru a înlătura eventualele obstacole ce îl împiedică să-și realizeze intenția ajungînd Ja o nouă formă de relationare cu mediul, prin intermediul unor forme ale inteligenței. | acest context, J. Piaget, s-a referit la unele conduite legate de experiența senzorio-motorie. Spre exemplu așa numita “conduită a su- portului” (la 9 luni) se produce atunci cînd se flutură o batistă deasupra feței copilului, dar dacă reușește să o apuce, după cîteva încercări se oprește și apoi prinde mîna care mișcă batista. La fel apar lucrurile și în 29 „EJO]SoDe pzesuopIogns ‘aurq as tode — 9ULX2 ATEȚAI „91e1 10[39 [NS999£ BZPSYIO[q 97} Oe) -[oAzap Durour oprsozdun ‘QUIDIMT JJoUeZIO UIP ‘(9UI9UI 210U103z pz0215 ‘QIEIJOAZIP = -[OAZIP -[OAZ2p DO 15 [Mowosz [eTĂIUIL ISEOAIDU A|UNÂLUTULAI | *791[09) SUIAUI Mezuos ‘(sioui-epodiq aieuoriess ‘ged numd 1S = 919 WN *919p38) xopduoe jmqrnyoo ‘9ueopua BȚEOrUIDA otfrzod *219po$ ‘9te] uy worduly ‘oxejdețe 18 ryosnul UI asBOAIDT „BULAI OY eareompu uy „99e] -JOAZOp op eritzod ey ezeaiogey> = runtieuruuio) ‘Ie[NQIISOA ‘Je[Nqnssa [Merede tarirpuos uy orieonduur meordumt -foazop qețs os axaTJol sjawiud Imesede 15 pruugey 1$ [nQuETgey ‘Tug![TYyoS Te 5 E – . OȚELIOZUAS 1OȚIIOIez 7I”6 6-9 9-£ £-0 mlzmarsues 10oue310 aa i Sedna zi yee ei JOȚIONEZIȚEUL Jopmouny eINȚOAZ oe ge nopIed oye reiaepnonieg 18 HBIEGOS ȚHOIEZIIBUVI ~03918> NANAWNILL AIVIMOZNAS WAYLIOAZAC ATV IDILSTUALOD VIVO du njaqul ‘guaiseu ednp BIJOAZ3p 35 „9ID41U29 DUOZ „(gordoosoIoruu ‘grerieds erldasisd = “viejepiposeA — eInpreo— 2198U7Je) Jousstoyy FnosndIoo — uy Borduri os — S9ATIOLISUOD-OSBA ‘(ayo 219ued) asoinp ‘JOTA}901g0 Weoryrpow — [ns — nnued 9prop21q a[laqioou — tatidaosod eareuuloy ‘(omesan) 908 rrjoeoz-rired ‘gunisaid ut eordunt as — oye uy — *Tysurqeg lulose g-s97e A Wnosndo> — (orjdoa12d) (atidaoiod) ‘arjoase [nxayo — Biuețd up – ‘pres nnuad ruyjny rmosndroo — —-azamp oud aitiad BIeIO[OO 3159 (goe) tdunrsuoyaad op uosurqoy ‘Su nnuad asneny rontieunoj — ‘aunrsoid -09s9p -oosap PeUR NS EOIEIȚIqISUoS [xoyor — gurerd uy — Sumostp — 3591-pe2 18 DATI an ‘JopynuMs “oprqedred-opnoo azerede ap :BU0Z JILIOJIP JeOazap condey -e3rsoaut -e8nsoaut ESIENSUOIUL apis = jaxayarsopryoo [anl ur— UI Yesour ayrpuydses ‘ajeozuas urind [ntieds uy ‘aanru80o ‘aantuZoo ‘99180[01q J0P[NISNĂIE2 POIENSUOP Ifeoo] BIMI2IIP Moes1 [EUOZ A[N[3D ‘auoz 19 JO[ayWaFIp 1901402 theoryduay noun Mouny = houny ap eluspusdaq „34013934 DUCT E Igjatd e219300V “ed[aIq ap TI-6 6-9 OE €-0 Tye yIqisuas ayeuozuas JO] o[oueâo pi Ligue aye eyrre[nonIed Jopuesio ae Hemenonseg 15 theredas moyezeuy lanes IOȚPIOIEZIȚEUE Jopinjouny erjnpoag 9 4u jnlaqvL TNA WL A IVIHOSNAS MAY LIOAZAC ATV IDIISIAALDVAVO. be Bs | onsBzpO [2979300 Mmnapona BOETEUIOOA UI BIEqINg ‘aU sIp vountdal Uf 97744432 Vu0Z dorumrur t}oeoa — ‘JEyOAZIP -orezoneț opoloyeidns TEUU – nioe~ 18 mquny E ereoLIasod voyred — urind reur – seure — OTEȚOAUINOIT9 — „an ‘yeyoazop “OULIOZISNI — -$eouns op urind reur – eres — datreisnd oțopded ÎN707 ‘oIeyOHIO “AIEOAIO “eoAzop *2egoso urp oyed o 18 Jopfeigo pind ep sop „BOTENISUOIUI op apr feud – 29[np — e EȚerqej (guioyur) eseoanui — ȚaȚIdoo *37291q0 ezeozisos 18 ‘awâvouno 2013oțorq O 2513ojorq ‘e[ rp syed o “mp mered ‘equiry ‘a MOUNTTB BZBIZTTEGIOA 9S oq njoun.y npuny fiqrsuss 9389 [npdo) pain] auuoidazas puoz ‘(em3) isnH “9IRUBIUOI “umițedovae no msind und 1$ PID41uU39 puoz ȘzerittaptAo os — ton -SOSIp BOIEOTIIO op DATISBJTO BJOSIZIA *(oureoș op) rummy ty o1ednu3 oArtoeyțo ‘orepodiq — 2reo)e31oubad OSBOAJZU OlNIOO — anusuoul ‘oyezea stn — ‘aopUnsommu Uy BATOoye tonfuds op aren a[njoo — E OȚEQI2A BOȚEIȚIQrsu2s areuu ‘mpnidas 1$ minprome Tuorjuazoyrp Tey ‘(mou3rn B BULIOSUQUS BIB] — “OTMeIOA BILIOI6P TIAJ9U) areo1gdojuy *Țezeu Jousdns [modes ojueisqns op ‘ozyfeu ef torintoas unsomuy *(1AN9EJȚO Uy BIBOAZOP 1a[dwiooul— OSUL OTTIBIOA = EIFOAZOP E OIBOLFISUDIUT “905 „ua ‘oordoțora nAou0)oțdunstue BȚEZEU BI}EITALO O] omonred oueo} pres) orinjoaq arinjtoag Thom yz nso E[ Tiqstes ‘auoidazas puoZ — ([NSeU) SOIT, 1901402 ap 71-6 69 o£ £0 nigiiqisuss ojeuozuos se ar 00 A, N 10ȚE30eZIȚeure Joptbuny vinjoag are riguremonrea | SofouwSJo oe rigaremonreq moiezțeuy euo831e-) NAN4WIL ATVIHOZNAS WAY LIOAZAG ATV IDLISIUALOVUIVO S Au înț2qv | Tabelul nr. 7. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII SENZORIALE TIMPURII Evoluția funcțiilor analizatorilor luni Particularități ale sensibilității Particularități ale organelor senzoriale Analizatorii separați și organele lor Categoria analizatoril or 3-6 6-9 9-12 0-3 implicată în spațiul ă + de haptic. functie cognitive cognitiv functionalitorientare. investigație percepție. și descoperire ale vizuală, funcții {a + vizuală a , vede apoi privește, vedea privi, oarecare indiferen apoi la a ă Întoarce capul spre sursa de la de zgomot apoi doar privirea, închide și deschide pleoapele, se strabism posibil în primele luni. apte) talin tie mică, + groase și scurte mir: ă), fixare binoculară dificilă — nesensibilizarea nervilor motorii Activități relativ mari irisul albas- de coordonare a ochilor. tru-cenușiu închis (ochi de | după 3 luni culoarea, cris mare cu putere de refrac celule mai puține (acuitate redus: Văz (ochii) undele electromagnetice între 800-390 dezvoltă milimicroni. de dis- tana. mai putin la naștere. se autoasculta control al pronuntici. relafionala, re și vocea mamei implicații în vorbire funcție cognitivă și între 128- 300 vibrații tare. sunete plex de indiferența orien auditivă, orientare pul spre sursa sunete, ropierea zgomot. Com auditiv) la auzul pasilor etc. Creștere mare a dezvoltă auzul fonematic implicat în vorbire. pragurilor absolute și a pragului diferențial. Se Întoarce ca inviorare la api omului (percepută de aștere — , urechea externă — pavilion, — timpanul lui, scărița. Zona centrală oară ciocăne! lobii temporali. Pentru auzul verbal emisferele stângi urechea medie invadată de lichidul amniotic la n surditate us colectarea sunetelor de Zona receptoare urechea medie Auz (urechea) de la 16 vibrații duble la 30.000 vibrații pe secundă. cazul “conduitei sforii”, cînd copilul trage sfoara legată de obiect, dacă în prealabil nu a reușit să ajungă la acesta. Piaget a descris șase etape în dezvoltarea senzorial-motorie în care intervin dominante valorice pentru dezvoltarea psihică a copilului și formarea cadrului general de admitere a influențelor din mediul încon- jurător: 1. de la naștere la 1 lună, predomină reflexele, la început cele necon- ditionate, apoi, pe baza lor se formează reflexe condiționate; 2. de la 1 lună la 4 luni se produce acomodarea și coordonarea reflexelor, se elaborează lanțuri și reflexe tot mai complexe; 3. de la 4 la 8 luni se adoptă procedee prin care se lungesc perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a persoanelor interesante; 4. de la 8 la 12 luni se realizează forme noi și mai complexe de adaptare, în care rolul principal îl joacă anticipatia; 5. de la 12 la 18 luni se elaborează mijloace noi de explorare și cunoaștere bazate pe experiența activă; 6. de la 12 la 24 luni intervin mijloace de achiziție și acomodare bazate pe combinații mintale ce au mare valoare formativă și informativă pentru dezvoltarea copilului!. Pe linia dezvoltării mișcărilor sînt semnificative cele legate de pozi- ția verticală și menținerea echilibrului. Spre sfîrșitul primului an cînd se produc primii pași se adoptă o poziție verticală mai corectă. Se manitestă dorința de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei și a inițiativei personale fapt marcat prin perfecționarea coordonării mișcărilor antre- nate în echilibrul deplasării. Pentru evoluția copilului comunicarea constituie una din aspectele fundamentale ale adaptării. Fa este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și are o serie de componente forma- tive. Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei prin vorbire (lim- baj) căci în această etapă au importanță și reacțiile nonverbale (C.N.V.) în care gestica, mimica, postura și paralimbajul sînt deosebit de active. Așadar, formele prin care se manifestă C.N.V. sînt diverse. Spre exem- plu, la 3-4 săptămîni se manifestă zimbetul ca expresie a C.N.V. ce are loc prin așa numitul “contact vizual” cu cei din Jur, o formă de privire intensă iradiant luminoasă. O astfel de comunicare aduce după sine e adevărată explozie de reacții C.N.V. ceea ce va lărgi relaționarea copi- lului sugar cu cei din jur și mai ales cu mama. La 2 luni intervin momente în care copilul își întrerupe suptul pentru a zimbi ca răspuns la discursul 1 Piaget, J., La formation symbole chez enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchatel et Paris, 1953. 33 afectiv al mamei. Într-o schemă similară a comunicării se încadrează și vocalizările și gînguritul copilului. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul intele- ge unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se află gestica miinilor ce este mai variată după 6-7 luni și dominată de intenții afective, refuz, situații ceremoniale învățate, situații de contact social (salut). La acesta se adaugă întinderea miinilor și ale corpului pentru a fi luat în brațe, forme variate de mimică pentru stări de disconfort, agățarea, exprimarea afecțiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, gcamătul, oftatul, țipătul). Referindu-se la formele comunicării raportate la distanța spațială, E. Hull a pus accent pe relationarea afectiv-socială. Se presupune că distanța comunicării intime de maximă afecțiune este foarte mică (20-35 cm). Astfel, după Hull ‘‘distanta intimă” este egală cu aceca dintre fața mamei și aceea a copilului cînd suge. O altă formă, este aceca a “distanței personale” care se distinge printr-o încărcătură mai mică de afecțiune, dar mai socializată (se comunică informații). A treia formă este “distanța oficială” și privește comunicarea unor activități sau a unor hotărîri. Un loc aparte îl ocupă problema “atingerii” ce este considerată “distanța” maximei iubiri și afecțiuni (a iubirii de mamă, a intimității, mai tîrziu a dansului, a contactului de cuplu), dar și a maximei agresiuni (lupta). Cu timpul, comunicarea C.N.V. se subordonează comunicării ver- bale. Ginguritul constituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întii vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, 0, i, u, €). După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane și diferențierea lor (a se articu- lează cu mm, n, p, b, t, d)ca apoi să se facă diferențierea dintre siflante și șuierătoare. Urmează diferențierea celorlalte consoane, Cîștigarea tona- lității de pronunție. Ultimul ce se poate pronunța este sunetul “r”. In jurul vîrstei de 5 luni începe procesul de /alațiune ca fază supe- rioară a gînguritului. Lalatiunea este o intensă emisie de repetiții de silabe (reacție circulară). Spre sfârșitul lunii a 10-a atenția copilului este evident îndreptată spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptării și comunicării. Primele cuvinte joacă rol de propoziții, iar lantu- rile de sintagme nediferentiate au funcții de holofraze. Și unele și altele cuprind numeroase imitări de sunete (pisica face miau, cîinele ham-ham, ceasul tic-tac). În funcționalitatea comunicării există, pe de-o parte, “competența” (capacitatea copilului de decodificare a limbajului adult) și, pe de alta, “performanța” (capacitatea de a utiliza cuvinte ca mijloace de comunicare). N. Chomski este de părere că, competența este totdeauna mai sensibilă și mai avansată decât performanța. 34 onturează conduite noi cum ar fi | ării le se Cc . oe . . Pe baza cornică vera ditatea, simularea și imitatia simpatia și antipatia, evaluarea, gelozia, timi ae Trebuie subliniat faptul că se pot remarca multe diferențe Pe dividuale între copiii pînă la un an. Acestea se mani est Ss intel, dominante ale conduitelor astfel incit se disting copii At aa anti Ia € au reacții vehemente de disconfort în timp ce alți sînt toleranța frustrati vescli și sociabili. Intre aceste extreme po ° LATA int ili ific labilitate. Problemele cele mai dilicile sint i pi iritatii. ei aceștia pot fi copii foarte sensibili și esta dar ma! A ă delicată ce . A i. O altă problemă delicată este aceea a pasivit „asi pi ina ii ivitatea se datorează avitaminozei A . n cooperant), lar pasiv! i ninozei alor tive Tn. Rufe de cazuri este afectată întreaga dez pna și poale i ive și î ioadele ulterioare ale , avea urmări negative și în perio “complexe” după Freud. 35 CAPITOLUL IV PERIOADA ANTEPREȘCOLARĂ (prima copilărie) În perioada antepreșcolară (1-3 ani) au loc atât de multiple transfor- mări încît se poate aprecia că în raport de diferențele dintre copii se marchează specificul epocii, a țării, a regiunii, a limbii materne. Carac- terul formativ se realizează prin întreaga activitate a copilului și prin sistemul de relații noi cu cei din jur. Se trăiește o nouă experiență de viață prin integrarea copilului în interrelațiile grupului familial, și începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul și stilul de viață al familiei, modul de organizare și funcționalitatea ei. În același timp se consolidează auto- nomia, se perfecționează deplasarea și se nuanțează comunicarea verbală ceea ce stimulează dezvoltarea întregii activități psihice. 1. CARACTERISTICI BIO-PSIHICE GENERALE În perioada de la 1-3 ani copilul este relativ adaptat la mediul său imediat, dar are dificultăți cînd este vorba de mediul social. Totuși se realizează unele progrese prin umanizarea trebuintelor, a intentiilor, a atitudinilor și a conduitelor de bază. Din această perspectivă unii autori consideră că pînă la 3 ani omul achiziționează 60% din experiența fun- damentală de viață. Avînd în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării se pot desprin- de trei subperioade. Prima (de la 12 la 18 luni) se referă la consolidarea mersului și concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este acum deosebit de nestatornic și instabil, atras de tot ceea ce vede și este stimulat de cerințe exterioare, fapt ce îl determină să inves- tigheze toate colțurile casei. Referindu-se la aceste momente ale continuci mișcări, A.Gessel a considerat că în această perioadă copilul este ca un fel de ““jep” în plină schimbare de viteză. A doua subperioadă (între 18 și 28 luni) se caracterizează, mai ales, printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale și o adaptare mai complexă la diferitele situații de viață. Acum deplasarea devine mai puțin nervoasă și mai subordonată finalizării unor intenții. Pe linia vorbirii se 36 realizează o pronunție corectă a sunetelor și se produc diferențieri între ele. Spre sfîrșitul etapei copilul redevine deseori nervos. In subperioada a treia (după 2 ani jumătate) se dezvoltă înțelegerea față de cuvintele adulților și devine sensibil față de cei din jur, inclusiv față de parteneru joacă. 7 de A această perioadă încă se menține intens ritmul creșterii, dar are Joc o oarecare încetinire spre finalul perioadei. Caracteristic este și faptul că unele segmente ale corpului au ritmuri de creștere inegale ceea ce modifică înfățișarea copilului (tabelul nr. 9). Sub aspectul general fizic, copilul capătă o înfățișare generală tot mai proporțională și plăcută (fig. 3.). Tabelul nr. 9 Â Băieți Fete Greutatea Virsta _ i F : iului a i copilului Talia Greutatea Talia Greutatea Creieru ii lan + 74 cm + 9400 gr. +74cm + 9200 gr. + 983 gr. 3 ani + 92 cm + 14000 gr. + 92 cm + 13900 gr. +1112 gr. Fig. 3. Modificări ale proporțiilor organismului în fazele de dezvoltare Dezvoltarea sistemului nervos continuă de asemenea intens. Astfel, creierul devine asemănător cu cel al adultului în ceea ce privește circum- volutiunile și sciziunile respective. Greutatea creierului este la 1 an de aproximativ 980 gr. și ajunge la 3 ani la circa 1.100 gr. _ _ Ca urmare și zonele motorii specifice vorbirii funcționează după principii legate de retroaferentație. Totuși este insuficient realizat echi- 37 librul dintre excitație și inhibiție, iar prin predominarea excitației se menține o anumită instabilitate motorie. O dezvoltare accentuată o cunosc mișcările începînd cu cele legate de mers și terminînd cu cele ale motricității fine. Copilul poate face mici construcții din cuburi și trage linii drepte verticale, face mici construcții verticale. La 2 ani și 6 luni poate înșira mărgele mari, răsfoiește paginile unei cărți colorate, colorează suprafața unei foi de hîrtie, știe utiliza mânerul ușii, butoanele aparatului de radio. La 3 ani poate turna apă dintr-o cană în alta, poate tăia hîrtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă. Copilul descoperă potentialitatea mare a miinii și importanța mișcării pentru cunoașterea celor din jur. Imitația are un rol de seamă în învățare (imită citirea ziarului, a fumatu- lui). Totuși membrele inferioare sînt scurte ceea ce nu asigură un echili- bru prea bun în mers și din aceste motive dependența de adult rămîne încă mare. Prin încurajarea copilului de a efectua cît mai multe mișcări și deplasări se formează încrederea în sine, capătă curaj și se dezvoltă autonomia personală. Cunoașterea se imbogateste mai cu scamă prin activitatea senzoria- lă. Sînt deosebit de active canalele de informatie de distanță (impresiile vizuale și auditive) care încep să le controleze pe cele de contact și prin aceasta se perfecționează percepția spațiului, distanțelor de cîmp vizual. Dar experiența perceptivă este profund influențată de progresele privind experiența verbală. Comunicarea creează cerința de a se expune pe rind ceea ce este dat “simultan” în percepție și impresie, fapt ce dimensionează sesizarea și conștientizarea succesiunii din realitate și a succesiunii logice. Copilul recunoaște greu o persoană din anturajul său dacă se îmbracă mai diferit însă își dă repede seama de identitatea ei atunci cînd comunică cu acesta. 2. COMUNICAREA ȘI ÎNVĂȚAREA SPONTANĂ Încă de la un an copilul sesizează înțelesul la multe cuvinte. În același timp, el poate rosti relativ corect și inteligibil cuvintele uzuale. O asemenea situație este stimulată de dorința copilului de a se face înțeles și de descoperirea unui fapt important și anume acela că toate obiectele, fenomenele, acțiunile, însușirile etc., au nume. Începe tot mai frecvent să folosească vorbirea în propoziții și se organizează sintaxa (regulile gramaticale) ceea ce duce la ordonarea vorbirii. In psihologie sînt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul ‘‘mic’’, primitiv, de circulație restrânsă (între copil și cei din mediul apropiat). 38 Acest limbaj dispune de cuvinte onomatopee, de holofraze, de cuvinte circumstantiale de circulație restrânsă; b) limbajul situativ încărcat cu cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamatii, forme verbale eliptice și gestică; c) limbajul contextual cu vorbire desfă- șurată ce are un text și un context discret. Limbajul contextual evoluează paralel cu cel situativ, pe care-l va domina treptat. | | | Cu timpul se verbalizează o mare parte a experienței senzoriale afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi: bun și rău etc. În aceeași direcție se realizează și experiența odorifică (miros de floare, de parfum, de benzină), iar ca integratori evaluativi: miros frumos, urit, înecăcios. Este remarcabilă evoluția verbalizării impresiilor de cu- joare. Sînt percepute și denumite mai intii culorile vii. La fel se verbali- zează și senzațiile auditive ca și celelalte modalități senzoriale. | | Progresele privind exprimarea și înțelegerea vorbirii sînt evidente și în alte direcții. Copilul începe să caute satisfacerea curiozității senzoriale pe planul interogației verbale. Apar tot mai des întrebări de genul “Ce este asta?”. Concomitent copilul începe să-și exprime verbal dorințele, voința, dificultățile, sentimentele. Dorința de comunicare devine intensă, Capacitatea de comunicare este ușurată și de faptul că în unele acțiuni copilul de 2 ani începe să-și reprezinte obiecte care nu sînt prezente și chiar să poată anticipa modul lor de folosire în diferite situații ocupațio- nale. Reprezentarea și anticiparea acțiunii înaintea efectuării ei în plan practic imprimă consistență și o mai bună organizare comportamentului. Deși gândirea se menține în limitele primitivismului și egocentrismului, apar noi caracteristici ce o detașează de dependența exclusivă de sine și se realizează înțelegerea contextului general în care are loc acțiunea. Capacitatea de înțelegere sc lărgește foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, acțiunilor și a experienței. Te speli pe miini ca să fii curat, îți ștergi picioarele și tălpile pantofilor ca să nu murdărești. Copilul înțelege ce înseamnă în mod diferențiat determinările ca: pe, în spate, sub, în față, jos, deasupra, lîngă etc. Capacitatea de înțelegere se manifestă și atunci cînd ascultă mici povestiri pe care le preferă să aibă un final bun. Prin aceste povestiri experiența devine mai bogată și depășește sfera perceptiv-senzorială. Se dezvoltă și însușirea de repovestire a celor auzite. — | În realizarea pronunției intervin două principii și anume: primul este principiul economiei (evident în numeroasele cliziuni ce neutralizeaza cuvintele mai lungi, dar și în înlocuirea articulațiilor dificile cu articulări mai simple și ușor de pronunțat), iar al doilea este principiul repetitici (semnificativ în tendința de a repeta mai ales silabele accentuate ale 39 cuvintelor). În al doilea principiu se manifestă fenomenul de perseverare și de inversare a sunetelor sau a silabelor în cuvinte. Referitor la varietatea expansionistă a informațiilor vehiculate prin limbaj există o serie de aspecte care nu rămîn la nivelul structurii de vocabular. Astfel, copilul învață numele unui obiect și prin extensie vorbește despre el la persoana a III-a (reproducînd felul de vorbire al celorlalți). Totuși apare și folosirea lui eu și a determinării prin folosirea al meu. Cuvintele respective apar mai frecvent ca factori de prim ordin în dezvoltarea simbolisticii lucide. La + 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a lim- bajului (ca instrument al gîndirii). Se instituie o etapă interogativă — în care întrebările perseverente sînt de ce? cum? Această fază atrage atenția și interesul asupra planului gîndirii în plină dezvoltare spre numeroasele interrelatii și dependențe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului. ] Piaget consideră că între 2-4 ani are loc trecerea la un stadiu mai avansat, a planului mental, stadiu numit preoperator. Caracteristic pentru acesta este structura înțelegerii care, după psihologul elvețian, este im- pregnantă de subiectivitate și este dependentă de relația copilului cu obiectul. În acest stadiu al dezvoltării, în planul mental, persistă caracte- rul autist și animist al gîndirii copiilor mici și o dificultate structurală de a sesiza diferențele dintre interdependenta, cauzalitatea, determinismul fenomenelor etc. La 3 ani atenția e deplasată ușor spre relațiile dintre fenomene și obiecte, ea activează curiozitatea copilului și încarcă mijloa- cele de investiție cu strategii noi, iar adulții intretin animismul (lovirea obiectului de care se izbeste). Interogatia *’de ce”, ““pentru ce’’, devine de prim ordin și exprimă creșterea curiozitatii față de relațiile și interre- lațiile dintre fenomene. Subliniem faptul că numeroase disonanțe cognitive perturba planul mental si creează “tensiuni” cognitive ce pot fi observate chiar la copii de 2-3 ani. Aceasta este a doua cale de dezvoltare a curiozității. In sfârșit, a treia formă a curiozitatii este legată de atracția intedicției. $i această formă de curiozitate este activă la copilul de 3 ani. Dezvoltarea evidentă a inteligenței practice a mișcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de experiență umană și la transformarea acesteia în conduite. Referindu-ne la caracteristicile activității intelectuale semnalăm, împreună cu J.Piaget!, faptul că gîndirea senzorio-motorie constituie punctul de plecare pentru forme mai complexe și subiile de operativitate 1 Piaget, J., Psihologia inteligenței, Bucuresti, Ed stiintifica, 1965. 40 a inteligenței, dar exprima și forme diferite, inteligența ce reprezintă trepte calitativ diferite care pe măsură ce sînt depășite se restructurează ca dependență și funcție. Asttel, în perioadele de dominanță a inteligenței senzorio-motorie există și momente de gîndire simbolică perceptuală (1 an), dar dominația gîndirii senzorio-motorii este evidentă. După ce se intră în etapa gîndirii simbolice, preconceptuale (de la 2-4 ani) gindirea senzorio-motorie depășită rămîne subordonată și-și modifică o serie de însușiri ca viteză, conștientizarea efectelor, dar și a etapelor implicate în acțiuni. Nu pot fi ignorate diferențele dintre caracteristicile inteligenței senzorio-motorii preverbale și gîndirea verbală care tinde să devină con- ceptuală. O a doua caracteristică importantă constă în faptul că inteligența senzorio-motorie tinde în mod total la satisfacerea practică a cerințelor subiective a dorințelor, intențiilor, relațiilor etc. De aceea nu este necesar să clasifice, să decupeze formele de interrelatii (cauzale, de dependență, de intercondifionare, etc.) deci este orientată spre rezolvarea situațiilor de implicație practică și nu spre căutarea adevărului. În fine, inteligența senzorio-motorie este implicată în situațiile în care distanța dintre subiect și obiect este relativ redusă, și din punct de vedere spațial, nu numai temporal. Această condiție de impregnare a impresiilor cu spatialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor. Așadar, în perioada antepreșcolară, începe constituirea formelor gîndirii verbale. O primă etapă a acesteia este aceca a gîndirii simbolice preconceptuale. Fără îndoială, utilizarea simbolisticii verbale începe după 12 luni. Între 18 și 24 luni simbolistica verbală își dobindeste statutul de relativă prioritate deoarece relațiile cu adultul solicită intens cerința de a înțelege ceea ce el spune sau face și ai se comunica inteligibil. Astfel de comunicări încărcate de semnificație pot apare încă în fazele inteligenței senzorio-motorii, cînd copilul se preface că doarme, spre exemplu. Hrănirea păpușii cu un bat în loc de linguriță este un alt exemplu relevant pentru apariția gîndirii simbolice. 3. CONDUITA EMOTIONAL-AFECTIVA Ca urmare a evoluției psihice generale, planul afectiv al copilului este instabil și arzător după expresia lui Vincent Rosei. O asemenca Caracteristică rezultă și din faptul că micul copil se supune legii celei mai Mari tentații. Buna dispoziție se bazează pe starea de confort ce ia naștere — o O 1 Rose, V., Cunoașterea copilului, București, E.D.P., 1972. 4] din asocierea a numeroși stimuli din ambianță implicați în satisfacerea § trebuintelor (alimentare, de căldură, protecție, siguranță). Copilul răs- | £ punde prin atașament și o verbalizare mai intensă a acțiunilor ce le desfășoară. Pe măsură ce înaintează în vîrstă conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni rezonanța afectivă crește, copilul este mai impresionabil și intuiește mai adecvat dispoziția mamei sau a adul- tului. Apar conduite emotional-afective manifestate prin așa numitele §— stiri de “lirism” și **melancolie” ce influențează relațiile cu cei din jur. | Încă de la 1 an jumătate atașamentul de mamă sau de persoanele ce îl . [ îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă gelozia în raport cu | un alt copil căruia i se acordă atenție sau față de o persoană care se gil interpune între el și mamă. Legat de fenomenul geloziei trăirile psihice capătă un caracter de ambiguitate. Spre sfîrșitul perioadei antepreșcolare se formează gelozia latentă fata de instrusiunea paternală (la băieți) sau’ maternală (la fetițe). | Pe direcția creșterii în complexitate a conduitelor afective se mani- festa timiditatea față de persoanele străine, iar simpatia și antipatia încep să fie tot mai nuantate. Copilului îi place păcăleala, gluma, comicul, suride la complimente și are unele accese de generozitate cînd este bine ; dispus. În jurul vîrstei de 2 ani tatăl este admirat și favorit în familie. Ulteriori (a 2 ani jumătate), copilul devine iarăși impulsiv, instabil și neînțelegă-! tor. Apar tendințe ostile față de adult ca urmare a creșterii elementelori de frustratie. Acesta este numit negativism primar și devine vehement în unele imprejurări. Se poate manifesta prin plinsete, țipăt, tirire, refuz de; a primi o jucărie, opoziție față de alții etc. Dar la 3 ani formele dej nesiguranță se reduc și experiența alternativelor începe să se constituiej prin dobindirea siguranței de sine, ceea ce duce la o mai mare inde- pendență și cooperarea din partea copilului. Atașamentul copilului ocupă și spre finalul perioadei un loc impor- | tant în comportamentul său afectiv. Unele concluzii ale lui H.Halow și j colaboratorii, în urma studiilor atașamentului la puii de maimuță au fost extinse și la ontogeneza timpurie a copiilor. Această rezonanță afectivă | bazată pe atașament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze | în brațele mamei sau să se ascundă în spatele ei. În conduite asemănătoare se înscriu și momentele în care copilul se îndepărtează față de cei care | l-au supărat sau se “agață” de mamă pentru a fi sigur că nu ise va întîmpla } ceva rău. În acest din urmă caz atașamentul este combinat cu o anumită | formă de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. | În genere, atașamentul se exprimă ca o dorință de conservare a unei ¥ apropieri emoționale față de o persoană dată. Conduitele de atașameni _ 42 se complică și se diferențiază, ele se pot manifesta și față de o jucărie sau obiect. În același timp atașamentul devine selectiv față de membrii familiei. Se consideră că la baza acestor forme de atașament stă fenomenul de ““imprinting”” (imprimare) ce a fost pus în evidență de etologi și care constă în faptul că animalele tinere ““manifestă” forme de atașament fata de orice ființă ce devine protectoare la începutul existenței lor. Atașamentul se exprimă prin zîmbet, acordarea atenției și este in- fluentat de experiența de comuniune afectivă din familie. EI este mai activ și mai arzător la copiii din familiile tinere în care există încă o ardoare sexuală, iar în familiile mai puțin tinere atașamentul este mai slab și apare mai evidentă nostalgia tatălui. Subliniem, în același timp, relația dintre atașament și anxietate. În literatura de specialitate se vorbește de existența a trei feluri de anxietate în copilăria timpurie. Prima este anxie- tatea față de persoane și situații străine, a doua anxietatea de separație, iar a treia anxietatea morală (Ph.L.Harriman 1969). La 12-14 luni anxietatea față de persoane străine este intensă și se manifestă la unii copii prin confundarea unor persoane străine care au ceva familiar, arătîndu-le simpatie ca după ce constată că sînt necunos- cute să se îndepărteze cu o oarecare jenă. Totuși teama de persoane străine se diminuează spre 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă față de “necunoscut”. Spre exemplu, copilul poate manifesta teamă de ““bau-bau”, de “baba cloanta’’, de ““moșu” etc. „Anxietatea de separație (mai ales de mamă) este mai activă la 21-24 luni și îmbracă forme dramatice cînd copilul obișnuit cu mama, constată Că aceasta nu mai este cu el tot timpul, sau dacă persoana care îl ingrijeste este mai puțin tandră. De cele mai multe ori așa numitul fenomen de hospitalism, de abandon, de avitaminoză afectivă determină amplificarea anxietății ce va influența evoluția ulterioară a copilului. In fine, anxietatea morală are la bază teama și trăirea sentimentului de vinovăție. De aici, copilul devine mai nesigur și deliberativ, iar prin Prezența fricii de pedeapsă se ajunge la conduite ce se manifestă prin forme de evaziune și disponibilități reduse. Cu timpul copilul este mai atent la mișcările mamei sau a persoanei Care îl îngrijește. Face încercări de atenționare și de cîștigare a afecțiunii Prin conduite deja aprobate ca de “succes” și astfel va trăi confortul Psihic ca pe o stare de “fericire”. Odată trăit acest nou sentiment va fi atent la condițiile de dobindire a acestei stări noi și simte cu satisfacție momentele de invazie a imaginației în zonele afective. Prin repetare, conduitele afectuoase se complică și creează “’drăgălășenia” copilului antepreșcolar cu o dezvoltare psihoafectivă echilibrată și bogată. Apar si Comportamente de reticență, cu prezența în planul gîndirii și imaginației 43 ua a formelor de reflexibilitate legate de ceea ce este permis-nepermis, bun- | rău, linistit-agresiv în care se reflectă regulile de convietuire și regimul ¥ zilnic al copilului. | | | Multe din acțiunile și comportamentele copilului se învață și se © dezvoltă pe bază de imitație. R.Zazzo arată că procesul “organizării | | mentale explică apariția, între 18 luni și 2 ani, a primelor activități de | | limitare intenționată. Pînă atunci, exemplul celorlalți era asimilat în mod |; mai mult sau mai putin corect și reprodus într-un fel de mimetism, de «| activitate în lant: Imitarea adevărată, cu variantele sale individuale, pre- d supune cel putin un început de dedublare față de modelul după care imită : | și cu care se compară, o tonalitate de admirație sau de rivalitate. Se știe că | în acest sens nici animalul, nici chiar maimuța nu știe să imite. Imitarea nu există decât la ființa umană și nu va apare decât în al doilea an al vieții sale”! 4. ACTIVITĂȚILE LUDICE ȘI DE SOCIALIZARE Copilul devine tot mai conștient că activitatea cu obiectele este | } dependentă de dorințele și voința sa. El realizează faptul că este subiect al activității și poate efectua o multitudine de acțiuni. Jocul este terenul de manifestare al potențialului psihic. | În perioada primei copilăni se dezvoltă intens jocul de manipulare | sub influența trebuintei interne de a acționa. Activitatea ludică este] încărcată de disponibilitati psihoafective imaginative și ocupă o parte a4 zilei. Jocul se realizează spontan și din plăcere ceea ce și produce satis- factii copilului. În joc pătrund treptat evenimentele vieții și decupaje ¥ situationale. În același timp se pot desprinde componente cognitiv-for- , | mative privind integrarea socială a copilului în joc. Relațiile social-cul- |. | turale influențează jocul copiilor. Spre exemplu, în mediul rural, copiii {| se antrenează în jocuri legate de obiecte și situații ce le sînt familiale (în | | curte, cu animale, bețe etc.), iar în orașe jocul se desfășoară cu jucării, | | cuburi, ilustrate etc. În toate cazurile sînt influențate și de anotimpuri, | 3 vîrstă, modă, obiceiuri etc. | | Dacă în primul an de viață, copilul simțea plăcerea în a se juca cu | | propriile miini, cu picioarele, cu aruncarea obiectelor, între 1-3 ani jocul i se încarcă de o amplă simbolistictă ce-i creează o formă de participare |. deosebită. J.Piaget a considerat că se poate vorbi de trei grupuri de | simboluri ludice. Un prim grup este legat de interese și forme de expri- ‘| 1 Zazzo, R., Evoluția copilului de la doi la șase ani, în “Psihologia copilului de = la naștere la adolescență”, sub. red. lui M.Debesse, E.D.P., 1970, pg. 43. ii 44 – mare corporale proprii, un al doilea grup este legat de sentiment, de familie si relatii fatmiliale și în fine, al treilea grup, de curiozitate privind provenientele. Complementar se creează scheme simbolice ludice. Ee variaza in functie de complexitatea, densitatea și antrenarea psihică pe care o exprima. Astfel, sînt scheme dominante de proiectare și scheme (Jominante de asimilare. Schemele de proiectare se realizează prin acțiuni cunoscute cu obiecte neinsufletite (păpușa “’telefonează” în numele unei persoane cunoscute pe care o imită), iar schemele de asimilare privesc conduitele efectuate de obiecte cărora nu le sînt proprii asemenea acțiuni (ritmul degetelor plimbate pe masă, evocă mersul căluțului). Simbolistica jocului se complică treptat începînd de la mînuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la minuirea în care copilul devine un personaj imaginar — își asumă un rol prin asimilare, de alternanță, de combinare anticipativă etc. Copilul poate deveni în joc avion, mașină, tren, dar și pisică, iepuraș, mamă etc. Totuși este dominant încă jocul cu obiecte, iar acțiunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcții: în prima este aceea a jocului de hărțuială și trinta, ridicare și aruncare in sus, joc sgomotos de mișcare și de energizare, a doua este aceea a jocului verbal în care domină interogatii continui complexe; a treia este a jocului didac- tic în care adultul îndrumă copilul treptat și pe înțelesul său. __ La2ani copilul se joacă cam 90% din timp. Totuși, părăsește ușor Jocul pentru masă. La 2 ani jumătate copilul preferă jucăriile cu roti cu care poate transporta, jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, Pâpuși, mingi, animale, marionete etc. : Jocul copiilor mici este întîi singular, simplu și spontan. Treptat, se decentreaza de pe obiect mutîndu-se pe subiectele acțiunilor umanc. Conditia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste noi tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemi jlocit relații între copii. Putem aprecia că se poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri spre 3 ani. În acest context simbolistica ludică este relativ coe- rentă și acțiunea tinde să cuprindă sporadic mai multe personaje. În jocul Cu subiect apar elemente de imitație prin acordarea anumitor roluri altor copii sau adulților. Tot mai frecvent se poate pune în evidență interesul Pentru joc care este, din ce în ce mai mare ceea ce denotă organizarea Primară a sensurilor experienței acumulate. Cu cît jocul este mai complex atit transpar mai pregnant conduite noi și atitudini. Pe baza lor se rganizează forme de cooperare sau de protecție afectivă (atracție, sim- patic, atenție afectivă). Datorită limbajului, obiectele încep să aibă nchonalități diverse și se manifestă socializarea activităților ludice. 45 Starea de sănătate a copiilor și buna dispoziție imprimă continuată și diversitate jocurilor. Se poate constata că acei copii care sînt viguroși se joacă o bună parte din timp și au interese conturate pentru direcția jocului în timp ce copii cu o sănătate mai șubredă se joacă mai mult singuri și în liniște. Copiii cu handicap de intelect sau senzorial nu știu să se joace și nu pot să se coreleze cu partenerii. Jocul este mai sărac în acțiuni și nu sc poate desprinde direcția spre care evoluează. În genere, nu se verbalizea- 7A și jocul se desfășoară după o schemă simplistă, rămînînd adeseori în stadiul de mînuire a obiectelor. În schimb, copilul normal de 2-3 ani se joacă și se antrenează putînd coopera pentru unele acțiuni, dar din cînd în cînd se oprește spre a se odihni și observa jocul partenerilor. Sînt importante momentele de ob- servație care constituie un fel de participare la jocul altora. Cooperarea poate fi uncori dificilă și dramatică, iar alte ori de complezanta prin afișarea surisului și a declarației de asistență (vino să vezi ce frumos mă joc eu!). Totuși atitudinea copilului față de cei din jur este diferită. Față de copiii mai mici este mai înțelegător și cooperant, iar față de copiii mai – mari devine mai activ și integrat. Dar cel mai integrat este jocul cu adulții. + Spre sfîrșitul perioadei, relațiile în joc ale copilului se pot împărți î active, pasive, (pozitive și negative) și defensive. Printre relațiile pozitiv active se pot enumera situațiile în care copilul dă o jucărie, mingiie un copil sau îi propune să facă schimb de jucării. Relațiile active negativ sînt legate de însușirea unei jucării ce nu-i aparține. Printre relațiile pasiv pozitive se pot cita cele în care copilul acceptă luarea jucdriei de alt copil pasive negative cînd plînge sau fuge de copilul care sc apropie să-i i jucăria. Cele defensive se manifestă tot prin fugă sau prin solicitarea) adultului în apărare. | În bună măsură, comportamentul copiilor în joc este influențat d familie. Structura și stilul de viață al familiei, obiceiurile și nivelul d cultură sînt elemente ce se regăsesc în formele activității ludice. 46 CAPITOLUL V | PERIOADA PRESCOLARA (a doua copilărie) Perioada preșcolară (3-6 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioa- re. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă pe care “omul îi are sau nu îi are” reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice si conturarea trăsăturilor de permeabilitate ce își pun pecetea pe comporta- mentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contac- tului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în conditii de tutelă, protecție și afecțiune, dar crecază în același timp o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor in- terne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expre- Sia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vîrstă și dezvoltare psihofizică. 1. DEZVOLTAREA PSIHOFIZICĂ SI CONSOLI- DAREA AUTONOMIEI Odată cu dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive se struc- turcaza noi forme printre care reprezentările memoriei și imaginației dau dimensiuni complexe ale trăirilor anticipative și fantastice. Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația, comporta- Mentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată Situational în realitatea înconjurătoare imprimind perioadei preșcolare acea unicitate și minunăție ce face din ea vîrsta de aur a copilăriei. La Conturarea acestui context contribuie și tipul fundamental de activitate care este jocul cu semnificația decentrării psihicului de pe activitatea de Percepere, pe activitatea de implantatic în viata cultural-socială. Jocul 47 48 facilitează tipuri de relații ce se nuanțează și diversifică, amplificindu-se conduitele din contextul colectivelor de copii și o mai fină diferențiere a conduitelor față de alte persoane. Din punct de vedere fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. Între 3 la 6 ani are loc creșterea de la + 92 cm la + 116 cm ca statură și o creștere de la + 14 kg la + 22 kg ponderal!. Concomitent are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin fria- bilă, procesul de osificare este intens Ja nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice și claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc. Organismul în întregime devine mai elastic, iar mișcările mai suple și sigure. Se menține în schimb o iritabilitate a căilor rinofaringiene și implicit o sensibilitate fata de bolile copilăriei. Pe linia evoluției de ansamblu continuă dezvoltarea structurală ° | și a diferențierilor fine în antrenarea funcțională a scoarței cerebrale, – | departajarea zonelor vorbirii și fixarea dominației asimetrice a uneia din — cele două emisfere (de obicei stînga) fapt ce imprimă caracterul de drep- . taci, stîngaci sau ambidextru a manualității copilului. In sfîrșit, dezvolta-ă rea biochimismului intern devine mai complexă și impregnată de hormo- nii tiroidieni și cei ai timusului ce au efecte nemijlocite asupra creșterii. ncă din perioada preșcolară apar o serie de diferențe între fete băieți. Aceste caracteristici specifice sexului sînt mai evidente spre sfir șitul perioadei preșcolare. Astfel, R.Zazzo* se referă la existența une agitatii mai mari la băicți, la o cooperare mai dezvoltată la fete însoțită de o activitate verbală mai bogată, la o tendință de izolare a băieților iq activități de construcții etc. Ă Importantă și activă este dezvoltarea comportamentelor implicate in” [ constituirea autonomiei care cuprinde deprinderi și obișnuințe organizate | în formațiuni complexe. Dintre acestea, mai semnificative sînt compor- tamentele alimentare, de îmbrăcare și igienice. Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Ca atare, alimentația nu se reduce la satisfacerea unei tre- buinte vitale ci este impregnantă de o serie de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar și mai important este modul cum se realizează alimentația. Din acest punct de vedere intersează așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacîmurilor (lingurita, furculifa, cuțitul etc.), corelarea cu cei din jur și respectarea regulilor de igienă. Pe această direcție sînt evidente acumulări de deprinderi mai active spre sfîrșitul 1 Schiopu, U., Verza, E., Psihologia virstelor, București, E.D.P., 1981. 2 Zazzo,R., op. cit.. AQ perioadei preșcolare. Modul de a cere, de a mulțumi, de a respecta pe ceilalți are importanță pentru conduitele civilizate de mai tîrziu. În conduitele alimentare poate apare o formă de neadaptare culturală și chiar așa numita mică psihopatologie alimentară. Neadaptarea cultu- rală funcțională alimentară se exprimă prin caren{e în constituirea de- prinderilor curente implicate în alimentație. În acest context se înscrie mînuirea neadecvată și stingace a tacîmurilor, neutilizarea lor, nefolosi- rea servetelelor, murdărirea feței de masă, tendința de a nu ține seamă de ceilalți în timpul mesei etc. Ia acestea se adaugă unele elemente ce pot fi încadrate în mica psihopatologie alimentară. Apar unele reacții nevro- tice sau unele reacții excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri), refuzul unor alimente ș.a. Între 4-5 ani copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv influențează apetitul alimentar și participarea copilului la servirea mesei. Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării le- gate de îmbrăcare, igienă și toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege îmbrăcămin- tea în funcție de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla si folosi toaleta. Pînă la sfîrșitul perioadei preșcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Interesante sînt și micile colecții ale copiilor. Dacă între 3-4 ani buzunarele copilului sînt relativ goale, pe la 5 ani încep să cuprindă dulciuri și anvelope de dulciuri, iar spre 6 ani obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse etc. Igiena alimentară, de spălare a miinilor înainte de masă și după folosirea toaletei, spălarea, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților oglindesc gradul de dez- voltare a deprinderilor ingienice și formarea imaginii de sine. Din acest punct de vedere se mențin încă diferențe mari între copii. Unii au preo- Cupări excesive și numeroase, iar alții transformă momentele de îngrijire in Joc. Chiar de la această vîrstă unele fetițe manifestă forme de coche- tărie. Pe acest plan, “cei 7 ani de acasă” (sau 6 ani) sînt implicați în adaptarea culturală ulterioară. Programul din grădiniță întărește, de cele Mai multe ori, o asemenea adaptare culturală. Sînt semnificative și o serie de aspecte legate de somn. În perioada Preșcolară, copilul se opune să meargă la culcare căci îl interesează Spectacolul relationarii cu ceilalți, devine receptiv la ce fac adulții (adul- trism) ca și la trăirea plăcerii jocului. Protestul față de mersul la culeare poate fi verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încărcat de tot felul de lranzacții ca și de necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane 49 (mai ales mama), a unei surse de lumină, cu liniște totală sau cu muzică etc. La 6 ani copilul exprimă încă astfel de probleme, inclusiv anxietatea și frustratia. Acționează aici aspectele legate de temperament. Acestea se evidențiază atît în ceea ce privește adormirea și modul de a dormi (acoperit, liniștiti, zbuciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziția (liniștit, tăcut, vesel, plîngăcios) și cit s-a refăcut după somn. Ca urmare a dezvoltării generale, la 4 ani, copilul devine mai puter- nic, dar și mai neîndemânatic. Mișcările sale sînt mai brutale, fapt expli- cabil prin antrenarea și constituirea relativă a conduitelor implicate în cerințele de autonomie. Tot în perioada preșcolară mijlocie copilul tra- versează un ușor puseu de creștere. O asemenea evoluție permite și dezvoltarea autonomiei, a conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism). Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă la preșcolarul mare. Aceasta îi permite o integrare mai activă și 0 creștere a receptivității copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de grădiniță. 2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI CONTURAREA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psi- hică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare unde co- pilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. In multe situații apar diferente de cerință în grădiniță comparativ cu cele din familie ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibi- litățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale dife- rentiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective. Comu- nicativitatea și sociabilitatea copilului îmbracă forme informativ-forma- tive nemijlocite. Pot apare și contradicții cum ar fi contradictia dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibili tățile de a fi satisfăcute. Acestea cu atit mai mult, cu cit creșterea și diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile. Pe acest plan se dezvolta negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond a întregii activități psihice, asimilarea și înțelegerea a ceea ce este permis și a ceea 50 i ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este, a ceea ce este bun și a ceca ce este rău. In aceeași ordine sînt și contradicțiile legate de modalități mai sim- ple și primitive de satisfacere a trebuinjelor și cerințelor implicate în trebuintele noi, complexe și civilizate. Astfel, există conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate — conduite infantile. Există o altă categorie de contradicții specifice ce se constituie în planul cunoașterii. Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să desco- pere faptul că imaginar el poate să se transpuna în orice situație, chiar și fantastică, dar în realitate situațiile de viață sînt mai restrînse și nu au semnificația bănuită. In raport cu contradictia respectivă se dezvoltă dorința de a crea, schimba și transforma viața. Perioada preșcolară poate fi înnpărțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșco- larului mare (5-6 ani). Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a inte- reselor, aspirațiilor și dorințelor implicate în satisfacerea plăcerii de ex- plorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vîrstă, dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de adult. Adaptarea este cu atît mai dificilă cu cît copilul prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprima- rea clară ori în înțelegerea celor ce i se comunică. La acestea se adaugă fenomenul de egocentrism descris de J.Piaget prin existența unor limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plinge rizind și trece ușor de la o dispoziție la alta trăind exploziv și total evenimentele ce îl impresionează. Totuși copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și adoptă conduite mai adecvate la convenientele sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu. Preșcolarul de vârstă mijlocie face progrese evidente atît pe linia dezvoltării motricității cit și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mișcare, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbo- &ățește și alimentează materialul intuitiv cu care operează gîndirea în aprecierea situațiilor care nu cad nemijlocit sub incidența cunoașterii. La aceasta constituie extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme — limbajul interior – ce contribuie la organizarea întregii activități psihice. 51 Acum, copilul devine mai sensibil ia evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici volitionale, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se straduieste să-i fie de folos adultului. Preșcolarul mare manifestă în ansamblu o mai mare adaptare și inteligență, reticente în situații ușor penibile ca urmare a înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea eveni- mentelor. În perioada preșcolară mare se menține o oarecare opoziție față de 4 adult, opoziție ce se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de 4 reconciliere. Caracteristică este și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt ce se reflectă atît în familie cit și în grădi- nita. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei în cele două medii în sensul că copilul poate fi destins, disponibil, în grădiniță, rasfatat, 3 nervos acasă și invers. De cele mai multe ori în mediul în care copilul ; are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic 3 pentru el sau persoane cu care nu stabilește relații firești datorită unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranță). Se manifestă evident dorința copilului de a fi de folos adulților. Devine mai atent și reventions, imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ocupaționale ale adultului. Preșcolarul mare este creator în activitățile ce îl interesează cum ar fi: desenul, muzica, artizanatul, colajele, construcția, mozaicul etc. Interesul este activ și pentru serbări, teatru, poezie și în genere, pentru organizarea de acțiuni apropiate de cele adulte!. Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere unde sînt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care 4 acționează integratori verbali. Grădinița, prin programele educative, sti- mulează sensibilitatea intelectuală. L_Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnantă de un decalaj între dezvoltarea afectivității fata de cea intelectuală. El vorbește de o vîrstă a simbolului mimat între 4-5 ani și de o fază a identificării de simbol între 5-6 ani. O dezvoltare spectaculoasă privește planul senzorio-perceptiv. Spre exemplu, tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificatiilor ce se conștientizează tot mai mult. In aceste condiții percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare. In genere, senzațiile și percepțiile joacă un rol ex- 1 Verza, E., Omul, jocul și distracția, Bucuresti, Ed. științifică și enciclopedică, 1978. 52 trem de important pentru planul mintal și al acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural. Copilul preșcolar este preocupat de cunoașterea interiorului și exte- riorului locuinței și al grădiniței, al străzii, al magazinului, al denumirii mobilierului, camerelor și să identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, ta identitatea acestora și comportarea lor precum și la condițiile de viață în activitățile, profe- siunile umane. Se interesează, de asemenea, de cunoașterea naturii, a plantelor și animalelor. Încep să se consolideze generalizări cantitative logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult. puțin, foarte puțin, deloc), spațiale (lîngă, pe, sub, aproape, departe), parte — întreg (puțin, nimic, tot, mai mult, mai putin, amindoi sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea. intii, după, deodată), comparatia (ia fel, tot atât etc.). Percepția se orga- nizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Ex- periența consolidează constante perceptive, conservanti, mărimi de la distanță în care este implicată dezvoltarea și operarea cu forme ale lim- bajului tot mai adecvat. „Se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sînt ale memoriei și ale imaginației. Ultimele se construiesc în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în Situații în care este solicitată anticiparea si în fine, in situații de construcții mentale fantastice. Imaginația contribuie astfel la constructorii posibilu- lui, la înțelegerea vieții interioare. Este activă și se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare Memoria capătă caracateristici psihice și sociale importante, mai cu sea- mă datorită vorbirii. Psihologi ca Decroly, Claparéde, Leontiev și J.Pia- ge! au subliniat virulenta memoriei în joc. Ca urmare a memoriei copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor de joc. Activă este ȘI în învățarea de poezii și în reproducerea lor. Reproducerea are însă unele aspecte in care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt. Totuși memoria ste Impregnanta cu elemente afectogene ce iau naștere sub influența multitudinii evenimentelor trăite. Dar mai evidentă este implicatia me- moriei în procesul de fixare, păstrare și recunoaștere. bet toate acestea copilul preșcolar uită repede deoarece fixarea este capacity și adeseori superficială. Se menține un cîmp relativ restrâns al si 1 ți or de percepere și implicit de fixare ceea ce conferă păstrării ewe ucerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea este în plină tată, are și este solicitată mai frecvent. La rîndul ei atenția este impor- n asigurarea desfășurării oricărei activități focalizind și centrînd 53 energia psihicului. Atenția voluntară este alimentată de dorințele și in- tentiile copilului de a finaliza activitatea. Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 minute la cel mare în situații obișnuite și chiar 45- 50 minute în joc, în auditia ori vizionarea de diafilme, teatru de copii etc. Acestea pun în evidență și faptul că dezvoltarea inteligenței intră într-o nouă etapă. De la faza simbolică, după 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gîndirea operativă complexă (7/8 ani după J.Piaget și 6/7 ani după noi). Gindirea înregistrează totuși progrese evi- . dente. Ca formă intuitivă, ea operează cu ajutorul reprezentărilor și a perceptiilor. Sînt semnificative experimentele lui Piaget! privind dezvol- tarea noțiunii de conservare (umplerea paharelor cu mărgelușe sau cu lichid colorat în care un pahar constituie element de referință, în timp ce din celelalte se transferă conținutul în pahare diferite ca formă și mărime) cînd se operează cu relația cantitate-nivel și mult-putin ce pun în evidență dinamica evoluției gîndirii la copii de diferite vîrste. Dacă la 3 ani ‘“cons- tantele perceptive’’ se mențin, la 6 ani are loc o evaluare mai corectă a mărimii și volumului obiectelor. Conservarea cantității (punerea în două vase diferite cu amîndouă miinile cite o mărgică pentru aprecierea pas cu pas a cantității) privește și aprecierea egalității și echivalenței care denotă pragul gîndirii intuitive la un moment dat. Introducind relații: cauzală (experimentele privind plutirea obiectelor) copilul reușește si: asocieze mărimea cu greutatea ajungînd la constituirea unor forme di reversibilitate care pregătesc operațiile mintale în opoziție cu operațiile concrete. Întrebările frecvente “de ce” sînt destinate cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații. Din 360 de întrebări înregistrate de Piaget la un copil de 6 ani s-a constat că 103 au avut o semnificație cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini, 6 la calcule și relații aritmetice, 9 la reguli de conviețuire. Pe bună dreptate, U.Șchiopu? su- bliniază că interogatia își schimbă direcția în funcție de densitatea și saturatia culturală a mediului ca și în funcție de caracteristicile de “*diso- nanță cognitivă” cu care intră în contact copilul. H.Wallon este de părere că în perioada preșcolară cunoașierea și gîndirea se antrenează în structuri insulare, iar L.S. Vigotski descrie zone de examinare de maxim interes în jurul cărora devin active formele intelectuale ale operativitatii gîndirii și de organizare a cunoștințelor. Prin urmare, perioada preșcolară se caracterizează prin mari achiziții cultura- 1 Piaget, J., Psihologia inteligenței, Bucuresti. Ed științifică, 1965. 2 Schiopu, U., Psihologia copilului, București, E.D.P., 1967. 54 le, intensă asimilare intelectuală, de creștere a posibilităților gîndirii în înțelegerea situațiilor noi și în depășirea animismului primar, a sincreti mului simplist cu ajutorul inteligenței. ” d Ca fenomen al vieții de relație dezvoltarea afectivității trebuie ra- portata, în perioada preșcolară, la procesul identificării i portată Nee preșcolară, Di esul identificării care trece prin 7 , 1 identificarea se manifestă prin crește = + 7: En ; re stărilor afective difuze în care copilul plînge cu lacrimi și ride cu hohote. upă care manifestă o reținere vi ăi – ii i ine după care mar i vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine gLuentificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate mode e e parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi. Prima se rea izcază pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modele parenta e (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de carac eristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atît de rele ma), a rela sc realizează prin adoptarea de conduite, atri- ri ale modelelor, iar ultima prin însușirea de ite, gesturi ute ș „iar u s conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă pi HR pun : ănă copilul cu modelul. Cînd copi ul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea ilica. Identificarea cu părinții începe din peri : e intel rea € perioada anteprescola- sales pe alea 3 și 4. In perioada preșcolară sînt mai active căile 1 2 wen an on părinți Sînt amândoi admirati copilul se străduiește să ( indo. In mod obișnuit identificarea mai activă J i Od Obiș 1 activă este cu fara Trost ti Sex. Dar împărțirea afecțiunii parentale nu se face L nsiune. Din fericire, există complementar o formă amnezie infantilă puternică ce elibe cază iul nsiunea acestor rează copilul de tensiun aspecte afective. Organizarea com i i sine orga. Sp c. , plexului Oedip aduce după si nizarea moralei primitive datorită interiorizări Pe mn’ Orga” de dentine Pp rita intenorizarilor ce au loc în procesele Duns . . Ș . wate 5 ani identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și cultura e, Care vei culează modele de oameni foarte diferite și valori i – e (in povești, povestiri, scenete, cărți il tificarea orale ( , ,£ €, cărți pentru copii). Iden- elele parentale are două efecte: pri ă î tatea de cu Imodelele pi E ua clecte: primul constă în dezvol- | considerate că aparțin aceluiași i ilul, i A co ȘI Sex Ca și copilul ea efect constă în formarea conștiinței (a superegoului), pu tara afecta contextul identificării prezintă importanță deosebită triunghiul atit d egal cate alee ie Băiatul descoperă treptat, că mama de care este aut s el decit el, iar tatăl, la fel les ic, viril si iubit altfel de „ ial , cu el este puternic, viril și dea pe mama, fapt ce este considerat ca o frustrație a propriului drepi său, can it de mamă. La rîndul ei fetița descoperă feminitatea sa, pe tatăl eal Joacă un rol important în familie și simte o puternică iubire față , ȘI 0 îrustrație în raport cu afecțiunea tatălui față de mamă cult 55 Aceste aduatisme afective se instalează latent și constituie așa numitul complex Oedip care se complică și se nunțează prin relațiile fraternele. Se știe că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială. J Piaget! a analizat constituirea schemelor morale prin modelele parentale, dar acordînd importanță rolului imperativ al regulilor prin acțiunea consecințelor. Copilul interiorizează din viața de familie sau grădiniță și interiorizeaază recompensele ori pedepsele, iar părinții și educatoarea au totdeauna dreptate. Se dezvoltă, la copiii ce frecventează grădinița atașament față de educatoare (afecțiune admirativă). Rolul ei în dezvoltarea educației morale este foarte mare deoarece conștientizează regulile și încălcarea lor în colectiv. Colectivul generează securitate, situații de emoții comune de veselie, incintare, entuziasm, (autodepășiri), mândrie (dilatarea identității), stări de vinovăție (rezonanțe de culpabili- tate prin încălcarea regulei), crize de prestigiu (5-6 ani), de pudoare (rușine) etc. Pe lîngă aceste stări emoționale complexe există și așa numitul “sindrom al bomboanei amare” prin care se denumește situația în care copilul primește o recompensă nemeritată și conștientizează acest fapt printr-o emoție penibilă. Sentimentele de culpabilitate, dar și de altruism, de cooperare, devin active și creează trăiri diferite ca distanțe psihologice între modelul acceptat (inclusiv regulile incluse în această acceptare) și felul în care a reacționat copilul. În acest context se dezvoltă și sentimen- tele estetice și intelectuale care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozi- | | tății, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate, față de cei din jur. 3. CONDUITA VERBALĂ ȘI AFIRMAREA PERSONALITĂȚII Prin amplificarea simbolisticii verbale și ludice se ajunge la decen- 4 trare, modificindu-se relația subiectiv-obiectiv cînd trăirea evenimente- : lor prin prisma sinelui (egocentrism) se lărgește. Dezvoltarea exprimării verbale face, de asemenea, importante pro- ; grese. Diferiti autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori ale vocabularului mediu, maxim și minim la copii pînă la 6 ani. În rezumat, 4 în această etapă a dezvoltării sociale — culturale se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale vocabularului. La 3 ani, vocabularul 1 Piaget, J., Judecata morală la copil, Bucuresti, E.D.P., 1980. 56 maxim + 1000 cuvinte, minim + 400, mediu 700-800 cuvinte pentru ca ia 6ani vocabularul maxim să fie de + 2500, iar cel mediu + 2000 cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performanță) și cel pasiv (înțeles sau competență) se modifică, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii. Construcția propozitiilor și nuantarea lor se complică. T.Slama Cazacu! a semnalat aspecte ale dia- logului la copii, utilizarea cazurilor substantivale și de expresivitate a vorbirii. În același timp, în vorbire încep să fie folosite numeroase cuvinte adjective, structuri comparative și de evaluare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte. In psihologia limbajului infantil se semnalează distanțe de dezvol- tare între semantica, morfologia și sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În genere, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. O asemenea funcție a vorbirii se poate pune în evidență cînd copilul întocmește un colaj sau desenează. În cazul acesta apar exclamafii, eva- luări, exprimări și intenții etc. Limbajul copilului preșcolar nu poate fi studiat în afara particulari- tăților generale de vîrstă pentru că limitele de vîrstă reprezintă niveluri și structuri consolidate prin experiența ontogenetică (învățare și educație) care își au o logică și o dialectică a lor. Un loc important îl ocupă și particularitatile diferențiale ale limbajului copilului preșcolar pentru că cle implică o anumită desfășurare a proceselor de analiză și sinteză în cadrul stereotipului motor-verbal. Într-un studiu? defășurat am urmărit surprinderea unor caracteristici diferențiale ale limbajului copiilor de vîrstă preșcolară pe baza analizei datelor obținute de la fetițe și băieți în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a desfășurat în două grădinițe cu Orar redus și în una cu orar săptămînal și constă în următoarele: copiilor li se prezentau trei categorii de imagini (mai ușoare la început apoi mai grele) cu ajutorul cărora se puteau alcătui povestiri închegate prin aran- Jarea corectă a imaginilor. În prima variantă copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine logică, apoi să povestească, iar în varianta a doua, imaginile erau aranjate într-un anumit mod de experimentator ce le permitea acelorași subiecți organizarea unor povestiri mai închegate. S-a ținut evidența timpului la aranjarea imaginilor de către copii și la povestirea după ele; s-au înregistrat de asemenea, relatările copiilor și în cazul aranjării imaginilor de către experimentator. 1 Cazacu T.Slama, Dialogul la copii, București, Ed. Academiei, 1957. 2 Verza, E., Aspecte diferențiale aie limbajului copiilor preșcolari, în “Analele Universității București”, seria Psihologie, 1969. 57 Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvol- tării psihice a omului, influentind ansamblul capacităților sale sociale (chiar stilul social-comunicational), influențează precizia și estetica ex- primării gîndirii și chiar insușirile personalității. La preșcolar, limbajul joacă rolul unui “instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp, un instrument de orga- nizare a activității psihice’’!. Important este că la această vîrstă se intil- nesc diferențe individuale însemnate, dar și diferențe între sexe legate de bogăția și folosirea limbajului. Solicitarea capacității verbale — așa cum s-a procedat în experimen- tul nostru — este folosită cu scopul investigării posibilităților proiective verbale, fie prin cerințele de alcătuire a contextului epic și interpretativ ale unor ilustrații, fie prin organizarea expresă a narațiunii după imagini. Într-o serie de teste se găsesc astfel de sarcini (bateria lui Dawid Wecsler, teste proiective de tipul T.A.T., testul Rosenzweig etc.). Noi am combinat cele două aspecte ale folosirii imaginilor. Desigur că din povestirile copiilor, în astfel de cazuri, rezultă o serie de caracte- ristici extraverbale, ca cele legate — mai cu seamă — de imaginație, per- ceptie, observație etc. La experiment au participat 60 de subiecți din care 30 fetițe și 30 băieți reprezentînd cele trei grupe ale preșcolarului în mod egal. Folosind lectura după imagini la copilul preșcolar, ne-am propus să analizăm următoarele aspecte mai importante legate de caracteristicile diferențiale ale limbajului: — diferențe privind nivelul și gradul de înțelegere al acțiunilor pre- zentate în imagini (poze); — nivelul și caracterul inteligibilitatii povestirilor, a logicii sau coe- rentei lor; — nivelul, complexitatea și numărul cuvintelor folosite de copii pen- tru redarea acțiunilor din imagini; — caracterul spontan, rapid si nuantat (finețe) al activității intelec- tuale; — caracteristici de timp pentru aranjarea imaginilor într-o anumită ordine și pentru relatarea celor văzute în imagini; — caracteristici gramaticale în vorbirea copiilor conform prelucrării de sinteză a materialului. Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că, în această perioadă, lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între 1 Șchiopu, U., Psihologia copilului, București, E.D.P., 1967. 58 fetițe și băieți, atît în ceea ce privește structura vorbirii (comunicare) cât și în aceea a prelucrării verbale a perceptiilor (imaginilor). Logica vor- birii copilului preșcolar este strîns legată de bogăția vocabularului în general, și in special, de gradul de însușire a unor noțiuni cu caracter abstract. | | a | . Analizind mai profund aspectele diferentiale din limbajul copiilor care au participat la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că povestirile după imaginile ordonate de experimentator sint calitativ Și cantitativ superioare față de cele din prima varianta a experimentului cînd copiii își aranjau singuri imaginile și cînd rareori reugeau să le îmbine în ordinea cea mai stringentă a povestirii. Acest fapt influențează, desigur, și asupra timpului necesar povestirii și permite la rîndul său evidențierea unor concluzii referitoare la viteza relativă de structurare a contextului verbal. | | N _ Este semnificativ faptul că atît timpul la aranjarea imaginilor cit și timpul necesar povestirii în varianta primă și a doua a experimentului este mai mare la fete față de timpul necesar băieților în aceleași situații (tabelul nr. 10). Tabelul nr..10 Timpul de povestire = Timpul la aranjarea Timpul de povestire după imaginile bn imaginilor de catre dupa imaginile aranjate de 38 copil aranjate de copil experimentator Sex 3 i = — —— TOTAL bo 20 bo E Fete 30 16714″ 19™56° 259° “33315 36@47° 3926 24™14° 2671 7° 29219 4°10″ 46° Baicti 30 116° 203% 212° 22748″ 25″48″ 32747″ 18759 21™58° 28115 3522742 Probabil că această situație este legată de faptul că fetițele preșcolare manifestă mai multă preocupare pentru ordinea logică a aranjării imagi- nilor și pentru redarea unui fir logic în povestirile lor. Participarea afec- tiv-emoțională la descrierea imaginilor din poze este mai mare la fetițe. deseori la încheierea povestirii fetițele preșcolare emit aprecieri ca: așa vă trebuie, pisoi neastîmpărați”, “îmi pare rău șoricelule că nu a avut cine să te îngrijească” etc. Atit fetițele cit și băieții preșcolari mari caută motivații ale episoadelor descrise ceea ce dă mai multă cursivitate poves- tirii dovedind, totodată, o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal 59 ce stă la baza narațiunii. Aceasta asigură și folosirea unui număr mai mare de cuvinte ceea ce le permite să încadreze elementele disparate într-o acțiune, și să le dea cursivitate și semnificație. Apare așadar, o creștere nu numai a cantității, dar și a calității povestirilor. În povestirile copiilor se constată existența unor cuvinte, care sînt folosite mai des în comparație cu celelalte. Aceste cuvinte joacă rolul de a organiza din punct de vedere funcțional povestirea și constituie baza vorbirii operante. Desigur că toate aceste aspecte apar mai pronunțat în varianta a doua a experimentului prin aranjarea corectă a imaginilor de către experimentator. Cu toate că în varianta a doua experimentală numărul de cuvinte folosit de copii (atât de fetițe cât și de băieți) este mai mare ca în varianta primă, timpul necesar povestirii după imaginile aranjate de experimen- tator este evident mai mic ca timpul la povestirea după imaginile aranjate de copil. Acest fapt ne permite să subliniem implicațiile psiho-pedago- gice în dezvoltarea limbajului și stimularea proceselor cognitive. In ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte se constată că fetițele folosesc mai multe cuvinte ca băieții (tabelul nr. 11). Credem că această situație se explică prin faptul că fetițele sînt mai vioaie la această vîrstă și intră mai ușor în relații de comunicare sau în relații ocupaționale, fie că e vorba de relații cu adultul, fie că e vorba de relații cu alti copii. Tabelul nr. 1] Nr. cuvintelor folosite de copii Nr. cuvintelor folosite de copii & în povestirea după imaginile în povestirea după imaginile ză aranjate de ei aranjate de experimentator Sx 3 a E a 3 E a TOTAL a cy ab se [= 20 80 z E &§ CAII = II: II – wn bd n wn +t ww Fete 30 943 1138 1368 1024 1161 1386 7020 Baieti 30 816 1049 1341 902 1160 1346 6604 Relatiile ocupationale sint legate de satisfacerea de trebuinte, de educație și de satisfacerea curiozitatii. La acestea se adaugă relațiile ocupaționale de joc. Acestea au o mare însemnătate în viața copilului datorită faptului că jocul este activitatea ce impregnează întreaga con- duită a copilului preșcolar. Jocul ca activitate de mare însemnătate în copilărie se încorporează și în activitatea intelectuală de ansamblu încă de timpuriu determinînd dezvoltarea unor însușiri verbal-imaginative complexe a căror rol este 60 foarte important. Tocmai pornind de la acest aspect, experimentul nostru s-a desfășurat sub forma jocului. În felul acesta, lectura după imagini, premergătoare învățării cititului, exersează, dezvoltă și imbogateste felul de a vorbi, limbajul copilului preșcolar; creează funcționalitatea psiho- logică a vorbirii și facilitează învățarea citirii de mai târziu. În privința alcătuirii povestirii inteligibile, corente sau a logicii po- vestirii nu se pot constata diferente semnificative între băieți și fete. Aceste diferente sînt caracteristice vîrstei și calitatea lor este proportio- nală cu vârsta copiilor și gradul de însușire a limbajului și a experienței de viață. Dacă la copiii preșcolari mici s-a pus în evidență, destul de clar, caracterul situational, simpractic al limbajului, această caracteristică se atenucază la copiii din grupele mai mari. Povestirile preșcolarilor mijlo- cii și în special a celor mari nu sînt legate nemijlocit de imaginile pre- zentate, ceea ce accentuează caracterul diferențial al cuvîntului sau a propoziției. Ni se pare semnificativ faptul că la preșcolarii mijlocii stu- diati, deși povestirea pornește și respectă ideea prezentată în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de contextul simpractic căpătînd independență, iar propozițiile și frazele se îmbogățesc cu cuvinte noi. Este clar că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar și inlesneste dezvoltarea neîncetată a activității intelectuale a preșcolarului. Considerăm că desprinderea cuvîntului de imaginea concret-intuiti vă stimulează formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preșcolar. Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are următoarele caracteristici (tabel nr. 12): atît la fete cit și la băieți sînt predominante “bstantivele și conjuncțiile-prepozițiile (la un loc) urmate de verbe, verbe, pronume, numerale și adjective!. Numărul părților de vorbire iosite de copii este inegal la fetițe și băieți pe acest plan. In timp ce itele folosesc mai multe substantive, (cu 48) verbe (cu 24), adjective 140), numerale (cu 53) și conjunctii-prepozitii (cu 52), băieții folosesc 1 W. Stem, în lucrările Kindersprache și Psychologie der friihen Kindheit bie zum Sechten S.Lebensjahr găsește trei stadii ale dezvoltării gîndirii și limbajului: 1) stadiul substanței (cînd apar substantivele și interjectiile ca prime forme gramaticale), 2) stadiul acțiunii (apariția verbelor); 3) stadiul relațiilor (apar cuvinte ce desemnează calități, atribute și relații). Diferența dintre totalurile tabelelor nr. 11 și 12 se datorește existenței unor tipuri compuse (ex. perfectul compus-verb auxiliar plus participiu trecut), unor moduri (ex. conjunctivul) sau substantive cu articol nehotarit. In toate aceste cazuri apar două sau mai multe pronunt&ri pentru o singură unitate gramaticală (viitorul anterior se realizează Prin trei pronuntari distinctive: voi fi fost). 61 ceva mai multe adverbe (cu 28) și pronume (cu 2), fapt ce pune în evidență anumite structuri diferențiate ale vorbirii. Tabelul nr. 12 | 5 Raportul părților de vorbire TOTAL I=Ă Q 9 o za 3 2 o 9 o a BS, 2 =| 9 Ea [=] 3 3. Ss 6 8 € 8 € @ E& 5 a 3 > 3 > =) E eo Z EI s a a & ga Fete 30 1319 1278 742 289 302 340 1414 5684 Baieti 30 1271 1254 710 249 304 287 1362 5497 Din punct devedere structural general, preșcolarii mai construiesc 4 narațiuni ce contin situații și fapte noi ceea ce permite o mai accentuată § diversificare a părților de cuvînt și o îmbogățire a formelor gramaticale. q Un rol important în creșterea numărului de cuvinte cit și a cuvintelor | diferențiale la fetițe, ceea ce duce la diversificarea formelor gramaticale, 9% îl arc, desigur, tonalitatea afectivă mai accentuată. În genere, propozițiile | și frazele fetitelor sînt mai lungi și narațiunea mai consistentă. Fenomenele relevate mai sus pun în evidență și mecanisme dife- } rentiate relativ de prelucrare a percepțiilor (ilustrațiile utilizate au fost 4 aceleași pentru fetițe și băieți). Aceste aspecte ne permit să afirmăm că diferențele dintre fetițe și băieți se manifestă pe planul verbal încă din perioada preșcolară — con- { comitent cu diferențele psihoindividuale — fapt ce prezintă importanță } pentru teoria dezvoltării psihice în genere și, pentru psihologia limbajului | în special. Ele permit o mai bună organizare strategică a momentelor de educație a limbajului copiilor prin antrenarea lor gradată în structuri | verbale accesibile și tot mai complexe. Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția constituirii contex- tului cînd propozițiile devin mai lungi și mai complexe. Pentru dezvoltarea conduitei verbale este semnificativă diferența | sesizabilă între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulți. acest din urmă caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției, | evitarea cuvintelor dificil de pronunțat și înlocuirea unora cu cuvinte din § limbajul mic. În cazul comunicării cu copii mai mari se manifestă reti- ; cente, dar ele sînt mai reduse decît în cazul comunicării cu adulții mai 4 putin cunoscuți. În comunicarea cu educatoarea din grădiniță eforturiic principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții com- 6? plete și ușor stereotip. Cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea ““perfor- manței””. Dat fiind fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii și a nematurizarii aparatului fonoarticulator apar unele dificultăți de vorbire mai cu seamă de pronunție și ritm. Ele pot să aibă o natură fiziologică sau pot căpăta o semnificație defetologică ce implică o acti- vitate logopedică calificată. O formă asemănătoare poate îmbrăca mutis- mul electiv. 4. JOCUL ȘI MANIFESTAREA PERSONALITĂȚII Jocul ca activitate fundamentală la vîrsta preșcolară se realizează și în afara unui scop clar, ca plăcere gratuită cum spune J.Chateaul. Cu timpul jocul capătă contur și devine tot mai organizat. La 3 ani jocul este încă legat de obiecte și cuprinde elemente nume- roase de manualitate activă. Totuși încep să apară forme noi, mai com- plexe de antrenare ale acestuia. Interesul copilului față de adulți, condui- tele și forțele acestuia creează jocului o nouă consistență. Copilul începe să decupeze din conduitele umane momente, situații și să le reproducă. Pe acest fond apare jocul cu subiect și cu rol. Ca urmare copilul devine în joc medic, profesor, telefonist, constructor, soră, învățător etc. În jocul cu păpușa preșcolarul o detașează ca personaj iar, în jocul de-a familia sau de-a școala, de-a teatrul sau de-a medicul etc. îndeplinește funcția mai multor personaje în care alternanța este evidentă. În schimb, rolul copilului capătă contur, profil, se diferențiază ca atare un rol de medic Sau părinte, și se integrează într-un subiect (vizită medicală la policlinică, în grădinița sau în familie) sau în episod de familie cînd copilul are rol de adult, pune masa împreună cu păpușa sau duce copiii (păpușile) la plimbare etc. La 4 ani jocul nu mai este atât de izolat. În genere se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic căruia îi spune adeseori ce să facă asumindu-si rolul de animator. La 5 ani jocul cu subiect și rol atinge un important nivel de dezvoltare, iar adaptarea la Posibilitățile de rol ale partenerului sînt evidente ca și capacitatea de a alimenta subiectul. Subiectul are o forță atît de activă încît adeseori copilul se joacă și cu partenerii imaginari. Există așa- numitul “joc de alternanță” în care copilul susține cîteva roluri din dorința de a creea Subiectul. Este interesant faptul că rolurile se individualizează uneori cu temperament, stil de relationare și chiar ca vîrstă. Supus logicii vieții, În 1 Chateau, J., Copilul și jocul, Bucuresti, E.D.P. 62 jocul cu subiect are o organizare structurală operațională, simbolistică și ! | instrumentală. Organizarea instrumentală a jocului privește densitatea și | diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor și accesoriilor utilizate în jocuri, || modul cum cooperează partenerii și atitudinile ce le manifestă unii față | de alții (fig. 4). Fig. 4. Deosebit de interesante sînt rolurile profesionale prezente în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vînzător în magazin, șofer, învățător etc.) Copilul utilizează paternuri elementare profesionale, decupate din pro fesiunile pe care le-a perceput. Sint mai frecvent reproduse rolurile în care există acțiuni tipice (conduite profesionale acceptate), specifice pen: tru o oarecare autonomie a comportamentelor. Peste paternul profesion se structurează paternuri morale și de relaționare socială. Și acestea sin de două feluri: paternuri legate de morala situației joc (generală) și pa- ternuri morale pentru rol din care se evidențiază și interrelatiile subiec-! tului jocului. Multe jocuri se desfășoară pe bază de imitație. Aceasta are de multe | ori un rol creator sau jocul răspunde trebuintei de creație a personalității, | dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului | pune în evidență experiența de viață și de cultură, statutul mintal și de ! sănătate al copilului. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, : cercul, tricicleta, îi plac jocurile de construcții, dar și papusile, cărucioa- | 64 rele, este atras de truse, începe să apară interesul pentru colecții. La 5 ani îi plac cuburile mari și se poate vorbi de un moment ontogenetic în care interesează și pe băieți obiectele pe care le consideră bebeluși. La 6 ani au mare atracție spre jocurile cu apă și pămînt concretizate în construcția de tunele, turnuri. Mingea rămîne pe primele planuri, dar crește atenția față de coardă și față de jocul de-a travestirea. După 5 ani tot mai mare incidență începe să aibă jocul cu reguli. Și jocurile didactice sînt jocuri cu reguli ceca ce face să se poată vorbi de reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. De altfel, regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic. În acest joc copilul mic, mijlociu și mare are comportamente diferite oglindind prin acestea caracterul și nivelul însușirii și exercitării regulilor. Preșcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea doar regula ascunderii și aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este însă neconcordantă și nelegată de conduitele celorlalți copii cu care se joacă. Astfel, preșcolarul mic se “ascunde” așezîndu-se cu spatele într-un colț al camerei. Faptul că el nu mai vede pe ceilalți echivalează cu a ‘‘fi ascuns” — ceea ce exprimă o conduită încă egocen- trică. Nearticulată cu activitatea celorlalți este și fuga preșcolarului mic la locul de numărat. Copilul preșcolar mic stă “ascuns”, apoi se duce și bate locul și se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacție circulară. Preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai complicate fapt ce afectează, de cele mai multe ori, strategiile de ajungere prioritară la locul de bătaie. Preșcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează țelul atingerii facile a locului de bătaie. In acest sens, preșcolarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie și speculează atingerea lui. Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utili- zează de obicei la începutul jocului. Numărătorile sînt produse ale fictiu- nii și folclorului infantil; de cele mai mutle ori numărătoarele sînt un fel de incantații verbale în care cuvintele sînt fără sens (ala, bala, portocala/, și-o găină, și-un cocos/ și-o rață fără cioc/ cioc, cioc, treci la loc). De obicei cine rămîne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămîne cel ce va căuta pe ceilalți. În timpul de ascundere numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare obișnuită pînă la un anumit număr — pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor de joc. Ca atare, perioada preșcolară este dominată de trebuinta de joc in care acționează combinații mintale, reprezentări de imaginație (jocuri simbolice) și sînt acționate forme de experiență complexă. Întreaga pe- 65 rioadă preșcolară este dominată de socializarea subiectelor și rolurilor | jocului. De altfel, jocurile contin numeroase subiecte și structuri ce se 4 transmit din generații în generații. Regulile se referă la conduitele de rol 4 în jocul cu rol și subiect, la obligația de a rămîne in rol pentru a permite : replica partenerului. Există și altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referă la obli- ] gatia copilului de a participa la joc după ce s-a angajat încît să nu strice j jocul. Această regulă devine activă mai ales după 5 ani cînd un copil ce } o încalcă este greu de acceptat în jocurile următoare. În același timp crește | durata jocului și numărul partenerilor antrenați în activitățile ludice. Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcții formative, | funcții de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcții de umanizare, consti- j tuind o preparare a copilului pentru viață, funcții de dezvoltare psihofi- 3 zică și de satisfacere a trebuin{ei de activitate etc. Important este rolul jocului ca instrument și mijloc al educației so- ; ciale și moralei. In jocul cu subiect și rol se facilitează acceptarea unor ; aspecte legate de frustratie și de regulile de viață socială. Prin antrenarea } adultului în joc, regulile morale și sociale se respectă mai riguros, are loc 4 o securizare a jocului. În jurul jocului și a jucăriei se organizează o serie întreagă de con- | duite de evaluare. Așa, de pildă, este grija fata de jucării cînd interesează, + dacă aranjează jucăriile, dacă le strică (din neindeminare, pentru cu- 4 noastere), dacă le repară, dacă construiește altele etc. Jocurile efectuate cu pasiune constituie un izvor de bucurie pentru | copil și o debordare a personalității. Dar există pentru preșcolar și alte + activități ce au mai mult sau mai puțin o componentă ludică în care personalitatea copilului strălucește prin contribuții remarcabile, de multe ori. Pe aceste considerente se dezvoltă trebuința de expresie creativă. Multi autori raportează construirea și dezvoltarea trebuintei de expresie 4 creativă la constituirea ‘‘sinelui”’ (ce este plasată în jurul a 4-5 ani) când are loc o tumultoasă dorință de identitate însoțită de tendințe afective, opoziție și conflicte acute legate de existența afectivă. Desigur mass-media, mai ales T.V. are un rol important de intretine- re și difuziune a expresiei artistice. Există zone de intercorelatie între artă și joc. De multe ori se desfășoară sub formă de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul care încep să emofioneze și intereseze pe copil în mod deosebit după 4 ani. Copilului îi place culoarea și lucrează cu pensulele (încărcate de culoare) sau cu creioane colorate. La 3 ani mina nu este încă aptă de a reda intențiile. Copilul trage linii la întîmplare conferindu-le apoi valoare și semnificație. Mai evidentă 66 apare dificultatea de a reda obiecte complexe asamblate. După 4 ani desenul începe să capete organizarea lineară, iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sînt încărcate proiectiv. Există în acest proces de detașare a formei, o tendință de sterotipizare din care motiv copilul utilizează aproximativ aceeași forma (cliseu) în desene. La 4 ani și jumătate clișeele devin mai numeroase și uneori se exprimă 2-3 clișee pentru aceeași formă. În desenul linear al preșcolarului mijlociu există tendința de nivelare a proporțiilor obiectelor cuprinse în compoziție ca și tendința de împo- dobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale. La 3 ani se folosește, de obicei, o singură culoare. La 4 ani coloratia devine gene- roasă și originală, iar după 5 ani, desenul se debaraseaza în mare măsură de suplimentele decorative. Lipsește umbra deși adesea soarele este pre- zent. Apar și unele ciudatenii cum ar fi fenomenul “‘rontgen”’, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în clișee ale acestora din pers- pectiva exterioară încît se creează impresia de ziduri transparente. | Prezintă interes pentru copil și pentru evoluția personalității sale și activitățile de tip colaj sau cele artizanale. Dacă la început își însușește tehnici rudimentare artistice, ulterior creația se poate desfășura liber. In aceeași ordine, dansul și muzica dezvoltă motricitatea și auzul fonematic stimulînd toate funcțiile psihice. _ | Aprecierea artei este o altă latură a activității creatoare. In apreciere se consumă emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității. Aceste capacități se dezvoltă rămînînd însă stratificate ca experiență reactionala sensibilă — ca formă de percepție evaluativă, dar importante pentru ex- pansiunea personalității copilului. 67 CAPITOLUL VI PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ (a treia copilărie) Perioada școlară mică (6-10 ani), de la intrarea copilului în școală | și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfîrșit al copilăriei în care domină particularitățile de vîrstă asemă- nătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori 4 chiar ca etapă distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această : etapă sînt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fără a se neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are „loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală. – Așadar, în perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici impor- 4 tante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientiză- rii ca atare a procesului învățării. Intens solicitat de școală care este | obligatorie și gratuită în multe țări cu tradiții culturale și chiar în cele din q lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta 4 înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un § proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii și § în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, 4 i se va constientiza rolul atenției și repetitiei, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viata de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă îi modifica | i existența si acționează profund asupra personalității copilului. Ele se i constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rîndul lor sînt secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copilul cîștigă potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea competen- tă de domeniile culturii și științei. Deși nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în formarea unui regim de ‘activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gîndire, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacităților proprii, specific fiecărui individ. În același timp, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permit să se formeze o continuitate socială prin inte- grarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale și 68 profesionale. Din aceeași perspectivă școala răspunde și dorinței copilu- lui de a fi ca cei mari (adultrism) ca și nevoii de realizare, de satisfacere si dezvoltare a curiozitatii cognitive. Astfel, școala egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobîn- deasca dingur deoarece interesele, trebuintele și curiozitățile lui nu sînt atat de intense incât să-i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat. Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala ca instituție socială include în clasele sale, colective egale ca vîrstă, tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sînt supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randament școlar. Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea gradinitei, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domi- nă în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de co- laborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, ca- racterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe atenția față de un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil el este repre- zentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El este în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelec- tuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gîndi și acționa. Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colecti- vului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a cîștiga independent un statut în colecti- vitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sînt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Gerilă) care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi. 1. DEZVOLTAREA BIOFIZICĂ Între 6-7 ani are loco temeperare a procesului de creștere ca ulterior să se intensifice ușor (fapt evidențiat în tabelul de mai jos). La acesta se 69 adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare mai pregnan- te la începutul perioadei. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentitia permanentă (cresc primii molari) ceea ce creează un oarecare disconfort (durere) și modificări temporare ale vorbirii sau chiar dificul- tăți în alimentare. Tabelul nr.13 CREȘTEREA PONDERALĂ ȘI STATURA Virsta Băieți „Fete [ani] Greutate (kg.] Talie (cm.] . Greutate [kg.] Talie [cm.] 6 202 1B 19,1 TI 7 22,0 il 8 20,9 116 8 26,7 128 25,6 126 9 29,0 132 28,9 131 Dezvoltarea dentitiei permanente este însoțită de procesul de ostifi- cație, mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei verte- brale. În jurul vârstei de 7 ani este intensă osificarea Ja nivelul bazinului, în special la fetițe, și procesele de calcificare la nivelul osaturii mfinii. In același timp se întăresc articulațiile și crește volumul muschilor. Se dez- voltă musculatura fină a mîinii. Avînd în vedere dezvoltarea fizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strîmb) pot duce la deformări toracale și deplasări de coloană. | Sînt semnificative și legăturile funcționale nervoase ca și creșterea în greutate a creierului ajungînd la 7 ani să cîntărească + 1200 gr. | Cu toate acestea, copilul nu e robust ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispozitii la alergii, dar se reduc bolile contagioase. Refacerea psiho-fizică este relativ rapidă și ca urmare a somnului bun. Sporește indeminarea și agilitatea, crește forța musculară și se ac- centuează caracterul de ambidesxtru, ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stîngă sau dreaptă. 2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psi- hice se fac lent și nespectacular, dar totuși ele sînt fundamentale pentru 70 evoluția ulterioară a copilului. Este, în primul rînd, interesantă latura orientări generale concretizată în abandonarea unor interese pregnante manifestate în perioada preșcolară, ca desenul și modelajul. Școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale. Ge- sell! consideră că folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a spiri- tului critic. Apar preferințele și pentru biografii, legende precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și citire. După 9 ani începe să fie interesat de cărțile cu povestiri și cu acțiuni palpitante. În același timp, apare un interes viu pentru colectionare. Se colectioneaza, pentru înce- put, de toate: de la ilustrate, timbre, plante, cuie, nasturi la porumbei, iepuri, insecte etc. După Gesell această preocupare pentru colectionare exprimă cerința internă de reunire și clasificare. Legat de preocupările copilului semnalăm și faptul că deși jocul își pierde din importanță, acesta este încă activ, mai cu seamă pe linia respectării regulilor jocului în colectiv. Regula devine fenomen central și se organizează conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate. Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi regu- li?. De multe ori nu tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini față de colegii care își ““uită caietul acasă” sau față de cei care “nu stau cu miinile la spate”. Intr-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește proble- matica adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echi- libru. Cînd învățătorul insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă ce se manifestă prin creșterea nervozitatii și a oboselii. Chiar de la 7 ani se manifestă o relativă detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversie și trăiri euforice ceea ce înseamnă că adaptarea școlară a depășit o primă fază tensională. Acest fapt este evident și în vorbirea copilului prin folosirea frecventă a super- lativului în descrierea de situații și întîmplări ca și prin manifestarea curiozității față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea mediului înconjurător sînt facilitate și de dezvoltarea motricității și a rapidității reacțiilor. EI dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă etc. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită la scurt timp. După 8 ani copilul este mai sensibil la educația socială ceea ce înseamnă că adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină 1 Gesell, A., Ilg. Frances, L’enfant de 5 ă 10 ans, Paris, PUF, 1953. 2 Schiopu, U., Psihologia copilului, ed. II, Bucuresti, E.D.P., 1967. TI echilibrul și o mai pregnantă stăpînire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme ca aceea a provenientei copiilor (ca la 5 ani), a apartenenței sociale, a identității de neam. Și apartenența la clasă și școală constituie o mindrie. Activitățile ludice, apoi micile plimbări, sînt primele în care copiii de sex opus încep să se apere în mod spontan. Fenomenul este mai accentuat după 9 ani cînd copilul devine mai meditativ. Crește dorința de a cunoaște mai mult, de a fi ordonat și de a realiza produse (lucrări scrise, desene etc.) de performanță. Spre sfârșitul micii școlarități dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea capacităților sale sînt tot mai realiste deoarece spiritul critic realizează un progres continuu. Sub influența școlii sînt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale perceptive ca instrumente ale cognitiei. Acuitatea vizuală și auditivă ating performanțe spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor contribuie toate for- mele învățării și mai cu seamă cele legate de scris, citit, desen, compunere etc. care solicită perceperea fină și interpretarea rapidă. Sensibilitatea discriminativă perceptivă este stimulată și prin identificarea fenomenelor ce alcătuiesc cuvintele și convertirea lor in grafeme. Sînt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii pe linia perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hîrtie, de- codificarea prin diferențiere a grafemelor, ale scrierii etc. susțin o acti- vitate intelectuală complexă. In același context are loc antrenarea memo- riei, inteligenței, atenției, reprezentărilor. Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. În această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi dife- rentiate astfel: În prima etapă are loc identificarea sunetelor ca elemente compo- nente ale cuvintelor. Procesul ca atare se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și a surprinderii numărului de sunete din silabe. Această etapă este numită preabecedară în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despăr- tirea în silabe se exersează pînă devine o aptitudine fermă. În același timp se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de betișoare, cirlige, cerculete, bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibi- litate și precizie a mișcărilor mfinii și se dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor și în cel de exercitare de linii și semne grafice, situația de expectatie este încă relativ redusă, totuși percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea. 72 A doua etapă numită abecedară se concretizează în diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel se diferențiază literele mari de tipar și de mînă de cele mici ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri. In etapa a treia, numită postabecedară se consolidează posibilitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sînt tot mai evidente, expresivitatea și fluenta se dezvoltă continuu. Analizind fluența și comprehensiunea cititului se pot desprinde ur- mătoarele situații: a) copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli fără să rețină bine textul parcurs; b) copii care citesc greoi, dar retin bine sensul celor citite; c) copii care citesc ușor, dar nu retin sensul celor citite și în fine, d) copii care citesc ușor retinind, totodată, integral textul parcurs. Luînd în considerație scrisul se pot desprinde tipurile: a) tipul înclinat realizat cu tocul aplecat, cu apăsarea puternică a degetului mare, dîndu-i o formă ușor ascuțită; b) tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică; c) tipul flexibil cu indexul activ și ferm presat care duce la o formă rotunjită a scrisului și d) tipurile combinate. În cercetările efectuate de Florica Bagdazar! și A.Casteilla? se aduc argumente în favoarea unor tipuri de scriere atît pentru creșterea rapidi- tății cit și pentru un consum economicos de energie psihonervoasă. __ La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie, în această perioadă și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proportii- lor, a resurselor convenționale, prin predarea cunoștințelor de matema- tică, de geografie etc. De asemenea, are loc și o organizare spațială. Organizarea spațiului se realizează și ca distanța psihoafectivă. Din acest punct de vedere se poate vorbi de mai multe feluri de spațiu. Astfel, în spațiul intim există o intensitate maximă a relațiilor interpersonale cînd se acceptă numai persoanele apropiate și se realizează o distanță psiho- logică mică și un confort afectiv mare, cuprinzind membrii familiei și prietenii. În altă formă, spațiul personal distanțele psihologice și spațiale sînt ceva mai dilatate și se referă la colegi cu interrelatiile de cooperare și competiție. In fine, se poate vorbi de un spațiu oficial ce are semnifi- cația ierarhilor, cum este relația dintre învățător și elev. „dl Bagdazar, FL, Aspecte neuro-psiho-fiziologice în deprinderea scrierii, în “Re- vista de psihologie”, nr. 1/1964. 2 Casteilla, A., Scrierea cursivd modernă, București, E.D.P., 1977. 73 În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații semnificative. Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sînt prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptele grupează mai multe eveni- mente pe baza a ceea ce este comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale și atunci ele sînt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrânse avînd un caracter concret. Dar sînt în evoluție per- manentă ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării operativi- tății gîndirii și limbajului. Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbo- gatesc cunoștințele copilului ceea ce îi permite realizarea operațiilor de 4 grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare corelatia dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atât prin cunoașterea directă, conștientizată cât și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală determinînd grade de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. În aceste condiții devine tot mai evidentă formarea concepției realist naturalistă. În gîndire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte. Elementele de bază ale regulilor sînt operațiile și ele privesc relatio- 4] nări efectuate la nivelul gîndirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau # informațiilor. Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale. ].Piaget! a considerat că întreaga dez- voltare psihică tinde spre gîndirea logică formală. În perioada școlară mică este evident un nivel de dezvoltare a inte- ligentei și o tipologic a gîndirii. Din acest punct de vedere există variante ae de gîndire concretă — intuitivă, variante de gîndire teoretică și variante de gîndire socială. După J.P.Guilford? operativitatea inteligenței evolucază figural, simbolic, semantic și comportamental. În această perioadă de vîrstă ope- 1 Piaget, J., Psihologia inteligenței, București, Ed. științifică, 1965. 2 Guilford, J.P., The Nature of Human Intelligence, Mc Grow, Hill Book Compa- ny, N. York, St.Louis, San Francisco, London, Sydney, 1967. 74 rativitatea gîndirii se realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor relatii- lor și sistemelor ca apoi și la nivelul transformărilor. Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie in algoritmi ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații etc.; c) și algoritmi de control care implică grupări de reversibilitățil. ms In algoritmi se adoptă pași care facilitează rezolvarea problemelor și duc la diferențierea formelor actionale prin raportarea la situațiile ivite și sesizarea cauzalitatii. ; Algoritmii insusiti în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei însușiți în perioadele următoare. Cei din prima categorie nu se ating ușor și datorită faptului că sînt întreținuți de cerințele instruirii și a vieții culturale. Cînd se ivesc probleme care nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuți se creează situații problematice de stimulare a inte- lectului. Din acest punct de vedere este semnificativ asa numitul fenomen Zeigarnik. Autorul respectiv a dat la două loturi de copii rezolvarea unor probleme diferite. Subiectii din primul lot au fost intrerupti înainte de a termina rezolvarea problemei. Al doilea lot a fost lăsat să-și termine lucrarea. După scurgerea unui interval de o săptămînă s-a cerut copiilor din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Rezultatele mai bune au fost obținute de elevii intrerupti din activitatea de rezolvare a problemelor deoarece a apărut o cvasitrebuință, un interes major pentru finalizarea acțiunii. Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea acti- Vității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate. O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care Sint contrariate cele cunoscute. Aceste situații se numesc de “diso- nanță, cognitivă”. Termenii ‘‘consonant&”’ și “’disonanță”” se referă la relațiile care apar între cunoștințe și expectatiile persoanei. Leon Festin- er a remarcat că disonanța este nonconfortabilă, dar motivează persoana pentru o acțiune de reducere a disonanței și atingerea consonantei. Pentru scolarul mic disonanta cognitivă poate apare $i ca sesizare de neconfor- mitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat deoarece așa i-au fost prezen- late faptele de persoane autorizate, dar și ca nonconformitate rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Caracteristic este pentru școlarul mic faptul că disonanța cognitivă este încărcată mai mult afectiv și mai DI 1 Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia virstelor, București, E.D.P., 1981. „75 putin cognitiv. Dar, sub influența școlii și a vieții socio-culturale se produc salturi calitative și cantitative pe linia dezvoltării psihice a copilului. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gîndirii divergente făcîndu-se progrese în toate palierele cognitiei. Paralel cu dezvoltarea psihică se remarcă și o evoluție a învățării pe parcursul perioadei școlare mici. Astfel, în prima clasă copiii utilizează forme de învățare simple bazate, în special, pe solicitările memoriei. Sint mai active formele legate de impresionabilitate și atractivitate (culoare, imagine). Prin antrenarea ver- balizării sînt solicitate diferitele funcții ale atenției ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută în timpul lectiei. Ca urmare a deselor exerciții, păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie. Recunoașterea capătă și ea tot mai multă importanță, deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene. Un salt calitativ pe linia învățării și a memoriei, se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reprodu- cerii. Reproducerile mnezice sînt nu numai verbale ci și de acțiuni, și chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile nu sînt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte. Printre alții, W Stem și A.Ray au fost preocupați de aceste aspecte. Prin repetiție învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe înțelegerea și organizarea lectiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Înțelegerea face posibilă nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor coerentă. Învățarea se instru- mentează intens în perioada școlară mică, devenind tot mai complexă și duce la formarea de numeroase abilități cognitive, de adaptare la cerințele expunerii. Acestea sînt influențate pozitiv sau negativ și de nivelul me- diului de cultură în care trăiește copilul. În acest context nu trebuie neglijată nici motivația care dă consis- tent învățării. În prima clasă, copilul învață sub influenta adulților pentru a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relationarea copilului cu colegii percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Pe baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unei învățări preferentiale. Prin urmare, apar motive ce impulsionează învă- tarea în genere și motive ce intretin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință ca perseverență, hărnicie, dorința de efort etc. Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pen- tru învățare. Succesul are rezonanțe psihologice importante. În primul rind succesul îl face pe copil să conștientizeze strategiile utilizate. Trăirea 716 aon are $i rezonanțe psihologice mai profunde determinind satis- actie, incre ere, optimism, siguranță și o expansiune a sinelui. Succesele repetate îi crecază copilului un statut privilegiat și îi sînt trecute cu ve- derea unele greșeli atit de colectiv cât și de învățător. În schimb, copii care o țin sucoese singulare și nu se bucură de un statut oficializat în fata învăță torului pol da rezultate sub posibilități și pot deveni nonconformiști este influențat și de dificultățile de adaptare, d itățile de care dispune elevul, de motivați imental să denenstrat cd a spun , € etc. Experimental s-a d cu cit motivația e mai puternică, iar activi compensa red i € rnică, itatea este recompensată, învă- {area devine mai intensă. Aici intervine și fenomenul de frustratie Astfel comunicarea rezultatelor devine factor de progres, iar impiedicarea cu- noașterii acestora stopează performanțele. Barlett este de părere că ve- rea rezultatelor creează o energizare și autocompetitic. tului ubliniem în mod deosebit că în procesul de învățare relațiile copi- lului Su invățătorul sau Inva{atoarea au un rol foarte important, rol ce se alizează și în nota școlară ca expresie luării. Luind î i deratie atitudinile implicate î ia învățător elev Robert Renee esi in relația învățător-elev, Robert R l se referă la așa-numitul fenomen “P ion” rul respectiv clteny f ygmalion’’. Autorul respectiv ci următorul experiment: după măsu i din clasa ea Nt : rarea Q.I. la elevii din clasa I, acești eet a . , ua bunt, maki te in puncție de rezultatele obținute în 3 grupuri: elevi foarte buni, i ȘI Slabi. S-au ales la întîmplare 20% din fi 4 și învățătorii claselor respective au fost i i că cei trecuți pe label an torii informați că cei trecuți pe ta Porențial intelectual foarte bun, care nu este antrenat. Peste 8 tunica ; ne a de contol On aleși au prezentat 9 puncte plus la QI. față de puncte la testele verbale și 6-7 puncte | | a cele acest elect nonverbal). i enomenele respective se explică prin faptul of 1 S-au bucurat de un climat social si 1 i Toa conn Sau Puce 1ai și emotional stimulator, că : mai frecvent rezultatele, li s-au ac i ire mai i frec „L s- ordat o intensă și au fost solicitati mai des în a răspunde. metre mal mutt» aur este au anunte preferine pentru un anumit tip de elev. În ec eferat elevul silitor, conformist, co ii elevi Creativi nu sint notati bine i deranjează prin attudinile nent pentru că deranjează prin atitudini conformiste, a spiritului de i i i tat si nu teapot wok C , nterogatie mai accentuat si ă cient distanța oficială profesor-elev. „Si nu respect sul ara ne experiment desfășurat anterior? am urmărit comportamentul ca activitate superioară în care sînt implicați factori ce pot grăbi Te 1 Rosenthal, R.. L’ effet ] i i ce des aut Bois anne ats onan, Psychologie (connaissance de soi, connaissan- Verza, E., Modelarea comporta, i i za, E., ment î i rea cadrului didactic, în “Revista Ge psihologie” re 3/1 9G Ii în TOpOTI cu aprecie- 77 sau frina procesul de elaborare a acestuia și am sesizat următoarele aspecte: a) în ce moment atitudinea și aprecierea cadrelor didactice in- fluențează comportamentul grafic al elevilor; b) dacă apar diferențe în elaborarea comportamentelor grafice în raport de sexe și care sînt efectele cadrelor didactice asupra elevilor de sex masculin și feminin; c) raportate la nivelul de dezvoltare psihică în care situație efectele atitudinii și a aprecierilor cadrelor didactice sînt mai pregnante; d) ce repercusiuni are așa numitul efect Pygmalion și în care situație este determinant. Pentru a răspunde acestor obiective am aplicat un chestionar ce cuprinde opt întrebări frontale unui număr de 1700 învățători cu o expe- rient& de predare la clasele I-IV cuprinsă între 5-30 ani. Din aceștia 1150 lucrează în școala normală, iar 550 în școala ajutătoare pentru handica- pati de intelect. S-a solicitat răspunsul în scris. Paralel au fost analizate produsele grafice ale elevilor și au fost desfășurate observații în clase prin care s-a urmărit: rapiditatea scrisului, estetica, respectarea spațiului paginii, ortografia, timpul de formare a deprinderilor grafice, tulburările grafice etc. Chestionarul aplicat a cuprins următoarele întrebări: 1) apreciați în cât timp se formează deprinderi de scris la elevii din școala dvs.; 2) care scriu mai rapid, băieții sau fetele?; 3) care scriu mai bine, mai frumos, mai lizibil și mai corect, fetele sau băieții ?; 4) motivați răspunsurile dvs. la întrebările 2 și 3; 5) din punct de vedere motric și psihomotric care sînt mai avansați, băieții sau fetele și de ce?; 6) în general care au o dezvoltare mintală mai avansată, băieții sau fetele?; 7) enumerati factorii mai im- portanti ce contribuie la formarea deprinderilor de scris-citit și 8) care sînt efectele formării deprinderilor de scris-citit asupra comportamentu- lui copilului. Din analiza materialului colectat a rezultat că din totalul cadrelor didactice ce lucrează cu copiii normali din punct de vedere intelectual 16% apreciază, răspunzând la prima întrebare, că deprinderile de scris- citit se constituie la sfîrșitul primei clase și mai cu seamă în primul trimestru al clasei a l-a. Restul cadrelor didactice dau un răspuns ceva mai sceptic, plasînd deprinderile de scris-cititi la sfîrșitul clasei a II-a, dar le consideră pe deplin consolidate. Cadrele didactice din școala aiu- tătoare apreciază în proporție de 81% că la elevii cu handicap de intelect . deprinderile grafolexice se constituie în clasa a IV-a și că perfectarea lor; continuă și în clasele următoare; 13% sînt de părere că totul depinde de | măiestria învățătorului pentru a forma astfel de deprinderi încă din clasa, a II-a, iar restul (6%) sînt de părere că handicapatul de intelect nu are; posibilitatea să ajungă la o stăpînire perfectă a deprinderilor de scris-citit.. FR Răspunsurile la cea de a doua întrebare reflectă mai bine efectele atitudinilor cadrelor didactice asupra comportamentelor grafice ale ele- vilor. Astfel, 68% sînt de părere că fetele scriu mai rapid, 25% dau răspuns în favoarea băieților, iar 7% susțin că în clasele I-II fetele scriu mai repede, iar în clasele a III-a și a IV-a, băieții. Aceste răspunsuri sînt semnificative pentru fenomenul studiat din două motive: pe de o parte acolo unde învățătorii aveau convingerea că o categorie sau alta de elevi sînt mai buni, la cei apreciați superiori se manifestă comportamente grafice mai consolidate, pe de altă parte, se confirmă observațiile noastre desfășurate asupra unui mare număr de elevi cu privire nu atît la o depășire a fetelor de către băieți în ultimele două clase ci o îmbunătățire a grafismului in general și a vitezei de scriere, în special. Aceasta se cxplică prin aceea că la băieții de 9-10 ani se produce un salt calitativ si cantitativ în toate planurile vieții psihice ceea ce face să sporească inte. resul pentru activitatea școlară. Un asemenea salt are loc și în domeniul motrici au fapt ce facilitează perfecționarea grafismului și a creșterii di Semnalăm faptul că apar diferențe evidente între aprecierile cadrelor idactice din școala de masă și cele din școala ajutătoare. Învățătorii din școala ajutătoare consideră în proporție de 59% că băieții scriu mai rapid decât fetele și nici unul din cei chestionați nu menționează o modificare a rapiditatii scrisului pe parcursul primelor patru clase în favoarea fetelor _ La întrebarea a treia, cadrele didactice din școala de masă răs und în proporție de 72% că fetele au un grafism mai bun și mai corect dlecit băieții, 13% consideră că băieții sînt superior fetelor, iar 15% afirmă că deși fetele scriu mai bine, mai corect, mai frumos și mai lizibil în primele două clase, în Clasa a II-a și a IV-a băieții încep să ajungă din urmă fetele Pentru școala ajutătoare învățătorii chestionati menționează în proporție de 56% interesul mai accentuat al băieților pentru calitatea grafismului lar 44% sînt de părere că totul depinde de nivelul dezvoltării psihice și € obișnuințele formate de a fi ordonati, disciplinati care își pun pecetea asupra elaborării deprinderilor de scris. Cei care afirmă superioritatea etelor asupra baietilor leagă interesul pentru estetica și corectitudinea Scrisului de motivația interioară față de activitatea de învățare și manife- pasa unei mai mari receptivitati față de cerințele normative, fapt ce At ia șoară însușire a regulilor gramaticale și perfecționare a dentinn an a întrebarea a patra, majoritatea celor chestionați evi- dome © serie de ca! tău ale personalității sexului feminin care sînt omini pentru vîrsta școlară mica și care determină o activitate 8ralica superioară. Chiar și acele cadre didactice din școala specială care 79 cred într-un grafism mai bun al băieților cu debilitate mintală, subliniază unele calități pozitive în favoarea fetelor. Astfel, din totalul subiecților chestionati (1700) 83% remarcă, în primul rînd, ambiția mai mare, capa- citatea de concentrare a atenției și conștiinciozitatea mai pronunțată a fetelor, iar în al doilea rînd, se relevă faptul că fetele sînt mai ascultătoare, mai liniștite și de aici o mai bună adaptare la cerințele vieții școlare. Pe aceeași linie, ele sînt mai preocupate de obținerea de note mari și de aprecierea pozitivă a învățătorului. O parte din cei chestionati se referă și la un aspect important pentru organizarea procesului instructiv. Ei apreciază că numai în primele două clase, volumul relativ mic al cunoș- tintelor ce se cer însușite permite acordarea semnificației corespunzătoa- re formării deprinderilor grafolexice; ulterior, prin creșterea volumului de cunoștințe și a numărului de teme ce se cer rezvolvate de elevi acasă, timpul nu mai permite preocupări adecvate pentru estetica scrisului deoa- rece rapiditatea impusă duce la creșterea numărului erorilor bazate pe substituiri, confuzii, deformări și pe plasrea incorectă a grafemelor în spațiul paginii. Rezultatele bune obținute atât de fete cit și de băieți în domeniul comportamentului grafic sînt raportate de către cei chestionati în proporție de 76% la volumul și bogăția limbajului oral, la nivelul de dezvoltare psihică și a posibilităților de operare în plan conceptual, ceea ce face să se înscrie pe o traiectorie ascendentă în perfecționarea abili- tăților grafice. Răspunsurile la întrebarea a cincea par să contrazică pentru copiii cu intelect normal aprecierile anterioare deoarece 52% din cei chestionați indică o dezvoltare motrică mai bună a băieților. Tinind seama de relația nemijlocită dintre evoluția motrică și psihomotrică și elaborarea compor- tamentelor grafice atunci, după răspunsurile Ja această întrebare, băieții ar trebui să se prezinte cel putin la același nivel ca fetele, dacă nu chiar dinamice ceea ce îi determină să prefere jocuri cu multă mișcare. Oricum nu poate fi confundată starea de agitație și preferința pentru jocuri cu multă mișcare cu dezvoltarea motorie, așa cum nici o oarecare pasivitate mai bine. Dar motivarea dezvoltării motrice se bazează pe faptul că i băieții dispun de mai multă energie, mișcările sînt mai rapide și mai – sau comportamente mai temeperate, caracteristici ce sînt citate la fete de – către cei chestionati, nu indică lipsa agilității motrice. Trebuie luate în considerație, în aceste cazuri, activitățile ocupaționale manifestate încă | din ontogeneza- timpurie și structura fizică mai fragilă a fetelor care imprimă un anumit curs comportamentului general. În cazul copiilor cu . deficiență de intelect, cei chestionati sînt de părere în proporție de 59% ; că băieții au un avans motric numai pînă în jurul vîrstei de 9-10 ani ca ; apoi, să se manifeste conduite tot mai agile și mai fine din partea fetelor. ] 80 Această dezvoltare a motricității în cazul fetelor se datoreste activităților de atelier (croitorie, țesut covoare) și sporirii interesului pentru desen, modelaj etc., activități ce solicită intens agilitatea motorie. Intrebarea a șasea relevă pentru copiii cu intelect normal, în pro- portie de 57%, că băieții au o dezvoltare mintală superioară fata de cea a fetelor, fapt ce este argumentat printr-o gîndire mai profundă, spirit de observație mai analitic și posibilități manifeste de trecere de la activitățile concrete ia cele abstractie; 23% consideră că nu se pot face departajeri între fete și băieți din acest punct de vedere deoarece în această situație trebuie luați în considerație factorii enculturali și preocuparea părinților în primii 6 ani de viață ai copilului pentru stimularea activității psihice,, iar 18% susțin că fetele au un avans mai mare față de băieți. Pentru copii cu deficiență de intelect subiecții chestionati argumentează, în 55% ca- zuri că fetele manifestă o superioritate fata de baieti pe linia dezvoltării psihice deoarece reușesc să se concentreze mai bine asupra explicatiilor în clasă și ca atare, își însușesc mai ușor cunoștințele; 5% se abtin de a da un răpuns la această întrebare, iar restul afirmă că deosebirile trebuie căutate nu în natura sexului ci a tipului de handicap ce contribuie mai mult sau mai puțin la deteriorarea intelectului. Consultînd cataloagele școlare, faptul pare paradoxal deoarece atît în școala de masă cît și în școala specială, fetele au, pe ansamblu, note mai mari decît băieții. Din discuțiile purtate cu cadrele didactice care au apreciat superioritatea băieților față de fete rezultă că aceștia nu învață pe măsura posibilităților pe care le au, sînt mai comozi, nu manifestă interese conturate pentru învățătură și nu sînt atît de disciplinati la lecții. Fetele au interese pronunțate pentru obținerea de note mari și se mobi- lizează mai bine la lecții, depun un efort susținut, sînt mai echilibrate și ordonate ceea ce favorizează receptarea cunoștințelor predate în clasă. Formularea celei de a șaptea întrebări are drept scop nu numai de a surprinde factorii care contribuie la formarea deprinderilor grafo-lexice, dar și în ce măsură trăsăturile de personalitate sînt luate în considerație pentru imprimarea unei individualitati scrisului. Ultima întrebare (a opta) relevă direct sau indirect relația dintre comportamentul general al copilului și conduita sa grafică. Astfel, su- biectii chestionați subliniază că acei copii care manifestă un comporta- ment ordonat, controlat, reținut și motivat au posibilități mai mari de a-și forma într-un timp scurt abilitățile lexo-grafice. Stilul comportamental general se imprimă și în conduita grafică nu numai pe linia organizării estetice a acesteia, dar și din punctul de vedere al ordonării logice ce vor fi exprimate. Dar cum în toate formele limbajului transpar structurile intelectului ca și cele de personalitate, odată cu elaborarea comportamen- 81 tului grafic și mai ales cu perfecțiunea acestuia se produc transferării ordin calitativ în planul expresiei generale a copilului. Din analiza produselor grafice și din observațiile efectuate as mai multor clase de elevi din școala de masă și școala specială pen handicapatii de intelect am constatat, pe de o parte, existența unor co portamente grafice specifice în raport de aprecierea și expectanta lor didactice, iar pe de altă parte, că atitudinea cadrelor didactice es receptată în mod diferențiat de elevii celor două tipuri de școli în de nivelul dezvoltării psihice și structura personalității. Astfel, se confi și încrederea în posi zise de ea da ata top) susținute din partea copiilor și creere unei motivații cu mare încărcătură afectivă față de activitatea icolarăi genere. Elevii care beneficiază de aprecieri pozitive reușesc să se lizeze mai bine, au un tonus psihic ridicat și sînt motivați pentru a cist aprecierea adulților. Sînt deosebit de semnificative aceste fenomene lf elevii handicapați deoarece, în asemenea situații ei manifestă mente și progrese grafice atit de spectaculoase incit transformările poz tive se fac simțite evident la nivelul întregii personalități. Atitudinea pozitivă a cadrelor didactice față de comporta: grafic al copiilor este receptată in mod diferențiat și în funcție de sex. SE pare că fetele sînt mai sensibile la aprecieri favorabile și manifestă, nevoie acută în cunoașterea părerii cadrelor didactice. Mai cu seamă: primele două clase ele prezintă frecvent caietele învățătorului fără să cerute și încearcă să sugereze un răspuns pozitiv posibil. La elevele, scoala ajutătoare fenomenul este și mai accentuat deoarece la nep aprecierii pozitive se opresc din scris sau își găsesc altă ocupație. multe ori acest lucru se întâlnește și la băieții cu handicap de intelect. elevii handicapați o asemenea situație se datoreste și lipsei de sigi în ceea ce fac sau a obișnuinței de a fi tutelati în permanență. Elevii dotare psihică superioară sînt mai preocupați de aprecierea (chiar negativă) a cadrelor didactice și fac eforturi susținute pentru a le mulțumi. | Unele cadre didactice subliniază și faptul că Sînt elevi care au perf manje mai reduse în activitatea școlară, dar manifestă interese pentru. scris deoarece își dau seama că prin scris se pot prezenta mai bine și ca atare, ci fac tot ce le stă în putință în a se remarca și atrage atenția asupra lor. Se confirmă, de asemenea faptul că efectul Pygmalion, expectanță pozitivă a cadrelor didactice determină modificări profunde în com tamentul grafolexic al elevului. Acolo unde cadrul didactic este con: că o anumită categorie de elevi sînt mai capabili sau pot obține perfor= manțe mai bune se poate constata pe baza observației și a analizei pro-, 82 duselor grafice, existența la aceștia a unor comportamente superioare față de ceilalți elevi. Așa spre exemplu, în cazul în care învățătorii au convin- crea că băieții dispun de mai multe posibilități în formarea și dezvoltarea abilităților grafice, fenomenul se manifestă fără echivoc, iar în cazul în care nu se afirmă diferente între fete și băieți, clasele au o structură, mai omogenă și este dificil să remarci performanțe ridicate la un sex față de altul. Considerăm că atunci cînd se pornește cu convingerea că o catego- rie de elevi ar putea fi superioară față de alta fenomenul are o dublă semnificație: pe de o parte, acei elevi care sînt considerați buni vor fi solicitați mai frecvent, iar pe de altă parte, aprecierea constantă pozitivă este simțită și trăită ca moment de satisfacție și de creerea unor motive ce devin suport stimulator al activității. Este de necontestat că provocarea unor stări afective cu caracter stenic mobilează subiectul în a depune uri tot mai mari și menține organismul, mușchii, tendoanele, liga- mentele într-o stare de relaxare ceea ce are efecte asupra comportamen- tului grafo-lexic. Efectul Pygmalion este deosebit de activ în clasele mici, u seamă, în perioada de formare a deprinderilor de scris. El devine pregnant la copiii cu un înalt grad de sugestibilitate sau la cei care simt o nevoie mai acută de afecțiune din partea adulților. După cum rezultă, rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și virsta învăță- torului are importanță. Invatitoarele tinere sînt mai calde și Cae ătoarele de vîrstă mijlocie sînt mai exigente si mai pretentioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuzi: mul, invapitoarele mai în vîrstă sînt tentate să lucreze mai mult cu ele: buni și manifestă generozitate la notare, dar sînt și preocupate mai putin de noutate. Se pare că limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate feno- mene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelective imprimă un anumit nivel «al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimă- rii, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. La acestea se adaugă și eventualele handicapuri de limbaj ce vor diferenția mai pregnant copiii și pe care nu le analizăm aici. Totuși semnalăm prezența unor fenomene ce țin de neînțelegeri parțiale sau totale a sensului cuvintelor, necesitatea sensului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii șablonizate, neclare și neglijente, necunoasterea termenilor tehnici și științifici, confundarea paronimelor, sinonimelor și omonimelor etc. 83 Mai cu seamă în scris se manifestă omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuatiei, exprimări incomple- te, elipticel. În genere, competența lingvistică este mai dezvoltată decît perfor- manta. Realizată prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2.500 cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal crește de la + 80 cuvinte pe minut în clasa I la + 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a. Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaază și prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor, a sufixelor, și aplicării unor reguli gramaticale și a folosirii limbajului abstract inde- pendent de context. Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpînirea sintaxei și în genere, a construcțiilor gramaticale ce se imbogatesc în toți anii de școală elementară. Astfel, cuvintele și grama- tica devin instrument de comunicație ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse. O serie de aspecte legate de performanțele limbajului și extensia comunicării pot fi raportate la sexul copiilor. În experimente efectuate de noi? pe trei loturi de subiecți de vîrstă școlară mică; un lot cu intelect normal, al doilea, cu intelect normal și tulburări de vorbire, iar al treilea cu debilitate mentală, am urmărit per- formantele realizate în urma aplicării unor probe pentru inteligență și altele pentru limbaj. Analiza rezultatelor au relevat că la probele de limbaj cele mai bune performanțe au fost obținute de fete pentru primele două loturi (subiecți cu intelect normal) și de băieți pentru lotul de su- biecti cu handicap de intelect, iar la probele de inteligență performanțe mai mari le dețin băieții cu intelect normal și fetele cu handicap de intelect (invers față de prima situație). Am explicat aceste diferențe, în raport de sexul subiecților, pe baza elațiilor ocupaționale specifice și a dimorfismului sexual. 3. EVOLUȚIA STRUCTURILOR DE PERSONALITATE Școala și învățarea, prin cerințele respective, determină modificări și în planul personalității. Se remarcă o structurare a trebuințelor, intere- 1 Verza,E., Conduita verbală a școlarilor mici, București, E.D.P., 1973. 2 Verza, E., op. cit.. 84 sclor, preferintelor și apoi a aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către copil a importanței lor pentru obținerea de rezultate cît mai bune în activitate. Un rol deosebit de important pentru evoluția copilului îl au, pe de-o parte, dezvoltarea interrelatiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe și îmbogățirea cunoștințelor. Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale. In aceste interrelații sînt continue elemente universale care duc la conformizarea, umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența fa- miliei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită. Relațiile copilului cu familia sînt conștientizate și raportate la alte cazuri din care fac parte colegii. Se percep, mai cu seamă, rezonantele comportamentale și afective. Sînt semnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților sau dimpotrivă, atitudinea de rejectie ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală. Adeseori între acestea se interpun alte două forme ce constă în atitudini lipsite de interes față de activitățile copilului sau în variate forme de control sever, exagerat. Lucrurile se complică în toate cazurile cînd cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil. Relațiile afectuoase dintre copil și părinți ca și dintre aceștia duc la efecte relativ pozitive. Aceștia exercită, de obicei, un control lejer sau activ intens, mărind dependența copiilor de ei. Copiii din aceste familii sînt mai putin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și cu o matu- rizare mai lentă. În familiile în care acceptanta și căldura este asociată cu un control lejer sau cu neglijente, copiii pot deveni dezordonati, necom- petitivi, neadaptati. Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară, caldă, manifestă atenție la autonomie, exercită un control echilibrat $i constant. Părinții ostili pot determina la copii conformism, încredere redusă în forțele proprii, teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine cu o incidență mare a reacțiilor nevrotice. Părinții ostili, neglijenti facilitează instalarea la copii a agresivității, a durității, negli- jenței, impulsivității, cu o evoluție spre delincventa juvenilă. Trebuie subliniat că efecte negative se produc în planul personalității copilului și atunci cînd unul din părinți manifestă indiferență față de el sau cînd, dintr-un motiv sau altul, copilul este crescut de un singur pă- rinte. Astfel pentru băieți absența prea mare a tatălui duce la o oarecare efimizare a conduitei, iar pentru fetițe, la o oarecare nesiguranță. În lipsa 85 modelului parental, cînd mama nu este implicată în control și cooperare 4 acceptată de copii, aceștia, și mai ales băieții, devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delincvente. Pentru fetițe absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de 4 relații finite cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relații cu tinerii. Formele relațiilor din familie au efecte și în ceea ce privește forma- rea conștiinței de sine a copilului ca clement semnificativ în autoechili- 7 brul persoanei. Situatiile de tensiune și autoritarism excesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi $i da afecțiune altora, se simt izolați și nefericiti, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptan{a și căldură se manifestă o estimatie înaltă de sine, încredere, echilibru și adapiare. În relațiile cu învățătorul sau învățătoarea concepția despre sine a copilului se modifică și estimatia de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sînt preocupați de succes și de a dobindi un statut cit mai bun. Cei care nu reușesc sau au 0 estimație scăzută, pentru a nu supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar de minciună. Dar în viața școlară se formează și stări afective numeroase legate de activitățile specifice cum sînt emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului. Relevînd rolul moralei pentru viata socială, J.Piaget sublinia că adaptarea morală este și o adaptare socială. E] s-a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și concepției morale la copiii de 6-12 ani ceea ce i-a permis să diferențieze două tipuri de morală în dezvoltare. O morală în care domină raporturile de constrîngerc, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convietuire se constituie datorită respectului re- ciproc și trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru și inte- riorizarea sentimentelor de datorie. Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și inte- grare eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfîrșitul perioadei și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să fie preocupat de a efectua activități care să vină în sprijinul adulților. Situația de cumpărător pentru familie, minuirea banilor, cum- părarea unor obiecte personale sau cărți etc. îl introduc pe copil în viata de zi cu zi. Apoi constată și prin informațiile ce le primește că pentru efectuarea unor activități sau profesii trebuie să dispui de abilități, de 86 priceperi și cunoștințe. Acestea îi creează o viziune mai largă asupra vicții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitatile majore ale personalității sale, Astfel, copilul se autopercepe ca un potențial adult cu calități pentru o profesie sau alta în care cl poate fi util sie și societății. Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra activităților de învățăre, dar și a celor legate de j Joc. Desi se constată o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor, totuși se manifestă, din această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație se constituie la școlarul mic ca acti- vitati ludice, de distracție în care își valorifică activitățile psiho-motorii și în care investește energia psihică. Chiar și în jocurile de imitație atât de frecvente la preșcolari, la școlarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură reproducere a modeleior umane ci se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare nemijlocite. Sînt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea partenerilor de joacă cu semnificații pentru planul dezvoltă- rii psihice. Adeseori experiența de viață acumulată, preocupările adulților și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sînt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finali- zare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifesta și spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală. In același timp subiectele jocurilor sînt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, a căror conținut se transpune cu o oarecare fidelitate. Se respectă mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului conturîndu-se clar că în jocurile “de-a școala” sau ‘‘de-a explorarea” nu oricine poate fi director, diriginte, profesor, conducător de grup, ci numai acela care se dovedește capabil să-i antreneze în realizarea succesului. Dacă la vîrsta de 6-8 ani jocurile sînt apropiate de cele ale preșcolarilor, ele devin tot mai organizate și se prelungesc ore sau chiar zile în șir cu adoptarea unor conduite complexe. Ca urmare a dezvoltării capacității fizice și psihice se dezvoltă tot mai intens jocul cu reguli în care sînt prezente strategii actionale și de valorificare a spiritului competitiv. A.N.Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea jocului cu reguli rezultă din faptul că acestea se aplică explicit, se conștientizează și se respectă cu strictețe. Față de acei parteneri care nu respectă regula 87 sau față de cei care au tendințe de trișare, grupul manifestă atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu numai că sînt avertizați cu privire la respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor astfel de comportamente va determina refuzul lor în situații similare. Fig. 5. O serie de jocuri mai complicate cum ar fi șahul, țintarul, păcăliciul, tablele, moara etc., antrenează priceperi, calități și strategii ce se rapor- tează la acțiunea adversarului. În felul acesta, se educă atenția, gîndirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă. Com- petiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișca- rea și deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioi- ciune, agilitate sînt prezente la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete ceea ce duce la o oarecare separare a sexelor încă de la această vîrsta (fig. 5). La vîrsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pro- nun{at caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații. Chiar și spiritul de colectionare al școlarilor mici poate fi valorificat prin aceste forme de joc în care poate fi orientat interesul pentru activitatea școlară spre alcătuirea de ierbare, insectare etc. Claparăde arată că tendința de colectionare este deosebit de activă pentru virsta de 9-12 ani cînd apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpînirea de sine și de calitățile volitionale. 88 CAPITOLUL VII PERIOA PUBERTATII (10 – 14 ani) Perioada pubertatii mai este denumită și ca perioadă a scolaritatii mijlocii dat fiind faptul că se parcurge cel de al doilea ciclu elementar, gimnaziul cu ritmul său alert legat de solicitările față de copii. Acesta este solicitat să se adapteze mai intens la stilul diferit al profesorilor pe materii și la cerințe care presupun înțelegere și elaborarea de comporta- mente variate. Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și școlară este accen- tuată, în pubertate se modifică treptat ca urmare a mai marei autonomii și responsabilități crescute a copilului. Dominantă, accastă perioadă, este maturizarea biologică și intensa dezvoltare a personalității Activitatea fundamentală pentru perioada pubertății rămîne învă- {area și instruirea teoretică și practică, inclusiv preparatia pentru exerci- tarca unor profesiuni viitoare în care influențele structurii economice și sociale se simt din plin. Apar și diferente dintre perioada anterioară și perioada pube din punctul de vedere al activității formative prin instruire deoarece se re- marcă la copil interese și aptitudini tot mai bine conturate și ele se ba- zează, în mare măsură, pe învățarea specială diferențiată și pe autoin- valare. Acestea contribuie la dezvoltarea psihică în ansamblu și motivea- 74 suplimentarea instruirii școlare cu programe de orientare școlară și profesională ce trebuie să prijine programatic pe cerințele concrete privind forța de muncă necesară în diferite domenii și sectoare de activitate. Tipurile de relații se complică progresiv facilitînd integrarea copi- lului în generația sa, premiză a integrării sociale largi, complexe în care exprimarea identității proprii capătă tot mai pregnant note personale. Relațiile sociale al puberului se complică mai mult și prin dezvoltarea dimorfismului sexual cu cerințele ce le implică la care se adaugă multi- Plicarea situațiilor de statut și rol social prin solicitarea în activitati so- Ciale, sportive, culturale. Structurarea personalitatii în perioadele pubertății nu este lineară, ca se dimensionează relativ seismic și dramatic datorită contradictiilor din- tre comportamentele impregnante de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietate specifică vîrstelor mici în fața situației mai deosebite și atitudini și conduite achiziționate sub impulsul cerințelor interne de 89 autonomie sau impuse de societate. Se exprimă mai clar distanțele dintre cerințele societății față de tînăr și ceea ae el oferi cash tae ae ce el așteaptă de la societate și perceperea posibilităților acestuia. Din aceasta rezultă caracterul impetuos și complicat al dezvoltării personali- tății. Oricum ca este influențată și de maturizarea biologică și mai ales de creșterea în puseu a tînărului. Un însemn al maturizării este și faptul că tînărul încearcă să-și dea seama de resursele sale personale și de realizarea identității proprii și a independenței. Independența și autono- mia se cuceresc treptat ceea ce îl face pe J.J.Rousseau să afirme că acest proces echivalează cu o a doua naștere. i 1. DEZVOLTAREA BIOFIZICĂ „__ Avînd în vedere evoluția psihică și mai cu seamă procesul de creștere și, maturizare intensă (inclusiv sexuală), perioada pubertafii poate fi îm- părțită în subperioade. Dintre acestea, ne referim la: | a) Subperioada prepubertală (10-12 ani) se caracterizează printr-o intensificare din ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales) conco- mitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare) Fetele trec prin această fază chiar mai devreme (de la circa 9 ani) și cisti pă în înălțime aproximativ 22 cm. Creșterea mai evidentă, la majoritatea băieților, începe pe la 11-12 ani. Așadar, creșterea se realizează în pusee devenind impetuoasă cu momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate, agitație. În conduita generală se manifestă caracteristici de alternanță între momente de vioiciune, de conduite infantile exuberante și momente de oboseală, apatie, indispoziție, lene. Copilul poate deveni conflictual, mai puțin activ, adoptă pauze prea mari prelungind relaxarea chiar dacă nu a făcut un efort prea mare. Față de modificările din planul biologic pot apare trăiri complexe de tipul obsesiei apreciate, de unii autori, în proporție de 31% la băieți și 41% la fete (Stolz). i În școală, copilul se află in fața unor noi cerințe, mai diversificate cantitativ și calitativ, a unor modele de profesori și de lecții variate care impun un cadru al învățării mai deosebite. Se modifică și statutul de elev prin antrenarea acestuia în activități responsabile și competitionale cum ar fi cele din cercuri tehnice, din concursurile la diferite obiecte, din jocurile competitionale etc. care îl fac să-și dea seama de valoarea și potențialul de care dispune. Copilul nu mai este atît de frecvent stipinit de agitatia motorie, si de labilitatea din primele clase. Constiinta de sine 90 -u ideea statutului de elev, bun, slab sau mediocru, ceea ce il te atitudini de un anumit fel față de activitate. Familia își și ea o serie de cerințe față de puber, dar care nu sînt atât de În uncle împrejurări puberul este considerat c pil, iar în altele, i comportamente asemănătoare celor mari fapt ce îl face să trăiască momente contradictorii și o ușoară opoziție față de statutu si rolul incert ce i se acordă. În genere puberul se simte din ce în ce mai că îl securizează și acceptă stilul gălăgios, i experienței, a realismului ce presează din – aceasta și a confruntării cu puseul de ere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de „ adesea agitat, caută soluții de ieșire din si- tuatiile în care se a! 1 începe să aibă initiative în lărgirea cimpului de nțelegere și integrare în grupul de copii de omportamente diferențiate și subtile față etă de competiție, de afirmare, de valori- ficare în ochii celuilalt sex. Fetele se remarcă printr-o mai bună sciplină și sirguinté față de învățătură. Ele au și un avans mai mare în dezvoltarea fizică. Ulterior, ritmul ridicat de creștere se manifestă și la băieți. Un asemenea ritm însoțit de momente mai numeroase de neatentie, de mai puțină disciplină și o tendință spre reverie, distragere, lipsă de concen- trare în timpul lecțiilor, mai puțină centrare pe îndeplinirea de sarcini familiale sau școlare. Se produc și comportamente opozante față de ieșiri- le cu părinții preferînd petrecerea timpului liber cu alți copii și poate apare o devalorizare a influențelor unuia dintre părinți sau a amindoura. – independență, dar și de aceeași vîrstă. Apar tot mai di de sexul opus, dar și o stare d b) Subperioada pubertății propriu-zise (12-14 ani) se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Mai intensă este creșterea în înălțime și lungimea membrelor inferioare și superioare ceea ce dă un aspect caricatural pube- rului. Prin creșterea triunchiului și a masei musculare se cîștigă în forța fizică. În același timp, se dezvoltă organele interne și la băieți dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulațiilor și a musculaturii. La fete țesutul adipos se menține și dă un aspect marmorean, iar talia se subțiază și se dezvoltă bustul cu pronunțarea butonilor. Și la unii și la alții se dez- voltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii, se produce maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozitatii, funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii. La fete se instalează menarha și ciclul, iar la băieți au loc primele ejaculari spontane. n plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, con- fuze și stări de disconfort. Trăirile respective sînt intensificate și de 91 prezența acneelor, a transpiratiilor abundente și mirositoare tății pielii în emoții (eritemul de pudoare), a stîngăciei în mig ri și a unei coordonări reduse a acestora. c) Subperioada postpuberală (de la 14 ani) face, prin toate caracte- © risticile, trecerea spre adolescență. Se realizează o creștere accelerată, la început în greutate apoi în înălțime cu care ocazie se redistribuie greuta- tea. Organele interne continuă creșterea, dar au loc și transformări fizice de mai mică importanță și cu impact considerabil asupra tînărului. Astfel, prin activitatea glandelor sudoripare apare acneea ce provoacă tensiuni deosebite în două treimi dintre băieți si în 50% dintre fete. La băieți se — manifestă o schimbaré în conduite prin extinderea lor exagerată, adeseori. o impertinență cu substrat sexual și cu agresivitate în vocabular. Refe-. rindu-se la fete, Rousellet este de părere că cle trec prin două faze: de femeie-copil in care domină conduite timide și exuberante, de afectiune — și idealizare de eroi și personaje inaccesibile. Sînt, de asemenea, prezente ~ trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de culpabilitate și de pudoare. Dar odată cu evoluția de ansamblu și mai cu seamă de descoperirea — efectelor feminității asupra sexului masculin se intră în cea de-a doua . fază numită femeie- adolescent. Tînăra devine mai stăpînă pe sine, di- spare complexul de inferioritate și manifestă deschidere sentimentală cu note pronunțate de curiozitate. această subetapă se accentuează fenomenul de erotism care im- plică emoții puternice, trăiri interne titudini sincere față de sexul opus. — Erotismul se derulează sub forma “‘dragostei platonice” în care sensibi- litatea și iubirea imaculată ocupă un loc central fără însă, să se excludă ” atracția corporală ce amplifică întreaga stare a puberului în momentul cînd este atins de o persoană de sex opus. Dat fiind faptul că la această vîrstă organele genitale devin funcționale, sexualitatea este tot mai des, și aceasta își pune amprenta asupra intensității trăirilor fiziolo- i ijlocite asupra comportamentului Freud itate, la începuturile copilăriei cu o conturare mai clară a ac steia odată cu perioada genitală ce începe în pubertate. Acum instinctul sexual poate deveni activ ca urmare a maturizării organelor sexuale, iar sexualitatea poate îmbrăca | forma masturbatiei, deseori cu consecințe negative pentru planul evo- lutiei psihologice a tînărului. 2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ Preferinta pentru i ȘI i unele obiecte de î fi ete 1 iecte de învățămînt se ză îi pee els oats și an este posibilă achiziția de canon direct ionate ee can ale ae orientare școlară și da dee i ătă u mai organizat cu încă țională, dar și psiho-culturală. Puberul devine tol tai maia oat pentru dobindirea unui statut i qi s intelectual = locul aj e e și moral pe baza căru ienti îi preia Ai pi ane în cadrul colectivului și in deo ae se menține un tei oma Ce intilor, profesorilor) față de cl Des morală, el tinde să se alurizarea biologică și cea intelectuală și atenției colegilor și chi i i iar a adulților. M: i pa is olceul a or. Maturizarea tard 5 zoce ee Că ponte a in colectiv si relationarea cu cee ‘ Stată că se manifestă nuanțe diferite în C] ieee erat gl Prin aceasta îi creează o ilie se a -nomenul care reține atenția și Ste acela al erotizării vieții și visti al est I icții și al visării imagii ru sexuale și al expansiunii virilității îac ese Iale, in = ae Sînt impregnante de Ei e rame i a oaeti sînt distantate și în genere fetele trăiesc pi , manifestă atitudini i i ane față de adulți. a o a “volutia senzorial-percepti freien corial-perceptivd parcurge un traseu si i i sa a See psihice și al adaptării la activitate Dati pi tad ps doe seama olpgică și ree se restructurea prin ero. VE man E nomenul este mai evident la nivelul sensibi ăi itive și tactile. Evoluția sensibilității vizuale es cee pe 93 direcția dezvoltării cîmpului vizual, a pragurilor absolute și diferențiale fiind, totodată, în creștere capacitatea de a verbaliza impresiile acumu- late. Unele experimente au pus în evidență o creștere a sensibilității fine de 2-3 ori la 13 ani față de copilul de 10 ani. Creșterea cimpului vizua] poate fi asimetrică în raport de dominanta emisferică și vizuală manifes- tind o extindere a capacității de identificare a puberului și în funcție de culoare (probabil preferința pentru aceasta). În genere, se dezvoltă și capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferentic- rea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei. Puși în situația de a descrie tablouri după vizionare, la puberi se mențin încă detaliile, dar se manifestă și tendința tot mai accentuată de a da un anumit sens și o anumită semnificație în care apare o încărcătură proiectivă. O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discri- minare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat și de dezvoltarea auzului fonematic ce se exersează frecvent prin plăcerea puberilor de a asculta muzică (modernă mai ales). Și alte forme ale sensibilității se dezvoltă în această perioadă. Dintre acestea, subliniem dezvoltarea sensibilității odorifice care trece printr- un proces de erotizare. Tînărul este atent la mirosul de transpiratie ca și la deodorantele sau săpunurile ce pot fi folosite în scopul de a fi mascat. La fete crește interesul pentru astfel de mirosuri sub influența mediului cultural în care este implicată cosmetica feminină. În plan cutanat devine evidentă identificarea tactilă care înregistrează progrese tot mai mari în urma activităților de abilitare manuală prin lec- title din ateliere sau prin desfășurarea unor jocuri senzoriale și de mișcare. Experiența perceptivă se ordonează sub influența dezvoltării obser- vatiei și se constituie asociații ce duc la verbalizarea acesteia. Puberul învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară, să manifeste interese pentru cunoaștere și prin aceasta sînt stimulate și funcțiile com- plexe ale intelectului. Odată cu intrarea în perioada pubertății, activitatea intelectuală complexă se realizează sub semnul dezvoltării structurii logico-formale și al extinderii volumului de concepte utilizate. Spiritul critic în creștere îl determină pe puber să valideze valorile în comparație cu nonvalorile si să manifesteze atitudini explicite față de ignoranță și incompetență. Deși mai mature și mai sirguincioase fetele nu depășesc dezvoltarea intelectuală a băieților și sînt mai îngăduitoare față de unele nerealizări ale colegilor sau ale adulților. Ele se remarcă adeseori la acele materii ce implică exprimări verbale mai complexe, pe cînd băieții sînt mai buni la științele exacte și tehnice. 94 În procesul restructurării activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Acti- vitatea intelectuală este percepută de puber ca avînd o importanță deose- pita pentru maturitate. În acest context crește aspirația spre originalitate și creativitate, pentru depășire a condiției de mediocritate și anonimat. Tînărul începe să dorească să fie inteligent, sclipitor, spontan și să obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului. Pentru aceasta el se servește de memorare și învățare care se restructurează în continuu. Puberul conștientizează că prin întipărire și reproducere realizează comunicarea, că prin acestea își pune în evidență capacitățile psihice complexe. La elevii buni actualizarea poartă amprenta prezentării explicite și originale a conținutului lecțiilor. Volumul cunoștințelor este mare și datorită fap- tului că puberul poate memora relativ și ceea ce nu înțelege sau înțelege mai puțin. Operatiile gîndirii și calitățile acesteia sînt în plin proces de conso- lidare prin alimentarea intelectului cu informații cît mai bogate, abstracte și complexe. Pubertatea coincide după opinia lui ].Piaget cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente ceca ce face să se contureze tot mai distinct caracteristicile gîndirii for- male. In aceeași ordine de idei, P.Osterrieth! scrie că “tot mai mult gindirea se desprinde de concret, încît și aici se va semnala o orientare noua, diferentiind acest stadiu de stadiu precedent; ea (gindirea, subli- nicrea ns.) va culmina începînd de la cel de al doisprezecelea an prin apariția operațiilor formale și a posibilităților de raționament ipotetico- deductiv care vor asigura ulterior gîndirii deplină înflorire”. A.Gesell vorbește de apariția “modalităților de gîndire” care prefigurează carac- teristicile gîndirii adulte dezvăluind potențialul intelectiv în evoluția vii- toare a tînărului. Incercind să concilieze “analiza aspectelor figurative ale gîndirii ce aparține lui H.Wallone prin relevarea aspectelor operative, Piaget? precizează: „Rezultă că la toate nivelurile inteligența este o asi- milare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acțiuni elementare la structuri operatorii superioare și că aceste structuri constau în a organiza realul in act sau în gîndire și nu în a-l copia pur și simplu”. Ca atare, cunoștințele puberilor devin din ce în ce mai diverse și mai complexe. Se creează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte din care transpar înțelegeri de situații complicate ȘI Strategii de exprimare. În fapt, strategiile implică informații bazate pe ] Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, București, E.D.P., 1976, pg. 137. 2 Piaget, J., Psihologie și pedagogie, București, E.D.P., 1972, pg. 29. 95 scheme, imagini, simboluri, concepții, algoritmi și inteligență ce animă analizele și raportările la noile situații. Cunostintele puberilor sînt structurate pe concepte relativ de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceas- ta face posibilă o alternanță pe planul gîndirii și elaborarea de judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani. Fetele manifestă mai multă abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gîndirii convergente. Și pentru unii și pentru alții acestea implică impor- tante conduite inteligente. Conduitele inteligente se manifestă în urmă- toarele aspecte: a) se formulează răspunsuri mai complexe $i nuantate; b) se diferențiază elemente semnificative și raportează efectele posibile la cauzele implicate; c) se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuantat; d) crește capacitatea de analiză abstractă și de a sesiza ficțiunea; €) se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real. Referindu-se la progresele din gîndirea puberului, J.Piaget semna- lează faptul că, după 10 ani acest proces are tendința de a genera și explora sistematic toate soluțiile și ipotezele lărgindu-și astfel sfera de cuprinde- re. Concomitent se utilizează operații abstracte și se formulează diferite argumente. Pe același plan, Piaget subliniază și utilizarea formelor de reversibilitate. Se poate vorbi de două feluri de reversibilitati. Una, simplă, primară ce se exprimă prin inversiune și prin negatie și alta, ce operează prin simetrie și reciprocitate cu efecte ale randamen- tului inteligenței. Dezvoltarea intelectuală se realizează sub influența modelelor cul- turale ale spațiului geografic socio-cultural dat. La un asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu, debitul verbal este numai o latură a acestei influențe. La puberi, acesta este în creștere evidentă. Concomitent cu îmbogățirea vocabularului se mențin și aspecte necon- trolate ale exprimării, cuvinte parazite, excese de exclamații, de superla- tive, de expresii șablon și clișee verbale sau chiar de vulgarism ca însemn al teribilismului. Schimbările de voce, mai accentuate la băieți, dau un aspect hazliu și se produc stări de disconfort. Dar, în ansamblu, se mani- festă capacitatea de creație verbală și se realizează progrese evidente pe linia comunicării impresive și expresive. Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură ca și de consumurile culturale pe această direcție. EI consideră astfel de activități ca fiind modalități de diferențiere, de identitate și originalitate. Sînt cunoscute multe creații din această perioadă și o ma- nifestare preferentiala pentru literatura și filmele de acțiune, de aventură, 96 stiintifico-fantastice etc. Precocitatea semnifică cerinta de identitate și dorința de contribuție la valorile socio-culturale. În același timp, puberii sînt interesați de excursii, vizite la locuri istorice, la locuri cu renume (monumente ale naturii, stațiuni balneare, peisagii muntoase) ce lărgesc spațiul de acțiune și satisfac mai bine curiozitatea în plină expansiune. Plimbările în grup (mai ales cu bicicle- ta), practicarea sporturilor sezoniere permit împărtășirea experienței so- investițiilor psihice în toate acțiunile ce le desfășoară din care transpar atitudini cu o pregnantă tentă personală. Pe baza acestora se constituie și aspirații, interese noi și o intensificare a emotionalitatii și angajării. Si- tuatiile respective sînt trăite de puber cu ardoare, în care adaptarea socială a proceselor ideoafective se realizează la cote calitative deosebite. Ca urmare a numeroaselor contacte cu situațiile de viață, a diversi- ficării planului afectiv se dezvoltă viața interioară și prin aceasta, com- portamentele cîștigă în finețe și delicatețe. Capacitatea de exprimare a acestora se diversifică și prin dezvoltarea mobilității mimice, a expresi- vității privirii, a mușchilor feței care pun în evidență amplificarea functii- lor comunicării. Diversificarea afectivă este continuă și în forme protes- tatare și de disconfort, de opoziție, de lezări ale prestigiului și trăirea sentimentelor de culpabilitate ori de respingere a unor cerințe de politețe considerate absurde. Sub influența sentimentelor și a pasiunilor, V.Pav- lencu! arată că se produce o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Acest fenomen coincide, după autorul respectiv, cu așa nu- mita cristalizare afectivă ce se poate realiza atît prin nașterea sentimen- telor pozitive cit și a celor negative. În ambele cazuri se produce proiecția personalității și se elaborează comportamente ce pun în evidență relația dintre dorința și realitatea lumii înconjurătoare. Din perspectiva comportamentului și atitudinilor puberilor și ado- lescentilor în literatura de specialitate se confruntă două direcții opuse: una pozitivă, optimistă și alta negativă, pesimistă. Prima concepe pe tînăr ca echilibrat, deschis și sincer, iar a doua remarcă tulburări emoționale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru, lipsă de armonie, potențial delincvent. Pe măsură ce tînărul este preocupat evaluarea dihotomică a situațiilor și propriilor fapte (bune-rele), el caută să se adapteze la con- ditiile înconjurătoare și să atragă manifestări atitudinale pozitive din partea celorlalți. 1964 Pavlencu, V., Din viața sentimentelor, București, Ed. Enciclopedică Română, 97 Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate și tiranice. Instabilitatea afec- tivă este mare ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii. La sfîrșitul perioadei se complică trăirile emoționale fapt ce se evi- dentiaza și în lecții și în receptarea unor fapte în care sînt implicați eroi ce au acțiuni diferențiate și deosebite. Curiozitatea intelectuală implică planul afectiv cu atitudini complexe, de competivitate și de trăire a eșecu- lui și succesului, care generează admirație, invidie, suspiciune, teamă, frustrație etc. În relațiile cu părinții stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziției și culpabilității, dar se menține dorința de a găsi disponibilitatea atitudinală pozitivă. Față de sexul opus se manifestă sentimente și emoții inedite de simpatie și dragoste. Aceste stări îi fac plăcere puberului și îi dau un confort psihic intens. Adeseori, sentimentul de dragoste este idilic și încărcat de imagini fantastice. Rezonanța afectivă se lărgește prin prezența și respectarea unor situații ce provoacă emoții de satisfacție, tristețe, repulsie, rușine, invidie, gelozie, pudoare, groază, mindrie, exal- tare, plăcere, aversiune, fericire, veselie, îngrijorare, minie, duiosie etc. În planul personalității puberului se conturează tot mai evident stări de acceptanță și respingere, în raport cu adulții, în care judecata morală și valorică se supune exigențelor interioare și a atitudinilor negative fata .4 de compromisuri. La acestea se adaugă distanțele culturale dintre copii 4 și părinți. Aceste diferente se datorează nu numai condiției de dezvoltare 4 naturală a cunoștințelor și schimbării de statut cultural al tineretului, ci $ și evoluției contemporane a unor noi domenii în care sînt implicate acti- 4 vități inedite de mare încărcătură socială. Toate aceste condiționări și stimulări ale dezvoltării psihice facili- 4 tează conturarea tot mai evidentă a trăsăturilor de personalitate și forma- 4 rea unor comportamente stabile. Maturizarea psihică, în general și a 4 personalității, în special, creează puberilor preocupări legate de viitorul 4 lor. OSP este una din aceste laturi în care tînărul se proiectează chiar dacă | oscilatiile între o opțiune și alta sînt încă relativ frecvente. Interesul | manifestat pentru cunoașterea unor domenii posibile de activitate denotă 4 dobîndirea conștiinței de sine, a identității personale și raportarea po- 4 tențialului său la exigențele comportamentale implicate în diferite pro- 4 fesii. Fenomenul va continua să se dezvolte în adolescență și să fie complet motivat și intelectiv. 98 3. COMPORTAMENTUL ÎN GRUP Observațiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au dus pe mulți psihologi la concluzia că în această perioadă viata socială se trăiește cu o intensitate mai mare ca în oricare altă etapă de vîrstă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activități de învățare sau pentru orice alte forme de acțiuni, au o mare stabilitate și devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar mai cu seamă pe cel al vîrstei și al sexului. O segregare fermă după criteriul sexului este deosebit de evidentă în activitățile ludice. La începutul perioadei, între 10-12 ani, apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se concretizează cu precădere în jocuri, lecturi și orientări spre activități ce privesc viitoa- rea profesiune. Băieții au un rol mai activ în ignorarea fetelor (mai avansate biologic pînă la circa doi ani), dar după 12 ani se produc unele apropieri individuale și se mențin aceste distanțe la nivelul grupului. Alcătuirea grupului se produce spontan prin luarea în considerație a personalității copiilor și mai puțin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sînt acceptați de grup și ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungiri ale relațiilor de disconfort din familie. Copiii respinși sînt interiorizați excesiv, timizi, retrași, sau, dimpotrivă, certăreți, zzomotoși, indiferenți față de alții, egoisti. Într-un asemenea grup apare un lider care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, noncoformism și își exercită funcția în mod autocratic, dar spre sfîrșitul perioadei începe să funcționeze o mai accentuată democrație. In grup sau bandă cum o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai bine și trăiesc exaltat toate activitățile pe care le efectuează împreună. Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe copil să se simtă încă mic și stingherit. Ca urmare, copiii își aleg locuri de întîlnire știute numai de ei, au coduri secrete și parole ceea ce îi feresc de un eventual amestec al adultului în viața grupului. Spiritul de camaraderie, după cum afirmă Gesell!, este in grup mai puternic decît spiritul de competiție deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un copil este la fel ca ceilalți și nu neapărat mai mult decît ei. Viața grupului se desfășoară cu o extindere mai mare asupra relații- lor dintre copii în activitățile ludice. In aceste forme de activitate se constituie prietenii închegate, cîteodată sub forma unor ritualuri, cu ten- dință spre explorarea mediului înconjurător și afișarea unor disponibili- 1 Gesell, A., Ilg, F., Ames, L.B., Youth, the Jears from Ten to sixteen, Hamish Hamilton, London, 1956. 99 tăți afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc sau altul, montează și demontează cu plăcere jucării mecanice participă la mici spectacole și mimează diferite conduite adulte. În acest context precizăm că spiritul de colectionare este mai activ ca în perioada micii școlarități datorită faptului că apar noi tendințe dominante de selec- tare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub această incidență. Astfel, se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea și datarea timbrelor, a ilustratelor, a pozelor diferitelor personalități (din literatură, artă, știință), a monedelor, a pachetelor de ți gări, a masinutelor $i papusilor etc. In mediul rural apar $i conduite legate de dresarea unor animale și îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru acestea. Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber și inspirat, ade- seori, din cărțile citite, din filme, sau din orice alte informații ce le acumu- lează. Ca urmare, aceștia fac explorări a caselor părăsite sau în construc- ție, a străzilor, a dealurilor, a pădurilor, escapade cu bicicleta și altele. Fig. 6. 100 Multe situații și mai ales pentru prima etapa a perioadei pubertatii se mențin jocurile de performanta în care sînt implicate aspecte ale com- petitiei, ale cooperării și valorificării posibilităților individuale sau de grup. În jocuri ca șotronul, leapșa, sărirea corzii, țările etc. se urmărește ocuparea unei cit mai bune poziții în ierarhia de valori. Așadar, în toate aceste activități se pune în evidență spiritul dezvoltat al fanteziei și al agilității cînd puberul își consumă o bună parte din energia sa. Prefe- rintele pentru uncle jocuri sînt legate și de sex. Spre exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe rotile, fac mici plimbări, adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieții sînt înclinați spre jocuri în forță, cu multă mișcare, cu agilitate (football, înot, capra). Se poate constata că fetele sînt mai organizate în joc și realizează o cooperare mai putin tensionată decit băieții (fig. 6). Există, totuși, jocuri care se realizează in comun cum ar fi telefonul fară fir, joc ce capătă caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vîrstă a copiilor. La începutul perioadei (10-11 ani), cuvintele transmi- se prin “‘telefon’’ nu au o adresă expresă și sînt adeseori confuze, dar mai tîrziu (13-14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură și în raport de cel sau de cea care se află la finalul firului capătă o semnificație plină de înțeles. O asemenea semnificație este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-și împărtășească direct emoțiile, intențiile, dorințele, atitu- dinile, iar jocul respectiv îi oferă posibilitatea exprimării discrete a aces- tor stări. Și dansurile ce se organizează în această perioadă au un astfel de caracter de exprimare a stărilor afective. O categorie de jocuri sînt subordonate activităților școlare și prin ele se pun în evidență abilități intelectuale deosebite. În acest sens să ne gindim la jocurile de colectio- nare, la excursii, la competițiile școlare, la organizarea de gazete informa- tive și satirice. Asemenea activități ocupaționale au un pronunțat caracter creator, organizator, de originalitate și de antrenare a componentelor intelectuale. Alegerea partenerilor de joacă se face nu atit după simpatie cit mai ales după calitățile ce le poate manifesta fiecare în joc. Acest aspect se reflectă și în faptul că după terminarea jocului au loc adevărate dezbateri cu privire la aportul adus de participanți la desfășurarea acestuia. Se emit astfel judecăți de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capaci- tAtilor și aptitudinilor fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate și a participării active, afective în joc. Nu sînt tolerați cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu își aduc o contribuție remarcabilă la finali- zarea acestuia. În finalul perioadei (13-14 ani) se manifestă o preocupare mai deosebită pentru amuzamentul jocului și pentru sentimentul succe- sului ce poate fi probat în activitățile ludice. In același timp scade inte- 101 resul pentru unele jocuri “copiléresti” cum ar fi cățăratul în pom, jocul cu păpuși și apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor in care, deși se mențin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sint evidente, în acest sens, bancurile, tachinările, citirea de cărți, vizio- narea de spectacole etc. . , . Atât jocurile cit și activitățile distractive pun în evidență și exprima- rea emoțiilor erotice tulburătoare. Aceste forme de activități ocupaționale și de petrecere a timpului liber exprimă manifestarea sentimentelor, a strategiilor gîndirii, a cunoștințelor, a elementelor creativ-imaginative a personalității și maturizării puberului!. | NE , Există o altă problemă a puberului căreia trebuie să i se acorde mai multă importanță pentru această perioadă de vîrstă și anume aceea a inadaptării școlare. Dificultățile de adaptare sînt analizate de mulți spe- cialiști? din perspectiva existenței unor aspecte ce {in de: . Ă — problematica fiziologică sau psihologică e concretizează în diferențele de creștere în înălțime, în insuficientele sau afecțiunile sen- zoriale și în instabilitatea psihonervoasă; _ Ă — perturbările afective socio-familiale care duc la dezechilibru și conflicte afective cu trăiri tensionale ale situațiilor ivite; — climatul negativ din școală și interrelațiile tensionale dintre pro- fesori și elevi care nu stimulează competiția și dorința pentru reușita școlară; im | — slaba motivație pentru învățătură și lipsa unor interese de perspec- tivă care să-l motiveze pe copil în achiziția informațiilor din diferite domenii ale culturii; Ă — posibilități intelectuale reduse, unele retarduri mentale care nu facilitează ținerea pasului cu nivelul general al colectivului și generează eșecuri repetate etc. 1 Verza, E., Omul, jocul și distracția, Bucuresti, Ed. Științifică. si Enciclopedică. 1978. 2 Naud-Ithurbide J., Probleme psihopedagogice ale vârstei școlare, in M.Debesse (Sub.red.), “Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, Bucuresti, E.D.P., 1970. 102 CAPITOLUL VIII PERIOADA ADOLESCENȚEI Dacă în pubertate se înregistrează un puseu de creștere, în perioada adolescenței se produce o dezvoltare intensă în plan psihic și se stabi- lizează structurile de personalitate. 1. DEZVOLTAREA BIOLOGICĂ Transformările din planul fizic, deși nu sînt spectaculoase, imprimă caracteristici stabile, asemănătoare adultului. Astfel, unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 și 20 ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare osificarea diferitelor părți ale craniului. Dar procesul de osificare al scheletului se realizează pro- gresiv și se încheie între 20-25 ani ca ulterior, pînă la bătrînețe, să se producă modificări în compoziția chimică a țesutului osos. Concomitent se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. O dezvol- tare mai intensă se înregistrează, la începutul perioadei adolescenței, la nivelul mușchilor mari ca apoi, întregul proces să se extindă și la nivelul mușchilor mici ceea ce influențează perfecționarea și coordonarea mișcă- rilor fine. Pe la mijlocul perioadei se constată și o stabilizare relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate, dar frecvent, acest feno- men se corelează cu alimentația și condițiile de activitate. Prin unele măsurători s-a pus în evidență o creștere în înălțime între 20-30 cm., iar în greutate 4-5 kg anual. În funcție de maturizarea sexuală precoce se produce și o creștere staturală mai timpurie și mai rapidă. Cercetările efectuate au demonstrat existența unor diferențe ce sînt specifice sexului. Ca atare, tot mai evident adolescentele capătă o înfă- țișare generală feminină concretizată în proeminența bustului și confor- mația bazinului, dezvoltarea șoldurilor, craniul mai mic, fața mai scurtă, forme mai rotunde, existența unei grăsimi mai accentuate pe partea su- perioară a coapsei și pe șezut ș.a.|. Și conduitele motrice și actionale poartă pecetea sexului. Fetele au conduite feminine complexe din care transpar acțiuni erotizante ce pot fi distinse la nivelul mimicii și panto- 1 Zisulescu, Șt., Adolescenta, București, E.D.P., 1968, pg. 90. 103 mimicii, în expresivitatea feței și a ochilor, la nivelul vestimentatiei și podoabei capilare, iar băieții manifestă o gestică semnificativă pentru dezvoltarea vieții afective și sexuale cu conduite atente și controlate față de sexul opus. Așadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vîrstă, spre un anumit echilibru și stabilizare în timp ce evoluția psihică se realizează, prin tensiuni și conflcite, adeseori, cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul. Totuși se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) și cea psihică cu o evoluție pertinentă spre maturizarea socială ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor proble- me ale lumii contemporane. Aspiratiile, dorințele de afirmare, interesele, motivațiile etc. exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamente participative la viața socială. După pubertate, tînărul trăiește mai intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial și școlar și intrarea în viata cultural-socială sau într-o formă școlară mai complexă. Avînd în vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrării sociale putem desprinde în cadrul acestei perioade următoarele trei subperioade: a) Subperioada preadolescenței (14-16 ani) ce se caracterizează prin stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, și conștiinței de sine, în special. Dezvoltarea psihică este intensă și încăr- cată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unor stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate. Identitatea de sine și adoptarea de comportamente individuale se dezvoltă sub influența planurilor intelectuale și de relationare. Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se mani- festă dorința de exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, TV, tehnică. Prin acestea se satis- face dorința de afirmare personală ce conține componente ale socializării. Atitudinile și acțiunile sînt tot mai impregnante de planurile intelectual- afective ceea ce montează viața interioară; b) Subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și struc- turarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. Notele perso- nale și specifice se exprimă în atitudini de independență și în îndeplinirea unor responsabilități prin care adolescentul să se poată afirma și autode- pasi. Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și morale în care încearcă să demonstreze simț critic și originalitate. Ex- pansiunea personalității se realizează prin socializarea aspirațiilor, a ma- 104 nifestării vocationale și profesionale devenind dornic de confruntare și competiție. Deși din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pen- tru a răspunde dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli TBC, nevroze, psihoze și la conduite deviante pe un fond de condiționare tensională și de adaptare dificilă; c) Subperioada adolescenței prelungite (18-20/25 ani) este ingloba- tă de mulți autori în perioada adolescenței, dar sînt unii care o includ în perioada tinereții. Independența este dobîndită în bună măsură sau este pe cale de a fi dobîndită ceea ce duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tînărului prin stiluri personale în conduite. Interesul pentru viața social-culturală crește și se nuanțează ca și pentru dobîndirea unui statut profesional cît mai complex. In îmbrăcăminte și comportament se adoptă atitudini moderniste. Se trăiește intens sentimental, deși se manifestă o anumită instabilitate în plan afectiv. În același timp, se învață rolul sexual și au loc angajări matrimoniale, ceea ce constituie noi responsabilități legate de întemeie- rea unei familii. 2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ Luind în considerație aspectele generale ale întregii perioade se pot evidenția o serie de caracteristici ce îi dau o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale virstelor umane. Astfel, printre cele mai semnifica- tive subliniem dezvoltarea conștiinței și conștiinței de sine în care sînt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate. Adoles- centul este confruntat obiectiv și subiectiv cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală și de descoperirea dimensiunilor realității sociale. Demnitatea și onoarea la care aspiră atît de mult sînt influențate de expe- rientele personale și de acumulare în plan socio-cultural și profesional. Apartenența la o anumită familie si la un anumit grup presupune adaptarea și depășirea situațiilor infantile, frustrante, de nesiguranță și de dependență. Identitatea vocațională se cuplează la acestea și se bazează pe stabilitatea trăsăturilor de personalitate în care cerința de exprimare aptitudinală și atitudinală devine condiție a afirmării. Din această pers- pectivă, E.Erikson a analizat specificul adolescenței în care constituirea identității personale cu accent pe implicarea conștiinței de sine devine punctul central interpretativ și de evidentiere a caracteristicilor ce o definesc. 105 În dezvoltarea conștiinței de sine imaginea corporală contribuie la organizarea identificării caracteristicilor organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă in amănunțime și cu un fel de admirație, ceca ce dă o notă de ușor narcisism. W James a subliniat dialectica dezvoltări conștiinței de sine și a distanței ce se creează între “eu” și ‘‘sine’”’? Personalitatea este alcătuiță dintr-un nucleu format din cu și sine ceea ce îi dă un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunoaște și este conștient, iar sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material și se referă la tot ceea ce posedă persoana social în care este implicat rolul și statutul cu identitatea ce o formează și în fine, sinele spiritual ca expresie a activității psihice în care se remarcă “sanctuarul emoțiilor și dorințelor”. În toate cele trei ipostaze, percepția de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Cînd intervin eșecuri în adaptare (școlară sau profesională) sau cînd estimatia de sine este joasă, tînărul se subestimează, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă inițiativă și perseverență în activitate. Pe fondul unor succese și a expectatiei de sine înalte, manifestă încredere, putere de acțiune, dorință de a învinge – dificultățile, autoconstiinta onoarei și datoriei etc. In obținerea acestor imagini, adolescentul se raportează la cei din jur și ia în considerație atitudinea acestora față de el. Matricea relațiilor socio- culturale este percepută convergent sau divergent și provoacă proiecția trăsăturilor ce le are fiecare. Este ceea ce H. Wallon înțelegea prin exprimarea relației dintre eu sau sine și “alter” care contribuie la dimensionarea identității și a identificării. Dezvoltarea identității este mai puțin spectaculoasă în condiții de dependență sau în situațiile cînd se mențin forme infantile ale inde- pendentei. Formele dependenței, materiale, emoționale (de confort și apartenență) și de mentalitate (valori) pot provoca frustratii și conflicte între adolescent și părinți estompind exprimarea disponibilitatilor tînă- ji rului. Din acestea se ajunge la comportamente rigide sau lejere care își 4 pun pecetea asupra modului cum evoluează personalitatea. 4 În adolescență apariția conflictelor și a frustrațiilor este relativ frec ventă, dar ele nu au un caracter devastator așa cum încearcă unii autori să le dea o anumită turnură spre patologizare. Ca atare, apar conflicte pubertare, manifestate în relația căutării de sine și raportarea la modul de a fi și a se comporta a celor din jurul copilului, conflicte din prima perioadă a adolescenței apărute pe baza aspirațiilor formate și nivelul realizării efective de sine, conflicte din perioada adolescenței propriu-j zise rezultate din îndeplinirea rolului și statutului, a relației dintre vocație } și exercitarea unei anumite profesiuni etc. Acestea mobilizează eforturile 3 106 adolescentului în afirmarea potențialului său și în raportarea expectatiilor sale la situațiile reale. In literatura de specialitate se subliniază că dezvoltarea comporta- mentelor adolescentului se face și sub semnul evoluției erotismului. Se semnalează faptul că deși tînărul este matur și viril, conduita sexuală este labila, neorganizată și anxioasă. Dar cu timpul, în adolescența prelungită se manifestă o afecțiune puternică și matură, în care conduita sexuală devine complexă și adaptată la realitate. „___ Relațiile dintre fete și băieți sînt mai relaxate, contactele mai intime și diverse, iar atitudinea față de adulți mai permisivă, admirativă și afec- tivă. M.Debesse arată că adolescența ca vîrstă a entuziasmului și al exal- tării înlocuiește neliniștea puberului. „Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de cunoștințe și disponibilitatea pentru confruntarea de idei cînd se apelează la forme verbale precise și elevate. Se evidențiază gindirea discursivă și se constituie concepția despre lume și viață ce îmbracă forma unei beții orgolioase cum spune H.Ey. Aceste progrese din planul gîndirii apar pregnant în expunerile originale și autocontrolate. Vehicu- larea cunoștințelor se bazează pe memoria logică ce atinge și ea o dez- voltare complexă. Se organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu în memorare cu efecte deosebite în învățare. Nazuinta de a deveni cult este foarte mare și pentru aceasta citește mult, este receptiv ‘ la informațiile cu care vine în contact. Inteligenta se maturizează astfel încît la 16-18 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Dorinta de a se diferenția net de ceilalți nu înseamnă ceea ce se vehiculează atât de mult în literatura de specialitate, prin sintagma ‘‘criza de originalitate”. Adolescentul vrea să fie unic chiar și prin modul pe care îl adoptă, în a se iscăli, dar mai presus de aceasta, el aspiră la admirația Și respectul celor din jur. Bazat pe evoluția intelectuală, Jean Rousselet! releva trei forme de conduite mai importante ce se produc prin prisma dorinței adolescentului de a se afirma și de a fi unic în felul său. Prima este conduita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceca ce a învățat sau i s-a impus să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe alții fără temei, îi ironizează, utilizează un limbaj ieșit din comun cu atitudini pline de ironie etc. A doua este conduita închiderii în sine din care transpare o autoanaliză și cenzurare severă a sentimentelor, a atitudinilor și actiuni- lor, a introspectiilor pentru cunoasterea de sine și disecarea comporta- mentelor altora, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea 1 Rousselet, J., Adolescentul, acest necunoscut, București, Ed. politică, 1969. 107 de realitate și închiderea în sine. A treia formă, este aceca a conduitei exaltării și afirmării prin care se caută confruntarea cu alții pentru a-și verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivationale adoptind, adeseori, atitudini extreme față de tot ceca ce disprețuiește sau care nu se încadrează în vederile sale. Asemenea caracteristici ale con- duitelor se manifestă prin toate formele activității psihice, dar unele din acestea sînt într-o stare mai activă față de altele. Ca atare, se adoptă de asemenea, exigențe tot mai mari în exprimare, în discursurile coerente și contradictorii, în situațiile de informare, de confesiune. Limbajul se nuanțează și cîștigă în melodicitate, vocabularul conține concepte abstracte ce fac posibilă o cuprindere a unui larg cîmp de evenimente. Creșterea capacității de verbalizare, a perceptiilor și ima- ginilor, a evenimentelor și situațiilor, a emoțiilor și cunoștințelor-deter- mină o extindere a comunicării și protecției personalității. Dezvoltarea psihică poate contribui la elaborarea precoce a unor producții literare, muzicale și tehnico-stiintifice. Sînt cunoscute multe cazuri de adolescenți care au devenit mari creatori și s-au impus ca personalități într-un dome- niu ori în altul. Din același unghi de vedere se poate remarca și aviditatea adolescenților față de cunoaștere. Ei sînt mari consumatori de cultură antrenîndu-se cu fervoare în lectură, vizionarea de teatru, film, emisiuni TV, ascultă muzică modernă etc. Romanele de aventuri și de dragoste sînt preferate ca apoi să se intereseze asiduu de știință și descoperiri. Acestea contribuie la satisfacerea motivatiei pentru rolurile prospective și la atingerea statutului de lider informal. Adolescentul conștientizează limitele ce le are în asimilarea cunoștințelor și trăiește stări de anxietate în raport cu domeniile ce intră sub incidența ignoranței. Constientizarea ignoranței se realizează cu dificultate, iar atunci cînd se produce acest fenomen se adoptă o atitudine pozitivă față de instruire și o tendință de a acumula cît mai multe informații. Evoluția conceptului de ignoranță este în funcție de o serie de factori cum ar fi: dezvoltarea mentală, vîrsta cronologică, motivație, trăsături de persona- litate etc. Într-un experiment! am constatat că la puberi conceptul de ignoranță este confuz, iar cel de știință este relativ exaltat. Odată cu adolescența se produc o serie de modificări ce se accentuează pe măsura înaintării în vîrstă. Aceștia iau în considerație perimarea morală a cunoș- tintelor și definirea ignoranței ca nonvaloare. În acest context apar dis- tante de mentalitate cu privire la receptivitate și înțelegere între adoles- centii foarte buni la învățătură, mediocrii și slabi. Astfel, cei foarte buni 1 Schiopu, U., Girboveanu, M., Verza, E., Opinii ale adolescenților despre cunoaștere, știință și ignoranță, în “Revista de psihologie”, nr. 4/1982. 108 fac considerații sincere și coerente pe marginea chestionarului aplicat referitor la domeniile ignoranței, științei și cunoașterii, adolescenții me- diocrii apelează la răspunsuri retorice și cu relative contradicții, iar la cei slabi apar răspunsuri confuze, lacunare, stereotipe. Referitor la abordarea domeniului științei, răspunsurile sînt mai consistente ca urmare a centră- rii pe cunoștințe și aspirații. În final, rezultă corelații între conștientizarea ignoranței și inteligenței, pe de o parte, trăirea subiectivă a ignoranței și implicarea zonelor personalității, pe de altă parte. Adolescentul conștientizează și alte situații care sînt mai puțin plă- cute, conflictuale și tensionale. Spre exemplu, pierderea unei persoane apropiate (părinți, bunici, prieteni) determină stări anxioase din care conștientizează ireversibilul și îi provoacă o depresiune în plan interior Cumulate aceste trăiri cu alte șocuri, insuccese profesionale școlare, sentimentale crecază crize intense și fragilizări ale personalității cu com- portamente de incertitudine. – Din fericire, adolescentul depășește relativ ușor asemenea stări și învinge obstacole prin antrenarea în activități ce îi aduc momente de fericire. Expansiunea interrelatiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și al adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. Inte- grarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de comunicare de relationare și adaptare la formele de activitate specifice pentru această perioadă. În acest context, se formează calități de demnitate și responsa- bilitate, de erodare a mentalităților infantile cu privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vietii. În confruntarea cu aceste opțiuni profesionale și sociale, adolescentul își clarifică condițiile în care trăiește și eventualele roluri prospective spre care aspiră. Comportamentele de învățare capătă și ele un anumit specific pentru această perioadă dat fiind faptul că sînt numeroase forme ale inteli gentei ale afectivității și ale motivatici ce imprimă întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe. Aceste forme îl plasează pe adolescent într-un context mai larg în care se exprimă atri- butele adaptării. Din această perspectivă J.Piaget! corelează adaptarea cu învățarea și inteligența. Astfel, el a considerat că inteligența se exprimă prin acomodare și asimilare, însușiri ce se pot acorda, în egală măsură și adaptării. Fenomenul ca atare este deosebit de activ atunci cînd adoles- centul manifestă o motivație corespunzătoare pentru învățare și produce distorsiuni cînd pe fondul unei inteligențe remarcabile apar oscilații, a Paris, Piaget J., La construction du réel chez „enfant, Delechaux et Niestle, Neuchâtel 109 inegalități cu implicări parțiale și selective în activitate. Adaptarea ado- lescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării de cunoștințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, le seriază și le include în sisteme ale cognitiei și comprehesiunii ce îi sînt caracteristice. Formele învățării organizate se mențin în bună măsură la această vârstă, dar învățarea incidentală cauzată de relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o mare influență formativă și se realizează sub presiunea exploziei informaționale. Încă din copilărie se stratifică forme- le învățării incidentale, neorganizate și se stochează în adolescență prin programe mai complexe și prin algoritmi de lucru ai memoriei care se formează prin învățarea organizată. În învățarea incidentală acționează structuri emoționale și motivaționale în care informațiile evenimentio- nale sînt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea interrelatiilor cu cei din jur în care rolurile și statutele se stratifică în continuu. Astfel, învățarea organizată (instruirea), învățarea incidentală și învățarea socia- 14 creează un cadru coerent în acumularea unui set complex de cunoștințe și de dezvoltare a personalității ce determină noi forme comportamentale bazate pe valori și idealuri sociale. Se constituie “ereditatea socială” prin care se acumulează și se transmit obiceiuri, tradiții, moravuri, cutume ce duc la perceperea identității de neam și de țără cu conturarea sentimen- telor de apartenență. Performanțele realizate și progresele exprimate în acceptarea validității informațiilor sînt legate de controlul inteligenței, a acumulărilor mnezice ale sinelui și ale personalității și se ajunge la or- ganizarea de sisteme complexe cu funcții decizionale ale acțiunilor și ale dezvoltării idealului de sine. Dacă în prezent memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescență memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor de orga- nizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea și decodificarea facto- rilor cu care se operează!. Teoriile învățării? fundamentale în psihologie și pedagogie se referă la modalități diferite de achiziții prin care se poate evalua influența mediului asupra organismului și dobîndirea de compor- tamente în relație cu acestea. Ca urmare, prin instrucție și educație vor fi organizate procese complexe de interacțiune dintre educator și educat ce duc la cristalizarea de atitudini și expectații ca filtre evaluative ale com- portamentului propriu și ale comportamentului celor din jur. În acest context se plasează și preferința adolescentului pentru un anumit dome- niu sau pentru un anumit cadru didactic. In copilărie preferința pentru un 1 Flores, Cezar, La memoir, în P.Fraisse, Piaget J., Traité de psychologie experi- mentalle, Paris, 1964, Cap. XIV vol IV. 2 Hildgard Ernest, Gordon Bower H., Teorii ale învățării, București, E.D.P., 1974. i 110 cadru didactic determină, adeseori, orientarea expresă pentru o anumită materie, iar în adolescență domeniul are o semnificație majoră și interesul pentru cadru didactic poate fi apreciat în măsura în care este un bun specialist al domeniului respectiv. Angajarea adolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de informații se realizează în conformitate cu anumiți paterni personali specifici. “Personalitatea în întregime își dato- rează liajul și consistența sa formativă memoriei și capitalurilor ei. Ea construiește tezaurul cognitiv”! Și evocarea de evenimente denotă o anumită orientare a subiectului în care sînt implicate atitudini, motivații, filtrarea acestora, aprecierea consecințelor și raportarea la modul în care este perceput, printr-un asemenea demers de cei din jur. Așa de exemplu, puberii sînt mai centrați pe evocarea de evenimente plăcute în timp ce adolescenții evocă situații din care transpar evenimente culturale, sociale cenzurate de conștiință și cu interpretări ce pun în evidență dilatarea, afirmarea de sine. Gîndirea Și capacitatea de exprimare accentuează di- ferentele pe aceste planuri. Într-un experiment, P. Popescu-Neveanu? a – solicitat unor subiecți alcătuirea de texte care să conțină episoade descrip- tive epice și comentarii abstracte. În urma analizei rezultatelor obținute a constatat că subiecții cu gîndire predominant intuitivă s-au axat pe episoade descriptive, iar cei cu gindirea reflexivă, pe episoade cu comen- tarii abstracte. In experimente similare, efectuate de noi, la puberi și adolescenți, au pus în evidență amplificări și adăugiri de concretisme, substituiri, deplasări și completări care să ducă Ja finalizarea povestirilor pentru puberi, existența de date explicative cu respectarea firului epic, cu comentarii reflexive din care nu lipsesc divagatii cu caracter de replică pentru adolescenți. Dezvoltarea limbajului și creșterea debitului verbal denotă un salt remarcabil ca urmare a organizării sensurilor și semnificatiilor ce intervin în comunicare. Se manifestă și o capacitate verbală creatoare ce punc în evidență complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale. Adoles- cenții sînt preocupați de folosirea unui limbaj elevat, dar și de adoptarea unei forme nonconformiste care să dea note personale exprimării sale. Din acest ultim aspect amintim folosirea jargoanelor școlare și curente ce se constituie prin mixtiuni ale vorbirii din vocabularul diferitelor discipline sau din limbajul curent și cuvinte din limbajul pitoresc al tineretului, ce apelează la elemente de pretiozitate sau la o valoare necul- 1 $chiopu U., Verza E., Adolescenja – P litate si limbaj i Albatros 1980 pw. 09 if ersonalitate și limbaj, Bucuresti, Ed. 2 Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generală, vol. Il, Tip.Univ.Buc. 1978. 3 Schiopu U, Verza E., – op. cit.. 11] tivată. Acordînd credit teoriei lui N.Chemsky ce consideră limbajul ca o structură generativă, înnăscută, adolescentul are capacitatea de a folosi combinații de flexionări în nenumărate situații a cuvintelor ce sînt învățate, Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescen- tilor Gagné! le menționează pe următoarele: — învățarea prin ghidaj emotional cînd educatorul aprobă sau deza- probă, sancționează sau stimulează prin discursul verbal sau pantomimi- că activitatea respectivă; — învățarea cu ajutorul stimulilor relevanti in care predomină acu- mulările informaționale utilizindu-se dintr-o limbă străină cuvinte și pro- poziții care permit stabilirea relațiilor sociale sau dintr-o știință înrudită care pun în evidență elementele relevante ale paradigmelor respective: — învățarea de algoritmi aplicativi care facilitează însușirea tehni- cilor în acumularea informațională; — învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului; — învățarea de cunoștințe prin intermediul potențialului verbal evo- cator de experiență; — învățarea prin discriminare multiplă accentuîndu-se paradigma și abaterile semnificative ale elementelor la care se referă; — învățarea sistemelor de rezolvare și a determinantelor incluse într- o astfel de activitate. Strategiile rafinate aie învățării întâlnite la adolescenți presupun aspirații și interese variate cu stimulări complexe ale potențialului inte- lectual facilitate de întreaga dezvoltare psihică. Întregul proces este în- lesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfectio- nare a întregii activități psihice și comportamentale. Astfel, cu ajutorul gîndirii și al limbajului se operează cu simboluri, concepte, imagini, scheme și reprezentări, generalizări și abstractizări care organizează di- recțiile mișcării intelectuale. Pînă la vîrsta de 17-18 ani gîndirea se rea- lizează după o formulă combinatorie ipotetico-deductivă, complexă, iar între 20-24 ani (adolescența prelungită) sensurile potențiale implicate în activitatea psihică superioară permit extinderea însușirilor sau atribute- lor, ale relațiilor și conceptelor la generalitatile și cauzalitatile cu care se operează. Unii autori apreciază că la 16-18 ani inteligența atinge nivelul maxim de operativitate și implicarea acesteia în rezolvările de probleme denotă maturizarea ei. Constienti de forța inteligenței și gîndirii adoles- centii manifestă tot mai frecvent preferințe pentru învățarea bazată pe argumentatie și asociații complexe în detrimentul învățării prin memo- rare. Apelarea, din această perspectivă, la utilizarea expresă a formelor 1 Gagné, R.M., The conditions of learning, Holt Rinehart, Winstone, 1965. 112 inteligentei (concreta,abstractă, socială) exprimă potențialul individual al fiecaruia si diferentele ce apar dintre adolescenți. Se ajunge astfel la activitati mai mult sau mai puțin originale și creative ce definesc perso- nahtatea unaruiui. Literatura psihologică evidențiază că tinerii creativi sînt activi, sociabili, agitați, cu tendință de a atrage atenția, debordanti și dornici de a învinge plictiseala, cei cu inteligență medie sînt prudenti, lipsiți de siguranță, mai putin sociabili, dar autocritici pînă la devalori- zarea activității lor; cei cu inteligență slabă, paradoxal, sînt mai siguri și mai putin ezitanti, manifestă o sociabilitate mai bună și o oarecare ex- pansiune socială, iar adolescenții cu retarduri intelectuale sînt slabi crea- tivi și se relaționează fără o fundamentare realistă evidentă. În genere tinerii foarte inteligenți și foarte creativi manifestă comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe de autoperfectionare. Aceștia sînt și mai nonconformiști, fenomen activ în respingerea aspectelor con- ventionale și de afirmare a autorității ce pot duce după M. Debesse! la ceea cel el a numit criza de originalitate. 3. EXPANSIUNEA PERSONALITĂȚII ȘI COMPORTAMENTULUI Întregul sistem atitudinal al adolescentului față de cei din jur este legat și de nevoia de afecțiune și de a se confesa în raport cu primele sale flirturi?. Astfel se trăiesc noi experiențe în care domină afirmarea eului și tendința de manifestare a disprețului față de familie deoarece adoles- centul începe să capete convingerea că se află la vîrsta adultă. În același timp este sensibil față de situația de respingere și față de judecata adul- tului deși se poate găsi în opoziție cu acesta. Apare, așadar, o ambiguitate comportamentală ce se transpune în forme de timiditate și de confruntare în care conflictele și frustratiile pot deveni acute. Încearcă prin toate mijloacele să se plaseze în originalitate și să nu cadă în conformism. Pentru aceasta vestimentația trebuie să fie deosebită, chiar dacă nu este acceptată, muzica să cînte cît mai mult, camera să fie dezordonată, lim- bajul să fie incărcat de simbolisme bulevardiere cu tendință de a provoca etc. Evident, conflictele de autoritate depășesc cadrul familiei și sînt centrate pe dobîndirea unui statut ce îi dă tînărului mai multă inde- pendență în luarea deciziilor și manifestarea unor forme comportamen- 1. Debesse, M., Psihologia copilului, de la riaștere la adolescență, Bucuresti, EDP., 1970. 2” Rose, Vincent, Cunoașterea copilului, București, E.D.P., 1972. 113 tale în care adultul să nu mai dicteze asupra vîrstei cînd are voie să fumeze, să nu mai fixeze ora de venire acasă scara, să nu mai exprime cînd să te dai cu un ruj prima dată etc. Adolescentul rămîne încă în bună măsură dependent de familie, dar se straduieste tot mai mult să iasă de sub tutela ei. Pentru adulți apar dificultăți în adoptarea celor mai favorabile forme de relationare cu ado- lescenții pentru a evita eventualele conflicte. Situatiile extreme cum ar fi un climat prea indulgent sau neglijent ca și al unuia prea rigid cu inter- dicții exagerate nu facilitează dobindirea autonomiei personale căci se mențin stările tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în propria sa socializare. Familia este și ea afectată deoa- rece îi scade forța de influențare și este tot mai des cvitată în luarea unor hotariri de către tînăr. Ca atare, relațiile dintre familie ‘și adolescent se deteriorează ceea ce determină repercusiuni negative și asupra adaptării generale a tînărului din perioada de vîrstă ulterioară. Adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și dife- rențieri față de alții din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările. Personalitatea nu evoluează în mod linear ci cu oscilații, cu perioade de inegalitate și chiar dizarmonii din care se dezvoltă o serie de structuri pozitive sau negative, dependente de condițiile factorilor educationali sociali și de cei ce tin de dobindirea unor particularități ereditare. Posi- bilitatile reduse de adaptare și de integrare, neputinta adolescentului și de a se racorda la structurile social-profesionale și frecventele eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxictăți pot genera comportamente nefaste, de- viante și chiar de suicid. Dimpotrivă, cînd fenomenele de autodescope- rire, de autoapreciere, de autocunoastere sînt realiste și însoțite de satis- factii, cînd are posibilitatea de a-și valoriza propriile calități, comporta- mentele cunosc o ascensiune continuă spre adaptare la mediul înconjură- tor. Astfel, mișcările sterile ce caracterizează prima parte a vîrstei adoles- . centine sînt înlocuite de dorințe de realizare personală concretizate într-o muncă asiduă de cunoaștere, de creație, de elaborare a unor produse prin activitate care să-l definească și să-l evidentieze ca personalitate unică. In desfășurarea conduitelor umane motivația ocupă un rol important. Alături de abilități și atitudini, motivația energizează sau estompează rezervele psihice, întreține starea tensională sau o inhibă și în felul acesta se crecază modalitățile actionale de o anuinită factură și intensitate. Con- ditiile în care se desfășoară activitatea influențează și ele motivația ca variabilă intermediară de natură psihică foarte sensibilă la modificările ce au loc în mediu. Așadar, se poate sublinia ideca că orice activitate umană are la bază o formă sau alta de motivație din care se constituie motivul. Prin intermediul acestuia se realizează selectarea și ierarhizarea 114 scopurilor și intereselor ajungindu-se la formarea de aspirații în care componenta afectivă este deosebit de activă în adolescență. Din intersec- tarea motivatiei și a afectivității, la adolescent, se constituie o serie de comportamente ce sînt legate de conduite de amor propriu, politețe, reticente, evitare, rușine, bunăvoință, compasiune etc. Complexitatea comportamentelor ce caracterizează adolescentul este amplificată și de varietatea trebuințelor care se activează mai mult sau mai putin, în raport de situația dată și de aspirațiile ce le are fiecare. Din piramida trebuin{elor a lui Maslow se constată că la pubertate și adolescență nu toate cele șase niveluri sînt la fel de active. Astfel, la puber nivelurile trei și patru sînt în stare critică, la adolescent toate nivelurile sînt active cu excepția celui de al cincilea care se află în stare critică, iar la tînărul din adolescență prelungită nivelul șase se găsește într-o stare tensională (fig. 7). Prin combi- Autorealizare fi Trebuintele sinelui / 5\ Dragoste și intr-ajutorare Siguranță și securitate Stimularea trebuintelor (sex, activitate, 1 Trebuinte fiziologice (alimente, aer, LA woh OM temperatura) Fig. 7 narea diferitelor trebuinte și interese se creează aspirații ca forme proiec- tive cu mare încărcătură cognitiv-emoțională. Prin aceasta iau naștere dispozițiile ce mediază stările de exaltare și depresie. In condiții favora- bile de viață, la adolescent predomină dispozițiile pozitive cu manifestări de conduite în care așa cum spune M.Ralea totul este ingeniu, proaspăt, nou și tulburător. Ca atare, adolescentul se simte fericit, plin de fantezie, cu visuri de erou în care proiecția viitorului nu are limite. Pe aceste baze, socializarea și erotizarea investițiilor psihice legate de scopuri, interese, idealuri, aspirații contribuie la organizarea structurilor de personalitate și manifestarea de comportamente complexe. Asemenea comportamente se extind în toate formele de activitate ale adolescentului începînd cu cele de tip ludic și loisir. Ca urmare a caracteristicilor de personalitate, jocurile și distractiile parcurg etape importante și semnificative pentru evoluția 115 psihică. Conduita adolescentului în asemenea forme se nunțează și răs- punde complex cerințelor sociale atît prin conținutul jocului cit și al distractiilor în care se investesc cunoștințe, experiențe, aptitudini, atitu- dini cu mare încărcătură emoțională. Construirea de aparate și demonta- rea acestora sînt activități încărcate de elemente ludice ce se aseamănă jocului de minuire întâlnit adeseori la vîrstele copilăriei. Adolescentul își face o plăcere din a-și organiza nu numai propriile sale jocuri, dar și a celor exercitate de copii mai mici în care își proiectează personalitatea sa ce trece prin aventuri fantastice și rezolvă probleme complicate de viata. Rolul și subiectul jocului denotă o interiorizare intensă a acțiunii cu valorificarea complexă a capacităților psihice. Adolescentul manifestă preferințe pentru jocurile și distrac{iile ce au un pronunțat caracter inte- lectual cum sînt: șahul, fintarul, remi, cărțile, audierea de scenete, ascul- tarea muzicii, șueta etc. în care-și probează forțele intelectuale și își afirmă însușirile de personalitate. Asemenea activități pun în evidență dorința adolescentului de a-și crea reputație prin stilul personal de parti- cipare și prin performanțele obținute. In aceste forme, ca și în lectură, desen, vizionarea de spectacole, el manifesta exigente față de propriul comportament, dar și față de al altora. Și dansul ocupă un loc preferat deoarece el constituie o modalitate pertinentă de exprimare a emoțiilor erotice și de manifestare a simpatiei față de sexul opus. În același timp, prin dans, se exprimă agilitatea în mișcare și se valorifică aptitudinile în executarea figurilor complexe cu un consum de energie fizică accentuat. Jocurile colective pun în evidență modalități de raportare la alții, la modul cum se cooperează și se implică în finalizarea acțiunilor respective (fig.8) Dacă la începutul perioadei adolescenței se mențin o serie de preo- cupări ce îi sînt specifice puberului, de la 18-19 ani el devine tot mai circumspect la acțiunile altora, la modul său de comportamente în socie- tate, la felul în care acționează și vorbește. Aceste caracterstici sînt deo- sebit de evidente în comentarea unor cărți citite, a unor spectacole vizio- nate în grup, în plimbările cu grupurile de același sex sau mixte în care amuzamentul, refacerea energiei nervoase transpare ca structură domi- nantă a unei tipologii de personalitate. Ca urmare, își reface forțele și adoptă momente de relaxare printr-un echilibru comportamental ce îl exercită tot mai discret. Aceasta este o formă activă de odihnă prin care se refac forțele și se recreează. Efecte asemănătoare au și vizionarea emisiunilor TV, ascultarea radioului, citirea de cărți și reviste, vizionarea de spectacole de teatru, șuetele din cofetării, cafenele, turismul etc. în care adolescentul se afirmă ca un veritabil consumator de cultură. Pe Iîngă conduitele normale care denotă dimensionarea echilibrului și adaptării adolescentului pot să apară conduite amorale ce se caracte- 116 Fig. 8. rizează prin exprimarea ositilității, negativismului, nonconformismului bazat pe ignoranță, pe încălcarea unor reguli din necunoașterea lor sau din nerealizarea implicatiilor cu care se pot solda asemenea atitudini și în fine, conduite imorale cînd încălcarea normelor și regulilor sociale se face în cunoștință de cauză sau deliberat. Ca urmare a desfășurării unor astfel de conduite, se constituie acceptorii morali care pot duce la conflict și frustratie ce se evidențiază în roluri și statute sociale. Cînd conflictul și frustratia îmbracă forme acute și cînd se prelungesc în timp încît tînărul 117 trăiește anxios și dramatic relațiile sale cu cei din jur intervin o serie de manifestări ce cad sub incidența unor comportmante structurate după următoarele tipuri de personalitate: – a imaturitatii psihice cînd adaptarea este dificilă, greoaie, lipsită parțial de realism și cu acțiuni infantile; — a dezvoltării dizarmonice dominate de acțiuni instabile, labilitate afectivă, impulsivitate, brutalitate, negativism, atitudini nonconformiste, egoism, nesociabilitate, ostilitate față de cei din jur; — a evoluției astenice ce poate fi de natură cerebrală, somatogenă sau psihogenă în care domină forme de handicap cu caracter reactiv prin vulnerabilitatea persoanei la diferite situații; — a evoluției psihopatice sub formă cpileptoida, schizoid, isterică ce conține o mare doză de labilitate afectivă și tendințe spre manifestări delincventuale și infractionale. Aceste structuri ale personalitatii pot genera tulburari de comporta- ment la adolescenți pe care noi! le-am împărțit, după natura și simpto- matologia lor în următoarele categorii: 1. — tulburări de comportament produse pe baza existenței unei deficiențe fizice (deprivare senzorială, motorie, somatică); 2. — tulburări de comportament ce au la bază o deficiență de intelect (debilitate mentală în forme și grade diferite); 3. — tulburări de comportament pe bază de deprivare socială și profesională (nereușita în viață și profesiune, eșecuri școlare repetate, neimplinirea aspirațiilor și dorințelor); 4. — tulburări de comportament pe bază de deprivare psihică (afec- tivă, volitivă, cognitivă, de limbaj, distorsionări aie conștiinței, degradare psihică); 5. — tulburările de comportament pe bază de educație și influențe sociale nefavorabile (iatrogenii, didactogenii, atitudini supraautoritare, lipsa de supraveghere și control, oferirea de modele negative). Din fericire adolecentii, în majoritate, găsesc resursele psihice pen- tru a depăși conflictele și tensiunile care pot genera asemenea compor- tamente. Socializarea este o nouă formă compensatorie de adaptare și de exprimare de atitudini față de alții ce se bazează pe afirmarea spiritului onoarei conținut frecvent în sintagma “pe cinstea mea” . În cazul acesta conduitele de convenienta întîlnite și la puberi sînt înlocuite prin cele de reputație în care activitatea adolescenților nu mai este încărcată de an- xietate și ambivalenta. Structurile de personalitate constituite pe aceste 1 ȘchiopuU., Verza E., op. cit., pg. 259. 118 baze îi permite adolescentului să se apropie de idealul omului acceptat și exprimat printr-un grup social spre care tinde. E] devine conștient de calitățile omului real, concret, dar prospectează, în același timp, dimen- siunea omului acceptat și promovat de societate. Aptitudinile și însușirile tă, interese, curiozitate, perspicacitate, spirit critic, autoanaliză Și rapor- tări la cei din jur pentru a-și putea dezvălui conduite legate de acceptorii morali și valorici ce îi permit o integrare activă și eficientă în viața social-profesională. In concluzie, din punct de vedere psihologic adolescenții traversează următoarele etape principale ale identificării personalității și comporta- mentului: ~ cristalizarea vieții interioare și a conștiinței propriei identități prin tendințe de interiorizare și introspectie, de analiză și autoanaliza a stărilor trăite; ~ instalarea conștiinței maturizării și a aspirațiilor de a fi adult printr-o raportare pertinentă a insușirilor proprii la conduitele celor din jur; — menținerea și chiar accentuarea, în unele împrejurări, a conduite- lor de opoziție, de teamă, de conflict și frustratie prin zbaterea spre cîștigarea indpendentei și autonomiei personale; — creșterea simțului de responsabilitate, de datorie și proiecția per- sonalității în devenirea și afimarea socială, culturală, profesională; — maturizarea personalității și elaborarea de comportamente inte- grative bazate pe creșterea forței intelectuale, volitive și motivationale prin trăirea experiențelor afective și cognitive care fac posibilă integrarea cultural-socială și circumscrierea în cadrul originalității atît de rîvnite; — dezvoltarea capacității de autocontrol și stăpînire de sine prin exercitarea unor conduite de sacrificiu și proiectarea aspirațiilor pentru servirea cauzelor generoase. 119 CAPITOLUL IX PERIOADA TINEREȚII Perioada tinereții (25-35 ani) este de stabilizare și maturizare biopsi- hică deplină în care subidentitatile sociale, profesionale, maritale, paren- tale se echilibrează prin câștigarea unui statut și rol cu influențe pertinente pentru evoluția personalității și comportamentului tînărului. . Tineretul zilelor noastre se caracterizează printr-o atenție deosebită acordată vieții sociale și politice ca și prin integrarea în profesie. După o intensă acumulare de cunoștințe din perioadele anterioare, tineretul este matur biologic și psihic, pregătit pentru a se adapta la noile condiții. La * întrebarea ce îi este specific unei maturitati reușite, Freud răspunde că iubirea și munca Sunt cele două dimensiuni care definesc maturizarea. Iubirea se realizează, la această vîrstă, prin căsătorie, iar munca prin câștigarea identității profesionale. Frămâîntările sociale, politice, frecventele seisme economice din lu- mea contemporană fac să crească dificultățile cu care se confruntă tine- retul și să erodeze, pentru unii, o parte din aspirațiile și mentalitatile constituite în perioada adolescenței. Acestea presupun nu numai o pre- gătire mai bună a tînărului, dar și investiții psihice pentru a crea structuri personale și comportamentale care să faciliteze coechilibrarea individu- lui la un astfel de mediu. În societățile anterioare nu se ridicau atitea probleme și tutela părinților (cu dependența economică și afectivă) se prelungea și în această perioadă ceea ce a făcut ca tînărului ce se înca- drează în această etapă să i se acorde mai puțină atenție pe linia investi- gatiilor concrete. În ultimul timp, psihologia vârstelor acumulează date tot mai interesante din cercetările organizate a tot mai multor autori. n perioada tinereții apare o tendință conturată de a observa continu- tul de valori al umanității, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte și măsura în care este pregătit să răspundă cerințelor vietii reale. Spre deosebire de perioadele anterioare, în tinerețe se diferențiază, se conștientizează prezentul de viitor și se adoptă un mod personal de prospectare cu încărcătură afectiv-motivațională pentru contribuția ce și-o propune să o aducă la destinele lumii. În acest context, tînărul devine sensibil și recalcitrant la întîlnirea cu nonvaloarea, noncompetenta și la persoane devalorizate sau depășite de evenimente, dar este receptiv la cele care au calități deosebite, interesante și își aduc o contribuție la un 120 domeniu sau altul. Încă din etapa de trecere spre perioada tinereții (20-24 ani, a adolescentei prelungite) au loc o serie de restructurări ale planului intern si se manifestă caracteristici specifice adultului tînăr. Prin dezvol- tarea tipului pate:rnal caracterăstic societății moderne cu ritmul său trepi- dant, tanarul se orientează tot mai mult spre angajarea socială, spirituală și productiva. Ca urmare, tipul de relații devine foarte complex deoarece trebuie respectată ierarhia profesională, socială și se stabilesc forme de intercomunicare funcționale pentru planul cunoașterii. Alte tipuri de relații noi sînt cele ce privesc constituirea familiei și implicarea în viata intimă a acesteia. Încă din subperioada adolescenței prelungite, tînărul se confruntă cu situații diverse cum ar fi cele legate de terminarea studii- Jor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o muncă salariată pentru alții. Mai cu seamă, acest ultim aspect echivalează cu câștigarea statutului social de adult și dobîndirea autonomiei economice ce presu- pune o mai mare independență față de părinți și creează posibilitatea constituirii propriei familii. Dar tînărul este frământat de situația de pro- vizorat rezultată din nesiguranța locului de muncă, a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului, a problemelor sentimentale ce se pot ivi etc. Mulți autori, printre care D. Levinson, consideră vîrsta tînără ca fiind plină de vigoare fizică, cu manifestări remarcabile de inteligență, memo- rie, abilități, aptitudini, dezvoltate maximal și care favorizează un bun randament în activitățile desfășurate. Erik Erikson apreciază vîrsta tineretii ca fiind dominată de amplifi- carea identității sociale și îndeplinirea de sarcini complexe care duc la formarea unui statut specific aspirațiilor sale. La acestea, autorul amintit, adaugă dezvoltarea intensă a intimității prin trăirea experienței dragostei și începutul vieții de familie. Noul statut, de partener, implică, pe lîngă satisfactiile respective și sacrificii, compromisuri în care se includ, în unele situații, abateri de la regulile morale pe care tînărul le credea ca fiind imbatabile. Apariția unui copil în familie conștientizează mai bine statutul de părinte și se acumulează experiență pentru îndeplinirea acestui rol. Cercetările relevă că tinerii nu au o pregătire corespunzătoare pentru depășirea fără dificultăți a rolului respectiv și mai ales, pentru evitarea unor sisteme afective între parteneri generate de asemenea situații. Tînăra mamă este confruntată și cu probleme legate de educația copilului, de creșterea și îngrijirea sa. Activitatea din familie impune o preocupare mai intensă pentru treburile gospodărești și satisfacerea nevoilor acesteia. Ocupațiile legate de locul de muncă sau de terminarea studiilor se adaugă la regimul zilnic ceea ce face ca distractiile să fie mai puține. Dar lecturile, activitățile 121 ludice în grup și vizitele persistă în noua familie. Tînărul se antrenează cu plăcere în jocul copiilor pe care îl organizează și îl directioneaza. Cînd apar copiii, persistă plimbările pe jos, vizionarea TV, citirea de literatură beletristică și de specialitate, de educație și sănătate, antrenarea în acti- vitati culturale și politice. Spre sfîrșitul perioadei (32-35 ani) în familie viața devine mai sta- bilizată. Organizarea timpului liber și a vacan{elor se face în funcție de mijloacele financiare. Se remarcă o orientare mai realistă a tinerilor în care manifestările sînt centrate pe activitatea profesională. Interesul pen- tru profesiune își pune pecetea asupra întregii activități psihice, inclusiv asupra capacităților senzorial-perceptive, intelectuale, aptitudinale și a disponibilitatilor afectiv-motivationale. Dezvoltarea psihică se realizează sub influența exercitării profesiei. Deși au fost acumulate experiențe interesante pînă la această vîrstă, pla- nul senzorial-perceptiv se structurează prin sintetizarea datelor și spori- rea capacității de discriminare. Sensibilitatea vizuală devine mai fină printr-o estimatie cit mai corectă. Cu toate că văzul intră în declin în jurul vîrstei de 30 ani, informațiile bogate pot suplini aceste mici dificultăți și crează modalități complexe de adaptare. Alte forme senzoriale cum ar fi auzul, tactul, simțul echilibrului etc. contribuie la acționarea capacității de receptare organizată și la dezvoltarea competențelor discriminative ce duc la sporirea abilităților și îndemînărilor în diferite domenii de activitate. Dezvoltarea intelectuală în ansamblu cu progrese evidente pe linia gîndirii, înțelegerii, inteligenței, memoriei, imaginației și limbajului nu îl absolvă pe tînăr de a învăța și a se perfecționa permanent deoarece procesul de perimare profesională și înlocuirea unor profesii prin altele acționează în lumea modernă, cu mare rapiditate. În această perioadă putem vorbi de unele particularități ale învățării. Acestea privesc în primul rînd, modificările dintre proporția învăzării programată social și aceea bazată mai mult pe autodidacticism care devine dominantă în raport cu prima. Și învățarea incidentală și cea originală câștigă teren față de învățarea organizată sistematic. La acestea se adaugă însușirea complexă de cunoștințe tehnice și economice prin învățarea ocupationald. Învățarea ocupațională determină specializări profunde în domeniile în care lucrează fiecare. Studiile de psihologie, mai cu seamă cele ale lui Kraepelin au înre- gistrat modificările curbei muncii pe oră, pe zi, săptămînă, trimestru. Astfel, s-a constatat o creștere a curbei în cursul dimineții ca apoi spre prînz, să scadă, ca urmare a instalării oboselii și să atingă pragul cel mai scăzut după masă cînd intervine digestia. Curba urcă ușor, spre sfîrșitul zilei de muncă, fapt pus pe seama satisfactiei de a încheia activitatea. Pe 122 parcursul săptămînii curba randamentului crește pînă la mijlocul acesteia și descrește spre finalul ei. Desigur, există diferențele individuale din acest punct de vedere. Fenomenul are la bază și faptul că oboseala nu este numai obiectivă ci și subiectivă ce se produce din numeroase cauze: motivația și interesul scăzut pentru activitate, lipsa de satisfacție, eșecuri repetate, cîștigul redus, tensiuni și conflicte în grup, suferințele somatice sau psihice, nivelul scăzut al espectației personale ș.a. Este știut că tinerii, atît în urma oboselii fizice cît și psihice, se refac relativ repede. In ansamblu, sînt mai mulți factori care contribuie la refacerea organismului, ponderea acestora este în funcție de particulari- tatile psihoindividuale ale tînărului și de condițiile în care acționează. Promovările, stimulările morale și materiale, ambianța pozitivă, confor- tul psihic la locul de muncă, constituie numai o parte din acești factori. Se pare că identificările clare cu atitudini pozitive sau dificultățile de identificare joacă un rol deosebit în evitarea fenomenului de oboseală și ajungerea la performanțe profesionale remarcabile ori dimpotrivă, se instalează plictiseala, slabul impuls și un randament redus. În momentele de dilatare a subidentitatilor profesionale și sociale tînărul este ancorat în responsabilități și se crează o expansiune pe linia autorealizării. In tinerețe aceste forme se corelează cu dezvoltarea subidentitatii de sot și de părinte ceea ce echivalează cu un echilibru relativ stabil instalat la nivelul personalității. Subidentitatea de soț (maritală) și de părinte (pa- rentală) determină roluri și statute noi, îl individualizează pe tînăr, pe de o parte, iar pe de altă parte, îl determină să adopte atitudini comune și corelate cu cei din jur pentru a menține coeziunea familiei. Integrarea profesională și socială a tineretului este dependentă de calitățile persoanei, dar și de condițiile obiective. Nivelul și extinderea integrării denotă capacitatea de adaptare, iar satisfactiile trăite contribuie la menținerea stării de sănătate și la stimularea dezvoltării personalității. Dilatarea subidentitatii profesionale și sociale se realizează în situații de confort și de evaluare pozitivă a activității. Tînărul manifestă preferință pentru un loc de muncă deschis, de care să se simtă legat și cu care să poată comunica, să-i fie respectate și evaluate corect eforturile. Prin structura lor unele profesii au un coeficient de stress mai mare decît altele și implică o competență acută sau lentă. Ca urmare, acționează filtre discriminative cărora tînărul trebuie să le facă față. Adeseori intervin surprize legate de aspirație și ceea ce i se oferă prin exercitarea profesiu- nii. În multe situații se formulează cerințe ce presupun însușiri legate direct de activitate și se anulează relativ acumulările școlare care au implicat atîtea eforturi în anii anteriori, fapt ce provoacă anxietati $i et em dificultăți de adaptare. Fără îndoială, structura profesiuniilor creează o 123 diferențiere discretă a tinerilor atît prin aport și adaptare cit și prin den- sitatea de rol și statut. Aceste diferențieri determină atitudini care au la bază și tipologia personalității și chiar cele legate de sex. Unele cercetări au demonstrat că persoanele de sex feminin sunt mai anxioase în raport cu procesul de integrare social-profesională și trăiesc dramatic insucce- sul. Dif,cultățile sporesc, și la femei și la bărbați, pe fondul unor tipologii (structuri nervoase) labile sau a unor temperamente neechilibrate, fără capacitate de efort și cu tendințe autiste. Multi autori subliniază faptul că vîrsta dintre 20-25 ani se caracteri- zează printr-o pronunțată amprentă eterogenă în manifestări, atitudini și comportamente. Și acesta a fost un motiv de a se considera subetapa respectivă ca făcînd parte din adolescența prelungită cu caracteristicile de instabilitate și diversitate ale copilăriei. Dar, după această vîrstă se intră într-un platou de relativă liniște și o mai mare stabilitate ca urmare a maturizări biologice și psihologice. Trebuie remarcat că inadaptările verbale, profesionale, familiale etc. se mențin relativ ridicate în perioada tinereții. Pe acest plan, incidența infractionismului ce este accentuată între 25-30 ani, dereglează adaptarea tînărului și dezvoltarea armonioasă a personalității sale. Dereglările per- sonalității se reflectă în planul comportamental și în raport de profunzi- mea lor se extind în toate formele de activitate avînd tendința de a se consolida ca deprinderi negative în relationarea cu cei din jur. Dereglările ușoare, fără o incidență prea mare asupra desfășurării relativ normale a activității se înscriu în psihopatologia marginală, dar cînd ele amplifică comportamentele aberante și prezintă o simptomatologie complexă se subsumează marii psihopatologii. Evoluția unor asemenea tulburări se produce, de obicei, de la simplu la complex: în faza de început astfel de tineri se manifestă dominatori, egoiști, egocentriști, ostili, zgomotogi ca apoi să devină violenti, nestăpîniți, irascibili, indiferenți față de viata socială și profesională, rigizi și infractori, J. Pinatel! precizează că tul- burările comportamentale mai grave ce degenerează în comiterea de infracțiuni au la bază o pronunțată abilitate afectivă. În aceste cazuri subiectul nu poate adopta modalități eficiente de a se descurca în situații relativ dificile și ia decizii care îl duc la comportamente imprevizibile. Stările conflictuale și de frustratie guvernează toate acțiunile sale. Per- sistența acestora și existența unui anturaj nefavorabil determină atitudini de înșelătorie, furt, fuga de acasă, vagabondaj, prostituție, acte de van- dalism, tîlhărie. Asemenea forme devin mai grave cînd li se asociază tulburări de sexualitate manifestate prin perversiuni sexuale, homose- 1 Pinatel, J., La societé criminogene, Paris, Calman-Levy, 1971. 124 xualitate, lesbianism etc., ce pot afecta toate palierele vieții psihice și în special, cele afective și spirituale. Analizind condițiile care pot genera tulburări sexuale la tineri noi! am considerat că se pot împărți în următoarele: 1. — incidente sexuale cauzate de evenimente ce au avut loc în copilărie sau pubertate ca urmare a seducției unui homosexual ori prin producerea incestului, a violului; 2. — absența unor modele sexuale corecte din familie ce puteau fi urmate de tineri; 3. — absența sau izolarea față de alți copii și educația neadecvată ce pot genera teamă față de sexul opus și neperceperea unor modalități de relationare cu cei din jur; 4. — imaturitatea generală și dependența excesivă față de alții, ceea ce nu facilitează formarea spiritului de responsabilitate; 5. — teamă excesivă, anxietate și opozabilitate în familie, școală, loc de muncă ce favorizează o tensiune sporită care se poate descărca sub forma unor hiperactiuni sexuale; 6. — viața excesiv de austeră ori deprivarea de relații sociale, de distracții, de participare la viața cotidiană. R. Mucchielli* analizează factorii psihosociali, cu accent pe cei so- cio-afectivi și educationali, care determină tulburări comportamentale la tineri și arată că acestea se exprimă în situațiile: a) respingerea societății în general și a colectivului din care face parte în special, b) denaturarea perceperii sociale a altora; c) imposibilitatea de a aprecia și prevedea consecințele ce decurg din unele acte și d) imposibilitatea de a mai accepta rolul social pe care l-a avut înaintea comiterii actelor delictuale. Alți autori, printre care și E. Durkheim?, evaluează tulburările de com- portament prin adoptarea distincției între normal și patologic. Autorul respectiv este de părere că faptele exercitate ce aparțin speciei sînt nor- male, iar cele de excepție intilnite la o minoritate au caracter patologic. Ulterior, spre sfîrșitul perioadei tinereții (35 ani) fenomenul se ate- nucază și are loc o repliere spre situațiile de liniște, confort și implicare în activitate. Educația și condițiile de viață pe care le traversează tînărul joacă un rol important în dezvoltarea unor structuri de personalitate 1 Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucuresti, E.D.P., 1981, pg. 330. 1965 Mucchielli, R., Comment ils deviennent délinquants, Paris, Ed. Sociale Frangaise, FA ppurkheim, E., Regulile metodei sociologice, București, Ed. științifică, 1974, Pg. 74-76. 125 implicate în procesul adaptării și integrării. Observațiile curente și cer- cetările efectuate pe grupuri de tineri au dus la concluzia că implicarea în responsabilități mai deosebite încă din perioada pubertății sau a adoles- centei facilitează integrarea în normele și valorile sociale. Astfel, grijile și preocupările impuse de întreținerea familiei prin pierderea părinților, a responsabilității ce intervine prin căsătorie maturizează mai de timpuriu pe tînăr și îi sporește spiritul de seriozitate în activitățile desfășurate. Integrarea în societate este facilitată și de faptul că tînărul a devenit deja conștient de necesitatea convietuirii în colectiv și de posibilul său aport la îmbogățirea valorilor sociale. Pentru aceasta el se implică într-o activitate complexă, plină de dăruire și perseverență, de înțelegere și apreciere a calităților altora la care încearcă să-și armonizeze propriile sale comportamente. Normele morale sînt însușite și concepute prin prisma vederilor colectivului față de care manifestă sinceritate și atașa- ment. Se manifestă o adevărată pasiune pentru cunoaștere și intoleranta față de ignoranță cu expectatii înalte de afirmare a personalității în do- meniul pentru care opțiunea a devenit clară. Tînărul prezintă interese conturate pentru aptitudini și stiluri personale de comportament, verbale, actionale, tehnice și ocupaționale în care se poate realiza și proiecta cu reușite tot mai evidente. La cei cu un set de învățare înaltă se bazează pe supermotivatie ce creează zone de stimulare continuă pe direcția achi- Zitiilor și a dezvoltării rolurilor și a statutelor culturale, profesionale, sociale. Stratificarea cunoștințelor și sublimarea unor fapte cu care ope- rează gîndirea exprimă ceea ce plastic denumea M. Ralea apetitul inteli- gentei. Constituirea concepției despre lume și viață ne indică spațiul și timpul traversat de tînăr în devenirea și proiecția personalității sale. În tinerețe se manifestă deosebit de activ folosirea de cunoștințe și operarea cu concepte abstracte care pune în evidență forța abilităților intelectuale. Exprimarea inteligenței prin sisteme simbolice presupune o activitate complexă de înțelegere în care este implicată percepția socială alimentată de roluri și statute învățate. Vocația pentru un anumit gen de activitate este bine conturată, ceea ce face ca tînărul să depună eforturi susținute în vederea afirmării sale și proiectarea dorințelor de a ocupa 0 anumită poziție profesională, culturală, socială. Problemele profesiona- lizării și perfecționării ocupă un loc central în activitatea desfășurată, creind un cadru larg de concepere a rolului ce poate fi îndeplinit și a atingerii idealului de viață. Tinerii sînt sensibili la ameliorarea perceperii de sine și la felul în care imaginea lor este reprezentată de ceilalți. Ei doresc un statut diferențiat și depun eforturi pentru o exprimare complexă a însușirilor de personalitate valorizînd mai bine relațiile cu cei din jur. Constituirea identității trece printr-un profund proces de restructurare câ 126 rich oles Un subidentitatii familiale, cultural-sociale, ocupationale . asemenea proces poate genera tensiuni i i frustratii din care tînărul iese învi i rea unor meden frus > iese învingător prin adoptarea unor mode sin alin e Ok ean maximal] Caracteristicile personalității sale ei reatoare, cu echilibrări și adaptări adecvate iului : are, mediului. Adaptarea se realizează printr-o intelectualizare a modului de organizare a vieții personale, profesionale și sociale. ornind de la nivelul psihicului uman i înărului ornind , personalitatea tin constituită din patru subsisteme intilnite și la adult. îrulu este ___ Î. Subsistemul operational din care rezultă acordul di i și cerințele acesteia cu în globarea regulilor de viață, de cont agate interne. Prin intermediul acestui subsistem se optimizează interrelatiile cu lumea inconjuratoare cu implicarea potențelor energetice și de re- ceptie de care dispune fiecare subiect. În același timp, subsistemul o rațional facilitează intervenția celorlalte subsisteme ce duc la acumulări de informații, cunoștințe i i : : direcțiile. i ștințe, experiențe și organizarea conduitelor pe toate 2. Subsistemul emoțional, al J I J | , al trebuințelor biologice, psihologi [ a ore woe d c social culturale ce facilitează instalarea de reacții de accepta e sau sancționare a trăirilor interioare și a efectelor din planul comportamental 3. Subsistemul structurilor si j i inelui care cuprinde perceperea, repre- Zentarea, idealul de sine (material, cultural, social) $i nevoin de ara are e sine legată nemijlocit de dobindirea de statute și roluri. 4. Subsistemul valorilor care se bazează pe cunoast ii rea regulilor și idealului de viață. Acest subsistem face PER pate uncticl de filtrare și simbolizare a informației, de raportare a conduitelor la acceptorii morali, logici și conștiinței. Acest subsistem protejează nele și creează cadrul de extindere a idealului de sine și a sinelui social { p 1 chiopu, U., V i i Li j Albatros’ chic p ag A 2, E., Adolescenja —personalitate și limbaj, Bucuresti, Editura 197 CAPITOLUL X PERIOADA VÎRSTEI ADULTE Virsta adultă a fost mai putin studiată ca stadiu sau perioadă dife- rențiată deoarece vreme îndelungată psihologia generală își centra atenția pe caracteristicile subiecților din această etapă. În ultimele trei decenii, o serie de autori au simțit nevoia să raporteze datele acumulate la cele ce caracterizează pe copii și adolescenți. Ca urmare, s-a lărgit interesul pentru studiul unitar și evolutiv al omului cu decuparea unor Stadii relativ distincte prin care se pune în evidență ceea ce îi este specific ființei umane în zonele cu cele mai semnificative trânsformări. IN Datele cu privire la psihologia adulților sînt diverse și obținute pe bază de criterii diferite la care se adaugă și faptul că oamenii trăiesc în medii social — culturale heterogene. Aceasta creează dificultăți de analiză și de interpretare unitară, dificultăți ce sînt mai acute dacă caracteri: sticile respective sînt raportate, așa cum este firesc, și la condițiile de formare a persoanei în copilărie. Ori se știe că mediul de viață în care s-au format și dezvoltat adulții in etapele ontogenezei au fost diferite fata de cele ale generațiilor tinere și ele au influențat evoluția psihică ulterioară. Prin urmare, condițiile sociale, economice, culturale, școlare și de comuni- cație și-au pus amprenta asupra dezvoltării în copilăria și adolescența adulților și au modelat felul de a gîndi, de a simți, de a fi și de a acționa. Cu toate acestea se pot desprinde o serie de trăsături universale umane determinate de coexistenta generațiilor în același mediu social- cultural și caracteristici generale formate sub amprenta structurilor indi- viduale. Asemenea însușiri dau posibilitatea de a aprecia studiile de psihologie umană într-un context mai larg. . 7 Societatea de azi antrenează un număr tot mai mare de oameni in producerea de bunuri materiale și spirituale ceea ce contribuie la dezvol- tarea psihică generală a omului zilelor noastre. Din acest punct de vedere se pot remarca diferențe privind aportul fiecăruia și potențialul psihic uman de la o etapă la alta de viață. Din acest punct de vedere există, pe vîrste, diferențe de aspirații profesionale, de stil de viață, de statute și roluri sociale. fe felul acesta se conturează ca etape de aport și dezvoltare psihică semnificativă pe vârste raportate la anii cronologici și de specifi- citate a tipului de activitate. 192 In literatura de specialitate sînt consemnate două tendințe contradic- torii privind omul adult. Prima este axată pe ideea că după perioadele copilariei si adolescenței dezvoltarea încetează, iar după o lungă perioadă de platou, caracteristic virstelor adulte, începe declinul vieții. A doua, este centrata,pe faptul că și în această perioadă (și ulterior) se acumulează experiență (mai ales profesională) și cunoștințe ce semnifică o dezvoltare continuă. Această ultimă idee a cîștigat tot mai mulți adepți și cercetările efectuate au confirmat că după 35 de ani omul este creativ, cu stabilitate în activitate, cu aspirații și pulsiuni interioare ce propulsează dezvoltarea și exprimarea comportamentală complexă. Deși o periodizare relativ asemănătoare cu cea utilizată de noi o găsim încă din antichitate, argumentele științifice ale unui demers simi- lar, de pe pozițiile psihologiei vârstelor, sînt relativ diferite. O contribuție de seamă și-au adus-o psihologii mai cunoscuți. Astfel, Ch.Biihler! a analizat circa 100 biografii și 50 anamneze din literatură și a încercat să evidentieze curba ascendentă și descendentă a vieții umane ca apoi să disocieze declinul biologic de cel intelectual. Concepind virstele sub forma piramidei dinamice, W.Stern a ajuns la concluzia că în anii adulți vîrful se caracterizează prin diminuare, iar White consideră că în perioa- da adultă se continuă concetricitatea din vîrstele de creștere. G.Allport? emite părerea că virstele adulte se diferențiază de celelalte perioade prin unele trăsături specifice cum sînt: conștiință de sine largă, relații și ra- porturi intime, securitate emoțională fundamentală, preocupare obiecti- va, obiectivare de sinc, armonie relativă cu propriile achiziții din expe- riență personală Alți autori descriu stadialitatea prin raportarea individului la tipul fundamental de activitate și la formele de integrare-adaptare. Spre exem- plu D.Super’ și colaboratorii (1970) descriu 5 stadii de dezvoltare apro- piate de tratarea noastră: 1. Copilăria în care domină creșterea ce se extinde pînă la 19 ani. Integrarea socială se realizează prin învățare și se constituie interesele vocationale. 2. Adolesența, cuprinsă între 15-25 ani, este perioada de maturizare biologică, dar și de indentificare de sine și de adaptare profesională; 1 BiihlerCh., The courve of Life as studies in Biographies, În “Journal of Applied Psychology”, 19, 1955, pg. 405 — 409. 2 Allport G.W., Pattern and Growth in personality. Structure et developement de la personalité, Dalchaux Neuchatel et Niestlé, 1970. 3 Super D., Bohn J.M. jr., Ocupational Psychology Belmont, California, Wad- sworth, 1970. 190 3. Tinerețea (24-44 ani) este perioada de maturitate în care fenome- nul central constă în integrarea în profesie; 4. Stadiul menținerii (44-65 ani) este dominat de integrarea profe- sională; 5. Vîrstele înaintate de dezangajare profesională. Preparatia pentru muncă este un criteriu adoptat și de alți autori ca D.C.Miller și W.H.Form. In cele 8 stadii descrise de E.Erikson, virstele adulte sînt caracterizate ca implicîndu-se profund în viața socială ca o compensare a fricii de moarte, dar Douglas Hall descrie vârstele adulte adoptând criteriul evoluției familiei. Așadar, indiferent de criteriu, ideea de stadialitate preocupă pe toți specialiștii ce au tangență sau sînt axati pe psihologia vârstelor. Adoptind drept criterii de diferențiere tipul fundamental de activitate și tipul de relații implicate ca și principalele manifestări biopsihice putem desprinde următoarele subperioade ale vîrstei adulte: 1. Subperioada adultă cuprinsă între 35-45 ani, în care domină stabilitatea și activismul creator în profesie. Se intensifică perfecționarea, reciclarea și se adoptă strategii ale conduitei ce pun în valoare potențialul individului. Statutele și rolurile sociale încep să fie încărcate de respon- sabilitati în care apare aspirația spre un loc cît mai ridicat în ierarhia socială. Preocuparea pentru familie, mai ales cea cu copii, este de ase- menea intensă și duce la o creștere relativă a conținutului subidentitatii maritale și parentale. Totuși, la începutul subperioadei statistic se înre- gistrează cele mai multe desfaceri de căsătorii ca ulterior (după 40 ani) să se revină la echilibru caracterizat prin înțelegere extinsă și stabilitate emotionala. 2. Subperioada adultă dintre 45-55 ani se caracterizează printr-o implicare mai mare în responsabilități profesionale și sociale ceea ce determină o dilatare a subidentităților respective. În acest context, subi- dentitatea de soț și de părinte se vor diminua ușor dat fiind câștigarea în independență a copiilor care au devenit mari. Parcurgerea acestei etape este mai dificilă la femei datorită substratului biologic-hormonal ce duce la indispozitii și anxietăți. Se instalează o ușoară criză de inferiorizare determinată de climaterium (menopauză) pe un fond de disconfort fizic ce creează tensiuni și frustrații. Și la bărbați apar forme de melancolie cu dominante depresive. Acestea sînt legate de o anumită fragilizare ner- voasă ca efect al oboselii acumulată în timp, dar mai cu seamă pot fi raportate la trăirile tensionale și conflictuale determinate de constienti- zarea faptului că unele funcții, atît fiziologice cit și psihologice, intră într-un ușor declin. Un alt fenomen mult mai important privește erodarea 1329 succesului general de care persoana se bucura pînă acum și o atenție mai redusă ce i se acordă de persoanele de sex opus. Amintirile îl răscolesc și ele deseori pe adultul de această vîrstă ceea ce determină un grad de impresionabilitate relativ mare în relație cu evenimentele sau cu persoa- nele la care se manifestă anumite asemănări cu cele cunoscute anterior ori trec prin situații ce par a se repreta. In multe privințe aceste stări sînt asemănătoare celor prin care trece adolescentul care se află în pragul unei iubiri nemărturisite sau a uneia neimplinite din cauză că nu a găsit rezonanța necesară la partenerul de sex opus. 3. Subperioada adultă cuprinsă între 55-65 ani se prezintă printr-o relativă diminuare a forțelor fizice. Evoluția feminină este și mai critică la începutul ei și intr-o anumită măsură devine dificilă și pentru bărbați. Continuă diminuarea subidentității de părinte, dar rămîne activă impli- carea în activități social-culturale. Spre sfîrșitul etapei scade și subiden- titatea profesională datorită apropierii sau intrării la pensie. La nivelul familiei se instalează mai multă liniște si tihnă ca urmare a ieșirii ia pensie, fapt ce duce la modificarea orarului zilei. Apariția nepoților con- tribuie la cimentarea stărilor de liniște și la revenirea în prim plan a unor aspirații legate de creșterea și viitorul acestora. Acest aspect lărgește intimitatea familiei, iar regulile de toleranță si intoleranță se bazează pe o mai mare circulație a afecțiunii. Relațiile dintre soți sînt legate de aspectele de securizare și de nevoia de sprijin din partea partenerului mai cu seamă atunci cînd unul din ei trece prin perioade de crize, stări de disconort biologic. Privită în ansamblu, perioada adultă se remarcă prin subidentitatile profesionale care dau un anumit sens vieții și răspund într-o anumită măsură expectatiei celorlalți oameni față de el. Transformările și relațiile dintre subidentitatile profesionale, sociale, parentale și maritale le-am reprezentat în fig. 9 după criteriul dominării uneia din aceste subidentitati!. Aceste dilatări și contractări ale subidentitatilor sînt legate de con- ditiile de viață ale persoanei, dar și de randament în activitate, de succese și insuccese și recompensare, de responsabilitate și prestigiu ș.a. Activi- tatea desfășurată și manifestarea comportamentală a fiecărei persoane implică o anumită dezvoltare psihofiziologică și generează, în același timp, trăsături, caracteristici, stimulări ale planului interior ce duc la un tip specific de evoluție. Asemenea caracteristici psihofiziologice semni- ficative au fost analizate în relația cu modul de viață și de activitate a 1 Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, București, E.D.P., 1981, pg. 246. 121 omului. Astfel, Douglas T.Hall (1976) pune în centrul atenției dezvolta- rea trebuintelor pe care le împarte în trebuințe de serviciu și trebuinte socioemotionale. Din prima categorie de trebuințe fac parte cele ce sînt axate pe dezvoltarea priceperilor și perfecționarea în profesie, dezvolta- rea creativității și a abilităților, a dorințelor de avansare, de a avea rol de Subidenttate de WZ , _ Subidentitate Subideninate social + profesională | cetajensasca D () Social Profesional