Arhitectura Si Problematica Finantarii Invatamantului Superior

Introducere

Capitolul I. Sistemul universitar de învățământ la nivel mondial de la origini și până în

prezent

1.1. Evoluția, transformările și caracteristicile sistemelor de învățământ superior la

nivelul marilor puteri ale lumii – analiză comparativă

1.2. Tendințe actuale în sistemul de învățământ superior la nivelul Uniunii Europene

1.2.1. Politica educațională la nivelul Uniunii Europene

1.2.2. Structura și dinamica populației beneficiare a sistemului de învățământ

superior la nivelul Uniunii Europene

1.3. Evoluția și structura sistemului de învățământ superior din România

1.4. Analiză comparativă a sistemelor de învățământ universitar din țările Europei

Centrale și de Est

Capitol II. Sursele de finanțare a învățământului superior

2.1. Caracteristici ale finanțării învățământului superior la nivelul Uniunii Europene

2.2. Structura și dinamica surselor de finanțare a învățământului universitar în România

2.3. Echilibrul financiar în finanțarea sistemului universitar de învățământ din România – exprimat prin model matematic

2.4. Tipologia surselor de finanțare a sistemului superior de învățământ din România

2.5 Impactul Produsului Intern Brut asupra sumelor alocate sistemului de învățământ

superior

Capitol III. Politici, forme, indicatori privind finanțarea învățământului superior în

România

3.1. Contextul universitar în România din anul 1990 și până în prezent

3.2. Evoluția cadrului legislativ cu privire la finanțarea învățământului universitar

3.3. Analiza formelor de finanțare de la bugetul de stat

3.3.1. Finanțarea de bază și perspectivele ei

3.3.2. Finanțarea suplimentară sub impactul clasificărilor universitare

3.3.3. Finanțarea complementară a instituțiilor de învățământ superior

3.3.4. Finanțarea altor tipuri de cheltuieli universitare

3.4. Impactul clasificărilor internaționale asupra instituțiilor de învățământ superior

3.4.1. Clasificări și topuri internaționale

3.4.2. Clasificări și topuri naționale

Capitol IV. Rezultatele generate de investițiile din învățământul superior din România –

modelări econometrice

4.1. Prezentarea conceptelor de eficiență, input și output în domeniul universitar

4.2. Conceptul de calitate și analiza indicatorilor de eficiență în sistemul de învățământ

superior

4.3 Eficiența fondurilor alocate sistemului de învățământ superior cuantificată prin rata internă de rentabilitate

4.3.1. Câștigurile înregistrate de absolvenții înmatriculați la studii

4.3.2. Beneficiile înregistrate la nivelul economiei naționale

4.4 Analiza rezultatelor obținute pe termen lung, în sistemul universitar în urma

procesului investițional

4.4.1. Influența fondurilor alocate finanțării sistemului universitar asupra productivității muncii

4.4.2. Influența fondurilor alocate finanțării sistemului universitar asupra ratei șomajului

Concluzii

Bibliografie

Lista abrevierilor Lista figurilor Lista graficelor Lista tabelelor Lista anexelor

Anexe

Cuvinte cheie: Rata Internă de Rentabilitate a investiției în sistemul universitar, investiția în resurse umane, calitatea sistemului de învățământ superior, rata șomajului în rândul absolvenților de programe academice, finanțarea universităților, model de tip panel cu efecte aleatoare, metoda OLS.

Introducere

Într-un tribut adus universităților englezești, poetul britanic John Masefield descria sistemul universitar ca „un loc unde cei care urăsc ignoranța pot să se străduiască ca să învețe, unde cei care percep adevărul pot depune eforturi pentru a-i face și pe ceilalți să-l vadă; unde căutător i și învățător i deopotrivă lucrează împreună pentru descoperirea cunoașter i, vor onora gândul în cele mai profunde moduri, vor accepta gânditorii în primejdie sau în exil, vor susține pentru totdeauna demnitatea gândirii și a învățării și vor menține standardele acestora” .

„Edificiul european a cunoscut în ultimul timp progrese însemnate, dar oricât de evidente ar fi aceste progrese, ele nu trebuie să ne facă să uităm că Europa pe care o construim nu este numai aceea a monedei Euro, a băncilor și a economiei; ea trebuie de asemenea să fie aceea a unei Europe a cunoașter i. Trebuie să punem accentul și să folosim în această construcție dimensiunile intelectuale, culturale, sociale și tehnice ale continentului nostru. Ele au fost modelate, în mare parte, de către universitățile sale, care continuă să joace un rol esențial în dezvoltarea lor.”

Încă din cele mai vechi timpuri, sistemul universitar de învățământ a jucat un rol esențial în dezvoltarea societăț i. Putem afirma cu încredere că acest sistem a fost martor și totodată parte a schimbărilor care au marcat omenirea în ultimul mileniu. Nici până în prezent dezvoltarea și evoluția sistemului nu a fost definitivată, studiile universitare fiind permanent supuse provocărilor provenite din partea mediului economic, politic și social. Indiferent de țara sau continentul pe care aceste instituț i își desfășoară activitatea, într-o mare măsură se confruntă cu provocări similare, la care trebuie să facă față, pentru a putea face parte și pe v itor din categoria factorilor care au contribuit pozitiv la dezvoltarea națională și globală a economiei.

În contextul unor schimbări radicale în ceea ce privesc econom ile de piață, rolul jucat de universități a devenit unul complex, în prezent acestea f ind obligate să satisfacă cerințe din ce în ce mai exigente, provenite atât din partea studenților, ca beneficiari direcți ai procesului educațional, cât și din partea jucătorilor de pe piața munc i, care vor încerca să obțină permanent absolvenți foarte bine pregătiți și capabili ca în cel mai scurt timp să facă față și să se adapteze unei econom i globale, caracterizată prin viteza cu care își modifică regulilor jocului.

Plecând de la aceste premise, scopul tezei de doctorat a fost de a evidenția rolul esențial și impactul pe care, în prezent, sistemul universitar îl are asupra dezvoltăr i economiei naționale a unei țări. În analiza noastră am plecat de la ideea conform căreia o resursă umană specializată și pregătită academic la cel mai înalt nivel, constituie pe termen mediu și lung, o bază solidă și viabilă pentru creștere economică. Astfel, pentru ca acest deziderat să fie atins, este impetuos necesar ca sistemul universitar să beneficieze constant de sprijin din partea autorităților, atât în ceea ce privește necesarul de finanțare a programelor de studiu, cât și din punct de vedere al strategiilor de dezvoltare instituțională.

În vederea realizăr i demersului nostru, ne-am propus o serie de obiective menite să constituie o bază solidă în vederea obținer i unor concluz i pertinente și viabile, pentru susținerea scopului

asumat. În acest sens, un prim obiectiv a fost acela de a identifica o variantă optimă de model universitar. În decursul istoriei, în funcție de conjunctura și dezvoltarea economică a fiecărei țări, au fost conturate diferite curente cu privire la tipul instituțiilor de studii superioare.

Primele instituț i de studii superioare au luat naștere în jurul anului 1000, f ind bazate pe modelul școlilor clericale, Biserica controlând pentru o perioadă îndelungată de timp activitatea acestora. Totuși, abia spre începutul secolului al XIX-lea s-au creat și impus în plan internațional două curente relativ moderne cu privire la învățământul universitar. Primul dintre acestea este cel german sau modelul humboldian, bazat pe ideile liberale ale lui Friedrich Schleiermacher, punându-se accent pe libertate academică, seminar i și laboratoare. Odată aplicat modelul, orientarea universităților a fost direcționată spre pregătirea șt ințifică a studentului. Principalul atuu al acestui sistem a fost libertatea academică de care beneficiau atât studenț i cât și profesor i. Pentru prima dată în rândul profesorilor se pune accent pe competitivitate, f indu-le oferită totodată și posibilitatea de a alege statul unde urmau să-și desfășoare activitatea și să obțină prestigiul academic pe baza domeniului său de activitate . Succesul modelului humboldian a fost recunoscut în plan internațional, până la finalul secolului XIX, fiind adoptat atât la nivel european cât și în Statele Unite ale Americii și în Japonia.

Cel de-al doilea model apărut în această perioadă și opus în totalitate modelului german, a fost cel francez, bazat pe o disciplină și un control strict asupra fiecărui aspect universitar. Spre deosebire de modelul humboldian acestuia îi lipseau cu desăvârșire libertatea, mater ile, curricula universitară, acordarea diplomelor și politica de personal, f ind controlate în totalitate de autorități. Totuși, cu trecerea timpului modelul a devenit mai maleabil, adoptând o serie de elemente care au stat la baza sistemului universitar german.

Urbanizarea și industrializarea rapidă realizată în ultim i ani, libertatea de mișcare implementată la nivel mondial și uniformizarea cerințelor universitare în plan global, au făcut ca instituț ile de învățământ să fie accesibile tuturor celor interesați în a-și aprofunda studiile. Deși principiile academice de bază au rămas relativ aceleași, nevoia de schimbare a făcut ca instituț ile de învățământ universitar să decidă calea de urmat și anume, dacă să adopte un stil de management universitar antreprenorial sau să continue în aceeași notă ca și până în prezent. Acestui model i-au fost aduse multe critici îndelungul timpului, însă până în prezent efectele pe termen lung nu au putut fi precis cuantificate.

Astfel, un prim obiectiv pe care am încercat să îl realizăm a fost, ca prin analiza întreprinsă, să identificăm un model universitar pretabil sistemului românesc de învățământ superior, care să satisfacă cerințele pieței naționale. Deși la nivel mondial sistemul universitar este în continuă schimbare, considerăm că țara noastră trebuie să preia aspectele pozitive înregistrate în rândul celorlalte țări și să fie capabilă să creeze un sistem universitar competitiv și valoros.

Un al doilea obiectiv pe care ni l-am propus în cercetarea noastră a fost să evidențiem eficiența fondurilor alocate de la bugetul de stat în vederea finanțăr i studiilor universitare. Precum orice

altă investiție, sumele alocate acestui sector al economiei trebuie să își regăsească utilitatea în economia reală. Astfel, ne-am propus să identificăm rata rentabilităț i unei astfel de investiț i atât în ceea ce privește efortul financiar depus de stat pentru a finanța locurile bugetare, cât și din punct de vedere al studenților care își finanțează studiile din fonduri propr i.

Totodată, nu am putut să ne limităm doar la o analiză la nivel individual. Astfel, un alt obiectiv asumat a constat în cuantificarea rezultatelor generate de investiția în învățământul universitar, pe termen mediu și lung. În contextul în care România este membră a Uniun i Europene, nu am putut să nu analizăm și impactul avut de parafarea acordurilor internaționale în acest domeniu și de asumarea țintelor impuse prin strategia „Europa 2020”. Sistemul universitar din țara noastră, bazându-se în special pe fondurile alocate de la bugetul de stat, trebuie să fie capabil să suporte o serie de schimbări structurale, schimbări care vor genera costuri atât materiale cât și umane.

Nu în ultimul rând, un obiectiv important pe care am intenționat să îl avem în vedere, a constat în identificarea politicilor financiare specifice finanțăr i domeniului universitar corelate cu output- ul generat, modul în care acestea au evoluat și au făcut față provocărilor economice, sociale, politice și culturale.

În momentul aleger i temei de cercetare dezvoltată în teza noastră de doctorat, am plecat de la premisa conform căreia ne confruntăm cu o serie de schimbări radicale în ceea ce privește sistemul universitar, atât în plan național cât și internațional, ceea ce face ca autoritățile să reacționeze cu rapiditate pentru a putea face față provocărilor survenite. În momentul aleger i acestei teme, la nivel național se desfășurau o serie de evaluări instituționale în conformitate cu noua lege a învățământului. Plecând de la ideea că indiferent de reformele aplicate instituț ile de învățământ trebuie să sprijine studenț i în vederea oferir i unor programe de studii calitative, am inițiat această cercetare șt ințifică, având ca principală motivație demonstrarea nevoii unui sistem calitativ, care să pregătească resurse umane competitive, care pe termen lung, conform teoriei capitalului uman să ofere un plus de valoare și implicit să contribuie direct la dezvoltarea economiei naționale.

Sistemul de învățământ superior are o structură complexă atât prin prisma dezvoltăr i instituționale cât și a eforturilor pe care acesta le necesită pentru a putea fi sustenabil. Arhitectura, deși un termen frecvent uzitat în sectorul construcț ilor, este o șt ință și o artă caracterizată prin măiestria de a proiecta atât lucruri palpabile cât și, spunem noi, sisteme educaționale de prestigiu. Când vorbim despre arhitectură în învățământul universitar facem referire atât la baza materială de care are nevoie acest sector pentru a se dezvolta, cât și la crearea și implementarea unor politici financiare adaptate nevoilor punctuale ale fiecărei instituț i. Astfel, ca termen generic, arhitectura unui sistem universitar este caracterizată prin prisma tuturor factorilor tangibili și intangibili care stau la baza unei bune funcționări a instituț ilor de învățământ și cuprinde sub umbrela sa toate deciz ile, politicile și reformele adoptate în vederea creăr i unei forme de educație, care să tindă spre excelență.

Problematica sistemului universitar de învățământ a fost tratată în decursul timpului sub diferite forme și concepte, în funcție de orientările doctrinare ale cercetătorilor care abordau problematica. Având în vedere, specificitatea domeniului „finanțe” și necesitatea determinată de acesta de a justifica/cuantifica obiectiv orice fel de investiție, în lucrarea noastră am pus accent pe identificarea și analizarea acelor variabile, specifice studiilor superioare, care pot evidenția necesitatea și utilitatea alocăr i de fonduri pentru susținerea sistemului universitar. În analiza întreprinsă am plecat de la studiile unor autori precum Schultz, Solow, Abramovitz, Mankiw, Romer sau Weil, care în cercetările lor au demonstrat rolul și impactul generat de investiția în sistemul superior de învățământ și implicit în absolvenț i acestora, asupra economiei naționale. Plecând de la conceptele prezentate, analizând legislația în domeniul educației de la nivel european și național și apelând la bazele de date puse la dispoziție de Banca Mondială, Fondul Monetar Internațional, OECD (Organizația Economică pentru Dezvoltare și Cooperare), UNESCO (Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Șt ință și Cultură), EUROSTAT, precum și de alte institute naționale de statistică, am analizat și justificat din punct de vedere empiric, utilizând programul Gretl, necesitatea și utilitatea alocăr i de fonduri învățământului universitar.

Pentru a putea duce la bun sfârșit scopul propus în această teză și pentru a putea atinge obiectivele asumate, în cercetarea noastră am utilizat o serie de metode specifice cercetăr i șt ințifice în domeniul economic. Dintre acestea putem aminti: observarea statistică; analiza corelaț ilor, conceptuală, istorică și logică. Totodată, am analizat indicator i și prin prisma metodei cantitative și calitative, iar în vederea implementăr i modelăr i matematico-economice am utilizat programul Gretl.

Am decis să structurăm această teză de doctorat pe patru capitole, în care să fie ilustrate obiectiv realitățile sistemului universitar din România. În contextul unei econom i globalizate, pentru a putea face o radiografie cât mai obiectivă a studiilor superioare din țara noastră, am considerat necesar ca în prealabil să întocmim o analiză succintă cu privire la modelele de învățământ adoptate de țările dezvoltate ale lum i. Sub aceste auspic i debutează capitolul I, unde sunt prezentate realitățile cu care se confruntă sistemele universitare din Germania, Federația Rusă, Statele Unite ale Americ i, Japonia, Franța, Marea Britanie și China. Demersul nostru nu a putut continua fără o analiză punctuală a tendințelor actuale cu care se confruntă sistemul de învățământ superior la nivelul Uniun i Europene, în strânsă corelație cu evoluția și structura sistemului național de învățământ universitar.

Chiar dacă la o primă vedere pare ușor a compara două sisteme universitare, multitudinea de factori atât obiectivi (cuantificabili) cât și subiectivi (necuantificabili), fac ca această analiză să fie complexă și să necesite o atenție deosebită. Cu toate că, din punct de vedere statistic, România va fi pusă pe picior de egalitate și comparată mereu cu valorile înregistrate la nivelul țărilor dezvoltate din Uniunea Europeană, din cauza evoluției contextului politic de după al Doilea Război Mondial, a substratului cultural și implicit a trăsăturilor de comportament ale populației, este dificil a se pune un semn de egalitate între țara noastră și țările vestice. Din

aceste motive, am considerat necesară o analiză a sistemului universitar din România cu alte sisteme regionale de învățământ, care la rândul lor s-au aflat sub o strictă monitorizare și influență provenită din partea Uniunii Sovietice. Astfel, în finalul primului capitol, am abordat o analiză comparativă a sistemelor de învățământ universitare din țările Europei Centrale și de Est.

Pentru a putea fi competitiv și creator de valoare, un sistem universitar trebuie să se dezvolte constant prin procese ample de predare, cercetare și inovare. Totodată, prin integrarea în Uniunea Europeană și prin adoptarea sistemului Bologna de învățământ, sistemul național universitar poate beneficia de expertiza în domeniu la nivel european și mondial. În acest sens trebuie constant încurajată mobilitatea studenților și a cadrelor didactice. Trebuie accesate burse de studiu și de cercetare, obținute granturi pentru dezvoltare instituțională și nu în ultimul rând atrase investiț i din mediul privat. Doar oferind un cadru competitiv și performant se va putea obține recunoaștere în plan național și internațional și odată cu aceasta, vizibilitatea necesară obținerii recunoașterii internaționale.

Indiferent de specializare, o universitate este „costisitoare” pentru o economie. În momentul de față, o instituție de învățământ nu poate supraviețui doar de pe urma fondurilor primite de la bugetul de stat. Prin descentralizarea sistemului universitar, managementul instituției poate atrage fonduri private atât naționale cât și internaționale. În contextul în care cea mai stringentă problemă cu care se confruntă sistemul universitar de învățământ este aceea a finanțăr i, în capitolul II al tezei, ne-am propus să abordăm sursele de finanțare pe care instituț ile le pot accesa. În demersul nostru am plecat de la caracteristicile finanțăr i sistemului la nivelul Uniun i Europene, abordând totodată și structura și dinamica surselor de finanțare a învățământului universitar din România.

Cu toate că un sistem universitar se poate dezvolta pe termen lung doar printr-o strategie coerentă și bine fundamentată, inconsistența politicilor naționale de finanțare a studiilor face ca echilibrul financiar al instituț ilor de învățământ superior să fie pus la încercare. Universitățile trebuie să compenseze tăierile bugetare prin identificarea și atragerea unor fonduri extrabugetare sau realocarea sumelor de bani în funcție de nevoile stringente. Indiferent de situație, pe termen mediu și lung astfel, de inconsistențe pot afecta serios o instituție de învățământ.

În condiț i de instabilitate economică, precum cea din ultim i ani, printre primele domen i care vor avea de suferit de pe urma tăierilor bugetare va fi și sistemul universitar. Datorită dificultăț i de a cuantifica pe termen scurt rezultatele investiției în studii superioare, în vremuri de recesiune, autoritățile preferă să realoce sume consistente sectoarelor din economie, care vor genera rezultate imediat resimțite de populație. Astfel, un rol important în această ecuație a finanțăr i îl joacă Produsul Intern Brut. În funcție de evoluția acestuia, sumele alocate sistemului universitar vor fi direct influențate. Astfel, la o scădere a PIB-ului, cu certitudine fondurile destinate educației vor avea de suferit. Pe de altă parte, în condiț i de creștere economică, sumele alocate învățământului nu vor crește întotdeauna și cu siguranță nu cu același procent precum economia națională.

Un alt aspect important, care poate afecta pe termen lung dezvoltarea sistemului universitar, este instabilitatea cadrului legislativ. În acest sens, în decursul timpului, atât sistemul național de învățământ cât și cel internațional, au suferit schimbări drastice din punct de vedere al normelor și reglementărilor în vigoare. În capitolul III al tezei, am inițiat analiza politicilor, formelor, indicatorilor de finanțare a învățământului superior, prin prezentarea evoluției cadrului legislativ în domeniu.

Aceste schimbări frecvente, necorelate cu nevoile instituț ilor de învățământ, pe termen lung pot afecta negativ dezvoltarea instituțională. În momentul în care managementul universitar nu poate adopta proiecte cu impact pe termen lung din cauza modificărilor survenite de la un an la altul, va fi aproape imposibil să existe o coerență și eficiență în aplicarea reformelor necesare revitalizării universităților.

Schimbările legislative se datorează, pe de o parte nevoii constante de adaptare la cerințele pieț i, iar pe de altă parte nevoii de asimilare a directivelor europene asumate de România prin tratatele internaționale adoptate. În general, principalele schimbări legislative survin la capitolul finanțare. Astfel, constant se încearcă aplicarea unor norme legislative care să permită finanțarea diversificată, bazată pe criterii calitative, în funcție de rezultatele academice și de cercetare.

Într-o instituție în care constanța fondurilor este foarte greu de asigurat, necesitatea atrager i de fonduri extrabugetare bazate pe contracte ferme, este absolut necesară.

Investiția majoră realizată în acest sector trebuie să poată fi cuantificabilă pe termen lung, pentru a putea fi analizată oportunitatea și rentabilitatea investiției efectuate. Astfel, în capitolul IV, am pus accentul pe rezultatul generat de această investiție, pe conceptul de input, output, eficiență și investiț i în domeniul universitar. Este foarte greu să fie cuantificat acest rezultat, în special datorită faptului că trebuie să fie analizat în timp și nu poate consta doar în valoarea bazată pe un singur indicator. Trebuie identificați și cumulați o serie de factori, care să justifice sumele de bani corelate cu rata șomajului pe termen lung, numărul persoanelor care lucrează în domeniul absolvit, procentul de absolvenți care ajung în poziții manageriale, etc.

În acest capitol, plecând de la identificarea trăsăturilor care definesc excelența universitară, ne-am propus să analizăm rata internă de rentabilitate a investiției în domeniul universitar, atât pentru studentul care o susține din fonduri propr i cât și pentru stat. Totodată, am pus accent pe eficiența sistemului și pe eficacitate, sens în care am analizat piața munc i din România, ca rezultat direct al investiției realizate de stat în acest sistem.

Concluz ile formulate pe baza analizelor întreprinse, am dorit să răspundă întrebărilor ce vizează constant sistemul universitar și în mod special, să poată oferi o bază solidă pe care să se poată motiva decizia de finanțare a acestui domeniu. Rolul demersului nostru a fost acela de a prezenta o serie de propuneri pertinente și realiste, menite să poată contribui la o îmbunătățire a sistemului universitar din România, atât din punct de vedere calitativ cât și cantitativ.

Sinteza capitolelor cuprinse în teza de doctorat

Sinteza capitolului I – Sistemul universitar de învățământ la nivel mondial de la origini și până în prezent

La nivel mondial învățământul superior a cunoscut din cele mai vechi timpuri și până în prezent, modificări constante. Aceste modificări au făcut ca sistemul universitar să fie în continuă schimbare și diversificare.

Putem afirma cu încredere că Europa a pus bazele sistemului universitar. Prima instituție de învățământ superior la nivel mondial a luat naștere la Bologna în anul 1088. Aceasta a fost urmată de Universitatea din Paris în anul 1150 și mai apoi, în anul 1167 de Universitatea Oxford. O altă instituție de prestigiu mondial – Universitatea Cambridge a fost fondată în anul 1209. În afara granițelor bătrânului continent, primele universități se înf ințează după anul 1600, când acest trend al studiilor superioare începe să se instaleze la nivel mondial. Într-o formă sau alta, toate sistemele educaționale de studii superioare au fost influențate sau au avut ca și model de dezvoltare sistemul european de învățământ.

Și România a beneficiat de pe urma acestui curent, prima instituție de studii superioare luând f ință la Iași – Academia Vasiliană, în anul 1640. Având la bază această instituție, în anul 1860 a fost înf ințată Universitatea din Iași, o universitate care și-a păstrat prestigiul până în prezent. O altă universitate de top, Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, a luat naștere în anul 1959, prin unificarea Universităților „Victor Babeș” și „Bolyai”. Dar, sistemul universitar clujean are o istorie mult mai îndelungată, primele instituț i de studii superioare luând naștere între an i 1579-

1581, când aici funcționa Colegiul iezuit.

În acest prim capitol am evidențiat atât modul în care au evoluat o serie de sisteme universitare de prestigiu mondial din țări precum Germania, Rusia, Japonia, Statele Unite ale Americii, Franța, Marea Britanie și China, cât și tendințele actuale înregistrate la nivelul UE și al României.

În demersul nostru am identificat pentru fiecare țară în parte o serie de criter i cantitative relevante în vederea caracterizăr i sistemelor universitare, precum gradul populației beneficiare de pe urma sistemului universitar, numărul de studenți înscriși în cadrul programelor de învățământ superior, cheltuielile aferente educației superioare sau numărul de șomeri cu studii superioare.

Scopul capitolului I este de a oferi o imagine cât mai clară asupra sistemului universitar de învățământ la nivel mondial și de a putea trage concluz ile relevante asupra acestui domeniu, toate pentru a putea evidenția părțile pozitive, dar și pe cele negative ale sistemelor analizate. Acest demers este necesar pentru a putea realiza, în capitolele v itoare, o analiză paralelă între

ceea ce oferă sistemul universitar românesc, comparativ cu alternativele oferite de sistemele universitare din țările dezvoltate ale lum i. Pe baza ideilor surprinse în acest capitol, am putut evidenția o serie de concluz i cu privire la măsurile pe care România trebuie să le adopte pentru a putea oferi celor care doresc să își aprofundeze studiile, un sistem orientat spre performanțe, viabil și adaptat cerințelor provenite de pe piața muncii.

Cu toate că am supus analizei o serie de sisteme universitare din țări cu prestigiu academic, s-a impus să ne orientăm atenția și înspre Uniunea Europeană privită ca un întreg. Astfel, am încercat să surprindem modul în care a evoluat politica educațională la nivel european precum și structura și dinamica populației beneficiare de pe urma acesteia. Având în vedere obiectivele asumate pe termen lung cu privire la necesitatea creăr i unui sistem academic performant și calitativ, care să poată fi analizat pe baza unor criter i obiective la nivelul tuturor țărilor membre, analiza întreprinsă a avut menirea de a evidenția evoluția în timp a sistemului, stadiul actual precum și țintele asumate atât la nivel global cât și de fiecare țară în parte.

Având în vedere faptul că România face parte din Uniunea Europeană și și-a asumat obiectivele de dezvoltare a sistemului universitar în concordanță cu prevederile europene, a fost necesar ca în continuare să analizăm evoluția și structura sistemului de învățământ superior și din țara noastră. Chiar dacă învățământul superior din România își are rădăcinile la sfârșitul secolului al XVII-lea, în această lucrare am pus accent doar pe evoluția sistemului universitar și pe schimbările survenite la nivelul acestuia, după căderea comunismului. Schimbările sunt marcate de o modificare radicală a percepț ilor la nivel național, f ind bazate pe procesul de deschidere a țăr i spre democrație și spre nevoia de integrare în forurile mondiale.

Cea mai recentă schimbare substanțială a sistemului universitar a fost realizată prin adoptarea Legii nr. 1/2011, lege prin care s-a dorit o restructurare a întregului sistem de învățământ din România. Se pune un accent puternic pe calitatea sistemului universitar și implicit pe calitatea și viabilitatea programelor de studiu. Această lege are menirea de a obliga universitățile să se mobilizeze în vederea creăr i premiselor unor studii universitare de prestigiu, care să poată concura cu programele oferite de universitățile de renume mondial.

Având în vedere atât competiția internațională, cât și nevoia de a fi competitiv într-un sistem global caracterizat de schimbări permanente, s-a impus să realizăm în acest capitol și o analiză comparativă a sistemelor de învățământ universitar din țările Europei Centrale și de Est (Polonia, Republica Cehă, Ungaria, Slovacia, Bulgaria, România). Am ales aceste țări deoarece după cel de-al Doilea Război Mondial sistemele lor naționale de învățământ universitar au fost creionate după modelul sovietic. Am intenționat să evidențiem cu predilecție politicile educaționale pe care le-au adoptat după anul 1990, modul în care a evoluat sistemul universitar până în prezent, gradul de deschidere al instituț ilor de învățământ superior, precum și gradul de armonizare cu prevederile UE. După părerea noastră acestea sunt primele țări cu care România trebuie să concureze la nivel academic și de aceea analiza realizată are scopul de a surprinde cu

obiectivitate realitățile universitare din țara noastră prin comparație directă cu alte sisteme

academice similare.

Din datele analizate, am putut observa că, deși sistemele analizate au în mare parte același substrat, politicile diferite adoptate de-a lungul anilor le-a făcut ca în prezent să fie foarte diverse. Totuși, se observă faptul că deși în ultim i 20 de ani autoritățile au adoptat viziuni diferite cu privire la modul în care ar trebui să se dezvolte sistemul universitar, nu s-a identificat o soluție viabilă pe termen lung, constant f ind nevoie de noi reforme și legi care să satisfacă cerințele instituțiilor de învățământ.

Având în vedere faptul că sistemele analizate fac parte din țări membre UE, nu putem să nu luăm în considerare strateg ile de dezvoltare pe termen lung trasate de Comisia Europeană și asumate de țările membre. Vor fi foarte dificil de atins obiectivele impuse prin adoptarea Strategiei

„Europa 2020”, în condiț ile în care nu există și o politică uniformă care să conducă spre rezultatele scontate. Prin intermediul acestui program se urmăresc următoarele:1

 în medie cel puțin 15% dintre adulți să participe la programele de învățare de-a lungul

vieții;

 proporția persoanelor cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani care frecventează învățământul superior să fie de cel puțin 40%;

 procentul persoanelor cu vârsta cuprinsă între 18 și 24 de ani care părăsesc prematur școala trebuie să fie sub 10%;

 20% dintre absolvenți trebuie să fi petrecut o perioadă de studiu sau de formare în străinătate.

Cu toate acestea, fiecare țară încearcă să construiască o societate care să aibă la bază o cultură educațională solidă, care să poată oferi populației cunoștințele și pregătirea necesară unei econom i în continuă schimbare. Sistemul universitar are menirea de a pregăti absolvenț i de liceu în vederea intrăr i pe piața munc i, iar ulterior aceștia să ofere prin cunoștințele dobândite de-a lungul timpului, un avantaj competitiv economiei naționale. Pentru a se putea crea specialiști de valoare, este necesară crearea unei infrastructuri care să permită studenților să intre în contact cu problematici variate și de actualitate. Măsurile pot fi implementate doar în momentul în care există o viziune de ansamblu asupra sistemului educațional și asupra perspectivelor acestuia.

Schimbările radicale nu sunt ușor de realizat. Cu toate acestea, în momentul în care se constată incapacitatea unui sistem de a fi creator de valoare, este necesară o resuscitare a lui, chiar dacă pe termen scurt costurile (atât cele materiale cât și cele de capital de imagine) ar fi însemnate.

1Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru

cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) (2009/C 119/02)

Sinteza capitolului II – Sursele de finanțare a învățământului superior

În capitolul al doilea am pus accentul pe prezentarea principalelor caracteristici ale surselor de finanțare a învățământului superior. Această analiză a fost necesară deoarece pentru a putea formula propuneri pertinente cu privire la politicile financiare care se impun în sistemul universitar trebuia să surprindem modul în care se realizează în prezent alocare fondurilor atât în România cât și la nivel european.

În majoritatea țărilor de pe glob, fie ele dezvoltate, în curs de dezvoltare sau subdezvoltate, învățământul a cunoscut în ultim i ani o serie de schimbări majore, în special după apariția crizei economice la nivel mondial. Aceste schimbări au fost resimțite în special în ceea ce privește alocarea sumelor necesare funcționăr i sistemului superior de învățământ. Măsurile drastice aplicate în vederea reducer i costurilor, dar și instabilitatea politică au afectat grav bugetele universităților.

Într-o societate caracterizată de o economie în continuă schimbare și de o sporire exponențială a nevoilor financiare ale instituț ilor de învățământ superior, este necesar să se pună accent pe o viziune pragmatică din punct de vedere economic și să se realizeze o corelație între eficiența și rentabilitatea sistemului de învățământ superior. Această analiză este justificabilă, deoarece acest sector al economiei necesită sume consistente, reprezentând proporț i mari din bugetele naționale ale fiecărei țări.

Pentru a putea întreprinde o analiză obiectivă a modului în care se realizează finanțarea studiilor superioare în România, mai întâi trebuie întreprinsă o analiză a modului în care aceasta se realizează la nivelul țărilor membre ale Uniun i Europene. Demersul este necesar deoarece, ca țară semnatară a Declarației de la Bologna, România participă la crearea și implementarea politicilor comune în ceea ce privește educația la nivel european. Astfel, politicile naționale de finanțare a sistemului superior de învățământ trebuie să urmeze pe de o parte cerințele societăț i noastre, iar pe de altă parte, normele, politicile și obiectivele impuse la nivelul Uniunii Europene.

Pentru a-și atinge obiectivele vizate, prin măsurile adoptate cu privire la strategia „Europa 2020”, se vizează o creștere anuală substanțială a investiț ilor în capitalul uman. Pentru a se atinge acest obiectiv trebuie impusă o administrare eficientă a fondurilor, dar și o corelație reală între sumele alocate și nevoile societăț i contemporane. Chiar dacă resursele destinate sistemului universitar variază mult de la o țară la alta, este demonstrat faptul că de mărimea acestor fonduri depinde direct nivelul și calitatea educației primite de populație.

La nivel european, spre deosebire de țări precum Japonia sau SUA, educația universitară continuă în proporție covârșitoare, să fie finanțată de la bugetul de stat. Apariția unor fonduri private destinate finanțăr i sistemului universitar depinde direct de cadrul legal creat de stat. Un rol important îl au în acest sens nivelul taxelor de școlarizare, capacitatea instituțiilor de atragere de fonduri extrabugetare, autonomia deținută de instituțiile de învățământ în ceea ce privește atragerea de fonduri, modalitățile de finanțare a învățământului particular etc.

În multe țări ale Uniun i Europene învățământul superior este în continuare subfinanțat. Atât studiile OECD, cât și o serie de rapoarte întocmite de Banca Mondială, atrag constant atenția asupra nivelului necorespunzător de finanțare a studiilor superioare. În tentativa de a îmbunătăț i cantitativ și calitativ acest sistem, la nivelul țărilor membre UE au fost adoptate o serie de politici comune, menite să obțină rezultate vizibile cu privire la: creșterea nivelului absolut al finanțării, diversificarea surselor de venit a universităților, utilizarea adecvată a resurselor, asigurarea de surse suplimentare de finanțare pentru cercetare, o mai mare deschidere internațională sau acordarea sub diverse forme de ajutoare financiare studenților2.

Din analizele întreprinse putem observa faptul că, ponderea sumelor alocate învățământului superior în țările din Europa de Vest sunt mai consistente, comparativ cu fondurile alocate de țările din Europa de Est. Acest lucru se datorează pe de o parte reformelor târz i aplicate în educație, iar pe de altă parte situației economice dificile prin care au trecut majoritatea țărilor în ultimii ani.

În general, un nivel optim al finanțăr i pe care țările îl alocă studiilor superioare, influențează într-o mare măsură rezultatele obținute și poate permite în același timp realizarea obiectivelor socio-economice urmărite. Cu toate acestea, soluția nu constă doar în creșterea sumelor alocate sistemului universitar. Trebuie aplicate politici financiare echilibrate, corelate cu nevoile resimțite de economia reală. Politicile astfel aplicate trebuie să fie pe de o parte eficiente din punct de vedere al costurilor, dar în același timp, trebuie să fie corelate și cu o creștere a performanțelor înregistrate de studenți, atât pe termen scurt în ceea ce privesc rezultatele educaționale, cât și pe termen lung în ceea pe privesc rezultatele profesionale atinse.

Referitor la România, sistemul de învățământ superior a cunoscut schimbări majore în decursul anilor, dar cu toate acestea, un fenomen s-a menținut constant și nu a putut fi înlăturat. Principala problemă cu care se confruntă universitățile din țara noastră este legată de situația finanțăr i defectuoase de la bugetul de stat. Nici până în prezent nu a putut fi rezolvată problema bugetului economiei românești, care se dovedește a fi „prea sărăcăcios pentru a oferi temelia unei politici

de dezvoltare a acestui sector de care depinde – în ultimă instanță – șansa de progres a țăr i”3.

Principala sursă de finanțare a sistemului superior de învățământ este reprezentată în continuare de bugetul statului. Din sursele respective sunt acoperite în proporție covârșitoare sumele necesare achităr i cheltuielilor salariale, de investiț i, administrative, generate de funcționarea instituț ilor de învățământ, precum și fondurile destinate susținer i și sprijinir i studenților pe parcursul procesului educațional.

Asigurarea calităț i sistemului educațional este direct condiționată de disponibilitatea sursele bugetare de finanțare. Prin adoptarea Leg i Educație nr. 1/2011, s-a încercat implementarea unui

2Jos an I.J., The relations hip between the cos t of education and the human capital. The alignment of Romania to the

European s tandards , 2012

3Minis terul Educației din România, Ghid al managementului universitar, 1998

sistem de finanțare bazat pe calitatea procesului educațional. Astfel, se intenționează ca o parte importantă a fondurilor provenite de la bugetul de stat să fie alocate în funcție de rezultatele calitative obținute de programele de învățământ.

Ca țară membră a Uniun i Europene și ca țară semnatară a Declarației de la Bologna, sistemul superior de învățământ a cunoscut în ultim i ani o serie de schimbări structurale. Pe lângă necesitatea de a implementa un sistem bazat pe trei cicluri de studii se impune și aplicarea unor pachete de măsuri, menite să contribuie la creșterea eficienței și calităț i sistemului universitar. Pentru a putea răspunde cerințelor studenților, dar și a pieței munc i, într-o economie caracterizată de instabilitate și în plin proces de reformare a sistemului universitar, instituț ile de învățământ superior din România au trebuit să dea dovadă de capacitate de anticipare pentru a putea rămâne competitive.

Cu toate că în perioada 2006-2008 cheltuielile publice pentru învățământul superior au crescut semnificativ în termeni reali, pe de o parte datorită creșter i Produsului Intern Brut, iar pe de altă parte datorită creșter i procentului din acesta direcționat spre finanțarea sistemului universitar, în continuare există foarte multe nevoi financiare care nu pot fi acoperite. Cele mai stringente nevoi sunt resimțite în infrastructură, dotări materiale sau chiar în formarea personalului didactic și auxiliar.

În anul 2011 cheltuielile totale pentru stat, generate de fiecare student în parte, erau în creștere cu peste 36% față de valoare înregistrată în anul 2005. La acest capitol, România este pe ultimul loc comparativ cu celelalte țările membre UE. Comparativ cu media înregistrată la nivel european, țara noastră cheltuie anual pentru fiecare student de 2,84 ori mai puțin. Îmbucurător este faptul că această diferență tinde să se reducă. Dacă în România rata de creștere a acestor cheltuieli este de peste 36% în anul 2011 comparativ cu anul 2005, la nivelul UE, rata de creștere a fost de doar

10% pentru aceeași perioadă.

Dezvoltarea sistemului universitar de învățământ din România în ultimele două decen i, la fel ca a tuturor țărilor din blocul comunist, a fost marcată de o incapacitate de adaptare la nevoile reale a societăț i și la mecanismele economiei de piață. Din analiza abordată putem desprinde că, inclusiv până în prezent, nu s-a putut realiza o diversificare a surselor de finanțare și a costurilor cu procesul universitar, în funcție de adevăraț i beneficiari ai „produselor” universitare. O altă mare problemă care nu poate fi trecută cu vederea este transparența sistemului bugetar în efectuarea plăților din fonduri publice, dar și imposibilitatea corelăr i reale a acestor fonduri cu o serie de indicatori de calitate și performanță4.

Atât în plan național cât și european, o serie de tendințe au fost înregistrate cu privire la finanțarea sistemului universitar. Supuse multor presiuni, atât politice cât și socio-economice, sistemele educaționale europene sunt nevoite să facă față unor schimbări structurale puternice.

Criza financiară înregistrată în ultim i ani și-a pus accentul vizibil pe stabilitatea financiară a

4Marines cu C. Educația: perspectivă economică, Editura Economică, 2001

instituț ilor de învățământ. Într-o economie supusă unor puternice presiuni atât interne cât și externe, este foarte dificil a se păstra cheltuielile cu sistemul universitar la un nivel foarte ridicat. În țările membre ale Uniun i Europene, reducerea cheltuielilor guvernamentale și obținerea unui echilibru bugetar a reprezentat și reprezintă în continuare, priorități în vederea depășir i crizei economice din ultimii ani.

O problemă des dezbătută în ultima perioadă a fost cea referitoare la raportul dintre fondurile publice și cele private de finanțarea a învățământului universitar. La nivel mondial există o serie de sisteme educaționale care diferă radical din punct de vedere a fondurilor alocate finanțăr i studiilor universitare. Spre deosebire de SUA, unde peste 80% din fondurile necesare instituț ilor de învățământ sunt provenite din taxele de școlarizare plătite de studenți, Europa rămâne în continuare o zonă care pune un mare accent pe investiția din fonduri publice în sistemul universitar. Finanțele moderne tind spre o diversificare a resurselor alocate învățământului și utilizarea unor criterii noi de dimensionare a nevoilor financiare bazate pe eficiență și calitate.

S-a demonstrat că nu este eficient ca singurele surse de finanțare în domeniul universitar să fie reprezentate de fondurile provenite din taxe de școlarizare și din fonduri bugetare. Odată cu reducerea treptată a sumelor de la bugetul de stat și a creșterii nevoii de finanțare din surse extrabugetare, o serie de aspecte noi cu privire la diversificarea surselor de venit trebuie să fie luate în calcul:5

1. instituirea de taxe administrative pentru serviciile acordate studenților;

2. publicarea și distribuirea de materiale șt ințifice;

3. vânzarea de materiale didactice;

4. închirierea de spaț i pentru servic i auxiliare, studenților dar și reprezentanților

companiilor private;

5. închirierea de săli în vederea susținer i de manifestări șt ințifice, simpozioane sau

reuniuni profesionale;

6. transformarea spaț ilor căminizabile, pe perioada vacanței de vară, în spaț i de cazare

în regim hotelier;

7. perceperea de taxe instituț ilor care apelează la servic ile corpului profesoral titularizat în propria instituție.

Până în momentul de față nu a putut fi identificată o corelație precisă între fondurile provenite de la bugetul de stat și cele din mediul privat. Acest lucru se poate pune și pe seama intereselor diferite pe care, cele două sectoare ale economiei le au când vine vorba de învățământul universitar. Indiferent de situația economică, statul trebuie să rămână în continuare un militant în vederea atinger i la nivel național a eficacităț i întreg sistemului universitar, dar și în vederea

susținerii și realizării unui echități sociale6.

5Miroiu, A. Finanțarea învățământului superior românesc. Evaluare și propunere de politici, 2009

6Minis terul Educației din România, Ghid al managementului universitar, 1998

În mod teoretic, nu există un nivel optim al fondurilor pe care statele ar trebui să le acorde pentru învățământul superior. Anual, sau de câte ori este nevoie, în momentul în care este în discuție distribuirea fondurilor bugetare spre sistemul de studii superioare decidenț i politici ar trebui să țină seama de o serie de principii:7

1. un nivel al cheltuielilor adecvat pentru atingerea obiectivelor impuse atât la nivel

național cât și la nivel european;

2. volumul fondurilor alocate să fie constant pe perioade lungi de timp, pentru a putea oferi instituț ilor universitare posibilitatea de a trasa politici educaționale viabile și performante, pe termen mediu și lung, în concordanță cu nevoile pieței naționale și internaționale;

3. mobilizarea de resurse suplimentare pentru învățământ să fie realizată pe bază de

criterii calitative.

Problema legată de finanțarea sistemului universitar va persista și în perioada următoare. Acest lucru pe de o parte datorită situației economice la nivel european care nu este favorabilă, PIB-ul celor mai mari țări din UE înregistrând valori negative în trimestrul trei al anului 2014, fapt ce va avea efecte negative și asupra economiei României. Un alt element care va afecta negativ fondurile alocate de la bugetul de stat este sporul natural, numărul absolvenților de liceu f ind în scădere de la un an la altul. Rezultatele examenului de bacalaureat din ultim i doi ani au pus de asemenea probleme mari facultăților, care nu au putut să își acopere cifrele de școlarizare.

Chiar dacă la nivel european se urmărește o sporire a fondurilor alocate de la bugetul de stat în vederea creșter i sprijinului acordat învățământului superior, în urma analizelor întreprinse, considerăm că pe termen scurt acest obiectiv nu va putea fi atins deoarece, atât Uniunea Europeană ca un întreg, cât și țările care o alcătuiesc, nu dețin resursele necesare realizăr i unei astfel de investiț i. În următoarea perioadă, considerăm că ar trebui suplimentate în special fondurile alocate sprijinir i studenților, deoarece situația economică este de așa natură încât îndepărtează absolvenț i de liceu de posibilitatea de a urma cursurile unei facultăți. În același timp, autoritățile trebuie să urgenteze și să îmbunătățească procesul de absorbție al fondurilor europene, deoarece sumele alocate pot depăși în numeroase cazuri chiar și în totalitate fondurile

alocate de stat unor universități și facultăți mici.

7 Saavedra, J. Education Financing in Developing Countries: Level and Sources of Funds, World Bank, 2002

Sinteza capitolului III – Politici, forme, indicatori privind finanțarea învățământului

superior în România

În prima parte a capitolului trei am evidențiat contextul universitar și evoluția cadrului legislativ a învățământului din țara noastră începând cu anul 1990 și până în prezent. Totodată am supus analizei formele de finanțare a instituț ilor de învățământ superior din țara noastră în strânsă concordanță cu clasificările universitare.

Schimbarea și reforma erau atributele principale care caracterizau perioada tulbure a anilor ’90 din România. Sistemul de învățământ universitar și universitățile trebuiau să fie supuse unor modificări de profunzime, în special datorită faptului că acest domeniu se dorea a fi principalul furnizor de forță de muncă calificată pentru toate domeniile economiei.

Cu toate că învățământul universitar a constituit, cel puțin la nivel declarativ, o prioritate pentru toate guvernele post-comuniste, numeroase proiecte au rămas doar în stadiu incipient și nu au fost puse în aplicare, în special datorită factorilor politici. În decursul timpului au fost adoptate o serie de schimbări legislative, instituționale și organizatorice, dar cu toate acestea nu a fost implementat un plan național de dezvoltare de perspectivă pentru educația universitară. Toate modificările survenite au venit ca reacție la așteptările și viziunea guvernelor de la un moment dat. Nu a putut fi identificată o evoluție constantă și consistentă în direcția obținer i unor rezultate bine definite, pe termen mediu și lung.

O componentă importantă a sistemului de învățământ universitar, care a suferit permanent modificări consistente a fost reprezentată de finanțarea de la bugetul de stat. În prezent, în conformitate cu cele mai recente modificări legislative, aceasta este formată din:8

Tabel 1. Structura fondurilor alocate de la buget pentru finanțarea învățământului universitar

Sursa: prelucrări ale autorului pe baza datelor CNFIS

8Consiliul Național Pentru Finanțarea Învățământului Superior, Raport public anual – 2012

Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun, 2013

După cum se poate observa din tabelul 1, în anul 2013, comparativ cu anul 2012, fondurile destinate finanțăr i de bază au crescut cu peste 5 procente. Astfel, se constată o creștere a finanțăr i instituț ilor de învățământ superior pe baza criteriilor cantitative în detrimentul celor calitative.

Finanțarea de bază se calculează pe baza numărului de studenți echivalenți înscriși la o universitate și a costului unitar generat de aceștia, stabilit la nivel național. Numărul lor se calculează în două etape.

Într-o primă etapă se determină numărul de studenți echivalenți și distribuția acestora pe domen i de învățământ, iar apoi, într-o a doua etapă se stabilesc coeficienț i de cost aferenți fiecărui student echivalent. Calculele se fac prin formule care utilizează ca parametri coeficienții de echivalare pe forme de învățământ și coeficienții de cost pe domenii de studiu.

Odată adoptată noua lege a educației, finanțarea de bază calculată pe bază de indicatori calitativi(introdusă în anul 2002) a fost transformată într-o finanțare suplimentară. Conform metodologiei aprobate9, determinarea alocaț ilor bugetare pentru universitățile de stat în ceea ce privește finanțarea suplimentară, bazată pe excelență, se face urmărind o serie de etape prestabilite.

Într-o primă fază se determină valoarea alocaț ilor bugetare pentru finanțarea suplimentară bazată pe excelență, pentru fiecare domeniu de ierarhizare în parte. Totodată, este identificată valoarea alocaț ilor bugetare și pentru finanțarea suplimentară bazată pe excelență a fiecărui ciclu de studiu (licență, masterat, doctorat), aferent fiecărui domeniu de ierarhizare.

În continuare se recurge la determinarea pentru fiecare universitate, a numărului de studenți echivalenți unitari din domen ile ierarhizate, pentru fiecare ciclu de studii, ținându-se seama de valoarea coeficienților de echivalare pe forme de învățământ. Suplimentar, urmărind procedeul de determinate a finanțăr i suplimentare bazată pe excelență pentru fiecare domeniu, se determină și finanțarea suplimentară pe cicluri de studii.

O a doua etapă în determinarea finanțăr i suplimentare constă în determinarea valor i alocaț ilor bugetare per student echivalent unitar ponderat, cu indicele de excelență pe fiecare domeniu de ierarhizare și ciclu de studii. În acest sens, se determină pentru început numărul de studenți echivalenți unitari ponderați cu indicele de excelență. Conform metodologiei, se calculează numărul total de studenți echivalenți unitari ponderați, iar în final, se determină valoarea alocaț ilor bugetare per student echivalent ponderat, avându-se ca bază de plecare finanțarea suplimentară bazată pe excelență.

Într-o a treia etapă a metodologiei de calcul, se pune accent pe determinarea alocaț ilor bugetare pentru finanțarea suplimentară bazată pe excelență pentru fiecare universitate și fiecare domeniu

9 Minis terul educației, Metodologie din 2012 de alocare a fondurilor bugetare pentru finanțarea de bază și finanțarea suplimentară a instituțiilor de învățământ superior de stat din România pentru anul 2012, 2012

de ierarhizare. De asemenea, pentru fiecare universitate trebuie determinată și valoarea alocației

suplimentare în domeniul de ierarhizare.

Cu toate că în momentul de față finanțarea de bază se realizează doar pe criter i cantitative, rolul jucat de finanțarea suplimentară este esențial pentru dezvoltarea învățământului superior românesc. Ca și orice altă reformă va produce efecte atât negative cât și pozitive. În acest sens, unele instituț i de învățământ vor avea de câștigat de pe urma implementăr i finanțăr i suplimentare, pe când altele vor avea de pierdut.

O a treia componentă importantă a sistemului de finanțare a universităților de la bugetul de stat, o reprezintă finanțarea complementară, destinată acoperir i acelor cheltuieli care sunt complementare celor determinate de procesul academic. Acestea prezintă importanță atât în ceea ce privește susținerea dezvoltăr i și desfășurăr i în condiț i optime a procesului de învățământ, cât și pentru îndeplinirea unor obiective sau servicii ale universității.

Dacă finanțarea de bază este destinată cu prioritate procesului educațional, conform legislației

din România,10 finanțarea complementară se realizează de la bugetul statului și acoperă:

a) Subvenții pentru cazare și masă;

b) Fonduri alocate pe bază de priorități și norme specifice pentru dotări și alte cheltuieli

de investiții și reparaț i capitale;

c) Fonduri alocate pe baze competiționale pentru cercetarea șt ințifică universitară.

Odată cu introducerea noii legi a educației, finanțarea complementară a fost privată de fondurile destinate dezvoltăr i instituționale, care constituie din anul 2011 capitol distinct al finanțăr i de la bugetul de stat.

După adoptarea noii legi a educației, în anul 2011, atât clasificările universitare cât și cele ale programelor de studiu au capătă un rol esențial în ceea ce privesc sursele de finanțare. Având în vedere că Finanțarea suplimentară urma să se realizeze în concordanță cu poziția obținută de fiecare universitate în parte în topurile naționale, în acest capitol am analizat și modul în care sunt întocmite clasamentele naționale și internaționale evidenț ind atât părțile negative cât și cele pozitive pe care fiecare dintre le prezintă.

România, țară membră a Uniun i Europene va fi nevoită atât din punct de vedere moral, cât și instituțional să acorde o atenție sporită acestor clasificări internaționale, deoarece este resimțită o acută nevoie de apartenență a instituț ilor universitare din țara noastră la spațiul academic european. Această expunere poate genera benefic i pe termen lung, în special în ceea ce privește

atingerea obiectivelor educaționale impuse prin strategia „Europa 2020”.

10Minis terul Educației Legea Educației Naționa le nr.1/2011, 2011

Sinteza capitolului IV – Rezultatele generate de investițiile din învățământul superior din

România – modelări econometrice

Pentru a putea cuantifica rezultatul generat de investiția în învățământul superior din România, este necesar ca pentru început să inițiem această analiză printr-o definire precisă a termenilor și conceptelor utilizate în domeniul socio-uman. Cu toate că principiile economice pe care se bazează o investiție în domeniul educațional are ca suport teoria economică generală cu privire la rentabilitatea unei investiții, acestea trebuie adaptate specificului domeniului în cauză.

Conform teoriei economice,11 rata de rentabilitate este utilizată în vederea evaluăr i eficienței

unei investiț i. Totuși, în ceea ce privesc resursele umane, datorită dificultăț i de a măsura pe termen lung rezultatul unei asemenea investiț i, modelul trebuie adaptat nevoilor specifice ale unui astfel de domeniu.

Astfel, în capitolul patru, pornind de la definirea și evidențierea conceptelor de eficiență, input, output și calitate, specifice domeniului educațional, am abordat problematica finanțăr i instituț ilor de învățământ superior prin prisma teoriei „capitalului uman”, punând accent pe cuantificarea rezultatului generat de investiția în sistemul universitar.

Pentru a putea analiza situația sistemului de învățământ universitar prin prisma eficienței folosir i fondurilor alocate acestui domeniu, trebuie să plecăm de la premisa conform căreia, de pe urma investiției în studii superioare au de câștigat în egală măsură atât studenț i, beneficiar i direcți ai procesului educațional, cât și economia națională, care va avea parte de forță de muncă specializată, cu o productivitate mai mare, care pe termen lung se poate constitui în elemente definitor i ale avantajului competitiv al unei națiuni. Totuși, în jurul sistemului universitar se concentrează și un număr lărgit de beneficiari terțiari, care au un beneficiu direct de pe urma dezvoltăr i instituț ilor de învățământ. Cu toate acestea, în această parte a lucrăr i am analizat doar benefic ile generate de investiția în sistemul universitar în rândul absolvenților și a statului, principalii investitori ai domeniului.

În demersul nostru am apelat la un indicator utilizat pe plan mondial în vederea stabilirii eficienței investiției în studii superioare și anume, Rata Internă de Rentabilitate (RIR) și Valoarea Actualizată Netă (VAN).

Conform teoriei capitalului uman,12 școlarizarea este văzută ca un proces de optimizare a deciziei de investiție. Fiecare persoană este dispusă să urmeze o formă de educație, până la momentul în care Valoarea Prezentă a benefic ilor materiale așteptate de pe urma absolvir i programelor de

studiu să fie egale cu costurile directe și indirecte (taxe de școlarizare și venituri pierdute pe

11Inves topedia, Return On Inves tment – ROI , 2013 http://www.inves topedia.com/terms /r/returnoninves tment.as p

12Becker, G.S. Human Capital and the Personal Distribu tion of Income: An Analytical Approach , Ann Arbor,

Michigan: University of Michigan Press, 1967.

durata studiilor). Acest concept presupune ca educația suplimentară să crească productivitatea absolvenților astfel, încât angajaț i cu cunoștințe aprofundate să obțină salar i mai mari, în condițiile unei piețe perfecte, munca f ind plătită în funcție de valoarea marginală.

Rata Internă de Rentabilitate evaluează benefic ile economice ale individului prin estimarea veniturilor suplimentare generate de pe urma absolvirii studiilor superioare, luând în considerare costurile necesare obținerii diferitelor nivele de educație.

Când discutăm despre costurile generate de participarea și finalizarea unor programe de studiu

universitare, ne referim la:13

1. costurile directe – reprezentate de taxele de școlarizare;

2. costurile indirecte – generate de creșterea taxelor sociale suplimentare plătite în urma indexării salariale;

3. pierderile financiare – generate de intrarea târzie în piața muncii.

Pentru a identifica Rata Internă de Rentabilitate am folosit în analiza noastră Valoarea Actualizată Netă a investiției, prin intermediul căreia costurile și benefic ile generate de-a lungul vieț i sunt aduse în prezent, pentru a fi comparate cu valoarea inițială a investiției. Acest lucru este posibil prin actualizarea la valoarea din prezent a veniturilor viitoare, prin intermediul unei rate de actualizare. Pentru a putea identifica rata minimă de actualizare (Rata Internă de Rentabilitate) pentru care investiția este justificată, se utilizează ca și comparație rata de profitabilitate generată de obligațiunile de stat pe termen lung. Media indicatorului la nivelul țărilor OECD este de 4,4% în anul 2011, iar pentru România se ridică în medie la 5%. În condiț ile în care rata inflației se dorește a fi menținută la o valoare de 2,5 %,14 rata dobânzii reale la obligațiunile de stat pe termen lung va fi de aproximativ 2,44%. În aceste condiț i, pentru ca investiția în sistemul universitar să fie justificată, RIR – ul investiției trebuie să se situeze peste rata reală a dobânz i.

Valoarea Actualizată Netă, ca modalitate de evaluare a investiției, ia în considerare cele două aspecte relevante a acesteia și anume, costurile implicate și benefic ile aduse.15 În sistemul educațional, VAN face o comparație între fluxul de numerar obținut de absolvent pe toată durata vieții active și efortul financiar necesar parcurgerii unui program de studii universitare.

În ceea ce-i privește pe absolvenți, în urma finalizăr i unui program de studii superioare, ar

obține următoarele rentabilități:

Tabel 3. RIR aferentă investiției în studii universitare în România, în anul 2012– student la taxă

Sursa: prelucrări ale autorului

13 OECD Education at a Glance,2013

14Banca Națională a României, Țintele de Inflație, 2013

15Jugrin, A., Valoarea actualizată netă și valoarea actualizată ajustată, Oeconomica Journal, Nr.3 2010

În urma absolvir i unor studii universitare de licență, se așteaptă ca RIR-ul investiției să se ridice la valoarea de 29%. În condiț ile în care rata dobânz i reală se ridică la 2,44%, o rată a RIR de

29%, ne conduce la o eficiență a investiției perfect justificată din punct de vedere economic. În aceste condiții, decizia absolvenților de liceu de a-și continua studiile este perfect fundamentată.

Lucrurile încep să se schimbe la nivel de Masterat, unde RIR scade cu peste 10 puncte procentuale față de rata înregistrată la nivel de licență și ajunge la valoarea de 15%. În continuare și în aceste condiț i decizia de continuare a studiilor este perfect justificată din punct de vedere economic. Prin adoptarea sistemului Bologna de învățământ, un număr tot mai mare de studenți decid să-și aprofundeze studiile la Masterat, deoarece doar absolvirea unui astfel de program îți poate oferi pe v itor șansa de a ocupa poziț i manageriale de top. Cu toate că decizia de a continua pregătirea academică se bazează pe o serie de factori subiectivi, care sunt corelați direct cu așteptările studenților, se poate observa că pe termen lung decizia de a continua studiile se va transpune într-o plusvaloare, care se va materializa în momentul în care absolventul va intra pe piața munc i. Totuși, trebuie să menținem în atenție faptul că în analiza noastră am utilizat un nivel minim al veniturilor v itoare. Este puțin probabil ca în timp, odată cu dobândirea unei experiențe în domeniul în care profesează, absolventul să nu obțină creșteri salariale, care să justifice odată în plus eficiența investiției în studii superioare.

Plecând de la ipoteze avansate și menținând un nivel minim al veniturilor anticipate ulterior absolvir i studiilor de doctorat, obținem o Rată Internă de Rentabilitate de 8%, cu mult peste dobânda pieței. Astfel, din punct de vedere economic, decizia de a aprofunda studiile la cel mai înalt nivel este perfect justificată. Anual peste 10 % din absolvenț i de licență ajung să-și definitiveze studiile în cadrul unei școli doctorale. Un absolvent de doctorat va avea întotdeauna obiective bine conturate din punct de vedere profesional, fapt pentru care este imposibil ca pe perioada în care este activ pe piața munc i să nu depășească nivelul minim salarial stabilit prin lege.

Pentru un student care va urma cursurile la un program cu taxă, durata de recuperare a investiției în studii superioare va fi de 3,5 ani pentru nivelul licență, de 6,4 ani pentru un program de masterat și de 11,2 ani pentru un program de doctorat.

Pentru ca RIR înregistrat la nivel licență să se mențină constant și pentru absolvenț i de masterat și doctorat, s-ar impune o creștere salarială pentru fiecare nouă treaptă de specializare absolvită. Astfel, pentru ca un absolvent de masterat să poată anticipa un RIR de 29% la terminarea studiilor, ar trebui să obțină un venit brut lunar de 2.741,38 lei. În ceea ce privește absolvenț i de doctorat, aceștia ar trebui să înregistreze un venit brut de 4.799,39 lei pentru a menține constantă rentabilitate investiției în studii superioare.

Analiza întreprinsă până în prezent făcea referire doar la fundamentarea deciziei de investiție pe care o putea lua un student înmatriculat la universitate, pe un loc la taxă. În condiț ile în ca re sistemul românesc finanțează un număr consistent de locuri, este indicat să analizăm această

decizie de finanțare a studiilor și prin prisma studenților înmatriculați la facultate pe un loc

bugetat.

În acest sens, păstrăm premisele modelului anterior, cu mențiunea că cheltuielile suportate de student pentru fiecare ciclu de studiu se reduc considerabil, prin excluderea de la calcul a taxei de școlarizare. Totodată nu luăm în calcul nici eventualele burse de performanță, merit sau excelență, de care un număr de studenți pot beneficia. Astfel, luând în calcul noile premise, am obținut rezultatele din tabelul de mai jos:

Tabel 41. RIR aferentă investiției în studii universitare în România, în anul 2012 – student la buget

Sursa: prelucrări ale autorului

După cum se poate observa din tabelul de mai sus, păstrând nivelul minim pentru veniturile v itoare ce urmează a fi încasate de un student care nu a fost nevoit să achite taxe de școlarizare, Rata Internă de Rentabilitate este mai mare decât în cazul studenților care nu au studiat pe locuri finanțate de la bugetul de stat. Astfel, pentru un student care are rezultate notabile și nu trebuie să acopere din fonduri propr i taxele de școlarizare, decizia de a aprofunda studiile atât la masterat cât și la doctorat se dovedește a fi viabilă din punct de vedere economic pe termen lung.

În situația în care un absolvent de studii superioare va studia întreaga perioadă pe un loc finanțat de la bugetul de stat, pentru a-și păstra constantă valoarea RIR înregistrată ca urmare a absolvir i studiilor de licență, trebuie să înregistreze un venit lunar brut de 2.695,7 lei la nivel de masterat și unul de 4.640,34 lei la nivel de doctorat.

În urma analizei întreprinse, putem concluziona că decizia înțeleaptă și justificată din punct de vedere economic pentru fiecare absolvent de liceu este de a-și continua pregătirea educațională și de a urma cursurile unei instituț i de studii superioare. După cum am demonstrat, pe termen lung aceasta este o investiție care se amortizează producând venituri marginale consistente. În funcție de aspiraț ile fiecărui absolvent de licență, decizia de a continua finanțarea studiilor se bazează pe un mix de factori atât subiectivi cât și obiectivi, dar dacă decizia absolventului este de a continua studiile, pe termen lung va înregistra benefic i suplimentare, bazate atât pe experiența profesională dobândită în timp cât și pe cunoștințele teoretice dobândite pe perioada studiilor.

Având în vedere că statul este principalul finanțator al sistemului universitar, s-a impus să calculăm Rata Internă de Rentabilitate și Valoarea Actualizată Netă și pentru investiția realizată de acesta pentru pregătirea studenților.

Calcularea Valor i Actualizate Nete în domeniul public se bazează pe costurile generate de alocaț ile bugetare aferente fiecărui student, însumate cu costurile generate de pierderile din taxele și contribuț ile sociale aferente veniturilor pe care studenții le-ar fi putut realiza, dacă nu

urmau cursurile unei facultăți. Global, aceste taxe însumează costurile necesare școlarizăr i studenților bugetari pentru fiecare an de studiu.

Benefic ile publice obținute de pe urma susținer i financiare de către stat a instituț ilor de învățământ superior constau în special în taxele mai mari pe care absolvenț i le vor plăti, ca urmare a veniturilor suplimentare obținute de pe urma finalizării studiilor superioare.

Astfel, în urma demersului nostru am obținut următoarele rezultate:

Tabel 5. RIR aferent investiției în studii universitare în România, în anul 2012

Sursa: prelucrări ale autorului

După cum putem observa din calculele întreprinse, Rata Internă de Rentabilitate la nivel de licență se ridică la valoarea de 31,5 %. Procentul ajustat cu rata inflației se situează mult peste eficiența pieței obligațiunilor de stat, ceea ce face ca investiția la acest nivel să fie perfect justificată din punct de vedere economic. Continuând în aceeași notă, la masterat RIR – ul se situează la nivelul de 14,2% și în această situație investiția f ind perfect justificată. Cea mai scăzută Rata de Rentabilitate este înregistrată pentru absolvenț i de studii doctorale, valoarea acesteia acoperind doar rata inflației.

Rezultatele obținute până în prezent justifică necesitatea și eficiența fondurilor alocate studiilor universitare. După cum am putut observa, la nivel licență și masterat Rata Internă de Rentabilitate este aproximativ egală atât pentru stat cât și pentru absolvent. Situația se schimbă atunci când vine vorba de studiile doctorale finanțate în întregime de stat. În acest caz, pentru un nivel anticipat al veniturilor la bugetul de stat calculat pe baza unui salariu minim pentru absolvenț i cu studii superioare, valoarea obținută este egală cu rata inflației. Cu toate acestea, este puțin probabil ca un absolventul unei școli doctorale să nu înregistreze venituri salariale peste media pieței.

Investiția realizată de stat în pregătirea academică a studenților va avea o durată de recuperare de

3,12 ani pentru un absolvent de licență, de 6,9 ani pentru nivelul de masterat și de 21 de ani pentru absolvenț i de doctorat. Dacă la nivel de licență și masterat, durata de recuperare a investiției pentru stat este similară celei înregistrate de studenți, situația este radical diferită în ceea ce privesc studiile doctorale. Statului îi este necesară o perioadă dublă de timp, comparativ cu cea înregistrată de student, pentru a-și recupera sumele investite în pregătirea academică a unui absolvent de școală doctorală..

Dacă în țara noastră s-ar reintroduce acel spor de 15% pentru absolvenț i de studii doctorale, atunci RIR pentru aceștia s-ar ridica la valoarea de 9,3%, ca urmare a creșter i veniturilor din taxe cu peste 1.500 lei anual. Totodată, dacă un doctor într-un anumit domeniu ar înregistra un salariu brut lunar de 9.500 lei, nivelul taxelor încasate de stat ar genera un RIR egal cu cel

înregistrat la nivel licență (31,5%). Pentru a atinge aceeași rată, pentru un absolvent de masterat, statul ar trebui să încaseze taxe aferente unor venituri salariale brute lunare de 3.100 lei.

Toate rezultatele obținute se bazează pe o serie de date minimale cu privire la veniturile generate de v itor i absolvenți. În aceste condiț i, orice creșteri salariale obținute de aceștia vor aduce un plus la bugetul de stat, investiția urmând a-și demonstra proporțional eficiența.

Pentru a atinge excelența universitară este nevoie de un număr cât mai mare de studenți bine pregătiți, care prin rezultatele înregistrate în domeniul cercetăr i să aducă o plusvaloare procesului universitar. Chiar dacă discutăm la nivel macroeconomic, investiția în studiile superioare continuă să se realizeze în baza unor factori subiectivi, impuși prin politica națională de dezvoltare universitară. Suntem de părere că aceste strateg i ar trebui să vizeze finanțarea cu predilecție a acelor domen i de studiu în privința cărora se anticipează că vor contribui cel mai mult la dezvoltarea strategică a țăr i. Pentru ca o economie să se poată baza pe resurse umane performante, statul este nevoie să dezvolte și să investească în acele programe de studiu de care piața munc i are nevoie. Pentru ca o astfel de investiție să-și demonstreze eficiența, v itor i absolvenți ar trebui să-și găsească un serviciu în cel mai scurt timp și să poată fi generatori de valoare adăugată în domeniul lor de activitate.

Dacă în prima parte a acestui capitol am văzut rezultate pe care individul și statul le pot obține de pe urma investiției în studii superioare, în ultima parte a capitolului patru am încercat să surprindem rolul și influența fondurilor alocate de la bugetul de stat pentru finanțarea sistemului universitar asupra productivității muncii și a ratei șomajului pe termen lung.

Teor ile economice contemporane presupun utilizarea de modele econometrice capabile să cuantifice efectele diverselor variabile asupra output-ului macroeconomic. În literatura de specialitate impactul capitatului uman asupra creșter i economice este realizată fie prin intermediul modelului neoclasic de tip Solow (1956)16 exogen, fie prin intermediul modelelor endogene ale creșter i economice propuse de Romer (1992)17 și Lucas (1988)18.

În ceea ce privește modelul Solow, acesta pleacă de la o serie de principii neoclasice, care au la bază funcția de producție și care cuantifică volumul producției obținut de pe urma combinăr i a doi factori, munca și capitalul. Modelul, având la bază o funcție de tip Cobb-Douglas, presupune că o creștere a stocurilor de capital va asigura o creștere de lungă durată a venitului național.

Astfel, funcția Cobb-Douglas19 este de forma:

� � 𝛿

�𝑡 = ��𝑡 ∗ �𝑡

∗ �𝑡 ∗ �𝑡

(1)

16 Solow, R., A contribution to the theory of economic growth, Quarterly Journal of Economics , nr 70, februarie

1956

17Mankiw, N.G., Romer, D., Weil, D. A Contribution to the Empirics of Economic Growth , The Quarterly Journal of

Economics . Vol. 107. No.2, 1992.

18 Lucas , R., On the mechanics of economic development , Journal of Monetary Economics . No. 22(1), 1988.

19Cobb, C. W., Douglas , P. H, A Theory of Production , American Economic Review 18, 1928

unde: Y – PIB-ul, K – capitalul fizic, L – stocul de forță de muncă, M – elementele de capital

circulant. Termenul ��𝑡 reflectă eficiența caracteristică factorilor de producție și va determina

evoluția PIB.

Analiza noastră pleacă de la premisa că evoluția productivității muncii, ca variabilă dependentă, este influențată de ponderea cheltuielilor publice cu sistemul universitar, ca procent din PIB, productivitatea muncii în anul de bază și de formarea brută de capital fix, ca variabile independente . Astfel, coeficienț i modelului elaborat măsoară variația productivităț i munc i în anul 2011 comparativ cu anul 2001, pe seama fiecăreia dintre cele trei variabile explicative considerate, respectiv investiția realizată de stat în sistemul universitar, nivelul productivității în anul de referință și investițiile în formarea de capital fix.

Astfel, funcția Cobb-Douglas va deveni de forma:

(���2011/���2001) 𝑖 = �0 + �1 ���2001𝑖 + �2 𝐶�𝑖 + �3 𝑃�𝑖 + ��𝑖 (2)

LP2011/LP2001 = indicele de creștere a productivității muncii în anul 2011 față de anul 2001

LP2001 – productivitatea muncii în anul 2001 – euro/oră lucrată

i – indexul țărilor analizate (anexa 10 – tabel 1) CF – formarea brută de capital fix ca % din PIB

PE – ponderea cheltuieli publice cu sistemul universitar ca % din PIB

ui = variabila reziduală/eroarea de predicție

Preliminar implementăr i modelului econometric, am observat, conform testelor de tip „unit roots” ca ser ile de timp ce redau evoluția CF respectiv PE, pentru fiecare țară în parte, sunt staționare in jurul mediei. Această valoare medie aferentă perioadei 2001-2011, a fost introdusă ca și variabilă independentă în modelul de regresie.

Pentru estimarea modelului de regresie s-a utilizat metoda pătratelor minime (OLS), iar pentru matricea de varianță-covarianță a coeficienților s-a considerat estimatorul Newey-West, care ține cont de heteroscedasticitatea și corelarea erorilor. Testarea semnificativităț i coeficienților s-a realizat cu ajutorul testului t-Student.

În formarea eșantionului, am utilizat datele puse la dispoziție de Eurostat pentru un număr de 33 de țări din Europa. Astfel, datele utilizate în estimare includ 33 de observaț i; pentru CF si PE s- au considerat valorile medii calculate pentru ultimii 10 ani, pentru fiecare țară analizată. S-au estimat parametr i necunoscuți dintr-o regresie multiplă, având la bază variabilele independente LP 2001, CF și PE (s-a utilizat programul Gretl). Rezultatele estimării sunt următoarele :

Tabel 6. Rezultate analiză regresională pentru evoluția productivităț i munc i (LP2011/LP2001)

în anul 2011 comparativ cu anul 2001 (conform tabelului 2 din anexa 4)

Notă: *,**,*** înseamnă coeficient semnificativ la pragurile de semnificație de 10%, 5% și

respectiv 1%.

Sursa: Prelucrări ale autorului în programul Gretl

Din rezultatele obținute rezultă că variabilele independente, selecționate au contribuit semnificativ la modificarea procentuală înregistrată de productivitatea munc i în anul 2011 relativ la anul 2001. Suplimentar, puterea explicativă a modelului este destul de ridicată, justificând 59% din variația variabilei dependente.

Un alt aspect care se impune a fi analizat este semnul și semnificația fiecărui coeficient al variabilelor explicative. Semnul coeficienților denotă dacă relația este una pozitivă (directă) sau negativă (inversă), iar valoarea coeficientului indică modificarea valor i variabilei dependente la o modificare a variabilei explicative cu o unitate, când nivelul celorlalte variabile rămâne neschimbat.

• Productivitatea munc i în anul 2001 constituie un element de bază în analiza noastră, deoarece variabila constă în valoarea inițială de la care pleacă analiza. Toate rezultatele înregistrate sunt raportate la această valoare. Variabila influențează semnificativ variația productivităț i, corelația f ind inversă. Țările cu un nivel mai ridicat al productivităț i în 2001 au înregistrat un salt mai mic în productivitate. O creștere cu o unitate a productivităț i munc i în anul de referință 2001 se asociază cu o scădere a variației productivității în medie cu 0.024 unități.

• Formarea brută de capital fix, la rândul său, influențează pe termen lung semnificativ și pozitiv creșterea productivităț i munc i. Astfel, la o creștere cu o unitate a variabile, productivitatea munc i va crește față de anul de referință cu 0,093 unități. Acest lucru este firesc deoarece în momentul în care se realizează investiț i în echipamente tehnologice care îmbunătățesc procesul tehnologic, un număr constant de angajați va putea produce mai mult cu aceeași cantitate de muncă.

• Ultima variabilă analizată, ponderea cheltuielilor cu finanțarea sistemului universitar ca procent din PIB, influențează semnificativ și pozitiv variația productivităț i munc i. Astfel, la o modificare a sumelor destinate învățământului superior cu o unitate, productivitatea munc i va crește cu 0,25 unități. Un astfel de rezultat confirmă ipotezele inițiale avansate cu privire la rolul și eficiența investiției în studii superioare. Se demonstrează faptul că pe termen lung statul este motivat să susțină intensiv acest nivel al educației deoarece va conduce la crearea unei populaț i bine pregătite, capabile să se integreze în piața munc i și să fie creatoare de valoare adăugată, elemente care constituie baza creșter i economice pentru fiecare națiune.

Concluzionând putem afirma că, indiferent de conjunctura socio-economică, la nivel universitar

politicile de finanțare trebuie să fie caracterizate prin pragmatism și flexibilitate având ca unic

scop crearea unei forțe de muncă competitivă, capabilă să se adapteze la cerințele într-o continuă schimbare provenite din piața munc i. Un astfel de deziderat ar putea fi atins doar printr-o schimbare a modului de realizare a finanțăr i și anume, o reorientate mai agresivă a instituț ilor de învățământ înspre parteneriatul public-privat. În acest sens, universitățile vor fi nevoite să-și adapteze curricula în funcție de cerințele pieței și în concordanță cu noile provocări ale economiei de piață.

Un alt indicator macroeconomic supus analizei în capitolul patru a fost reprezentat de rata șomajului pe termen lung. Astfel, am pus accent pe modul în care investiția statului se regăsește în piața munc i identificând legătura existentă între evoluția ratei șomajului în rândul absolvenților de studii superioare și nivelul fondurilor alocate de la bugetul de stat.

În demersul nostru am plecat de la premisa că investiția în sistemul universitar se transpune cel mai bine în economia reală prin intermediul absolvenților și a modului în care aceștia reușesc să valorifice cunoștințele dobândite. În acest sens un indicator important care trebuie supus analizei este rata șomajului. Considerăm că o rată a șomajului redusă poate să fie considerată un indicator al eficienței sistemului universitar. Astfel, ne propunem ca modelul nostru să aibă la bază, ca variabilă dependentă – rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare . Pentru ca această analiză să fie cât mai cuprinzătoare și mai realistă, am întreprins studiul luând în calcul trei categorii de persoane. În acest context am analizat nivelul șomajului în rândul absolvenților cu vârsta cuprinsă între 25-29 de ani (RȘ2529), 30-34 de ani (RȘ3034) și 25-65 de ani (RȘ2565).

În ceea ce privesc variabilele independente utilizate, am considerat că cel mai elocvent indicator care poate influența rata șomajului este investiția în sistemul universitar și mai exact ponderea cheltuielilor totale efectuate de la bugetul de stat pentru finanțare învățământului superior, ca procent din PIB (PE). În acest sens am utilizat valorile anuale disponibile p e EUROSTAT atât pentru țările membre UE cât și pentru țările din Europa, care nu au aderat la Uniunea Europeană. Indicatorul este calculat ca procent din PIB, are valori anuale și înglobează toate fondurile directe și indirecte, publice și private, acordate instituț ilor de învățământ superior.

O altă variabilă independentă utilizată în modelul propus este ponderea studenților înmatriculați la studii superioare din totalul populației înscrisă la studii (TS), ca procent din numărul total al populației înscrise la studii. Datele extrase de pe EUROSTAT reprezintă valori anuale pentru fiecare țară supusă analizei pentru perioada 2001-2011.

Un alt element esențial de care trebuie să ținem cont în momentul în care analizăm rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare este modul în care evoluează condiț ile socio- economice în ansamblul lor, caracteristicile pieței forței de muncă, mai precis modul în care evoluează rata totală a șomajului (TU). În acest context, o altă variabilă independentă utilizată, a constat în rata anuală a șomajului pentru fiecare țara supusă analizei în perioada 2001 -2011.

În studiul empiric, am utilizat datele puse la dispoziție de Eurostat pentru un număr de 31 de țări din Europa, pentru o perioadă de 10 ani.

Având în vedere faptul că datele propuse spre analiză surprind evoluția în timp a variabilelor considerate pentru un eșantion de țări, este necesară analiza variabilelor printr-un model de tip panel. Acest model permite cuantificarea printr-un singur coeficient a impactului variabilei independente asupra unei variabile dependente.

Ecuația modelului de regresie liniară simplă pentru datele de tip panel are următoarea formă:20

unde,

� 𝑡 𝑖 = � + � �𝑡 𝑖 + ��𝑡 𝑖 (3)

i = 1, 2…N (entități), t = 1, 2,…T (perioada de timp), � și � sunt parametri modelului.

Variabilele � 𝑡 𝑖 și �𝑡 𝑖 surprind nivelul variabilei dependente respectiv a celor explicative pentru

entitatea i, la momentul t.

Plecând de la aceste premise am estimat cu ajutorul programului GRETL un model econometric

de tip panel care are la bază următoarea ecuație:

(�Ș) 𝑖 = �0 + �1 ��𝑖 + �2 ��𝑖 + �3 𝑃�𝑖 + ��𝑖 (4)

unde,

RȘ – rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare;

TS – ponderea studenților înmatriculați la studii superioare din totalul populației școlare;

TU – rata totală a șomajului;

PE – ponderea cheltuielilor publice cu educația superioară (% PIB) – investiția în sistemul

universitar;

ui – variabila reziduală/eroare;

i= 1,2…31 – coeficientul aferent fiecărei țari analizate;

t= 1,2…10 – perioada de timp (ani) supusă analizei.

Pentru a identifica modelul econometric de tip panel adecvat, pentru început am determinat dacă datele utilizate se pretează a fi analizate prin intermediul unui model cu efecte fixe sau unul cu efecte aleatoare. Astfel, pentru a ne decide cu privire la acest aspect, am aplicat testul Hausman, unde ipoteza nulă postulează faptul că modelul este unul cu efecte aleatoare. Testul indică dacă seturile de coeficienți estimați, pentru cele două modele, cu efecte fixe respectiv aleatoare, sunt semnificativ diferiți. Dacă în urma aplicăr i testului nu se poate respinge ipoteza nulă, modelul cu efecte aleatoare este preferat celui cu efecte fixe. Totodată, testul Breusch – Pagan este utilizat pentru a testa heteroscedasticitatea modelului. Ipoteza nulă a acestui test constă în faptul că varianța erorilor este egală cu zero. Dacă această ipoteză este respinsă atunci modelul adecvat

analizei este unul cu efecte aleatoare.

20Brooks , C., Introductory Econometrics for Finance, Edi tura Ca mbri dge Uni vers i ty Pres s , 2008

În urma aplicăr i testului Hausman a rezultat că se recomandă estimarea unui model cu efecte aleatoare. Această concluzie este întărită și de rezultatele testului Breusch – Pagan. Astfel, în analiza noastră am utilizat un model de tip panel cu efecte aleatoare.

Având în vedere concluz ile testului Hausman, în cazul aplicăr i modelului cu efecte aleatoare,

ecuația de bază prezentată mai sus va suferi o serie de modificări. Astfel, termenul liber �0 nu va

mai fi tratat ca efect fix ci se presupune că este o variabilă aleatoare de medie α. În acest caz,

valoarea termenului liber pentru o secțiune i se exprimă ca:

i     i , unde  i

este termenul

eroare aleatoare de medie 0 și varianță

 2 .

Datele prelucrate includ 310 observaț i, și anume 31 de unități crossecționale (țări) și zece ani. Analiza s-a realizat cu ajutorul modelului de tip panel cu efecte aleatoare (pachetul de programe GRETL).

Tabel 7. Rezultate model econometric de tip panel pentru fiecare interval de vârstă analizat

Notă: *,**,*** arata coeficient semnificativ la pragurile de semnificație de 10%, 5% și respectiv

1%.

Sursa: prelucrări ale autorului în programul GRETL

Din analiza datelor rezultă că variabilele independente, ponderea studenților înmatriculați la studii superioare din total populație școlară (TS) și rata totală a șomajului (TU), au contribuit la explicația variației ratei șomajului în rândul absolvenților de studii superioare; coeficienț i estimați diferă în funcție de intervalul de vârstă analizat. Principalele aspecte desprinse din analiza semnului și semnificației fiecărei variabile pot fi sintetizate în cele ce urmează.

În intervalul de vârstă cuprins între 25 și 29 de ani (RȘ2529), ponderea studenților înmatriculați la studii a influențat semnificativ și în sens pozitiv creșterea ratei șomajului. Astfel, la o creștere a ponder i studenților cu o unitate, rata șomajului ar urma să crească la rândul ei, în medie, cu

0,17 unități. Acest rezultat poate fi pus pe seama faptului că la finalizarea studiilor nu foarte mulți absolvenți reușesc să se angajeze în perioada imediat următoare. Astfel, pentru o perioadă scurtă de timp, valoarea ratei șomajului va înregistra valori crescute, dar aceasta se va diminua semnificativ pe măsură ce piața muncii va integra noii absolvenți.

În ceea ce privește rata totală a șomajului (TU), aceasta este la rândul său o variabilă care influențează semnificativ și pozitiv rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare. Astfel, la o creștere a acesteia cu o unitate, în medie, rata șomajului în rândul absolvenților cu vârsta cuprinsă între 25 și 29 de ani va crește, cu 0,74 unități. Fenomenul se înregistrează

deoarece în momentul în care piața munc i se confruntă cu dificultăți, proaspeț i absolvenți își vor găsi mai greu de muncă și implicit, rata șomajului va crește.

Pentru perioada de vârstă cuprinsă între 25 și 64 de ani variabila TS influențează semnificativ și pozitiv variabila dependentă. Astfel, la o creștere a acestui indicator cu o unitate, rata șomajului în rândul absolvenților de studii universitare va crește, în medie, cu 0,074 unități. Același trend se înregistrează și pentru variabila TU, care la rândul ei influențează semnificativ și pozitiv variabila dependentă. Astfel, la o creștere a ratei totale a șomajului cu o unitate, rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare va crește, în medie, cu 0,46 unități.

Rezultatele se mențin constante și în ceea ce privesc influențele avute de variabilele TU și TS

asupra ratei șomajului în rândul absolvenților de studii superioare cu vârsta cuprinsă între 30 și

34 de ani. Astfel, la o creștere a ponder i studenților înmatriculați la studii cu o unitate, în medie, RȘ 30-34 va crește cu 0,066 unități. Totodată, creșterea ratei totale a șomajului cu o unitate va genera o creștere medie a variabilei dependente, de 0,41 unități.

Până în prezent toate variabilele analizate și-au lăsat amprenta într-un fel sau altul asupra evoluției ratei șomajului în rândul absolvenților de studii superioare. Un rol important în demersul întreprins de noi în vederea identificăr i eficienței sistemului universitar a constat în identificarea modului în care investiția în studii superioare influențează evoluția ratei șomajului. Pe baza rezultatelor empirice obținute, observăm că ponderea cheltuielilor cu sistemul universitar ca procent din PIB (PE), înregistrează un coeficient nesemnificativ și prin urmare nu influențează semnificativ rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare.

Rezultatele înregistrate pot fi puse pe de o parte pe seama eșantionului relativ redus de date utilizat, precum și pe evoluț ile aleatoare ale finanțăr i sistemului de studii universitare. Valorile acestei variabile oscilează de la o țară la alta, de la un guvern la altul, în funcție de politicile naționale. Astfel, o țară precum Marea Britanie, care în ultim i ani a schimbat radical politica de finanțare a sistemului universitar, scăzând cheltuielile de la bugetul statului pentru acest sector și crescând considerabil taxele, este în antiteză cu sistemul german, care finanțează aproape în întregime studiile. Datorită unor astfel de exemple diametral opuse, este foarte greu să se cuantifice o relație general valabilă pentru toate cele 31 de țări.

Rezultat obținut, cu privire la rolul avut de ponderea cheltuielilor din PIB alocate finanțăr i studiilor superioare, demonstrează că sumele destinate procesului academic sunt o necesitate dar, în același timp, dacă nu sunt corelate cu politici adecvate de dezvoltate socio-economică, nu sunt suficiente pentru a influența în mod direct și semnificativ evoluția ratei șomajului. Conform rezultatelor obținute, atât în România cât și la nivelul Uniun i Europene, se poate observa faptul că nivelul ratei șomajului este influențată într-o mai mare măsură de condiț ile specifice care țin de piața forței de muncă decât de nivelul fondurilor alocate finanțăr i sistemului superior de învățământ.

În vederea analizei punctuale a modului în care este influențată rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare, trebuie luați în considerare și alți factori demografici și sociologici. S-a observat că există o relație pozitivă între proporția numărului de tineri în populația totală și nivelul șomajului.21 Astfel, cu cât ponderea tinerilor în totalul populației este mai mic, cu atât este mai mic riscul de apariție a șomajului în rândul absolvenților.

Un alt factor care influențează rata șomajului în rândul proaspeților absolvenți este economia globală. Astfel, indiferent de nivelul sumelor investite în studii superioare, o situație macroeconomică dificilă va conduce implicit la o creștere a ratei șomajului.

Studiile22 au demonstrat faptul că între numărul total al anilor dedicați pregătir i educaționale și rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare, există o legătură inversă. Astfel, cu cât an i de școlarizare vor crește, cu atât șansele de reducere a șomajului sunt mai mari. Între an i

1995 și 2007, cel mai mare declin înregistrat de rata șomajului la nivel european a fost înregistrat în rândul absolvenților de studii superioare (14,7 puncte procentuale). Cu toate acestea, nu în toate țările se observă aceeași regulă. De exemplu, în Grecia persoanele care au urmat cursurile universitare au șanse mai mari să devină șomeri decât cele care au terminat doar liceul.

Într-o economie globală este aproape imposibil de identificat o „rețetă” comună în ceea ce privește influența educației și finanțarea acesteia asupra ratei șomajului. Totuși, se pot identifica o serie de patern-uri care s-ar putea aplica la majoritatea țărilor. Astfel, ponderea cheltuielilor cu finanțarea sistemului universitar ca procent din PIB, influențează semnificativ și pozitiv variația productivităț i munc i. In schimb, ipoteza supusă analizei, conform căreia rata șomajului în rândul absolvenților de studii superioare este influențată de ponderea cheltuielilor ca procent din PIB alocate acestui sector, nu se validează empiric. Conform așteptărilor, cu cât un student decide să-și aprofundeze și mai mult studiile, cu atât șansele ca el să-și găsească un loc de muncă sunt mai mari. Astfel, investiția în sistemul universitar are menirea de a pregăti forță de muncă calificată, care să facă față provocărilor provenite de pe piața munc i. În acest context, se demonstrează faptul că o astfel de investiție este justificată din punct de vedere economic.

Având în vedere particularitățile fiecărei țări analizate, specificul cultural, economic sau politic, rezultatele ar putea varia de la o țară la alta. Totuși, având în vedere faptul că la nivelul UE s-a adoptat o strategie comună în ceea ce privește studiile universitare, este de așteptat ca valorile obținute în această lucrare să fie general valabile pentru toate sistemele universitare.

Putem concluziona că investiția în studii superioare este resimțită în economie doar prin benefic ile generate de absolvenți în prim i ani de la terminarea facultăț i. Determinările sunt valabile pentru eșantionul analizat. Desigur, validarea rezultatelor presupune generalizabilitatea

și transferabilitatea acestora prin extrapolare la întreaga populație. Acest fapt se realizează prin

21 Gomez-Salvador, R., Leiner-Killinger, N., An analysis of youth unemployment in the Euro Area, Banca Centrală

Europeană, 2008

22idem

rezultatele similare obținute de către alte studii, care poate au reușit să atingă puteri explicative ale modelelor mai mari decât cele obținute de către acest studiu, prin considerarea unor variabile independente suplimentare.

Totodată pe întreg parcursul vieț i, absolvenț i de studii superioare pot opta pentru respecializări sau aprofundarea studiilor. Teoretic un astfel, de demers va conduce la o creștere a pregătir i profesionale a persoanelor și implicit, la o mai bună pregătire pentru a satisface cerințele provenite de pe piața munc i. Astfel, la nivel național/european va fi implementat un program care să vină în sprijinul populației și să le ofere programe de pregătire continuă, perspectivele ca rata șomajului să scadă f ind fezabile.

Cu toate că nu s-au validat empiric rezultatele așteptate în toate modelele elaborate, considerăm că în continuare investiția în resurse umane în general, dar și investiția în studii superioare este esențială în definirea și pregătirea profesională a persoanelor. După cum am putut observa productivitatea munc i este direct influențată de modul în care evoluează finanțarea universităților. Totodată, prin faptul că rata șomajului în rândul tinerilor absolvenți evoluează invers proporțional cu evoluția finanțăr i, decizia de investire este perfect justificată, benefic ile f ind direct resimțite în economie.

Concluzii

Una dintre cele mai importante avuț i ale unei națiuni este cunoașterea, iar fundamentul de bază al acesteia este educația. Platon definea educația ca f ind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.

Noi considerăm educația ca pe un instrument de care dispune fiecare națiune în parte și pe care îl poate utiliza pentru a modela și a forma o societate civilă în așa fel încât aceasta, să poată răspunde și să facă față provocărilor constante cu care se poate confrunta atât economia națională cât și cea internațională. În opinia noastră sistemul universitar de învățământ are menirea de a desăvârși caracterul, cunoștințele înnăscute și dobândite, personalitatea și aptitudinile unei populaț i. Sistemul universitar constituie baza necesară creăr i și dezvoltăr i premiselor necesare evoluției culturale, sociale, ideologice și nu în ultimul rând economice.

În cercetarea noastră am încercat să transpunem prin intermediul abordăr i gândir i economice o componentă fundamentală a societăț i și anume sistemul universitar de învățământ. Având în vedere volatilitatea acestuia, în fața ritmului schimbărilor majore la care trebuie să facă față în permanență, precum și necesitatea constantă de asigurare a unei finanțări consistente, domeniul academic este unul dintre sectoarele cheie ale unei economii. Plecând de la aceste premise, am încercat să identificăm un model optim de învățământ universitar, care să satisfacă atât nevoile studenților cât și pe cele ale societății civile și implicit, pe cele ale statului.

În urma cercetăr i întreprinse nu am putut contura o concluzie precisă cu privire la viabilitatea unui singur tip de sistem universitar. În demersul nostru am supus analizei o serie de sisteme naționale de învățământ, de pe diferite continente, pentru a le identifica punctele forte și pentru a le putea transpune și utiliza ca și modele în învățământul din țara noastră. Totuși, nu am putut identifica un model universitar despre care să afirmăm că s-ar apropia de perfecțiune. În opinia noastră un astfel de model nu s-a conturat încă. Din aceste considerente, o caracteristică a tuturor sistemelor analizate este aceea că toate sunt în plin proces de reformă și de adaptare la noile cerințe ale pieței. Dacă ar trebui să luăm în calcul doar clasificările internaționale, ar trebui să concluzionăm că sistemul impus de Statele Unite ale Americ i este cel mai viabil, dominând clasamentele internaționale. Cu toate acestea, am putut observa subiectivitatea implicată de topurile analizate, fapt pentru care nu putem analiza viabilitatea unui sistem doar după acest criteriu/ reper. Nu contestăm faptul că sistemul american este de departe cel mai competitiv din anumite puncte de vedere, dar nu considerăm că modelul ar putea fi implementat în România sau chiar și în Europa.

Pentru a putea identifica un model optim de învățământ universitar trebuie să luăm în calcul istoria fiecărei țări, substratul cultural, ideolog ile politice care au marcat societatea, dezvoltarea economică și nu în ultimul rând percepția populației cu privire la studiile superioare. Am putut

observa că de la o țară la alta, sistemul academic poate să difere substanțial. Dacă în Statele Unite ale Americ i educația universitară nu este o obligație directă a statului, în toate celelalte țări analizate aceasta ocupă un loc aparte în politicile naționale adoptate.

Un trend care a început să prindă contur și să acapareze din ce în ce mai multe dintre țările analizate, este caracterizat printr-o descentralizare a sistemului universitar, crearea cadrului instituțional în vederea autoguvernăr i instituționale și o reducere a implicăr i statului în ceea ce privește fondurile alocate de la buget, în vederea susținer i studiilor universitare. Deși Europa este departe de nivelul taxelor de școlarizare din Statele Unite ale Americ i, nu putem să nu observăm o tendință de adoptare a sistemului de finanțare impus de sistemul academic de peste ocean. Guvernul din Marea Britanie a triplat în ultim i ani taxele de școlarizare, reorientându-și politica bugetară dinspre susținerea directă a instituț ilor de învățământ, înspre susținerea financiară a studentului, de la care ulterior, în decursul anilor, să recupereze aceste sume avansate. Unele țări, precum Ungaria, au încercat să creeze un sistem universitar independent, care să nu mai beneficieze de suport din partea statului. Alte guverne au decis ca pentru prima dată în istorie să introducă taxe de școlarizare. Indiferent de țara analizată, putem concluziona faptul că treptat se încearcă transferarea pover i susținer i sistemului universitar de pe umer i statului, pe cei ai populației.

Un caz aparte în analiza noastră l-a constituit Uniunea Europeană. România, f ind membră a UE, trebuie să se adapteze cerințelor și rigorilor impuse prin reglementările trasate de Comisia Europeană. Și la acest nivel, sistemul universitar beneficiază de o atenție deosebită din partea decidenților politici. Am putut observa că în strategia pe termen mediu și lung adoptată la Bruxe les, „Europa 2020”, o atenție aparte i-a fost acordată sistemului de studii superioare. Strateg ile care se doresc a fi luate în an i următori în domeniul academic pleacă de la premisa conform căreia, o economie se poate dezvolta doar pe baza unei resurse umane bine pregătită profesional și educațional, urmărind să încurajeze și să crească gradul populației beneficiare de pe urma acestui sistem. Totodată se pune accent și pe o susținere mai consistentă din partea statelor a cercetăr i și dezvoltării, a studenților și a integrării lor pe piața muncii.

Indiferent de conjunctura economică, socială sau politică, sistemul universitar trebuie să beneficieze în continuare de o atenție sporită din partea statului. Fie că susținem o politică orientată spre student, fie că vorbim despre o politică menită să sprijine cadrul instituțional, statul trebuie să poată aplica politici de dezvoltare pe termen lung, menite să satisfacă atât cerințele și așteptările populației cât și pe cele ale beneficiarilor indirecți de pe piața munc i. Statul trebuie să asigure prin strateg ile adoptate o corelație între realitățile economice și posibilitățile instituționale.

În ceea ce privește sistemul românesc de învățământ superior, putem cu încredere să afirmăm că în ultim i zece ani acesta a fost marcat de schimbări profunde și de substanță. Începând de la adoptarea și implementarea Procesului Bologna și până la promulgarea noii Legi a educației în anul 2011, sistemul universitar s-a aflat permanent pe agenda de lucru a guvernului. Cea mai

mare problemă cu care se confruntă sistemul universitar din România este sub – finanțarea. Indiferent de partidul de guvernământ sau orientarea politică, studiile academice au fost permanent vitregite în ceea ce privesc sumele alocate de la bugetul de stat. Acest aspect corelat cu scăderea numărului de absolvenți de liceu, al crizei economice și nu în ultimul rând a posibilităț i de care beneficiază populația de a studia în străinătate, fac ca sistemul românesc de învățământ universitar să se confrunte cu probleme majore.

Din analiza întreprinsă putem observa faptul că sistemul național de studii superioare este greoi, adaptându-se cu dificultate la noile provocări și cerințe provenite din economia reală. Pentru a putea fi competitive pe plan național, european și mondial, universitățile și facultățile din țara noastră trebuie să poate fi capabile să răspundă în timp real așteptărilor beneficiarilor direcți ai acestui sistem, să creeze programe de studii performante, care să se constituie într-un instrument de perfecționare a resurselor umane.

Putem cu încredere afirma că investiția în învățământ universitar, cel puțin din punctul de vedere al rentabilităț i, pe termen lung este viabilă. Astfel, considerăm că strateg ile de dezvoltare a acestui sector al economiei trebuie să se axeze cu predilecție pe dezvoltarea de politici coerente pe termen lung. Am putut observa faptul că piața munc i are de câștigat direct de pe urma fondurilor alocate domeniului. Atât productivitatea munc i cât și gradul de absorbție al pieței pentru beneficiarii acestui sector este în creștere, ca urmare a susținer i financiare de către stat a studiilor. Din nefericire, modificările majore survenite în ultim i ani și schimbările radicale de viziune din domeniu, au făcut ca instituț ile de învățământ să nu se poată baza pe o finanțare constantă a programelor de studiu și cercetare implementate. Această lipsă de constanță se traduce printr-o ineficiență a programelor de studiu, care influențează, pe de o parte atât imaginea instituțiilor de învățământ, cât și pregătirea studenților.

România, ca țară membră a Uniun i Europene, trebuie să beneficieze de pe urma experienței țărilor dezvoltate, cu un sistem educațional caracterizat în plan mondial prin excelență. Acest deziderat al excelenței se dorește a fi atins și de sistemul universitar din țara noastră.

Pentru a putea crea un sistem competitiv, considerăm că în România ar putea fi adoptate o serie de strateg i menite să trateze cauzele problemelor și nu efectele acestora. Astfel, în urma analizăr i în această lucrare a sistemelor mondiale de învățământ superior, ne propunem să susținem o serie de politici care și-ar putea găsi utilitatea și în sistemul academic românesc. Propunerile noastre se bazează pe experiența celorlalte țări, și însumează o serie de factori care considerăm că pot fi aplicați cu succes în România.

O primă strategie pe care o propunem este aceea de a privi sistemul universitar ca parte a unui întreg. Pentru a putea avea studenți competitivi și bine pregătiți, masa de selecție a acestora trebuie să fie foarte bine individualizată. Astfel, statul și universitățile trebuie să se orienteze spre elev i din prim i ani de studiu, să încurajeze perfecționarea lor continuă și să le ofere „produse educaționale” adaptate nevoilor. În contextul descentralizăr i acestui domeniu, instituț ile de

învățământ superior trebuie să se transforme din instituț i orientate spre predare și învățare în organisme complete, care să-și promoveze constant programele de studiu, să fie în contact permanent cu v itor i studenți și să îi atragă la studii. Totodată, universitățile nu pot fi rupte de realitățile economice, f ind nevoite să mențină un contact permanent și cu reprezentanț i compan ilor care vor angaja absolvenț i acestor instituț i. O universitate trebuie să fie polivalentă, să creeze un cadru adecvat dezvoltăr i personale și nu în ultimul rând să implementeze o cultură organizațională, care pe termen lung să se poată constitu i într-un atuu, atât pentru instituție cât și pentru absolvent. Nu ne propunem să încurajăm dezvoltarea conceptului de universitate antreprenorială, însă, în contextul în care întreaga societate își orientează nevoile în funcție de situația socio-economică, instituț ile de învățământ nu pot rămâne izolate și trebuie să accepte schimbarea și noul. Pe baza datelor consultate am putut concluziona că, pentru ca o universitare să fie competitivă nu este îndeajuns să aibă rezultate remarcabile din punct de vedere aca demic. În definitiv, pentru a obține rezultatele scontate este nevoie de foarte multă muncă, efort și resurse financiare. În contextul în care am demonstrat faptul că instituț ile de învățământ au o nevoie acută de fonduri și, în contextul în care acestea nu mai pot fi satisfăcute în totalitate de la bugetul de stat, universitățile sunt nevoite să adopte politici de management și marketing orientate spre atragerea de resurse financiare din mediul privat, de la beneficiar i direcți și indirecți ai acestui sistem. Considerăm că în momentul de față o instituție de studii superioare are nevoie de manageri competitivi, care suplimentar pregătir i academice de prestigiu au o viziune globală asupra nevoilor instituționale și asupra politicilor necesare dezvoltării instituționale.

O altă politică absolut necesară, care de această dată trebuie să cadă în grija statului, este dezvoltarea la nivel național a unui cadru legal, care să încurajeze absolvenții de liceu să urmeze cursurile universitare și să aplice politici motivaționale, pentru ca aceștia să urmeze un program de pregătire continuă. Statul trebuie să se implice activ pentru crearea unei identități educaționale naționale. Ca să poată deveni competitiv, sistemul național trebuie să fie caracterizat ca și un întreg. Nu este indicat ca fiecare instituție de învățământ în parte să adopte politici individuale. Acestea trebuie să conlucreze pentru a deveni competitivi și pentru a putea atrage studenți și profesori din străinătate, de pe urma cărora să aibă de câștigat. România deține toate premisele necesare pentru a se constitui într-un for educațional de prestigiu. Pornind de la poziționarea geografică, dimensiunile sistemului educațional, costurile relativ reduse ale programelor de studiu, caracteristicile economiei naționale și nu în ultimul rând datorită avantajului de a oferi diplome de studiu recunoscute în Uniunea Europeană, sistemul național de învățământ universitar îndeplinește criter ile necesare devenir i unui sistem calitativ, caracterizat prin excelență și recunoscut în plan internațional.

Considerăm că beneficiar i direcți ai sistemului academic sunt studenț i. În acest sens, aceștia trebuie în primul rând să își dorească să facă parte dintr-un sistem de învățământ superior de prestigiu și să conștientizeze faptul că, doar implicându-se activ în pregătirea academică pot să obțină un rezultat dezirabil. Un mare avantaj de care dispune sistemul universitar din țara noastră, este acela al posibilităț i pe care o au studenț i de a beneficia de stag i de pregă tire în

străinătate. Considerăm că începând cu nivelul de masterat și apoi continuând la cel de doctorat, fiecare student ar trebui să aibă parte de o mobilitate națională sau internațională, pentru a se familiariza cu diferite tehnici de predare și cercetare academică. Deschiderea universitară în plan național și internațional poate aduce avantaje și dezavantaje. Doar o instituție foarte puternică poate să facă față acestei provocări și să o transforme într-un avantaj instituțional.

Una dintre marile probleme cu care sistemul național de învățământ se confruntă și care trebuie rezolvată în cel mai scurt timp, este crearea cadrului instituțional necesar acordării de către bănci a creditelor de școlarizare cu dobânzi preferențiale. Există numeroase exemple de țări care susțin studenț i în accesarea unor astfel de credite, pe care trebuie să le returneze într-o perioadă predefinită de timp, de la terminarea studiilor. În contextul în care România și-a luat angajamentul să faciliteze accesul la studii a unui număr cât mai mare de persoane care nu dispun de resursele financiare necesare, considerăm că dezvoltarea acestui sistem de credite este benefică.

Nu există o politică educațională universal valabilă. Am putut observa faptul că o politică aplicată într-o țară nu poate fi viabilă și în țara vecină. Cu toate acestea, o problemă comună cu care se confruntă toate sistemele de învățământ universitar, este cea a fondurilor necesare finanțăr i. Această problemă nu este străină nici României. Datorită argumentelor avansate până în prezent, considerăm oportună adoptarea unor politici fiscale menite să încurajeze companiile private să se implice direct în pregătirea studenților. Marea majoritate a acestor companii, ulterior angajăr i absolvenților desfășoară o serie de cursuri de pregătire menite să îi familiarizeze pe aceștia cu specificul activităț i. Ar fi util pentru instituț ile de învățământ universitar să colaboreze cu aceste compan i și să creeze programe specializate de pregătire astfel încât, după terminarea studiilor, absolvenț i să poate intra în producție fără să fie necesare costuri suplimentare. Programele noi de studii s-ar realiza atât cu personal academic propriu cât și cu traineri din partea companiei. Astfel, instituț ile de învățământ ar atrage fonduri suplimentare de pe piață, compan ile ar beneficia de absolvenți pregătiți în orice moment să facă față provocărilor, iar absolvenț i ar avea o mai mare șansă de a intra pe piața munc i la scurt timp după terminarea studiilor.

Pentru a putea crea un sistem competitiv bazat pe performanță considerăm necesar ca pe v itor să continue implementarea finanțării studiilor universitare pe bază de granturi multianuale, obligând astfel managementul universitar să dea dovadă de eficiență managerială, financiară și socială. De asemenea, prin aplicarea acestei modalități de finanțare, se va putea oferi instituț ilor de învățământ superior o mai mare autonomie și implicit posibilitatea de a adopta politici punctuale care să conducă la asigurarea calității procesului de învățare și cercetare.

După cum am putut observa în urma rezultatelor empirice obținute în lucrarea noastră, investiția în resurse umane este necesară pentru dezvoltarea unei econom i naționale și aceasta nu poate să se considere un capitol încheiat imediat după terminarea studiilor universitare. Statul trebuie să se implice activ și să creeze un cadru normativ adecvat pentru implementarea unor forme de

învățământ superior care să se adreseze populației pe întreg parcursul vieții și care să permită persoanelor doritoare de aprofundare a pregătir i profesionale să obțină calificări suplimentare în urma absolvir i unor programe calitative și care să răspundă necesităților provenite de pe piața muncii.

Indiferent contextul politic, economic sau social, atâta timp cât statul este principalul finanțator al sistemului universitar din România, acesta va trebui să implementeze politici de dezvoltare pe termen mediu și lung care să anticipeze nevoile v itoare ale absolvenților și ale angajatorilor. Astfel, se impune o finanțarea domeniilor de studiu la nivel național în funcțiile de prioritățile economiei naționale, corelată totodată cu o optimizare a sumelor alocate pe criter i calitative pentru a putea încuraja și promova competitivitatea și performanța atât la nivel de student cât și la nivelul universităților. Acest lucru poate să fie posibil de implementat doar dacă prioritățile ar fi stabilite la nivel național.

Scopul asumat al lucrării noastre a constat în identificarea impactului pe care, în prezent, sistemul universitar îl are asupra dezvoltării economiei naționale a unei țări. Astfel, pe baza datelor consultate putem cu încredere afirma faptul că educația universitară influențează dezvoltarea unei economii în mai multe planuri.

În primul rând trebuie să facem referire la rolul jucat de educația universitară în vederea instruir i adecvate a absolvenților pentru ca aceștia să poată face față provocărilor provenite de pe piața munc i. O resursă umană bine pregătită contribuie la crearea unui avantaj competitiv, necesar fiecărei țări pentru a se impune pe plan internațional din punct de vedere economic. Prin prisma acestui aspect, putem afirma cu încredere că sistemul universitar de învățământ are într-o primă etapă un puternic impact economic.

Ca urmare a absolvir i unui program de studii universitar, v itor i angajați vor avea un comportament de consum schimbat, datorită așteptărilor ridicate, aceștia f ind dispuși să aloce sume mai mari de bani pentru a-și satisface nevoile. Ca urmare a acestor nevoi, economia, per ansamblul ei, va avea de câștigat prin prisma unei cereri de produse și servic i în continuă creștere și diversificare care indirect conduce o dezvoltarea economiei naționale.

Nu în ultimul rând, un alt impact pe care învățământul universitar îl are asupra unei econom i naționale, constă în consolidarea unei clase sociale cu un nivel ridicat de pregătire, fiecare țară urmărind a se baza pe o populație educată corespunzător și care să conștientizeze nevoia de a contribui permanent la dezvoltarea societăț i. Doar printr-o comunitate caracterizată prin performanță, seriozitate și profesionalism o țară va putea să atragă investiț i străine, turiști, compan i multinaționale, organisme internaționale, care la rândul lor să poată produce valoare adăugată unei economii de piață.

Luând în considerare toate aspectele prezentate, putem afirma cu încredere că sistemul universitar joacă un rol important în dezvoltarea pe termen lung, a unei econom i naționale. Totodată, ni se confirmă ipoteza conform căreia doar printr-o investiție considerabilă în acest

domeniu se poate obține o resursă umană specializată, care să se constituie pe v itor în plusvaloare și să asigure un avantaj competitiv.

Considerăm că demersul întreprins de noi în această lucrare și anume, demonstrarea legătur i dintre economia de piață și implicarea statului în susținerea sistemului universitar a fost atins, reușind să argumentăm că pe termen lung, acest sistem își demonstrează încă o dată utilitatea și necesitatea în dezvoltarea socială, culturală și economică a unei națiuni.

Bibliografie

1. Abbott, M., Doucouliagos, C., The Efficiency of Australian University: A data

EnvelopmentAnalysis, Economics of Education Review, 2003

2. Acemoglu, D., Autor, D., Lectures in Labor Economics, 2011

3. Agachi, P.Ș., Nica, P., Moraru, C., University Ranking as Stimulus for Quality Enhancement: A Case Study of Romania, în World Class University: AimingBeyond Status. Eds. Jan SadlakandLiuN ian Cai. Cluj-Napoca: Presa Univers itară Clujeană, 2007

4. Agenția Română de Asigurare a Calităț i în Învățământul Superior, ARACIS, Indicatori

primari și secundari pentru evaluarea calității, 2009

5. Ann Arbor, Michigan: University of Michigan Press, 1967

6. Asociația internațională a Universităților, Highereducationpolicy, 2004 (http://www.iuc-edu.com.tr/en/)

7. Aubyn, M., Pina, A., Garcia, F., Pais, J., Comisia Europeană, Study on theefficiencyandeffectiveness of public spending on tertiaryeducation, 2009

8. Bain, Olga, Cost of HigherEducationtoStudentsandParents in Russia: TuitionPolicyIssues. ELP, SUNY at Buffalo, 1998

9. Banca Mondială, AcceleratingCatch-up: TertiaryEducation for Growth in Sub-Saharan

Africa, Washington, DC: World Bank, 2008

10. Banca Națională a României, Țintele de Inflație, 2013

11. Bassanini, A., Scarpetta, S., Hemmings, P., Economic Growth: The role of PoliciesandInstitutions. Panel Data Evidencefrom OECD Countries, Economics Departmentworkingpapers nr. 283, 2001

12. Becker, G.S. Human Capital andthe Personal Distribution of Income: An

AnalyticalApproach,1966

13. Becker, G.,S., Investment in Human Capital:A TheorethicalAnalysis, The Journal of

Political Economy, Vol. 70, 1962

14. BCR Club Antreprenori, Modelul de analiza „Porter’sFiveForces”, 2011

15. Bloom, D., Canning, D., &Chan K., HigherEducationand Economic Development in

Africa. Draft Report prepared for the World Bank . Washington D.C.: The World Bank. Bok, D.

1986. HigherLearning. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2005

16. Brinkley, R., Lee, K., The KnowledgeEconomy in Europe: A Report Prepared for the

2007 EU Spring Council, The Work Foundation, 2006

17. Brandenburg U., Zhu J., HigherEducation in China in thelight of massificationand demografic change. Lessonstobelearned for Germany, 2007

18. Brătianu, C. , Paradigmele managementului universitar, Editura Economică, 2002

19. Brooks, C.,IntroductoryEconometrics for Finance, Editura Cambridge University Press,

2008

20. Brunello, G., Unemployment, EducationandEarningsGrowth, Padova University, CESifoand IZA, 2005

21. Buiga A., Dragos C., Lazar D., Parpucea I.,Statistica I,Presa Universitara Clujeana, 2003

22. Business Day, Topul celor mai mari 12 centre universitare in 2011: cum a evoluat numarul de studenti in ultimii 3 ani?, 2012

23. Chevaillier, Thierryand Jean-Jacques Paul, AccessibilityandEquity in a State-

fundedSystem of HigherEducation: The French Case, The Netherlands: Springer, 2006

24. China Scholarship Council, Statisticsof International Students in China in 2011, 2012

25. Chowdry H, Dearden L., Goodman A., Jin W., The DistributionalIimpact of the 2012-13

HigherEducationFundingReforms in England, Fiscal Studies, vol 33, 2012

26. Church, C. H., The qualities of validation, Studies in HigherEducation, 1988

27. Chugunov D., Androushchak G., Kluyev A., University at

Buffalo:HigherEducationFinanceandCost-Sharing in theRussianFederation, 2010 http://gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance/files/Country_Profiles/Europe/Russ ia.pdf

28. Clark, Burton and Guy Neave, The Encyclopedia of HigherEducation. Oxford: Pergamon

Press, 1992.

29. Clark, B. R., CreatingEntrepreneurialUniversities. Organisationalpathways of trans- formation, Pergamon IAU Press,1998

30. Chabotar,K.J, Strategic finance-Planningandbudgeting for boards, chief executive andfinanceofficers, Association of Governingboras of universitiesandcolleges, Washington, 2006

31. Cobb, C. W., Douglas, P. H, A Theory of Production, American Economic Review 18,

1928

32. Comisia Europeană, Europa 2020 in Romania, 2013

33. Comisia Europeană, EU at risk on missingtargets on earlyschoolleavingandgraduateeducation, 2012

34. Comisia Europeană, Modernizarea și capacitatea de inserție profesională în centrul unei noi strategii de reformă a învățământului superior,2011

35. Comisia Europeană, Modernisation of HigherEducation in Europe 2011: Dundingand

Social Dimension, 2011

36. Comisia Europeană, Organization of theeducationsystem in the United kingdom -England, Wales andNorthernIreland, 2009/2010

37. Comisia Europeană, Explicarea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a

lungul vieții, 2008

38. Comisia Europeană, Implementingthe „Educationand Training 2010” WorkProgramme – Romania, 2005

39. Comisia Europeană, Declarație comună privind armonizarea structurii sistemului european de Învățământ superior a celor patru miniștrii în funcțiune pentru Învățământ superior din Germania, Franța, Italia și Marea Britanie, Paris, 1998

40. Conferința permanentă a miniștrilor Educației și Afacerilor Culturale din Germania,

Basic Structure of theEducationalSystem in the Federal Republic of Germany, 2012

41. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar, Comunicatul de la București, MakingtheMost of OurPotential: Consolidatingthe European HigherEducationArea, 2012

42. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul

universitar, Budapest-ViennaDeclaration on the European HigherEducationArea, 2010

43. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar, Comunicatul de la Leuven și Louvain-la-Neuve, The Bologna Process 2020 – The European HigherEducationArea in thenew decade,2009

44. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar, Comunicatul de la Londra, Towardsthe European HigherEducationArea: respondingtochallenges in a globalisedworld, 2007

45. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar,

Comunicatul de la Bergen, The European HigherEducationArea – AchievingtheGoals, 2005

46. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar,

Comunicatul de la Berlin, Realisingthe European HigherEducationArea,2003

47. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar,

Comunicatul de la Praga, Towordsthe european highereducationarea, 2001

48. Conferința comună a Miniștrilor Educației responsabili pentru sistemul universitar,

Declarația de la Bologna 1999

49. Consiliul European, Programul de lucru detaliat despre obiectivele sistemelor de

educație și formare, 2002

50. Consiliul European de la Barcelona, Concluziile Președinției, 2002

51. Consiliul European de la Lisabona, Concluziile Președinției, 2008

52. Consiliul Național Pentru Finanțarea Învățământului Superior, Raport public anual –

2013 Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun, 2014

53. Consiliul Național Pentru Finanțarea Învățământului Superior, Raport public anual –

2012 Starea finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun, 2013

54. Consiliul Național Pentru Finanțarea Învățământului Superior, Finanțarea învățământului

superior în România, 2007

55. Consiliul Național pentru Finanțarea învățământului superior, Declarația de la Sorbona,

2006, www.cnfis.ro

56. Constantin O., Moțoc V., Oprean C., Costul pe student echivalent, instrument al managementului financiar universitar, Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu, 2008

57. De la Fuente, A., Jimeno J.F. The Private and Fiscal returnstoSchoolingandtheEffect of Public Policies on Private Incentivesto Invest in Education: A General Framework andSomeResults for the EU, CESifoWorkingPaper No. 1392, 2005

58. Departamentul de stat american, The UsEducationSystem, 2009

(http://infousa.state.gov/education/overview/accreditation.html)

59. Deutsche Welle German EducationSpending Below OtherNations: OECD Report 2008 (http://www.dw-world.de/dw/article/0,,3633837,00.html)

60. Dietrich H, Gerner H-D, The effects of tuitionfees on thedecision for highereducation, Evidencefrom a German policy experiment , Nuremberg, 2010

61. Dincă G., Remarci legate de sistemul de finanțare a învățământului superior din

România, Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului superior, 2007

62. Dincă G., Remarci legate de sistemul de finanțare a învățământului superior din

România, Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului superior, 2007

63. Dincă, G., Modelul de repartizare a creditelor bugetare pe universități, Consiliul

Național pentru finanțarea Învățământului Superior, 1998

64. Eckel P. D, Jacqueline E.King, An Overview of HigherEducation in the United States: Diversity, Access, andthe Role of the Marketplace, 2004

65. EducationEncyclopedia, State University, Global EducationReference, 2012

(http://education.stateuniversity.com/collection/3/World-Education-Encyclopedia.html)

66. EducationEncyclopedia, State University, Germany – History Background, Constitutional Legal Foundations, EducationalSystem—overview, PreprimaryPrimaryEducation, SecondaryEducation , 2011

(http://education.stateuniversity.com/pages/518/Germany-HIS TORY-BACKGROUND.html)

67. EducationEncyclopedia – State University, Global EducationReference, Japan – HigherEducation, 2010

68. Eicher J., C., The recent evolution of HigherEducation in France: growthanddilemmas,

European Journal of education, vol 32, Nr.2,1997

69. EncyclopediaWikipediaHystory of education in France, 2012

70. Enciclopedia WikipediaHabilitation. 2012 (http://en.wikipedia.org/wiki/Habilitation)

71. European PlatformHighereducationModernisation, FundingHigherEducation: A

viewAcross Europe,2010

72. Eurostat, Key data on Education in Europe, 2012

73. Eurostat, Unemploymentstatistics, 2012

74. Florea, L., Cât cheltuie studenții din marile centre universitare, Wall-Street,2011

75. Gheorghiu, Al., Analiza economico-financiară la nivel microeconomic, Ed. Economică, București, 2004

76. Grunberg, L., ( coord), Tendințe actuale în educația doctoralǎ, București, mai 2009

77. Geiger, R., Heller, E., Financial Trends in HigherEducation : The United States, 2011

78. Gomez-Salvador, R., Leiner-Killinger, N., An analysis of youthunemployment in the Euro

Area, Banca Centrală Europeană, 2008

79. Guvernul francez, Comisia Europeană, Frenchnationalreformprogramme 2011-2014,

2011

80. Hair, J.F., Black., W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E., Multivariate Data Analysis, SeventhEdition, PearsonPrenticeHall, Cap. Multiple RegressionAnalysis, 2010

81. HigherEducationF unding Council for England, A guideto UK highereducation, 2009

82. HIS Data Reporting Module, EUROSTUDENT III (2005-2008), 2008

www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/publications

83. Ilieș, L., Managementul calității totale, Cluj Napoca, Ed. Dacia, 2003

84. Institutul Național de Statistică, România, recensământul populației și al locuințelor,

Nomenclatorul instituțiilor de învățământ, 2011

85. Institutul Național de Statistică, Definiții, 2010

http://statistici.insse.ro/shop/?page=tempo3&lang=ro&ind=CON101I

86. Investopedia, Return On Investment – ROI , 2013

http://www.investopedia.com/terms/r/returnoninvestment.asp

87. Izadi, H., Johnes, G., Oskrochi, R., Crouchley, R., StochasticFrontierEstimation of a CES Cost Function: The case of HigherEducation in Britain, Economics of education Review, 2002

88. Jenkins H., Educationandproduction in the United Kingdom, Economics discussionpaper, nr . 101, Nuffield College, Oxford Univers ity, 1995

89. Jin T., China to Produce 6.3 Million College Graduates in 2010, 2009

90. Josan I.J., The relationshipbetweenthe cost of educationandthehuman capital, The alignment of Romania tothe European Standards, 2012

91. Joumady, O., Ris, C., Performance in European highereducation: A non-parametric productionfrontierapproach, Education Economics, 2005

92. Jugrin, A., Valoarea actualizată netă și valoarea actualizată ajustată, Oeconomica

Journal, Nr.3, 2010

93. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale(„ET 2020”) (2009/C 119/020)

94. KnowledgeEconomyNetwork, Brussels, The JapaneseEducationSystem

(http://ebookbrowse.com/winters-ken-brief-ppt-d166373723)

95. Lucas, R., On themechanics of economic development , Journal of Monetary Economics. No. 22(1), 1988

96. Marga, A., Anii reformei 1997-2000, Editura EFES, 2007

97. Marinescu, C., Educația: perspectivă economică, Editura Economică, 2001

98. Mankiw, N.G., Romer, D., Weil, D. A ContributiontotheEmpirics of Economic Growth, The Quarterly Journal of Economics, Vol.107. No.2, 1992

99. Masefield, J., A University Splendid, BeautifulandEnduring, 1946

100. McMillan, M., Datta, D., The relative Efficiencies of Canadian Universities: A DEA Perspective, Canadian Public Policy – Analyze de Politiques, 1998

101. Meulemeester, J.,L., Rochat, D., A causalityanalysis of the link betweenhighereducationand economic development. Economics of Education Review, nr. 14,

1995

102. Mincer J., EducationandUnemployment, NBER WorkingPapersSeries, nr. 3838, 1991

103. Ministerul Educației, Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Învățământ superior, 2012

104. Ministerul Educației Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Metodologie din 2012 de

alocare a fondurilor bugetare pentru finanțarea de bază și finanțarea suplimentară a instituțiilor de învățământ superior de stat din România pentru anul 2012, 2012

105. Ministerul Educației Cercetăr i, Tineretului și Sportului, HOTĂRÂRE privind aprobarea metodologiei de evaluare în scopul clasificării universităților și ierarhizării programelor de studii, 2011

106. Ministerul Educației, Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Raport privind starea

învățământului superior din România, 2011

107. Ministerul Educației, Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Legea Educației Naționale

nr.1/2011, 2011

108. Ministerul Educației, Cercetăr i, Tineretului și Sportului, O.U.G. nr. 191/2008, 2008

109. Ministerul Educației, Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Învățământul superior într-o

societate a învățării, 1998

110. Ministerul Educației Cercetăr i, Tineretului și Sportului, Ghid al managementului universitar, 1998

111. Ministerul Educației din China, China’s National Plan of Medium andLong- termEducationReformandDevelopment (2010-2020), 2010

112. Ministerul Educației din Republica Populară a Chinei, Educația superioară în China,

2009

113. Ministerul Educației din Germania-Research in Germany – Land of Ideas, 2012 (http://www.research-in-germany.de/info/phd-in-germany/58378/funding-for-phd-

doctorate.html)

114. Miroiu, A. Finanțarea învățământului superior românesc. Evaluare și propunere de politici, 2009

115. Miroiu, A., Învățământul românesc azi, Editura Polirom, 1998

116. National Center for EducationS tatistics, Digest of EducationStatistics, 2011

117. Neculau, I., Câmpul universitar și actorii săi, Ed. Polirom, Iași, 1997

118. Nelson, R., Phelps E., Investment in humans, technologydiffusion, and economic growth,

American Economic Review, Papersand Proceedings.No.56, 1966

119. Nica, P. , Managementul universității și ierarhizarea universităților românești, 2000

120. Rachel K., Kaplan International Colleges, Educationsystem in UK, 2012

121. OECD, Eduationa at a Glance,2013

122. OECD, EducationIndicators in Focus, 2012

123. OECD factbook, Economic, Environmentaland social statistics,2010

( http://www.oecd- ilibrary.org/economics/oecd-factbook-2010_factbook-2010-en)

124. OECD, Education at a Glance, 2009

(http://www.oecd.org/edu/highered ucationandadultlearning/educationataglance2009oecdindicato rs.htm)

125. OECD, Berlin Principles on Ranking of HigherEducation Institutions.2009

126. Qrossroads, Highereducation in France, 2012

127. Paulsen, M., B., Smart J.,C., The finance of highereducation: Theory, researchand practice, Agathon press, 2001

128. Pânzaru, I., Asigurarea calității în învățământul superior din țările Uniunii Europene,

2005

129. Pillary, P., HigherEducationand Economic DevelopmentLiteraturereview, Centre for

HigherEducationTransformation, 2011

130. Psacharopoulos, G., Returnsto Investment in HigherEducation, A European Survey, 2009

131. Ruegg, W., A History of the University in Europe, Vol. III: Universities In theNineteenthandEarlyTwentiethCenturies, Editura Cambridge Press, 2004

132. Supiano B., Debt at Graduation,The Chronicle of HigherEducation, 2012 (http://chronicle.com/b logs/headcount/debt-at-graduation/30181 )

133. Thelin, R., Edwards, R., Moyen, E., HigherEducation in the United States –

Historicaldevelopmentsystem, 2010

134. Thelin, R., A History of American HigherEducation, 2004

135. Saavedra, J., EducationFinancing in DevelopingCountries: LevelandSources of Funds, World Bank, 2002

136. Salmi, J., The Challenge of EstablishingWorld-classUniversities, lucrare prezentată la seminarul CurrentTrends in Post-graduateResearch: A Global Overview, Forum UNESCO, Dublin City University, Irlanda, 5-7 martie 2008

137. Schoppa, J., EducationReform in Japan; A case of Immobilistpolitics, 1993

138. Shimahara, N., EducationalChange in Japan: SchoolReforms, 2005

139. Simkovic, M., RiskBased Student Loans, Social ScienceResearchNetwork, 2012

140. Shultz, T., W., The concept of human capital, Penguin Modern Economics, 1968

141. Solow, R., A contributiontothetheory of economic growth, Quaterly Journal of

Economics, nr 70, februarie 1956

142. Stevens, P., A StochasticFrontierAnalysis of English andWelshUniversities,Education

Economics, 2005

143. Strauss, H., C. de la Maisonneuve, The Wage Premium on TertiaryEducation: New

Estimates for 21 OECD Countries, OECD Economics DepartmentWorkingPapersNo.589, 2007

144. Tilak, J.,B.,T., HigherEducationandDevelopment. International Seminar, University XXI, Brasilia, 2003

145. UNESCO Institute for Statistics, UIS Statistics in Brief, Education (alllevels) profile –

China, 2010

146. UNESCO Institute for Statistics, Berlin Principles on Ranking of

HigherEducationInstitutions, 2009

147. Unitatea Executivă pentru Finanțarea Învățământului Superior, a cercetăr i, Dezvoltării și

Inovării, Studiul național de monitorizare a inserției pe piața muncii a absolvenților din învățământul superior, 2012

148. Universitatea Babeș Bolyai, Misiune, 2013

149. Universities UK, Patternsandtrends in UK highereducation, 2011

150. University at Buffalo, the State University of New YorkHigherEducationFinanceand

Cost Sharing in France, 2008

151. University at Buffalo, the State University of New York, HigherEducationFinanceandCost-SharingEducation System2005 , 2005 (http://gse.buffalo.edu/node/2031 )

152. Usher, A., Medow, J., Global HigherEducationRankings, Affordabilityandaccessibility in

comparatrive perspective, 2010

153. Uzawa, H., Optimumtechnicalchange in an aggregative model of economic growth,

International Economic Review, Vol. 6, No. 1, 1965

154. Van Heerden, J., Giesecke, H.,J., Makochekanwa, A., Roos, L., HigherEducation Impact: Universities in the South African Economy. Report for HigherEducation South Africa, Pretoria,

2007

155. Vassar College, VassarEconomy, The goal of financialequilibrium, 2012 http://economy.vassar.edu/equilibrium/index.html

156. Văcărel, I., Politici fiscale și bugetare în România, Editura Expert, 2001

157. Văcărel, I., Învățământul – factor al dezvoltării durabile, în vol. Restructurarea teoriei

economice. Învățământul în fața unor noi provocări, Ed. Economică, București 1996

158. Wolff, E., N.,Gittleman, M., The role of education in productivityconvergence: Doeshighereducationmatter? A Szirmai, B van Ark& D Pilat (eds) Explaining Economic Growth, 1993

159. Wentzel, J., An imperative toadjust? SkillFormation in England andGermany, Springer

Fachmedien Wiesbaden GmbH, Germany, 2011

160. Xinhua,C hina Daily, Gov’tfinancialaid for collegestudentsup 18%, 2010

161. Xue, L., Universities in China’S National InovationSystem, 2006

Site-uri de internet consultate:

1. Academic Ranking of World Universities(www.arwu.org/ARWU2010.jsp)

2. AnekiRanking Records, 2010, (www.aneki.com)

3. Asociația Ad Astra ( http://www.ad-astra.ro)

4. Banca Mondială (www.worldbank.com)

5. Carnegie Endowment

(www.carnegieendowment.org/2009/11/16/next-step-in-reforming-russia-s-higher- education-creating-national-research-universities/3gp )

6. China Post (www.chinapost.com.tw/asia/japan/2011/01/19/288270/Japans- graduates.htm)

7. Consiliul de Ajutor pentru Educație, (http://www.cae.org/)

8. DAAD (http://www.daad.de/deutschland/hochschulen/hochschultypen/00414.en.html)

9. EUROSTAT(www.epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/maintable s)

10. Fondul Monetar Internațional (www.IMF.org)

11. German Science Council: the Excellence initiative (http://www.dfg.de)

12. Institutul Național de Statistică Rusia (www.gks.ru/)

13. Ministerul Economiei din Franța (www.drire.gouv.fr)

14. Ministerul Educației din Rusia (www.ed.gov.ru )

15. Ministerul Educației din Franța (www.enseignementsup-recherce.gouv.fr)

16. Research in Germany

(www.research-in-germany.de/info/phd-in-germany/58378/funding-for-phd- doctorate.html)

17. Nation Master (www.nationmaster.com/country/ro-romania/edu-education)

18. National Center for EducationS tatistics ( http://nces.ed.gov/)

19. Trading Economics (www.tradingeconomics.com)

20. UNESCO (www.en.unesco.org/)

21. Universities&CollegesAdmissions Service, Aboutus, 2012 (www.ucas.com/about_us/publicationservices/)