Argumente In Favorarea Unui Invatamant Problematizat

Argumente în favoarea unui învățământ problematizat

în ciclul primar

Cuprins

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. EDUCAȚIA TIMPURIE
1.1. Specificul educației timpurii
1.2. Fundamente teoretice ale educatiei timpurii

1.3. Educația centrată pe copil

1.4. Învățământul problematizat în școala românească

CAPITOLUL 2. ASPECTE PRIVIND COMUNICAREA ȘI RELAȚIILE INTERPERSONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1.Conceptul de comunicare
2.2.Modalitati prin care pot fi depasite blocajele in comunicare
2.3.Relatiile interpersonale
2.3.1.Comunicarea interpersonala
2.3.2.Conflictul interpersonal si emotiile sociale
2.3.3.Increderea interpersonala

CAPITOLUL 3. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND IMBUNĂTĂȚIREA COMUNICĂRII ȘI A RELAȚIILOR INTERPERSONALE
3.1. Ipoteza si obiectivele cercetării

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1.Subiecți

3.2.2.Metode și tehnici de cercetare

3.2.3.Desfășurarea cercetării

3.3. Rezultate obținute: prelucrare și interpretare

3.4.Concluzii finale

Anexe
Bibliografie

INTRODUCERE

Dinamica procesului instructiv determină permanente dezvoltări ale concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară. Abordările teoretice și praxiologice a fenomenului instructiv, datorită complexității sale, cuprind o gamă variată de perspective prin care poate fi analizat.

Politicile educaționale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care presupune implicarea nemijlocită a elevului în învățare. Această pedagogie, care situează în centrul preocupările sale elevul este o pedagogie activă și interactivă, care promovează descoperirea noului de către cei care învață. Experimentarea strategiilor pedagogice, inspirate de abordarea interacționistă și constructivistă a cunoștințelor, pune accentul pe construirea personală a cunoștințelor elevilor. Permisivitatea pedagogiei interactive facilitează acțiunile centrate pe activitatea individuală a elevului, prin care își formează deprinderi de bază și își dezvoltă competențe.

Rezolvarea problemelor concrete din viața cotidiană, indiferent de gradul de complexitate pe care îl au, implică apelul la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu pot fi delimitate în sfera de cuprindere a unui obiect de studiu sau altul. Aspectul acesta ne îndreptățește să abordăm problematica, propusă cercetării, din perspectiva ariei curriculare „Matematică și Științe”. Competențele care se dovedesc vitale pentru soluționarea situațiilor de zi cu zi sunt cele legate de capacitățile de înțelegere și utilizare a noțiunilor și conceptelor specifice, precum și cele legate de capacitățile de explorare/investigare a realității și de rezolvare de probleme.

Lucrarea concepută și intitulată „Argumente in favoarea unui invatamant problematizat in ciclul primar”, analizează în detaliu aspecte semnificative, specifice predării și învățării înteractive, din perspectiva optimizării performanței școlare în ciclul primar. Intenția noastră este ca rezultatele obținute să asigure interfața între teoria recentă a instruirii interactive și practica educațională orientată spre dezvoltarea unor strategii interactive, practică încă modestă la noi în țară.

Demersul științific întreprins în acest sens se înscrie în tendințele de dezvoltare ale didacticii din ultimele decenii. Interesul cercetătorilor manifestat de-a lungul timpului, privind strategiile activizante, participative, a fost determinant în conturarea unui tablou complex al abordărilor conceptuale privind instruirea interactivă. Vom analiza, astfel, câteva dintre aceste concepte, relevante pentru cercetarea de față, accentuând implicațiile conceptelor conexe în înțelegerea clară a fenomenului de predare-învățare interactivă.

Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susținere al activităților de tip instructiv-educativ, accentuează importanța pe care calitatea strategiilor didactice o au în creșterea performanței școlare. În urma consultării literaturii de specialitate în ceea ce privește fenomenul instructiv, putem afirma că, la baza optimizării demersurilor didactice se plasează metodele didactice. În acest context am delimitat două metode fundamentale, „problematizarea” și „învățarea prin descoperire”, după cum reiese din literatura de specialitate, considerate și de noi ca fiind semnificative pentru o abordare interactivă a procesului de predare-învățare. Din perspectiva valorizării potențialului interactiv al celor două metode, sunt abordate și alte metode, tehnici și procedee didactice.

Eficientizarea strategiilor didactice interactive nu poate fi realizată fără o adecvare corespunzătoare la activitățile concrete de învățare. Corelarea strategiilor cu factorii ce dețin un rol important în orice demers didactic constituie o necesitate ce nu poate fi neglijată. În acest sens am identificat și descris câțiva dintre aceștea, considerați de noi, relevanți pentru optimizarea procesului de predare-învățare. Proiectarea activităților didactice, formele de organizare ale activităților, suportul informațional, produsele curriculare sunt elementele supuse atenției noastre, analizate cu scopul de a evidenția influența lor în actul didactic.

În scopul realizării unei lucrări bazate pe o structură consistentă și coerentă, am procedat la organizarea materialului în două părți. Prima parte constituie fundamentarea teoretică, iar în partea a doua este prezentat demersul experimental. Fiecare parte cuprinde mai multe capitole, prin intermediul cărora ne-am propus să verificăm ipoteza stabilită și să expunem, într-o abordare pragmatică și logică, informațiile relevante.

În completarea acestora, partea de Concluzii are rolul de a sintetiza principalele direcții teoretice și praxiologice identificate, iar anexele și bibliografia reprezintă dovada demersurilor realizate.

Pornind de la două premise, una fiind aceea că problematizarea și descoperirea sunt componente ale aceluiași demers euristic: problematizarea considerată ca punct de plecare, iar descoperirea ca punct de sosire; cealaltă premisă ia în considerare ciclicitatea procesului instructiv, prin care se asigură construirea noilor cunoștințe pe baza celor dobândite anterior, putem spune că relația dintre problematizare și descoperire este o relație inductivă, adică, derularea în timp a unei activități de învățare prin problematizare, induce / generează descoperirea de noi cunoștințe, care deschid noi perspective de cunoaștere, apar noi întrebări, noi probleme sau situații-problemă, adică, desfășurarea în timp a descoperirii induce/generează problematizarea.

Procesul acesta inductiv prin care problematizarea și descoperirea se „generează” reciproc poate asigura o ascendență a învățării, obsevabilă prin evoluția capacităților și atitudinilor achiziționate de elevi. Considerăm că, eficiența acestui mecanism privind performanțele elevilor sub diferite aspecte, este realizabilă dacă activitățile didactice sunt subordonate unui sistem instructiv interactiv.

CAPITOLUL I

EDUCAȚIA TIMPURIE

1.1. Specificul educației timpurii

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață. Intervenția adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală. Educația timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naștere – pentru că din momentul când se naște copilul începe să se dezvolte și să învețe, și până la 6/7 ani -vârsta intrării la școală. Educația timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa sau grădinița.

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidențiat corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale vieții. Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictiv. De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate.

Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între naștere și 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă și costisitoare. Investiția în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora și la realizarea susținută a drepturilor copiilor.

Dacă la nivelul educației timpurii sunt depistate și remediate deficiențele de învățare și psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învățământul primar – beneficiile recunoscute se referă la: performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului.

Calitatea educației, a îngrijirii și protecției copilului de la naștere până la 6/7 ani depinde de noi, toți cei care interacționăm cu copiii, zi de zi: părinți sau educatori, consilier școlar sau asistent medical – toți acționând coerent și având în atenție permanentă copilul și particularitățile lui.

Ghidul de față se adresează tuturor acestor profesioniști care caută să învețe, să se dezvolte permanent, să lucreze în echipă pornind de la aceeași înțelegere a copilului și a dezvoltării acestuia, pentru a asigura o intervenție integrată și o abordare globală a dezvoltării fiecărui copil cu care interacționează și față de care au o responsabilitate. Fundamentat teoretic și cu aplicații practice, ghidul deschide seria materialelor destinate profesioniștilor din grădinițe (educatoare, manageri, consilieri școlari, mediatori, asistenți medicali, îngrijitori) și părinților, oferind informații utile, sugestii, exemple de bune practici și mărturii, dar mai ales, incită la descoperire si căutare continuă pentru asigurarea bunăstării copiilor și a pregătirii lor pentru școală și pentru viață.

Educatia timpurie reprezinta totalitatea experientelor individual realizate si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul în primii ani de viata, cu rol de a proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin înzes 535i88f trarea cu capacitati si achizitii fizice, psihice, culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si cu\tuta\e complexe. Ceea ce învata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate decât vor învata tot restul vietii.

Educatia timpurie se refera, strict la momentele de învatare ale copilului cu vârsta pâna la 3 ani, în conceptul românesc. Educatia timpurie, în sensul mai larg, înseamna dezvoltarea timpurie a copilului, presupune învatare, îngrijire si protectie.

Educatia timpurie se realizeaza ca educatie informata (în familie, în relatii de vecinatate si în relatii comunitare, prin mass-media), ca educatie formala (în crese, gradinite si alte institutii de ocrotire si educatie) si sub forma educatiei nonformale (în cluburi sportive, cluburi ale copiilor si elevilor, dar si prin biblioteci, muzee, activitati ale unor organizatii nonguvernamentale s.a.).

Educatia timpurie pentru valori reprezinta un tip de educatie care îsi asuma misiunea si responsabilitatea de a promova valori în mod explicit si eficient prin finalitati clare.

În pedagogia româneasca educatia timpurie reprezinta un concept nou. In mod traditional, problematica pedagogica a copilului de 0-6/7 ani a fost considerata ca educatie prescolara. Actuala politica educationala nu include o sectiune specifica privind educatia timpurie a copilului în perioada 0-3 ani. Din punct de vedere practic, focalizarea învatare, îngrijire si protectie.

Educatia timpurie se realizeaza ca educatie informata (în familie, în relatii de vecinatate si în relatii comunitare, prin mass-media), ca educatie formala (în crese, gradinite si alte institutii de ocrotire si educatie) si sub forma educatiei nonformale (în cluburi sportive, cluburi ale copiilor si elevilor, dar si prin biblioteci, muzee, activitati ale unor organizatii nonguvernamentale s.a.).

Educatia timpurie pentru valori reprezinta un tip de educatie care îsi asuma misiunea si responsabilitatea de a promova valori în mod explicit si eficient prin finalitati clare.

În pedagogia româneasca educatia timpurie reprezinta un concept nou. In mod traditional, problematica pedagogica a copilului de 0-6/7 ani a fost considerata ca educatie prescolara. Actuala politica educationala nu include o sectiune specifica privind educatia timpurie a copilului în perioada 0-3 ani. Din punct de vedere practic, focalizarea în domeniul educatiei timpurii în cadrul actualei politici educationale se face pe educatia prescolara.

Atât prioritatile pe plan national, cât si cele pe plan international impun cu stringenta stabilirea unei politici si a unui sistem de educatie timpurie în cadrul programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul national de educatie timpurie sa se dezvolte în contextul dat de Conventia pentru Drepturile Copilului, de tintele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pâna în 2015 si de manifestarea României, ca membru cu drepturi depline al Uniunii Europene.

Scopul strategiei în domeniul educatiei timpurii a copilului este de a-i asigura fiecarui copil dreptul la educatie si la dezvoltare deplina pentru a-i da posibilitatea sa-si atinga potentialul maxim în acord cu standardele europene si internationale.

Focalizarea pe educatia timpurie si anii prescolaritatii este importanta deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvolta rapid si, daca procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil si mai costisitor sa compensezi aceste pierderi mai târziu. Este binecunoscut si evident faptul ca alegerile facute acum si actiunile întreprinse de parinti si de societate în copilaria timpurie au o puternica si mai de durata influenta asupra progresului individual al copilului si asupra progresului natiunilor, în sens larg.

Calitatea îngrijirii si a protectiei în aceasta perioada sunt mijloacele care înlatura mortalitatea infantila, boala, întârzierea în crestere, traumele, proasta alimentatie, întârzierile de dezvoltare. Acordând copilului atentia cuvenita, asigurându-i cresterea si educatia, îi cream conditii pentru a-si dezvolta o personalitate echilibrata si armonioasa.

Specialistii considera ca perioada de timp pentru educatie timpurie este definita de la conceptie pâna la vârsta de 8 ani, perioada în care are loc cea mai rapida dezvoltare a creierului. Cei mai importanti sunt primii doi ani din viata, când apar cele mai semnificative schimbari din punct de vedere intelectual, emotional, psihologic si social.

Un program educativ eficient este un program care îsi propune sa ia în seama copilul de la primele momente ale existentei sale si care implica toti agentii educationali care contribuie la cresterea si dezvoltarea lui.

Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni:

– începerea preocuparilor educationale de la vârstele mici;

-implicarea familiei si comunitatii în educarea copilului mic si prescolar.

– în mod firesc, institutiile de educatie nu se pot substitui familiei, ci o sprijina si contribuie la dezvoltarea relatiilor intra- si extrafamiliale. Nici o institutie, oricât de buna ar fi ea, nu poate înlocui familia.

Educatia timpurie se preocupa de extinderea strategiilor de stimulare si dezvoltare a copilului si în familie. Aceasta prevede parte-neriate active cu parintii copiilor, în asa fel încât acestia sa continue acasa ceea ce se realizeaza la cresa sau la gradinita si chiar sa-si îmbunatateasca practicile parentale. Familia si comunitatea trebuie sa participe activ si eficient înca din primul an de viata a copilului la cresterea, îngrijirea, sanatatea si educatia copilului si pâna la intrarea lui la scoala.

Beneficiarii primari ai educatiei timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt parintii, educatorii si toti agentii educationali din comunitate, iar prin efecte, societatea, în general.

Premisele educatiei timpurii sunt urmatoarele:

– vârsta timpurie este cea mai importanta perioada pentru dezvoltarea personali
tatii copilului;

– perioada de la nastere pâna la intrarea în scoala cere stimulare;

– pentru dezvoltarea optima a copilului este necesar parteneriatul educational în
familie, între familii, în comunitate, între institutii care au rol în cresterea,
îngrijirea si educatia copilului;

– si parintii si educatorii au nevoie de sprijin în educarea copiilor.

Educatia timpurie presupune:

– un început bun;

– un parteneriat educational (copii-familii-gradinita-comunitate);

– învatarea si dezvoltarea conform ritmului si nevoilor individuale.

Educatia timpurie ofera sanse egale de crestere, dezvoltare, îngrijire, educatie, fara discriminare pentru copiii care provin din familii instabile, iara parinti, cu sanatate precara, cu deficiente sau cu posibilitati materiale financiare scazute.

Principiile cele mai importante ale educatiei timpurii sunt:

Fiecare copil este unic, cu nevoile, trebuintele, particularitatile sale specifice.

Educatia trebuie sa tina cont de particularitatile individuale ale fiecarui copil.

Educatia timpurie se refera la fiecare copil în parte, si nu la educatia "copiilor".

Este imperativa respectarea nevoilor copiilor.

Educatia este continua, ea începe din primele momente ale vietii si dureaza cât
aceasta.

în centrul actului educativ trebuie sa stea copilul cu cerintele sale individuale.

Se impune permanent cunoasterea, observarea copilului.

Sa existe un echilibru permanent între activitatile cognitive, actionale si de
relationare sociala, afective si activitatile de dezvoltare psihomotorie si a
limbajului.

Dezvoltarea copilului începe din momentul conceptiei, se afla în dependenta cu
mediul si în strânsa legatura cu mediul înconjurator si cu sine însusi.

Copiii se nasc cu potentialitati virtuale de dezvoltare, învatare, comunicare, pe
care numai stimularea si orientarea pozitiva le vor transforma în capacitati.

învatarea este fundamentala în dezvoltarea sociala, fizica, intelectuala, emo
tionala, spirituala etc.

Cerintele copilului fata de educatie pot fi satisfacute daca activitatea educativa
începe cu cunoasterea lor.

în educatia timpurie forma specifica de activitate a copilului este jocul, de aceea
învatarea depinde la aceasta vârsta de joc.

Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care le ofera jocul.

Jocul care asigura dezvoltarea este jocul liber ales, în concordanta cu nevoile
si cerintele educative ale copilului.

Oferind copiilor ocazii de joc si dându-le posibilitatea de a alege liber jocurile
si jucariile, se deschide motivatia intrinseca pentru activitate si asumarea deci
ziilor si responsabilitatilor.

Amenajarea mediului educational prin arii sau domenii de activitate si joc
constituie o forma optima de realizare a alegerilor timpurii si a ocaziilor de
experimentare.

Ariile de stimulare sunt o expresie de curriculum creativ; o noua maniera de
organizare a spatiului educativ în care se petrece jocul si deci învatarea. Ele nu
se confunda cu activitatile liber alese, organizate în momentele de "pauza" a
procesului educativ.

Gradinita este mediul ideal de conducere indirecta a dezvoltarii personalitatii
copiilor prin oferirea ocaziilor de explorare si relationare prin joc si, astfel, de
dezvoltare a personalitatii ca parte componenta a educatiei timpurii.

Efecte ale educației timpurii pe termen lung

1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală, manifestă

atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.

2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.

3. Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului paideic prin factorii implicați:

• calitatea personalului din grădiniță;

• mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes;

• numărul de copii din grupă;

• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro și micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul educațional).

1.2. Fundamente teoretice ale educatței timpurii

Acumulările teoretice și experiența programelor de educație timpurie din ultimele decenii în plan internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații timpurii de calitate. Unele teorii, deși au fost enunțate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educație timpurie. Capitolul de față prezintă acele contribuții teoretice care stau la baza adoptării abordării holiste a dezvoltării copilului, a abordării integrate a serviciilor de educație, îngrijire și protecție a copilului și a pedagogiei centrate pe copil, așa cum sunt ele promovate prin Curriculumul național pentru educația timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani.

Constructivismul

În teoria educației, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice și epistemologiei și susține rolul activ al subiectului în construirea cunoașterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie și epistemologie genetică ale lui J. Piaget și concepția filosofului și epistemologului francez Gaston Bachelard.

Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării inteligenței, model care stă la baza teoriilor educaționale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaștere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare datorată activităților subiectului“. Cercetările ulterioare au reținut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacțiunile subiectului cu mediul, acesta își construiește cunoașterea și se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

• Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre persoane.

• Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.

• Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

În concepția socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacțiuni sociale complexe cu alți semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acțiuni, precum și identificarea unor soluții pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă și sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanța dintre dezvoltarea actuală și dezvoltarea potențială, care poate fi realizată cu sprijin.

În esență, învățarea de tip constructivist este un proces activ și constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific. Înțelegerea constructivistă a învățării depășește condiția viziunii tradiționale care echivala învățarea, în primul rând, cu transmitere de cunoștințe și certitudini; presupune întrebări și îndoieli, provizorat și nesiguranță. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viața cotidiană a copiilor și adulților deopotrivă.

Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:

-stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligența ia forma acțiunilor motorii;

-stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligență intuitivă naturală;

– stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenți locali;

-stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.

Deși stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.

Cercetările lui Piaget asupra cogniției, inteligenței și dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:

1. copiii vor oferi explicații diferite asupra realității la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;

2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activități și situații care angajează și presupun adaptare (asimilare și acomodare);

3. materialele de învățare și activitățile trebuie să includă nivelul motor și mental adecvat stadiului de dezvoltare și să evite sarcini care depășesc capabilitățile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de învățare care implică subiectul învățării și prezintă o provocare.

Cunoașterea lumii se construiește individual, printr-un proces în care subiectul interacționează cu informațiile, modificându-și schemele cognitive pentru a da sens cunoașterii sale. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învățate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoașterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoașterea depinde de cunoștințele anterioare, context și stare afectivă.

Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informației și consideră învățarea ca un proces activ în care subiectul învățării construiește idei și concepte noi bazate pe cunoștințele vechi și noi achiziționate. Subiectul selectează și transformă informația, construiește ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informațiile și permite individului să meargă dincolo de simpla informație. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării și acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învățării formulată de Piaget.

John Dewey susține importanța experienței ca o componentă vitală în dezvoltarea individului. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși viața“ stau la baza teoriei sale despre educație și rolul învățământului într-o societate democratică. În concepția lui Dewey, educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învățare din școală au directă legătură cu deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică.

Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aștepta ca absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici democratice. Încă din perioada preșcolarității, copiii pot avea oportunități de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniță și la nivelul familiei.

Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică.

Acestea sunt:

1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);

2. Autonomie, independență vs. îndoială, rușine (1 – 3 ani);

3. Inițiativă vs. culpabilitate (3 – 6 ani);

4. Competență vs. inferioritate (6 – 12 ani);

5. Identitate vs. confuzie identitară (12 – 18 ani);

6. Intimitate vs. izolare (19 – 40 ani);

7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 – 65 ani);

8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educație și cei socio-culturali. Potențialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței, omul traversează 8 stadii polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalității.

Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenței.

În mod tradițional, se consideră că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care implică abilități logico-matematice și lingvistice, valorizate îndeosebi în școală și măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenței generale“ cu opt categorii de „inteligențe“. Aceste inteligențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat. În 1999, Gardner rafinează propria teorie și o actualizează. Din punct de vedere al valorificării acestei teorii în educația timpurie, menționăm:

• abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a curriculum-ului;

• restructurări semnificative ale mediului de învățare;

• organizarea centrelor de activități;

• organizarea activităților în centre: prin fiecare centru vor trece toți copiii, indiferent de preponderența manifestată a unui tip de inteligență;

• stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru (Flueraș, V., 2005).

Fără intenția vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:

• Inteligența lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva și dezvolta probleme cu ajutorul

codului lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor;

• Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii și relații,

precum și aceea de a grupa, ordona și interpreta date, capacitate de a problematiza;

• Inteligența spațial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental spațial al lumii și de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spațiale și ale imaginii; simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice etc.;

• Inteligența muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică și tonalitate, capacitate de a recunoaște diverse forme de expresie muzicală;

• Inteligența corporal-kinestezică rezolvă probleme și dezvoltă produse cu ajutorul mișcării

corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;

• Inteligența interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta cunoaștere și produse prin interacțiunea cu ceilalți; abilitate de a discrimina și a răspunde adecvat la manifestările și dorințele celorlalți;

• Inteligența intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri și abilitatea de a le discrimina; exprimă conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități și dorințe;

• Inteligența naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligență naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și animalelor, în utilizarea remediilor naturale și homeopate;

• Inteligența existențială a fost identificată de Gardner, fără a reuși însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoașterea lumii, fiind specifică filosofilor.

1.3. Educația centrată pe copil

Tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru invită la o revalorizare a locului educației în contextul vieții contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acută nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se înțelege pe sine și pe de altă parte, pentru o mai bună conviețuire într-o lume complexă.

Educația diferențiată și personalizată a copiilor poate fi unul dintre răspunsurile școlii la problematica complexă anterior schițată. Dacă pentru mult timp copilul trebuia să se adapteze grădiniței sau școlii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că grădinița și școala trebuie să se adapteze nevoilor specifice și particularităților copilului.

Abordarea diferențiată aduce în discuție adaptarea învățământului la particularitățile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaștere a copilului în ceea ce privește temperamentul, priceperile și deprinderile, interesele, potențialul intelectual, trăsăturile de personalitate, etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie să cunoască „ereditatea socio-culturală“ pe care copilul o aduce din familie.

La nivelul sistemului educațional, demersul didactic tradițional dominant era caracterizat de predarea frontală prin utilizarea acelorași metode de lucru și sarcini pentru toți copiii fără a se ține seama de particularitățile individuale. Această corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a cunoștințelor, metodele de învățare și particularitățile socio-emoționale și cognitive ale copiilor poate avea drept consecință demotivarea și apoi insuccesul școlar și chiar social, pe termen lung.

Respectarea diferențelor individuale duce la crearea unor situații de învățare care să permită copiilor progresul pe căi diferite, pentru realizarea acelorași obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul în care aceștia conectează informațiile și procesele psihice specifice învățării. Implicarea unei multitudini de procese psihice potențează caracterul formativ al demersului educațional și creează condițiile favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare.

Ca proces, învățarea implică o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situațiilor de învățare urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane. Aceasta implică crearea situațiilor de învățare care să determine o participare activă a copilului în procesul de învățare prin interacțiuni directe.

Teoria inteligențelor multiple formulată de Gardner argumentează ceea ce se constată, de altfel, în viața cotidiană: avem stiluri de învățare distincte, ceea ce solicită o abordare diferită, individualizată, pe durata întregului proces de educație și formare. În sprijinul abordării diferențiate a copiilor vin atât „Convenția Internațională privind Drepturile Copilului“, cât și „Declarația Universală a DrepturilorOmului“ și Legea Învățământului, dar și alte documente elaborate de diverse forumuri internaționale.

„Declarația Universală a Drepturilor Omului“ prevede că „învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și libertățile fundamentale. El trebuie să promoveze înțelegerea, toleranța, prietenia între toate popoarele și toate grupurile rasiale sau religioase, precum și dezvoltarea activității Organizației Națiunilor Unite pentru menținerea

păcii“ (articolul 26, 2). Conform Legii Învățământului, „statul promovează principiile învățământului democratic și garantează dreptul la educația diferențiată, pe baza pluralismului educațional“ (articolul 5, 2). Toate acestea exprimă dreptul recunoscut al fiecărui individ de a fi tratat în așa fel, încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalității sale, în funcție de dominantele sale de personalitate.

Învățarea individualizată poate fi definită ca acțiune a cadrului didactic în direcția proiectării și realizării activității didactice/ educative în funcție de particularitățile biopsihosocioculturale ale fiecărui opil. Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de învățământ și a metodelor de predare – învățare – evaluare – autoevaluare (Cristea, S., 2002).

Premise ale învățării individualizate

1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.

2. În activitatea de învățare, între copii există diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil.

3. Egalitatea șanselor în ceea ce privește educația trebuie să se instituie prin recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită.

4. Egalitatea accesului la educație presupune o școală adaptată posibilităților aptitudinale și nevoilor fiecăruia.

Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educației. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluții, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaștere, de acțiune și de afirmare a individualității.

Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de abordare a procesului educațional ce are ca finalitate valorificarea optimă a acestuia ca subiect al învățării. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și semnificative, într-o relație democratică.

La modul dezirabil, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:

• se bazează pe cunoașterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupă și a potențialului real al acestora;

• valorifică superior acest potențial;

• pornește de la nevoile și interesele specifice ale copilului;

• vizează dezvoltarea de competențe și asimilarea de conținuturi specifice;

• implică activ copilul în planificarea, realizarea și evaluarea activităților;

• reprezintă o experiență de învățare pozitivă;

• permite transferul la alte situații educaționale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învățării, a-l ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg și în funcție de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învățare, profilul inteligențelor multiple, dar și de tipul de învățare adecvat.

Numeroase cercetări arată că învățarea prin cooperare sporește randamentul procesului de învățare, îmbunătățește memorarea și creația, generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică și respectul față de sine. De asemenea, este un act de descoperire și reflecție pentru copii și educator, precum și o resursă importantă pentru acesta în proiectarea și derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregătim cu atenție activitățile de învățare și să analizăm realist caracteristicile copiilor.

1.4. Învățământul problematizat în școala românească

Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituției școlare noi exigențe de pregătire a tinerelor generații. Asumându-și responsabilitățile de formare a cetățenilor, școala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbări economice și sociale, care influențează hotărâtor concepția privind rolul sistemului de învățământ.

      Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltării resurselor pe măsura complexității crescânde a condițiilor de viață și as. Potrivit Legii învățământului și noului Curriculum școlar național, idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a  unei personalități autonome, dinamice și creative, adaptată la realitățile sociale. Prin intermediul său se specifică, de fapt, rolul cu care școala este investită de către societate. 

       Tendințele și direcțiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învățământul din țara noastră ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competențelor și atitudinilor.                           

Educația devine, în acest fel, un proces autentic formativ, al cărui impact modelator se apreciază prin priceperi și deprinderi formate și dezvoltate.

Eforturile de adaptare la noile situații, datorate schimbării mediului social, au condus la mutații profunde în domeniul învățământului.

            S-a procedat la o restructurare curriculară, care să vină în întâmpinarea complexelor transformări economico-sociale. În acest sens, restructurarea procesului educațional în toate sferele și articulațiile sale este centrată pe accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii să fie pregătiți să dea dovadă de competențe funcționale, adaptabilitate, responsabilitate, inițiativă și creativitate, caracteristici considerate esențiale în dezvoltarea personalității lor.

        Reorientarea sistemului este menită să corijeze neajunsurile învățământului tradițional. Multă vreme școala s-a ocupat mai mult de transmiterea cunoștințelor într-o formă elaborată și mai puțin de formarea competențelor și atitudinilor solicitate de o lume în schimbare.

Pana nu demult se aprecia ca obiectivul prioritar al învățământului este instruirea sau transmiterea cunoștințelor de la profesor spre elevi.

             Într-o asemenea optică, învățarea se rezumă la înregistrarea, păstrarea și reproducerea unor conținuturi, pe care profesorul le consideră necesare pentru cultura lor generală. Gândirea și acțiunea elevilor erau direcționate și dirijate în mod riguros din exterior.

Timp îndelungat învățământul a fost orientat cu precădere spre aspectul informațional, considerându-se ca cel care deține informațiile poate și opera cu ele la un nivel acceptabil.

           Aceasta concepție, se arată în ultimele documente curriculare, a generat în anumite cazuri performante înalte, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eșecuri. În școala tradițională prioritar era aspectul informațional, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de cunoștințe din diverse domenii, un „ encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că toate deprinderile „ de a ști să faci”  și de „ a ști să fii”  contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim să-l educăm la elevi.

             Dacă până nu demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcție de cunoștințele acumulate, acum se apreciază și prin prisma priceperilor și deprinderilor dobândite, capacităților creatoare, aptitudinilor. Nu mai interesează reflectarea mecanică și pasivă a cunoștințelor în intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuală. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur și simplu pe elev să rețină cât mai multe conținuturi, ci de a-l pregăti ca personalitate complexă.

     „ Dacă, în mod tradițional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoștințelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând, formarea unei atitudini și capacități spirituale, apoi dobândirea de priceperi și deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoștințe” (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987, p. 148-149).

            Noul Curriculum școlar național se raliază acestor tendințe promovate de științele educației, modificând ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoștințe; 2) priceperi și deprinderi; 3) competențe și atitudini, le dețineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin competențele și atitudinile, urmate de priceperi și deprinderi și numai apoi de acumularea cunoștințelor.

        Regândirea obiectivelor educaționale presupune schimbări semnificative și în ce privește modul de organizare a activităților și, mai ales, în ce privește strategiile didactice utilizate. În cadrul activităților desfășurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai eficiente modalități de a-i forma elevului trebuințele de cunoaștere, de a-l orienta spre acțiune și aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va trebui să-l învețe pe elev cum să obțină, selecteze, prelucreze, evalueze și utilizeze informația, dezvoltându-i priceperi și deprinderi de lucru efectiv.

        În prezent, educația nu mai este privită ca o etapă din viața individului, nu se mai reduce la ceea ce se realizează în școală, extinzându-se pe parcursul întregii vieți, ca un proces de perfecționare sau completare continuă a comportamentelor dobândite în timpul școlarizării.

Necesitatea educației permanente a adulților este impusă de factori sociali (uzura morală a informațiilor, sporirea rapidă a volumului lor, noi cerințe venite din partea mediului social etc. ) și de factori individuali subordonați nevoii individului de integrare activă în societate sau de exercitare a profesiunii.

       Didactica tradițională s-a preocupat îndeosebi de acțiunea profesorului, a cărui atenție se concentra pe conținutul instruirii și nu pe interesele și eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învățământului. În intenția depășirii unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă și-a îndreptat atenția spre învățarea elevilor, priviți ca subiecți activi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă „ primatul învățării elevilor în raport cu predarea profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50).

           Schimbarea priorităților în domeniul obiectivelor a impus și o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându-se că „ învățământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev și pe activitatea sa” (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate.

     „ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informații scopul principal al învățământului, cel centrat pe învățarea activă a elevului pune accentul pe achiziția de competențe, pe asimilarea și utilizarea de cunoștințe, cât și pe dorința de a continua să învețe pe toata durata vieții” (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).

        Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în școala tradițională, la transmiterea unui volum cât mai mare de cunoștințe elaborate și a unor procedee de operare, solicitându-le elevilor o activitate mintală de memorare, reproducere și imitare. Se acorda o importanță excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să aibă inițiative sau să adere la alte opinii.

       Didactica modernă pune accent pe latura formativă a  învățării, preocupându-se de identificarea unor modalități eficiente de organizare și îndrumare a activității elevilor. În locul unui învățământ verbalist și pasiv, bazat pe transmiterea și receptarea unor cunoștințe gata elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea adevărului pe cât posibil prin forțele proprii(I. Cerghit, 1983).

         Învățarea devine astfel o experiență esențialmente personală. Didactica modernă aduce în centrul atenției elevul, cu particularitățile, trebuințele și interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor școlare. Profesorul devine organizatorul unor experiențe de învățare relevante, creând un mediu educațional care încurajează angajarea elevilor în activitate și interacțiunea pozitivă. A preda nu înseamnă să procedezi în așa fel, încât anumite conținuturi să se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveți pe acesta să participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experiențele de învățare ale elevilor, încurajați să aibă inițiative și să acționeze. Se realizează, în acest fel, trecerea de la învățarea perceptivă, relativ pasivă, la învățarea activă, al cărui randament este considerabil mai ridicat.

      „Trecerea de la un învățământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăța prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate școlară. Profesorul este și rămâne liderul și organizatorul proceselor de predare și învățare, dar el își îndeplinește rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-și descopere resursele latente, să asimileze tehnicile și regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să învețe individual și în grup, făcând eforturi și obținând succese și satisfacții (G. Văideanu, 1988, p. 210).

              Pentru a răspunde exigențelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalitățile optime de abordare a procesului de predare-învățare. Centrarea activităților didactice pe elev solicită forme de organizare și strategii de acțiune operante și productive, în general denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări și emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluții, evaluare și autoevaluare, încorporare a datelor (rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea relațiilor de schimb. 

           Învățarea devine activă și este dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea și maturizarea intelectuală a elevilor.

            Valoarea lecției în școala modernă se apreciază și prin prisma gradului de implicare a elevilor în desfășurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept un  indice esențial al calității și eficienței lecției. Dacă definim învățarea drept modificare de comportamente și în comportamente, atunci schimbările autentice nu se pot produce dacă elevul rămâne un simplu spectator, rezumându-se să asculte, noteze și să reproducă informațiile oferite de profesor. Învățarea presupune participarea personală, deoarece: 

      „În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățat în care se vede antrenat.

Efectele formative și educative ale unei lecții sunt în raport direct proporțional cu nivelul de angajare și participare al acelora cărora li se adresează„ (I. Cerghit, 1983).

        O astfel de lecție se sprijină pe metode activ-participative, care conduc la o conlucrare între profesor și elevi, cărora le solicită gândirea, imaginația, creativitatea etc. Elevul devine în acest fel, subiect activ al educației. Metodele activ-participative reușesc să cultive întregul potențial individual al elevilor, să dezvolte capacitățile lor intelectuale pe baza angajării efective în activitate.

     Tipul activităților de învățare în care sunt antrenați elevii se află în relație nemijlocită cu principalele competențe și atitudini vizate prin studierea unei discipline școlare. Prin utilizarea strategiilor activ-participative, profesorul poate facilita integrarea cunoștințelor, competențelor și atitudinilor într-un profil formativ complex.

CAPITOLUL 2. ASPECTE PRIVIND COMUNICAREA ȘI RELAȚIILE INTERPERSONALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1.Conceptul de comunicare

Dictionarul de sociologie defineste procesul de comunicare drept un "proces de emitere a unui mesaj și de transmitere a acestuia într-o maniera codificata cu ajutorul unui canal catre un destinatar în vederea receptarâi" (Dictionar de sociologie, 1996, p.124)

Termenul însuși de comunicare – de la latinescul communis (comun, a pune în comun, a fi în relatie) – abia era cunoscut în urma cu 40 de ani în sensul în care este folosit în prezent. De obicei, conceptul de comunicare se confunda cu limbajul, adica mijlocul de transmitere a ideilor.

Daca în secolul al XIV-lea, termenul de comunicare era folosit în sensul definit mai sus, începând cu secolul al XVI-lea, odata cu dezvoltarea și modernizarea cailor de comunicatie (posta, drumurile), el capata o noua semnificatie: aceea de a transmite, pentru ca mai târziu, în secolele al XIX-lea și al XX-lea, odata cu aparitia și dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicatie (tren, automobil, avion, telegraf, telefon, radio, cinema, televiziune), comunicarea sa însemne, de fapt, transmitere, adica difuzare.

În toate epocile anterioare, comunicarea, întrarea în relatie cu cineva aflat la distanta, presupunea deplasarea obligatorie a sursei; în epocile moderne, comunicarea înseamna un transport (transfer) de "gânduri și mesaje", nu numai de "bunuri și persoane".

Comunicarea este înteleasa ca un proces al transmiterii expresiilor semnificative între oameni, ca un concept care înclude toate acele procese prin care oamenii se influenteaza unii pe altii. Actul comunicarâi se realizeaza atunci când o sursa de mesaje transmite semnale, prin intermediul unui canal, la receptor, când emitatorul transmite o informatie, o idee sau o atitudine (chiar tacerea implica o atitudine, o informatie).

Alaturi de a comunica, cu sensul de a transmite un mesaj, o informatie etc., limba româna mai cunoaste și sensul de a cumineca, provenit tot din lațina (<lat. communico, -are), care înseamna a (se) împartași (cu semnificatie religioasa).

Wilbur Schramm, în studiul sau Procesul comunicarâi, vizeaza acest înteles al termenului: "Când comunicam, încercam sa stabilim o comuniune cu cineva. Adica încercam sa împartasim o informatie, o idee sau o atitudine" (Robert Wilbur Schramm, 1971).

La rândul sau, Constantin Noica face observații de nuanta în alaturarea celor doi termeni. Cuvântul cuminecare, constata Noica, "vine de la latinescul communicare și, prin lațina ecleziaștica, a capatat în toate limbile romanice același sens, de a se împartași de la, a se împartași întru ceva".

Se poate vorbi despre doua sensuri ale comunicarâi: unul restrâns, prin care se întelege transmiterea de informații, prin intermediul unor mesaje, proces specific uman, care a dus la constituirea limbajului, și altul larg, de contact și colaborare, cu ajutorul sunetelor și al gesturilor, comunicare ce se manifesta și pe scara animala.

Limbajul uman se manifesta în comunicare reciproca. Exista di-verse moduri și mijloace de comunicare în functie de relația dintre vorbitor și ascultator, de distanta (în timp și spatiu) dintre ei, de mijlocul de comunicare.

Oamenii se înteleg între ei prin gesturi și cuvinte, în cazul comunicarâi directe, prin scrâs sau mijloace moderne de comunicare (presa, radioul, televiziunea etc.), în cazul comunicarâi indirecte.

Comunicarea înseamna transmiterea de semnificații cu ajutorul semnelor. Conditia obligatorie a realizarâi procesului de comunicare este aceea ca semnele prin care e transmis un mesaj sa aiba aceeași semnificatie pentru vorbitor și ascultator, cu alte cuvinte, sa vorbeasca aceeași limba. (Slama-Cazacu, T., 1973, București, p. 84.)

Studiata ca proces social, comunicarea a devenit obiect de cercetare al stiintelor sociale. S-a constituit astfel o teorie autonoma, a comunicarâi sau comunicatiilor, definita drept "un ansamblu de principii, norme și concepte care cauta sa explice procesele privind transmiterea, receptia, stocarea și utilizarea informatiilor din toate sferele vietii sociale, între care politica, economia și opinia publica ocupa locurî prioritare" (Opinia Nationala, 1995, p.1).

Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiștilor – ca un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. (Popa, M., 2006, București, p. 39.)

Încercând să confere comunicării o nuanță de riguoare, Școala de la Palo Alto, a formulat principii (axiome) ale comunicării.

Acestea sunt:

– „comunicarea este inevitabilă” sau „non-comunicarea este imposibila”; conform acestui principiu tot omul comunică, orice comportament are valoare comunicațională, indiferent dacă există sau nu indici, semne sau semnale.

– „comunicarea se dezvolta pe doua planuri: planul conținutului și planul relației.

Primul oferă informații, iar al doilea oferă informații despre informații”

– „comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni cauză-efect sau stimul- răspuns”; aceasta se datorează faptului că, omul, comunică în fiecare moment cu întreg trecutul sau și cu toate experiențele acumulate.

– „comunicarea se bazează atât pe informație în forma digitală (procesată de sistemul nervos central), cât și pe informație analogică (procesată de sistemul neurovegetativ)”

– comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au simetrice loc între ei pot fi simetrice sau complementare”; în schimburile parteneri comunica de pe poziții de egalitate, iar în schimburile complementare, adoptă comportamente compatibile sau joaca roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.

– comunicarea implică procese de acomodare și ajustare a comportamentelor”; oameni sunt diferiți, percep diferit realitatea și au interese obiective diferite.

In cadrul comunicări întâlnim, mai multe elemente:

– emițătorul, este un individ, un grup sau o organizație care: posedă informație mai bine structurată decât receptorul; presupune o motivație (stare de spirit); presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiteri mesajului, uneori necunoscut receptorului);

– receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizație – căruia îi este adresat mesajul sau intra în posesia sa în mod întâmplător; primește mesajul într-un mod conștient și sau subliminal.

– mesajul, îl constituie ansamblul format din informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile și judecății de valoare și trăiri personale în afara acestor informații etc.; de fapt mesajul include datele, informațiile transmise și cadrul de simboluri prin care se oferă un înțeles specific, particular acestor date, informații.

– decodarea, presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.

– feedback-ul, element important al comunicării; ne arată măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat.

– canalul de comunicație, reprezintă calea care permite difuzarea mesajului.

In sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la distribuția în spațiu a persoanelor.

– contextul comunicării, reprezintă cadrul fizic și psihosocial în care comunicarea are loc. Contextul comunicării este influențat de factori ca: contextul fizic; contextul psihosocial; proximitatea (distanța dintre emițător și receptor); similaritatea (dată de interese, credințe, activități și scopuri comune); apartenența de grup. Dimensiunile contextului comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul, etc.

Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Acestea se regăsesc, într-o formă sau alta, în următoarele tipuri:

– comunicarea intrapersonală: se referă la felul în care comunicăm cu noi înșine. In cadrul acestui tip de comunicare se construiesc înțelesuri și se evaluează conexiunile inverse.

-comunicarea interpersonală: se referă la comunicarea cu cei din jurul nostru, în care fiecare se adresează fiecăruia, într-o formă formală și structurată sau într-o formă informală și nestructurată. In astfel de comunicare vorbim cu una sau mai multe persoane și lucrăm de la egal la egal. Are următoarele trăsături: întâlnirea față în față; particularizarea rolurilor participanților (implică persoane cu roluri diferite); comunicarea se produce în ambele sensuri.

– comunicarea în grup restrâns: se referă la comunicarea cu trei sau mai multe persoane. In acest caz: se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens; se stabilește o anumită convingere de grup; se lucrează împreună cu alți pentru a rezolva probleme.

– comunicarea publică: se referă la comunicarea cu grupuri mari. Este tipul de comunicare de care oamenii se tem cel mai mult. Când comunicăm în acest fel, ne caracterizează următoarele acțiuni: suntem angajați în relația vorbitor-auditor și, primim mai multe conexiuni inverse.

– comunicarea în masă: presupune comunicarea prin mass – media. Acest tip de comunicare implică următoarele: comunicarea se face prin intermediul radioului, televiziunii, filmelor, ziarelor, revistelor etc.; vorbitorul și auditorul sunt izolați și, astfel, conexiunea inversă este limitată.

In cadrul acestor tipuri de comunicare, dar mai ales în cea interpersonala, regăsim comunicarea verbală, comunicarea nonverbală si comunicarea scrisa.

2.2.Modalitati prin care pot fi depasite blocajele in comunicare

Ca forma de interactiune, comunicarea presupune activarea competentei comunicative ce cuprinde o componenta aptitudinala si una dobandita. Absenta sau prezenta defectuoasa a acesteia explica esecul sau dificultatile pe care le pot intalni unii profesori, chiar foarte bine pregatiti stiintific, pentru ca a fi profesor inseamna nu numai a detine un volum de cunostinte de specialitate ci si capacitatea de a le transpune didactic, adica a sti ce, cat, cum, cand, in ce fel, cu ce, cui , etc. oferi.

Comunicarea apare ca un circuit care se autoregleaza permanent. In cazul unui proces de comunicare, interlocutorii nu numai ca aleg sau creeaza continuturi, ei inventeaza si procedee si modalitati ale schimbului lor. Comunicarea inseamna mai mult decat informare. In timp ce informarea face apel mai mult la o inteligenta logica, comunicarea presupune mai multa strategie. Ea se prezinta ca un proces dinamic in cursul caruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la ,,deplasarea” unuia catre celalalt.

Actul informativ poate fi unilateral, dar comunicarea unilaterala ar fi un nonsens. Profesorul nu trebuie doar sa informeze, el trebuie sa comunice cu elevii sai. Informatiile sale variaza ca amplitudine si profunzime in functie de informatiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei asteapta de la profesorul lor , ceea ce sunt dornici sa afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca si elevul. Daca profesorul nu decripteaza la timp reactiile elevilor sai si nu-si regleaza la timp conduita comunicationala, intreaga activitate educationala poate fi compromisa.

Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul.

Cauzele unei comunicari ineficiente sunt determinate de aparitia unor blocaje de comunicare intre interlocutori.

Critica sau tendinta de a judeca – convingerea unor persoane ca cei din jurul lor nu isi vor imbunatati comportamentul decat daca sunt criticati este o bariera in calea unei comunicari eficiente. Evaluarea negativa a celeilalte persoane, a atitudinilor si actiunilor acesteia (ex. „Tu esti de vina – esti singurul vinovat pentru dezastrul in care te afli“), transforma tonul conversatiei intr-unul negativ, avand drept urmare blocarea comunicarii.

Folosirea etichetelor in caracterizarea unei persoane – determina inhibarea interlocutorului si stanjeneste comunicarea (ex. ,,Ce prostie! Vorbesti ca o fata!; ,,Esti un naiv ca ai facut ….”;etc.)

Oferirea de solutii – este o alta modalitate de a bloca procesul comunicarii fie direct prin oferirea de sfaturi, solutii la problemele celeilalte persoane, sau indirect prin folosirea unor intrebari intr-un mod agresiv, autoritar sau cu o nota evaluativa (ex. ,,Intotdeauna ai fost o fata buna! Nu-i asa ca ma vei ajuta la examen?”)

Recurgerea la ordine – este un mesaj care are ca efecte reactii defensive, rezistenta, reactii pasive sau agresive. Aceasta tendinta de a da ordine duce la scaderea stimei de sine (ex. ,, Fa-ti tema imediat ! De ce ? /Pentru ca am spus eu ! )

Folosirea amenintarilor – este o modalitate prin care se transmite mesajul ca daca solutiile propuse nu sunt puse in practica persoana va suporta consecintele negative .(ex.,,Daca nu faci ce spun eu, atunci ….” ,,Termina imediat, daca nu …”;etc.)

Moralizarea – este o alta maniera neadecvata in comunicare ce include formulari de genul ,,ar trebui “/prin care se obisnuieste a se tine ,,predici “ unei alte persoane (ex. ,,Trebuie sa -ti ceri scuze, daca nu …”)

Abaterea sau evitarea abordarii unor probleme – cea mai frecventa metoda de acest fel este aceea de a schimba cursul conversatiei de la preocuparile celeilalte persoane la propriile procupari – devierea de la subiect (ex .,,Nu te mai gandi la ce s-a intamplat. Hai sa vorbim despre ceva mai placut !”)

Argumentarea logica impusa – reprezinta incercarea de a rezolva problema comunicarii prin impunerea unor argumente logice proprii. Situatiile prin care o persoana incearca in mod repetat sa gaseasca solutii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor si opiniilor celeilalte persoane. (ex. ,,Uite cum stau lucrurile ;daca nu ai fi cumparat ….., ai fi putut sa ……..”)

Prevenirea reactiilor defensive in comunicare – se refera la inlaturarea, evitarea mesajelor care ataca persoana . Dintre modalitatile de prevenire a reactiilor defensive se pot aminti urmatoarele:

1. Evaluare vs. descriere – in locul comunicarii evaluative (mesaje la persoana a II-a) care blocheaza comunicarea se recomanda ca modalitate eficienta comunicarea descriptiva-ex. In loc de ,,Vorbesti prea mult ! – poti spune ,,Cand nu imi dai posibilitatea sa spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos si frustrat !” (emotia si consecinta ).

2. Control vs. orientare spre problema – mesajele prin care avem tendinta de a controla interlocutorul trebuie inlocuite cu orientarea spre problema ajutand interlocutorul sa identifice alternativele problemei sale fara a-i impune solutia.

3. Manipulare vs. spontaneitate – manipularea transmite mesajul de non – acceptare si neincredere in deciziile celorlalti. alternativa acestei ineficiente comunicari este exprimarea spontana a opiniilor personale fara a –ti impune punctul de vedere .

4. Neutralitate vs. empatie – neutralitatea sau indiferenta in comunicare transmite mesajul ca persoana cu care comunici nu este importanta pentru tine. Copilul care nu este ascultat cu atentie de parinte sau de educator sau este tratat cu indiferenta ajunge sa creada despre sine ca nu este valoros si nu merita sa i se acorde atentie. Comunicarea empatica previne reactiile negative despre sine si ceilalti.

5. Superioritate vs. egalitate – atitudinea de superioritate determina formarea unei relatii defectuoase de comunicare si incurajeaza dezvoltarea conflictelor. Aceasta atitudine vine in contradictie cu acceptarea neconditionata si respectul fiecarei persoane indiferent de abilitatile sau nivelul sau educational. Studiile demonstreaza ca persoanele cu competente intelectuale si sociale dezvoltate comunica mai eficient intr-o forma de egalitate si acceptare si nu de superioritate care este considerata ca fiind o forma de nedezvoltare a abilitatilor de relationare.

Explorarea alternativelor – nu trebuie confundata cu oferirea de solutii, care are ca si consecinta negativa scaderea capacitatii de rezolvare de probleme si luare de decizii. Ca variante de explorare a alternativelor se pot utiliza: ascultarea reflectiva, folosirea brainstormingului, asistarea copilului in alegerea solutiei, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obtinerea unui angajament din partea copilului, planificarea pentru evaluare, identificarea avantajelor si dezavantajelor optiunilor. (Pâinișoară, I., O., 2003, Iași, p 82)

Alte cai de imbunatatire a comunicarii copil – adult pot fi:

Clarificarea diferentelor dintre nevoile copilului si nevoile adultului; identificarea carei nevoi corespunde modul in care se realizeaza comunicarea;

In comunicarea emotiilor este mai eficient sa se aplice limbajul responsabilitatii. Formularea mesajelor la persoana I comunica elevilor modul in care comportamentul lor a interferat cu cel al adultilor si ceea ce simte adultul despre aceasta situatie.

Limbajul responsabilitatii se foloseste atat pentru comunicarea sentimentelor pozitive cat si pentru comunicarea lucrurilor sau situatiilor care deranjeaza.

Mesajele responsabilitatii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative, ce invinovatesc copilul, il critica si omit mesajul care ar trebui sa indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a facut. Tonul mesajelor negative da dovada de lipsa respectului pentru cel caruia ii este adresata afirmatia

Sarcasmul, ridiculizarea si presiunile sunt o forma de nerespectare a drepturilor personale.

Etichetarile arata lipsa increderii in copilul caruia ii este adresat mesajul.

Increderea se comunica prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

O comunicare eficienta presupune identificarea si depasirea blocajelor ce pot interveni in cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui deziderat, presupune la randul sau dezvoltarea unor deprinderi si abilitati comunicative interlocutorilor.

Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emotionale si comportamentale, cu dificultati de adaptare sociala. Dificultatile de stabilire si mentinere a relatiilor interpersonale reduc calitatea si frecventa experientelor de invatare, ceea ce atrage o scadere a performantelor scolare.

Rolul comunicarii este acela de a favoriza experientele de invatare, de a dezvolta deprinderile de comunicare si relationare. Prin intermediul lor se asigura o protectie fata de comportamentele de risc si fata de situatiile de criza (consum de alcool, droguri, fumat, etc.).

Dezvoltand abilitatile de comunicare si relationare se pot preveni starile de afectivitate negativa (timiditate, stima de sine scazuta , singuratate, etc)

2.3.Relatiile interpersonale

Relatiile interpersonale sunt un tip de relații sociale caracterizate prin faptul că sunt stabilite între persoane (nu grupuri, instituții, colectivități) și sunt regizate într-o măsură semnificativă de logica necesităților umane individuale. Multe necesități individuale sunt satisfăcute în relațiile dintre persoane: suport psihologic, dragoste, stimă, reducere a incertitudinii și anxietății, afiliere, securitate, statut, prestigiu. Omul este o ființă socială și în sensul că "are nevoie de celălalt om".

Dinamica acestor necesități orientează și tegiează relațiile dintre persoane. Sunt relații constituite în primul rînd pentru satisfacerea necesităților de sociabilitate: relațiile de prietenie, "distracția" în comun, relațiile de dragoste. Și în relațiile sociale (relațiile de muncă, politice) componenta interpersonală este puternică.

Relațiile dintre o persoană și alte persoane sau relațiile interpersonale se numără în zilele noastre printre cele mai interesante și mai pasionante subiecte privitoare la viața socială, la interacțiunea dintre individ și societate.

Cercetările teoretice și experimentale efectuate până în prezent în acest domeniu, deosebit de complex și dificil și totodată insuficient de explorat, au stabilit ca relațiile interpersonale au dublu caracter: concret – senzorial și logic-rațional, astfel spus ele ne apar mai întâi ca fenomene, ca forme specifice de manifestare a realității sociale și apoi ca imagini abstractizate ale acestor fenomene, concretizate în concepte și teorii. (Săucan, D.Ș., 1999, București, p. 16)

Fenomenele psihosociale interpersonale abordate de diferite științe, ca sociologia, psihologia, antropologia, constituie obiectul principal al noii științe interdisciplinare psiho – sociologia, formată la intersecția dintre sociologie, psihologie și alte științe umaniste, și care reprezintă, alături de fenomenele psihosociale de masă, ale colectivităților umane, unul dintre cele mai importante capitole ale acestei științe.

Problematica raporturilor interpersonale poate fi abordată pe mai multe căi: fie prin intermediul studiului conceptului sau categoriei de raporturi interpersonale, ca și componentă importantă a sistemului de categorii proprii psiho – sociologiei, fie pe calea cercetării teoriei raporturilor interpersonale, a sistemului unitar de idei și de concepții despre acest gen de fenomene psihosociale.

Relațiile interpersonale se manifestă ca interacțiuni între indivizi în urma cărora se realizează un schimb atât material, informațional dar și sentimental. Există mai multe tipuri de relații interpersonale, în funcție de durata, intensitatea și specificul interacțiunii dintre două sau mai multe persoane.

Astfel există interacțiuni de lunga durată, și de o mare intensitate afectivă, cum ar fi relațiile de prietenie, de iubire, in familie, dar și relații de scurtă durată și de o intensitate afectivă mică sau inexistentă, cum ar fi relația cumpărător- vânzător. În oricare din aceste situații, starea individului este afectată, în mod pozitiv sau negativ, ducând la o percepție mai bună sau rea asupra propriei persoane sau asupra mediului său de viață.

Relațiile interumane pot fi clasificate după: durată (permanente, temporare), intenționalitate (intenționate, neintenționate), cadrul social (familiale, grupale, instituționale, organizaționale) etc.

Relatiile interpersonale sunt un caz particular al relatiilor sociale si reprezinta legaturi psihologice, constiente si directe intre oameni. Caracterul psihologic al legaturii arata ca avem de-a face cu doua surse psihice, ambele inzestrate cu toata gamafunctiilor, insusirilor, starilor si trairilor psihice.

Caracterul constiental legaturii arata faptul ca pentru a intra in relatii de tip interpersonal, oamenii trebuie sa fieconstienti, adica sa isi dea seama unii de altii, de existenta, nevoile si insusirile lor, de natura si scopul relatiilor carese stabilesc intre ei.

Caracterul direct al legaturii arata ca relatiile interpersonale sunt de tipul “fata in fata” , presupun realizarea unuicontact perceptiv minim intre parteneri; pe baza acestui criteriu diferentiem relatiile interpersonale de toate celelalterelatii care sunt mediate (fie de surse nepsihologiece: telefon, internet, etc, fie de surse psihice – relatia dintre doua persoane mediata de o a treia).

Caracter etic, moral – prin intermediul lor, omul urmareste realizarea binelui sau raului, fie in raport cu sine, fie inraport cu ceilalti; prin ele, comportamentul se valorizeaza, adica devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social.

Caracter formativ – prin raportare la ceilalti oamenii reusesc nu doar sa-si cunoasca semenii, ci sa isi constientizeze partile slabe, pe cele tari, limitele, etc. Oamenii se pot si modela in functie de ceilalti.

Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:

• relatii de intercunoastere,

• relatii de intercomunicare,

• relatii socio-afective (afectiv-simpatetice),

• relatii de influentare.

Relatii de intercunoastere

Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.

Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.

Relatii de intercomunicare

Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de elevi poate fi privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere:

• modelele comunicarii interpersonale in clasa,

• contextul in procesul de comunicare interpersonala,

• aspectele particulare ale negocierii in procesul de comunicare interpersonala,

• aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.

Ceea ce poate fi relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de perturbare a comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea. Nesolutionate in spatiul temporal adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in autentice situatii de criza educationala, solutionate cu suficienta dificultate.

Relatii socio-afective preferentiale

Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.

Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general, iar in inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.

Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor “goluri personale", care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan relational.

Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a universului afectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa. Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza. (Kerbrat-Orecchioni, C., 2010, Iași, p. 45)

Relatii de influentare

Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa.

Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale.

Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel, in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.

Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului, modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. in caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor.

Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificil ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.

Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenta personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului.

Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. in individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele.

In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta, din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.

Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.

Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.

Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:

• relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun,

• relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale,

• relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.

Toate aceste tipuri relationale propun o reflecte amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si competitie.

Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:

1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii,

2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor,

3. studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi,

4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant, cresterea favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup si la evolutia unui conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.

Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:

• relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilalti,

• relatii de asimilare: partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic,

• relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de elevi,

• relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.

Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila, in functie de importanta acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii multiple: abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si de depasire a celui ce reprezinta “competitivul”, renuntarea la compararea cu ceilalti pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.

Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane – elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite :

• influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior,

• influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivanescu arata, in  "Clasa de elevi – aspecte sociorelationale", ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o “capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor", spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine daca influenta profesorului este foarte mare. (Golu, P.; Golu, I., 2003, București, p. 71)

Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:

– relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor,

– perceptia elevului asupra profesorului,

– folosirea in exces a influentei,

– gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:

Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza in planuri diferite.

Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. in cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.

Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.

Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.

Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. in acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului-clasa.

Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. in acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii colective.

2.3.1.Comunicarea interpersonala

Comunicare interpersonala se refera la comunicarea fata în fata. Acest tip de comunicare este important pentru a te întelege pe tine si pentru a construi relatiile tale cu ceilalti. Pentru a realiza acest lucru trebuie dezvoltata capacitatea de autoanaliza, autocunoastere, autoexpunere cât si cunoasterea barierelor si factorilor perturbatori care îngreuneaza procesul comunicarii. (Păuș, V.-A., 2006, Iași, p. 51)

Freud considera ca a te autocunoaste, a fi complet onest cu tine însuti constituie un efort uman deosebit deoarece aceasta onestitate cu sine reclama cautare, descoperirea si acceptarea de informatie despre sine si o dorinta de autoperfectionare. În comunicarea didactică vom întâlni ca tipuri de comunicare interpersonală, comunicarea:

a. directă

b. de grup

c. indirectă (mediată)

Caracteristica acestei activități comunicaționale este faptul că ea nuafectează cadrul instituțional: într-adevăr, relațiile instituite îi servesc drept cadru al metacomunicării, pe care de regulă această comunicare nu-l pune în discuție. Schimbarea radicală sau distrugerea acestor relații care servesc de cadrul metacomunicațional este de obicei consecința unei reorganizări exterioare sau a unei revoluții ori revolte interioare. Desigur, conexiunea dintre conținut și relație în comunicare nu este suspendată nici în acest caz, dar ea este oricum mai puțin dinamică.

Comunicarea interpersoanală este abordată abia după impunerea psihanalizei și este cel mai adesea consecința directă a tehnicilor terapeutice de comunicare inițiate de Milton Erickson. Cele mai cunoscute dintre ele sunt Analiza Tranzacțională a lui Eric Berne și Programarea Neuro-Lingvistică a lui John Grinder și Richard Bandler.

Conversația – Forma tipică a comunicării interpersonale

Conversația pare un tip de comunicare atît de puțin formală, atît de liberă încât nu are nici o formă analizabilă. Totuși, cu tot proteismul și metamorfozele ei, conversația poate fi analizată atât la un prim nivel, după cum se va vedea imediat, cît și la niveluri mult mai profunde, așa cum o face Analiza Tranzacțională a lui Eric Berne.

Comunicarea interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit revine componentei conștiente, gândirii. Această formă de comunicare se poate realiza și prin utilizarea unor mijloace nonverbale cu funcție de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gestică, sunete nonverbale, etc.

Conform modelului comunicațional al psihicului uman sugerat de teoria comunicării, întreaga activitate psihică este concepută ca o rețea de comunicare informațională, în ordine interspecifică (cu alții, cu lumea) și intraspecifică (cu sine, între subsistemele sistemului psihic individual).

În accepținea sa generală, comunicarea reprezintă un mod de manifestare a gândurilor și sentimentelor cu ajutorul vorbirii, scrierii, gesturilor și mimicii în scopul de a te face înțeles.

În accepțiuni speciale, comunicarea poate însemna:

-o intervenție morală în fața unui auditoriu;

– un mesaj care este transmis pe linie ierarhică într-o organizație;

– o relație bidirecțională între subiect și agent într-o situație pedagogică;

– un mijloc prin care indivizii scapă de singurătate printr-un schimb cu semenii lor;

-un schimb de informații între doi corespondenți prin intermediul unui canal de transmisie, etc;

Orice comunicare este compusă din șase elemente indispensabile:

→ →

4. cod

5. interferență

6. retroacțiune

2.3.2.Conflictul interpersonal si emotiile sociale

Comunicarea și eficienta ei depind de multe ori de capacitatea și disponibilitatea interlocutorilor de a percepe și interpreta în mod corect schimbul de mesaje. De multe ori insa, apar o serie de bariere care încetinesc sau stopeaza procesul comunicarâi, moment în care poate aparea conflictul.

Interactiunile umane ar fi imposibile fara transmiterea și receptarea de mesaje. „Relatiile umane pot fi definite ca interactiuni comunicationale, derulate în plan social amplu, care, la randul sau ar fi de neconceput în absenta proceselor de comunicare.”. În consecinta putem sustine ca procesul de comunicare reprezinta una din conditiile indispensabile pentru functionarea și organizarea societații. „Individul se numeste fiinta sociala și se raporteaza la celalalt ca atare în masura în care comunica cu celalalt” .

Comunicarea interpersonala nu este insa niciodata lipsita de evenimente, iar conflictul, fie el de proportii mai mari sau mai mici este unul dintre cele mai frecvente. Diferentele individuale, care îl fac pe fiecare dintre noi unic, pot deveni sursa unor potentiale conflicte cu semenii nostri. Constatam o familiarizare cu problemațica dezacordurilor, a conflictelor. Cu totii am acceptat existenta conflictului în viata cotidiana, recurgand de multe ori la el ca la o solutie pentru anumite probleme cu care ne confruntam.

La un nivel de maxima generalitate conflictul ar putea fi definit ca „dezacord intre doua sau mai multe parti, intre doua sau mai multe pozitii, în încercarea de realizare a scopurilor organizationale propuse”.

Termenul de conflict desemneaza o situatie complexa care se defineste în primul rand printr-o anumita structurare a relatiilor sociale stabilite intre actori. Ei pot urmarâi fie scopuri antagoniste fie pot apara și promova valori contradictorii. Dezacordul poate aparea și în ceea ce priveste mijloacele și strategiile folosite pentru atingerea unor scopuri comune. În consecinta, deducem ca putem explica relatiile conflictuale prin „valorizarea diferita a elementelor situatiei sociale.”

În primul rand el identifica conflictul veridic, existent în mod obiectiv și corect perceput de partile implicate, situatie totusi mai putin intalnita în viata sociala. În general conflictul veridic este greu de rezolvat pe cale amiabila, dar nu imposibil, atat timp cat cele doua parti implicate vor reusi sa stabileasca de comun acord prioritatile, sau vor accepta o terta parte ca mediator al situatiei conflictuale. (Lacombe, F., 2005, Iași, p. 39)

Conflictul deplasat este acel conflict în care partile implicate discuta și încearca sa se convinga reciproc asupra unor aspecte gresite, nereale. Conflictul manifest trait de participanti este de fapt o forma simbolica a unui conflict subteran, neexprimat de niciuna dintre parti. Tensiunile nerezolvate determina actorii sociali sa se manifeste argumentativ, uneori agresiv. Ignorarea conflictului subteran duce la imposibilitatea rezolvarâi conflictului manifest decat poate doar temporar.

2.3.3.Increderea interpersonala

Încrederea este acel ceva ușor de sesizat dar greu de formulat în cuvinte. Jack Welch, fost CEO la General Electric, afirma în 2005: "o cunoști când o simți".

Hosmer (1995) susține că importanța încrederii este înțeleasă, dar că nu se poate ajunge la un acord asupra semnificației sale. Încercările de a defini termenul de încredere au fost catalogate diferit, de la "potpuriu plin de confuzie" (Shapiro 1987, p. 625) până la "mlaștină conceptuală" (Barber 1983, p.1). Watson a fost cel care a cercetat în ce măsură încrederea poate avea mai multe sau doar o singură definiție operațională validă.

Unii autori au descris încrederea prin utilizarea unor sinonime precum: încrederea de sine  (confidență) și statornicie. Această afirmație este, însă, contrazisă de Mayer, Schoorman și Davis (1995). Aceștia consideră că o atare abordare este simplistă și subminează înțelesul conceptului de încredere. În timp ce aceste sinonime pot constitui componente ale încrederii, alte cercetări relevă multidimensionalitatea conceptului. (Mayer, Davis, & Schoorman 1995; Rousseau et al. 1998). Prin urmare, este necesar ca aceste valențe ale încrederii să fie analizate îndeaproape, pentru a identifica originile încrederii și ale suspiciunii.

O modalitate de a explora aceste dimensiuni este analiza cronologică a literaturii de specialitate. Cercetările au relevat anumite elemente cheie, componente ale încrederii. O parte din aceste elemente au fost lăsate în urmă, în timp ce altele au fost readuse în prim plan. Lucrarea lui Watson (2005) conține o abordare cronologică a literaturii despre încredere, trecând în revistă lucrările fundamentale.

Primele cercetări au definit încrederea ca trăsătură specifică indivizilor (Rotter, 1967). Această abordare psihologică atribuia încrederii înțelesul de credință, așteptare sau sentiment ce erau adânc înrădăcinate în personalitatea unui individ.

Pornind de la alte premise, Swan (1988) a apreciat încrederea ca trăsătură emoțională, asociind-o mai degrabă unui sentiment sau unei emoții, și nicidecum unei trăsături cognitive sau de personalitate, așa cum a procedat Rottler.

McCallister (1995) susține că ambele abordări ale încrederii – cognitivă și afectivă – sunt de fapt complementare și nu ar trebui privite antagonist. Dimensiunea cognitivă a încrederii are la bază o gândire rațională bazată pe fapte, în timp ce dimensiunea afectivă provine din abordarea emoțională a relației. Astfel, McCallister apreciază că încrederea cognitivă contribuie la dezvoltarea celei afective fiind în strânsă legătură cu aceasta din urmă.

Driscoll (1978) împarte încrederea în două componente: o componentă afectivă bazată pe atitudine și o componentă cognitivă bazată pe un specific situațional. O mare parte a studiului realizat cu privire la încrederea bazată pe specific situațional a folosit ca metode de cercetare teoria jocului adaptată după jocul de dilemă a prizonierului. După Butler (1986) aceste componente ale încrederii situaționale sunt mai indicate pentru prezicerea consecințelor decât celelalte elemente generale ale încrederii.

Încrederea bilaterală, sau încrederea între doi indivizi, constituie faza preliminară  pentru dezvoltarea unor relații apropiate. Lazerlere și Huston (1980) au cercetat relațiile bilaterale de succes și au identificat ca și condiții indispensabile, importanța deschiderii de sine și prezența interesului activ de a dezvolta astfel de relații bazate pe încredere. În studiul său referitor la măsurarea încrederii, Butler (1986) s-a concentrat asupra conceptului de reciprocitate. Acesta a sesizat că încrederea unei persoane acordate unei alte persoane are o influență puternică asupra încrederii celei de-a doua persoane în prima.