Argument………………………………………………………………………………………………………………1 Capitolul I –… [310744]

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………………………………………1

Capitolul I – Coordonate Psihopedagogice ale studierii limbii și literaturii române în ciclul primar

Particularități psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică

Gândirea……………………………………………………………………………..5

Limbajul………………………………………………………………………………6

Memoria………………………………………………………………………………7

Imaginația și creativitatea…………………………………………………….8

Senzațiile și percepțiile…………………………………………………………8

Priceperile, deprinderile și obișnuințele………………………………..10

Educarea școlarului mic: voința, atenția, motivația, personalitatea și judecățile morale ale acestuia……………………..11

[anonimizat]………………………………………………………………………………………………..14

[anonimizat]……………………………………………17

Metode si procedee……………………………………………………………….17

[anonimizat]-sintetică………………………………….18

Metoda lecturii explicative……………………………………………….20

Exercițiul………………………………………………………………………..21

Jocul didactic………………………………………………………………….23

Jocul de rol……………………………………………………………………..24

Conversația…………………………………………………………………….25

Problematizarea……………………………………………………………..26

Învățarea prin acțiune……………………………………….27

Demonstrația………………………………………………….28

Algoritmizarea………………………………………………..28

Mijloace de învățământ…………………………………………..29

Forme de organizare a activităților…………………………..…30

Strategii de evaluare a randamentului școlar la clasele I și a II-a la limba și literatură română…………………………………….31

[anonimizat] a conținuturilor în ciclul primar…………….35

2.1 [anonimizat]……………………………….35

2.2 Aspecte ale abordării integrate a conținuturilor în clasele I și a II-a……49

[anonimizat]………………………………………………………………………….72

3.1 Clasa I – detalierea activităților de învățare………………………………76

3.2 Clasa a II-a – detalierea activităților de învățare…………………………121

Concluzii………………………………………………………………………………..157Bibliografie………………………………………………………………………………159

ARGUMENT______________________________________________________________

În încercarea de a contura portretul ideal al absolvent: [anonimizat], actuala Lege a învățământului oferă un cadru generos. Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului național. [anonimizat] și pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Credem că acest portret nu reprezintă un ideal de neatins, ci o schiță posibil de realizat, iar învățătorii și profesorii sunt cei care pot da viață acestei schițe.

Considerăm că limbii române în ciclul primar îi revine rolul principal, deoarece prin studierea acestei discipline elevii își însușesc instrumentele fundamentale ale activității intelectuale de care depinde bunul mers al întregului preoces de învățare în școală, dar și în viața socială.

Foarte multă vreme, studiul limbii române în ciclul primar a presupus conturarea unor laturi distincte ale acestei discipline școlare: citit-scrisul, lectura, dezvoltarea vorbirii, cunoștine de limbă (gramatică, ortografie, punctuație) și compunere, constituite într-un sistem unitary, având note comune, dar și specifice.

Noua abordare a conținutului disciplinei a introdus o subcomponentă integrativă, comunicarea, care cultivă aspectul oral scris și expresivitatea limbajului. Comunicarea cuprinde cunoștinte din disciplinele: dezvoltarea vorbirii, compunere și gramatice corelate într-o viziune integratoare.

Astfel, în prezent însușirea limbii române înseamnă: cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române prin învățarea unora din instrumentele esențiale ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă), formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare a observațiilor, a gândurilor ideilor, sentimetelor în mod corect, logic, coerent și concis; conștientizarea treptată a îndatoririi de perfecționare continuă a procesului comunicării și cultivării vorbirii, scrierii și citirii clare, corecte, expresive.

Pretextul lucrării îl reprezintă noul model comunicativ-functional al studierii limbii române în ciclul primar, care presupune dezvoltarea integrate atât a capacităților de receptare și de exprimare orală cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Prin lucrarea de față ne propunem să prezentăm câteva modalități didactice și forme de organizare a lecțiilor, cu adevărat interactive, prin care școlarii din clasele I și a II-a își pot însuși fenomenele de limbă. Susținem această propunere fiindcă este un fapt unanim acceptat ca temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV și în bună masură în clasa I prin dobândirea de către elevi a elementelor de bază a deprinderilor de citire, scriere și exprimare corectă.

Lucrarea Predarea-Învățarea limbii și literaturii române la clasele I și a II-a-abordare integrate cuprine două componente:

Componenta teoretică abordează:

-particularitățile psihologice ale copiilor din clase I și a II-a;

-specificul curricum-ului de limbă si literatură română;

-strategiile didactice eficiente în predarea-învățarea limbii și literaturii române la clasele I și a II-a;

-perspectiva teoretică a conceptului de abordare integrată susținută de exemplificări aplicative.

II Componenta aplicativă se regăsește în capitolul al II-lea și de sine stătătoare în capitolul al III-lea. Această componentă conține:

-exerciții în care se are în vedere abordarea integrată prin care se realizează dezvoltarea perspicacității și rativității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate independentă și de grup;

-fișe de lucru care au fost concepute avandu-se în vedere abordarea integrată. Aceste fișe conțin diferite activități (desene, jocuri, cantece) care au ca scop relaxarea sistemului nervos al copilului și înlăturarea oboselii;

-programul educațional de opțional cu titlul Creativitate și comunicare în studiul limbii române, derulat pe o perioadă de doi ani, în care s-a avut în vedere abordarea integrată a conținuturilor. În elaborarea acestui program educațional am pornit de la premiza că, în zilele noastre, cultivarea spiritului creator la copii constituie o preocupare și o necesitate de prim ordin al școlii.

Nădăjduim că demersul nostru va reuși să demonstreze avantjele predării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, la calsele I și a II-a, dificultățile și frumusețea activităților educaționale.

CAPITOLUL I

COORDONATE PSIHOPEDAGOGICE ALE STUDIERII

LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

Particularități psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică

Gândirea

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii realității de către copii.

„Gândirea este o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme” (dificultăți întâmpinate în calea atingerii unui obiectiv propus) (Cosmovici, 1996: 178).

Gândirea, de-a lungul micii școlarități, realizează progrese importante constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive al etapei precedente. În această perioadă copilul rezolvă sarcinile cu ajutorul ipotezelor, a admiterii, în plan mintal, a diferitelor posibilități de acțiune. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dobândește acum pe calea gândirii, acționând mintal. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive, dar și la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

Totuși, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În gândirea școlarului mic, mai ales în primele clase, se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.

Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, de acțiune și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.

Limbajul

Limbajul constituie unul din cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală.

„Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile” cu ceilalți oameni (Cosmovici 1996: 170). Limbajul este un fenomen individual de natură fiziologică și psihologică.

Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale.

Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde la intrarea copilului în școală circa 2500 de cuvinte, pentru ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 de cuvinte.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Se formează capacitatea de citit-scris care impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Contactul cu primele noțiuni gramaticale îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor, a sufixelor și aplicării unor reguli gramaticale și a folosirii limbajului abstract independent de context.

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare, nu doar în cursul orelor de limbă și literatură română – la desen, istorie, știință, geografie, cunoașterea mediului etc. – cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca prin limbaj să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra.

Memoria

Memoria școlarului mic lucrează în concordanță cu principiul realității, ceea ce înseamnă că el fixează, recunoaște și reproduce situații așa cum se produc ele în viață.

„Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice” (Cosmovici, 1996:134).

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a memoriei. În fondul memoriei pătrunde un volum mare de informație. Elevul memorează și reține date despre natură, despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta preșcolară – depinde de o serie de factori, cum ar fi: conținutul materialului supus memorării (literar, gramatical, matematic etc.), felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Datorită cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date. Astfel, școlarul mic are capacitatea de a transforma și organiza în alt mod materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut (cuvinte mai puțin cunoscute cu termeni familiari), pot „să sară” peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul memorat.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei față de vârsta preșcolară, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea celor memorate.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate.

Sarcina învățătorului constă în a-i îndruma pe elevi prin procedee raționale și eficiente de memorare, ca de exemplu structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul (Golu, Zlate, Verza, 1996: 116).

Cercetările psihologilor arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.

Imaginația și creativitatea

Imaginația este acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Creativitatea este o capacitate mai complexă. Componenta principală a creativității o constituie imaginația, alături de care stă motivația, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit și voința, perseverența în a face încercări și verificări.

Intrarea în școlaritate creează și funcții imaginative, noi solicitări și condiții. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind deseori pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul încă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă (Velciov, 1994: 186).

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul adoptând acum față de propria imaginație o atitudine de autocontrol.

Senzațiile și percepțiile

Sub influența școlii, sunt antrenate și exercitate capacitățile senzorial-perceptive ca instrumente ale cogniției.

„Senzația este cunoașterea unei însușiri separate a unui obiect sau fenomen, în momentul când acesta acționează asupra unui organ senzorial” (Cosmovici, 1996: 95).

„Percepția constă într-o cunoaștere a obiectelor și fenomenelor în integritatea lor și în momentul când ele acționează asupra organelor senzoriale” (Cosmovici, 1996: 101).

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Sunt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copiii pe linia perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin diferențiere a grafemelor, ale scrierii etc. susțin o activitate intelectuală complexă. In același context are loc antrenarea memoriei, atenției, reprezentărilor.

Scris-cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. În această evoluție se parcurg trei etape ce pot fi diferențiate astfel:

(a) în prima etapă are loc identificarea sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor. Procesul, ca atare, se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și a surprinderii numărului de sunete în silabe. Această etapă este numită preabecedară în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până devine o aptitudine fermă. În același timp, se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe, bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul distingerii sunetelor și silabelor și în cel de executare de linii și semne grafice, situația de expectație este încă relativ redusă, totuși percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea;

(b) a doua etapă, numită abecedară, se concretizează în diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Acestea se realizează pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici, ceea ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri;

(c) în etapa a treia numită postabecedară, se consolidează posibilitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sunt tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu.

Activitățile din școală, scrisul, cititul, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul de desfășurare a orelor de predare etc. facilitează trăirea unor experiențe inedite la care copilul este nevoit să se adapteze și să-și valorifice noile cunoștințe achiziționate prin învățare (Golu, Zlate, Verza, 1996: 112 – 118).

Priceperile, deprinderile și obișnuințele

Întreg procesul instructiv-educativ contribuie deopotrivă la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

„Deprinderile sunt componente automatizate ale activității, conștient elaborate, consolidate prin exercițiu, dar desfășurate fără control conștient permanent” (Neveanu, Zlate, Crețu, 1990:126).

În cursul micii școlarități se întăresc deprinderile de autoservire, ale căror baze s-au pus la vârsta preșcolarității și începe formarea unor categorii de priceperi și deprinderi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. Multe din aceste deprinderi, în care sunt implicate componentele motrice și psihomotrice, sunt destinate desfășurării scris-cititului, utilizării corecte a regulilor gramaticale, a calculului matematic și folosirii diferitelor instrumente de măsurat, de rezolvare a problemelor etc.

Unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce contribuie la succesul în învățare.

Studierea unor discipline școlare ca: desenul, cântul, compunerea literară va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului.

O latură importantă a priceperilor și deprinderilor constă în transformarea lor în obișnuințe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai corect la comportamentul civilizat, devine mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur, devine capabil să adopte conduite înțelese și previzibile. Deprinderile de autoservire, deprinderile de a citi, de a scrie se transformă, de asemenea, în obișnuințe. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Ori, dimpotrivă, este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește în mică măsură, priceperea de a realiza cu succes aceste activități. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie, deopotrivă, la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor (Neveanu, Fischbein, 1978).

Educarea școlarului mic: voința, atenția, motivația, personalitatea și judecățile morale ale acestuia

Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite (Popescu-Neveanu, Zlate, Crețu, 1990: 120).

Motivația este ansamblul unor stări de necesitate (trebuințe, impulsuri, intenții, valențe, tendințe) ce se cer a fi satisfăcute și care îl împing, îl instigă și îl determină pe individ pentru a și le satisface (Popescu-Neveanu, Zlate, Crețu: 1990).

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie fundamental în condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate (Neveanu, Zlate, Crețu, 1990: 144).

Adaptarea copilului la programele școlare impune o îngrădire a mișcărilor, concomitentă cu obligația de atenție pe parcursul lecției, la care se adaugă și tensiunea psihică legată de trăirea competiției. Complementar, în relații au loc explozii motorii și verbale (fugă, sărituri, țipete, adevărate descărcări de tensiune).

Programul acesta specific la care se adaptează îl călește pe micul școlar în continuare, civilizându-l, întărindu-i „cei 7 ani de acasă”.

Activitatea de învățare fiind o activitate cu dificultăți, cere disciplinarea comportamentului copilului.

De aceea efortul educativ al adultului, în special al învățătorului, se concentrează de la intrarea copilului în clasa I în mod deosebit spre realizarea a două obiective:

disciplinarea impulsivității motrice a copilului conform unor reguli de purtare;

formarea la școlar a priceperii de a-și dirija procesele intelectuale: străduința de a fi atent, de a observa, de a face comparații, clasificări, de a vorbi coerent, de a reține, de a-și aminti etc.) (Popescu-Neveanu, 1987: 132).

Repetabilitatea situațiilor în care copilul își însușește cunoștințe folosindu-și atenția, gândirea, memoria, chiar întreaga personalitate, duce la impregnarea întregii sale activități psihice cu trăsături voliționale.

Părinții exigenți și învățătorii exigenți și drepți obișnuiesc copiii cu exigența înaltă.

Când exigențele față de elev sunt exagerate în raport cu posibilitățile sale ori cu interesele sale pentru cunoștințe, atunci ele sunt trăite ca niște presiuni interne, care îl îndeamnă din exterior pe școlar să învețe; pedeapsa, lauda, nota sunt asemenea presiuni și constituie motive extrinseci pentru învățare. Deși predominante la această vârstă, motivele extrinseci nu sunt ideale, întrucât eficiența lor este mai mică în comparație cu aceea a motivelor intrinseci pentru învățare.

Motivele intrinseci sunt interesul cognitiv, curiozitatea, dorințele de experiențe noi. Acestea susțin activitatea de învățare prin ea însăși, nu mai e necesară recompensa, lauda, pedeapsa, întrecerea, nota. Satisfacția aflării unor noutăți interesante prin învățare este suficientă.

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie”. Voința, ca mod de răspuns la aceste „comenzi” își pune amprenta asupra personalității copilului și asupra altor comportamente ale vieții psihice. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și concentra voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Încărcătura prea mare de sarcini și de impresii, oboseala pot influența negativ cursul atenției.

După cum arăta Elena Badea (Badea, 1993: 212), care realizează o autentică caracterizare a dinamicii dezvoltării copilului și adolescentului, școlarul mic este conștient de calitățile sale și se angajează cu o anumită independență în acțiune, inclusiv în cele competitive.

Pentru o bună reușită este necesară o organizare corectă a activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a operării cu obiecte, alternanța acestuia cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, din care să fie excluse atât „graba” cât și „timpii morți”, dozarea de către învățător atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale prin clasă, astfel încât să nu se tulbure momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.

Intrarea în școală și învățarea, prin cerințele respective, determină modificări și în planul personalității. Se remarcă o structurare a trebuințelor, intereselor, preferințelor, și apoi a aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către copil a importanței lor pentru obținerea de rezultate cât mai bune în activitate. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copiii vioi, expansivi, comunicativi și copiii retrași, lenți! Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. Aceasta este o realitate psihologică care creează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației. Astfel, copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor datorită consumării energiei prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să adopte un ritm de lucru mai alert, cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei încurajate de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri temperamentale trebuie să fie diferențiată în funcție de natura elevului, temperându-i pe unii și stimulându-i pe alții.

În viața școlară se formează și stări afective numeroase, legate de activitățile specifice, cum sunt emoțiile și sentimentele intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor câte ceva din exemplele întâlnite.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând meticulos, la clasă și în afara clasei faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei, ci, mai ales, care a fost motivul faptei.

Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra activităților de învățare, dar și asupra celor legate de joc.

La școlarul mic, jocurile nu se rezumă la o simplă reproducere a modelelor umane, ci se observă o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare.

În același timp subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de păuși, a căror conținut se trnaspune cu o oarecare fidelitate.

Prin urmare, toate activitățile libere și organizate, impuse sau adaptate spontan de către copil, prezintă o dublă semnificație: pe de o parte în desfășurarea și organizarea lor sunt implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar pe de altă parte, succesul, finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activitate produc influențe constante, asupra principalelor componente ale personalității copilului (Velciov, 1994: 189 – 197).

La vârsta micii școlarități, un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații.

Specificul curriculum-ului de limbă și literatură română în învățământul primar

Termenul de curriculum derivă din limba latină, unde, printre altele înseamnă „drum către”.

„Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate” (Crețu, 2000: 29).

„Curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare” (Crișan, 1998).

„Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt „coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite” (Văideanu, 1986).

Curriculum-ul de limbă și literatură română reprezintă o „componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarizării obligatorii” – Consiliul Național pentru Curriculum, 1981: 1.

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative pentru vârsta școlară mică.

De altfel, „scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice, să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

„Curriculum-ul de față propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar. In locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite – citire, lectură și comunicare – se propune un nou model, cel comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. In mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris („citirea/lectura”) și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune a celor patru deprinderi menționate anterior (receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, altfel spus, citirea/lectura și exprimarea scrisă) – Consiliul Național pentru Curriculum, 1998: 1.

Demersul actual de proiectare a curriculum-ului pentru clasele I și a II-a a ținut cont de necesitatea individualizării reale a procesului educațional și în egală măsură, de necesitatea relaxării programului școlarilor mici, atât din perspectiva organizării conținuturilor, cât și a modalităților de planificare a activităților de învățare.

Programa școlară pentru clasele I și a II-a, elaborată de MEC în anul 2004, precizează că:

schimbările asupra curriculum-ului s-au făcut în vederea dezvoltării competenței de comunicare;

pentru adaptarea la viața cotidiană se urmărește achiziția unor competențe de ordin strategic și nu simple acumulări de cunoștințe;

implicarea activă a elevului în propria formare va contribui la dezvoltarea capacității de învățare prin cooperare, de lucru în echipă și la realizarea unei motivări reale pentru învățare – Programa școlară pentru clasele I și a II-a, 2004:1.

O altă caracteristică a curriculum-ului de limbă și literatură română o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă. Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.

Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor, constituie o altă caracteristică a curriculum-ului luat în discuție.

De asemenea, „specificul curriculum-ului actual de limbă română mai constă în:

formarea de capacități proprii folosirii limbii în contextele concrete de comunicare;

programa este structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de a alege acele conținuturi pe care le consideră adecvate colectivului de elevi cu care lucrează;

studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise, de aceea se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală adică se urmărește structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de învățare” (Ungureanu, 2003: 15).

Realizarea noului model comunicativ-funcțional este posibilă prin curriculum implementat (proiectat). Acesta reprezintă conținutul disciplinei așa cum este el interpretat de învățător și făcut accesibil elevilor. Libertatea învățătorului de a alege și de a organiza unele activități de învățare nu exclude exercitarea funcțiilor de planificare, organizare, proiectare, desfășurare, evaluare și autoevaluare a cadrului didactic.

Întreaga muncă a învățătorului nu este decât un lanț de decizii pe fondul unei planificări, organizări, verificări, prin aceasta putând-o corela cu conducerea științifică a activității a cărei eficiență este dată de respectarea principiului: „lucrul bine gândit înseamnă pe jumătate făcut” (Ioan Jinga). Indiferent de vechime și de grad didactic, învățătorul trebuie să cunoască și să stăpânească bine conținuturile și specificul curricu-lum-ului de limbă română și prin acțiunea didactică proprie este obligat să realizeze toate acestea, în așa fel încât elevii să-și formeze și să-și dezvolte reale competențe de comunicare orală și scrisă.

Strategii didactice valorificate în predarea-învățarea limbii și literaturii române în ciclul achizițiilor fundamentale

Metode și procedee

Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercursiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale. Întregul proces de însușire corectă a limbii începe chiar cu grupa pregătitoare de la grădiniță, continuă în clasa I, dar procesul consolidării și mai ales al perfecționării lui este mult mai îndelungat, continuându-se în forme specifice în clasele următoare.

De aceea, este firesc ca problemele metodologice legate de însușirea de către elevi a capacităților de receptare a mesajului oral și scris, precum și a celor de exprimare orală și scrisă să fie cunoscute.

Desfășurarea procesului de învățământ demonstrează că bunul său mers, ca și rezultatele obținute depind de metodele utilizate, fapt evidențiat de cercetări aparținând lui Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, T. Radu, I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit. Prin rezultatele obținute, acești psihologi și pedagogi au arătat că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu în funcție de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante, aflate la dispoziția educatorului, de a căror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative. Alegerea și combinarea metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai ușor creativitatea didactică.

Cuvântul „metodă” are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha care înseamnă „către, spre” și odos cu semnificația „cale”, însemnând drum ce conduce spre un țel propus.

Definim metodele didactice ca fiind „modalități practice de utilizare a mijloacelor didactice și a unor tehnici specifice învățământului” (Oprescu, 1996: 246) folosite de cei doi parteneri (educat-educator) pentru realizarea finalităților procesului instructiv-educativ.

„Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii” (Cucoș, 2006: 286).

Metoda se aplică printr-o multitudine de operații concrete, numite procedee.

„Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei” (Cucoș, 2006: 287).

Ca atare, se consideră că raportul metodă-procedeu este unul de tip gen-specie în care cei doi termeni devin reciproc substituibili, în baza unei dialectici specifice.

În cele ce urmează, ne propunem să realizăm o vedere de ansamblu asupra acelor metode care s-au impus în practica educațională a studierii limbii și literaturii române la clasele I și a II-a.

Metoda fonetică, analitico-sintetică

Limba română este o „limbă fonetică” (Graur, 1974: 13).

Limba, ca sistem de comunicare între oameni „presupune un ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării; încălcarea acestor reguli este sursa greșelilor” (Guțu-Romalo, 2000: 10). Învățarea corectă a cititului și scrisului este condiționată de cunoașterea unora dintre regulile de bază limbii. Particularitățile specifice ale limbii determină, în bună măsură, chiar alegerea celor mai adecvate metode de învățământ folosite în procesul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul. Astfel, pentru specificul limbii române, care are la bază o ortografie fonetică, este indicată metoda fonetică analitico-sintetică. Dacă avem în vedere particularitățile specifice ale limbii române vom înțelege că, pentru a învăța corect cititul și scrisul, trebuie luate în considerare, în mod obligatoriu, elementele componente ale limbii. Elevii trebuie să dispună de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, de a le despărți în sunete, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în propoziții. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea, inclusiv cea de tipar, concordă cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică; iar pe de altă parte trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor și despărțirea lor în silabe, iar a silabelor în sunete, după care să se urmeze drumul invers, de la sunete la silabe, apoi la cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico-sintetică.

Alegerea acestei metode nu se face în mod arbitrar, ci este impusă de particularitățile limbii române, precum și de particularitățile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, de particularitățile psihologice ale începătorilor.

O caracteristică de bază a metodei fonetice, analitico-sintetice este aceea că ea trebuie să devină, încă din perioada preabecedară, un instrument de lucru pentru elevi. Aceasta se realizează prin reprezentarea grafică a metodei.

În perioada preabecedară, metoda fonetică, analitico-sintetică este utilizată în lecțiile de familiarizare a elevilor cu propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (vocale, consoane).

În perioada abecedară, în învățarea sunetului literei se combină reprezentarea grafică cu desenarea, apoi scrierea literelor, a silabelor, a cuvintelor respective, până la scrierea propoziție, apoi a textului.

Metoda fonetică, analitico-sintetică este complexă, având două mari etape:

Analiza fonetică care cuprinde:

desprinderea propoziției semnificative din comunicare;

reprezentarea grafică a propoziției;

împărțirea propoziției în cuvinte și reprezentarea grafică;

despărțirea cuvintelor în silabe și reprezentarea lor grafică;

identificarea sunetelor din fiecare silabă și reprezentarea grafică;

identificarea /separarea sunetului nou și a poziției acestuia în cuvânt;

exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou, aflat în poziții diferite.

Sinteza fonetică care reprezintă parcurgerea drumului invers analizei fonetice:

recompunerea silabei din sunete;

reîntregirea cuvintelor din silabele respective;

compunerea propoziției inițiale (Ungureanu, 2003: 207 – 210).

Experiența didactică dovedește că delimitarea cuvintelor din vorbire nu creează prea multe dificultăți pentru școlarii mici. Ceva mai complicată și mai dificilă este delimitarea sunetelor, respectiv studierea acestora. Folosirea metodei fonetice analitico-sintetice permite învingerea acestor dificultăți și prevenirea unor greșeli, care constau fie în scrierea legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere, ca urmare a nediferențierii, în vorbire, a sunetelor respective. Aceasta presupune o activitate specială de analiză și sinteză a componentelor respective ale limbii. Analiza, fie și sumară, în special a particularităților fonetice ale limbii române, permite desprinderea unor consecințe de ordin metodologic cu privire la învățarea citirii și scrierii de către școlarii mici.

Există după cum s-a văzut, o relație foarte strânsă între pronunța corectă și ortografie. Dar trebuie subliniat faptul că „scrierea și vorbirea sunt două manifestări lingvistice care nu se suprapun decât parțial. Nu scriem cuvinte așa cum le pronunțăm, ci așa ne permit să o facem literele pe care ortografia ni le pune la dispoziție și așa cum ni le transmite, prin sistemul ortografic, tradiția scrierii corecte promovată de înaintare” (Șuteu, 1986: 28).

„Scrierea limbii române utilizează două sisteme de elemente grafice – literele și semnele ortografice – și un set de reguli de redare în scris a cuvintelor și a grupurilor de cuvinte precum și de despărțire la capăt de rând”

(Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, 2005: 26).

„Dificultățile unor ortografii sunt generate în primul rând de relațiile pe care orice vorbitor le stabilește între modul în care își analizează pronunțarea și literele pe care a învățat să le scrie pentru anumite sunete” (Șuteu, 1986: 30).

În acest sens, pronunția, cu cât este mai corectă, mai literară, cu atât devine mai valoros instrument de autocontrol și de prevenire a unor greșeli de citire și scriere.

Metoda lecturii explicative

Lectura explicativă este metoda fundamentală pentru însușirea tehnicilor muncii cu cartea.

Metoda lecturii explicative este calea principală care va duce la structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare, și de investigare caracteristice activității comunicative. Prin intermediul acestei metode elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) la lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.

Încă din primele lecții în care este folosită metoda, învățătorul va începe demersul de familiarizare a elevului cu etapele metodei, cu succesiunea lor, urmând ca elevul să fie pus, apoi, în situația de a explica el însuși tehnica lucrului cu cartea.

Inițierea elevilor în receptarea textului literar pe baza metodei lecturii explicative are loc în ciclul curriclar al achizițiilor fundamentale, în clasa a II-a în special. Lucrul efectiv pe baza acestei metode începe din prima clasă a ciclului curricular de dezvoltare – clasa a III-a, extinzându-se în celelalte clase ale ciclului respectiv, trecând și la gimnaziu.

Componentele metodei lectura explicativă sunt următoarele:

lectura integrală a textului – realizată de cadrul didactic, putând fi asociată cu un fond muzical adecvat:

determinarea structurii unui text, a părților sau fragmentelor acestuia;

analiza textului pe fragmente care urmează logica nivelelor limbii: nivelul fonetic/fonologic, nivelul lexical/semantic, nivelul mofologic, nivelul sintactic, nivelul stilistic

povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea textului, elevii fiind îndrumați de către cadrul didactic prin întrebări:

formularea ideii principale corespunzătoare fragmentului reflectă capacitatea elevului de a “esențializa” conținutul receptat prin lectură;

realizarea planului de idei – ideile formulate pentru fiecare fragment logic al textului sunt notate de către cadrul didactic și elevi;

povestirea orală a textului pe baza planului de idei;

lectura integratoare finală are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra textului (Ungureanu, 2003: 213).

Inițierea elevilor în receptarea textului literar pe baza metodei lecturii explicative are loc în ciclul curricular al achizițiilor fundamentale, în clasa a II-a, în special, dar lucrul efectiv pe baza acestei metode începe din prima clasă a ciclului curricular de dezvoltare, clasa a III-a, extinzându-se în celelalte clase ale ciclului respectiv, trecând și la gimnaziu.

Exercițiul

Exercițiul face parte din categoria metodelor clasice bazate pe acțiune, reușește să se mențină în centrul atenției învățătorilor atât prin eficiența sa cât mai ales prin natura sa având un pronunțat caracter algoritmic, ce constă în cunoașterea și respectarea strictă a unui număr de pași executării, care se repetă identic. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini precum „înțelegerea mai bună a noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mintale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării, dezvoltarea unor trăsături morale de voință și caracter” (Cerghit, 1980: 192).

Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor etape de abordare a acțiunii:

instrucția verbală;

demonstrarea;

exercițiul operatoriu;

întărirea, controlul sau autocontrolul.

Aplicate la nivele de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza operații de tipul citirii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderi de a forma idei principale, de a rezuma un conținut sau de a-l reda cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și scris noțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul cuvintelor, propozițiilor, frazelor.

Pornind de la enumerarea orientativă propusă de Ioan Cerghit, formulăm următoarea clasificare a exercițiilor în funcție de o serie de criterii:

după modul de exprimare: scrise (exerciții ortografice, de realizare în scris a rezumatului unui text etc.), orale (exerciții de pronunție, de citire etc.);

după gradul de complexitate: simple (de identificare a substantivelor dintr-un text dat), complexe (de identificare a substantivelor dintr-un text dat cu precizarea genului fiecăruia dintre ele);

după gradul de structurare: structurale, cu grad scăzut de structurare, nestructurale;

după gradul de determinare: algoritmizate, semialgoritmizate, libere;

după gradul de intervenție a cadrului didactic individuale, de grup, mixte;

după funcții: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative.

Exercițiile asociate domeniului Limba română la clasele I și a II-a sunt diverse:

exerciții fonetice/fonologice – exerciții de pronunție, de scriere, ortografice, de punctuație, de despărțire a cuvintelor în silabe

exerciții lexicale/semantice – exerciții de înlocuire a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor; exerciții de eliminare a unui cuvânt care nu se potrivește ca sens cu celelalte cuvinte dintr-o listă;

exerciții gramaticale – de completare a enunțurilor lacunare cu elemente care să marcheze anumite categorii gramaticale; exerciții de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate

exerciții stilistice – exerciții de identificare a cuvintelor folosite cu sens figurat în texte date.

Domeniului Literatura romana ii sunt asociate:

exercitii de citire;

exercitii de formulare a ideilor de baza;

exercitii de rezumare a unui text etc (Hobjila, 2006:69)

Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate de învățare dirijată, dar și o metodă didactică. Jocul didactic îmbină elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.

„Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea elevilor de a se implica în propria instruire/formare, în procesul de descoperire de noi cunoștințe, dar și de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior” (Hobjilă, 2006: 120)

Jocul didactic îmbină coordonata instructiv-educativă a demersului cu cea distractivă, având caracter atractiv și motivant pentru elevii din ciclul primar jocul didactic presupune raportarea la anumite finalități și conținuturi, o anumită structură, anumite reguli și valorificarea unui set de materiale didactice într-un anumit context educațional.

Din perspectiva conținuturilor ariei curriculare Limbă și comunicare, jocurile didactice pot fi:

● jocuri didactice lingvistice-asociate disciplinei Limba română:

– jocuri fonetice/fonologice (ex. „Unde se găsește sunetul?”, „Cum a rostit?”);

– jocuri lexicale/semantice (ex. „Caută-i perechea!”);

– jocuri morfologice (ex. „Eu spun una, tu spui multe!”);

– jocuri sintactice (ex. „Spune mai departe!, „Jocul silabelor”);

– jocuri stilistice (ex. „Evantaiul fermecat”).

●jocuri didactice literare – asociate disciplinei Literatură română și Literatură pentru copii (ex. „Recunoașteți personajul/opera literară”)

●jocuri didactice de comunicare – asociate subdomeniului comunicare scrisă/orală (ex. „Micii jurnaliști”, „Știu răspunsul”)

Jocul didactic este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor și ca procedeu didactic de realizare a obiectivelor operaționale specifice anumitor conținuturi (Hobjilă, 2006: 123 -128).

Jocul didactic îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu cel distractiv dezvoltând imaginația, sensibilitatea și afectivitatea copilului.

Jocul de rol

În perioada micii școlarități copilul este preocupat de relațiile dintre oameni, de acțiunile și obiceiurile persoanelor din jur. Experiența sa astfel dobândită se reflectă foarte sugestiv în jocul lui. Micul școlar construiește numeroase variante ale evenimentelor zilnice trecându-le în repertoriul său de joc.

Pentru perioada micii școlarități caracteristică este tocmai varietatea mare a jocurilor cu roluri, unde se împletesc elemente de fantezie cu cele ale imitației. Grupul de copiii constituit în cadrul jocului reprezintă terenul cel mai fertil pentru exercițiul social, pentru formarea unor deprinderi cu caracter social.

În clasele I și a II-a, când copilul renunță la timpul îndelungat petrecut împreună cu adultul, el se alătură tot mai frecvent celor de-o vârstă cu el. Grupul de colegi reprezintă o condiție esențială în formarea Eu-lui.

Cooperarea în joc, la începutul clasei I, este un fenomen sporadic și de scurtă durată. O dată cu înaintarea în vârstă a școlarului acțiunile comune de tip cooperare capătă o pondere mai mare.

Jocurile de rol asigură condiții favorabile cooperării. Fiecare jucător trebuie să țină cont de atitudinea, gesturile celuilalt, să acționeze conform unui consens, altfel este exclus din grup ori jocul se destramă. În acest cadru se formează deprinderile de colaborare, de a asculta și de a se face ascultat, de a se supune și de a se conforma unui scop unanim, acceptat. De exemplu pe tema Cum trebuie să ne comportăm dacă avem musafiri sau dacă mergem in vizită? se pot organiza diverse jocuri de rol: În vizită, În familie, La masă, Primim oaspeți, jocuri care au multiple virtuți formative în amplul proces de socializare al copilului (Ungureanu, 2003:204).

Conversația

Conversația catehetică prin care elevii sunt solicitați să reproducă cele învățate este tot mai mult înlocuită cu conversația euristică, cu ajutorul raționamentelor la cunoștințe noi.

Metoda conversației este folosită în toate formele de activitate privind învățarea limbii și literaturii în școală și se combină cu majoritatea celorlalte metode.

Conversația realizează multe funcții, de aceea este considerată un prețios instrument didactic:

funcția euristică, de descoperire a unor adevăruri;

funcția de clasificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor;

funcția de verificare sau control.

Conversația ca metodă implică ideea de comunicare. Pentru realizarea unei comunicări autentice, învățătorul trebuie să țină seama de următoarele cerințe:

mesajul să fie formulat clar, la nivelul de înțelegere al elevilor;

ritmul să fie corespunzător, emisiunea clară, întărirea să se realizeze la momentul oportun, prin feed-back;

tonul conversației să fie apropiat, plin de înțelegere și sinceritate;

răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări, observații, adăugiri până nu se epuizează mesajul;

corectările, observațiile, adăugirile să fie bine motivate, astfel încât să fie acceptate fără inhibări (Ungureanu, 2003: 245 – 247).

În perioada preabecedară conversația poate fi valorificată în cadrul unor dialoguri despre viața de școlar, despre familie, despre mediul înconjurator.

În perioada abecedară conversația poate constitui un punct de plecare pentru valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice: pornind de la o discuție despre un film de desene animate se selectează o propoziție, apoi sunt identificate cuvintele, se va selecta un cuvânt, se va despărți în silabe etc.

În prioada postabecedara conversația euristică poate fi valorificată în descoperirea particularităților unei părți de vorbire (Hobjilă, 2006:61).

g .Problematizarea

Problematizarea solicită din partea elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a găsi soluțiile unor probleme, pentru a le verifica și aplica, pentru a descoperi singuri noi adevăruri.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu, ci îi pune pe elevi în situația de căutare și de descoperire. În problematizare cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.

„Problematizarea presupune trei momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv” (Cucoș, 2006: 297).

În funcție de cei doi factori: elevul și conținuturile învățării, problematizarea presupune situațiile:

când elevul este pus în fața unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească calea spre adevăr;

când apare un dezacord între experiența sa cognitivă și situațiile pe care trebuie să le rezolve;

când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele sale pe acelea care-i sunt necesare pentru a rezolva situația;

când elevul trebuie să aplice cunoștințe vechi în condiții noi (Ungureanu, 2003: 248).

Metoda problematizării în clasele I-II se poate utiliza în anumite secvențe ale lecției:

într-un demers didactic introducti – în etapa de captare a atenției se poate crea o situație-problema care să pună în contradicție cunoștințele asimilate anterior de elevi cu noile conținuturi;

în dirijarea învățării – în predarea-invățarea propoziției interogative cadrul didactic poate scrie o coloană cu propoziții enunțiative și o coloană cu propoziții interogative, cerându-le elevilor să identifice diferența dintre cele două grupe de propoziții.

Învățarea prin acțiune

Această metodă, numită „să înveți făcând”, susținută de John Dewey (Dewey, 1972, cit in Ungureanu, 2003: 253) este considerată ca o metodă foarte activă și se bazează pe ideea că subiectul învață mai bine dacă este angajat cu toată persoana sa într-o acțiune.

Metoda poate fi utilizată cu succes la toate nivelele sistemului de învățământ, cu condiția de a fi respectat principiul accesibilității.

Metoda învățării prin acțiune poate fi valorificată în activitățile de predare-învățare a citit-scrisului; de exemplu în pronunțarea corectă de către elevi a unui sunet sau grup de sunete după ce cadrul didactic a explicat/demonstrat maniera de acțiune (Hobjilă, 2006:89).

Demonstrația

„Această metodă constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puțin schematice ale acestora, precum și executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experimente în vederea acumulării de informații despre ele și a familiarizării cu executarea corectă a acțiunilor respective. Scopul urmărit este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini și reprezentări, precum și familiarizarea elevilor cu efectuarea și îndeplinirea corectă a acțiunilor motorii” (Nicola, 1004: 317).

Dintre variantele metodei, pentru limba și literatura română, se pot utiliza: demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, albume literare, poze, desene); demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecții, televiziune), demonstrația întemeiată pe documente auditive și demonstrația exemplelor.

Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversația sau cu problematizarea, demonstrația poate deveni o metodă activă de predare-învățare.

Demonstrația este valorificată în ciclul achizițiilor fundamentale mai ales în predarea-învățarea citit-scrisului: demonstrarea propriu-zisă a modului în care se scrie un anumit semn grafic respctiv o anumită literă; citirea model de către cadrul didactic a coloanelor de cuvinte/a propozițiilor/a textelor; reprezentarea grafică a unor propoziții cu un anumit număr de cuvinte (Hobjilă, 2006:110)

Algoritmizarea

Algoritmizarea constă într-o succesiune de raționamente și presupune prototipuri în scheme rigide de gândire și acțiune folosite ca mijloace pentru rezolvarea unor sarcini mai complexe. (Ungureanu, 2003)

Indicată ca metodă mai ales în învățarea limbii, algoritmizarea se regăsește și la lecțiile de citire, comunicare atunci când sunt utilizate schemele de bază ale aplicării instrumentelor de muncă intelectuală.

La clasa I, metoda fonetică, analitico-sintetică devine un algoritm de lucru pentru elevi în momentul în care elevul interiorizează etapele acestei metode și le instrumentează, în sensul că poate realiza singur analiză și sinteză fonetică.

De asemenea, metoda lecturii explicative devine un algoritm de lucru pentru elevi în momentul când acesta folosește metoda respectivă în învățarea unei lecții de istorie, geografie etc.

În investigarea / receptarea unui text literar se aplică metoda algoritmizării: după un număr de lecții conduse de învățător, elevul va putea investiga singur un text literar respectând un anume algoritm. Metodele didactice prezentate anterior oferă o privire de ansamblu asupra metodelor de instruire utilizate pe parcursul demersului instructiv-educativ la clasele I și a II-a, fiind detaliate doar acele metode corespunzătoare obiectivelor, conținuturilor învățării, particularităților de vârstă specifice acestei perioade.

Eficiența folosirii metodelor didactice este dată de măsura în care ele fie că sunt tradiționale (clasice), fie că sunt noi (moderne), fie că se bazează pe exprimarea orală sau pe cea scrisă, trebuie să fie folosite în așa fel încât să sporească efortul intelectual al elevilor, ei devenind coautori alături de profesori ai propriei lor formări (Șerdean, 2005: 231).

Mijloace de învățământ

„Mijloacele de învățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ” (Cucoș, 2006: 300).

După C. Cucoș (2006: 301), mijloacele de învățământ se pot grupa în două mari categorii:

mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic (obiecte naturale, originale, obiecte substitutive, funcționale și acționale, suporturi figurative și grafice, mijloace simbolico-raționale, mijloace tehnice audiovizuale);

mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice (instrumente, aparate de laborator, instrumente muzicale și aparte sonore, calculatoare, jocuri didactice).

Un rol important în studierea limbii române îl are manualul școlar, planșele cu litere de tipar, de mână, schemele pentru părțile de vorbire, tablourile, ilustrațiile pentru lecturi literare, textele utilitare.

1. 3. 3. Forme de organizare a activităților

În literatura de specialitate sunt prezentate diferite forme de organizare a activităților.

Activitatea frontală dirijată de învățător

În activitatea frontală, învățătorul îndrumă și conduce activitatea tuturor elevilor din clasă; fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către învățător.

Învățământul frontal, munca profesorului cu întreaga clasă, rămâne principala formă de organizare a procesului de învățământ. Metodele didactice folosite în activitatea frontală sunt conversația, explicația, exercițiul (frontal), anumite jocuri didactice, de rol, metoda fonetică, analitico-sintetică și metoda lecturii explicative.

Modului de învățământ frontal i se mai spune și „magistral” pentru a sublinia faptul că profesorul are rolul activ predominant. „Predarea frontală se caracterizează printr-o activitate sporită a profesorului care limitează foarte mult activitatea elevilor. Aceștia din urmă se află întotdeauna într-un raport de dependență față de profesor” (Geissler, 1977: 150).

Învățământul frontal asigură însușirea de către elevi a cunoștințelor fundamentale specifice unei anumite discipline de învățământ. Învățământul frontal are și o serie de aspecte negative. Învățământul modern, consideră că achizițiile dobândite nu-i ajută pe elevi în viață, pentru că ei n-au fost învățați cum să se servească de ele într-un anumit context.

De asemenea, învățământul frontal nu promovează colaborarea între elevi. Nu încurajează gândirea divergentă critică și creatoare. Organizarea frontală a lecției nu poate asigura participarea activă a tuturor elevilor la procesul de învățare. Învățământul frontal neglijează temperamentul copiilor, aspirațiile și trebuințele lor. (Țîrcovnicu, 1981: 12 – 27).

Activitatea independentă

Munca independentă a elevilor este activitatea în care elevii îndeplinesc sarcinile primite fără a fi ajutați de cineva. Prin învățarea independentă, elevul se folosește de achiziții însușite în mod independent, formându-și primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală. Prin acest tip de învățare elevul se obișnuiește cu responsabilitatea față de anumite sarcini încredințate, se solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru.

Activitatea independentă sporește încrederea elevului în forțele proprii, el știind că în urma rezolvării sarcinilor este verificat și apreciat. Sarcinile activității independente, inițiativa elevului, flexibilitatea gândirii lui, originalitatea și imaginația.

Pentru învățător, cunoașterea diferitelor aspecte ale personalității elevului ajută la diferențierea sarcinilor în cadrul activității independente. Învățătorul cunoscând nivelul pregătirii anterioare a elevului, va diferenția sarcinile de activitate independentă, va putea trece de la un „învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare” (C. Crețu, 1996: 78).

O altă cerință pentru organizarea activității independent cu sarcini diferențiate o constituie elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispoziția fiecărui elev. Este bine ca fișele de activitate independentă să fie adunate într-o mapă pentru ca fiecare elev să fie antrenat în autoevaluare.

3. Lucrul în echipă

Lucrul în echipă are la bază învățarea prin cooperare.

Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficiență sporită o temă teoretică sau practică, în care se îmbină inteligența și efortul individual cu inteligența și eforturile grupului.

Acest tip de activitate vizează nu numai realizarea unei învățări mai eficiente, ci și socializarea, formarea spiritului de colaborare și întrajutorare.

În cadrul lucrului în echipă se folosesc cu succes diferite metode didactice investigația, dezbaterea, simularea, exercițiul și trebuie respectate următoarele etape:

stabilirea conținutului de învățare în echipă: temă, obiective, acțiuni de îndeplinit;

împărțirea sarcinilor de învățare pe echipe și stabilirea liderului echipei;

discutarea la nivelul echipei a rezultatelor (Molan, 2000: 69 – 71).

Învățătorul trebuie să îmbine armonios tipurile de activitate frontală, independentă și în echipă și în funcție de vârsta elevilor, de nivelul lor de pregătire, de capacitățile formate va opta pentru ponderea unui anumit tip de activitate.

Strategii de evaluare a randamentului școlar la clasele I și a II-a la limba și literatura română

Evaluarea, după I.T. Radu (Radu, 2000: 70) este un proces complex, un ansamblu de operații mintale, intelectuale, atitudinale, despre care se presupune că precizează conținutul și obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop și în ce perspectivă se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile, pe baza căror criterii se apreciază.

B. Bloom (cit. în. Radu, 2000: 63) înțelege evaluarea ca „formulare într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.”

Pentru J.A. Green, evaluarea este un proces de apreciere subiectivă.

Cele mai multe definiții ale evaluării se raportează la aceleași acțiuni și operații componente: culegerea de informații cu privire la starea și funcționarea unui sistem, aprecierea acestuia și raportarea la un scop.

În ansamblu evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Precizăm că prin calitate se înțelege raportul dintre rezultatele obținute și cele așteptate; prin eficiență se înțelege raportul dintre rezultatele obținute și resursele utilizate, iar prin progres se înțelege raportul dintre rezultatele obținute și cele anterioare.

În prezenta Reformă curriculară, evaluarea devine o componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în special. Deci, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

Multitudinea de obiective ale evaluării presupune conceperea și aplicarea unor diferite strategii. Aceste strategii se pot clasifica:

în funcție de cantitatea de informație; analiștii au stabilit două tipuri:

evaluarea parțială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale; se realizează prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente;

evaluarea globală în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare; se realizează prin examene și concursuri.

din perspectiva axei temporale la care se raportează verificarea. Ion T. Radu (Radu, 2000: 640) definește trei tipuri:

evaluarea inițială care premerge un program de instruire;

evaluarea sumativă (cumulativă);

evaluarea continuă (formativă).

Evaluarea inițială

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, începutul unui capitol și chiar unei lecții) și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în momentul respectiv.

Evaluarea inițială oferă posibilitatea să se cunoască capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul de pregătire de la care se pornesc și gradul în care se stăpânesc cunoștințele.

Subliniind importanța și rolul acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, Ausubel D. (în Radu 2000: 646) subliniază: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea sumativă

Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare și se realizează prin verificări parțiale pe parcursul programului, printr-o estimare globală, de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrului școlar sau anului școlar.

Evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale parcurse.

Această formă de evaluare are un caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obținut atât cu obiectivele urmărite, cât și cu starea sistemului la începutul acțiunii supuse evaluării.

Evaluarea sumativă are o serie de caracteristici:

se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor;

operează prin verificări prin sondaj;

evaluarea sumativă îndeplinește două funcții: „de verificare” a rezultatelor finale și de „comunicare” în exterior a acestor rezultate;

se limitează la constatarea reușitei, respectiv a eșecului și a situațiilor intermediare acestora;

vizează în principal evaluarea rezultatelor;

datorită caracterului de sondaj, are o credibilitate relativ scăzută.

Cu toate inconvenientele pe care le prezintă, evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, deoarece îndeplinește rolul de recunoaștere a eforturilor depuse de elevi, a interesului manifestat pentru activitatea școlară.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă înlătură neajunsurile evaluării sumative. Ea se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii până se încheie.

Evaluarea continuă prezintă avantajul că realizează un feed-back continuu, asigurând cunoașterea de către învățători și elevi a rezultatelor obținute.

În viziunea lui G. De Landsheere (2000: 26): „Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceea și să-l formeze”.

Evaluarea formativă se distinge prin două trăsături principale:

ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;

scurtarea intervalului dintre „evaluare” și „modificări”, „ameliorări” aduse actului pedagogic.

Deosebirea dintre cele trei forme de evaluare nu este de esență, ci doar de tehnică de aplicare. Tocmai de aceea îmbinarea lor rațională constituie esența modelului evaluării complete și continue.

Metode de evaluare

Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de verificare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp, ca fiind cele mai des utilizate.

Noul model comunicativ-funcțional impune folosirea testului integrator prin care poate fi desemnată o probă de evaluare orală sau scrisă în care sunt vizate capacități aflate în fuziune, nu separate în citire/lectură-comunicare.

Metode alternative de evaluare

Observarea sistematică a comportamentului elevului

Încă din clasa I prin aplicarea testelor de cunoaștere a copilului sub aspectul comunicării, învățătorul depistează și înregistrează în fișe de observație elevii care manifestă tulburări de limbaj, calitatea și cantitatea vocabularului elevului, calitatea exprimării.

Metoda investigației

Reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora noi situații de învățare. Metoda investigației se poate folosi la limba română în investigarea lexicului unui text literar pe bază de fișe;

– cuvinte de bază folosite în exprimarea curentă (substantiv, adjectiv, verb etc.);

– sensuri diferite ale acelorași cuvinte;

– procedee artistice obținute prin combinarea cuvintelor;

– vraja cuvintelor (exerciții de redactare a enunțurilor artistice).

Proiectul

Proiectul este o activitate mai amplă, ce permite apreciere complexă a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Cultivă interesul copiilor pentru anumite preocupări specifice studierii limbii române.

Portofoliul

Reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare și urmărește progresul global înregistrat de elev.

Înscriindu-se în liniile reformei curriculare, evaluarea este calitativ de tip descriptiv, activă, pozitivă, cu un pronunțat caracter formativ, având în vedere elevul participant activ la formarea sa, conștientizând capacitățile sale.

CAPITOLUL ii

Abordarea integrată a conținuturilor în ciclul primar

2.1. Abordarea integrată – perspectiva teoretică

Noul curriculum de limbă română impune un nou model pedagogic al studierii disciplinei respective. Reforma curriculară obligă la investigarea și descoperirea unor modele pedagogice de studiere a disciplinelor școlare care să fie în concordanță cu finalitatea unei trepte de învățământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele școlare. Acestea impun, la rândul lor, selectarea/imaginarea/utilizarea unor strategii didactice adecvate de predare – învățare – evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind ceea ce știe să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el.

În cazul limbii române, „noul model pedagogic constituie esența noului model comunicativ – funcțional”. Acesta trebuie privit din trei perspective (Ungureanu, 2003: 16 – 21):

1. Din perspectiva limbii ca sistem (Fig. 1)

Fig. 1 – Limba ca sistem

Fonetica, vocabularul, gramatica (morfologie + sintaxă) ortografia, ortoepia și punctuația constituie domenii ale științei limbii. În actul comunicării nu se face distincție sau separație între aceste domenii, toate contribuind, într-o anumită măsură, la construcția și realizarea comunicării. Între aceste domenii/compartimente există o strânsă interdependență, ele condiționându-se reciproc, dând caracterul de sistem al limbii române. Compartimentarea acestor domenii este necesară pentru studierea aprofundată a limbii române pe niveluri – nivelul fonetico -fonologic, nivelul lexical, nivelul gramatical (nivelul morfologic – nivelul sintactic) ortografia și ortoepia și punctuația.

2. Din perspectiva programei de limba și literatura română (obiective cadru și de referință, conținuturile învățării, exemple de activități de învățare, standarde curriculare de performanță) Fig. 2. Acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Fig. 2 – Noul model comunicativ funcțional

3. Din perspectiva conștientizării modelului comunicativ funcțional de către învățător (Fig. 3)

Consultând DEX-ul în legătură cu termenii „integrată” și „fuziune”, am selectat sensurile: integrat,-ă, integrați,-te; inclus, înglobat într-un tot (p.497). Termenul fuziun, este similar (sinonim) cu termenul contopire; deoarece pentru „fuziune” nu există precizarea sensului larg, general, am luat sinonimul acestuia contopire; a contopi – a (se) amesteca cu ceva, formând un singur tot; a (se) uni restrâns; a (se) împreuna; contopire – acțiunea de a se contopi și rezultatul ei; fuziune.

Luând în considerație explicațiile dicționarului, înțelegem mai bine ce înseamnă noul model comunicativ-funcțional și, mai ales, conștientizăm modelul respectiv. Conștientizarea acestuia este elementul de bază care conduce la schimbarea radicală a acțiunii didactice, prin care învățătorul dirijează studierea limbii române în învățământul primar abordarea integrată. Ținând cont de realitatea că fiecare individ se exprimă într-o maniera globală, fără să recurgă la diferențieri conștientizate între fonetică și semantică, sintaxă, ortografie, retorică și că participarea lui la comunicare este spontană, învățătorul trebuie să țină seama de aceste evidente și să evite pe cât posibil menținerea rigidă a compartimentării limbii.

Fig. 3 – Abordarea integrată

Modelul pedagogic comunicativ funcțional aplicat în orele de limbă și literatură română oferă posibilitatea proiectării și aplicării în lecție a treptelor formative desemnate prin verbele conceptuale a ști, a ști să faci, a ști să fii.

Parcurgerea acestor scări valorice pe care le putem descoperi în fiecare lecție este garanția unei prestații didactice adevărate: traseul formativ unește într-un mănunchi, cunoștințele și informațiile (a ști), capacitățile și competențele (a ști să faci), atitudinile, motivațiile, ideologiile (a ști să fii). Elevul învață să comunice și comunică pentru a învăța.

Această idee conferă deschidere obiectivelor cadru propuse de programa școlară și stimulează creativitatea învățătorului care are libertatea de a alege forme de activitate, conținuturi diverse și inedite orientate spre atingerea obiectivelor. De aceea, învățătorilor li se sugerează o lectură personalizată a programei școlare (Ungureanu, 2003:20).

Noul model comunicativ-funcțional care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris („citirea/lectura”) și de exprimare scrisă are ca principii:

1. predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, cu necesitățile ei actuale;

2. programele pentru limbă română, clasele I și a II-a, implică participarea activă a elevilor pe tot parcursul activităților desfășurate, fundamentate pe principiul învățării prin joc și acțiune practică, cu finalitate reală;

3. pentru a face învățarea interesantă, semnificativă, stimulativă și consolidată, se va asigura crearea unui mediu stimulativ și a unor condiții optime pentru desfășurarea activităților cu copiii;

4. programele asigură o învățare activă, care se extinde până la limita pe care copilul însuși o stabilește;

5. accentul cade pe activitățile individuale și de grup;

6. cadrele didactice care vor desfășura activitatea la clasele I și a II-a vor adopta teme transdisciplinare – de interes pentru elevi, organizând cunoașterea ca un tot unitar, folosindu-se de strategii și metode noi, care ajută la realizarea obiectivelor propuse;

7. programele permit libertatea de exprimare și de acțiune, atât pentru elev cât și pentru învățător;

8. obiectivele mai multor discipline planificate în cursul unei săptămâni vor fi atinse în cadrul unor activități zilnice, care vor include elemente din disciplinele respective, sub un singur generic;

9. considerarea evaluării și autoevaluării ca modalitate de ameliorare a propriului progres școlar al elevului.

Noul model comunicativ-funcțional are ca obiective:

– îmbogățirea permanentă a vocabularului, activizarea fondului lexical și valorificarea acestuia în contexte variate;

– perfecționarea deprinderii și capacității de participare la dialog;

– formarea vorbirii coerente, fluente, expresive adecvate la context prin modelarea laturii sonore a limbajului;

– mărirea capacității de alternare a formelor de comunicare (verbală, nonverbală și scrisă).

Modelul comunicativ-funcțional al studierii limbii și literaturii impune o serie de idei programatice pe care le are la bază activitatea învățătorului și a elevilor săi:

limbajul nu mai este un obiect în sine, cum era în cazul curriculum-ului anterior pentru obiectul gramatică;

definițiile și clasificările teoretice trec pe plan secund;

fapte de limbă, acte de vorbire din registre și stiluri funcționale diferite sunt analizate, exersate, produse;

explicația intuitivă și cea științifică însoțesc permanent actul citirii și exercițiul de comunicare orală sau scrisă.

învățătorul renunță la discursul expozitiv teoretic, propune și selectează texte, favorizează situația de comunicare verbală cu elemente de limbaj nonverbal și paraverbal.

stimulează prin diferite artificii ludice exersarea vorbirii lărgind cadrul de la propoziție la frază și discurs structurat prin mijloacele retoricii (Molan, 2003:53 – 55).

În curriculum-ul anterior textul era reprezentat doar prin variante ale textului literar din stilul beletristic, științific și administrativ-oficial, juridic. În manualele alternative apare o ofertă mai diversificată, ceea ce înlătură artificialitatea și posibila barieră indusă elevilor cu privire la limba din școală și cea din afara ei. Legătura dintre cultură și știință, școală se realizează mai firesc și mai eficient. Această problemă este de fapt tot o problemă de comunicare. În cadrul aceleiași unități de învățare, învățătorul își proiectează predarea-învățarea unor cunoștințe diverse și formarea unor deprinderi complementare. Metodele clasice și cele moderne alternative își găsesc în aplicarea noului curriculum un cadru propice mobilității și corelării lor.

Deci, „predarea în manieră integrată a disciplinelor presupune sintetizarea și organizarea didactică a informațiilor din domenii diferite ale cunoașterii în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale”(Glava, Glava 2002:119).

Recomandarea păstrării unei legături strânse între experiențele de învățare școlară și viața reală nu este deloc nouă. Istoria pedagogiei, dar și teoria pedagogică contemporană înregistrează numeroase constatări privind pericolul detașării școilii de viața reală și transformării acesteia într-un cadru închis, ficțional și denaturat (Denvey 1902, Neculau 1982, Cucoș 1997). Termenii cu semnificații relativ echivalente – corelarea conținuturilor, predarea tematică, integrarea curriculară sunt soluții posibile, pentru depășirea acestui pericol și pentru pregătirea reală a individului pentru integrarea în societate.

Integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu, precum și a ariilor curriculare este considerată astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare (Chiș, 2001).

Abordarea integrată are la bază o concepție ce presupune o interacțiune a elementelor informative din interiorul diferitelor activități specifice care trebuie corelată cu o înțelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei și a raportului dintre cele două mari procese psihice: gândirea și limbajul (Glava, Glava, 2002:120).

Cel mai important lucru pe care trebuie să-l reținem este că nu se trasează linii distincte între activități, în cazul nostru între citire, lectură și comunicare, ci se armonizează obiective cu specific diferit în aceeași lecție. Abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de lecții dispar, se topesc în scenariul unitar.

Armonia activității integrate este dată de cadrul didactic, care gândește creativ și face ca lecția să fie o poveste cu fază inițială conținut și finalitate.

În prima fază se pornește de la un punct comun, care inițiază copiii asupra scopului lecției și a obiectivelor de referință.

În momentul când a făcut cunoștință cu ambientul și cu cerința, copilul intră în conținutul propriu-zis al lecției, iar finalitățile trebuie să cuprindă realizări de pe tot parcursul lecției și să constituie pentru cadrul didactic o oglindă a performanței fiecărui copil.

Abordarea integrată înseamnă învățare prin acțiune cu finalitate practică, este opusul instrucției verbaliste și livrești, dă liber omului practic, de acțiune, îmbină armonios cunoștințele teoretice cu activitatea practică.

Abordarea integrată prezintă avantaje pentru că lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune elevilor și cadrului didactic, contribuie la sporirea eficienței învățării, deoarece se renunță la fragmentare, cunoașterea fiind organizată prin îmbinarea, includerea cunoștințelor într-un tot și conduce la creșterea capacității de aplicare a cunoștințelor și la o amplificare a transferului de idei și de metode de învățare de la o lecție la alta.

Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite printr-o abordare integrată, calitatea este evidentă: baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă refacere a informațiilor, timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. Integrarea curriculară și în special metoda proiectelor încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; elevii devin mai angajați și responsabile în procesul învățării; curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. În ceea ce privește cadrul didactic, acesta devine un „facilitator” mai mult decât o sursă de informații.

Luând în considerare aceste avantaje, pedagogii recomandă abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în același timp conștienți de problemele complexe pe care le implică acest demers: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări concrete între temele abordate integrat și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă (Glava, Glava, 2002:122).

Literatura pedagogică (Chiș,2002, Crețu,1999, Cristea,2000) descrie trei paradigme de integrare curriculară și de obținere în grade diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoașterii: interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.

Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naștere diferite obiecte de studiu.

Prin caracterul „interdisciplinar al învățământului” trebuie să înțelegem un învățământ care să creeze elevilor imaginea unității realității, să le formeze o metodologie unitară de cercetare a acestei realități și să le dezvolte o gândire integratoare, unitară.

Un învățământ compartimentat strict pe discipline cărora le corespund obiective și metode specifice vine în contradicție cu demersurile naturale ale elevului, care este tentat să exploreze realitatea în ansamblu.

Volumul mare de cunoștințe, informații, pe care copiii le primesc pe diferite căi și din diferite forme de activitate trebuie selectat și apoi valorificat. Aceste operații necesită interdisciplinaritatea ca principiu didactic alături de celelalte principii ale pedagogiei.

Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează identificarea „unicității” copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative – flexibilitate, fluiditate, originalitate.

Corelarea dintre discipline stimulează interesul copiilor pentru cunoașterea, familiarizarea copilului cu tehnicile de cercetare științifică, reprezintă garanția integrării unui alt principiu, al educației permanente, al autoeducației.

În vederea predării interdisciplinare trebuie stabilite anumite obiective:

depistarea dificultăților pe care le întâmpină elevii în asimilarea informației științifice;

stabilirea metodelor de instruire care să dezvolte la elevi gândirea structural-sistemică;

stimularea capacității de transfer de la o disciplină la alta;

înzestrarea elevilor cu operații fundamentale care să favorizeze abordarea interdiciplinară: analiza și sinteza, clasificarea, sistematizarea și ierarhizarea. (Sinaceur, 1986)

În afara întocmirii cu grijă a planificării calendaristice în care trebuie să se prevadă metodele folosite, materialul didactic potrivit obiectivelor fiecărei lecții, învățătorul trebuie să aibă un orar bine întocmit.

La clasa I, o oră de desen poate să urmeze matematicii în care elevii să deseneze diferite mulțimi de obiecte, pentru a-și consolida cunoștințele de matematică, sau poate urma unei ore de limba română în care elevii să deseneze o scenă din povestirea citită. La abilități practice se pot decupa sau modela din plastilină, literele învățate; de asemenea, se pot modela diferite animale prezentate la ora de cunoașterea mediului.

La limba română având textul „Sfârșit de iarnă” se pot discuta cu elevii toate semnele sfârșitului iernii și ivirii primăverii, anunțată de primul ghiocel și prima rândunică. Lecția de știință ar putea avea ca temă „Primăvara”. După convorbirea introductivă, care se bazează pe cele discutate la lecția de citire, ar urma prezentarea ghiocelului plantă, analizându-se părțile componente, forma, culoarea și a rândunicii – pasăre, cu însușirile ei care o deosebesc de celelalte păsări. Ora de muzică ar putea fi consacrată cântecului „Vine, vine, primăvara”.

Obiectul cu ponderea cea mai mare învățământ, în cadrul ciclului primar este limba română. De gradul de stăpânire a limbii române depinde direct proporțional capacitatea elevului de a înțelege și folosi cunoștințele la toate obiectele de învățământ. Textele de citire au un conținut tematic foarte variat, incluzând diferite domenii ale cunoașterii. Din aceste motive ele trebuie gândite și realizate în multiple corelații cu lecțiile de la celelalte discipline care se predau la ciclul primar. Așadar, posibilitățile de corelare a cunoștințelor dintre diferite obiecte de învățământ sunt nelimitate.

Realizarea unei predări-învățări interdisciplinare presupune un efort suplimentar din partea învățătorului se a se informa, de a se documenta multilateral, astfel încât să facă față cu succes cerințelor.

Predarea – învățarea interdisciplinară este o modalitate modernă de realizare a eficienței lecțiilor, ea stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului instructiv-educativ.

Multidisciplinaritatea (pluridiscipliunaritatea) se referă la faptul că o temă aparținând unui anumit obiect de studiu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând nealterate ca structură și menținându-se independente între ele.

Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la claritatea unei teme investigate. Abordarea integrată la acest nivel se realizează printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri (Ciolan, 2000).

Abordarea multidisciplinară este ilustrată cal mai bine de metoda proiectelor a cărei utilizare este din ce în ce mai frecventă în învățământul primar. Integrarea cunoștințelor și produselor activității la o temă de proiect se poate face prin asamblarea sugestivă acestora în finalul proiectului.

Trandisciplinaritatea reprezintă o abordare holistică, globală deplină a cunoașterii. Întreg programul de învățare este organizat pe teme, care sunt abordate cross-curricular. O temă centrală, asigură parcurgerea secvențială a programei și integrarea cunoștințelor în jurul acesteia. Abordarea transdisciplinară nu se limitează la a-și propune rezolvarea unei teme. Organizarea conținuturilor este în acest caz axată pe demersurile celui care învață (a comunica, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a explica etc.).

Transdiciplinaritatea fundamentează învățarea pe realitate, favorizează transferul cunoștințelor în contexte diverse, însă presupune un efort susținut, responsabilitate și profesionalism din partea cadrului didactic.

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului.

Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunțarea completă la limitelor disciplinelor de studiu implicate. Abordarea integrată are două dimensiuni (Ciolan, 2000):

-integrarea orizontală – reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând unor arii curriculare diferite.

-integrarea verticală – reunește două sau multe obiecte de studiu din aceeași arie curriculară.

În continuare, voi oferi un exemplu de abordare integrată la „Limba și literatura română”. Aceasta se realizează la nivel interdisciplinar și este o abordare de tip vertical.

Lecția „Comoara” de la clasa a II-a poate fi un model de aplicare a abordării integrate. Lecția cuprinde 5 ore:

Prima oră: conversație pregătitoare; lectura model a textului; explicarea cuvintelor necunoscute; explicarea ortogramelor „într-un” și „i-a”; cuvinte care conțin grupul de litere che; cuvinte din lecție cu mai multe înțelesuri; cuvinte cu înțeles opus.

Ora a II-a: citirea integrală a textului; întrebări și răspunsuri; notarea autorului, personajelor; ordonarea cuvintelor în propoziții; scrierea caligrafică a unei propoziții (pe caiet tip II).

Ora a III-a: dramatizarea textului; împărțirea textului pe fragmente logice pe baza planului de idei dat; alcătuirea de propoziții după imagini date; transformarea propozițiilor din vorbirea directă în vorbirea indirectă; conversație în situații concrete.

Ora a IV-a: citirea unui fragment din lecție, redarea orală a conținutului fragmentului citit; despărțirea cuvintelor în silabe; exerciții orale de articulare a cuvintelor; exerciții de scriere corectă (copiere, transcriere, dictare); conversație despre timpul liber.

Ora a V-a: povestirea integrală a textului, pe baza planului de idei; exerciții de scriere corectă a unor cuvinte și expresii; exerciții de folosire corectă a semnelor de punctuație, comunicare orală: „Cine sunt?”, „Cine ești?”; jocuri, ghicitori, proverbe.

Programele de limbă și literatură română pentru clasele I și a II-a prezintă o largă paletă de activități de învățare cu ajutorul cărora pot fi realizate obiectivele de referință.

Metodele și procedeele trebuie combinate și corelate astfel încât procesul de învățare să fie realizat cu maximum de eficiență și să contribuie efectiv la dezvoltarea capacităților elevilor de a-și însuși corect limba română.

Aspectele dominante ale programelor noi, în comparație cu cele folosite în trecut se prezintă după cum urmează:

Noile programe de „Limba și literatura română” pentru clasele I și a II-a formulează o serie de competențe elementare de comunicare orală și scrisă.

Astfel, în utilizarea limbii române (oral) elevul trebuie:

să vorbească clar, răspicat și expresiv;

să înțeleagă și să pună în practică indicațiile primite;

să înțeleagă informații și să le poată transmite mai departe;

să formuleze întrebări;

să răspundă adecvat la întrebări;

să vorbească potrivit unei situații date;

să respecte regulile de conversație;

să povestească întâmplări trăite;

să povestească pornind de la o suită de imagini;

să povestească logic și expresiv;

să citească corect și expresiv, într-un ritm propriu (texte de maximum 120 cuvinte);

să extragă informații din texte simple, prin activitate individuală;

să formuleze propoziții simple cu cuvinte „noi”;

să citească cu atenție;

să compare informații diferite;

să-și exprime opinia;

să-și motiveze opinia;

să se familiarizeze cu activități creative, pornind de la un text dat;

să recunoască diferite tipuri de text: povestire, text, fragment de dialog, poezie, text non-literar.

În vederea utilizării limbii române scrise și a noțiunilor despre limbă elevul trebuie:

să scrie ordonat și citeț;

să noteze întâmplări trăite în propoziții scurte;

să scrie un text, pornind de la o suită de imagini;

să selecteze cuvintele potrivite pentru a completa spațiile libere dintr-un text dat;

să noteze informații simple;

să exprime în scris urări cu diferite prilejuri;

să formuleze în scris o invitație;

să recunoască componentele unui cuvânt (sunet, literă, silabă), părțile de vorbire (substantiv, verb, adjectiv și felul propozițiilor (enunțiativă, interogativă, exclamativă);

să scrie corect cuvinte din fondul principal de cuvinte;

să cunoască unele aspecte ale scrierii ortografice: scrierea cu majusculă la începutul propoziției și a substantivelor proprii, diftongii, consoana dublă;

să scrie după dictare cuvinte, propoziții și texte scurte (până la 35 cuvinte). (Molan, 2004:24 – 26)

Având în vedere că metodele didactice sunt metode de predare din punctul de vedere al cadrului didactic și metode de învățare din punctul de vedere al elevului, trebuie găsită formula optimă pentru însușirea cunoștințelor.

Cadrul didactic va căuta să pună accentul pe metode participative, prin crearea de situații educaționale în care elevii să participe intens la procesul învățării. Latura formativă va fi preferată celei informative, datorită necesității formării de priceperi, deprinderi, abilități și a capacității de operare cu informații. Trebuie precizat faptul că realizarea obiectivelor disciplinei „Limba și literatura română” este condiționată de realizarea unor obiective afective mai ales în primii ani de școală. În procesul învățării se va acorda o importanță sporită imaginii, experienței elevului, fie ea oricât de redusă. Grija cadrului didactic pentru o ambianță plăcută, pentru un climat favorabil, vor avea o influență pozitivă asupra elevului de vârstă școlară mică și vor contribui la sporirea motivației. Plăcerea de a veni la școală și de a participa la desfășurarea orelor va constitui premisa dezvoltării ulterioare a elevului. Se va evita supraaglomerarea elevului: temele se vor doza cu multă atenție și se vor extinde treptat. Elevii vor fi familiarizați progresiv cu metodele de evaluare și autoevaluare.

Modificările operate în cadrul ariei curriculare „Limbă și comunicare” au ținut cont de necesitatea relaxării programului școlarilor mici din punctul de vedere al organizării conținuturilor, dar și din cel al organizării conținuturilor, precum și din punctul de vedere al modalităților de planificare a activităților de învățare, de necesitatea individualizării reale a procesului de predare-învățare, a creșterii eficienței procesului educațional.

2.2. Aspecte ale abordării integrate a conținuturilor în clasele I și a II-a

Învățarea citit-scrisului la clasa I

Citit – scrisul ocupă un loc aparte între activitățile umane, atât ca utilitate a finalității, cât și ca dificultate a lucrului didactic, dificultate datorată complexității mecanismului psihologic al dobândirii competenței formative. Citit-scrisul – ca activitate umană – înseamnă transformarea conștientă a unei structuri grafice într-o structură sonoră și respectiv, transformarea unei structuri sonore – tot în mod conștient – într-o structură grafică. Procesul învățării este complex, solicită efort ambilor parteneri: învățător – elev. Este cea mai dificilă sarcină a muncii elevilor în cazul unei învățări formativ-creative, dar și cea mai plină de rod pentru toată viață.

„Citit-scrisul face parte din categoria cunoștințelor instrumentale, care – prin ele însele- nu furnizează adevăruri noționale despre natură, societate sau om, ci înarmează copilul cu instrumentele minții pe baza cărora va dobândi ulterior cunoștințe (prin codul limbii scrise) despre orice fenomen” (Popescu – Mihăești, 1996:10)

Este greșit să se creadă că învățarea citit-scrisului trebuie să se reducă numai la descifrarea semnelor (a literelor) și întrebuințarea lor pentru a înregistra mesaje verbale. Învățarea descifrării codului scris al limbii ca și cea a scrierii trebuie realizată paralel cu dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, cu formarea și perfecționarea deprinderilor de muncă intelectuală.

Citirea nu este o operație simplă. Nu se rezumă la simpla descifrare a unui text. La simpla cunoaștere a literelor, ci și la posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior.

Realizarea actului citirii presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să deprindă multiplele valențe ale acestuia. A citi nu înseamnă numai a transforma literele în sunete, ci și a înțelege, a reține și a retransmite comunicarea scrisă.

Până la conștientizarea actului citirii se parcurg etape importante, care nu trebuie neglijate: recunoașterea literelor, formarea câmpului vizual de citire, după care urmează o scurtă pauză: citirea pe silabe, care permite copilului să-și lărgească câmpul vizual la nivelul silabei; câmpul vizual de cel puțin un cuvânt; mărirea câmpului vizual dincolo de un cuvânt; citirea corectă a cuvântului, adică pronunțarea corespunzătoare a cuvântului scris.

„Activitatea de scriere este indisolubil legată de citire. Frecvent scrisul se folosește concomitent cu cititul, fie prin a consemna cele citite, fie pentru a le completa sau a le interpreta. Scrisul este un mijloc de comunicare, de exprimare” (Faure, 1989:16)

Scrisul este unul dintre instrumentele fundamentale ale activității intelectuale, un mijloc important în activitatea de cunoaștere, de comunicare, de cultivare a capacităților intelectuale, precum și în formarea unor trăsături de caracter.

Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă spiritul critic, imaginația, memoria. Prin citit și scris, gândirea se organizează, se dezvoltă o serie de capacități – abilitatea de a tria informațiile, a le clasa, clasifica. De asemenea cititul și scrisul dezvoltă vocabularul.

„Învățarea citit – scrisului ne este posibilă fără un efort de gândire, de voință, atenție, memorie din partea elevului, un efor intelectual susținut și permanent” (Ungureanu 2003:54)

„Limba română” în clasa I se studiază în trei mari etape: etapa preabecedară, etapa abecedară și etapa postalfabetară.

ETAPA PREABECEDARĂ

Această etapă se desfășoară de la începutul lunii octombrie până când se încheie evaluarea predictivă, până la începerea studiul literelor.

În această etapă se folosesc exerciții pentru formarea auzului fonematic (sesizarea tuturor sunetelor care compun un cuvânt) și metoda fonetică analitico-sintetică (se pornește de la propoziție, se observă din câte cuvinte este formată, se despart cuvintele în silabe și silabele în sunete.

Particularitățile de vârstă ale școlarilor de 6-7 ani impun îmbinarea unor activități specifice muncii școlare cu unele forme ale activității de tip preșcolar. Aceste activități au ca scop relaxarea sistemului nervos al copilului și înlăturarea oboselii fizice, satisfacerea necesității de mișcare, ca și a interesului pentru joc.

Prezentăm în continuare o serie de exerciții în care se are în vedere abordarea integrată, prin care se realizează dezvoltarea perspicacității și rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate independentă și în grup, formarea deprinderilor de a acționa ordonat.

Propoziția. Familiarizarea elevilor cu noțiunea de propoziție

Având un conținut bogat si nuanțat, povestea ,,Capra cu trei iezi", de Ion Creanga, răspunde tuturor exigentelor unei lecții în care se dă noțiunea de propoziție.

Se pot spune multe lucruri despre aspectul interior și exterior al fiecărui personaj, astfel încât aceasta resursă poate fi serios valorificată în lecții. Prin folosirea întrebărilor, urmărind o logică faptică sau bazată pe observarea directă a personajelor, elevii pot alcătui următoarele posibile

propoziții:

Propoziția din două și trei cuvinte

Pentru a realiza o cât mai autentica flexibilitate a gândirii, precum și crearea posibilității de a da curs imaginației școlarilor, lecția ce cuprinde propoziția cu două cuvinte poate fi cuplata cu cea următoare. Orice propoziție compusă din subiect și predicat poate fi completată cu încă un cuvânt. Se aduce și un plus de informație, dar pe lângă aceasta, se realizează o vedere mai elastică asupra construcției interioare a propoziției (ca o comunicare ce se folosește de cuvinte). Deci, după analiza propozițiilor alcătuite din doua cuvinte, se poate încerca deschiderea evantaiului imagistic:

În aceeași lecție se pot alcătui și alte propoziții din trei cuvinte:

În lecția dedicată propoziției alcătuită din trei cuvinte se propun următoarele propoziții pe care încercăm sa le structurăm:

Alte propoziții pot fi alcătuite prin studierea atentă a detaliilor oferite de imagini:

Cuvântul – silaba

Cea mai perceptibilă și mai sonoră pronunție este cea a cuvântului alcătuit din două silabe. De aceea, seria analizei cuvântului pleacă de la lecția ce prezintă cuvântul bisilabic, apoi analiza se extinde către cuvântul cu trei silabe.

Exemple:

Toate aceste exemple pot fi folosite în alcătuirea de propoziții care se vor analiza cu copiii.

Exemple: Ion bea apa din pahar.

Anca are pahare.

Dan șterge paharul.

Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă

Având în vedere faptul că aceste cuvinte se percep cu o anumită dificultate, trebuie să se insiste mai serios asupra modului de punere în evidență a silabei (prin bătaia palmelor, prin lovirea cu creionul în bancă, dar mai ales prin cea mai sigura modalitate de verificare a numărului de silabe din cuvânt – punerea mâinii sub bărbie).

Încă din primele exerciții-joc de rostire a cuvintelor, elevii se vor convinge (prin experiență!) că unitatea de pronunție posibilă este silaba. În concluzie, de câte ori vom fi obligați să deschidem gura pentru a rosti un cuvânt, vom emite câte o silabă. Este ușor să memorăm 2-3-4 silabe, dar dificultatea intervine atunci când acest ritm ,,se rupe" și vom fi obligați să rostim doar una. De aceea, va trebui sa pornim de la cuvinte alcătuite din 3 sau 2 silabe, pentru a le comprima:

Jocurile de cuvinte pot pleca și de la cuvântul care are o singură silabă, fiind dezvoltat sub forma ,,familiei de cuvinte".

Sunt foarte indicate exercițiile de pronunție apăsată a cuvintelor monosilabice cu o bătaie viguroasă a palmelor: cor, car, steag, plop, râu, stol, vas, praf, pui, măr etc. Exercițiul trebuie diversificat prin dezvoltarea unora dintre aceste cuvinte, așa cum s-a procedat anterior. De asemenea, cu unele dintre aceste cuvinte se pot alcătui propoziții scurte, din 2-3-4 cuvinte. Un exercițiu-joc deosebit de plăcut constă în intonarea unui fragment melodic prin repetarea aceluiași cuvânt de mai multe ori, în forma următoare:

mac – mac – mac – mac toc – toc – toc – toc

Lecții de familiarizare cu unele sunete

(vocalele a. e, i, o, u, și consoanele s, r. z)

Aceste lecții sunt structurate în așa fel încât, pe lângă sesizarea sunetului studiat și punerea lui în evidență, indiferent de poziția pe care o are un cuvânt, sunt un bun prilej și pentru consolidarea cunoștințelor însușite până acum legate de silabă, cuvânt, propoziție.

Încă un aspect ce nu trebuie neglijat este acela al antrenamentului musculaturii linguale, fixându-se treptat mișcări articulatorii corecte. Se știe că, din punct de vedere articulator, cele mai simple sunete sunt vocalele.

Consoanele ocluzive, care se rostesc prin deschiderea bruscă a aparatului fonator sunt următoarele: p – b, m, t – d, n, c – g, h, f – v.

Consoanele linguale constrictive sau continue se grupează astfel:

Pentru eliminarea si evitarea mișcărilor articulatorii greșite sunt recomandate exerciții de gimnastică facială, un adevărat antrenament al musculaturii faciale și linguale. Este de preferat ca aceste exerciții să fie începute încă din grădiniță, continuate în familie și reluate în etapa prealfabetară (Ungureanu, 2003:309)

Sunetele ,,a", ,,e"

După predarea celor două sunete se pot face exerciții de fixare concomitentă. Vom analiza fonetic cuvintele ce urmează la nivelul cuvânt – silabă – sunet, pentru a pune mai pregnant în evidență fiecare din cele două sunete (A nu se uita sinteza!).

Exemple:

Elevii vor fi îndrumați să observe că prin înlocuirea sunetului ,.a" cu ..e", se schimbă și sensul cuvântului.

Sunetele ,,i", ,,o", ,,u"

O lecție de fixare si consolidare a pronunției acestor sunete poate cuprinde următoarele exerciții-joc:

1) Pronunția următoarelor grupuri de cuvinte:

pic – poc – puc piu – viu – cor

pui – cui – pom plic – strop – stup

2) Analiza cuvintelor:

pi – tic bo – boc bu – tuc

i – lic co-joc ciu-buc

3) Alcătuire de propoziții folosind cuvintele: pitic, cojoc, butuc, stup, plic, strop. Propozițiile să fie din două, trei și mai multe cuvinte.

Consolidarea sunetelor ,,s", ,,z"

Propunem o lecție de consolidare a acestor două consoane, întrucât siflantele perechi (prima surdă, a doua sonoră) se confundă adesea în pronunție.

Se va insista asupra pronunției apăsate și distincte, în mod obligatoriu urmând folosirea fiecărui cuvânt ca suport al unor propoziții scurte sau a unor combinații de două cuvinte, după cum urmează:

sac – zac sac rupt – zac bolnav

sar – zar sar coarda – zar negru

sa – re —> za – re sare fina – zare albastra

ros – roz ros – trandafir roz

Propunem, de asemenea, un text pe care îl vom citi în final, din care pot fi selectate și analizate cuvintele subliniate.

Prisaca lui nenea Zaharia

Într-o zi de sâmbătă, am plecat cu sora mea, Zâna, la bunicul. L-am găsit lucrând în grădina de zarzavat.

Vecinul său, nenea Zaharia, lucra în prisacă. Ce bine se înțelege el cu albinele! Toate roiesc în jurul său: zum! zum! zum! Ce muzică frumoasă! Nenea Zaharia poartă un halat curat, iar pe cap și-a pus o cască.

Nu e bine să Ie superi pe albine! Casa lor este stupul. Bunicul ne-a spus că în stup este o curățenie desăvârșită. Din zorii zilei până seara, micuțele insecte adună polenul florilor, matură, curăță, îngrijesc puișorii.

Ce bine ar fi dacă și viața noastră ar fi la fel de ordonată!

Consolidarea consoanei ,,r"

Consoana vibranta ,,r" intră în atenția noastră și a școlarilor încă din primele zile de școală atunci când se fac testările necesare pentru a descoperi eventualele deficiențe de pronunție.

Poezia ,,Râu, rățușcă, rămurică'', precum și cântecul ,,Bâr, oiță!", sunt foarte bine alese și servesc scopului propus. Propunem totuși, pentru o eventuală lecție de consolidare, un text care să permită analiza unor cuvinte ce conțin sunetul ,,r".

Doi copii gospodari

Radu și Rodica sunt doi frați foarte gospodari. Fie vară sau iarnă, ei ajută pe tata la treburile din jurul casei.

Lor le plac mult oițele. Primăvara nu se mai satură să se joace cu mieluții. Când iarba începe să crească, Radu scoate oițele la păscut. E foarte mândru de turma sa.! Astă primăvară, tata le-a dăruit câte un mieluț. Radu și-a ales un berbecuț brumăriu, iar Rodica o oiță bârsană.

Prezentăm în continuare câteva exemple de exerciții de familiarizare a elevilor cu vocalele și consoanele, exerciții care se pot folosi în lecțiile prevăzute a fi parcurse în etapa prealfabetară.

Aceste fișe de lucru au fost concepute avându-se în vedere abordarea integrată. Ele conțin diferite activități (desene, jocuri, intonarea unor cântece), care au ca scop relaxare sistemului nervos al copilului și înlăturarea oboselii.

Rostim corect vocala „a” !

1. Pronunță sunetul „a” ca și cum:

– ai fi la medic,

– te-ai mira de ceva

2. Cântec : „Acum e toamnă, da !”

A, a, a !

Acum e toamnă, da !

Iarba-n câmp se veștejește,

Frunza-n codru-ngălbenește.

A, a, a !

Acum e toamnă, da !

3. Joc: „Recunoaște sunetul !” – Cântă din nou strofa și lovește ușor cu degetul în bancă atunci când rostești sunetul „a” sau o silabă în care se aude sunetul „a”.

4. Colorează imaginile în care vezi obiecte al căror nume începe cu sunetul „a”:

5. Colorează imaginile în care vezi obiecte ale căror nume se sfârșesc cu sunetul „a”:

6. Desenează obiecte în al căror nume se aude sunetul „a” la mijloc:

Rostim corect sunetul „e” !

1. Memorizare:

Capra cară coșuri grele,

Cu verdețuri strânse-n ele,

Dar le duce cu răbdare

Să dea iezilor mâncare.

2. Cântec: „Acum e toamnă, da !” – continuare

E, e, e !

Plăcută vreme e !

Struguri, prune, mere, pere,

Noi avem după plăcere.

E, e, e !

Plăcută vreme e !

3. Frământări de limbă:

Ene și Emil au mere,

Ema și Elena, pere.

Eduard are alune,

Iar Erica, numai prune.

Vă rugăm să colorați

Fructele acestor frați !

4. Colorează numai desenele în care sunt obiecte ale căror nume se termină cu sunetul „e”:

Familiarizarea cu sunetul „r”

1. Memorizare:

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață,

Rică știe-acum să zică:

Râu, rățușcă, rămurică.

2. Unește fiecare ghicitoare cu desenul care reprezintă răspunsul corect. Scrie fiecare cuvânt , după model, apoi arată locul literei „r”:

___ ____ ____

● ● ● ● ● ●

3. Colorează numai obiectele în al căror nume auzi sunetul „r” la sfârșit:

Familiarizarea cu sunetul „z”

1. Memorizare:

Zâna Zorilor de vrei s-o vezi

S-o cauți dimineața prin livezi.

Zadarnic un zmeu rătăcit

O așteaptă-n zarzăru-nverzit.

Eu sunt zdravăn și-o păzesc

E zâna bună și-o iubesc.

2. Cântec: „Albinița mea”

3. Frământări de limbă:

Tot am zis c-am zis c-aș zice

Și de zis eu n-am mai zis.

Dar odată tot ți-oi zice

Ce ți-am zis c-am zis că-ți zic.

4. Colorează numai obiectele în al căror nume auzi sunetul „z”:

5. Eu spun despre mine, despre tine, despre ea/el:

ETAPA ALFABETARĂ

Perioada alfabetară reprezintă circa 70% din numărul total de ore destinat studierii limbii române la clasa I. În această perioadă elevul învață să citească și să scrie litere, cuvinte și propoziții. Scrisul și cititul se învață simultan într-o unitate indisolubilă.

Însă din motive didactice, pentru a evidenția mai pregnant ceea ce au specific fiecare, vom face separat unele considerații despre aceste două activități.

Însușirea cititului

Acest proces intelectual complex si îndelungat parcurge, in genere, doua etape:

a) însușirea tehnicii., a mecanismului propriu-zis al cititului;

b) învățarea folosirii cărții ca instrument al cititului, capacitatea de orientare într-un text, pentru ca, mai apoi, elevii să-și însușească si să-și perfecționeze capacitatea de a-și completa singuri instruirea elementară pe care o primesc la lecțiile de citire.

Deprinderea cititului se constituie din câteva componente:

– recunoașterea literelor;

– asocierea fiecărei litere cu sunetul corespunzător;

– unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă;

– trecerea ,,pragului" de la silabă la cuvânt;

– stabilirea locului pe care îl ocupă fiecare cuvânt în propoziție sau frază și conștientizarea mesajului informațional al acestora.

Fiind vorba de o activitate intelectuală ce trebuie extinsă până la nivelul de deprindere, actul citirii este indisolubil legat de calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte fie în colectiv, fie independent. Pentru ca, în ultimă instanță, cititul și scrisul devin pe zi ce trece o activitate independentă a fiecărui școlar, care are la bază anumite instrumente de autocontrol: exercițiile de analiză și sinteză fonetică, exerciții de exprimare articulată (cu extensie și în actul scrierii), extinderea câmpului de citire de la silabă la cuvânt etc.

„Actul final" al însușirii cititului îl constituie, fără îndoială, înțelegerea sensului celor citite de către școlarii începători, întrucât este bine știut faptul că obiectivele fundamentale ale actului citirii sunt următoarele:

a) exersarea organului fonator al vorbirii pentru pronunțarea clară a cuvintelor;

b) corectarea exprimării orale;

c) dezvoltarea vocabularului și transformarea lui în instrument de comunicare directă;

d) perfecționarea exprimării orale ca mijloc de însușire a cunoștințelor la toate disciplinele școlare;

e) cultivarea expresivității vorbirii;

f) dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere și exprimare prin limbaj a trăirilor afective (Mitul, 2005:152)

Aceste deziderate constituie și suportul motivațional al învățării cititului și chiar al învățării în general.

Însușirea scrisului

Fiind o activitate mai complexă, chiar dacă se învață concomitent cu cititul, trebuie să avem în vedere cel puțin un aspect legat de efortul fizic. Dacă cititul nu necesită acest efort, reproducerea semnelor grafice presupune și un efort al mâinii deloc neglijabil.

Se impune, prin urmare, a se avea în vedere cel puțin două cerințe:

a) acordarea unei atenții sporite efectuării elementelor grafice în perioada prealfabetară;

b) prelungirea perioadei prealfabetare cu atât timp cât este necesar pentru ca între colectivul de elevi să fie pregătit psihic și fizic pentru actul scrierii.

În ce privește componentele deprinderii scrisului, ca act final al unei deprinderi conștiente, trebuie să urmărim parcurgerea următoarelor etape:

a) cunoașterea instrumentelor de scris și mânuirea lor corectă, etapă necesară în vederea executării actului grafic;

b) reprezentarea corecta a formei literelor, asociate cu sunetul respectiv, a elementelor grafice de legatură;

c) respectarea unor cerințe privind înclinarea constantă a literelor, a uniformității ca volum al acestora.

Pentru a micșora efortul fizic și intelectual, uneori foarte mare, în timpul actului de scriere, trebuie să se acorde atenția cuvenită mișcărilor diferitelor părți componente ale mâinii, precum și poziția generală a corpului. Văzut din perspectiva etapelor firești pe care le parcurge un școlar în deprinderea scrisului, distingem cel puțin patru etape:

1. etapa elementelor;

2. etapa literelor;

3. scrisul legat (silabe, cuvinte);

4. scrisul rapid.

Primele doua etape se realizează în clasele I – II scrisul legat în a III-a, iar scrisul rapid în ultima clasă primară.

Revenind la activitatea de citit-scris în clasa I, mai adăugăm în final necesitatea găsirii unor modalități adecvate pentru organizare momentelor de destindere în timpul lecțiilor. Activitățile în completare nu mai trebuie prezentate din punct de vedere al necesității. Prin varietatea de conținut ele trebuie să completeze recreativ, afectiv și instructiv activitățile fundamentale – cititul și scrisul.

În tradiția învățământului primar romanesc a rămas organizarea lecțiilor speciale de citire și de scriere, dar noua programă școlară recomandă o abordare integrată a acestor activități în cadrul orelor de limba romană. Prezentăm în continuare etapele ce pot fi parcurse pe durata a două lecții (Molan, 2004:19)

Lecția I

– Alegerea propoziției

– Stabilirea locului cuvântului în propoziție

– Despărțirea cuvântului în silabe

– Pronunția sunetului nou

– Prezentarea literei de tipar

– Intuirea ilustrației

– Citirea grupurilor de cuvinte

– Intuirea literei de mână

– Scrierea model a literei de mână

– Scrierea în caiet a literei de mână

– Scrierea cuvintelor

Lecția a II-a

– Citirea textului

– Scrierea propozițiilor

– Exerciții de dezvoltare a exprimării și de scriere

Analizând etapele prezentate se observă că în locul separării disciplinei în două domenii arbitrar stabilite – citit. scris – se propune studierea lor într-un tot unitar, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare.

Dacă încercăm să respectăm trăsăturile specifice comunicării umane, atunci este absolut necesar să creăm în timpul orei situații autentice de comunicare, cât mai diverse, în care să fie pusă în valoare experiența copiilor, iar activitățile frontale să fie cât mai reduse ca pondere.

Pornind de la constatarea că elevii care citesc cu dificultăți și erori la sfârșitul clasei I sunt foarte greu de recuperat, încât majoritatea dintre ei vădesc asemenea deficiențe și în clasele următoare, am desprins concluzia că deprinderile de bază ale citirii trebuie însușite bine în perioada abecedară. Înlăturarea tuturor neajunsurilor din această etapă presupune introducerea unor modalități de lucru care să asigure participarea mai directă a elevilor la lecțiile de citire în sensul sporirii instruirii prin activități personale dirijate. În acest sens am adoptat următoarele măsuri cu valoare de ipoteză de lucru:

– Gruparea într-un sistem a procedeelor specifice obiectivelor fiecărei secvențe dintr-o lecție, în ipoteza că pe această cale se va înlătura risipa de timp, de energie și va crește eficacitatea procedeelor folosite.

– Aplicarea acestor procedee ,,cu toții deodată" sau efectuarea anumitor sarcini de citire și scriere la comandă, pe unități mici de timp, spre a se asigura munca efectivă a fiecărui elev și accelerarea ritmurilor lente, înlăturându-se predominarea sistemului muncii succesive cu câte un elev.

– Îmbinarea exercițiilor ,,la comandă" cu exerciții independente cu dificultăți gradate, ca astfel să se poată aplica principiul individualizării și diferențierii, asigurându-se succesul zilnic al fiecărui elev.

– La evaluările zilnice ale citirii elevilor care nu pot fi prea riguroase, să se adauge evaluări periodice individuale, cronometrate, privind calitatea și ritmul citirii. La aceste evaluări se fac notații pe o fișă care să permită a se constata, comparativ, dacă și cât a progresat fiecare elev de la o evaluare la alta.

– Activitățile independente cu rezolvare scrisă să fie controlate și apreciate (notate) pe cât posibil în aceeași zi, pentru că interesul elevilor pentru lucrul efectuat este maxim, maxim fiind și efectul corectării.

– În a doua parte a semestrului al II-lea să se folosească mici exerciții de autocorectare a lucrărilor scrise, pe baza unui model folosit de învățător la tablă, elevii folosind altă culoare decât cea de fond și deosebită totodată de cea folosită de învățător. Aceasta contribuie foarte mult la însușirea formelor corecte de scriere.

În continuare, prezint câteva date privind aplicarea acestor măsuri pe secvențele principale ale unei lecții.

1. În etapa verificării lecției anterioare de citire. Sarcina principală fiind citirea corectă și curentă în silabe, cuvinte și text a sunetului (literei) predate anterior, în locul verificării succesive, prin care în 20 de minute pot fi ascultați cel mult 20 de copii (în medie câte un minut la fiecare, ceea ce este cu totul insuficient pentru formarea deprinderii de a citi), am introdus următoarele procedee organizate în sistem:

– citire individuală independentă și repetată pe unități mici (coloane de cuvinte, una, două propoziții) cu toți deodată, dar nu în cor, ci cu voce ceva mai tare decât șoptit, cu începere și oprire la comandă. Învățătorul spune: ,,citiți coloana I de trei ori", ,,citiți acum coloana a II-a de trei ori etc., până ce se citește astfel, repetat pe unități mici, întreaga lecție. Între timp învățătorul trece printre bănci, supraveghează, ascultă cum citește un elev sau altul, ajută pe cei care au nevoie, corectează, etc. Elevii citesc independent, în ritm propriu. După caz, se cere ca o unitate de text să fie repetată de două ori, alta de trei ori, etc. Nu toți elevii vor citi la fel de repede, nu vor îndeplini toți sarcina foarte bine, dar știind că se lucrează la comandă și pe unități mici, toți se silesc să țină pasul. Se poate folosi și lectura în cor, dar numai în faze de început, sau pentru cuvinte, propoziții mai grele. Prelungirea lecturii în cor face ca acei care nu pot descifra textul să-l repete după auz și să-l memoreze mecanic.

– urmează un procedeu de consolidare – citirea tot în șoaptă și individual, cu sublinierea ușoară a cuvintelor care conțin litera (sunetul lecției de verificat). Procedeul ajută la integrarea acelei litere în structura cuvântului.

– când se constată că elevii citesc bine sau cel puțin satisfăcător, lecția urmează alt procedeu de consolidare: un elev citește cu voce tare lecția de la început iar ceilalți urmăresc și-l opresc dacă a greșit. Primul care a sesizat greșeala, continuă lectura. La clasele care citesc bine se introduc exigențe mai mari, ca de exemplu, intonația la diferite semne de punctuație, expresivitatea in funcție de conținut etc.

– acolo unde există încă elevi care citesc cu dificultăți se organizează lectura în perechi: un elev care citește bine va citi cu unul care citește mai greu, repetând amândoi pe un singur manual, silabă cu silabă si cuvânt cu cuvânt, spre a se forma câmpul vizual de citire al elevului care are nevoie de ajutor.

– când se constată ca lecția este bine însușită de toți elevii, se trece la lectura succesivă (în lanț, selectivă, pe roluri) pentru cultivarea citirii expresive.

2. În etapa dirijării învățării. În vederea captării atenției tuturor elevilor si a pregătirii fondului perceptiv necesar, am folosit pentru fiecare obiectiv mai multe procedee:

– Alegerea literei noi dintr-un număr de litere date; decuparea literei dintr-o silabă sau un cuvânt, completarea literei lipsă într-o silabă sau un cuvânt; sublinierea literei noi in coloane de cuvinte sau texte.

– Pentru despărțirea corectă a cuvintelor în silabe am folosit: despărțirea cuvintelor in silabe concomitent cu atingerea mâinii cu bărbia; bătăi din palme la fiecare silabă; atingerea ușoara a băncii cu creionul după fiecare silabă; stabilirea numărului și ordinii silabelor; sesizarea sunetelor în silabe; reconstituirea cuvintelor din silabe date.

– Pentru citirea corectă a cuvintelor și propozițiilor am folosit, cu ajutorul alfabetului mobil, exerciții de tipul: formarea pe bandă a unor cuvinte din silabe date, formarea cuvintelor corespunzătoare unor imagini; formarea pe bandă a unor propoziții afișate la tablă etc (Nuță, 2002:153).

3. În etapa fixării cunoștințelor. S-a reluat citirea individuală și independentă pe unități mici, repetate până ce s-a constatat însușirea corectă a textului nou. Atunci am trecut la procedeele cunoscute ale lecturii succesive cu voce tare (citirea in lanț, pe roluri și selective, pentru formarea citirii expresive. Precizez că în toate momentele lecției, când elevii citesc toți odată, individual sau în perechi, învățătorul se poate apropia de unul sau altul pentru a-i asculta, corecta și îndruma, aceasta constituind. totodată, calea cea mai eficientă a evaluării zilnice (formative). Toate aceste procedee au fost integrate în metodica generală a citirii, dar folosirea lor sub formă de sistem bine organizat a prevenit rămânerea în urmă a elevilor la citire.

ETAPA POSTALFABETARĂ

Noțiunea de etapă postalfabetară capătă alte dimensiuni în condițiile noului curriculum de limbă română sfârșitul semestrului II al clasei I și se extinde pe tot parcursul clasei a II-a. În această nouă dimensiune, perioada postalfabetară reprezintă o sinteză a activității de învățare a citit-scrisului si are ca obiectiv major aprofundarea si dezvoltarea deprinderilor de citire – scriere – comunicare formate în perioadele anterioare. În același timp, reprezintă o desprindere de etapa alfabetizării, deoarece predarea-învățarea sunetelor / literelor alfabetului limbii romane s-a încheiat.

Odată cu intrarea în etapa postalfabetară se face primul pas în lucrul cu textul. Studierea unor texte diferite – în proză, în versuri, aparținând literaturii culte, unor genuri și specii literare diferite, având ca moduri de exprimare artistică narațiunea, descrierea, dialogul – impune obiective operaționale diferite față de perioadele anterioare. Aceste obiective pot fi grupate în patru centre de interes:

1. Descifrarea textului

2. Decodificarea textului

3. Receptarea textului

4. Exersarea comunicării orale si scrise

Descifrarea textului

Elevii trebuie să citească corect, fluent, conștient, rostind clar sunetele pronunțând cuvintele în întregime si corect, fără reluări de silabe sau cuvinte, fără să silabisească. Citirea se desfășoară în ritm propriu.

Durata descifrării textului – citirea silențioasă – este mai mare decât în perioada abecedară, aspect impus de mărimea și complexitatea textului.

Să scrie corect după copiere, transcriere, dictare sau autodictare fragmente din textele respective.

Decodarea textului

Elevii trebuie să înțeleagă cele citite. Pentru aceasta, trebuie formate următoarele competențe:

să identifice cuvinte si expresii noi;

să le explice, folosindu-se de cuvinte cu înțeles asemănător sau prin deducerea înțelesului din context;

să sesizeze cuvintele si expresiile artistice folosite de autor;

să utilizeze, în construcții noi, cuvinte si expresii noi;

să scrie corect aceste cuvinte si expresii noi, precum și propoziții cu acestea.

Receptarea textului

Pentru o bună receptare a textului este necesar ca elevii să parcurgă următoarele etape:

să realizeze legătura între titlul și conținutul textului;

să citească fragmente și să povestească conținutul acestora folosind cuvinte proprii;

să opteze pentru un personal o conduită, o întâmplare, motivând opțiunea;

să-și exprime sentimentele si atitudinea față de textul respectiv;

Exersarea actului comunicării

Folosindu-și deprinderile de exprimare orală, se recomandă ca elevii să poată realiza următoarele schimburi verbale:

inițierea, menținerea sau încheierea unui schimb verbal;

identificarea unei persoane sau a unui obiect;

formularea unor întrebări si a unor răspunsuri;

povestirea unor fapte și întâmplări după benzi desenate sau după ilustrații;

exprimarea propriei păreri in legătură cu un fapt;

să redacteze în scris răspunsurile la planul de întrebări;

să scrie corect din punct de vedere grafic, ortografic si al punctuației;

să încadreze corect si estetic conținuturile în pagina scrisă (Crăciun, 2004:254)

Textele propuse spre studiere în perioada postalfabetară conțin multe probleme de ortografie și punctuație. Apar substantive proprii compuse, substantive cu ortografie dificilă, regionalisme, expresii și locuțiuni, ortograme. Tuturor acestor probleme trebuie să li se acorde o mare atenție, mai ales în orele de scriere.

Studierea textului literar în vederea precizării și activizării vocabularului în orele de Limba și literatura română în clasa a II-a

Modalitățile prin care elevii din ciclul primar sunt conduși spre înțelegerea mesajului unui text literar depind atât de conținutul tematic al textului respectiv, cât și de genul și specia literară în care se încadrează. De aceea, în abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea pe care o exprimă, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate. Textul poate fi înscris ,,în sfera comunicativității, a interacțiunii verbale, din a căror perspectivă sensul (actualizarea lui) este dependent atât de regulile lingvistice cuprinse în codul preexistent actului textual, cât și de întregul context, acțional si situațional" (Vlad, 1994:40)

Indiferent de specificul textului, trebuie să se descopere mai întâi conținutul (de idei, sentimente) și apoi modalitățile de exprimare a acestui conținut. De fapt, investigarea unui text solicită răspuns la două întrebări: ce exprimă, ce înfățișează autorul în opera respectivă și cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut? Dacă în ceea ce privește răspunsul la prima întrebare nu se ține seama de procedee variabile în funcție de genul literar, în schimb, pentru a doua întrebare răspunsul trebuie îndrumat de gen.

Forma în care este îmbrăcat un anume conținut dă nuanța specifică a genului, iar dacă aceasta nuanță nu este cunoscută, nu poate fi dezvăluit nici conținutul în mod corect. În creația lirică, unde totul concură la atingerea maximei expresivități, trebuie să se pornească de la dezvăluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor, valorificând astfel întreaga lor valoare educativă, evocatoare si emoțională.

În cazul textelor care aparțin genului epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de persoane, de faptele și atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări. De aceea, analiza acestor texte are la baza interpretarea faptelor înfățișate.

Metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui text, cât și familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea, rămâne lectura explicativă, care este de fapt un complex de metode, deoarece fac apel și la conversație, explicație, povestire. Etapele lecturii explicative sunt:

– citirea integrala a textului;

– citirea pe fragmente si analiza acestora;

– planul de idei al textului;

– conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului;

– reproducerea textului pe baza planului de idei;

– citirea de încheiere.

Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text, indiferent de genul sau specia literară din care face parte. Pentru a-i ajuta pe elevi să intuiască mesajul textului, trebuie să-i deprindem să citească ,,printre rânduri", să urmărească semnificația literară a textului. Trebuie combătută citirea monotonă, inexpresivă. A citi expresiv înseamnă a exprima în mod plastic, sugestiv și convingător mesajul textului, gândurile și sentimentele cuprinse în acesta.

Trebuie sa precizam faptul că activitatea de îmbogățire, precizare, activizare și chiar nuanțare a vocabularului elevilor este una din sarcinile prioritare ale studierii limbii române în școală. Lucrul cu vocabularul presupune, pe de o parte studierea aspectelor principale de lexic întâlnite în textul studiat, iar pe de altă parte impune lucrul profund cu lexicul elevilor. Se cunoaște faptul că la intrarea în clasa I copilul vine cu un lexic structurat pe modelul familiei și, pășind în lumea învățăturii, elevului i se impune un nou limbaj specific, limbajul școlar. Problema este ca acest limbaj școlar care urmează și modelul literar este folosit, de regulă, în lumea școlii, nedepășind granițele acesteia.

Pentru dezvoltarea vocabularului nu interesează numărul mare de cuvinte noi, ci mai ales numărul cuvintelor cu mare frecvență în vorbirea curentă. Învățarea nu se transformă în capacitate de comunicare, dacă li se cere elevilor memorarea cuvintelor noi. Nu este simplu să alegi strategiile didactice pentru o lecție. Din punctul de vedere al elevului, această etapă apare ca o sarcină de învățare, din punctul de vedere al învățătorului, apare ca o strategie de predare. Ea presupune alegerea, combinarea metodelor, precum și modul de realizare a activității în spațiu și timp.

Acțiunea didactică începe cu sfârșitul ei, în sensul că, mai înainte de a trece la efectuarea propriu-zisă a acesteia, învățătorul își stabilește obiectivele operaționale. Exercițiile sunt cele mai frecvente modalități de care trebuie să beneficieze elevul, iar acelea care cer elevilor să întrebuințeze unele cuvinte date în cele mai multe combinații sporesc fluiditatea limbajului, dezvoltă capacitățile lingvistice creatoare, dar și creativitatea, în general, învățătorul va fi cel care va trebui să aleagă, să gândească, să creeze, să adapteze astfel de exerciții. El știe când, cum și în ce mod să introducă un moment pentru dezvoltarea vocabularului.

Lectura explicativă este principala metodă folosită cu mult succes pentru îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului elevilor din clasele I si a II-a. Principala componentă a lecturii explicative este analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în intimitatea ei, prin descompunerea în unități constitutive și prin studiul rolului și locului fiecăruia în structura grupei. Manualele alternative de limbă română oferă texte integrale sau fragmente din creațiile reprezentative ale marilor scriitori români. Atunci când eroii textelor epice sunt copii sau chiar ființe și obiecte din lumea înconjurătoare (ce apar antropomorfizate în imaginația copiilor), acestea suscită un interes deosebit pentru școlarii mici. Ei se identifică cu personajele, recunosc în faptele relatate similitudini cu propria lor viață și participă afectiv la lectură. De aceea, receptarea corectă și conștientă a acestor texte devine o necesitate stringentă. Numai formarea unor structuri de receptare prin concretizări succesive, la nivelul material al textului, asigură valoare interpretării, sensului.

Școlarul mic va înțelege mai bine textul epic dacă e condus să intuiască gradația interioară a acțiunii (momentele subiectului), fără a fi definite, fără a fi introduse unele noțiuni de teorie literară referitoare la denumirea momentelor acțiunii. Astfel, familiarizarea cu momentele subiectului se poate face pe cale intuitivă, cu prilejul analizei textului pe fragmente, componentă de bază a lecturii explicative. Elevii pot fi orientați să observe că unele momente ale acțiunii prezintă cadrul, timpul, împrejurările în care se petrec întâmplările, precum și personajele (expozițiunea), alte momente arată cauza desfășurării acțiunii (intriga), succesiunea întâmplărilor din ce în ce mai încordate (desfășurarea), până când se atinge momentul de tensiune înaltă (punctul culminant), ultimul moment înfățișând sfârșitul acțiunii (deznodământul). Îndrumați să înțeleagă că textul care conține o narațiune este constituit din totalitatea acestor momente, elevii vor recepta mai ușor mesajul operei și vor realiza apoi o expunere sistematică clară, echilibrată și gradată a conținutului.

Înțelegerea și intuirea momentelor desfășurării acțiunii sunt influențate și de parcurgerea unei importante etape a lecturii explicative, și anume, împărțirea textului în fragmente și formularea ideilor principale. Extragerea ideilor principale, care sunt exprimări concentrate, generalizatoare, ce prezintă esențialul, se poate face abia din clasa a II-a, în semestrul al doilea, deoarece necesită un efort intelectual mai mare din partea micilor școlari și exercită asupra lor un dublu efect formativ: unul mai profund și de durată, constituit din aceea că antrenează gândirea în direcția ridicării de la particular la general, iar celalalt efect concură la mijlocirea înțelegerii sensului celor citite. Instrumentarea elevilor cu metoda de a extrage ideile principale este un proces totuși dificil, dar putem foarte bine să-i ajutăm pe elevi formulând de așa manieră sarcina, încât aceasta să declanșeze o activitate investigatorie. Pornind de la întrebarea „Despre ce este vorba în acest fragment?" – focalizând astfel atenția elevilor spre conținutul ideatic -, se poate continua cu o întrebare care să-i incite la operația reversibilă: „Cum ați putea spune toate acestea mai pe scurt și cu cuvintele voastre?" Această întrebare se va concretiza într-un proiect mintal, fundamentând încercarea de prescurtare a textului și de substituire a lui prin idee. Procedeul acționează asupra actului învățării, contribuind la educarea reversibilității gândirii imaginative și implicit la activizarea vocabularului prin formulări propoziționale într-o formă proprie fiecărui elev. Prezentăm în continuare o exemplificare a acestui demers metodologic, pe baza textului ,,Cinste și omenie" de Petru Demetru Popescu (clasa II-a):

Totuși, trebuie să ținem seama de faptul că realizarea sarcinilor didactice numai pe unități mici, fragmentarea exagerată, poate trece în umbră mesajul textului, poate anula implicația emoțională și vederea de ansamblu asupra textului, care este de fapt o unitate, o structura compactă în cadrul căreia părțile se completează, se pregătesc una pe alta, creând un dinamism global al imaginilor. De asemenea, accentuarea demersului de fragmentare și subestimarea preocupării pentru revenirea la întreg, ar putea împiedica atingerea unei alte dimensiuni a învățării, și anume, introducerea elevilor în specificul stilului reprezentativ în creația scriitorilor noștri consacrați.

Un rol important în înțelegerea mesajului textului îl are explicarea corectă a cuvintelor necunoscute, a expresiilor și integrarea lor în contexte noi, înlocuirea cu alte cuvinte care au același înțeles (sinonime). Acest lucru se poate realiza foarte bine atunci când se face povestirea textului de

Către elevi (oral sau în sens), când aceștia sunt puși în situația de a înlocui unele expresii cu altele personale, de a crea imagini artistice cât mai originale. Dacă explicarea cuvintelor nu s-a făcut în mod riguros, prin diverse exerciții de vocabular, pot să apară dificultăți în realizarea unor expuneri proprii, elevul neputând să Ie codifice și să Ie găsească echivalente semantice. Un alt element care contribuie la dezvoltarea vocabularului în analiza textelor epice îl reprezintă înțelegerea și diferențierea sensului propriu de sensul figurat al cuvintelor. Acest lucru îi ajută pe copii să facă diverse comparații între anumite construcții lingvistice, între ce este posibil și ce este frumos , pentru ca, în ultimă instanță, aceasta este deosebirea dintre cele două sensuri ale cuvintelor.

Exemplu:

– sens figurat: „Bătrânul îi soarbe din ochi."

(din Bunicul, de Barbu Ștefănescu Delavrancea)

– sens. propriu: „…sorbi cu nesaț din apa verzuie.''

(din Deșteptăciunea proștilor, de Vladimir Colin)

Tot în vederea dezvoltării vocabularului se pot formula sarcini didactice prin care elevii trebuie să intervină în desfășurarea narațiunii, creându-se situații noi prin intercalarea unor noi episoade în povestire, modificarea finalului unor texte literare sau chiar continuarea lor. În ceea ce privește modificarea finalului unor texte, pentru realizarea acestor sarcini, copilul se bazează pe ceea ce gândește, simte și dorește potrivit experienței sale cognitive și afective. Este o plăcere pentru ei de a inventa, de a combina idei proprii cu cele din text, de a-și afirma capacitățile gândirii lor critice și independente. Pe lângă faptul că imprimă lecțiilor un caracter antrenant dat de participarea activa a elevilor, această activitate este un prilej foarte bun pentru învățător de a observa nivelul imaginației și fluiditatea expresională a fiecărui elev, în funcție de completările propuse de ei sub aspectul ideilor, al faptelor imaginate, dar mai ales forma de exprimare a acestora (bogăția și plasticitatea vocabularului, coerența ideilor, structura gramaticală a propozițiilor și frazelor).

În aceleași coordonate se înscrie și activitatea de continuare a povestirilor, în acest caz, elevii sunt puși în situația de a-și imagina alte întâmplări și situații pe care personajele le-ar fi putut trăi în continuarea celor relatate de autor și să motiveze comportarea lor în noile situații. Considerăm că aceste tipuri de exerciții sunt eficiente și sporesc considerabil contribuția lecțiilor de limba romană la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului, spre deosebire de acele tipuri de exerciții care nu cer nici un efort intelectual din partea elevilor: înșiruiri de cuvinte sau expresii, copierea și memorarea cuvintelor și expresiilor explicate în manual, etc. Activitățile propuse mai sus angajează și stimulează încercările elevilor de a ajunge la un rezultat ce incorporează fantezie, capacități compoziționale și expresionale – însușiri cu ponderi deosebite în realizarea valențelor expresive ale limbajului, a plasticității vocabularului.

Manualele de limba română pentru clasele I si a II-a cuprind o serie de texte care, integral sau parțial, se încadrează în genul liric. Aceste texte sunt lipsite de subiect – acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament, motiv pentru care este necesar ca în analiza lor să se parcurgă drumul invers: de la descoperirea formelor de expresie folosite, spre gândurile și sentimentele ce le-au generat. Nu este suficient ca un text să fie numai înțeles; el trebuie trăit și acest lucru se realizează numai dacă se înțelege semnificația imaginilor artistice folosite. Deci, abordarea textelor lirice trebuie să pornească de la dezvăluirea modului aparte de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor. Toate acestea se realizează prin parcurgerea corecta a următoarelor etape:

a) momentul pregătitor receptării – constă într-o conversație scurtă dar care să stârnească interesul și să creeze cadrul afectiv favorabil receptării;

b) momentul lecturii expresive a textului – realizat ori de învățător, ori de vocea unui artist prin intermediul benzii sau a discului. Se recomandă ca elevii sa nu-l urmărească în manual, ci să asculte textul, încercând să-l vizualizeze, sa-l transforme în imagini mentale.

c) momentul analizei și interpretării conținutului de idei si sentimente – elevii sunt solicitați să descopere elementele-cheie, acele cuvinte si sintagme care poartă încărcătura maximă a mesajului. Acestea se analizează și se explică evidențiindu-se conotațiile, ideile pe care le transmit.

d) momentul evaluării gradului de înțelegere a textului.

Nu este indicată analiza pe fragmente, deoarece aceste texte trebuie privite ca un tot de simboluri si de semnificații. Elevii trebuie orientați către sesizarea particularităților globale ale textului: atmosferă, trăire, metodă și stil de creație. Receptarea propriu-zisă a textului liric constituie în esență un proces de recreare a poeziei, deoarece pornind de la cuvânt, de la combinații de cuvinte, de la limbajul poeziei, urmărind succesiunea imaginilor (detaliile semnificative), se descoperă gradarea sentimentelor, substanța lirică, unica a poeziei (Crăciun, 2004:272).

Diversitatea textelor poetice impune o abordare diferențiată, adaptată la specificul fiecăruia. Pastelul, spre exemplu, trebuie predat diferit de celelalte specii lirice, pentru ca el însuși este altceva: reflectă trăiri profunde în fața spectacolului naturii, solicită intens imaginația si afectivitatea cititorului, fiind în același timp un pretext pentru exprimarea discretă a sentimentelor eului liric. Este bine ca receptarea pastelului să înceapă cu lectura expresivă, ceea ce ajuta la crearea atmosferei, condiție esențială pentru aderarea sinceră a receptorului la universul sensibil al poeziei. Aceasta se poate realiza de către învățător sau de către elevi, nu înainte ca textul sa fie citit în gând sau în șoaptă, pentru a fi bine înțeles și pentru a putea empatiza cu autorul. Pentru a fi eficientă, lectura expresivă trebuie să îndeplinească o serie de condiții;

• să respecte premizele gramaticale, logice și psihologice;

• să folosească în mod corect accentul, pentru a sugera cuvintele-cheie ale poeziei;

• să imprime un ritm corect textului poetic;

• să găsească o intonație potrivită;

• cel care realizează lectura expresivă trebuie să aibă o dicție perfecta și o mimică adecvată.

Pregătirea receptării propriu-zise poate consta într-o discuție orientativă, făcân- du-se apel la memoria afectivă a elevilor cu scopul de a le trezi interesul pentru lectură. În ceea ce privește mijloacele didactice care s-ar potrivi cel mai bine predării pastelului la clasele mici, consider că prezentarea și discutarea unor picturi adecvate textului studiat stimulează interesul elevilor și îi ajută să înțeleagă mai bine specificul literaturii ca artă. Se pot stabili corespondente între pastelurile lui V.Alecsandri și G. Coșbuc și unele pânze ale lui Nicolae Grigorescu. Materialul didactic tradițional se cere îmbinat cu mijloacele moderne audio-vizuale. Sugerăm în acest sens audiția unui fragment din creația muzicală a lui Antonio Vivaldi – Anotimpurile sau Simfonia a Vl-a – Pastorală de Beethoven, pentru corelarea cu diverse pasteluri. Important este să găsim locul cel mai potrivit pentru a introduce astfel de momente, în așa fel ca lecția să se închege într-un tot unitar. De asemenea, este necesară valorificarea mesajelor recepționate prin pictură sau muzică. Este bine ca elevii să fie solicitați în organizarea și folosirea impresiilor, dar și a informațiilor receptate în activitățile ulterioare.

Ținând cont de faptul că experiența elevilor din clasa a II-a în ceea ce privește analiza poeziilor este redusă, îi vom dirija cu multă răbdare. Multe sarcini de muncă independentă reușesc să le rezolve cu ușurință. Pentru a-i ajuta și mai mult în acest sens, după îndeplinirea sarcinilor date, este necesară evaluarea lor, pentru a stimula încrederea elevilor, îndrăzneala și mai ales pentru a se face mai bine precizarea și activizarea vocabularului.

În ce privește proza lirică, fragmentele devin tablouri, iar ,,ideile principale" pot apărea sub forma titlurilor ce se dau tablourilor. Analiza acestor tablouri se face insistân-du-se asupra înțelegerii sensului figurilor de stil folosite de autor, în special al metaforelor. Sunt numeroase texte în manualele școlare, dar și în cărțile de lectură care, prin limbajul artistic folosit, transmit mesaje cu o mare valoare emoțională și care au ca temă principală frumusețile naturii.

Dintre textele lirice în proza din clasa a II-a, textul,Au sosit cocorii, de Cezar Petrescu (fragment din romanul Aurul negru), prezintă un peisaj romanesc la începutul primăverii.

Deoarece elevii au mai studiat câteva texte cu conținut asemănător, discuția pregătitoare trebuie să se încadreze între semnele primăverii, sosirea păsărilor călătoare. Textul conține multe imagini vizuale, auditive, de aceea, înainte de lectura expresivă îi invităm pe elevi să-și imagineze, să audă, să simtă tot ce spune autorul. Imediat după lectura model, elevii vor descrie ce și-au imaginat în timp ce ascultau textul: un stol de cocori (păsări) rotindu-se deasupra unei livezi înflorite, convorbirea dintre cocori; foșnetul aripilor obosite. Apoi vor citi textul independent, subliniind cuvintele și expresiile necunoscute. Acestea vor fi explicate și folosite în contexte noi. Ajutați în descifrarea textelor descriptive, elevii vor reuși să descopere, prin efort propriu, fragmentele-tablou și să motiveze soluțiile propuse: în primul tablou se prezintă sosirea cocorilor, în al doilea se descrie frumusețea acestor jocuri la începutul primăverii, iar în ultimul sunt prezentate cuvintele căpitanului cocorilor. Analiza pe tablouri se realizează prin dezvoltarea unor sarcini care vizează descoperirea expresiilor artistice („înălțimile albastre”, ,,tânguire ostenită”, ,,depărtările cu lumina prea albă și fierbinte”, ,,o albă sărbătoare de pace”, ,,aripile cu foșnet de mătase veche”), semnificațiile lor, folosirea lor în propoziție, înlocuirea cu construcții obișnuite, pentru a sublinia prin contrast frumusețea exprimării artistice. Titlurile fiecărui tablou vor fi scrise pe tablă și în caiete. Deși dificile pentru școlarii mici, analizate corect, pornind de la sensul figurat al cuvintelor și expresiilor, apelând mereu la sensibilitatea și experiența elevilor, textele lirice devin nu numai accesibile, dar și preferate.

Pentru ca exercițiile efectuate de elevi, să-și atingă scopul urmărit, ele trebuie să aibă caracter aplicativ să prezinte interes, să ceară efort de gândire, să respecte principiul gradației. Prin exercițiile efectuate, se urmărește în primele două clase, cu precădere, precizarea și activizarea vocabularului, iar în următoarele clase se pune accent pe nuanțarea vocabularului, fără a neglija cu nimic îmbogățirea lui.

Încrederea elevului în propriile sale posibilități de vorbire trebuie întărită și mai ales stimulată, iar exercițiile de limbaj selectate și gradate adecvat în cadrul orelor vor fi clădite pe capacitatea acestuia de a se exprima. Fiecare oră trebuie să fir un prilej de dezvoltare a exprimării elevilor iar sarcina aceasta revine învățătorilor mai ales sub aspectul preciziei și clarității.

CAPITOLUL III

PROGRAM EDUCAȚIONAL DE OPȚIONAL

CREATIVITATE ȘI COMUNICARE ÎN STUDIUL LIMBII ROMÂNE

Grupul țintă: elevii claselor I, respectiv a II-a

Durata: 2 ani

Număr de ore pe săptămână: o oră;

Argument:

Interferența dintre creativitate și comunicare este implicită: spiritul creator este favorizat în cel mai înalt grad de măsura în care este creată o atmosferă care să stimuleze comunicarea la rândul ei, se interferează cu actul creației.

A fi creativ însemnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit. Sensurile creativității sunt: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Educarea creativității la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii. În zilele noastre, cultivarea spiritului creator la elevi constituie o necesitate obiectivă a școlii.

Pentru integrarea socio-profesională în condițiile epocii contemporane, tineretul trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de capacități cum sunt: flexibilitatea, fluiditatea, independența, spiritul de investigație și creativitatea gândirii.

„Programul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică și practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești.” (Roșca, 1972: 8)

Procesul didactic este prin excelență un domeniu și o dimensiune a comunicării, iar participanții la această acțiune – elevii și dascălii – dispun de reale resurse care să le permită angajarea într-o acțiune comună în care creația și comunicarea se îmbină pentru realizarea anumitor performanțe.

Stimularea creativității de zi cu zi se realizează prin mai multe modalități:

provocarea activităților creative este bine să fie o practică curentă, în orice situație, chiar și în pauze și în timpul liber.

pentru a crea ceva nou, trebuie să ai o bază solidă despre un domeniu.

activitățile sau secvențele didactice cu caracter inter/transdisciplinar constituie un teren favorabil cultivării creativității.

se pot concepe lanțuri creative de idei, soluții.

elevii trebuie să aibă libertate de gândire, de alegere, de acțiune. Putem avea elevi creativi care îi „creștem” în clase cu cât mai puține constrângeri.

ideile creative nu trebuie „amenințate” cu evaluarea imediată.

cu cât sunt mai puține reguli, cu atât gândirea creatoare „se mișcă mai în voie”.

structura lecției nu trebuie să fie rigidă.

crearea de interferențe între „planificat” și „neplanificat”

indiferent de vârsta elevilor, să lăsăm loc pentru „elementul surpriză”.

„nici o zi fără provocare”.

Conținuturi

Clasa I

Exprimarea liberă. Dialogul – comunicare prin intermediul jocului.

Propziția. Cuvântul. Silaba. Sunetul.

Citesc. Scriu. Știu.

Multe litere eu știu/Și cuvinte pot să scriu.

Folosesc corect grupurile de litere.

Știu alfabetul.

Clasa a II-a

Textul.

Dezlegăm tainele textelor literare.

Scriu corect ortografic.

Folosesc corect semnele de punctuație.

Scrierea funcțională. Scrierea imaginativă.

Am un vocabular bogat.

Mod de evaluare:

probe orale;

probe scrise;

concursuri;

observarea sistematică;

investigația.

Bibliografie

▪ Dănilă, A., Gaveniuc, R., (2006) De la demersul tradițional al lecției la modele de învățare în Gavrilă, C., și Istrimschi, A., (coord.), Tendințe contemporane în metodologia de realizare a lecției, ETP Tehnopress, Iași;

▪ Dobra, S., Iaurum, G., Minciu, E., (2001) În lumea cărții. Limba română, material auxiliar pentru clasa a II-a, Ed. Humanitas Educațional, București;

▪ Iordache, S., (2003), Provocări ludice, Editura Spiru Haret, Iași;

▪ Iordachescu, C., (2006), Să dezlegăm tainele Abecedarului, Editura Carminis, București;

▪ Joița, E., (1982), Locul și rolul metodelor active-participative în învățământul actual în Revista de pedagogie numărul 10;

▪ Mitu, F., (2006), Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.

▪ Serdean, I.,(2007), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

Obiective cadru:

-dezvoltarea capacităților intelectuale: imaginație și gândire;

-dezvoltarea unei exprimări proprii, originale;

-formarea capacității de comunicare;

-îmbogățirea vocabularului și realizarea performanțelor lingvistice;

-dezvoltarea și cultivarea creativității.

CLASA I

CLASA a II-a

DETALIEREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

CLASA I

I.EXPRIMAREA LIBERĂ. DIALOGUL – comunicare prin intermediul jocului.

Obiective:

– să asculte mesaje pentru a recepta o informație, a executa un ordin, o cerință, transmise oral;

– să răspundă la întrebări simple (pentru socializare);

– să reproducă conținutul esențial;

– să pună întrebări celui cu care vorbește;

– să relateze amănunțit sau succint, coerent, prin cuvinte proprii fără ticuri verbale și pauze nejustificate între cuvinte și idei.

Prezentăm în continuare activitățile de învățare desfășurate care au ca scop stimularea creativității în perioada evaluării inițiale.

În această etapă de integrare școlară a copiilor, comunicarea verbală este mijlocul de interacțiune cadru didactic – elev, elev – elev. De aceea este necesar să li se formeze copiilor capacitatea de identificare și de susținere a unui dialog. Această capacitate se poate realiza prin convorbiri pe teme precum: „Cine sunt eu?”; „Familia mea”; „Eu și prietenii/colegii mei”. Prin această activitate copilul învață să comunice date, informații despre sine, își exprimă sentimente, emoții, necesități.

Activitatea de găsire a unui sfârșit potrivit unei povestiri începute de cadrul didactic se realizează prin metoda brainstorming-ului.

Brainstorming-ul sau „furtună în creier”, „asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai mult idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare ale copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

În cele ce urmează voi prezenta metoda brainstorming-ului folosită ca procedeu în cadrul activității de povestire creată de elevi cu tema Bogăția toamnei.

Această activitate are ca scop formarea deprinderii copiilor de a crea o povestire după un început dat de învățătoare; valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul toamna; dezvoltarea unei vorbiri coerente și corecte din punct de vedere gramatical; stimularea creativității în grup și a spiritului competitiv.

Obiective operaționale:

să creeze un sfârșit logic povestirii începute;

să cunoască elementele ce caracterizează anotimpul toamna;

să emită idei despre anotimpul toamna;

să-și dezvolte abilități pentru munca în grup.

Strategii didactice:

a) metode și procedee: conversația, explicația, povestirea, brainstorming-ul;

b) mijloace de învățământ: foi de hârtie, set de culori, carioca pentru fiecare grup.

Demersul didactic

Elevii sunt anunțați că vor asculta o povestire care se deosebește de celelalte prin faptul că va fi începută de învățătoare și terminată de ei.

Povestirea se numește Bogăția toamnei.

Se expune textul povestirii:

„Demult tare demult, trăia un împărat și o împărăteasă. Pe împărat îl chema ANUL, iar pe împărăteasă o chema ZIUA. Ei aveau patru fete: Primăvara, Vara, Toamna și Iarna. Într-o seară ele au început să se laude cu frumusețea și bogăția lor. Prima a vorbit Primăvara:

– Când m-am născut eu, pământul s-a acoperit cu o rază de soare, ghioceii și-au scos capul din fulare iar pomii râdeau de înfloriți ce erau. Eu sunt fiica cea mai tânără și mai frumoasă. Pe mine mă mângâie soarele cu razele lui călduțe și luminoase. Eu trezesc la viață întreaga natură. Eu fac să răsară florile, să apară verdeața, să zumzăie albinele, să ciripească păsările. Ogoarele răsună de duduitul tractoarelor. Este numai viață, frumusețe și veselie peste tot locul. Când a terminat de vorbit Primăvara, a început să vorbească Vara:

– Când m-am ivit eu pe lume, pământul s-a îmbrăcat în holde iar soarele și-a pus cercei de cireșe la urechi. Eu sunt cea mai strălucitoare, pe mine mă iubește soarele cel mai mult. Razele lui fierbinți îmi coc grânele și fructele. Cât vezi cu ochii, spice de aur, livezi îmbelșugate și pajiști odihnitoare. Aici se seceră și se treieră, dincolo se cosește fânul, se culeg cireșe, vișine, piersici și caise.

Iarna, altă fiică a anului, și-a ascultat cele două surori după care le-a spus:

– Eu nu mă laud cu frumusețea nici cu bogăția. Deși am inima de gheață, eu țin cald semănăturilor, le învelesc cu covoare albe și moi de nea. Eu le aduc copiilor cele mai multe bucurii: zăpadă pentru schi, gheață pentru patinaj, pârtie pentru săniuș. Le aduc vacanță cu brad împodobit.

Ultima a vorbit toamna.”

Aici povestea va fi întreruptă.

Se formează 3 grupuri cu câte 7 copii în fiecare grup. Se explică copiilor modul cum trebuie să procedeze să creeze povestirea.

– Ce credeți voi că a spus Toamna ? Vă gândiți la caracteristicile anotimpului toamna și în special la bogățiile pe care le aduce oamenilor. Fiecare copil din cele 3 grupuri va emite câte o idee despre acest anotimp fără a repeta ideea colegilor.

Exemple de enunțuri:

este cel mai bogat anotimp;

peste tot vezi numai roade bogate;

se coc fructele;

crengile merilor și perilor se rup de bogăția roadelor;

oamenii culeg strugurii și umplu butoaiele cu must;

în livezi copiii își ajută părinții la culesul fructelor;

se recoltează legumele din grădini;

gospodinele pregătesc conserve pentru iarnă;

se culege porumbul;

se fac arăturile de toamnă;

se seamănă grâul;

frunzele copacilor îngălbenesc și cad;

înfloresc crizantemele și tufănelele;

păsările călătoare pleacă în țările calde;

soarele nu mai încălzește așa de mult;

plouă mai des, bate vântul;

ne îmbrăcăm mai gros;

animalele sălbatice se pregătesc pentru iarnă;

insectele se ascund,

vacanța se sfârșește;

copiii își pregătesc ghiozdanele, începe școala.

Aceste caracteristici ale anotimpului toamna se împart în mai multe categorii:

a) caracteristici care prezintă bogăția toamnei și care conturează conținutul povestirii ce urmează a fi creată; aceste caracteristici vor fi subliniate cu o culoare galbenă;

b) caracteristici care prezintă transformările care au loc în natură care vor fi subliniate cu o culoare portocalie;

c) caracteristici care prezintă relația omului cu mediul în anotimpul toamna care vor fi subliniate cu o culoare maro.

Cele nesubliniate nu se încadrează în nici o categorie și sunt eliminate.

Prin gruparea caracteristicilor anotimpului toamna am realizat o cale progresiv – liniară (Ion Ovidiu Pîinișoară) care presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei.

Fiecare grup brainstorming va primi câte o foaie de hârtie și câte un set de culori sau carioca și li se cere să-și aleagă câte un reprezentant.

Li se precizează timpul și sarcina de lucru: „Desenați pe fișe cât mai multe elemente care caracterizează anotimpul toamna și care redau bogăția acestui anotimp. Pentru a desena cât mai multe elemente se cere copiilor din fiecare grup să colaboreze între ei. Timpul expiră când primul grup finalizează acțiunea. Fiecare lider de grup prezintă pe scurt elementele desenate. După afișarea desenelor se trece la crearea povestirii de către copii.

Se anunță copiii ca fiecare grup să-și aleagă dacă doresc un alt reprezentant care va crea sfârșitul povestirii.

Se dă un timp de gândire copiilor, după care se va numi pe rând liderul fiecărui grup să povestească ceea ce cred ei că a spus toamna. În timp ce copiii povestesc, se urmărește și se intervine în cazul în care relatarea lor este lipsită de logică, de sens sau se abat de la tema respectivă. În continuare vor fi numiți și alți copii care doresc să povestească în maniera lor. Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază ceea ce corespunde mai bine temei.

În încheiere se apreciază cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat copiii din fiecare grup.

În cadrul altei activități propunem un joc didactic Recunoaște imaginea în care prin alcătuirea unor enunțuri după diferite ilustrații se dorește dezvoltarea gândirii creative.

RECUNOASTE IMAGINEA – joc de rol

Obiectiv de referință: să manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat.

Obiective prioritare:

Să observe imagini și să alcătuiască enunțuri;

Să se exprime corect, clar și concis;

Să asculte mesajul transmis și să acționeze în consecință.

Forma de exprimare: joc de rol

Competențe psihologice stimulate: observația, atenția, gândirea creativă, vocabularul, limbajul.

Resurse folosite:

Două grupe de elevi;

Două seturi identice cu câte 12 imagini diferite.

Conținutul jocului

Se împart elevii clasei în două echipe. O echipă se va așeza în jurul primei bănci, iar cealaltă în jurul ultimei bănci din clasă. Fiecare echipă își va alege un lider (căpitan). Arbitrul este învățătorul.

Fiecare echipă va primi un set cu câte 12 imagini diferite. Căpitanii vor trage la sorți ordinea intrării în concurs a echipelor.

Prima echipă va prezenta primele 5 imagini din setul său, rând pe rând câte o imagine, prin câte un enunț. Enunțul formulat despre imagine nu trebuie să numească în mod explicit elemente din imagine, dar în așa fel încât cealaltă echipă să poată recunoaște și alege imaginea din setul său.

După prima serie de 5 imagini, se schimbă rolurile, de emițător și de receptor, al echipelor.

Câștigă echipa care a recunoscut mai multe imagini.

Reguli:

Să coopereze în cadrul echipei în formularea enunțului pentru fiecare echipă;

Să redacteze și să transmită enunțul într-un minut;

Să aleagă răspunsul (imaginea) în 30 secunde;

Se depunctează stările de indisciplină.

Jocul se poate complica: enunțul formulat pentru o imagine să fie alcătuit din cât mai puține cuvinte (trei, două sau chiar un cuvânt), cât mai sugestive.

Evaluare:

Holistică: se fac aprecieri în legătură cu participarea și respectarea regulilor;

Analitică: este apreciată echipa care a emis enunțurile cele mai clare și mai originale.

Enunțuri posibile:

* Se întoarce primăvara din țările calde

* Toamna cad una câte una

* Am pierdut una, dar nu-mi pasă!

* Aici mă simt cel mai bine!

* Dintre toate, asta îmi place cel mai mult.

* Greu la deal.

* Din floare-n floare.

* Nu mă poate acoperi.

* Am buline dar nu sunt minge.

* Mă folosesc cei ca tine.

* Deși aleargă repede, trebuie să oprească.

* La vale mă duc singură!!

TELEFONUL – joc de limbaj.

Jocul de limbaj Telefonul în care comunicarea se realizează utilizând dialogul este o activitate în care obiectivul prioritar este exprimarea liberă, creativă.

Obiectiv de referință: să manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat.

Obiectiv prioritar: Să se exprime liber, creativ, utilizând dialogul.

Forma de exprimare: joc de limbaj

Competențe psihologice: gândirea, explicația, demonstrația, conversația, algoritmizarea, creativitatea, problematizarea.

Resurse folosite:

Umane: două grupe de copii;

Materiale folosite: telefoane – jucării, plicuri cu scrisori, telegrame

Conținutul jocului

Se prezintă sub formă de surpriză o vedere, o telegramă, un telefon – jucărie. Se specifică ce poate fi scris în fiecare zi și cu ce ocazie. Pe marginea acestui suport material se poartă o discuție din care să rezulte cum putem comunica în cazuri speciale, cu persoane cunoscute. Voi adresa copiilor o ghicitoare:

„E un lucru cum altul nu-i

În el cartelă de pui

Și apeși de șase ori

Poți vorbi la depărtări.”

(TELEFONUL)

Dintre toate, mijlocul cel mai rapid este telefonul.

Se împarte grupa în două grupe. Se sugerează celor două echipe câteva teme de dialog cu sprijinul telefonului.

Dialogul va fi axat pe folosirea formulelor de politețe, a relației cu adulții, cu copiii.

Se stimulează creativitatea în exprimarea și folosirea corectă a dialogului. Se dau următoarele sugestii de convorbire:

1. Formularea unei invitații la ziua onomastică.

2. Discuții pe marginea unui serial de desene animate.

3. Discuții în legătură cu invitația la o plimbare.

Jocul de probă:

Telefonul va suna și învățătoarea va numi un elev din grupă și împreună vor purta o discuție la telefon.

Copilul 1: – Alo!

Copilul 2: – Buna ziua, Mircea!

Copilul 1: – Aș dori să te invit la mine acasă, deoarece îmi sărbătoresc ziua de naștere.

Copilul 2: – Mulțumesc pentru invitație. La ce oră începe petrecerea _

Copilul 1: – Te aștept la ora 14:00.

Telefonul va suna și pe rând vor răspunde elevii din ambele echipe respectând cerințele jocului.

Regulile jocului:

Pe rând din fiecare grupă, elevul numit va răspunde la telefon și va purta o conversație cu alt copil din grupa adversă, folosind o intonație și o mimică adecvată subiectului dat.

Subiectul va fi impus de învățătoare. Se va insista pe recunoașterea numărului de telefon de acasă, de la bunici, de la școală sau de la prieteni. Fiecare, pe rând va fi și emițător și receptor. Se vor folosi formulele de politețe: salutul la începutul și sfârșitul convorbirii.

Evaluarea jocului:

Se vor aprecia elevii care au purtat cele mai frumoase dialoguri la telefon și se va premia cea mai interesantă și creativă convorbire.

O formă de exersare a dialogului o constituie ghicitorile. Prezentăm în acest sens jocul de rol Crenguța cu ghicitori.

Obiectivul de referință:

-să manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat;

Obiective prioritare:

-să asculte mesajul și să acționeze în consecință

-să se exprime corect, clar și concis;

-să-și dezvolte spiritul competițional.

Forma de exprimare: joc de rol.

Competențe psihologice: atenția, gândirea, vocabularul, imaginația, creativitatea.

Resurse folosite:

-umane: două echipe de elevi;

-materiale: 14 plicuri cu ghicitori, o crenguță.

Conținutul jocului:

Se împart elevii în două echipe. Fiecare echipă își alege un lider. Pentru fiecare echipă se delimitează pe tabla un spațiu pe care vor fi consemnate punctele câștigate. Pe catedră va fi crenguța în care sunt prinse cele 10 plicuri cu ghicitori. Jocul va începe printr-o ghicitoare spusă sau citită de învațător. Echipa care va răspunde corect la ghicitoare capătă dreptul de a alege un plic din crenguța cu ghicitori. Învățătorul citește ghicitoarea. Echipa adversă urmărește cu atenție și trebuie să dea răspunsul corect în timp de 30 de secunde pentru care se acorda două puncte. Dacă echipa nu găsește răspunsul corect, ghicitoarea va fi adresată echipei din care face parte cel ce o citește, care în cazul unui răspuns corect câștigă cele două puncte. Jocul continuă până la expunerea a cinci ghicitori. După primele cinci plicuri luate din crenguța cu ghicitori de primul echipaj, rolurile se schimbă. Câștigă echipa care a avut mai multe puncte. În caz de egalitate, îvățătorul ia un plic din crenguța cu ghicitori, citește ghicitoarea și câștigă echipa care răspunde mai repede și corect.

Echipa câștigătoare va fi recompensată cu aplauze și se va striga de trei ori „Ura!”, „Ura!”, „Ura!”.

Reguli:

-să coopereze în cadrul echipei;

-să respecte timpul pentu răspuns – 30 secunde;

-să depuncteze stările de indisciplina.

Evaluare:

-holistică: se vor face aprecieri asupra modului cum s-a desfășurat jocul;

-analitică: se va aprecia echipa care a dat răspunsuri corecte și rapide.

Ghicitori:

Ghici ce gâză mititică 6. La munte m-am născut,

Cară-ntruna și ridică La munte am crescut,

Boabe de grâu, păpușoi Nu sunt alun,

S-aibă iarna-n mușuroi. Dar vin de Crăciun.

(Furnica) (Bradul)

Când e roșu, te oprești, 7. Două bețe, opt surcele,

Când egalben nu pornești Te cobori și urci pe ele.

Verdele dacă te cheamă, (Scara)

Tu să treci fără de teamă

(Semaforul)

La trup are aripioare, 8. Nu-i făina, dar se cerne,

Zboară din floare-n floare, Nu-i covor, dar se așterne

Harnică-i ca gospodina (Zăpada)

Ghiciți cine-i?

(Albina)

Căruță fără cai, 9. Eu nu-s frumoasă,

Merge bine, dar pe șine Și stau după ușă,

Și se numește… Cu capul în jos.

(Tramvai) (Matura)

Clopoțel mititel, 10. Îi apă, dar nu-i apă

Scoate capul din zăpadă Îi alb, dar nu-i omăt

Primăvara să o vadă (Laptele)

(Ghiocelul)

II. PROPOZIȚIA. CUVÂNTUL. SILABA. SUNETUL.

Obiective:

– să pronunțe corect cuvintele din propoziție și să arate locul acestora;

– să despartă corect cuvintele în silabe;

– să arate componența fonetică a silabelor și locul sunetelor în silabe;

– să dea exemple de cuvinte care conțin anumite sunete;

– să formeze cuvinte noi prin silabe date sau prin omiterea, adăugarea și înlocuirea unei silabe;

– să identifice sinonime pentru cuvinte date.

În perioada preabecedară este foarte important să se descopere aptitudinile și interesele fiecărui copil; acestea vor fi informații pentru orientarea în însușirea citit – scrisului.

Actul citit-scrisului este pregătit în această etapă în lecțiile de comunicare, copiilor formându-li-se deprinderile de pronunțare corectă a sunetelor și a cuvintelor și de exprimare orală corectă prin dialoguri și povestiri pe baza unor imagini și a unor planșe cu ilustrații din basme cunoscute.

Activitățile de învățare din orele de optional referitoare la propoziții, cuvânt, silabă, sunet se constituie într-o serie de jocuri didactice care stimulează creativitatea preabecedară.

MAI SPUNE CEVA

Obiectiv de referință: să construiască propoziții * fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Obiectiv prioritare:

Să stabilească acordurile gramaticale (subiect – predicat; substantiv – adjectiv);

Fără referire la terminologia gramaticală;

Să ordoneze corect cuvintele pentru a alcătui o propoziție.

Forma de exprimare: joc lexical.

Competențe psihologice stimulate: gândirea, atenția, memoria, imaginația.

Resurse folosite: elevii clasei.

Conținutul jocului:

Învățătorul pronunță un cuvânt, iar elevii trebuie să adauge alt cuvânt ca să formeze o propoziție:

școlar

Învățătorul zice:

Mai adaugă alte cuvinte:

Un elev:

Școlarul merge.

Învățătorul zice:

Mai adaugă alte cuvinte.

Un elev adaugă:

Școlarul merge la școală.

Învățătorul zice:

Mai adaugă alte cuvinte.

Un elev adaugă:

Dimineața școlarul merge la școală, etc.

Jocul se oprește în momentul când elevii nu mai pot adauga nimic pentru dezvoltarea propoziției. Atunci învățătorul pronunță alt cuvânt. Se continuă în aceeași formă ca și la cuvântul precedent. La început învățătorul poate demonstra cum trebuie să se procedeze.

Regulile instituite:

Elevii să păstreze ordinea și disciplina;

Să vorbească clar și tare.

Evaluarea jocului:

Se apreciază corectitudinea și rapiditatea de alcătuire a propozițiilor;

Se evidențiază elevul care a răspuns de cele mai multe ori.

CINE ȘTIE CONTINUĂ

Obiectiv de referință: să alcătuiască cuvinte cu o silabă de la început dată.

Obiective prioritare:

Să manifeste interes pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;

Să răspundă prompt și corect situațiilor date;

Să dezvolte spiritul de competiție.

Forma de exprimare: joc de întrecere.

Competențe psihologice stimulate: atenția, gândirea, rapiditatea, prezența de spirit.

Resurse folosite: elevii.

Desfășurarea jocului:

Jocul se poate desfășura pe grupe de elevi sau individual.

Exemplu:

Un copil (conducătorul jocului) spune un cuvânt format din 2-3 silabe (ban-că)

Elevul din echipa adversă (I) continuă cu silaba ultimă (că-ma-ră).

Echipa cealaltă (II) continuă cu un cuvânt format din ultima silabă + altele (ră-dă-ci-nă).

Câștigă echipa care a reușit să găsească la sfârșitul unui cuvânt o silabă cu care nu se poate potrivi la începutul vreunui cuvânt ce trebuie găsit.

Echipa câștigătoare propune cuvântul cu care se începe.

Jocul se desfășoară la latitudinea conducătorului de joc, în funcție de clasă și timpul acordat. Pentru câștigători se pot acorda recompense: aplauze, apreciere, laude, ura! Sau material.

JOCUL SUNETELOR „CURATE”

Obiectivul de referință: să pronunțe clar sunete și cuvinte.

Obiective prioritare: să diferențieze după auz vocalele de consoane în contextului unui cuvânt. Să găsească cuvinte cu o anumită vocală inițială. Să alcătuiască enunțuri după reguli date.

Forma de exprimare: joc de limbaj.

Competențe psihologice stimulate: gândirea, memoria, atenția, puterea de creativitate.

Resurse folosite:

Umane: cinci echipaje formate din toți elevii clasei;

Materiale: clepsidră, foi albe, instrumente de scris.

Desfășurarea jocului:

Clasa se împarte în cinci echipaje, fiecare primindu-și un nume, prin tragere la sorți, din cele cinci afișate la tablă: amicii, entuziaștii, inspirații, ordonații, uriașii.

Concursul debutează cu găsirea în echipă a cât mai multe cuvinte care să înceapă cu vocala inițială din numele echipajului vecin. Astfel „amicii” vor găsi cât mai multe cuvinte care încep cu „e”, „entuziaștii” vor găsi cât mai multe cuvinte care încep cu „i”, „ordonații” cu „u”, iar „uriașii” cu „a”, fiecare echipaj având câte un scriitor și câte un raportor, rezultatele vor fi consemnate pe tablă după ce se epuizează timpul acordat, mai precis la epuizarea nisipului din clepsidra de pe catedră.

Jocul continuă cu o a doua rundă când fiecare echipaj alcătuiește (cu contribuția tuturor

membrilor) câte un enunț a cărui cuvinte respectă aceeași regulă: inițiala fiecărui cuvânt este majuscula din numele echipajului vecin. Pot apărea enunțuri de genul:

Elena este o elevă extraordinară.

Ina iubește iepurașii ieșiți iar…

Oana ordonează orice obiect.

Ursarii urmăresc un urs.

Alina aleargă alături având antrenament.

Se notează fiecare enunț în funcție de numărul de cuvinte, corectitudine și originalitate, chiar dacă unele sunt sau par incomplete. Învățătoarea este cea care decide corectitudinea și originalitatea enunțurilor, iar „scriitorul” echipajului, cu ajutorul „raportorului” consemnează rezultatele în dreptul fiecărui echipaj pe tablă. Jocul poate continua cu runda a treia în care fiecare echipaj alcătuiește o compoziție respectând următoarele reguli: titlul este chiar numele echipajului, iar cele patru propoziții ce o alcătuiesc încep fiecare cu altă vocală.

Regulile jocului:

Să respecte indicația din fiecare secvență privitoare la sunetul inițial al cuvintelor;

Să raporteze la timp produsele muncii lor prin consemnarea la tablă

Evaluarea holistică se face prin aprecieri generale, iar cea analitică prin stabilirea punctajului pe echipaje și acordarea calificativului F.B. tuturor membrilor echipajului are a întrunit cel mai maree număr de puncte.

O altă activitate în cadrul aceluiași conținut o reprezintă lecția de evaluare interdisciplinară cu tema Eu și familia mea

Scopuri:

dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;

dezvoltarea capacității de exprimare a mesajelor orale;

dezvoltarea capacității de explorare și rezolvare de probleme;

formarea și dezvoltarea capacității de a comunica, utilizând limbajul matematic:

recunoașterea tipurilor de culori, a nonculorilor și a formelor, în mediul înconjurător și în imagini.

Obiective operaționale

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 să recunoască membrii familiei, pe baza informațiilor date;

O2 să răspundă la întrebări simple referitoare la membrii familiei;

O3 să adreseze interlocutorului întrebări referitoare la tema enunțată (identitate proprie, familie, școală, obiectele școlarului);

O4 să articuleze corect cuvintele, folosind intonația adecvată;

O5 să sorteze obiecte, pe baza criteriilor indicate;

O6 să clasifice obiecte, pe baza criteriilor indicate;

O7 să identifice poziția unui obiect, prin jocuri de poziționare, folosind cuvintele corespunzătoare: dreapta, stânga, sus, jos, deasupra, sub, interior etc.

Conținuturi

I. Aria curriculară Limbă și comunicare

Limba și literatura română:

propoziția, cuvântul, silaba, sunetul. Cuvinte cu înțeles opus;

dialogul. Comunicarea prin intermediul jocului;

elemente grafice: linii oblice pe unul și pe două spații, bastonașe în diferite poziții, cu orientarea diferită a curburii, ovalul, „cârligul”, „zala”, „nodulețul”.

II. Aria curriculară Matematică și științele naturii

Matematică:

elemente pregătitoare pentru înțelegerea conceptului de număr natural;

recunoașterea și denumirea cifrelor;

clasificarea unor obiecte după formă, mărime, culoare;

formarea conceptului de corespondență între mulțimi de obiecte;

elemente de orientare spațială: stânga-dreapta, sus-jos, interior-exterior, deasupra-dedesubt etc.

III. Aria curriculară Arte

Educație plastică:

culori primare, culori binare,

Metode și procedee:

conversația euristică;

observarea;

exercițiul; jocul didactic;

jocul cu rol;

problematizarea;

analiza și sinteza fonetică etc.

Mijloace de învățământ:

fișe de activitate independentă;

planșe reprezentând imaginea unei familii;

jetoane;

tablă magnetică;

casetofon sau reportofon;

fișe cu citate ș.a.

Scenariul lecției

Activitate pe grupe

Lecția va începe cu un joc de rol: Elevii sunt repartizați în două grupe, una de „reporteri” și a doua de „intervievați”. La un moment dat, elevii își schimbă rolurile.

Se vor realiza interviuri pe tema Cine sunt? „Reporterul” pune întrebări referitoare la identitatea „intervievatului”: numele, data și locul nașterii, componența familiei sale (numele și prenumele părinților, ale fraților și ale surorilor, Ale bunicilor, ocupația părinților), domiciliul, activități desfășurate în familie. (vezi Anexa 1)

Activitate frontală

Se desfășoară un exercițiu-joc: Cine sunt ei? Se cere recunoașterea persoanei – membrii familiei – pe baza descrierii oferite (vezi Anexa 2).

Exercițiu-joc Descoperă obiectul care nu se potrivește! – se expun pe tabla magnetică jetoane reprezentând obiecte din mediul de viață al elevilor. Acestea sunt grupate astfel încât fiecare serie să cuprindă un obiect nepotrivit. Elevii trebuie să descopere obiectul nepotrivit din fiecare grupă și să motiveze de ce l-au considerat nepotrivit, enunțând criteriul după care s-a realizat sortarea obiectelor. (vezi Anexa 3)

Moment recreativ

Se face analiza cuvântului acuarele: se desparte în silabe și se stabilește poziția sunetului a în structura cuvântului; apoi se realizează sinteza fonetică: elevii vor formula propoziții cu acest cuvânt.

Activitate frontală

Li se prezintă copiilor jocul didactic Voi nu spuneți așa, ci invers! (vezi Anexa 4).

Se verifică dacă elevii și-au însușit noțiunile: sus-jos, stânga-dreapta, înainte-înapoi, aproape-departe etc., cuvinte cu înțeles opus, apoi se realizează jocul didactic.

Activitate independentă

Copiii vor decora vaza desenată pe fișa de activitate independentă, folosind elementele grafice învățate. Elevii vor avea libertatea să-și aleagă culorile (carioca) pentru desenarea vazei.

Lecția se încheie cu expunerea acestor lucrări și cu evaluarea activității fiecărui elev sau a grupelor de activitate.

ANEXA 1

Răspundeți la următoarele întrebări:

Cum te numești?

Când și unde te-ai născut?

Cum de numesc părinții, frații (și surorile), bunicii tăi?

Ce profesii au părinții tăi?

Unde locuiești?

Ce activități desfășoară fiecare membru în cadrul familiei?

ANEXA 2

Recunoașteți persoana pe baza următoarelor date:

Este tânără, frumoasă și bună. Mă iubește la fel de mult ca pe sora mea. Mă ceartă numai când greșesc și-mi dă sfaturi înțelepte.

„…Este cel mai harnic om din lume. Se scoală cu noapte în cap și pleacă la lucru, fără să-l pot vedea vreodată dimineața. Când se întoarce acasă, îmi povestește tot felul de lucruri nemaiauzite.”

Este mai mare decât mine. Merge la școală. Este în clasa a cincea. Are uniformă și ghiozdan. Știe să spună multe poezii frumoase. M-a învățat să citesc și să colorez.

ANEXA 3

În următoarele grupe se află câte un obiect care nu se potrivește. Descoperiți-l voi!

Carte, ziar, creion, păpușă, penar;

Pastă de dinți, foarfecă, periuță, săpun, prosop;

ANEXA 4

Jocul didactic Voi nu spuneți așa, ci invers!

Înalt mare înainte la stânga deasupra

Mult mai mult sus aproape în față

III CITESC. SCRIU. ȘTIU

Obiective:

să recunoască literele mici și mari de tipar și de mână învățate;

să compună și să citească cuvinte formate din una-două silabe cu literele învățate;

să asocieze sunetul cu litera;

să construiască cuvinte noi

Activitățile de învățare corespunzătoare conținutului precizat, reprezintă exercițiile creative. Exemplificăm în continuare o suită de astfel de exerciții:

1. Transformă propozițiile după model:

Model: – Relu are alune_

– Nu! Relu are o alună.

Elena are lalele,

Corina are crini.

Lica are creioane.

2. Copiază propozițiile și apoi transformă-le după modelul de mai jos:

Model: Eu am un rac. – Racul e al meu.

Eu am un corn.

Ea are un mac

El are un crin.

Ei au un ecler.

Ele au un canar.

3. Completează după modelul:

Model: Al cui e nucul? Nucul e al lui Ionel.

calul – Marcu

lanul – nenea Ene

naiul – Alecu

4. Transformă după model:

Model: Nenea Iancu e morar.

Ilie marinar

Miron olar

Ene miner

Manole mecanic

5. Formează propoziții din cuvintele date:

6. Taie prima silabă și scrie ce obții:

colac – lac curea –

arac – alună –

maramă – comoară –

mărar – nuia –

7. Pune o literă în față cuvântului pentru a obține un cuvânt nou:

ac ac ac

ea ea ea

8. Eu zic multe, tu zici una!

Model: care – car coloane –

coruri – acuarele –

conuri – coli –

coarne – urme –

9. Clasează cuvintele de mai jos în tabelul următor:

Mere, mure, canari, crini, miei, cai, mierle, alune, lalele, oi, lei, cocori, liliac, nucă, cuc

IV. MULTE LITERE EU ȘTIU

ȘI CUVINTE POT SĂ SCRIU

Obiective:

– să ordoneze logic cuvintele într-o propoziție;

– să corecteze oral o propoziție înlocuind cuvântul nepotrivit;

– să se exprime corect și să stabilească acordurile gramaticale;

– să stimuleze unele situații de comunicare; jocuri de rol;

– să ordoneze propoziții pentru a alcătui un text și să-i aleagă un titlu;

– să găsească cuvinte cu același înțeles și cuvinte cu sens opus;

– să scrie cuvinte alintate (diminutive).

Însușirea de către elevii din clasa I a mai multor litere din alfabet rezervă multiple posibilități de cunoaștere a limbii și achiziția de noi cunoștințe în plan lingvistic.

Activitățile de învățare corespunzătoare conținutului „Multe litere eu știu/Și cuvinte pot să scriu” se constituie într-o serie de exerciții care au rolul de a stimula creativitatea elevilor de clasa I.

Pune în ordine propozițiile:

2. Joc de rol. Răspunde la întrebare:

Utilizează: Stan, Mircea, Raluca, Mălina, Vasile, Cecilia, Valerica, Marin.

3. Pune în ordine propozițiile, apoi copiază textul pe caiet. Alege un titlu potrivit:

4. Alege cuvintele cu același înțeles:

Alcătuiește propoziții cu acestea.

5. Scrie cuvintele cu sens opus:

6. Scrie cuvintele alintate:

CINE ȘTIE CÂȘTIGĂ

Obiectiv de referință: să integreze cuvinte noi în anunțuri proprii.

Obiective prioritare:

Activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;

Să folosească noile cuvinte în enunțuri proprii;

Să se consolideze deprinderile de exprimare corectă;

Să se dezvolte spiritul de echipă.

Forma de exprimare: întrecere pe grupe

Competențe psihologice stimulate: atenția, memoria, gândirea, imaginația, creativitatea, spontaneitatea

Resurse folosite:

Umane: copiii din clasă;

Materiale:

– trei mape ce conțin decupaje și imagini din poveștile cunoscute de elevi:

„Fata babei și fata moșneagului”

„Punguța cu doi bani”

„Capra cu trei iezi”

– trei bilete tip fișă cu numărul de ordine al mapei pe care se vor atașa ulterior trei desene, reprezentând fiecare un personaj din poveste;

– obiecte de recuzită și premiile în cărți și diplome.

Conținutul jocului:

Grupele, prin reprezentanții lor, trag la sorți și numărul mapei, apoi fiecare copil din grupă va extrage, fără să se uite, o figurină – un desen ce reprezintă un moment din conținutul poveștii. Se începe ordonarea desenelor în conformitate cu succesiunea momentelor și consultarea membrilor de echipă, făcându-se într-un timp foarte scurt, traseul poveștii. Se anunță încetarea consultării, iar grupele cu numerele 2 și 3 se pregătesc de ascultare.

Primul copil de la grupa întâi începe să povestească, apelând la formula specifică de introducere, până când constată că desenul nu-i mai permite continuarea.

Colegul care ține în mână desenul său imaginea următoare va trebui să facă legătura între partea anterioară și apoi să-și susțină propriu discurs.

Se derulează astfel firul până când ultimul copil, având imaginea reprezentativă spune și formula de final.

Dacă vreunul dintre copii nu poate povesti după imaginea extrasă, o va transmite altui coleg care continuă povestea, însă grupei i se retrage un punct. El va intra în posesia celui care a preluat desenul colegului.

Modul de acordare a punctelor ne ajută la desemnarea celui mai bun povestitor, fiindcă el va avea dreptul să intervină și atunci când se cer unele completări la conținutul parțial.

În timpul povestirii grupele care ascultă sunt atente la modul de exprimare, la corectitudinea enunțurilor și la respectarea succesiunii evenimentelor.

Celelalte două grupe vor proceda în mod asemănător atunci când le va veni rândul.

Când și ultima poveste s-a derulat se aleg din fiecare grupă doi reprezentanți. Aceștia primesc biletul extras anterior pe care este acum lipită o imagine semnificativă din poveste, cuprinzând un personaj principal.

La semnalul învățătorului vor avea de ales dintr-un grup de obiecte doar pe acelea care se potrivesc imagini de pe bilet. Se dă comanda S T O P A L E G E R E !

Din acest moment cei doi se echipează cu toate cele alese și improvizează un scurt moment teatral. Se consumă episodul pentru fiecare grupă de reprezentanții timp în care restul echipelor sunt depunctate dacă încearcă să șoptească ceva.

În funcție de felul cum s-au desemnat colegii reprezentanți, depinde și reușita „spectacolului”. De aici se poate observa și gradul de încredere pe care îl are fiecare în cadrul grupului precum și simpatiile care s-au creat.

Reprezentația este cronometrată într-un anumit timp, după care, chiar dacă nu s-a finalizat momentul se oprește pentru a da loc altor protagoniști.

După cele trei momente se desemnează câștigătorii, adică:

grupa nr. 1;

grupa nr. 2;

grupa nr. 3.

Din cadrul fiecărei grupe se alege apoi cel mai talentat povestitor. Acesta va primi premiul special cu diploma „Cel mai bun povestitor” și cărți de povești drept recompensă.

Reguli instituite:

se admite colaborarea doar pentru ordonarea imaginilor și desemnarea reprezentanților;

să se păstreze liniștea pe parcursul derulării poveștilor;

grupa care deranjează va fi depunctată cu un punct;

se cere respectarea timpului acordat de către învățător în fiecare moment al scenariului.

Evaluarea jocului:

Holistic: învățătorul face aprecieri verbale asupra modului cum au participat elevii clasei la concursul desfășurat;

Analitic: se desemnează câștigătorii și se împart premiile, apoi se anunță calificativele obținute de fiecare elev..

V. FOLOSESC CORECT GRUPURILE DE LITERE

Obiective:

să recunoască și să pronunțe corect grupurile de sunete și de litere;

să compună cuvinte prin adăugarea de silabe ce conțin grupuri de sunete;

să aleagă dintr-un șir de cuvinte doar pe cele care conțin grupurile de litere învățate;

să scrie cuvinte sugerate de imagini care conțin grupuri de litere;

să despartă în silabe cuvinte care conțin grupuri de litere.

„ce”

1.Eu spun unul, tu spui multe.

2. Adauga silabe pentru a forma cuvinte

3. Desparte in silabe cuvintele.

4. Completeaza propozitiile scriind cuvintele sugerate de imagini

5. Scrie 3 cuvinte care conțin grupul de litere „ce” și alcătuiește câte o propoziție cu

fiecare:

“ci”

1. Scrie cuvântul sugerat de imagine:

2. Alege doar cuvinte care conțin grupul de litere „ci” și scrie-le mai jos:

nuci, pepene, cireșe, prune, ceapă, bunici

3. Desparte în silabe cuvintele:

4. Ordonează cuvintele ce urmează pentru a forma o propoziție:

citea, Cecilia, carte, o

5. Completează spațiile libere:

„ge”

1. Scrie cuvântul sugerat de imagine:

Completează propozițiile alegând cuvintele din lista alăturată:

3. Așează în ordine cuvintele de mai jos și scrie propoziția obținută:

se, Angelica, în, duce, parc, mingea, cu

4. Desparte în silabe cuvintele:

Adaugă silabe, formează cuvinte, apoi propoziții:

„gi”

1. Completează cuvintele cu grupul „gi”:

2. Completează propozițiile alegând din lista alăturată cuvintele potrivite:

3. Desparte în silabe cuvintele:

4. Formează trei cuvinte folosind grupul de litere „gi”:

Alcătuiește propoziții în care să folosești cuvintele găsite la punctul 4.

“che”

1. Completează cu grupul “che” cuvintele:

2. Scrie trei cuvinte care conțin grupul de litere „che”:

3. Formează propoziții folosind cuvintele găsite la punctul 2:

4. Desparte în silabe cuvintele:

5. Alcătuiește o propoziție așezând în ordine cuvintele:

cheamă, îl, Tache, el, Lache, pe, la

“chi”

1. Alege din lista de cuvinte de mai jos doar cuvintele care conțin grupul de litere “chi”:

chitară, ceas, ochi, unchi, cireașă, rochie

2. Taie cuvintele scrise greșit și transcrie correct propoziția următoare:

Parasciv a primit în dar o citară și o perece de ocelari de soare.

3. Formează cuvinte cu silabele:

4. Scrie despărțind în silabe cuvintele potrivite cu imaginile de mai jos:

5. Alcătuiește o propoziție așezând cuvintele în ordinea corectă:

Chiriță, povestesc, Chiva, frumos

„ghe”

1. Scrie cuvintele potrivite sub imaginile de mai jos:

2. Pune în locul spațiilor libere grupul „ghe”:

le ………, a………asmă, ………ară, ………țuri, privi………toare

3. Desparte în silabe cuvintele:

4. Alege cuvintele potrivite din lista alăturată și completează propozițiile:

5. Alcătuiește o propoziție așezând cuvintele în ordinea corectă:

ghem, un, rostogolește, Gheorghe, ață, de

6. Eu spun una, tu spui mai multe:

„ghi”

1. Scrie cuvintele potrivite sub imaginile de mai jos:

2. Scrie grupul de litere „ghi” în cuvintele de mai jos:

………..mpe, ………..citoare, ………..ozdan, ………..ocel

3. Alcătuiește propoziții cu două din cuvintele de mai sus:

4. Alcătuiește o propoziție așezând cuvintele în ordinea corectă:

mulți, cules, a, Ghiță, ghiocei

5. Completează careul, scriind cuvintele potrivite:

E V A L U A R E

1. Completează cuvintele de mai jos cu grupurile de litere potrivite:

………ta……tește o poveste despre un ari…… .

………na a s…….mbat o………larii.

Mar……la mer…….. la ……..or……..ța.

………ța și-a vopsit bi……cleta în dun……. .

2. Colorează obiectele ale căror denumiri conțin grupurile de litere pe care le-ai învățat și

scrie pe spațiul de mai jos numele acestor obiecte:

3. Scrie prima literă a cuvântului sugerat de fiecare desen și vei afla răspunsul la ghicitori:

Cușma asta de argint

Nu mă apără de vânt

Dar pe deget dac-o țin

Nu mă-nțeapă nici un spin

Merge fără picioare

Și spune la fiecare

Când e vremea de culcat

Și când este de sculat.

Cioc, cioc, cioc,

Toată ziua bocănesc,

Cu insecte mă hrănesc,

În pădure eu trăiesc

Și copacii găuresc.

Numele de-mi veți ghici

O pasăre veți găsi.

Ghicitoarea știu că-ți place,

Ce-i ca un burduf de ace,

Ca un pepene cu țepi ?

Ia gândește-te! Pricepi ?

Și răspundeîn doi timpi,

Cine are micii ghimpi ?

Licărul ce trece-n zbor

Îl vezi noaptea călător.

E un bec pentru furnici ?

Felinar e ? Tu ce zici ?

VI. ȘTIU ALFABETUL

Obiective:

să-și dezvolte capacitatea de exprimare a mesajelor orale și scrise;

să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;

să răspundă corect la întrebările referitoare la o anumită temă;

să-și exprime părerile proprii referitoare la o anumită temă;

să completeze comparații;

să utilizeze corect semnele de punctuație învățate;

să formuleze propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă.

Exercițiile și temele abordate la sfârșitul clasei I sunt diverse. O multudine de activități sunt în măsură să dezvolte creativitatea și posibilitățile de comunicare în perioada când școlarul mic și-a însușit toate literele alfabetului.

1. Completează comparațiile de mai jos folosind nume de animale.

Model: se târăște ca șarpele

2. Pune semnele de punctuație marcate:

3. Grupează: 1. ce crește sub pământ,

2. la suprafața pământului,

3. deasupra pământului.

Cartof, varză, cășună. Fragi, măr, roșie, vânătă, fasole, ridiche, morcov, alună, cireașă, vișină.

4. Formează propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu aceeași literă.

Model: A. Acest avion are aripi albe.

B. Baba bătu bietul băiat bolnav.

C. Costel căra cartofi cu carul.

D. Doru dezleagă desaga, dând drumul dihaniei dinăuntru.

E. Elefantul era enorm.

F. Fratele Florinei face făclii foarte frumoase.

G. Grigore greblează grădina Gherghinei.

H. Horia hăituia hamsterul.

I. Ionel ia ibricul Ilenei.

J. Joi, Jenică jefui jardiniera Janei.

L. Luminița lasă lalelele laolaltă.

M. Marian mănâncă multe mere.

N. Nina notează numerele norocoase.

O. Olimpia oprește orologiul.

P. Prințesa pleacă pe potecă, prin pădurea pustie.

R. Rodica răspunde repede reporterilor.

S. Sorina scutură salteaua surorii sale.

Ș. Șerca șerpuia șăgalnică și șovăitoare.

T. Trenul trecu tăind tunelul.

Ț. Țiganii țanțoși țineau țambalele.

U. Ucenicul umple ulciorul.

V. Văile vuiau.

Z. Zânele zăriră zorii zilei.

5 .Descoperă proverbele ascunse:

6. URARE LA SFÂRȘIT DE AN – joc lexical

Obiectiv de referință: să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.

Obiective prioritare: să identifice cuvântul cheie prin interpretarea sarcinii.

Forma de exprimare: joc lexical.

Competențe psihologice: atenție, gândire.

Resurse folosite: clasa de elevi, planșă cu rebus, plic cu sarcini.

Desfășurarea jocului:

Clasa este împărțită în două grupe omogene. Câte un reprezentant al celor două grupe va extrage din plic în mod alternativ sarcinile scrise pe fișe, până se epuizează numărul lor. Vor merge la echipă și vor dezbate sarcina, vor interpreta, și prin sinteză vor identifica cheia. Fiecare sarcină are o cifră care corespunde cu cea de la rebus. Cine este gata, trece și completează pe planșă. Fiecare sarcină este evaluată cu un punct. Câștigă echipa ce acumulează numărul maxim. Dacă reușește să întrunească un număr egal sunt supuși și unui baraj „Cine spune cea mai frumoasă propoziție cu sintagma A-B”

Pentru câștigători se va striga de 3 ori „Ura!”

Reguli instituite

să nu producă zgomot când dezbat sarcinile;

să desemneze un reprezentant ce va scrie pe planșă;

să nu jignească pe cei ce vor pierde.

Evaluarea: jocului: analitic.

„Urare la sfârșitul trimestrului”

A – B „Vacanță plăcută!”

În continuare vom prezenta o lecție de evaluare interdisciplinară cu tema Prietena noastră – sănătatea care are scopul de a dezvolta capacitatea de exprimare a mesajelor orale și scrise, oferind multiple interfețe cu alte discipline.

Oferim în cele ce urmează desfășurarea acestei lecții.

Lecție de evaluare interdisciplinară (intercurriculară)

Subiectul lecției: prietena noastră – sănătatea

Tipul de lecție: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

Scopuri:

– dezvoltarea capacității de exprimare a mesajelor orale și scrise;

– dezvoltarea capacității de explorare și rezolvare de probleme;

– valorificarea în practica muzicală vocală a elementelor de limbaj muzical receptate;

– cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic;

– realizarea unor compoziții;

– cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile;

– menținerea stării optime de sănătate a elevilor și creșterea capacității de adaptare a acestora la factorii de medii;

– practicarea exercițiilor fizice, a jocurilor etc.

Obiective operaționale

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 să răspundă corect la întrebările referitoare la temă;

O2 să memoreze versurile poeziei Nu uitați! De S. Mihnea;

O3 să exprime corect propriile păreri referitoare la temă;

O4 să rezolve operațiile matematice (adunări și scăderi) solicitate;

O5 să reproducă regulile de igienă corporală, igienă a îmbrăcămintei și a alimentației;

O6 să utilizeze linii drepte, frânte, curbe, groase, subțiri în desenarea obiectelor de toaletă personală;

O7 să recunoască în cântecul popular Masă bună mersul melodic diferit;

O8 să reproducă practic un complex de dezvoltare fizică.

Conținuturi

I. Aria curriculară Limbă și comunicare

Limba și literatura română:

– literele mari și mici de tipar și de mână;

– povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă sau Povestea ursului cafeniu de Vladimir Colin;

– povestirea Supărarea Mărioarei de Viniciu Gafița (cunoscută de la grădinița de copii);

– poezia Nu uita! de S. Mihnea.

II. Aria matematică și Științele naturii

Matematică:

– adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 (fără trecere peste ordin).

III. Aria curriculară Arte

Educație plastică:

– linia – element de limbaj plastic;

– felurile liniilor.

Educație muzicală:

– mersul metodic (ascendent, descendent, linear).

IV. Aria curriculară Educație fizică și sport:

– pozițiile de exersare: șezând, pozițiile stând, stând depărtat, stând pe genunchi;

– mișcări: îndoiri și întinderi, răsuciri, rotări.

V. Aria curriculară Tehnologii

Abilități practice:

– lucrări din hârtie: trasarea conturului după șablon;

– tehnica de decupare după contur;

– tehnica de lipire pe un suport a unor forme decupate anterior.

Metode și procedee:

– conversație euristică;

– exerciții;

– joc didactic;

– problematizare;

– învățare prin acțiune reală etc.

Mijloace de învățământ:

casetă audio;

ilustrații și imagini decupate: urs, iepure, veveriță, miere, alune, morcov ș.a.;

panou și planșe;

anexele 1, 2, 3, 4.

Scenariul lecției

Activitate frontală

Se audiază povestirea Supărarea Mărioarei, de Viniciu Gafița; se analizează conținutul prin conversație euristică și se formulează mesajul.

Se memorează poezia Nu uitați! de S. Mihnea prin care se actualizează reguli de igienă corporală și de igienă alimentară.

Jocul imitativ Faceți ce vă spun eu! Solicită elevilor să execute prin gesturi sfaturile din poezie (vezi Anexa 1).

Activitate independentă

Elevii vor desena obiectele folosite pentru îngrijirea personală (periuța de dinți, pieptenele, prosopul etc.) folosind diferitele feluri de linii învățate.

Jocul De ce s-au supărat hainele? (vezi Anexa 2) contribuie la consolidarea deprinderilor elevilor de a-și îngriji îmbrăcămintea și încălțămintea, de a păstra ordinea și curățenia din camera lor.

Activitatea pe grupe

Prin efectuarea operațiilor de adunare și scădere a numerelor naturale până la 100, copiii vor descoperi alimentele și fructele preferate ale unor animale:

– Grupa 1 va ajuta ursul să ajungă la miere; fiecare elev din grupă va rezolva câte un exercițiu;

– Grupa 2 va ajuta veverița să ajungă la alune;

– Grupa 3 va ajuta iepurele să ajungă la morcov (vezi Anexa 3).

Fiecare grupă are câte o planșă pe care trebuie aplicate imaginea animalului și cea a alimentului, acestea fiind decupate anterior.

Momentul muzical, recreativ

Copiii interpretează cântecul Masă bună.

Activitate frontală

Elevii completează un rebus în care pe verticala de la A la B va rezulta cuvântul sănătate (vezi Anexa 4).

Lecția se va încheia cu executarea unei mișcări combinate, alternative și succesive.

ANEXA 1

Faceți ce vă spun eu!

Periați-vă dinții!

Faceți un duș!

Mâncați fructe!

Spălați-vă pe mâini!

Deschideți larg fereastra si respirați adânc!

Faceți gimnastică!

ANEXA 2

De ce s-au supărat hainele

Paltonul stă sub pat. Este bine ?

Pantofii sunt în cuier. Unde este locul lor ?

Batista strigă de sub masă. Ce spune ?

Fularul plânge în bucătărie. Cine l-a supărat ?

Un papuc oftează după ușă. De ce ?

ANEXA 3

Grupa 1:

Grupa 2:

Grupa 3:

ANEXA 4

1.Curățenia este mama … (sănătății)

2. Exerciții fizice pentru menținerea sănătății înseamnă… (gimnastică)

3. Au un rol deosebit în creșterea și fortificarea organismului… (vitamine)

4. Boală a dinților… (carie)

5. Pastă de dinți cu fluoruri și calciu… (Colgate)

6. Nu uit să fac dimineața pentru a fi vioi și sănătos… (înviorare)

7. Obiect strict personal care nu trebuie împrumutat… (batista)

8. Prin ea poți căpăta o înfatisare plăcută… (igiena)

DETALIEREA ACTIVITATILOR DE INVATARE

Clasa a II-a

I. TEXTUL

Obiective

– să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;

– să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

– să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;

– să cunoască reguli privind scrierea și așezarea în pagină a unui text.

Ca activitate de învățare corespunzătoare acestui conținut prezentăm o lecție de limba și literatura română integrată.

Unitate de învățare:

Cartea. Așezarea textului în pagină (noțiune nouă);

Comunicare pe tema cărții. Formulare de mesaje. Scrierea grupurilor de litere.

Tipul de lecție: mixtă.

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 să citească fluent, corect și, pe cât posibil, expresiv un fragment din textul literar, pe baza cerințelor reperelor) formulate;

O2 să răspundă corect la întrebările formuate pe baza deprinderilor de comunicare orală formate;

O3 să identifice caracteristici ale textului literar pe baza cunoștințelor însușite;

O4 să dezlege ghicitori pe baza experienței cognitive;

O5 să scrie un fragment/enunț, rezolvând cerințele formulate;

O6 să recite versuri din poezii memorate anterior;

O7 să formuleze propoziții cu reperele date etc.

Scenariul lecției

Captarea atenției se poate realiza:

– cu ajutorul unor ghicitori (de exemplu: „Are foi și nu e pom,/ Îți vorbește ca un om,/ Și cu cât o îndrăgești/ Tot mai mult o folosești” – Cartea) sau unei expoziții de carte ori prin prezentarea minibibliotecii clasei;

– prin recitarea unor versuri din poeziile Alfabet de Tudor Arghezi, A, B, C de Alexandru Andrițoiu sau Un fel de abecedar de Nichita Stănescu. Unele versuri din aceste poezii pot fi folosite și ca ghicitori;

– prin completarea unui rebus în care pe verticala AB si rezulte cuvântul carte.

Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior:

– Conversație pe tema Cartea, prietena noastră, în care elevii sunt stimulați să vorbească liber, afirmându-și spontan opiniile. Ca material didactic se pot folosi volumele din expoziția de carte sau din minibiblitecă. Elevii vor prezenta o carte, aplicând cunoștințele acumulate în clasa I [coperte, file, pagini, sensul de citire etc.).

– Joc de rol – In bibliotecă: un elev este „bibliotecarul”, alți patru-cinci copii sunt „cititori” veniți în „bibliotecă”; ceilalți e!evi din clasă sunt „cititori” aflați în „sala de lectură”. „Bibliotecarul" trebuie sâ-i învețe pe noii cititori cum se completează „fișa de bibliotecă”; ceilalți elevi trebuie să alcătuiască o fișă de lectura după modelul aflat pe tablă sau pe o planșă.

Materialul didactic: fișă de bibliotecă, planșă-model de fișă de lectură, planșă cu litere de tipar și de mână, cărți. Prin acest demers didactic s-a creat motivația învățării și

s-au asigurat ideile-ancoră prin actualizarea cunoștințelor însușite anterior (clasa I).

• Dirijarea învățării va conține următoarele sarcini didactice:

– se poate citi de pildă, poezia Cărțile cu Apolodor de Gellu Naum. După descifrarea textului de către copii și recitirea cu voce tare, se explică cuvintele și expresiile necunoscute (de exemplu, cuvintele roman, biban și expresia „se plictisea de moarte”), apoi se analizează textul pe baza următoarelor întrebări:

1) Ce personaje apar în poezie?

2) Ce relație există între aceste personaje ?

3) Ce a făcut pinguinul Apolodor și de ce ?

4) Ce înțeles au ultimele două versuri/rânduri ?

– Li se cere copiilor să spună alte cuvinte care au același înțeles cu al cuvintelor: cadou, prieten, văzând; să spună cum se numește vasul în care se află peștii vii în apă.

– Joc didactic: Cine spune mai multe titluri de povești? sau Cine recită mai frumos?

Copiii primesc diferite volume de povești, povestiri și trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

1) Care este titlul și cine este autorul cărții primite ?

2) Unde se scriu titlul și numele autorului ?

3) Cum se scriu alineatele ?

4) Unde se scrie numărul paginii ?

5) Ce fel de ilustrații pot avea copertele ?

6) Care este rolul copertelor unei cărți ?

Răspunsul la aceste întrebări conduce la însușirea noțiunilor legate de așezarea textului în pagină.

Se vor citi selectiv:

– fragmentul în care se spune cine este prietenul pinguinului Apolodor;

– fragmentul din care aflăm cum se simțea prietenul lui Apolodor.

• Realizarea feedbackului: li se cere copiilor să citească:

– fragmentele care le-au plăcut cel mai mult;

– diverse cuvinte care conțin sunete redate în scris printr-un grup de litere: orice, deci, vecini, acel, cere.

• Asigurarea reținerii și a transferului:

– Joc didactic: să spună cât mai multe nume de persoane care conțin grupurile de litere descoperite anterior, ce, ci (Cici, Marcel, Marcela, Cecilia, Cela, Francesca, Francisc ș.a.).

– Elevii trebuie să formuleze propoziții cu două dintre aceste cuvinte și să le scrie în caiete.

• Tema pentru acasă: spre exemplu, exercițiul 1 de la pagina 17 din volumul În lumea cărții. Limba română – material auxiliar pentru clasa a II-a de Sofia Dobra, Gabriela Iaurum și Elena Minciu: „Ghiciți titlul cărților pe baza ilustrației copertelor" (în imagini sunt prezentate Scufița-Roșie, Cenușăreasa, Pinocchio; variante: Motanul încălțat, Degețica, Capra cu trei iezi).

• în încheierea lecției se dau sfaturi utile referitoare la amenajarea și întreținerea bibliotecii personale și a bibliotecii clasei (dacă există).

În funcție de achizițiile cognitive și de capacitățile elevilor, într-o lecție se realizează toate aceste activități de învățare sau mai puține. Cadrul didactic trebuie să asigure îmbinarea cititului cu scrisul și cu abilitățile de comunicare orală. Trebuie să se alterneze exercițiile de citire cu cele de scriere și cu situațiile concrete de dialogare. După cum s-a arătat, trebuie organizat cel puțin un moment de joc.

Prezentăm în continuare un model de așezare în pagină:

Cărțile cu Apolodor

de Gellu Naum

„E știut că orice pește

În borcan se plictisește.

Deci, având Apolodor

Prin vecini, cam de un an,

Ca prieten un biban

Frumușel și visător

Și văzându-l pe biban

Cum sta singur în borcan

Și se plictisea de moarte

I-a făcut cadou o carte.

Și de-atunci acel biban

Cere zilnic un roman.”

II. DEZLEGĂM TAINELE TEXTELOR LITERARE.

Obiective:

să aplice reguli învățate vizând ortografia și punctuația propozițiilor;

să povestească oral un text literar;

să recunoască personajele dintr-un text.

Propunem un model de lecție la Limba și literatura română integrată având ca temă textul narativ Povestea cu mătura noastră de Octav Pancu Iași.

Unitate de învățare:

Textul narativ Povestea cu mătura noastră de Octav Pancu Iași; așezarea în pagină.

Recunoașterea personajelor. Povestirea orală a textului narativ.

Scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un. Semne de punctuație specifice dialogului.

Tipul de lecție: mixtă.

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției copiii vor fi capabili:

O1 să citească în mod corect și cursiv cel puțin o unitate logică, pe baza reperelor formulate;

O2 să folosească enunțuri proprii cuvintele: să zburd, am chef, să urnească;

O3 să povestească oral un fragment pe baza reperelor date;

O4 să scrie corect cuvintele într-o, într-un pe baza cunoștințelor însușite;

O5 să explice semnele de punctuație din text pe baza cunoștințelor însușite;

O6 să-și imagineze alte întâmplări și alte personaje pe baza analogiei.

Pentru înțelegerea textului narativ se poate folosi un fragment din Povestea cu mătura noastră de Octav Pancu Iași, pe care îl voi reda în continuare așa cum apare el în lucrarea În lumea cărții. Limba română – material auxiliar pentru clasa a II-a de Sofia Dobra, Gabriela Iaurum și Elena Minciu:

Povestea cu mătura noastră

de Octav Pancu Iași

„Într-o zi, mătura pe care o aveam se privi în oglindă și văzu că are coadă.

– Ia te uita! Eu muncesc atâta, când, de fapt, sunt cal. Ar trebui să zburd pe câmpie.

Lăsă gunoiul și plecă pe câmp. Aici văzu un cal care păștea.

– Ce faci, frate ? îl întrebă mătura.

– Pasc.

– Mie nu mi-e foame. Am chef să zburd.

– Și eu aș vrea, dar trebuie să trag o căruță de lemne.

Mătura care se credea cal se înhamă și ea la căruță, dar nu putu s-o urnească.

– Nu te pricepi să tragi căruța.

– Cum să nu mă pricep ? Doar și eu sunt cal. Am coadă.

– Și pianul are coadă.

– Atunci, cred că sunt pian, spune mătura. Așa că hotărî să nu mai tragă căruța. Dar nici concertele nu-i plăceau, încât s-a gândit că este o fetiță, pentru că și fetițele aveau coadă."

Scenariul lecției

• Captarea atenției se poate realiza printr-o conversație despre diverse unelte, prezentate în natură sau/și în imaginile dintr-o planșă. Acestea se pot ordona astfel încât să demonstreze utilitatea lor sau cum au evoluat în timp, demersul didactic bazându-se pe experiența de viață a copiilor. Variantă: li se poate cere copiilor să aprecieze ca adevărate sau false răspunsurile la întrebările formulate. Această variantă se poate desfășura ca joc cu bilețele pe care se află scrise întrebări și răspunsuri (adevărate și false) despre unelte. Prin acest joc se relevă utilitatea măturii, pregătindu-se astfel receptarea textului literar.

• Dirijarea învățării

– Citirea/recitirea (cu variantele cunoscute ale exercițiului de citire) textului literar.

– Analizarea textului literar prin algoritmul specific: explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, folosirea acestora în enunțuri create de copii, identificarea personajelor și a întâmplărilor prezentate, citirea pe fragmente și povestirea orală, citirea selectivă din care să se desprindă fapte, comportamente, trăsături ale personajelor, aspecte semnificative ale limbajului, rolul semnelor de punctuație, ortografia. Elevii vor fi stimulați să observe și să prezinte caracteristicile textului narativ:

– existența unui narator/povestitor;

– prezentarea unor întâmplări și personaje cu anumite trăsături și comportamente.

– Textul este adecvat pentru însușirea ortogramelor într-o și într-un (cu ultima se va construi o propoziție sau se va transforma/înlocui sintagma într-o zi cu sintagma într-un moment), precum și a semnelor de punctuație prin care se redă un dialog (linia de dialog). Se va alcătui un enunț în care dialogul să fie precedat de două puncte și de linia de dialog. De asemenea, cadrul didactic va releva semnificația semnului exclamării și îi va ajuta pe copii să-și consolideze cunoștințele despre celelalte semne de punctuație învățate (punct, semnul întrebării).

– pentru sistematizarea cunoștințelor despre semnele de punctuație: virgula (pentru adresare, substantiv în cazul vocativ), linia de dialog și semnul exclamării se folosește citirea selectivă, solicitându-se elevilor să citească enunțurile în care:

se prezintă constatarea măturii care se uită în oglindă, respectiv propoziția: „Ia te uită!” Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că această propoziție exprimă uimirea. Li se va cere apoi să alcătuiască și ei propoziții care exprimă mirarea lor la constatarea unei realități, a unui fapt;

vor fi prezentate enunțuri care exprimă un ordin, o poruncă, o urare, încântarea și li se va cere elevilor să alcătuiască și ei astfel de propoziții prin metoda analogiei;

se vor analiza și alte exemple de propoziții exclamative, pentru a se fixa regula scrierii semnului adecvat exprimării acestor sentimente și atitudini;

se va prezenta un text pe care elevii trebuie să-1 completeze notând toate semnele de punctuație învățate: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula (în două situații: substantiv în cazul vocativ, adresare și în enumerare), două puncte și linia de dialog.

Lecția are ca efect efect fixarea și consolidarea conținutului de idei și sentimente al textului narativ, reținerea și aprecierea comportamentului personajelor și desprinderea și formularea mesajului (care, uneori, poate fi sintetizat printr-un proverb, în cazul de față, de pildă, „Omul potrivit la locul potrivit"), după ce elevii au înțeles că personajele Mătura și Calul, prin personificare, capătă trăsături omenești, întruchipând tipuri umane.

• Dialogul din acest text narativ îi ajută pe școlari să conștientizeze care sunt componentele comunicării (emițător, receptor, mesaj), modalitățile de identificare a personajelor implicate în comunicare, precum și cum se derulează un schimb de mesaje (formularea întrebărilor și a răspunsurilor, prezentarea unor informații despre identitatea proprie sau aflarea unor informații despre identitatea interlocutorului, exprimarea propriilor păreri despre subiectul în discuție).

• Elevii vor scrie, în caiete, enunțuri selective, de pildă:

– o propoziție enunțiativă;

– o propoziție interogativă;

– două propoziții exclamative în care să se afle cel puțin o virgulă (una din situațiile în care este obligatorie folosirea acesteia).

• Ca exercițiu de creativitate, elevii trebuie să compună un dialog imaginar între un școlar și o gâză, o floare sau o stea sau un dialog imaginar între o plantă și un animal, între două rechizite școlare, între două fenomene ale naturii ș.a. De asemenea, li se poate cere să alcătuiască o compunere sau un text în care să folosească semnele de punctuație învățate.

• Atât textul literar, cât și elementele de comunicare orală și scrisă permit desfășurarea jocurilor didactice și de mișcare. De exemplu, li se poate cere copiilor să redea prin mișcări ritmice onomatopee specifice fenomenelor naturii, „limbajul" animalelor, apoi să scrie în caiete aceste onomatopee (unele, izolate, altele – în enunțuri). În acest fel ei vor fi obligați să utilizeze semnele de punctuație învățate.

• Pentru stimularea elevilor se poate folosi următorul joc didactic: elevii vor fi împărțiți în grupe sau pe rânduri de bănci. Unii vor primi bilețele pe care este scris un semn de punctuație sau pe care este desenată o mască prin care se exprimă o anumită stare sufletească sau o atitudine. Pe alte bilețele sunt scrise propoziții cărora le lipsește semnul de punctuație adecvat. Copiii care primesc astfel de bilețele:

– fără să numească semnul de punctuație, trebuie să alcătuiască o propoziție pe care să o intoneze corespunzător. Partenerul de joc, pe baza intonației, trebuie să numească semnul de punctuație și să răspundă și el printr-un enunț potrivit. Astfel se creează un dialog pe baza adecvării la partenerul de discuție (bilețel tip 1 – cerința 1);

– dacă primesc un bilețel pe care este desenată o mască, trebuie să imite mimica respectivă; partenerul de joc trebuie să recunoască masca și să formuleze o propoziție potrivită. Jocul continuă prin schimbarea rolurilor, realizându-se astfel un dialog (bilețel tip 2 – cerința 2);

– dacă primesc bilețele cu propoziții în care nu apare semnul de punctuație cerut de context, trebuie să înțeleagă semnificația acestora, să numească semnul de punctuație care trebuie folosit și să rostească propozițiile cu intonația corespunzătoare (bilețel tip 3 – cerința 3).

Elevii care nu primesc bilețele vor deveni „spectactorii" care trebuie să aprecieze prestația colegilor lor (calitatea interpretării rolului) și să acorde calificative. Prin acest joc didactic, de rol, toți elevii vor fi antrenați în activitatea de învățare, sunt aplicate și consolidate mai multe cunoștințe și deprinderi, elevii acționează efectiv, depun efort intelectual neconștientizat datorită elementelor de joc care-i antrenează și îi relaxează. Se realizează astfel reținerea informațiilor, bază a transferului ulterior de cunoștințe și deprinderi. Un asemenea joc didactic facilitează, de asemenea, explicarea (din partea cadrului didactic) și receptarea/înțelegerea (din partea elevului) modului în care va fi efectuată tema pentru acasă.

Alte exerciții de dezvoltarea creativității se pot constitui într-o serie de jocuri de rol:

1.a) să ne imaginăm că ești reporter și te afli la un târg de carte, unde vrei să iei un interviu unui vizitator/cumpărător. Scrie întrebările pe care i le-ai adresa

●………………………………………………………………………………………

●………………………………………………………………………………………

●………………………………………………………………………………………

b) scrie în spațiul de mai jos cu ce enunțuri ai încheia interviul.

●………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Să ne imaginăm că ești unul dintre ghizii de la Muzeul Poveștilor. Scrie un dialog cu vizitatorii.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Să ne imaginăm că ești bibliotecar. Ce cărți i-ai recomanda unui cititor elev? Scrie dialogul pe care crezi că ai putea sa-l porți cu acesta.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

IARNA PE ULIȚĂ – text liric

Metodele și tehnicile activ – participative utilizate în predarea limbii și literaturii române vizează dezvoltarea gândirii critice, originale a elevilor, stimularea imaginației, a capacității de comunicare, a motivației și a creativității în elaborarea propriilor cunoștințe, în dezvoltarea propriilor capacități, aptitudini, atitudini.

Dintre aceste metode amintim metoda cadranelor care urmărește realizarea unei lecturi conștiente a unui text și realizarea unui act de reflecție personală în legătură cu acesta.

În continuare prezentăm un scenariu didactic de comunicare de noi cunoștințe, cu subiectul „Iarna pe uliță” (text liric) de George Coșbuc, în care s-a folosit metoda cadranelor.

Subiectul: „Iarna pe uliță" de George Coșbuc

Tipul lecției: Comunicare de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

O1 – să citească corect, cursiv și expresiv textul;

O2 – să sesizeze cuvintele necunoscute din text;

O3 – să valorifice, într-un enunț propriu, cuvintele necunoscute;

O4 – să desprindă informații esențiale din textul liric;

Strategia didactică: mixtă

Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, exercițiul, explicația, jocul didactic;

Mijloace de învățământ: planșe, fișe;

Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Scenariul didactic

Captarea atenției se va realiza prin prezentarea unor ghicitori

Pe obraji pune petale b. Stele albe ca de nea

De maci roșii ca de foc Se văd și-n grădina mea

Și-ntr-un tainic, vesel joc c. Are tălpi, picioare n-are

Schimba apele pe loc Și te duce în spinare

În oglinzi scânteietoare

În etapa actualizării cunoștințelor se reactualizează unele noțiuni referitoare la texturi în versuri, apoi în etapa de enunțare a obiectivelor elevii vor fi informați asupra conținutului învățării și a nivelului performanțelor învățate.

Prezentarea noului conținut se va realiza prin citirea model a poeziei Iarna pe uliță de G. Coșbuc și prin discuții purtate pe marginea unor imagini.

În etapa dirijării învățării se va citi textul, se vor explica cuvintele și expresiile noi se vor alcătui propoziții cu aceste cuvinte și expresii noi și se vor discuta unele ortograme.

În obținerea performanței și transferul se va realiza schema pentru text folosind metoda cadranelor (Anexa 1). Transferul se va realiza prin cadranlu al IV-lea referitor la legatura cuu experiența.

Feed-back-ul și valoarea se relizează printr-o activitate pe grupe:

G1 – gruparea versurilor în imagini vizuale, sonore si dinamice;

G2 – găsirea unor cuvinte care rimează cu cuvintele-cheie din poezie;

G3 – crearea unei poezii despre iarna;

G4 – scrierea unui dialog între copii si iarnă.

Retenția se va realiza prin completarea unui rebus (Anexa 2).

Anexa 1

Aplicație la metoda cadranelor

Anexa 2

Rebus

Completează rebusul pentru a descoperi cuvântul-cheie al poeziei:

Când a început să cadă câte un fulg?

Când a stat?

Cum stau norii peste sat?

Cine-i liniștit acum?

Prin ce fac mătănii copiii

III. SCRIU CORECT ORTOGRAFIC

Obiective:

– să scrie corect, cu majusculă unele cuvinte;

– să scrie corect cuvintele care conțin â, î, mp, mb;

– să scrie corect cuvintele care conțin grupurile de litere ce, ci, ge, che, chi ș.a.;

– să scrie corect cuvintele care conțin diftongii: ia, ea, ie, oa, ai, etc.

Pentru realizarea unui grupaj de lecții cu obiectivele menționate, sugerăm să se folosească drept text narativ legenda populară Moș Crăciun.

Textul narativ Moș Crăciun (legendă populară).

Recunoașterea personajelor. Povestirea orală a textului literar;

Dialogul. Semnele de punctuație specifice;

Așezarea corectă în pagină: titlul, folosirea alineatelor;

Scrierea corectă cu majusculă a unor cuvinte. Scrierea cuvintelor care conțin: â, î; mp, mb;

Scrierea cuvintelor care conțin grupuri de litere ce redau un sunet: ce, ci, ge, che, chi ș.a.;

Cuvinte cu înțeles asemănător, cuvinte cu înțeles opus;

Cuvinte care conțin diftongii/grupurile de vocale: ia, ea, ie, oa, ai etc.

Tipul de lecție: Lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor.

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 să citească cel puțin o unitate logică din textul literar, respectând semnele de punctuație;

O2 să răspundă la întrebări pe baza reperelor date;

O3 să numească personajele, după ce au „descifrat" textul narativ;

O4 să povestească un fragment, reținând succesiunea întâmplărilor;

O5 să identifice dialogul și enunțurile exclamative pe baza cunoștințelor acumulate;

O6 să explice semnele de punctuație pe baza cunoștințelor însușite;

O7 să recunoască problemele ortografice: scrierea cu ă, t, mb, mp, scrierea cuvintelor cu grupurile de litere ce, ci, ge, cbe, chi și diftongii: ia, ea, ie, oa etc. și să le rezolve pe baza regulilor însușite;

O8 să aplice cunoștințele ortografice în scrierea proprie (eventual, într-o dictare selectivă);

O9 să scrie cuvinte cu același sens și cu înțeles opus pentru cuvintele date/rostite de cadrul didactic;

O10 să formuleze propoziții corecte cu unele dintre aceste cuvinte, percepând corect sensul lor;

O11 să completeze un text dat cu semnele de punctuație învățate, înțelegând sensul acestuia;

O12 să compună un text utilizând toate semnele de punctuație însușite, cuvinte cu același sens și cu înțeles opus.

Legenda populară Moș Crăciun conține enunțuri exclamative care exprimă îndemnul, reproșul și încântarea („Apropie-ți…!", „Minune, de trei ori minune!", „Iată, Crăciune…!"), cuvinte scrise cu majusculă (numele personajelor și denumiri cu valoarea numelui: „Iova, Crăciun, Maica Domnului, Împăratul Cerurilor, Hristos"), cuvinte scrise cu grupurile de litere menționate (ce: scutecele, ceruri, acel, cere; ci: atunci, Crăciun, picioare, nici strălucitoare; ge: sângerânde, plânge, fulgerul; chi: genunchi, unchiaș, ochii; che: îngenunche; scrierea cu â/ î: mâini, țipând, mântuiască, decât, înaintea, bătrânul etc; scrierea cu mp, mb: întâmplată, împăratul; scrierea grupurilor de vocale: împietrită, tăiate, aleargă, se roagă, mântuiască, moașă, soarele, păcătoaselor, frumoase, ea, ieșea, redeșteaptă, ieslea, mielușel, iertare etc.).

• Pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor se pot realiza diverse exerciții:

1) Exercițiu de completare a expresiilor:

2) Exercițiu de sinonimie: elevii trebuie să scrie 1 2 cuvinte cu același înțeles cu al cuvintelor: prunc, a zis, bucurie, frumos etc. Se vor alcătui propoziții cu două dintre aceste cuvinte.

3) Exercițiu de antonimie: elevii trebuie să dea exemple de cuvinte cu înțeles opus celor date: apropie, ieșeau, înainte, plânge, înspăimântat, apoi vor trebui să alcătuiască propoziții cu toate cuvintele găsite.

Moș Crăciun

(legendă populară)

„Cu mâinile tăiate, sărmana babă alergă țipând la ieslea dumnezeiescului Prunc și se roagă s-o mântuiască.

— Apropie-ți, moașă Iovo, brațele tale de scutecele prea sfințite ale Pruncului! i-a zis atunci Maica Domnului.

Nici nu apucă să atingă bine legăturile leagănului și, ce să vezi ? Minune, de trei ori minune! Babei Iova i se lipiră la loc mâinile sângerânde și din palmele ei ieșeau raze mai strălucitoare decât soarele.

Ea îngenunche cu cuvioșie înaintea Fiului Măriei și i se închină, sărutându-i mânuțele cu lacrimi de bucurie.

Iute ca fulgerul, baba Iova alergă în casă la Crăciun și-i spuse, plesnind din palme, de minunea întâmplată:

Iată, Crăciune, că în locul păcătoaselor mele mâini, pe care tu mi le-ai tăiat, fiul Măriei, împăratul Cerurilor, mi-a dat altele mult mai frumoase, mai albe ca zăpada și mai luminoase decât soarele!

Bătrânul Crăciun, înspăimântat de îngrozitoarea faptă ce săvârșise, a căzut cu fața la pământ, plângând amarnic, plângând ca un copil.

Într-un târziu, el se redeșteptă ca dintr-un somn adânc. Se sculă și, cu pași repezi, mânat ca de o mână sfântă, se apropie de ieslea Mântuitorului.

Nu mai era acel Crăciun de odinioară, cu căutătura-i fioroasă, cu fața posomorâtă, cu inima împietrită, ci un unchiaș bătrân, cu barba albă ca zăpada, cu fruntea senină, blând la suflet ca un mielușel și plin de bunătate. Smerit, el a căzut în genunchi la picioarele lui Hristos și, cu ochii scăldați în lacrimi, I-a cerut iertare."

• Dirijarea învățării:

– Familiarizarea cu textul se realizează prin diferite tipuri de citire: citirea integrală, citirea pe fragmente urmată de povestire, citirea selectivă, citirea pe roluri etc. și pe baza următoarelor întrebări:

1) Care sunt personajele acestui text narativ?

2) Ce s-a întâmplat cu baba Iova ?

3) Ce minune s-a înfăptuit?

4) Ce s-a întâmplat cu bătrânul Crăciun ?

5) Ce părere aveți despre întâmplări și despre personaje?

– Citirea selectivă va fi orientată pentru explicarea problemelor de limbă, problemelor ortografice, dar și pentru înțelegerea textului literar, elevilor putându-li-se cere, spre exemplu:

„Citește fragmentul referitor la minunea produsă!";

„Citește fragmentul în care sunt prezentate trăsăturile bătrânului Crăciun!";

„Citește fragmentul în careapar cuvinte cu anumite grupuri de litere!" etc.

Tot pentru realizarea unor lecții cu obiectivele menționate în cadrul conținutului „Ortografia” se poate folosi drept text narativ „Spărgătorul de nuci și regele șoarecilor”. de Ernst Theodor Amadeus Hoffmann.

Textul narativ Spărgătorul de nuci și regele șoarecilor de Ernst Theodor Amadeus Hoffmann;

Scrierea cuvintelor care conțin consoana m înainte de b sau/?;

Scrierea grupurilor de litere care redau un sunet: ce, ci, ge, chi;

Scrierea cuvintelor care conțin grupurile oa, ea;

Scrierea cuvintelor cu majusculă.

Tipul lecției: de recapitulare/consolidare și sistematizare sau de evaluare

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 să citească în mod corect o unitate logică pe baza unor repere;

O2 să povestească fragmentul citit, folosind în enunțuri proprii cuvinte și expresii memorate (reținute);

O3 să explice (pe baza cunoștințelor acumulate) de ce anumite cuvinte se scriu cu majusculă;

O4 să scrie corect cuvinte care conțin sunete redate grafic prin grupuri de litere, pe baza deprinderilor ortografice formate;

O5 să scrie corect cuvinte care conțin grupul mb, mp, pe baza regulii însușite;

O6 să aleagă forma ortografică corectă dintr-o coloană de cuvinte date;

O7 să identifice formele corecte din enunțuri cu greșeli intenționate etc. Pentru consolidarea cunoștințelor însușite și a deprinderilor formate se poate folosi un fragment din textul narativ Spărgătorul de nuci și regele șoarecilor de Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, fragment pe care îl reproducem în continuare:

„Pășeau de-a lungul unui râu ce murmura și șoptea dulce și din care păreau să se înalțe nenumăratele arome îmbietoare ce umpleau toată pădurea.

E Râul Portocalelor, răspunse Spărgătorul de Nuci la întrebarea Mariei, dar, în afara parfumului său îmbătător, nu se asemăna nici ca mărime și nici ca frumusețe cu Fluviul Limonadei care se varsă, ca și el, în Marea Laptelui-de-Pasăre.

Și, într-adevăr, nu mult după aceea, Maria auzi un clipocit și un susur mai puternic și zări întinsul Fluviu al Limonadei care, șerpuind printre tufe verzi, strălucitoare, asemenea smaraldelor, curgea în valuri mândre de culoare cenușiu-deschis. Din apa cea minunată se ridica o suflare răcoroasă, deosebit de proaspătă, care înviora plămânii și inima. Nu departe se târa greoi un fluviu gălbui-întunecat ce răspândea miresme nespus de dulci."

Scenariul lecției

• Înțelegerea textului se realizează, prin următoarele exerciții de citire:

– descifrarea individuală, în șoaptă, a textului, concomitent cu sublinierea cuvintelor scrise cu literă mare;

– citire selectivă: a dialogului, a ultimelor două enunțuri, a fragmentului în care este prezentat Fluviul Limonadei;

– pe baza următorului plan de întrebări:

1) Care sunt personajele din acest text literar ?

2) Pe unde călătoresc aceste personaje ?

3) Ce descoperă Maria în această călătorie ?

4) Care este rolul Spărgătorului de nuci ?

5) Ce poate fi real și ce este ireal în acest text narativ ?

I. Pentru lecția de evaluare se pot concepe următorii itemi de evaluare:

1. Citește corect și expresiv fragmentul care ți-a plăcut cel mai mult.

2. Transcrie trei cuvinte care conțin consoana m înainte de p sau b din primele două alineate ale textului narativ.

3. Scrie alte cinci cuvinte care conțin grupul mb, mp.

4. Transcrie, din text, câte un cuvânt care conține grupurile: ce, ci, ge, chi și câte două cu grupurile oa, ea.

5. Explică scrierea cu litere mari a celor cinci cuvinte din text pe care le vei transcrie.

Subliniază formele corecte din coloanele următoare:

Citește cuvintele și propozițiile care exprimă culori și parfumuri.

Descriptori de performanță:

1. a. Citește corect și expresiv un fragment: F.B.

b. Citește corect, dar fără expresivitate: B.

c. Citește cu două-trei greșeli, fără expresivitate: S.

2. a. Transcrie trei cuvinte care conțin mp, mb din primele două alineate: F.B.

b. Transcrie două cuvinte care conțin mp, mb: B.

c. Transcrie un cuvânt care conține mp, mb: S.

3. a. Scrie cinci cuvinte care conțin mp, mb: F.B.

b. Scrie patru cuvinte care conține mp, mb: B.

c. Scrie unul-două cuvinte care conțin mp, mb; S.

4. a. Transcrie câte un cuvânt din text care conține grupurile ce, ci, ge, chi și câte două cu grupurile oa, ea: F.B.

b. Transcrie câte un cuvânt din text care conține grupurile ci, ce, ge, chi și câte unul cu grupurile oa, ea: B.

c. Transcrie doar patru cuvinte din text, în total, cu grupurile indicate: S.

5. a. Explică scrierea cu majusculă a celor cinci cuvinte din text: F.B.

b. Explică scrierea cu majusculă a trei cuvinte din text: B.

c. Explică scrierea cu majusculă a două cuvinte din text: S.

6. a. Subliniază toate formele corecte: F.B.

b. Subliniază numai patru dintre formele corecte: B.

II. Mijloace de învățământ

Pentru reușita acestor lecții are o deosebită importanță, pe lângă varietatea activităților de învățare, și îmbinarea inteligentă a metodelor euristice cu mijloacele de învățământ. Se pot folosi păpuși, planșe cu ilustrații atractive din povești, mijloace audio-vizuale, filme etc.

IV. FOLOSESC CORECT SEMNELE DE PUNCTUAȚIE

Obiective:

– să folosească corect semnele de punctuație; punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula;

– să explice folosirea semnelor de punctuație.

În realizarea acestor obiective propunem o lecție de optional în care s-a folosit modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecție” realizat de Jeannie L. Steele și Kurtis S. Meredith în 1995.

Această structură integrată și bine închegată de predare-învățare oferă o concepție de instruire și un mecanism de organizare a activității în orice situație de învățare sau într-o lecție întreagă, iar cadrul de gândire și învățare este un proces de predare transparentă deoarece elevii văd și învață atât conținutul, cât și procesul de învățare a conținutului. Când elevii aplică acest cadru, se implică în mod activ în învățare, contextualizează cunoștințele, adăugând în mod critic informații noi la ceea ce știu deja și reflectează la felul în care ceea ce au învățat le modifică înțelegerea. Pentru exemplificare prezentăm în continuare un exemplu de „strategii utilizate într-o lecție de limba română la clasa a II-a.”(Semnele de punctuație – lecție de consolidare).

În evocare s-a alcătuit un ciorchine. Sateliții au fost semnele de punctuație învățate. Pentru fiecare „satelit” elevii au dat câte un exemplu de propoziție. (Ciorchinele este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Tehnica vizează actualizarea cunoștințelor din baza proprie de cunoștințe, evidențiind modul specific al individului de a înțelege un anumit conținut. Individul este încurajat să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei. După elaborarea ciorchinelui, autorul primește informații despre cunoștințele sau conexiunile pe care le avea sau nu despre subiectul abordat. Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, determinându-i să lucreze și pe elevii mai puțin motivați.)

În realizarea sensului s-a anunțat titlul lecției și s-a scris pe tablă: „Semnele de punctuație – exerciții aplicative recapitulative". Se poate folosi foarte bine un material în Power Point, pe calculator (dacă sunt condiții în acest sens), în care se prezintă pentru fiecare semn de punctuație câte o strofă specifică.(sursa -www.didactic.ro)

În reflecție s-au folosit următoarele strategii didactice:

Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați – este o tehnică ce implică momente individuale în care se caută răspunsuri la o problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener și momente de prezentare a ideilor în fața unui grup. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape: comunicarea sarcinii de lucru, timp de lucru pentru activitatea individuală, activitate în perechi, activitate în grupuri.

Exercițiul nr. 1. Elevii au fost împărțiți în șase grupe și fiecare grupă a primit o fișă pe care este scris un text scurt, o coală de hârtie pentru poster, carioca și lipici.

Sarcina de lucru: Alegeți și scrieți pe partea de sus a posterului propoziția sau propozițiile:

– Grupa nr. 1 – după care s-a pus punct (.)

– Grupa nr. 2 – după care s-a pus (:)

– Grupa nr. 3 – cu linie de dialog ()

– Grupa nr. 4 – în care avem virgula (,)

– Grupa nr. 5 – după care s-a pus semnul exclamării (! )

– Grupa nr. 6 – după care s-a pus semnul întrebării ( ? ).

Prezentarea posterelor (Citirea exercițiilor de către fiecare grupă).

Exercițiul nr. 2 (sarcină comună) Pe tablă a fost scris un text. Elevii au scris textul pe un poster și au completat în casete semnele de punctuație potrivite. Apoi, au prezentat posterele și au corectat eventualele greșeli.

Stabilirea succesiunii elementelor. Prin această tehnică se descoperă o relație cronologică, de succesiune și derularea evenimentelor prezentate în text. Fiecare elev din grupă a primit câte un cartonaș, pe care a fost scrisă o propoziție. Fiecare elev a citit propoziția întregii grupe, apoi, împreună, le-au așezat în ordine logică pentru a alcătui un text. Când elevii au terminat și au fost de acord cu logica textului obținut, fiecare grupă a lipit cartonașele în ordinea stabilită pe posterul nr. 2. Câte două grupe de elevi au avut același text. Au dat și un titlu textului, au expus posterele, apoi grupurile s-au rotit pentru a citi și a aproba textele sau pentru a corecta eventualele greșeli. După ce s-a încheiat „turul galeriei”, grupurile și-au reexaminat posterele.

Prin tehnica turul galeriei clasa devine un mediu care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă. Elevii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor, își împart sarcinile, negociază, caută soluții pentru rezolvarea problemelor. Gândirea în grup poate fi mai productivă decât cea individuală, deoarece elevii exprimă păreri personale, identifică soluții posibile, compară alternative posibile, ajung la un anumit acord, chiar dacă există divergențe și controverse. Când fac „turud galeriei” analizează și evaluează produsele realizate de colegi, le compară cu produsele lor (autoevaluare), identifică greșeli și lacune, formulează comentarii și observații în scris, experimentează rolul profesorului.

V.SCRIEREA FUNCȚIONALĂ

SCRIEREA IMAGINATIVĂ

Obiective:

– să transcrie texte de aproximativ 50 cuvinte.

– să alcătuiască un bilet;

– să alcătuiască scurte texte pa baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui șir de întrebări.

Scrierea funcțională și scrierea imaginativă oferă multiple situații de stimulare a creativității.

Prezentăm în continuare un model de lecție de optional cu tema Biletul – scrierea funcțională și Alcătuirea unor texte scurte – scrierea imaginativă.

Scenariul lecției

• Li se va prezenta copiilor un model de bilet:

„Sinaia, 12 iulie 2006

Dragă Dorina,

Clubul Turiștilor Montani organizează o drumeție la Cabana Peștera, în ziua de 15 iulie, plecarea la ora 7.00 din fața Hotelului Caraiman. Dacă te interesează, sună la Club.

Ana.”

• Elevii vor descoperi caracteristicile biletului pe baza următoarelor întrebări:

1) Ce se scrie în colțul din dreapta sus ?

2) Care este formula de adresare ?

3) Ce se comunică în textul scris ?

4) Din ce se compune acest text ?

5) Cum se încheie acest text?

• Cunoștințele însușite se aplică într-un exercițiu de completare: elevii trebuie să completeze biletul prezentat astfel:

… 10 octombrie 2005

………………………………….

Te rog împrumută-mi cartea…

• Model de bilet hazliu:

„Bramburville, 1 aprilie 2006

Bramburiști vechi și noi,

Clubul Bramburiștilor organizează Ziua Bramburelii pe 1 Iunie 2012.

Bramburel-Șef.”

• Pe baza modelelor prezentate, elevii pot identifica aspectele caracteristice și, apoi, pot formula definiția biletului – text redus la câteva propoziții prin care se transmit vești, rugăminți, invitații – și caracteristicile acestui tip de scriere funcțională.

• In completarea activității, li se poate propune elevilor următorul joc didactic: școlarii sunt împărțiți în grupe de câte 2-4 care încearcă să compună bilete cât mai hazlii pe care apoi le vor citi, le vor analiza și le vor evalua. Se poate organiza și un concurs cu titlul Cel mai scurt și mai hazliu bilet la sfîrșitul căruia să se acorde recompense hazlii/năstrușnice.

• In clasa a II-a scrierea imaginativă se realizeaza prin alcătuirea unor scurte texte (3—7 enunțuri) pe baza unui suport vizual (imagini, desene animate) sau pe baza unui șir de întrebări. Cea mai simplă și mai accesibilă formă de scriere imaginativă este aceea realizată pe baza a 3-4 întrebări, compunerea alcătuindu-se din răspunsurile corecte la aceste întrebări, de exemplu:

1) In ce anotimp/lună încep școlile ?

2) Cum se desfășoară prima zi de școală ?

3) Ce își pot povesti doi colegi/prieteni la revederea după vacanță ? etc.

Pentru a se ajunge la șapte enunțuri, se detaliază ideile din cele trei întrebări prezentate mai sus.

Un grad sporit de dificultate are compunerea realizată pe baza a 1 – 3 imagini (benzi desenate). în funcție de nivelul de pregătire al elevilor, li se oferă mai multe sau mai puține imagini. Dificultatea constă în perceperea elementelor semnificative ale imaginilor. Observarea și descrierea imaginilor se face sub îndrumarea cadrului didactic care-i orientează pe elevi spre acele aspecte care le permit crearea unui conținut de idei bogat, prezentarea unor personaje și comportamente interesante. Dacă se prezintă mai multe imagini, fiecare trebuie să le sugereze elevilor, cel puțin, formularea unui enunț. Dacă se folosește o singură imagine, dificultatea este mai mare, elevii trebuind să descopere cu ajutorul cadrului didactic mai mult de trei aspecte semnificative pe baza cărora să formuleze cele 3-7 enunțuri din cerință.

În cele ce urmează propunem câteva exerciții pentru fixarea deprinderilor de scriere funcțională și imaginativă.

Observă scrierea biletelor, pentru a răspunde cerințelor date.

Încercuiește răspunsul corect.

Biletul cuprinde:

• un scurt mesaj oral • o povestire

• un scurt mesaj scris • un dialog

2. Completează biletul scriind în casete cuvintele care lipsesc.

3. Redactează cel puțin două bilete care să cuprindă mesaje diferite:

Li se poate cere la elevi, de asemenea, să realizeze o compunere cu titlul Primavara la țară pe baza următorului plan:

Introducerea : aspecte ale primăverii la țară:

Cuprinsul:

-treburi în gospodăria bunicilor;

-munca oamenilor la câmp;

-obiceiuri și sărbători specifice satului.

Încheierea;

-întoarcerea acasă;

-impresii despre viața la țară.

Li se poate solicita elevilor să redacteze o compunere cu titlul Iubesc/Ocrotesc natura pe baza următorului plan de idei sub forma de întrebări:

1. Ce aspecte ale naturii îți plac în mod deosebit?

2. Ce i-ai spune prietenului/surorii tale despre natura îndrăgită?

3. Ce ai face tu în următoarea situație: o familie a venit cu autoturismul pe malul râului Azuga. Și-au instalat cortul. Au tăiat arbuști, la întâmplare ca să facă focul. Au pregătit grătarul pentru friptură. Au mâncat, au stat la soare. La plecare au lăsat resturile aproape de focul pe care l-au stins incomplet. Au plecat mulțumiți că au petrecut o zi frumoasă.

4. Ce s-ar putea întâmpla?

5. Cum apreciezi faptele personajelor din situația prezentată?

6. Ce putem învatața din această întâmplare?

1. Observă ilustrațiile!

Redactează o compunere, ținând seama de momentele întâmplării ilustrate.

Fii atent la modul în care te exprimi în scris, precum și la semnele de punctuație. Dă-i un titlu potrivit!

1. Observă benzile desenate! Redactează o compunere, folosindu-te de acestea.

VI. AM UN VOCABULAR BOGAT

Obiective:

– să utilizeze cuvinte cu înțeles asemănător;

– să utilizeze cuvintele cu înțeles opus.

În realizarea acestor obiective propunem o serie de exerciții:

1. Unește, cu o săgeată, cuvintele din coloana A cu cele corespunzătoare din coloana B.

2. Citește, cu atenție, următoarele propoziții. Scrie din nou propozițiile, înlocuind primul cuvânt cu altul asemănător.

• Solistul a interpretat o veche melodie populară românească.

• Plumburii sunt norii adunați pe cer.

• Aleargă prin poiana înflorită nepoții bunicului.

3. Citește, cu atenție, enunțurile următoare. Scrie din nou aceste enunțuri, înlocuind ultimul cuvânt cu altul care are sens opus.

• Satul s-a îmbrăcat într-o haină de lumină.

• Păsărelele ciripesc cu glasuri triste.

• Alpinistul s-a hotărât să coboare.

4. Scrie corect textul de mai jos:

andrei și paul se întorc de la școală pe stradă circulă multă lume copiii nu deranjează circulația la semafor ei sunt foarte atenți traversează numai atunci când a apărut culoarea verde.

5. Scrie întrebările corecte pentru următoarele răspunsuri:

• Mingea lui Valeriu este roșie.

• Vecinul meu plantează un pomișor.

• Clasa noastră va pleca în excursie.

• La streașină casei rândunica și-a clădit un cuib.

6. Citește, cu atenție, următoarele propoziții. Scrie aceste propoziții, adăugând și alte cuvinte potrivite.

• Veverița sare.

• Cad frunzele.

• Vântul bate.

CONCLUZII

Reușita școlară în procesul de predare-învățare a limbii și literaturii române reprezintă o condiție de bază pentru întregul proces de învățământ, întrucât pe baza ei se produce asimilarea principalelor valori de cultură generală sau tehnica ce se predau în școală, pe baza ei formăm elevilor noțiuni, deprinderi, sentimente și atitudini morale.

Având în vedere importanța învățării limbii și literaturii române în școală, s-a elaborat această lucrare, din dorința de a justifica importanța abordării integrate a limbii romane, în vederea formării la elevi a unei gândiri divergente, o exprimare corectă, de a dezvolta dragostea și respectul față de limba maternă.

Observațiile făcute asupra elevilor arată că exercițiile de tip creator propuse sunt pe măsura capacității de întelegere, stimulându-le curiozitatea, pasiunea, nevoia de activitate, tendință de succes și satisfacție. Interesul elevilor crește ca urmare a caracterului atractiv al exercițiilor, elevii devenind participanți activi în cadrul acestor ore, se accentuează caracterul formativ al învățământului, întrucât antrenează marea masă a elevilor, respectă ritmurile de învățare. Este ncesară efectuarea unei multitudini de exerciții, de diferite tipuri, pentru a realiza la elevi deprinderi cât mai exacte și a orienta efortul intelectual spre rezolvarea problemelor mai importante, care favorivează lecția în mod variat prin activități colective, independente sau prin combinarea acestora.

Concluzia este că folosirea unei game variate de exerciții de limbă îmbunătățesc performanțele șclolare, combat rămânerea în urmă și eșecul școlar, conduc la însușirea temeinică a cunoștințelor, având ca finalitate formarea unui elev cu un nivel intelectual elevat și dezvoltarea creativității lingvistice.

Cultivarea limbii obligă pe cei implicați în actul educației nu numai la un permanent autocontrol în momentul comunicării olingvistice, dar și la o preocupare susținută de a forma oameni care să dovedească o vie și continuă dorință de a pătrunde în bogăția și varietatea limbii, folosind-o potrivit cu cerințele comunicării. În fața atâtor idealuri, ideile noastre ni se par modeste, dar eficiente dacă vor fi acceptate și aplicate creator.

Astfel, în Capitolul I-Coordonate psiho-pedagogice ale studierii limbii și literaturii române în ciclul primar- prezentarea ce ne-am propus-o își găsește punctul de plecare în convingerea că între particularitățile copiilor de vârstă școalară mică există un raport de interdependență care influențează școlarul mic în procesul de formare intelectuală, atât din punct de vedere lingvistic cât și din punct de vedere cultural.

Tot în acest capitol am prezentat orientările actuale în studierea limbii și literaturii române în învatațământul primar. În acest sesns, curriculum-ul din limba română propune o notație fundamentală la nivelul acestei discipline care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă.

Însușirea acestor capacități se realizează prin valorificarea unor strategii didactice eficiente în predarea-învățarea limbii și literaturii române în cele două clase ale ciclului achizițiilor fundamentale.

In Capitolul al II-lea-Abordarea integrată a conținuturilor în ciclul primar- facem o prezentare amănunțită a conceptului de abordare integrată din perspectiva teoretica și valorificăm diverse aspecte ale abordării integrate a conținuturilor în clasele I și a II-a.

Prin modalitățile și instrumentele de lucru pe care ni le propunem în Capitolul al III-lea dorim să formăm și să dezvoltăm spiritul creator al elevului în orele de comunicare.

Tipurile și formele de activitate prin care se poate cultiva spiritul creator prin studiul limbii și literaturii române pe care le-am prezentat sunt orientative, ele oferind sugestii.

Problematica didactică a lexicului este vastă și nu poate fi abordată și epuizată într-o singură lucrare, de aceea considerăm lucrarea de față drept o sugestie și o invitație la dezbatere, în ideea perfectării conținue a actului de predare-învățare.

Astfel susținem ideea că învățătorul este și rămâne organizatorul proceselor de predare-învățare, dar el își îndeplinește rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-și cunoască erorile și lacunele, să asimileze tehnicile și regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să învețe individual și în grupe, făcând eforturi și opținând succese și satisfacții.

Pentru orice dascăl nu este altă datorie mai nobilă decât să-îinvețe pe elevi să se exprime corect, oral și în scris, în dulcele grai românesc.

BIBLIOGRAFIE

▪ Academia Română, Institutul de lingvistice „Iorgu Iordan”, (1996), Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București;

▪ Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului, Editura Didactică și Pedagogică R. A., București;

▪ Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;

▪ Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

▪ Cosmovici, A; Iacob, L., (coord.), (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

▪ Crăciun, C., (2003), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ediția a III-a, revăzută și adăugită, Editura Emia, Deva;

▪ Crișan, A., (1994), Curriculum si dezvoltare curriculară:Un posibil parcurs strategic în Revista de Pedagogie 3-4, 1994;

▪ Crețu, C., (2000), Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Editura Universității „ Al. I. Cuza”, Iași;

▪ Cucoș, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

▪ Dewey, J. (1997), Trei scrieri despre educație, Editura Științifică, București;

▪ Faure, E., (1974), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Geissler, E., (1997), Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Glava, A., ;Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia prescolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

▪ Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., (1996), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;

▪ Gutu-Romalo, V., (2000), Corectitudine și greșeală. Limba Româna de azi, Editura Humanitas Educațional, București;

▪ Hobjilă, A., (2006), Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar, Editura Junimea, Iași;

▪ Joița, E., (1982), Locul și rolul metodelor activ-participativă în învățământul actual în Revista de pedagogie numărul 10;

▪ Landsheere, G. De., (1975), Evaluarea continuă. Examene, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ M. E. N., (1998), Curriculum National. Programe școlare pentru învățământul primar, București;

▪ Mitu, F., (2006), Metodica predării învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București;

▪ Mitu, F., (2003), Limba și literatura română, culegere de jocuri didactice, Editura Didactică și Pedagogică;

▪ Molan, V., (1997), O nouă abordare a conținutului disciplinei, în Învățământul primar, nr. 3, București;

▪ Momanu, M., (1998), Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Cucoș, C., (coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași;

▪ Neculau, A., (1983), A fi elev, Editura Albatros, București;

▪ Neveanu, P., (1987), Psihologie școlară, Editura Didactică si Pedagogică, București;

▪ Neveanu, P.; Fischbein, E., (1968), Psihologie generală, manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Neveanu, P.; Zlate, M.; Cretu, T., (1990); Psihologie, manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlara, Editura Scisului Românesc, Craiova;

▪ Nuța, S., (2002), Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. I și II, Editura Aramis, București;

▪ Oprescu, I., (1996), Pedagogie, Editura România de mâine, București;

▪ Radu, I. T., ( 1996), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Serdean, I., (1993), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Serdean, I., (2007), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București;

▪ Suteu, F., (1986), Dificultățile ortografiei limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

▪ Țîrcovnicu, I., (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București;

▪ Ungureanu, A., (2003), Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura A S’S, Iași;

▪ Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dinte milenii, Editura Politică, București;

▪ Velciov, P., (1996), Vârstele de dezvoltare în curs Psihologia vârstelor, Universitatea din Timișoara, Catedra de Psihologie-Pedagogie;

▪ Vlad, C., (1994), Sensul, dimensiune esențiala a textului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Manuale alternative

▪ Peneș, M., (2001), Limba și literatura română. Manual pentru clasa a II-a, București, Editura Ana;

▪ Peneș, M., (2006), Abecedar: manual pentru clasa I, Editura Aramis, București;

▪ Pitila, T.; Mihăilescu, C.,(2004), Limba și literatura română: manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis, București;

▪ Pîrîială, O., (2004), Abecedar: Manual pentru clasa I, Editura Aramis, București:

▪ Surdu, I.; Danila, I., (2001) Limba și literatura română: manual pentru clasa a II-a, Editura All Educational, București;