ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 6 PARTEA I…. [614319]

4
CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 6
PARTEA I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. .9
Capitolul 1 CONFLICTUL – DELIMITĂRI CONCEPTUALE ………………………….. ……… 9
1.1 Conflictul. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …9
1.1.1 Concepte corelate ale conflictului ………………………….. ……………………… 11
1.2 Cauzele conflictului ………………………….. ………………………….. …………………. 12
1.3 Tipologia conflictelor ………………………….. ………………………….. ……………….. 16
1.4 Modalități de soluționare a conflictelor ………………………….. …………………….. 18
Capitolul 2 PARTICULARITĂȚI ALE MANIFESTĂRII CONFLICTULUI ÎN ȘCOALĂ
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 23
2.1 Particularitățile școlii ca organizație ………………………….. ………………………… 23
2.1.1 Organizarea claselor de elevi ………………………….. ………………………….. . 27
2.1.2 Conflictul în clasa de elevi ………………………….. ………………………….. …… 32
2.2 Forme de manifestare ale agresivității la vârsta adolescenței …………………….. 37
2.2.1 Agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței ………………………….. …. 39
2.3 Strategii de rezolvare a situațiilor conflictuale în sala de clasă …………………. 43
2.3.1 Rolul profesorului în limitarea conflictelor în clasa de elevi ………………. 45
2.3.2 Negocierea ca strategie de limitare a conflictului în clasa de elevi ……… 46
2.3.3 Medierea o nouă strategie pentru rezolvarea conflictelor ………………….. 60
PARTEA a II a. MICROCERCETARE ………………………….. ………………………….. ………… 64
3.1 Descrierea variabilelor cercetării ………………………….. ………………………….. … 64
3.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………… 64
3.3 Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 64
3.4 Designul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 65
3.5 Analiz a și interpretarea rezultatelor ………………………….. …………………………. 66

5
3.5.1 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului pentru elevi
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 66
3.5.2 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testului de ostilitate …….. 75
3.5.3 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului pentru cadre
didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 80
3.5.4 Analiza rezultatelor obț inute în urma aplicării grilei de observație a
comportamentului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 87
3.6 Concluziile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………… 90
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 91
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 93
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 95

6
ARGUMENT

Motto: “Școala trebuie să urmărească tot timpul ca tânărul să părăsească băncile ei
nu ca specialist, ci ca o personalitate armonioasă.” Albert Einstein

Conflictul este o caracteristică intrinsecă a speciei umane, în orice societate indifere nt
de originile geografice, etnice sau religioase. Un conflict poate izbucni în general de la
ciocnirea dintre interesele, conceptele și nevoile unor persoane sau grupuri când acestea au
obictive diferite.
Conflictul este o parte firască a vieții de zi cu zi, o realitate a v ieții cotidiene, inerentă
relațiilor umane. Pentru a fi pregătiți atunci când sunt implicați într -un conflict, oamenii
trebuie să fie conștienți de anumite coordonate ale conflictelor. Acesta poate fi tratat pe căi
pozitive sau pe căi ne gative. Abordat printr -o gândire pozitivă poate avea rezultate creative,
poate fi o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială. Abordat printr -o
gândire negativă conflictul poate avea forme distructive atât din punct de vedere emoționa l,
spiritual cât și fizic.
Apariția unor conflicte în mediul școlar es te o realitate care îi preocupă din ce în ce
mai mult pe cei implicați în realizarea unei atmosfere care să facă eficient procesul de
învățământ. Venind la școală, copilul trăiește prima mare încercare din viața sa, pentru că se
desprinde tot mai mult de modelul părinților pentru a se lăsa modelat de școală, instituție cu
un important rol formator.
Clasa reprezintă un grup social în care elevii, prin intermediul relațiilor interpersonale,
comunică între ei, se percep reciproc se atrag sau se resping. Orice clasă are un diriginte,
consilier, educator care orga nizează și observă modul în care elevii din colectiv desfășoară
diverse activități. Tot dirigintele este acela care intervine atunci când apar disfuncționalități
în bunul mers al activității școlare.
Activitatea de consiliere și management a conflictelor p resupune modele noi de
activitate din partea profesorilor, cerințe noi de abordare a divergențelor din partea tuturor
celor implicați în procesul de interrelaționare și modele noi de comportament din partea
elevilor.
Putem să colaborăm, să ajutăm și să fim ajutați de cei lângă care stăm, pentru că ideea
de bază a noii societăți este complexitatea unui produs care este rezultatul gândirii mai
multor minți și, deci produsul cu cea mai mare șansă de a fi aproape de ideal și perfecțiune.

7
Aceasta este șansa noas tră ca și consilieri și profesori de a -i învăța pe elevii de azi să
formeze echipa performantă de mâine.
Oamenii trăiesc și muncesc împreună. Este important ca ei să se înțeleagă unii cu alții.
În același timp, conflictele reprezintă o realitate cotidiană pentru fiecare om. Într -o
colectivitate umană trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale , iar rezolvarea
lor trebuie să fie un proces de grup, deoarece orice grup uman cuprinde membrii cu
perspective diferite, cu motivații diferite și cu pot ențial de muncă și creație care variază în
limite foarte largi.
Școala are rolul de a pregăti viitorul adult astfel încât să fie pregătit pentru a
preîntâmpina conflictele cu care se confruntă și a le evita atunci când e cazul său cel puțin a
le rezolva în cel mai bun mod, astfel încât atât el, cât și cei implicați să nu fie stopați în acest
proces de schimbare și de evoluție, deci, de dezvoltare personală.
Tema despre care am ales să vorbesc se numește "Modalităț i de soluționare a
conflictelor : negocierea și medierea ". Această temă este foarte importantă pentru toți,
deoarece toți căutăm o rezolvare a conflictelor, un drum către înțelegere și către bunăstare.
Când vorb im despre conflictele din școli, ne gândim că acestea apar din cauza
diferențelor de vârst ă, de interese și de educație. Managerul trebuie să fie mereu pregătit
pentru a opri izbucnirea unui conflict, de aceea trebuie să -și cunoască foarte bine clasa, să -i
asculte și să -i sprijine ori de câte ori au nevoie.
Părinții au un rol foarte important î n procesul de învățare, deoarece aceștia trebuie să
comunice cu dirigintele/consilierul în ceea ce privește problemele elevilor și sa găsească
împreună o rezolvare. În clasa de elevi apar foarte multe conflicte, deoarece sunt prezente
mai multe tipologii d e personalitate, caractere puternice dornice de afirmare.
Prima parte din această lucrare este reprezentată de „Fundamentare a teoretică”
alcătuită din două capitole.
Primul capitol al lucrării mele punctează anumite aspecte referitoare la: delimitările
conceptuale ale noțiunii de „conflict”, sursele, cauzele și factorii conflictului, precum și
tipurile de conflicte. Am acordat o importanță deosebită modului în care managerul poate
rezolva conflictele, prezentând câteva modalități d e soluționare a acestora p recum aplanarea,
compromisul, retragerea, forțarea și confruntarea.
Al doilea capitol se referă la particularitățile școlii ca organizație, la clasa de elevi ca
sistem, rolul profeso rului în clasă și tipuri de conflicte din clasa de elevi . În final am vorb it
despre negociere, tehnici și tactici de negociere, t ipuri de negociere, strategi i de soluționare
a conflictelor dar și despre medierea lor .

8
A doua parte a lucră rii cuprinde o microcercetare . Am folosit drept instr ument de
cercetare chestionarul, observa ția sistematică și o grilă de observație, am formulat ipoteza
necesară cercetării, am aplicat chestionarul și pe baza acestuia am făcut câteva observații.
Prin intermediul chestionarului am cerut părerea elevilor despre conflict, despre cum
rezolvă confli ctele care apar , relația cu ceilalți colegi, relația cu dirigintele/consilierul și
atmosfera din clasă. Am aplicat și un chesti onar de ostilitate pentru a vedea atitudinea
elevilor față de cei din j ur și pentru cadrele didactice un chestionar în vederea id entificării
modalităților de soluționare a conflictelor .
Prin această cercetare doresc să atrag atenția tuturor c adrelor didactice și părinților în
ceea ce privește comportamentul elevilor la școală, ceea ce simt ei, cum putem să îi ajutăm
să-și gestioneze eficient conflictele și cum să stabilească relații de prietenie și înțelegere cu
cei din jur.

9
PARTEA I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
Capitolul 1 CONFLICTUL – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1 Conflictul . Delimită ri conceptuale
În ultimul deceniu, literatura s -a îmbogățit cu lucrări de psihologia și sociologia
conflictului ca o recunoaștere a funcțiilor importante a acestui complex fenomen psihosocial
dar și a impactului și efectelor sale la nivelul societății. Conflictele apar peste tot, între
oameni, între grupuri, între indivizi și instituții, între diferite state și națiuni.
Termenul de „conflict” , provine din verbul latin „ confligo”, „conflingere ” care
înseamnă ciocnire, polemică, luptă. Unii autori sunt de părere că acest termen derivă tot din
latină, dar cuvântul „c onflictus ” înseamnă „a ține împreună cu forța.”
Dicționarul ne oferă mai multe explicații ale acestui termen: 1. bătaie sau luptă, război,
2. dezacord sau opoziție actuală de idei, interese, ceartă zgomotoasă, 3. tulburare emoțională
produsă de o ceartă puternică, 4. rareori, se mai folosește și cu trimitere la coliziunea unor
corpuri în mișcare.
În literatura terme nul de „ conflict ” are o mulțime de definiții, acestea diferă prin
varietatea aspectelor incluse, generalitate și exactitate.
L. A. Coser (1967) a avansat o d efiniție care a făcut carieră: „ Conflictul este o luptă
între valoare și revendicări de statusuri, putere și resurse în care scopurile oponenților sunt
de a neutraliza sau elimina rivali. ” (C. A. Stoica, 2004, p. 19)
În această definiție conflictul este văzut ca pe o potențială situație de criză, acesta este
centrat pe rezultatele și pe diferențele de poziție dintre el și celălalt.
M. Deutsch (1998) atrage atenția diferenței dintre conflict și competiție: competiția
produce conflict, nu orice conflict este o competiție. „Conflictul este o incompatibilitate a
scopurilor, astfel încât atingerea scopului d e către unul dintre cei implicați după sine duce la
reducerea șanselor ce luilalt de a -și atinge scopul.” (C. A. Stoica, 2004, p. 19)
În cazul lui M. Deutsch, acesta vede conflictul ca pe o oportunitate și pentru el relația
este cea mai importantă, de acee a căută să găsească asemănări. Când doi indivizi luptă pentru
atingerea unui scop, apariția conflictului nu face decât să îngreuneze procesul deoarece, unul
va ceda iar celălalt se va bucura de împlinirea acelui scop.
Luând în considerare o serie de aspect e emoționale, expresive, M. Deutsch (1969)
vorbește despre conflictul latent, prin care înțelege reprezentările, atitudinile, percepțiile,
stereotipurile și sentimentele pe care adversarii le construiesc unii cu privire la ceilalți.

10
„Astfel, în unele cazuri, conflictul manifest este decât un aspect simptomatic al unui
conflict latent sau expresiv.
Este vorba despre ceea ce L. Coser numea realistic conflict în opoziție cu non -realistic
conflict (ce poate fi tradus prin conflict instrumental) este un co nflict caracterizat prin
căutarea unui scop specific căruia i se opune un adversar. The non -realistic conflict (ce poate
fi tradus prin conflict expresiv) este determinat de nevoia de reducere a tensiunii din care
poate cel puțin a unuia dintre protagonișt i.” (M. Milcu, 2005, p. 46)
M. Milcu susține în l ucrarea sa că atât pentru Coser cât și pentru Deutsch, aceste
distincții (conflict latent -manifest și realistic -non-realistic conflict) permit evitarea erorii de
a explica fenomenul conflictului manifest (in strumental) exclusiv în termeni de reducere a
tensiunilor.
La ora actuală, literatura de specialitate a consacrat în mod definitiv și incontestabil
caracterul ineren t, inevitabil al conflictului. „ Orice asociere a doua sau mai multe persoane
produce confli ct.” (Cloke și Goldsmith, 2000, p. 15)
„Conflictul este inevitabil între oameni. Atunci când două sau mai multe entități
sociale vin în contact, relațiile lor pot deveni i ncompatibile sau inconsistențe.” (Rahim și
Blum, 1994, p. 7)
B. Mayer (2000) (apud C. Gherman, 2010 ) conflictul este un fenomen psihosocial
tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepția situației
conflictuale), o componentă af ectivă (emoțiile, sentimentele) și o componentă
comportamentală (acțiunea, incl usiv comunicarea).
Când apare un conflict este important să ne păstrăm calmul, să analizăm situația și să
luăm o decizie favorabilă ambelor părți.
Conflictul face parte din existența noastră, într -o măsură mai ma re decât ne place să
acceptăm. „ Conflictul este o p arte, inevitabilă a mediului…” (Pape, 1999, p. 31) Mediul
social, atât de eterogen, diferențiat și imprevizibil, dar de care ființa umană are atâta nevoie
în edificarea sa individuală și socială, se dovedește a fi principala sursă de tensiuni și
conflicte, întrucât vine să -i nege propriile valori, aspirații și idealuri, obligând -o să lupte
permanent pentru satisfacerea, apărarea și promovarea acestora.
„Conflictul evocă clasicele contradicții între integrare – dezintegrare, consens -disens,
stabili tate-schimbare, după cum evocă și o serie de stări afective ale indivizilor: neliniște,
ostilitate, agresiune deschisă, opoziție, interacțiune a ntagonistă inclusiv competiție.” (C.
Gherman, 2010, p. 12)

11
Conflictul în viziunea lui Wasmuth este un "fapt soc ial la care participă cel puțin două
părți (indivizi, grupe, state), care:
 urmăresc scopuri diferite, necomerciabile sau chiar același scop, dar care nu poate fi
atins decât de o singură parte.
 doresc să facă uz de mijloacele disputate pentru a atinge un scop anume.
După Vlă sceanu M. (apud A na Stoica Constantin, 2004, p. 9) conflictul poate fi
considerat, din punct de vedere comportamental o formă de opoziție care este centrată pe
adversar; este bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intențiilor sau valo rilor părți oponente;
opoziție care este directă și personală, în care adversarul controlează scopul său in tenția
dorite de ambele părți.
Acest sens primar al termenului suferă o permanentă extensie, astăzi fiind acceptat
faptul că el nu mai desemnează doa r o formă acută a confruntării dintre două părți, ci și cel
mai redus grad de intoleranță față de persoana de alături, pentru simplul motiv că este altfel
decât mine.
Din punct de vedere manageria l, conflictul este definit ca " o stare afectivă caracterizată
prin neliniște, ostilitate, rezistență, agresiune deschisă, precum și toate tipurile de opoziție și
interacțiune a ntagoniste, inclusiv competiția” . (C. Gherman, 2010, p. 13)
Am evidențiat câțiva termeni sinonimi cu cel de conflict: neînțeleg ere, ceartă, dispută,
înfruntare, con fruntare, antagonism, dezacord.

1.1.1 Concepte corelate ale conflictului
În cursul său Psihologia medierii conflictelor , Ana Stoica Constantin afirmă că în
prezent sunt în circulație câteva concepte care alcătuiesc o f amilie a termenilor asociați
conflictului: conflictul armat, conflictul violent sau mortal, conflictul contemporan,
conflictul refractar, netratabil, insolubil („intractable conflict ”), conflictul cu rădăcini adânci
și conflictul prelungit („protracted con flict”).
Acesta a acordat importanță studierii fiecărui tip de conflict, astfel a realizat o
clasificare explicită a acestora:
 Conflictul armat este conflictul în care ambele părți utilizează forța.
 Conflictul violent sau conflictul mortal este similar cu c. armat, dar în plus include
violența unilaterală. Violența poate fi fizică (genocidul împotriva civililor
neînarmați), sau structurală (rezultatul unor relații care produc suferința inutilă).

12
 Conflictul contemporan reunește conflictele politice și viole nte de după războiul
rece: acesta este sensul generic. Mai există și sintagma de conflicte contemporane
înarmate, care semnifică numai conflictele care implică forța.
 Conflictul refractar sau insolubil . Este un conflict care rezistă la tentativele de
soluț ionare pentru că nu este centrat pe interese, care sunt relativ ușor d e satisfăcut,
ci pe nevoi umane f undamentale, pe valori, pe identitate. Conflictul insolubil poate
fi gestionat în sensul atenuării intensității, pentru a fi mai ușor de suportat.
Diplom ația secundară („two track Diplomacy”) este cea mai eficientă formă de
management al acestui tip de conflict.
 Conflictul prelungit este un conflict de durată, alternând perioadele de intensitate
maximă (război), cu cele de relativă acalmie.
În concluzie, de-a lungul timpului conflictul a căpătat numeroase forme din cauza
evenimentelor devastatoare care au avut loc în lume, astăzi oamenii încearcă sa găsească
cele mai eficiente modalități de soluționare a acestuia.

1.2 Cauzele conflictului
„Deși conflictele pot apărea din mai multe surse, cauzele obișnuite implică existența
unor diferențe privind valorile, atitudinile, nevoile, expectațiile unor participanți. Toate
aceste filtre fac ca fiecare parte aflată în conflict să interpreteze acțiunile, in acțiu nile sau
reacțiile celeilalte.” (Conerly și Tripathi, 2004, p. 63)
C. Gherman susține că î n declanșarea și perpetuarea conflictelor, pe lângă o mulțime
de cauze generatoare, o contribuție importantă o are latură (dimensiunea) emoțională a
părților imp licate și disponibilitatea acestora de a susține conflictul, fapt ce demonstrează
gradul de cultură organizațională, cât și lipsa unei ele mentare educații.
În funcție de cauzele care le generează, conflictele pot fi:
 de viziune, de opinii, de divergențe ireconciliabile în privința soluționării unor
probleme. Acest gen de conflicte sunt profunde și de durată, cu rezistență mare și
posibilități de autoîntreținere;
 de competență, de autoritate în exercitarea unor abilități între diferitele catedre,
comparti mente, posturi incomplet definite sau între actorii procesului educațional;
 de evitare a responsabilității , profitându -se astfel de erorile de proiectare a structurii
organizaționale;

13
 de distorsionare a comunicării între actorii procesului educațional, cat edre,
compartimente sau între angajați;
 de putere , generate din dorința unora de a ocupa cu orice preț funcții de conducere;
 de interese sunt participanții la procesul educațional;
 de distribuire a resurselor financiare .
C. Gherman aduce în discuție și a lte cauze ale conflictului precum: i ncopatibilitatile și
diferențele ( trasaturi de personalitate, opinii, atitudini, credințe, valori), n evoi umane ,
comunicarea ( când este absența sau defectuoasă ), lezarea stimei de sine , conflictul de valori ,
comportamente neadecvate (pozitive sau negative ), agresivitatea ( fie cauza, fie efect al
conflictului ), absența sau nivelul satisfăcător al unor "competențe sociale" , structura -cadrul
extern în care se desfășoară interacțiunea , conflictele legate de status, putere, pres tigiu,
cultură, principii.
C. A. Stoica în lucrarea „Conflictul interpersonal ” susține că s ursele conflictelor sunt
diverse, iar unii autori propun urmatoarea gamă de surse ale conflictelor:
 nevoile fundamentale ale oamenilor – aer, apă, hrană, când ace ste nevoi lipsesc apar
conflictele.
 valorile diferite în care oamenii cred – oamenii fac parte din culturi diferite și
împărtășesc credințe diferite. Când aceștia se raportează diferit la realitate sau identic
la valori diferite, se pot declanșa conflicte.
 percepții diferite , oamenii văd diferit un anumit lucru;
 interesele diferite îi fac să aibă preocupări diferite. Din această cauză pot apărea
conflicte în familie, între colegi sau între prieteni.
 resursele limitate de orice fel ar fi, inclusiv financiare ;
 nevoile psihologice de tipul iubire, libertate, fericire, respect de sine, corectitudine
stau la baza liniștii sufletești și a echilibrului nostru interior.
C. Gherman mai adaugă la această gamă câteva cauze, cum ar fi: discrepanțele în
cultura organiz ațională, competiția exacerbată și agresivitatea, criteriile diferite de definire
a performanței, ambiguitatea definirii ariilor de autoritate și de competență . Conflictul este
o parte fireasca vieții de zi cu zi, o realitat e a vieții cotidiene, inerentă î n relaț iile interumane,
nu o catastrofă sau o întamplare nefericită.
Analizând aceste aspecte R. Chivu a identificat o ser ie de factori care duc la apariț ia
conflictelor:
 orientarea părților față de conflict (de cooperare, individuală, competitivă);

14
 personalitățile părților aflate în conflict (există factori de personalitate care
determină predispoziția oponenților de a fi influențabili și de a se angaja în forme
distructive sau prosociale de comportament) ;
 probleme implicate în conflict (tipul problemei, dimensiunea, controlul, rigiditatea);
 contextul socio -cultural;
 procese implicate în perpetuarea și escaladarea conflictului (situații sociale
anarhice, angajamente nesăbuite).
Aceasta în lucrarea sa aduce în discuție faptul că diferențe le degenerează în conflicte
atunci când:
 oamenii nu acceptă valori, priorități sau opinii diferite;
 persoanele sau grupurile au standarde diferite sau neclare în ceea ce privește acțiunile
comune, comportamentul său rezultatele muncii lor și nu acceptă un numitor comun;
 anumită categorie (banii, munca, atenția, responsabilitatea) este distribuită incorect
sau se percepe că este distribuită incorect;
 oamenii simt nevoia (individual sau colectiv) să câștige, să aibă dreptate, să își afirme
eul, să domine;
 apare teama, neîncrederea, nevoia de a -i defini pe ceilalți drept alții din afară,
dușmani;
 oamenii nu doresc să se schimbe;
 procedurile de abordare a diferențelor nu se discută, nu există sau sunt neclare. (R.
Chivu, 2008, p. 150)
Oamenii sunt foarte diferiț i, au principii și valori diferite. Diferențtele enumerate mai
sus, stau la baza apariției con flictelor, lupta pentru putere, pentru afirmare sau pen tru bani
schimba oamenii î n rău și îi face să uite ceea ce este mai important în viață si anume:
dragostea față de aproapele nostru, indulgența, respectul, ajutorul oferit, înțelegerea,
comunicarea etc.
Conflictul în concepția lui Sigmund Freud reprezintă o opoziție mitică între două mari
forțe contrare: sexualitatea și eul (pulsiunile eului, pulsiunile morții) .
R. Chivu prezintă percepția lui S.Freud cu privire la conflictul dintre individ și
societate, ajungând la concluzia că scopurile individului și ale societății nu coincid, individul
fiind caracterizat prin agresivitate, dorința de distrugere, care se pot manifesta sadic sau
insolubil, apare angoasa și se instalează tulburări nevrotice. Ființa umană dispune de

15
numeroase mijloace de a rezolva conflictele intrapsihice (refularea, deplasarea spre un scop
substitutiv, sublimarea).
S. Freud este creatorul teori ei gestaliste din care derivă si teoria câmpului, aceasta
acordă conflictului un rol central în studierea motivației. Teoria definește conflictul ca fiind
starea în care se găsește un individ supus unor forțe vertical opuse și de puteri aproape egale.
Kurt Lewin un alt autor care a studiat conflictul identifică trei tipuri fundamentale de situații
conflictuale în care este plasat individul:
 Între două valențe p ozitive de forțe sensibil egale – (obligația de a alege între dou ă
plăceri la fel de atrăgătoare);
 Între două valențe negative de f orțe echivalente – (obligația de a face muncă
dezagreabilă, așteptând pedeapsa în cazul în care nu o execuți, constituie 3 subclase:
nu poate ieși din situație, nu își poate alege câmpul său spațiul de viață, n u poate
trece decât dintr -o regiune de valentă negativă în altă regiune, tot de valentă
negativă).
 Între două forțe opu se, una negativă, alta pozitivă – (obligația de a trece prin ceva
neplăcut pentru a ajunge la ceva ce îți dorești, regăsește 3 subclase t endința persoanei
de a se plasa într -o regiune pozitivă impune parcurgerea unei regiuni negative;
persoana înconjurată de un spațiu negativ spre o regiune pozitivă; o regiune pozitivă,
încadrată de una negativă, face imposibil ajungerea la ea fără a străba te spațiul
negativ). (R. Chivu, 2008, p. 148)
Din punct de vedere psihologi c sunt definite și analizate câteva forme ale interacțiunii
psihosociale, care se raportează atât la individ cât și la grup. Acestea se referă la blocajele
apărute în calea relații lor, modul în care sunt exprimate emoțiile, ce rol are schimbarea și
cum se realizează aceasta.
R. Chivu prezintă în lucrarea sa „ Elemente generale alea managementului educației ”,
6 forme ale interacțiuni sociale:
1. Cooperarea este o formă a interacțiuni i psihosociale constând în asocierea și
coordonarea inițiativelor, cunoștințelor și eforturilor a două sau mai multor persoane în
vederea atingerii unui obiectiv comun. Cooperarea predomină atunci când pe primul plan
trebuie să se situeze realizările de gr up.
2. Competiția este o formă a interacțiunii psihosociale constând în concurența dintre
persoane pentru atingerea unui scop, aspirație simultană a mai multor indivizi la același
statut. Există atât o competiție interpersonală, cât și o competiție a perso anei cu sine însăși.
Aceasta este un fapt cultural care nu se găsește în toate societățile.

16
3. Criza este o manifestare bruscă a unei ruperi de echilibru. Emoțiile violente,
frustrările îndelungate și dureroase provoacă crize de agitație sau de furie.
4. Influența este o acțiune asimetrică, cu predominanță unilaterală, pe care o pot
exercita asupra indivizilor obiectele, fenomenele, dar mai ales alți indiviz i sau grupuri.
Există influențe naturale, artificiale, spontane, planificare, conștiente, inconștien te,
organizate, neorganizate, intenționate, neintenționate, normative, informaționale, directive,
nondirective, socială, directe, indirecte.
5. Rezistența la schimbare este un fenomen opus modificărilor dorite din
comportamentul, relațiile, opiniile persoanelor și care se manifestă prin respingerea
schimbării la nivel de individ sau grup. Rezistența la schimbare se caracterizează prin blocaje
de acțiune, prin stări tens ionale, refuz față de schimbările psihosociale ce se produc.
6. Schimbarea este trecerea de la o stare, calitate, structură psihosocială relativ stabilă
către relații și forme noi. Psihologia socială studiază schimbarea în legătură cu dinamica
grupurilor u mane, cu procesul de introducere a noi valori și norme în colectivitate, în legătură
cu modificarea atitudinilor și a comportamentelor sociale ale indivizilor, mai ales cu
reducerea stărilor tensionate din grup și cu suprimarea conflictelor manifestate în grup.
Există schimbare la nivel microsocial și macrosocial.

1.3 Tipologia conflictelor
„Dacă ne referim strict la persoane, conflictul însumează toate stările noastre afective
precum agresivitatea, opoziția, dezacord, antagonism, neliniște, ostilitate. Este o stare de
tensiune care apare când două sau mai multe probleme importante se suprapun., astfel
conform teoriilor conflictul reprezintă un dezechilibru. Acesta se manifestă ca o stare de
tensiune ce survine când părțile implicate interacționează pentr u îndeplinirea unor sarcini,
luarea unor decizii sau realizarea unui obiectiv. ” (F. D. Calinovici, 2015)
Există o mare varietate de cauze care generează conflictele astfel, clasificarea acestora
devine o sarcină foarte grea.
În literatura de specialitate (F. D. Calinovici , 2015 ) sunt accentuate câteva tipuri de
conflicte care pot fi identificate cu ajutorul a o serie de criterii specif ice cum ar fi:
Din punt de vedere al esenței lor, conflictele se pot împărți în două categorii: conflicte
esențiale/de sub stanță și conflicte afective.
a) Conflictele esențiale/de substanță sunt determinate de existența unor obiective
diferite, când o persoană sau un grup dorește să obțină altceva decât celelalte persoane sau
grupuri. Acesta se manifestă atunci când indivizii urmăresc atingerea propriilor scopuri prin

17
intermediul unor grupuri. Conflictul este mai puternic în sistemul de conducere autoritar, în
care cei care dețin posturile de decizie își impun propriile raționamente, având ca argument
experienta îndelungată. O forma mai specială a conflictelor de substanță este conflictul dintre
generații.
b) Conflictele afective sunt reprezentate de stări emoționale care vizează relațiile dintre
persoane. Tensiunea socială și starea de suspiciune constituie două dintre princip alele surse
de conflict.
Din punct de vedere al sferei de cuprindere sau al nivelului la care se manifestă, găsim
următoarele tipuri de conflicte:
c) Conflictele intrapersonale (interioare) acestea apar la nivelul personalității unui
individ. De regulă ac este conflicte apar atunci când un individ nu știe cu precizie ce să facă
și ce să ceară de la el, mai ales când cerințele activității pe care o desfășoară sunt în
contradicție cu valorile prorpii sau cu idealurile personale.
d) Conflictele interpersonale apar din cauza diferențelor de personalitate, de reguli,
valori, norme interese diferite, de stări afective negative (invidie, ură, frustrare) și apar între
doi sau mai mulți indivizi din grupuri diferite, formale sau informale.
e) Conflictele intergrupuri /organizaționale au un caracter complex datorită cauzelor
pe care le generează, și a efectelor pe care le produce. Acest tip de conflict apare între grupuri
cu interese și obiective diferite.
f) Conflictele între organizații apar în general între organizaț ii, având ca sursă
obțin erea unor avantaje competitive.
Din punct de vedere al duratei și al evoluției, avem conflicte spontane, acute și cronice.
g) Conflictele spontane apar brusc, sunt greu de prevăzut sunt de scurtă durată și se
manifestă la nivel i nterpersonal.
h) Conflictele acute au o evoluție scurtă dar sunt foarte intense, cauza apariției fiind
cunoscută.
i) Conflictele cronice au evoluție lentă și de lungă durată, cauzele fiind ascunse și greu
de identificat.
Din punct de vedere al formei confl ictelor, acestea se împart în două categorii: conflicte
latente și conflicte manifeste, concretizate în conflicte de muncă.
j) Conflictele de interese sunt acele conflicte de muncă, apărute cu ocazia stabilirii
condițiilor de muncă (salariile, durata timpu lui de lucru, măsurile de protecție a muncii) în
cadrul negocierii contractului colectiv de muncă, fiind conflictele referitoare la interesele cu

18
caracter social sau economic ale salariaților.De reținut este ca salariații nu pot declanșa
conflictele de int erese pe durata valabilității unui contract colectiv de muncă.
k) Conflictele de drepturi se referă la drepturile salariaților și sunt conflicte de muncă
de au ca obiect exercitarea unor drepturi sau îndeplinirea unor obligații decurgând din legi
sau din alte acte normative, precum și din contractele colective sau individuale de muncă.
Din pun ct de vedere al efectelor pe care le generează distingem conflicte funcționale
sau constructive și conflicte disfuncționale sau distructive.
l) Conflictele funcționale sau constructive sunt conflicte care pot fi menționate la un
nivel controlabil și apar î n urma unor confruntări de opinii între părți. Acestea au asupra
organizației un efect benefic deoarece facilitează inovarea, creativitatea și efectuarea
schimbărilor.
m) Conflictele disfuncționale sau distructive blochează activitățile și fac ca resursele
personale și organizaționale să se consume indiferent, în condiții de tensiune, ostilitate și
nemulțumire. „Specialiștii în domeniu consideră că acest tip de conflict este caracterizat de
tendința de expansiune și escaladare, putându -se solda cu destrămar ea familiilor, cu
închiderea fabricilor, cu divizarea orașelor și țărilor, putând duce chiar la confruntări
armate.” (F. D. Calinovici, 2015)
Conform clasificării realizate de F.D. Calinovici conflictul este caracterizat în mai
multe feluri, în funcție de impactul pe care il are asupra umanității și efectele lui negative.
Conflictul poate avea si efecte pozitive, atunci când este constructiv iar în urma lui ambele
părți implicate au de câștigat.

1.4 Modalități de soluționare a conflictelor
Înainte de abord area modalitaților de soluționare , conflictele trebuie recunoscute,
cunoscând esența și cauzele conflictelor, managerii le pot evita sau atunci când este necesar,
pot să orienteze desfășurarea conflictelor în c adrul unor limite controlabile.
În literatura de specialitate ( P. Bâzu, 2010) indetifică trei acțiuni care ar putea să ducă
la creșterea șanselor de reușită:
 definirea precisă a subiectului disputei;
 îngustarea terenului de dispută;
 lărgirea spectrului posibilităților de rezolvare;
P. Bâzu recomandă î n anumi te situații conflictuale, strategia relaxării limitate .
Strategia constă în realizarea unor înțelegeri asupra unui număr de probleme individuale ce

19
pot fi separate de aspectele mai largi și mai importante ale disputei, ale căror soluționări sunt
mai dificil de realizat.
Pentru alegerea unei unei strategii optime de managemet al conflictului, managerii
trebuie să țină cont de o serie de factori:
 seriozitatea conflictului;
 chestiunea timpului (dacă trebuie rezolvat urgent sau nu);
 rezultatul consider at adecvat;
 puterea de care beneficiază managerul;
 preferințele personale;
 atuurile și slăbiciunile pe care le manifestă în abordarea conflictului; (P. Bâzu, 2010,
pp. 25-26)
În funcție de mă sura în care managerul tinde să fie preocupat de productivitate sau de
relațiile cu subordonații, se pot contura cinci moduri de abordare a conflictului.
I. Retragerea „reprezintă m odul de abordare a conflictului prin retragere combină
preocuparea slabă atât pentru productivitate, cât și pentru relațiile cu su bordonații. ” (P. Bâzu,
2010, p. 26)
Managerul care folosește această strategie vede conflictul fără speranță de soluționare,
încearcă să evite frustrarea și stresul care îl însoțesc în mod inevitabil, se retrage din conflict
sau pretinde că nu există.
Această modalitate se potrivește managerilor care nu au încredere în ei înșiși și care
nu riscă să fie puși în situația de a face față unui conflict manifest, deoarece pentru a rezolva
conflictul trebuie să dețină abilotati de comunicare pe care nu le posedă . Din cauza faptului
că managerul nu manifestă interes pentru soluționarea conflictului și preferă să nu se implice,
această strategie este periculoasă pentru că poate da nașt ere unor blocaje de comunicare.
II. Aplanarea „este strategia folosită de acei m anageri care caută aprobarea celor din
jur, în loc să caute că obiectivele organizaționale să fie atinse; el va în cerca să împace pe
toată lumea.” (P. Bâzu, 2010, p. 27)
Aplanarea se mai poate realiza și prin folosirea umorului sau schimbarea subiectului,
de exemplu prin chemarea"la o cafea" când tensiunea crește. Managerul încearcă să explice
și să-i facă pe ceilalți să -l înțeleagă.
Că mod de abordare a conflictului, aplanarea este preferată mai ales în organizațiile cu
performanța mică și medie și poate a vea drept consecințe lipsa comunicării deschise de jos
în sus și ceea ce este extrem de grav, lipsa de implicare a subordonaților de asumare de
responsabilități din partea acestora.

20
III. Forțarea este modalitate a preferată de managerul care dorește cu ori ce preț să
realizeze obiectivele cu productivitate și va apela la constrângere, uzând exagerat de puterea
cu care a fost investit.
"Abordând astfel conflictul, managerul încearcă să realizeze cu orice preț abilitățile
legate de productivitate, fără a lua î n considerare părerea sau acordul celorlalți, nevoile și
sentimentele lor. El va apela la acțiuni de constrângere, folosind diferite mijloace financiare
intelectuale, de etică, pe baza puterii și autorității acordate de poziție. " (P. Bâzu, 2010, p.
28)
IV. Compromisul este metoda aflată ca atitudine a managerului între cea de -a doua și
cea de -a treia formă de strategie, adeseori fiind atinsă prin negocieri.
Compromisul se află între abordarea conflictului prin "forțare " și cea prin "aplanare".
Consta în rezolvarea problemelor prin concesii reciproce, ambele părți obținând oarecare
satisfacție.
„O problemă în abordarea de compromis o constituie faptul că partea cu cele mai multe
informații are o poziție avantajoasă; puterea dată de posedarea de informație poate conduce
la restrângerea comunicării, ceea ce ampli fică sursele de conflict.” (P. Bâzu, 2010, p. 29)
Compromisul poate fi util în situații în care confruntare și rezolvarea conflictului prin
confruntarea lui deschisă nu are șanse de reușită.
V. Confr untarea este singura abordare care poate duce la rezolvarea definitivă a
conflictului, luând în considerare atât nevoia de productivitate, cât și pe aceea de cooperare
interumană.
Confruntarea este o „abordare constructivă a conflictului, deoarece, luând î n
considerare atât nevoia de productivitate, cât și aceea de relații de cooperare, este singura
care poate conduce la rezolvarea lui definitivă. ” (P. Bâzu, 2010, p. 30 )
Cercetările arată ca managerii eficace abordează conflictul în următoarea ordine a
stilurilor: încep prin confruntare și continuă cu abordarea prin aplanare, compromis, forțare
și în ce mai rău caz, ret ragere.
1. Preveni rea conflictului pe termen lung se referă la „statisticile care arată ca
managerii petrec peste 20 % din timpul lor pentru reducerea sau rezolvarea conflictelor
negative. Se spune însă că a preveni este mai ușor decât a rezolva și managerul trebuie să fie
în măsură să prevină conflictele". (P. Bâzu, 2010, p. 32)
Manifestarea conflictului negativ este un semn al incompetenței m anagerului în a -l
preveni.

21
2. Ignorarea conflictului – dacă există pericolul unui conflict distructiv, incapacitatea
managerului de a -l aborda poate fi interpretată drept o eschivare de la responsabilitățile
manageriale.
3. Tolerarea conflictului – dacă co nflictul nu este puternic și se consideră că va duce
la creșterea performanțelor organizaționale, el poate fi tolerat.
Reducerea sau limitarea conflictului presupune câteva strategii pe termen scurt:
 arbitrarea de către o comisie de arbitraj a cărei hotărâ re este definitivă. „În cazul
conflictelor de muncă, comisia de arbitraj se compune din trei membri, lista
persoanelor care pot fi desemnate ca arbitri stabilindu -se o dată pe an de către
Ministerul Muncii și Protecției Sociale, dintre specialiștii în dome niul economic,
tehnic, juridic etc, cu consultarea sindicatelor și a C amerei de Comerț și Industrie,
persuasiune , încercarea de convingere a unei părți să renunțe la poziția sa,
constrângerea , „cumpărarea” . (P. Bâzu, 2010, p p. 33-34)
Din această clasificare fac parte și strategiile de rezolvare a conflictelor pe termen lung,
acestea fiind:
 separarea , medierea , apelul , confruntarea
P. Bâzu în lucrarea sa propune o altă împărțire a formelor de in tervenție pentru cititori
în cazul a conflictelor și prezintă trei tipuri principale de strategii:
a) Negocierea – proces de comunicare în scopul ajungerii la o înțelegere între cele două
părți în conflict, prin reducerea diferențelor dintre punctele de vedere.
b) Medierea – promovează comunicarea către atin gerea unui compromis prin
explicarea și interpretarea punctelor de vedere ale celor două părți; ea presupune existența
unei a treia părți care intermediază comunicarea.
c) Arbitrajul – presupune existența unei a treia persoane de specialitate și care este
investită cu autoritate de decizie.
Foarte importantă este și soluționarea conflictului , aceasta se poate realiza prin:
a) Fixarea de obiective comune – în condițiile în care o sursă majoră de conflicte este
reprezentată de urmărirea unor obiective diferite, managerul trebuie să încerce să propună
obiective acceptate în egală măsură de grupurile aflate în conflict;
b) Îmbunătățirea proceselor de comunicare – barierele de comunicare existente între
manager și ceilalți membri ai organizației sau între aceștia din urmă, trebuie reduse,
comunicarea dintre membrii organizației trebuie stimulată prin intensificarea schimbărilor
informaționale dintre departamente;

22
c) Negocierea integrativă – esența acestui proces este că nici una din părți nu trebuie
obligat ă să renunțe la aspectele pe care le consideră vitale; oamenii trebuie încurajați să
găsească o soluție creativă în locul compromisului.
Un rol deosebit de important în activitatea managerială, de care toți managerii trebuie
să țină cont este prevenirea conflictelor . „Aceasta s e poate realiza prin dialog social de
calitate în cadrul organizației. Ea necesită o participare activă a angajaților într -o comunitate
atât pe orizontală, cât și pe verticală, care presupune mai multe niveluri: ” (P. Bâzu, 2010, p.
35)
 participarea la locul de muncă;
 participarea în relațiile umane propriu -zise;
 cointeresarea lor financiară .
În vederea prevenirii unui conflict distructiv, managerul trebuie:
 să ceară părerile oamen ilor și să -i asculte cu atenție, să adreseze critic ile într -o
manieră constructivă;
 să nu pornească de la premisa că știe ce gândesc ce simt ceilalți cu privir e la an umite
subiecte importate;
 înainte de a adopta decizii care ar putea afecta activitatea celorlalți să -i consulte sau
să-i stimuleze ;
 să particip e la elaborarea lor;
 să încadreze persoanele și grupurile care se angajează în dispute constructive ;
 să încerce să găsească căi care să le permită ambelor părți dintr -un conflict să
părăsească terenul cu o oarecare demnitate;
Înainte de a aplica o modali tate de soluționare a conflictelor, managerul trebuie să
analizeze foarte bine situația de față, ceea ce au de spus fiecare dintre părți și cât de grav este
conflictul. Urmărind acești pași va putea găsi cea mai potrivită metodă de rezolvare a
conflictelor .

23
Capitolul 2 PARTICULARITĂȚI ALE MANIFESTĂRI I
CONFLICTULUI ÎN ȘCOALĂ
2.1 Particularitățile școlii ca organizație
Perspectivele asupra a ceea ce înseamnă calitate în învățământ sunt multiple, iar
încercările de operaționalizare a succesului unei instituții școlare și mai numeroase.
Abordările teoret ice și empirice diferă în indic atorii prin care este operaționalizat
succesul sau eficiența unei instituții șco lare. Interesant este faptul că în ultimii ani s -a
evidențiat importanța factorilor de natu ră organizațională pentru calitatea învățământului și
succesul elevilor, dincolo de indicatorii de natură strict educațională sau didactică.
Hoy, Bayne -Jardine și Wood (2000/2005), (apud D. V. Zaharia, 2013) vorbesc despre
indicatorii de natură organizațională ai unui învățământ de calitate și menționează:
managementul eficient al școlii, încrederea angajațiolr, elevilor, părinților, autorităților și
partenerilor industriali în echipa de management a școlii, angajamentul or ganizațional din
partea tuturor angajaților, ratele scăzute de abseinteism și fluctuația redusă de personal,
administrarea eficientă a resurselor materiale și financiare, profesionalismul c adrelor
didactice.
Eficiența instituțiilor școlare începe să fie d efinită nu doar prin specificarea unor
indicatori, ci și prin raportare la o perspectivă sistematică. Astfel, eficiența unei instituții
școlare este reflectată de măsura în care organizația școlară, ca sistem social, își atinge
obiectivele, fără a înregist ra efecte negative asupra mijloacelor și resurselor pe care le are la
dispoziție, și fără a plasa presiuni inutile asupra membrilor săi.
Schereernes și Creemers (1989) (apud D. V. Zaharia, 2013) au propus un model al
eficienței educaționale care explică di ferențele în rezultatele academice ale elevilor. Aceștia
susțin ca factorii care influențează rezultatele elevilor pot fi susținuți la 4 nivele: al elevului,
al clasei, al școlii și al contextului .
La primul nivel, cel al elevului, principalii factori car e influențează rezultatele
academice sunt aptitudinile, motivația și mediul de proveniență.
La nivelul clasei , cei mai importanți factori (din perspectiva lui Scheerens și
Creemers) sunt: calitatea curriculumului, procedurile de lucru și comportamentul
profesorului.
Factorii care se situează la nivelul școlii ca organizație țin de: calitatea proceselor
educaționale specifice școlii (regulile și procedurile specifice procesului de predare –
învățare de la clasă; politica, sistemul și practicile de evaluare a performanțelor elevilor);

24
specificul unor fenomene organizaționale (politica școlii de coordonare, supervizare și
perfecționare a cadrelor didactice, specificul culturii organizaționale a instituției școlare);
procedurile de gestionare a timpului (inclus iv reglementări privind orarul, temele pentru
acasă, absenteismul elevilor și profesorilor, etc); oportunitățile pentru învățare oferite
elevilor (un plan d lucru al școlii, un consens privind misiunea unității de învățământ, reguli
și proceduri privind re spectarea curriculumului).
Factorii contextuali fac referire la măsura în care politica națională este centrată sau
nu pe eficiența educației, la existența unui sistem național de indicatori de performanță și a
unui sistem național de testare a elevilor, l a training și sprijin pentru creșterea eficienței
proceselor de predare învățare și de management a instituției școlare, la finanțarea școlilor
în funcție de rezultate, dar și la reglementările naționale cu privire la dezvoltare curriculară,
etc.
În conclu zie, Scheerens și Creemers (1989) susțin că nivelele mai înalte specificate în
model asigură condiții pentru ceea ce se întâmplă la nivelele inferioare.
„Astfel de abordări și perspective teoretice evidențiază faptul că școala este o instituție
complexă, parte a unui sistem educațional și mai complex, cu un specific organizațional care
afectează direct și indirect îndeplinirea misiunii edu caționale asumate.” (D.V. Zaharia , 2013,
p. 3)
D.V Zaharia vorbește despre cultura organizațională a unei organizații școlare,
aceasta reflectă modul în care se desfășoară lucrurile într -o astfel de instituție, dincolo de
aspectele foarte formalizate precum structura și procedurile scrise. „O definiție bine –
cunoscută a culturii a fost formulată de Schein (1990).
Schein (1990) (apud D. V. Zaharia, 2013) considera cultura ca fiind un pattern de
valori, credințe, presupuneri fundamentale, care au fost dezvoltate de un grup pe măsură ce
acesta a încercat să își rezolve problemele de adaptare la mediul extern și de păstrare a
integrității interne, pattern care a funcționat o perioadă suficient de îndelungată de timp
pentru a putea fi considerat valid, care este transmis noilor membri ca fiind acea modalitate
corectă de a percepe, a gândi și reacționă afectiv cu privire la pro blemele întâlnite.
Alți autori precum Davidoff și Lazarus (2002) (apud D. V. Zaharia, 2013) susțin că,
dincolo de aspectele identitare generale care se regăsesc la nivelul tuturor școlilor și care țin
de specificul educațional al activităților, în cadrul f iecărei unități de învățământ se dezvoltă
unele aspecte identitare specifice, care reflectă modul în care se auto -definește școala și cum
este ea perce pută din exterior.

25
Identitatea școlii definită de cei doi specialiști ar trebui să fie reflectată de v iziunea,
misiunea și sco purile sale generale. Instituțiile școlare de excepție au o misiune clară, care
este împărtășită de tot membrii. Cadrele didactice sunt devotate acestei misiuni, solicitând
acest devotament și celorlalți (elevi, părinți, colaboratori).
Un alt element important este strategia unei organizații , care este reprezentată de
obiectivele sale pe termen lung și de tacticile folosite pentru atingerea acestor obiective.
În vederea îndeplinirii misiunii, o instituție școlară ar trebui să își definească planuri
strategice pe care să le urmeze cu perseverență.
Davidoff și Lazarus (2002) (apud D. V. Zaharia, 2013) susțin că managementul unei
organizații școlare ar trebui să vizeze două categorii de strategii:
 strategi i de dezvoltare or ganizațională;
 strategii de dezvo ltare curriculară.
O școală recurge la management strategic dacă monitorizează schimbările din mediul
său, dacă anticipează tendințele viitoare, dacă stabilește scopuri și obiective adecvate,
precum și strategii b ine form ulate de atingere a lor, dacă implementea ză acțiuni conform
planificării și dacă evaluează atingerea scopurilor.
Structurile și procedurile asigură bază pentru inter -relaționarea subsistemelor școlii,
dar și pentru interacțiunea dintre școală și mediul mai larg în care ea activează.
Davidoff și Lazarus (2002) (apud D. V. Zaha ria, 2013) în context educațional,
definesc structurile ca fiind:
 modalitățile în care contribuțiile individuale sau de echipa se combină în cadrul sub –
unităților organizaționale (departamente, comisii);
 relațiile dintre aceste sub -unități;
 liniile de autoritate și responsa bilitate aferente.
Procedurile reprezintă re gulile, reglementările, metodele care susțin desfășurarea
activităților specifice școlii.
Suportul tehnic este destinat activitățile de predare – învățare , acesta consta în suportul
administrativ, resursele financiare și cele materiale ale acolii (echipame nte și materiale de
predare – învățare, facilități școlare, etc.). „Aceste resurse ar trebui să fie accesibile și
disponibile celor care au nevoie de ele, iar echiparea distribuției ar trebui să fie percepută de
toți factorii implicați. Este responsabilita tea managerului să stabilească proceduri clare,
transparente și echitabile pentru accesarea, gestionarea și controlul resurselor. ” (D. V.
Zaharia, 2013, p. 6 )

26
Davidoff și Lazarus (2002) „abordează și problema resurselor umane, aceștia
utilizează o accepțiune mai largă a conceptului, susținând că resursele umane ale unei școli
sunt reprezentate de cadrele didactice, personalul administrativ, elevi, părinți, membrii ai
comunității locale. În sens restrâns, în context organizațional, conce ptul face referire doar la
personalul angajat în instituție. Ei atrag atenția asupra utilizării și dezvoltării eficiente a
resurselor umane, precum și a relațiilor interpersonale care se dezvoltă în context școlar. ”
(D. V. Zaharia, 2013, p. 7)
D.V. Zaharia (2013) susține că leadership și management se referă la diferența dintre
conceptele de lider și manager, în ciuda suprapunerii puternice care există între ele. Liderii
inovează, schimbă contextul și mediul, în timp ce managerii administrează, adaptându -se
mediului în care activează.
Liderii se focalizează pe oameni, inspirând încredere, în timp ce managerii se
focalizează pe sistem și pe structură, bazându -se pe control. Liderii se concentrează asupra
perspectivelor de viitor, făcând lucrurile care trebuie , în timp ce managerii se centrează
asupra prezentului, făcând lucrurile cum trebuie. În mediul educațional trebuie să recurgem
la un stil de leadership inspirațional, evidențiind faptul că maniera de folosire a puterii
reflectă valorile, normele personale ale celor din conducere, precum și valorile promovate
în cadrul instituției școlare.
Ultimul concept care stă la baza școlii ca organizație este contextul în care activează o
unitate școlară și care poate fi conceptualizat la nivel micro, la nivel macro ș i la nivel global.
Micro -contextul în care activează școala este reprezentat de comunitatea locală, incluzând
familiile elevilor, mediul de afaceri, autoritățile locale, serviciile medicale, sociale, precum
și alte organizații publice și private. Macro -contextul este creionat de politicile educaționale
naționale, sistemul național de învățământ; alte politici naționale și regionale cu impact
asupra activității educaționale; resursele materiale și umane disponibile la nivel național și
regional; dinamicile c are reflectă și perpetuează anumite valori, norme și practici în
societatea de apartenență. Contextul global este reprezentat de tendințele globale care
influențează viața și dezvoltarea școlii, într -o manieră mai mult sau mai puțin vizibilă.
Succesul unei organizații școlare este dependent de o mulțime de factori care țin de
specificul elevilor, al cadrelor didactice, al curriculumului, dar și al școlii ca organizație și
al sist emului național de învățământ.
Cei doi teoreticieni Davidoff și Lazarus (2002 ) (apud D. V. Zaharia, 2013) propun un
model al școlii ca organizație, analizând impactul a opt factori asupra evoluției instituției
școlare: cultura organizațională, identitatea, strategia, structurile și procedurile, suportul

27
tehnic, resursele umane, sti lul de leadership și management, precum și contextul în care
activează instit uția școlară.
Toate elementele sunt puternic interconectate, și toate trebuie să fie eficiente pentru ca
școala să funcționeze ca o instituție d e succes. În concepția lui D. V. Zaharia cultura
organizațională reprezintă un element central pentru dinamica unității școlare deoarece
determină și reflectă modul în care funcționează diferite sub sisteme ale școlii, și
implementarea unor proceduri de inserție și socializare a noilor membrii ai organizației
reprezintă câțiva factori esențiali în dezvoltarea unei culturi organizaționale puternice, care
să susțină îndeplinirea viziunii in stituției școlare.
Pentru buna funcționare a organizației școlare , membrii acesteia trebuie să țină cont
de păretile celorlalți, să găsească cele mai bune strategii de promovare a acesteia și să creeze
un mediu cât mai plăcut pentru elevi. Într -o organizație de acest fel este nevoie de un lider
care este responsabil de tot ceea ce se petrece în cadrul in stituției, acesta va discuta cu ceilalți
membrii în luarea fiecărei decizii și vor da dovadă că sunt o echipă puternică.

2.1.1 Organizarea claselor de elevi
Clasa de elevi este un grup de muncă, formal, instituționalizat, alcătuit din elevi de
aceeași vârstă și care funcționează în domeniul instructiv -educativ cu scopul formării
elevilor în conform itate cu obiectivele stabilite c e decurg din idealul educațional. Ea poate
fi înțeleasă din diferite perspective: sistematică, a teoriei grupurilor, pedagogic ă,
psihopedagogică, psihosocială etc.

a) Clasa de elevi – sistem dinamic cu autoreglare
Elevii clasei și profesorul formează împreună un ansamblu organizat, un sistem în
cadrul căruia relațiile ce se stabilesc între "elemente" sunt deosebit de complexe. Elevii și
profesorul, precum și relațiile dintre ei, îndeplinesc funcții diferite și au contribuții specifice
la realizarea finalităților sistemului dat. Aceștia nu există ca atare decât împreună, se
presupun reciproc.
Elevii sunt elevi și profesorii sunt profesori numai în măsura în care se află în corelație.
E. Truță, S. Mardar (2007) au analizat aceste aspecte cu privire la clas a de elevi din
care a rezultat o importantă concluzie metodologică: abordarea izolată, separată a unui
termen, fără raportare la comportamentul său este, din punct de vedere teoretic,
nesemnificativă și, în fond, iar din punct de vedere practic, pe planul acțiunii educative,
ineficientă.

28
„Locul și rolul termenilor în relația profesor -elev nu sunt nici simetrice și nici egale.
De aceea o viziune paradisiacă a profesorului despre o armonie perfectă cu clasă este
iluzorie, nefondată teoretic, iar practic demobilizatoare, după cum iluzorie este și viziunea
elevilor despre o emancipare totală de sub "dominarea" profesorului. ” (E. Truț ă, S. Mardar,
2007, p. 10)
Totuși, tendința de echilibru ca și tendința de emancipare există și, mai mult decât atât,
ele au un temei obiectiv, determinat de natura psihosocială a omului și de contextul social în
care funcționează structura educațională.
Caracterul contradictoriu al relației profesor -elev se manifestă mai ales sub forma unor
tendințe deosebite ale termenilor și, fiind o relație dirijată, opoziția și conflictul apar ca
anomalii, ca situații perturbatorii în evoluția firească a sistemului.
Prin rolul său – funcțional sau disfuncțional relația profesor -elev contribuie la
menținerea, respectiv, destrămarea sistemului clasă de elevi, iar prin rolul său cauzal, la
autogenerarea și dezvoltarea lui.
În clasa de elevi factorul de conducere – profes orul – aplică o anumită strategie
pedagogică prin care acționează asupra elevilor cu scopul de a obține anumite rezultate (în
plan cognitiv, afectiv, moral etc.). Finalitatea sistemului clasă de elevi, ca de altfel, finalitatea
oricărui sistem, se apreciaz ă prin prisma raportului dintre rezultatele obținute și cele
scontate.
Toate demersurile întreprinse de profesor, începând cu actele și acțiunile lui în fiecare
moment al lecției sau al unei discuții cu elevii și până la ansamblul demersurilor sale pe o
perioadă de unu sau mai mulți ani, sunt subordonate răspunsurile la întrebările: ce trebuie să
fie, ce trebuie să știe și ce trebuie să poată face elevul la ieșirea din sistem, în urma acțiunii
asupra lui. Or, profesorul, școala, în general, trebuie îl înzes treze pe elev cu competențe și
atitudini ce îi sunt necesare la terminarea școlii și intrarea în viața profesională. Aceasta este
finalitatea sistemului educativ.
La intrarea în sistem elevii dispun de anumite informații, anumite priceperi și
deprinderi, anumite motivații pentru a învăța, anumite trăsături de personalitate. La ieșire,
absolvenții dispun de un capital de informații îmbogățit, experiență mai bogată, capacități
care să le permită fie continuarea studiilor, fie încadrarea într -o activitate soc ială, precum și
de capacitatea de integrare socială.
Profesorul la intrarea în sistem, dispune de o anumită pregătire de specialitate și
psihopedagogică, o anumită experiență didactică și de viață, anumite trăsături de
personalitate (cristalizate), o anumi tă motivație în legătură cu misiunea lui de a -i învăța pe

29
alții. La ieșire, profesorul are un puls de experiența didactică, o capacitate sporită de a
recepționa noul său, dimpotrivă, este cramponat de tiparele fixe în care s -a încadrat.
Cât privește profes orul care iese definitiv din sistemul educațional, acesta mai
îndeplinește un rol social specific numai dacă, și în măsura în care, experiența lui se
maturizează în realizări scrise sau audio -vizuale intrate în circuitul public.
Drumul parcurs de clasa de elevi că grupare, inițial pur administrativă, spre situația de
colectiv închegat este drumul urmat de sistemul în formare către starea de sistem format și,
în continuare, de structurarea și restructurarea permanentă a lui.
E. Truță, S. Mardar (2007 ) au sta bilit câțiva factori hotărâtori pe ntru evoluția
sistemului și anume : personalitatea profesorului, personalitatea elevilor, sintalitatea clasei,
stilul de conducere al profesorului, relațiile dintre elevi, relațiile profesorului cu elevii,
relațiile indiviz ilor și ale grupului cu alte grupuri."
De aici desprindem că s tructura sistemului profesor -elevi reacționează la factori
perturbatori prin autoreglaj asigurând astfel permanenta transformare adaptivă a sistemului.
În acest caz transformarea sistemului se r ealizează prin sine, recurgând la elemente
exterioare lui.
Conform viziunii sistematice, transformarea unui element al sistemului atrage după
sine modificări în comportamentul celorlalte elemente. Așa încât orice modificare în
comportamentul profesorului t rebuie să fie bine motivată din punct de vedere pedagogic
pentru a produce efectele scontate asupra comportamentului elevilor (la fel, hotărârile
consiliilor profesionale, ca: mutarea disciplinară a unui elev dintr -o clasă în alta, schimbarea
dirigintelui unei clase etc.).
Specialiștii susțin că î n practica educativă se impune, de asemenea, luarea în
considerare a cât mai multor interdependent e în aplicarea oricăror măsuri, adaptarea
atitudinii profesorului la starea sistemului în momentul dat, previziune asupra tuturor
efectelor posibile și a celor mai probabile ale acestor măsuri și atitudini.

b) Clasa de elevi – grup social
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri (de regulă
până la douăzeci și cinci) între care există relații vii, de tipul "față în față". Sub aspect
funcțional clasa de elevi este un grup de muncă, unit prin activități și scopuri comune. În
virtutea continuității în asociere și a nevoii de conlucrare pentru îndeplinirea sarcinilor
comune, între membrii grupului se stabilesc relații individuale, se constituie structuri formale

30
și informale, se detașează lideri, formali și informali, se conturează și se exercită roluri și
responsabilități.
Din literatura de specialitate ( E. Truță, S. Mardar, 2007 ) distingem că la fel ca toate
grupurile sociale mici, grupul clasă de elevi are o serie de proprietăți generale:
 consensul , anumite atitudini asemănătoare în grup;
 eficiența în îndeplinirea sarcinilor comune;
 controlul , asupra membrilor săi;
 satisfacerea , ierarhizarea statutelor;
 permeabilitatea , cooptarea altor membri și acceptarea lor;
 flexibilitatea , capacitatea de a manifesta comportamente variate, opusă rigidității și
stereotipiei;
 omogenitatea , similaritatea psihologică și socială a membrilor săi;
 tonul hedonic , placerea apartenenței la grup;
 intimitatea , gradul de apropiere psihologică între membrii săi;
 forța, participarea, stabilitatea.
Spre deosebire de alte grupuri sociale, clasa de elevi este un grup prin excelență
educațional, având o orientare explicită spre realizarea unor acțiuni și finalități formative.
Specificul clasei de elevi că grup social este dat de scopul în care se constituie și
funcționează grupul, de mijloacele folosite pentru atingerea acestui scop și de locul și rolul
profesorului în grup.
Clasa de elevi este un grup formal. Ea se constituie pe baza unor cerințe
instituționalizate, educatorii și educații având roluri diferite și aflându -se în raporturi
obligatorii, reglementate și controlate de autoritatea socială.
Clasa de elevi este un grup social de formare a unor capacități și trăsături de
personalitate, de învățare a unor comportamente, de asimilare a cunoștințelor și abilităților
necesare copilului ca ființă socială.
Grupul social este compus din elevi – ca membri egali între ei – și profesor – ca animator
al vieții și activității de grup. Raporturile dintre ei sunt determinate atât de sarcina concretă
de realizat, cât și de finalitatea în virtutea căreia funcționează grupul. În grup profesorul are
o poziție de supe rioritate bazată pe statutul său de adult, posesor al cunoștințelor și
reprezentant al societății.

31
c) Clasa de elevi -colectiv
Colectivul este grupul de persoane care participă la o activitate comună, iar grupul care
formează un colectiv este unit prin i nterese și concepții comune ale membrilor săi, este
organizat în vederea unor scopuri bine determinate membrii săi purtând răspunderea pentru
activitatea desfășurată, supunându -se unei discipline liber consimțite și acceptând o
comunicare unică. Colectivul este un microgrup social de sine stătător.
Clasa de elevi este un colectiv în sens larg, ea devine colectiv în sens restrâns pe
măsură ce depășește stadiul de grupare administrativă și devine grup social, un sistem în care
elementele interacționează și co participă conștient la realizarea finalității sistemului.
Colectivul de elevi este un obiect al educației – întrucât el trebuie format – și subiect
educogen, în raport cu personalitatea membrilor săi.
„Sintalitatea colectivului de elevi, noțiune corespond entă în plan psihosocial celei de
personalitate a individului, cuprinde ansamblul trăsăturilor caracteristice unui colectiv
concret privit ca un tot unitar, prin care el se deosebește de alte colective concrete.” (E. Truță,
S. Mardar, 2007, p. 16)
Principa lele note definitorii sunt: structura, coeziunea, dinamica și s copurile
colectivului de elevi. Colectivul de elevi are o structură formală și informală. Din punct de
vedere pedagogic, aceste două structuri formală și informală ridică numeroase probleme.
Este necesară compatibilizarea lor, astfel prin, inversarea de lideri formali a celor mai
populari lideri informali, dacă acest lucru este posibil și de dorit;
Pentru rezolvarea acestor probleme, profesorul dirijează nu numai inversarea cu roluri,
ci întregu l ansamblu de relații interpersonale din grupul de elevi.
Colectivul se caracterizează prin nivelul ridicat de coeziune, la închegarea și întărirea
coeziunii contribuie stilul de conducere al profesorului, metodele utilizate, scopurile și
perspectivele pro puse de colectivul însuși.
„Coeziunea asigură grupului forța necesară pentru a -i influența pe membrii săi, dar
sensul influențării este dat de temeiurile morale care -i unesc pe elevi.
Sintalitatea colectivului de elevi are un caracter dinamic, caracterizat în transformările
structurale ce se petrec în interiorul lui. Obiectul acestor transformări îl constituie relațiile
interpersonale dintre elevi.” (E. Truță, S. Mardar, 2007, p. 17)
Scopul în care se constituie clasa de elevi și în care se urmărește deveni rea ei drept
colectiv, decurge din idealul educațional, concretizat în cerințele și normale școlare. Pentru
ca însuși colectivul să contribuie la realizarea scopului, este necesară acceptarea cerințelor

32
externe la nivelul de colectiv și adoptarea lor ca ce rințe proprii, iar cerințele colectivului să
coincidă cu cele impuse de exteriorul lui.
După (E. Truță, S. Mardar, 2007 ) un „colectiv” este format atunci când în rândul
membrilor săi domină dorința și bucuria muncii în comun, când membrii clasei își
concen trează eforturile pentru realizarea sarcinilor comune și sunt perseverenți în învingerea
greutăților întâmpinate. Formarea colectivului de elevi nu este un scop în sine, ci este
subordonată dobândirii de către grup a unor funcții educogene .
Pentru a asigur a un conținut pozitiv sintalității colectivului, profesorul se preocupă de
ameliorarea fenomenelor de grup, în special a relațiilor interpersonale și de conținutul
axiologic al acestora.

2.1.2 Conflictul în clasa de elevi

a) Conflicte între elevi
În domeniul educației, managementul clasei și al școlii au ca scop încurajarea
controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor
școlare pozi tive. De aceea, rezultatele școlare, eficiența didactică a profesorului și
comport amentul elevilor și al profesorului relaționează direct cu managementul clasei și al
școlii.
Revenind în planul managementului școlar, vom analiza o serie de stări conflictuale,
determinate, în cea mai mare parte, de "actorii" implicați: conflictele dintre elevi, dintre
profesor și elevi, dintre profesori și părinți și dintre profesori.
După (C. Gherman, 2010), c onflictele dintre elevi sunt într -un număr semnificativ în
fiecare zi de școală. Sistemul concurențial promovat de învățământ genereaz ă, pe de o pa rte,
marginalizarea elevilor fără aptitudini înalt e în domeniul intercultural (c hir dacă acești elevi
ar putea f i dotați pentru alte domenii: artistic, sportiv etc.), pe de altă parte, o "luptă pentru
putere", o competiție dură și adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei școlare;
competiția tinde să anuleze cooperarea.
Din această ultimă perspectivă, întâlnim elevi care din dorința de a ocupa o poziție cât
mai bună într -o ierarhie școlară văd în colegii lor potențiali dușmani. Se întâmplă uneori , să
fie uitată miza competiției în care elevii sunt implicați, și efortul lor să fie canalizat spre
aflarea unor modalități de împiedicare a presupusului "adversar", de a accede la o poziție
mult mai bună decât a sa, decât spre perfecționarea spirituală.

33
Elevii trebuie încurajați să desfășoare activități pe placul lor, să nu vadă în colegii lor
potențiali dușmani iar miza să fie aceeași pentru toți. Aceștia trebuie să pună accentul pe
dezvoltarea personală, să nu facă din acest proces o luptă pentru puter e, ci să învețe să se
sprijine și să se ajute reciproc.
Profesorul trebuie să fie cel care poate utiliza constructiv starea conflictuală în vederea
atingerii finalităților stabilite.
Autoarea noastră C. Gherman ne prezintă principalele cauze ale acestui ti p de conflict
precum: atmosfera competitivă, atmosfera de intoleranță, comunicare slabă, exprimarea
nepotrivită a emoțiilor, absența priceperilor de rezolvare a conflictelor și utilizarea greșită a
puterii de către profesor.
• atmosfera competitivă se refe ră la faptul că elevii sunt obișnuiți să lucreze individual
pe bază de competiție, lipsindu -le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi și
profesori. Acești elevi nu doresc decât victoria asupra celorlalți și dacă nu obțin își pierd
stima de si ne. Competiția apare în toate momentele, chiar și în cele în care este nepotrivită.
• atmosfera de intoleranță înseamnă formarea în clasă a unor grupuri mici
incompatibile, iar lipsa sprijinului dintre colegi duce uneori la singurătate și izolare. Apar
resentimente față de capacitățile și realizările celorlalți, neîncredere și lipsa prieteniei;
• comunicarea slabă reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe
conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor, se ntimentelor,
nevoilor și dorințelor celorlalți. Elevii nu știu să își exprime în mod pozitiv nevoile și
dorințele sau le este frică să facă asta. Ei nu pot să -i asculte pe ceilalți.
• exprimarea nepotrivită a emoțiilor se referă la faptul că orice conflict are o
componentă afectivă. Conflictele se vor accentua atunci când elevii au sentimente deplasate
(exacerbate), nu știu să -și exprime supărarea sau nemulțumirea într -un mod neagresiv, își
suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol;
• absența priceper ilor de rezolvare a conflictelor – elevii și profesorii nu știu să
răspundă în mod creativ conflictelor. Ei prețuiesc și utilizează modalități violente de
soluționare a acestora, urmând adesea modele furnizate de filmele de consum;
• utilizarea greșită a p uterii de către profesor – se poate escalada conflictul prin
așteptări exagerat de înalte față de elevi, prin reguli inflexibile de conducere a clasei, prin
supralicitarea autorității într -o atmosferă de teamă și neînțelegere.
Scopul utilizării repeta te de către profesor a tehnicilor de rezolvare a conflictelor va
face ca elevii să poată, după o perioadă de timp să -și rezolve singuri conflictele și să ne le
mai prezinte profesorului în față de fiecare dată.

34
Atmosfera din clasă este foarte importantă, iar da că acest lucru se realizează, are și
efecte benefice asupra elevilor precum:
• cooperarea – elevii să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să -și
împărtășească preocupările;
• comunicarea – elevii învață să observe atent, să comunice cu a curatețe ceea ce au de
spus, să -i asculte atent pe ceilalți;
• toleranță – elevii învață să respecte și să valorizeze diferențele dintre oameni, să -și
înțeleagă propriile prejudecăți și modul în care acestea acționează;
• expresie emoțională pozitivă – elevii învață să își exprime sentimentele, în special
supărarea sau nemulțumirea, în modalități negativiste și nedistructive, învață să se
autocontroleze;
• rezolvarea conflictelor – elevii deprind abilitatea de a reacționa în mod creativ într -o
situație conf lictuală. (C. Gherman, 2010)
Între elevi mai apar și conflicte datorate diferențelor culturale, acestea apar când în
școală sunt primiți copii aparținând unor populații dezavantajate, marginalizate (copii cu
dizabilități, copii de etnie rromă, copii ai str ăzi).
Educația realizată în școală trebuie să fie o educație capabilă să răspundă nevoilor
Europei contemporane și viitoare, caracterizată printr -o perfectă loialitate, respectul
persoane umane, toleranță, simpatie, sociabilitate, generozit ate și spirit de întrajutorare.

b) Conflictele profesori -elevi
Conflictele profesori -elevi sunt declanșate de cele mai multe ori de utilizarea puterii
de către profesor în mod discreționar. „Ca subspecie a conflictelor interpersonale,
manifestându -se în școala contempor ană și implicându -i adesea pe cei doi într -o luptă
"contra cronometru", în care învinge cel ce ține pasul cu programa școlară, indiferent de
posibilitățile și chiar interesele și nevoile celor cărora li se adresează, profesorul intră în
conflict cu elevii săi, care se simt neînțeleși, frustrați, neajutorați în rezolvarea unor probleme
a căror sferă depășește domeniul cunoașterii lor. " (C. Gherman, 2010, p. 40)
Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu
propice înv ățării, prin menținerea ordinii și scoaterea la suprafață a celor mai bune părți din
personalitatea elevilor. Realizarea autorității presupune o reflecție anterioară, pentru a nu
cădea în autoritarism.
Conflictele profesor – elev izbucnesc și în urma impun erii de către educator a unor
reguli de acțiune și comportare fără a li se cere și elevilor opinia. Deoarece cele mai bune și

35
respectate reguli sunt cele pe care indivizii le formulează personal, cadrele didactice pot să
provoace momente de cooperare și ne gociere pentru elaborarea unor norme de conviețuire
socială.
În lucrarea sa (C. Gherman, 2010) a enumerat a semenea activități care pot să cuprindă
acțiuni cum ar fi:
 stabilirea de reguli cu ajutorul clasei;
 prezentați lista finală de reguli clasei și discutați rațiunea fiecărei reguli;
 stabiliți, împreună cu clasă, măsurile ce urmează a se lua în cazul încălcării regulilor;
 afișați regulile și sancțiunile la loc vizibil;
 nu faceți niciun rabat de la respectarea regulilor (trebuie să existe și sancțiuni mai
puțin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanțe atenuante);
 sancțiunile trebuie să fie destul de severe, dar nu exagerate, pentru a nu crea
resentimente care împiedică schimbarea comportamentului;
 asigurați -vă că elevul înțelege de c e a fost sancționat;
 nu umiliți. Sancțiunea trebuie să schimbe, nu să stârnească dorința de răzbunare;
Atât elevii cât și profesorii au nevoie de un sistem de reguli, aceste reguli sunt urmate
de pedepse și de recompense pentru elevi. Este important să ana lizăm fiecare comportament
și să stabilim ce măsuri putem lua în cazul nerespectării acestora, fără că elevul să se simtă
umilit sau descurajat.
Comportamentele indezirabile ale elevilor pot fi schimbate prin strategii care apelează
la stimuli pozitivi, ac eștia apelează mai mult la recompense decât la sancțiuni. Una din aceste
strategii presupune următorii pași:
 identificați comportamentul care trebuie schimbat. Fiți foarte atenți cu
comportamentele pe care le veți recompensa;
 decideți sistemul de recompens e. De exemplu, marcarea cu o steluță a fiecărui act
pozitiv.
 la un anumit număr de steluțe se va câștiga ceva;
 prezentați clasei acest plan de îmbunătățire a comportamentului;
 după ce elevii au înțeles și au fost de acord cu procedura, aplicați -o. (C. Gherman,
2010)
O altă direcție în care trebuie acționat, este cea a formării capacității de exprimare
constructivă a emoțiilor, de autocontrol al acestora.

36

c) Conflictele între profesori -părinți
„Părinții trebuie să se asigure, pe cât le stă în putință, ca propriii copii au un start bun
în viață, ceea ce astăzi înseamnă mai a les o educație corespunzătoare.” (E. Stan, 2004, p. 23)
Este de domeniul evidenței că părinții nu se pot achita de această datorie dacă măcar
o parte nu este preluată și de copii; da că aceștia nu ar participa, părinții nu și -ar putea
îndeplini propria datorie. În acest proces este implicat și profesorul, fiind cel care preia o
parte din responsabilitățile părinților astfel, având același scop, acela de a educa , apar foarte
des conflic te între cele două părți.
În articolul său M. Vîrlan (2010) abordează problema conflictelor dintre profesori și
părinți , acesta susține că apariția lor se datorează unui ansamblu de cauze dintre care cele
mai importan te sunt:
 Comunicarea defectuoasă ca urmare a neînțelegerilor sau numărului mic de contacte
pe parcursul unui an școlar;
 Confl ictul de valori și lupta pentru putere: părinții au prejudecăți bazate pe
experiențele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul p rofesorilor în viața
copiilor. Îmbunătățirea relațiilor cu părinții prin diminuarea posibilităților apariției
unor confl icte presupune :
 Informarea periodică, în scris sau verbală, a părințiilor în legătură cu realizarea
obiectivelor educaționale, cu rel iefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
 Creșterea numărului de contacte în care solicitați părinților sugestii și opinii pe care
arătați că le primiți cu plăcere.
 Familiarizarea cu ideile diferite ale părinților privind desfășurarea procesului de
învățământ și explicarea, pe înțelesul lor, a demersului educațional care a generat
diferențele de opinii.
Părinții au un rol foarte important în actul educativ, ei trebuie să se intereseze de
progresul copilului, de modul în care se comportă profesorul cu acesta, să sprijine activitățile
desfășurate de școală și să participe la acestea dacă se poate. Părintele trebuie să fie mereu
la curent cu situația copilului său, astfel va avea un control permanent asupra procesului de
învățare.

37
d) Conflictele di ntre profesori
În școală apar des conflicte între profesori iar acestea sunt determinate, în special de:
 lupta pentru obținerea unor avantaje (de exemplu, obținerea salariului de merit, a
gradului didactic etc);
 lupta pentru obținerea unor fun cții de conducere (șef de catedră sau de comisie
metodică, membru în consiliul de administrație, director adjunct, director);
 dorința de a -și satisface propriile interese (program de lucru select);
 dorința de afi rmare (obținerea de premii de către elev ii lor care participă la diverse
concursuri școlare).
Conflictelor dintre profesori nu le lipsesc însă nici cauze cum sunt: existența unor
convingeri și opinii diferite, a unor valori diferite, deosebirile în plan tempe ramental și
cultural. Confl ictele di ntre profesori pot fi de natură personală sau profesională.
Vom e videnția în cele ce urmează câ teva recomandări privind îmbunătățirea relațiilor
cu ceilalți profesori:
 Formarea deprinderilor de comunicare efi cientă, și dezvoltare a toleranței față de
ideile diferite ale altor persoane;
 Organizarea activităților ce necesită cooperarea grupului
 Oferirea de soluții concrete profesorilor în privința modului în care au lucrat cu unii
elevi difi cili din clasele la care predau sau la care îi observă pe colegi .
 Când apar anumite probleme într -o clasă sau alta, ceilalți profesori să fi e încurajați
să se focalizeze asupra problemei și nu asupra elevilor implicați.
Pentru M. Vîrlan (2010) foarte delicate sunt confl ictele unor profesori cu echipa
managerială în general sau cu managerul școlii în special. Pentru evitarea și/sau rezolvarea
rapidă a unor astfel de confl icte, este bine ca fiecare parte să adopte un comportament
proactiv, prin care se caută îmbunătățirea relațiilor interpersonale, dar și a celor
organizaționale. Echipa managerială trebuie să facă cât mai transparentă activ itatea lor, iar
deciziile să fi e luate în comun cu tot colectivul .

2.2 Forme de manifestare ale agresivității la vârsta adolescenței
Din literatura de specialitate (Stoica Ana Constantin), î ntre agresivitate și conflict
există o relație reciprocă. Agresivitatea este fie cauza, fie rezultatul conflictului. În termenii
conflictului, agresivitatea apare ca o modalitate conflictuală de re laționare cu mediul, fie în
plan concret -actional, fie în plan imaginar, fantasmatic. Marca sa este intenția nocivă, ostilă,
îndreptata asupra acestuia din urmă.

38
Prin definirea celor doi oponenți implicați în conflict drept subiect și obiect al unei
acțiuni, subliniem latură subiectiv ă a conflictualității, în care un rol fundamental îi revine
învestirii obiectului cu o semnificație anume. Aceasta motivează intenția nocivă și finalitatea
agresiunii.
În cursul său C. A. Stoica (2008) vorbește despre m anagementul agresivității și
violenței , care trebuie abordat atât formativ, prin intermediul programelor de formare
(training), cât și ca intervenție punctuală în prevenirea și gestiunea violenței. La rândul lor,
ambele aceste abordări se referă atât la indi vizii direct implicați, cât și la terță parte.
Subiecții acestei ce rcetări sunt elevi de 14 -15 ani pe care i -am întrebat cum își rezolvă
ei conflictele la această vârstă, ce strategii abordează dar și care este comportamentul
profesorilor când se confruntă cu aceste situații conflictuale.
În timp ce am aplicat instrumentele de cercetare am observat manif estări agresive la
acești elevi astfel , am ales să vorbesc în acest capitol despre agresivitatea la vârsta
adolescenței.
Prin intermediul lucrării doamnei profesoare Eftimie Simona am abordat câteva
aspecte importante în ceea ce privește agresivitatea în școală și în familie. Eftimie S.
definește adolescența ca fiind perioada de profunde schimbări firești atât în plan fiziologic
cât și psihologic.
Apariția c onflictelor între adolescenți sau între adolescenți și persoanele din jurul lor,
sunt datorate acumulării oboselii, insomniilor, durerilor de cap, consumului de alcool, de
cafea și medicamente care sporesc treptat apariția agresivității. Aceasta este preoc upată de
studiul adolescenților de azi și de schimbările sociale, care există într -o societate
caracterizată prin cinism social și dinamica externă.
Adolescenți reprezintă viitori părinți, modelele de comportament pentru generațiile
care vor urma, Acest ce rc vicios va continua să existe dacă nu vom încerca, cel puțin, să
limităm comportamentele agresive scăpate de sun control la generațiile actuale de
adolescenți. Din acest punct de vedere, tineri adolescenți dacă vor depăși cu bine această
perioadă și se v or maturiza, vor putea spera la reușita socială și profesională. Dacă nu, există
pericolul apariției unor comportamente deviante care minimalizează adesea șansele lor de
integrare socio -profesională.
Vechile scrieri pedagogice acordă un interes deosebit d isciplinei, pedepselor,
recompenselor, rolului oferit de educator, importanța interesului și a plăcerii cu care copilul
se implică în actul învățării.

39
În accepți unea pedagogică S. Eftimie afirmă că acestea reprezintă surse prețioase de
inspirație pentru g ăsirea celor mai eficiente metode de prevenire și limitare ale
comportamentelor agresive.
„Agresivitatea, așa cum am văzut până acum, a fost considerată fie o forță vitală, un
instinct (de supraviețuire), fie un comportament determinat de factori interni ( fiziologici,
neurologici) sau externi (factori care produc frustrare, modele oferite de mediu -familie ,
mass -media, comunitate)” . (S. Eftimie, 2014, p. 86)
Important atât pentru noi cât și pentru specialiștii în științele educației este să găsim
modalitățil e eficiente de prevenire sau limitare ale manifestărilor agresive.

2.2.1 Agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței

a) Agresivitatea pasivă
Nu de multe ori ne -am simțit neputincioși la neplăcerile cauzate de reacțiile celor din
jurul nostru. În adâncul nostru ne -am controlat impulsul de "a da replica", afișând un
comportament conform cu normele sociale.
„Agresivitatea, ca formă de conduita orientată în direcția produceri unor prejudecăți
asupra unor obiecte, persoane (și chiar propria persoană), prezintă o gamă ex trem de variată
de manifestări.” (S. Eftimie, 2014, p. 87)
Din acest punct de vedere agresivitatea umană se manifestă direct, asupra unui obiect
sau ființă (prin lovire, jignire verbală sau ironizare) și indirect (prin a vorbi de rău pe c ineva
sau chiar a refuza comunicarea sau contactul social).
S. Eftimie spune că uneori ne este greu să ne recunoaștem manifestările agresivității
indirecte. De exemplu, când elevii uită să pregătească prezentarea pe care o au de susținut în
fața colegilor , se pun astfel într -o lumină defavorabilă.
Aceste manifestări descrise în exemplele oferite de S. Eftimie descriu ceea ce este
numit în literatura de specialitate agresivitate pasivă. Agresivitatea pasivă poate deveni
uneori un mod de viață iar copilăria este sursa de unde provin cauzele acestor manifestări.
D. Goleman susține că minima informare despre inteligența socială, i -ar putea ajuta pe
părinți să conștientizeze influență covârșitoare a experiențelor trăite de copii în familie
asupra viitoarei lor e voluții sociale: "Copiii bine îngrijiți și care simt empatia persoanelor
responsabile de ei dobândesc un atașament al securității, fără să fie excesiv de dependenți,
nici izolați. Dar cei ai căror părinți le neglijează sentimentele și care se simt ignorați devin

40
retrași. Iar copiii căror părinți sunt ambivalenți, trecând pe neprevăzute de la furie la tandrețe,
devin anxioși și nesiguri". (S. Eftimie, 2014, p. 87)
Daniel Goleman prin această afirmație punctează faptul că rolul de părinte este foarte
importa nt în viață și dezvoltarea copilului. Fiecare manifestare a comportamentului față de
propriul copil îl poate afecta pe termen lung și duce chiar la agresivitate față de cei din jur.
S. Eftimie acordă în lucrarea sa importanță și evenimentelor neplăcute car e pot
declanșa la uni indivizi reacții neașteptate, aparent nejustificate, de furie. Persoanele cu astfel
de manifestări acordă întărire evenimentelor negative și au tendința de a se întoarce
permanent în trecut și de a rememora amintirile neplăcute, repro șându -le celorlalți propria
nefericire.
Comunicarea ineficientă, evitarea exprimării sincere a nemulțumirilor cu privire la
anumite evenimente de teama unor discuții în contradictoriu pot conduce apariția unor
manifestări aparent inexplicabile.
Din literat ura de specialitate ( S. Eftimie, 2014), enumerăm următoarele tipuri de
manifestări:
 Opune rezistență pasivă îndeplinirii unor sarcini de rutină din contextul so cial sau
ocupațional;
 Se plânge din faptul că nu este înțel es și nici apreciat de ceilalți;
 Este ursuz și certăreț;
 Critică și disprețuiește fără temei autoritatea ;
 Se arată invidios și ranchiunos față de ce i ce par să aibă mai mult noroc;
 Alternează între sfidarea ostilă și pocăința.
Nu apare exclusiv în timpul episoadelor depresive majore și nu est e mai bine explicat de
sindromul tulburării distimice. "Specialiștii consideră că prezența a cel puțin patru din cele
opt forme de manifestări reprezintă un indiciu clar pentru tulburarea de personalitate pasiv –
agresivă". (S. Eftimie, 2014, p. 88)
Indivizi i care prezintă această tulburare pot fi astfel caracterizați prin:
 stări de spirit imprevizibile;
 pesimism;
 iritabilitate și ostilitate (chiar non -verbală);
 toleranța scăzută la frustrare, nervozitate;
 fire încăpățânată, veșnic nemulțumită și răutăcioasă. (S. Eftimie, 2014, p. 88)

41
Prin intermediul acestei clasificări putem recunoaște cu ușurință la cei din jurul nostru
unele dintre aceste caracteristici. Pentru a putea pune un diagnostic este nevoie de o cercetare
minuțioasă a problemei pe o perioadă mai îndelungată. Putem vorbi de tulburarea de
personalitate, atunci când manifestările enumerate apar frecvent și persistă în timp.
Cum spuneam și anterior copilăria joacă un rol important în viața unui om, astfel dacă
rădăcinile agresivității pasive se află î n copilărie, considerăm că și soluția cea mai eficientă
este intervenția timpurie pentru a evita agravarea situației.
În evitarea conflictului este importantă exprimarea sinceră a sentimentelor de
nemulțumire. S. Eftimie susține în lucrarea sa Agresivitate a la vârsta adolescenței , că
oamenii pasivi -agresivi sunt și manipulatori. Aceasta susține că acești oameni oscilează între
a fi dependenți și independenți, pot manifesta spirit opoziționist sau negativism, iar
acceptarea socială este o nevoie fundamentală pentru ei.
Din dorința lor de a se face plăcuți și acceptați, vor conduce, în timp, la manifestări
specifice agresivității pasive.

b) Agresivitatea indiferenței
Sintagma agresivitatea indiferenței definește foarte bine tipul de relație educativă
specif ică epocii post moderne. S. Eftimie (2014) afirmă faptul că tot mai frecvent în ultima
vreme constatăm efectele lipsei de implicare în relația educativă.
Aceasta este de părere că profesorii, sunt precupați mai degrabă de cantitatea de
informație pe care o au de transmis decât de calitatea relației educative. Părinții au renunțat
de mult la responsabilitățile lor educative din lipsă de timp, deoarece sunt mai preocupați de
a avea un trai decent.
Elevii/copiii ca reacție la modelul educatorilor adulți, d evin la rândul lor indiferenți
față de cei din jur și chiar față de propria lor existență.
L. Șoitu și C. Hăvârneanu (apud S. Eftimie, 2014 ) indentifică următoarele forme de
manifestare ale indiferenței în relația u mană:
 Să nu participi
 Să nu răspunzi
 Să nu te implici
 Să nu gândești
 Să nu creezi
 Să nu trăiești evenimentul din jur

42
 Să nu -ți trăiești propria stare.
Formele de manifestare a indiferenței au consecințe asupra relației educative din
familie, școală grup de covârsnici.
Prim a formă este educația f amilială care a constituit un subiect de dezbatere intensă.
Au fost făcute cercetări care au condus la ideea că nu mai există educație realizată în sânul
familiei, aceasta fiind foarte importantă înainte de naștere și în primi ani de viața ai copilului.
În această situație S. Eftimie (2014) afirmă că funcția educativă este îndeplinită de
familie atâta timp cât societate a recompensează direct sau indirect, acest serviciu. Studiile
arată ca prezența copiilor influențează atitudinile și comportamentele părin ților precum și
relațiile din interiorul familiei. Noul membru al familiei este lăsat în grija unei doi ci de multe
ori fără calificare atestată, a bunicilor sau a instituțiilor educative (creșa).
În lipsa unei preocupări reale a sistemului educativ forma l pentru educația viitorilor
părinți, aceștia folosesc surse nonformale și mai ales informale pentru a se informa în
legătură cu "profesi unea de părinte".
Părinți i trebuie să înțeleagă faptul că a se ocupa de creșterea și dezvoltarea propriului
copil este de datoria lor, ca ei ei îl pot ajuta să aibă un viitor, să stabilească relații cu ceilalți
și la rândul lui să facă același lucru cu proprii lui copii.
În ceea ce privește grija facă de ceilalți, J erry Olsen și Thomas W. Nielson sunt de
părere că " familiile pot fi mai stabile atunci când fiecare dintre copii are un rol esențial de
ajutorare, o responsabilitate sau un loc bine stabilit în familie, cum ar fi aducerea de bani în
casă sau îngrijirea fraților mai mici." (J. Olsen, T. Nielson, 2009, p. 24)
Aceștia sunt de părere că noi înșine am creat probleme adolescenților de astăzi (aceste
probleme nu existau acum 100 de ani), pentru că le -am înlăturat responsabilitățile de
cooperare și de grijă pentru ceilalți.
Grijă fără de ceilalți se învață în școală, astfel cei doi scriitori susțin că " într -o școală
comună, une copiii de diferite vârste învață împreună colaborează și au grijă unul de celălalt,
ar putea exista o structură familială mai "naturală" decât în sistemul modern, în care clasele
sunt separate în funcție de vârsta copiilor. Copii mai mari îi ajută și au grijă de cei mai mici,
iar acest lucru e avantajos pentru toată lumea." (J . Olsen, T. Nielson, 2009, pp. 24 -25)
Au fost realizate studii între elevi de vârste diferi te în care copiii mai mari îi ajută pe
cei mici , le dă adolescenților absenteiști o percepere de control sporit asupra vieții proprii.
Acest fapt a redus absenteismul. Putem învăța copiii să aibă sentimente de atașament și gria,
dar trebuie să le stimulăm și nevoia de a avea grijă de alții, punându -i în situații în care alții
au nevoie de ei.

43
A doua formă este educația în școală, un subiect foarte dezbătut.
În școlile de astăzi relația dintre cadrele didactice și elevi s -a transformat dintr -o relație
pedago gică în una "de serviciu". Copii nu mai acordă credit cadrelor didactice, iar acestea
au devenit lipsite de motivație și de vocație.
Un alt fenomen despre care vorbește S. Eftimie (2014) este fluctuația cadrelor
didactice la catredă. Aceasta se referă la c adrele didactice care văd profesia didactică doar o
soluție de rezervă, o soluție temporară la problema găsiri unui loc de muncă.
Cadrele didactice abandonează cu ușurință slujba de îndată ce se învește un job mai
bine plătit și care, probabil, implică res ponsabilitate și de ce nu, mai puțin consum nervos.
Astfel, în cursul unui an de studiu, copiilor li se predă aceeași disciplină de către mai mulți
profesori, aceștia din urmă neavând timp să mai trăiască satisfacția de vedea evoluția copiilor
de la clasă.
„Mai mult, pe fondul acestei situații stresante datorată căutării unui loc de muncă sigur,
care să ofere și satisfacții (financiare), adesea profesorii manifestă un tip de agresivitate
pasivă care derivă din obediență.
Marcați de frustrările vieții cotidi ene, profesorii ajun să -și pună măști plăcute
superiorilor, dar care îi transformă în altcineva." (S. Eftimie, 2014, p. 94)
Așadar, profesorii, ca formă de autoprotecție, ajung să se teamă de implicarea în relația
cu școala și devin indiferenți. Problema c ea mai mare este că acești copii, apoi adolescenți
vor deveni la rândul lor părinți, educatori. Oare cum arată viitorul construit pe umerii acestor
tineri? Dar responsabilitatea pentru o asemenea stare de fapt cui aparține.

2.3 Strategii de rezolvare a s ituațiilor conflictuale în sala de clasă
Strategiile si tehnicile de rezolvare a sitatiilor conflictuale vin în ajutorul cadrelor
didactice, care prin punerea lor în practică reușesc să reducă conflictele care apar în sala de
clasă. În aplicarea lor profes orul trebuie să ț ină cont de toti factorii care î l influen țează pe
elev.
Stan, E. (2009) susține că s ala de clasă trebuie abordată astăzi ca un spațiu de
confruntare, unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziție privilegiată. De multe
ori sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale, probleme familiale etc.), dar acest
lucru nu înseamnă faptul c ă profesorul le poate ignora.
„Considerăm că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în
prezent cu tot mai multă pregnantă. Pentru a face față noilor condiții, profesorul poate

44
recurge, la trei tipuri de strategii: strategii de evitare, strategii de diminuare și strategii de
confruntare. ” (E. Stan, 2009, p. 165)
a) Strategiile de evitare includ: cultivarea une i toleranțe largi din partea profesorului,
simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranță,
un profesor aflat în dificultate poate ignora momentan criză creată în sala de clasă, fără a -și
pierde credibilitatea.
Sub masca bolii profesorul poate evita implicarea într -un conflict pe care simte că nu –
l va putea stăpâni, fără ca acest lucru să -i compromită autoritatea în viitor. Același rost îl are
și utilizarea registrului glumei.
„Deși aceste strategii pot părea ex otice profesorilor din țara noastră, ele fac parte din
arsenalul curent al profesorilor din alte țări, impuse fiind de variabilitate tot mai numeroase
care pot influența un conflict din sala de clasă. ” (E. Stan, 2009, p p. 165-166)
b) Strategiile de diminua re includ: acțiunile de amânare, răspunsurile tangențiale,
evitare, apelurile la generozitate.
1. Acțiunile de amânare, așa cum sugerează chiar numele implică amânarea unor
decizii pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru ca profesorul nu este sig ur de urmările
imediate ale deciziilor pe care urmează să le ia.
2. Răspunsurile tangențiale sunt acelea care vizează problemele periferice, ignorând
sursele principale de conflict.
Profesorul recurge la evitare atunci când este invitat să ia poziție într -un conflict, știind
dinainte că orice poziție ar adopta, aceasta ar duce la escaladarea conflictului.
3. Apelul la generalizare este utilizat atunci când profesorul vrea să descurajeze o
solicitare imperioasă din partea unui elev; el trebuie să demonstrez e elevului că, venită din
partea lui, cererea este rezonabilă, dar venită și din partea altor colegi care ar putea invoca
precedentul creat, ea își pierde acest caracter, devenind nerezonabilă.
c) Strategiile de confruntare includ: strategiile de putere și strategiile de negociere.
Un profesor recurge la strategii de putere când aplică „metoda divide et impera
(efectul ar fi fragmentarea situației conflictuale sau a masivității grupului de elevi angajați
în conflict):
 recurge la procedee axate pe principiul pseudo -puterii, adică preferând amenințări pe
care știe că le va traduce în practică;
 manipulează recompense;
 face apel la tradiția școlii: Nu așa se procedează în școala noastră. „(E. Stan, 2009,
p. 167)

45
Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodământul situației conflictuale
nu pare a fi imediat, iar "actorii" par dispuși să accepte o soluție rațională.
În acest sens, E. Stan, (2009) amintește trei procedee: compromisul, apelul la afiliere
și pseudo -compromisul.
a) Compromisul reclamă o atenție sporită din partea profesorului, deoarece poate
construi un precedent la care elevii pot recurge ulterior.
b) Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent și
acceptat de permisivități și interdicții care să le permită elevilor "neutri" să se desolidarizeze
de "turbulenți" fără ca acest lucru să afecteze relațiile lor ulterioare. De aceea, profesorul
trebuie să recurgă la acest procedeu doar în ultimă instanță și numai dacă are siguranța
respectivului sist em de permisivități și interdicții.
c) Pseudo -compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situației, legate de
posibilă stare de frustrare pe care o poate resimți elevul, dacă nu a înțeles între timp ca
pretențiile lui sunt absurde sau exagerate.
Aplicarea corectă a acestor strategii și tehnici duce la bunăstarea clasei, ajută atât
elevii, cât și profesorul să stabilească relații favorabile, elevul își poate îmbunatații
comportamentul la școală dar și acasă și îl poate ajuta în obținerea rezultatel or bune la
învățătură.

2.3.1 Rolul profesorului în limitarea conflictelor în clasa de elevi
Profesorul este cel care dirijează clasa, care ajută și sprijină elevii. El răspunde de tot
ce se întamplă în clasă și transmite părinților si directorului situați a elevilor săi. Acesta poate
sancționa elevii prin pedepse dar îi și recompensează cand aceștia respectă regulile stabilite
împreună.
„Grupul școlar poate fi abordat din două unghiuri diferite: ca formațiune sistematică,
prin prisma raportului intrări -ieșiri și a transformărilor ce au lor între cei doi poli; ca grup
social cu organizare formală instituționalizată, dar și informală, ambele ipostaze fiind
utilizate de către profesor în scop educativ; ca ansamblu de membri ce aparțin unui colectiv
în care func ționarea status -rolurilor și intervențiile profesorului au o finalitate proiectată și,
mai mult sau mai puțin realizată, modelarea unor trăsături de personalitate, asimilarea unor
cunoștințe și formarea unor capacități elevilor, folosind în acest sens meto de și procedee
specifice, dar și valențele educative ale colectivului însuși. " (E. Truță, S. Mardar, 2007, p.
18)

46
Profesorul are cel mai important rol, acela de a forma elevul, de a -i oferi cele mai bune
informații, de a -l călăuzii și de a -l pregăti pentr u a face fața vieții de zi cu zi.
Oricare ar fi perspectiva din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este
proeminent, iar exercitarea concretă a acestui rol depinde de personalitatea lui și de situațiile
educative cu care se confruntă și pe care le are de rezolvat. După cum bine este cunoscut,
profesorul este lider numit. Prin hotărârea conducerii școlii el primește un număr de clase cu
care va lucra și o clasă pe care o va îndruma ca diriginte.
Acest rol de diriginte al profesorului, îi aduce foa rte multe responsabilități deoarece,
el răspunde de clasă, de performanțele elevilor, de faptele lor și este de datoria lui să îi
sprijine ori de câte ori au nevoie.
Așadar, profesorul și elevii nu se aleg unii pe alții, iar performanțele lor nu sunt decât
întâmplător în concordanță cu relațiile instituționalizate dintre ei. Cu toate acestea ei nu
numai că urmează să conlucreze, dar va trebui să conlucreze armonios. Mai întâi,
profesorului îi revine sarcina și răspunderea integrării sale în clasă și în cole ctivul de elevi
pe care urmează să -l închege.
Într-un colectiv format, profesorul devine unul dintre membrii acestuia, e drept, cu
statut special, îndeplinindu -și funcția din interiorul grupului.

2.3.2 Negocierea ca strategie de limitare a conflictului î n clasa de elevi
Negocierea este o realitate a vieții. În viață nu obții ce meriți, ci ceea ce negociezi!
Negocierea de altfel că orice altă formă de comunicare, poate fi considerată ca fiind
competentă dacă este eficace și eficientă și contribuie la dezvoltarea relației de comunicare.
A negocia competent înseamnă a avea convingerea că o alternativă care nu reprezintă
nici punctul propriu de vedere și nici pe cel al interlocutorului poate fi soluția optimă, singura
care permite energia efortului uman, deoarece creează bazele hiperconcentrării umane.
Oamenii diferă între ei din punct de vedere psihosocial, deci vor fi diferiți și în ceea ce
privește interesele, nevoile, dorințele, scopurile, ambițiile. Negocierea, ca formă specifică de
comunicare, este necesară tocmai pentru a se putea ajunge la un acord înțelept în condițiile
existenței acestor diferențe.
Negocierea es te o formă de comunicare în ambele sensuri, destinată atingerii unui
acord sau luării unei decizii în care cei doi comunicatori implicați în negociere au și obiective
(interese) care, cel puțin aparent, se exclud reciproc. Spre deosebire de activitatea
comercială, unde negocierea este considerată ca un fapt normal, cu o funcție bine stabilită,

47
de realizare a schimbului economic, există o anumită ambiguitate privitoare la rolul
negocierii în organizație.
Termenul de „ negociere” vine din latinescul „negotiati o” (negustorie, comerț ). „A
negocia” vine de la „negotiari” (a face comerț , a face afaceri). Cuvantul latin „ negotium”
este format din „neg”, derivat din cuvâ ntul „ negare” , care î nseamna „a tăgă dui, a refuza ”
si „otium” = „odihnă, tihnă , destindere” si a d at în română cuvantul „negoț ”.
Dicționarul ex plicativ al limbii romane priveș te negocierea drept “o ac țiune prin care
se tratează cu cineva încheierea unei convenț ii economice, p olitice, culturale, ” sau “o
acțiune de intermediere, de mijlocire a unei afac eri”. Alte lucrari includ î n concept ul de
negociere orice forme de întalniri, discuții, consultări sau alte legă turi directe sau indirecte.
C. A. Stoica (2004) definește n egocierea ca fiind un dialog între două sau mai multe
persoane prin care acestea înce arcă să ajungă la o înțelegere (acord) care să constituie
rezolvarea unei chestiuni comune.
I. O. Pânișoară (2008) susține că t ermenul de negociere desemnează procesul pe care
îl utilizăm pentru a ne satisface necesitățile atunci când ceea ce ne dorim este controlat de
alții. Orice dorință pe care urmărim să ne -o îndeplinim, orice necesitate pe care suntem
obligați, să ne -o satisfacem sunt po tențiale situații de negociere.
„Negocierea este procesul în care două sau mai multe părți, având obiective comune
și conflictuale, dezbat posibilitățile unui eventual acord.” (Hellriegel, Slocum, Woodman,
1992, p. 478). (apud I. O. Pânișoară, 2008 )
„Aceeași autori vorbesc de câteva concepte cheie în negociere: negocierea distributivă
(atunci când o parte câștigă, alta pierde), negocierea integrativă (în urma rezolvării
problemelor, ambele părți au de câștigat), structurarea atitudinală (patternurile relaționării,
spre exemplu cele competitiv -cooperationale), negocierea intraorganizațională (atunci când
mai multe grupuri de elevi acționează pentru rezolvarea conflictelor intergrupuri), modelul
SBS (care afirmă că o abordare asupra negocierii nu este utilă în orice situație, foarte
importante în procesul negocierii fiind rezultatele relaționărilor dintre părți)” (I. O.
Pânișoară, 2008, p. 180)
„Negocierea este procesul prin care reușim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva
de la noi.” (G. Kennedy, 1998, p. 9). G. Kennedy (apud I. O. Pânișoară, 2008) propune șase
alternative la negociere: persuasiu nea, cedarea, constrân gerea, rezolvarea problemei,
instruirea, arbitrarea. Din aceste alternative, părți sau sensuri sunt de fapt în opinia noastră,
regăsite sub diferite ponderi în actul unei negocieri eficiente.

48
Procesul de negociere este din ce în ce mai important în utiliz area școlară nu doar în
ceea ce privește rezolvarea un or conflicte, ci și pregătirea t inerilor în sensl dezvoltării de
opțiuni, empatia față de celălalt, faptul că trebuie să cedezi ceva pentru a obține altceva.
„Gouran spune că pentru a reduce efectele ne gative ale conflictului se recomandă un
stil de comuni care cunoscut sub denumirea de „negociere”. „(I. O. Pânișoară, 2008, p . 182)
I. O. Pânișoară (2008) a analizat definiția dată de Gouran și a observat că autorul
respectiv consideră că negoci erea este un stil de comunicare .
Ținta acestui stil de comunicare este:
 cunoașterea diferențelor de opinii;
 formarea unei defintitii a situației focalizate mai mult pe obiectivele comune dcat pe
dorințele sau cerințele individuale;
 dezvoltarea unor abilități de prezen tare a argumentelor și dezvăluire a motivelor,
precum și a soluțiilor probabile.
Negocierea poate fi eficace sau eficintă:
Negocierea este eficace dacă produce un acord înțelept, adică un acord care satisface
interesele legitime ale părinților în măsura po sibilului, rezolvă interesele conflictuale în mod
echitabil; ia în considerare și interesele grupului, comunități, societății.
Negocierea este eficientă dacă minimalizează costurile umane (timp, efort), materiale
și financiare implicate în procesul de nego ciere eficace.
Negocierea prin modul de desfășurare și prin soluțiile la care se ajunge, trebuie să
îmbunătățească (sau cel puțin să nu deterioreze) relațiile dintre părțile care negociază.
Aceasta vizează relațiile de muncă din cadrul organizației. Ea apa re ca o formă de
reglementare a acestor relații, de pildă, cele dintre șef și subaltern, dintre grupuri, dintre
personal și administrație. În organizație, între șef și subaltern există un raport acceptat de
parteneri, iar negocierea vine să restaureze regu lile ce îl guvernează (ex.: salariul, timpul de
lucru, cantitatea de efort etc.)
P. Bâzu (2010) spune că î naintea începerii negocierii propriu -zise, persoana care
inițiază procesul (de regulă, managerul) trebuie să realizeze un diagnostic corect al situaț iei
și să gândească direcțiile strategice de acțiune pentru realizarea obiectivelor.
Principalele aspecte care trebuie clarificare sunt: definirea problemei, analiza
divergențelor, determinarea obiectului negocierii, înțelegerea intereselor părților, stabi lirea
obiectivelor și strategiei negocierii, îndeplinirea acestor sarcini reclamă culegerea unor
informații adec vate.

49
a) Obiectul și principiile negocierii
1. Obiectul negocierii
„Negocierea spontană, cotidiană, nerecunoscută ca atare, es te foarte răspândită și
frecventă . Ea apare în orice interacțiune umană marcată de una dintre cauzele conflictelor,
incompatibilitate cu celalat în materie de nevoi, interse, valori, resurse materiale, atitudini,
preferințe etc. „ (C. A. Stoica, 2004, p. 204)
Astfel , fiecare om negociază de mai multe ori pe zi, iar literatura de profil menționează
următoarele situații mai tipice în care negociem :
 În fața problemelor noi care reclamă găsirea și includerea de participanți, noi criterii,
noi puncte de discuție, noi meto de de adoptare a deciziei;
 Când se produce o modificare a raportului de forțe (exemplu: tată -fiu, după ce aceasta
din urmă a crescut, își câștigă singur existența, dar locuiește încă împre ună cu restul
familiei) ;
 Când părțile sau una din părți urmează să d obândească beneficii; se negociază
procentele, conținuturile, termenele etc. (exemplu: un nou angajat la o firmă privată
își negociază salariul, orarul, zilele de odihnă, alte avantaje și îndatoriri) ;
 Când părțile sunt în situația de a -și împărți resursele comune și doresc să facă aceasta
prin acord reciproc (exemple: sala calculatoarelor trebuie folosită de mai multe
clase/grupe de studenți; curtea comună pentru mai multe familii; ultima porție de
cafea rămasă pentru dimineața );
 Când părțile constinentize aza faptul că negocierea este un mijloc de a evita agravarea
dificultăților actuale;
 Când intervine o terță parte, care invită părțile implicate în negociere, fără
posibilitatea refuzului și/sau sub amenințarea unor sarcini sau a imixtiunii ei în
problema lor. (C. A. Stoica, 2004 )
În concepția lui C. A. Stoica negocierea este imposibilă în cel puțin trei situații:
 când celălalt refuză ferm să negocieze, din motive reale sau pentru că blufează;
 când nevoie/interesele declarate sunt de nezdruncina ;
 când natura problemelor exclude negocierea;
 când partea adversă sau părțile între care trebuie să mediem refuză cu obstinație,
categoric și ireconciliabil, să se implice în rezolvarea conflictelor.

50
2. Principiile negocierii
Se referă la desfășurarea cu s ucces a unui proces de negociere, câștigarea respectului
și a încrederii partenerilor, cu scopul asigurării unei colaborări durabile și în perspectivă,
necesită cunoașterea și aplicarea unor principii de bază, dintre care se pot menționa:
 În negociere nu există adversari, ci parteneri, deoarece obiectivul principal al unui
asemenea proces îl constituie ajungerea la o înțelegere -unanim și sincer acceptată și
nu la înfrângerea sau "desființarea" interlocutorului;
 Partenerii trebuie să țină cont, în mod tacit , de dorințele reciproce și, astfel, să fie
capabili de a face concesii;
 Trebuie evitată specularea exagerată a slăbiciunilor conjuncturale ale partenerului,
pentru a nu se ajunge la acel punct critic de la care discuțiile pot degenera, devenind
necontrola bile și distructive;
 Nu există negocieri identice, ci doar, cel mult, similare, fiecare asemenea proces
având un puternic caracter de unicitate;
 Negocierea fiind o formă de comunicare, de cele mai multe ori verbală, se recomandă
utilizarea de formulări exp licite și de reluări sau sublinieri frecvente ale aspectelor
deja convenite, până la confirmarea scrisă a acordului, confirmare ce trebuie realizată
imediat ce este posibil. (C. A. Stoica, 2004 )
Negocierea este un proces foarte important în rezolvarea conf lictelor, prin aplicarea ei
corectă putem rezolva numeroase probleme din organizatii , ne îmbunatățim relațiile de
comunicare și dezvoltăm abilități în luarea deciziilor.

b) Tipuri d e negociere
Negocierea este un proces foarte complex și este împarțită în mai multe tipuri. În
lucrarea „ Conflictul interpersonal ”, C. A. Stoica a indentificat mai multe tipuri de negociere
și le-a grupat astfel:
În funcție de orientarea părților există două tipuri de negociere:
 conflictuală (distributivă sau c ompetitivă) ;
 cooperantă (concertativă, integrativă).
În aceste două extreme, pe un continuum, găsim negocieri cu orientare predominant
conflictuală și negocieri cu orientare predominant cooperantă. Teoretic vor bind, orice
negociere autentică trebuie să aibă ori să progreseze spre caracterul cooperant

51
În funcție de zona de interes , negocierea poate fi: personală, comercială (a afacerilor)
sau politică (internă și internațională: între partide. Sindicală, salarial ă și a contractelor și
conflictelor de muncă, pe probleme de asistentă și protecție socială, parlamentară, juridică
etc. , între guverne sau organizații interpersonale)
Dimensiunea părților este alt criteriu: negocierea poate implica două persoane sau " n"
persoane.
Poate fi directă – între părți sau purtată prin intermediari/mediatori (reprezentanți,
negociatori de profesie sau ad -hoc).
Există negocieri : formale/informale , deschise/secrete , verbale/scrise.
Negocierea cu necunoscuții pe care nu -i vei mai întâlni diferă de cea cu persoane
cunoscute, cu care dorești sau ești nevoit să ai o relație de durată . Dacă necunoscuții sunt
mai dispuși să utilizeze metode de tipul "apucă și fugi" (de exemplu, înșelăciunea, minciuna,
derutarea, am enințarea), noi înșine simțindu -ne mai liberi și neamenințați să recurgem la
astfel de metode imorale, în schimb ele pot afecta iremediabil o relație aflată în curs.
C. A. Stoica, (2004 ) a analizat negocierea individuală versus negocierea în echipă ,
(aceas ta din urmă se răspândește mai ales în Japonia). Echipele de negociatori au membri cu
responsabilități și roluri specifice: unul negociază, altul observă și analizează procesul, un al
treilea observă punctele slabe în psihologia și comportamentele partener ilor. Echipa se va
reuni cu regularitate în timpul negocierii, pentru analizarea datelor faptice și pentru
planificarea pasului următor.
O altă clasificare a procesului de negociere se referă la negocierea distributivă si la
negocierea integrativă .
„Nego cierea corespunde unui efort al părților de a lua o decizie comună într -o
chestiune în care preferințele lor sunt la început opuse din cauza diferenței dintre scopuri.
Avem în mod obișnuit tendința de a ne imagina negocierea ca pe o dispută pentru împărțir ea
unor resurse, ca pe o încercare de rezolvare a unui conflict de sumă zero. ” (Ș. Boncu, 2006,
p. 51)
Negocierea distributivă se întâlnește în situațiile în care o sumă fixă de bunuri ori
resurse trebuie alocată între părți. Walton și McKersie (1965), „au numit negocierea
"distributivă" pentru ca fiecare negociator caută să obțină o distribuire avantajoasă pentru
sine a resurselor disputate. ” (C. A. Stoica, 2004 , p. 52 )
Negocierea distributivă reglează, într -adevăr, un conflict de sumă zero. În astfel de
cazuri, interesele părților sunt negativ corelate.

52
Tranzacționarea unui obiect constituie o negociere distributiv. Negociatorii sunt siliți
să abordeze o singură temă, iar aceasta instituie o interdependență negativă între ei.
Negociatorii apelează la tactici distribuite (folosirea argumentelor, angajamente poziționale)
pentru a obține concesii unilaterale din partea oponentului. Astfel de tactici conferă
interacțiunii un aspect de confruntare, de luptă.
Conflictele sociale, sunt conflicte de sumă non -zero, iar interesele părților nu sunt
complet opuse, dar nici în întregime compatibile. Astfel de situații se rezolvă prin negociere
integrativă.
Walton și Mckersie (1965) „au folosit epitetul "integrativ" pentru a desemna calitatea
anumitor soluții de a i ntegra interesele ambelor părți. Psihologii preocupări de negociere și
mediere au remarcat de la început numărul mare al situațiilor în care există posibilitatea
avantajului reciproc. ” (C. A. Stoica, 2004, p. 52)
Negocierea integrativă presupune creativita te, disponibilitatea pentru coordonare
acțiunilor și încredere în celălalt. Strategia reprezentativă pentru negocierea integrativă o
constituie rezolvarea de probleme, iar deznodământul în acord victorie – victorie.
Sunt prezente și situații de coordonare pură, în care interesele negociatorilor, deși
aparent discrepante, sunt în realitate perfect compatibile .
Mary Follett „oferă un exemplu cu două surori care -și dispută o portocală, care sfârșesc
prin a o împărți în două părți egale, dar care ajung astfel la un acord mai degrabă
nesatisfăcător pentru amândouă întrucât una din ele își dorea coaja portocalei pentru a face
o prăjitură, iar cealaltă voia să bea suc. Stațiile de coordonare pură au fost puțin studiate,
deși negociatorii ce evoluează în astfel de situații nu realizează întotdeauna deplina
complementaritate a intereselor lor. ” (C. A. Stoica, 2004, p. 53)
Să remarcăm faptul că, în mod frecvent, în situațiile cu motive mixte, negociatorii
valorizează în mod diferit temele de negociere. Lucrul acesta d iminuează considerabil
conflictul dintre ei și face p osibilă integrarea intereselor î ntro soluție mulțumitoare pentru
ambii participanți. Cele două părți trebuie să manifeste disponibilitatea de a identifica
interesele specifice fiecăruia și interesele com une. Odată parcursă această etapă, fiecare
poate face concesii pe temele mai puțin importante pentru el. Așadar, negocierile integrative
nu sunt posibile decât atunci când există mai multe teme de la începutul interacțiunii sau
când negociatorii creează te me pe măsură ce schimbă informații între ei.

53
c) Tehnici și tactici de negociere
În literatura de specialitate (P. Bâzu, 2010 ) se prezintă adeseori faptul că, în orice
formă de interacțiune umană, este pusă în joc o anumită strategie și tactică. Oric e formă de
negociere implică o confruntare de voințe, sentimente și interese.
În același timp, pentru a stăpâni interacțiunea voințelor implicate în negociere
înseamnă a nu cădea pradă unor reacții spontane, fără o determinare logică și rațională.
Deseori se întâmplă ca o acțiune spontană, o reacție impulsivă a adversarului să ducă la
"alegerea" tacticii de negociere. Asta înseamnă cu totul altceva decât o linie de acțiune
rațională.
Tactica premeditată poate fi o tehnică de comunicare eficace, o capcană re torică sau
truc psihologic. Ea ne ajută să păstrăm controlul, să preluăm inițiativa.
P. Bâzu în lucrarea sa „Negocierea conflictelor într -o instituție de învățământ ” a
caracterizat 7 tactici de negociere folosite de mai mulți cercetători de -a lungul timpului:

a) Tactica lui DA… DAR
Este genul de tactică care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu
costă nimic. Diplomații nu spun niciodată NU. Ca și negociatorii buni din toată lumea, ei au
învățat acest lucru de la asiatici. Întors din lungul său drum asiatic, Marco Polo, unul dintre
cei mai buni negociatori, scria că a întâlnit adevărate școli în care erau formați solii și
purtătorii de cuvânt ai c ăpeteniilor mongole și tibetane. Aceștia primeau, seara, atâtea vergi
la tălpi câți de NU le scăpau peste zi de pe buze. Oamenii urăsc faptul de a fi negați,
contestați, contraziși. " NU" este o negație directă și categorică ce taie, rupe și lovește.
Prezintă riscul de a ofensa partenerul și de a bloca discuția " NU" irită și înverșunează.
Oamenii cu tact îl evită cu multă grijă. Exprimată simplu, clar și fără echivoc, negația "NU"
rămâne fără varietate de opțiune ulterioară. Nu lasă loc de întors, rupe ne gocierea, în schimb,
o formulare de genul "DA… DAR" poate fi folosită cu sensul de negație, păstrând și alte
două variante de opțiune. Ea are trei nuanțe posibile: una care înseamnă "DA", una care
înseamnă "poate" și încă una care înseamnă chiar "NU". Or icând se poate continua pe
varianta dorită. Secretul lui "da… dar" este acela că permite formularea opiniei proprii cape
o comunicare a ceea ce a spus partenerul și nu ca pe o contrazicere directă a opiniei acestuia.
(P. Bâzu, 2010 , pp. 59 -60)

54
b) Tactica falsei oferte
Se poate caracteriza ca "un truc de negociere cu… puțin teatru”.Pe cât posibil,
adversarii se manipulează între ei, măcar până la limita loialității și moralității. Una dintre
tacticile oarecum neloiale, întâlnită rar în manuale și des în practică, este aceea în care se
face o ofertă atrăgătoare pentru a elimina concurență și a motiva în derularea tranzacției. O
dată ce a obținut acest lucru, el găsește un motiv pentru a -și modifica oferta inițială. Apoi
începe "târguiala" prin care conv inge interlocutorul să accepte noua ofertă, de regulă mult
mai moderată. Acesta este pus în situația de a nu prea avea de ales. (P. Bâzu, 2010 , p. 60 )

c) Tactica stresării și tracasării
Are rolul de a slăbi rezistența fizică și psihică a adversarului.Ca excepție și cât mai rar
posibil, atunci când negociem cu un adversar dificil, neprincipal și dezagreabil, dispus să se
angajeze inutil în tratative dure și prelungite, se recomandă folosirea unor tertipuri și tactici
de stresare și deși nu sunt, în mod dir ect, ofensatoare și umilitoare, au rolul de a sâcâi și
deranja adversarul, punându -l în situația de a grăbi finalul negocierilor.La masa tratativelor,
poate fi așezat cu ochii în soare sau o altă sursă de lumina iritantă; sau cu spatele la o ușă
care scârț âie și pe care cineva o închide și o deschide insistent, ca din întâmplare.
Poate fi invitat la o masă la care i se oferă, cu multă generozitate, exact ceea ce nu -i
place sau nu poate mânca.Se pot oferi băuturi tari peste limită rezistenței sale psihice.
Când relația pe termen lung nu ne interesează și ne propunem folosirea unor astfel de
mijloace de presiune, trebuie să facem acest lucru sub masca unei desăvârșite nevinovății și
amabilități, cerându -ne scuze și prefăcându -ne victime alături de adversar. (P. Bâzu, 2010 ,
pp. 60 -61)

d) Tactica mituirii
Este o tactică neloială care se bazează pe slăbirea rezistenței psihologice a adversarului
pus în situația să accepte daruri mai mic i sau mai mari. Mita se poartă, fie și numai pentru
simplul motiv ca negocieri le sunt purtate de oameni cărora nimic din ce -i omenește nu le
este străin. Tactica mituirii este favorizată atunci când negocierile sunt purtate prin
intermediari insuficient motivați de partea pe care o reprezintă. (P. Bâzu, 2010 , p. 61 )

e) Tactica pres iunii timpului
Această tactică se bazează pe ideea simplă după care, mai întotdeauna, există un
program ne negocieri și o agendă de lucru a negociatorilor. Aceste elemente pot fi organizate

55
și manipulate astfel, încât problemă delicată să rămână la limita expirării timpului alocat
procesului de negociere.
În acest scop, se pot folosi orice tertipuri și manevre de tergiversare, ocolire, amânare.
Spre sfârșitul negocierilor, de obicei, lucrurile încep să se precipite. Unul dintre partenerii
de discuție trebui e să prindă avionul sau trenul, o grevă este pe cale să izbucnească etc.În
asemenea condiții, ritmul negocierilor trebuie grăbit și adversarul poate comite ușor erori.
(P. Bâzu, 2010 , p. 62 )

f) Tactica "feliei de salam"
Numită și tehnica "pașilor mici" sa u tactica "salami", aceasta se bazează pe ideea
simplă că este mai ușor a obține salamul feliuță decât tot deodată. Când cerem prea mult,
prea repede, adversarul poate fi copleșit pentru moment și are tendința de a se împotrivi. I se
pare mult mai ușor să răspundă printr -un refuz. Pentru el devine tot mai dificil să continue
jocul, sub stare de presiune, în schimb, prin obținerea de avantaje parțiale repetate, cu un
consum mai mare de timp și răbdare, se poate ajunge mai ușor la o victorie totală, în final.
(P. Bâzu, 2010 , p. 63 )

g) Tactica alternării negociatorilor
Ideea de bază este ca, atunci când partenerul schimbă negociatorul, ești nevoit să iei
totul de la capăt. O primă versiune a acestei tactici face ca șeful echipei de negociere să pară
cu adevăra t blând și rezonabil, dar cu totul neputincios în fața presiunilor făcute de
specialiștii din echipa sa.În mod deliberat și îndelung premeditat și simultan, restul
oamenilor de echipă sunt duri, încăpățânați și, aparent, iresponsabili.
Pe parcursul procesu lui de negociere sunt introduși, pe rând, ingineri, merceologi,
juriști, contabili etc. Care afișează o poziție dură și intransigentă; în acest fel, ei creează o
presiune psihologică față de care partenerul preferă să lucreze doar cu șeful echipei și să
accepte propunerile mai rezonabile ale acestuia. El pare că nu este de acord întru totul cu
coechipierii săi, dar nici nu poate trece prea mult peste ei.
O a doua versiune constă în schimbarea efectivă a negociatorului. Asta înseamnă că,
pe parcursul negocierilor, înlocuiește negociatorul. Poate fi o lovitură dură, căreia i se face
față cu dificultate, pentru că este mai puțin plăcut să iei totul de la capăt. Noul negociator
are posibilitatea să invoce noi argumente, să revoce unele din înțelegerile fă cute, sau chiar
să retragă unele din înțelegerile făcute deja sau chiar să retragă unele din concesiile acordate
de predecesorul său. (P. Bâzu, 2010 , pp. 63 -64)

56
Negocierea presupune parcurcere unui proces foarte complex pentru a obține
rezultatele dorite .
Profesorul și directorul școlii trebuie să știe să negocieze cu elevii. Scopul urmărit nu
trebuie să fie neapărat satisfacerea deplină a propriilor interese, indiferent cum se obține
aceasta, deoarece, pe de o parte, pierdem încrederea partenerului (cu e fecte ce pot fi lesne
anticipate) și, pe de altă parte, conflictul existent se acutizează cu efecte distructive asupra
eficacității organizaționale. Trebuie urmărită soluția optimă, care să satisfacă, pe cât posibil,
toate părțile angajate în negociere, că utând, deci, sinergia și nu antagonismul.
Negocierea nu este, nicidecum, o procedură ad hoc, ea trebuind să fie pregătită și
realizată cu multă grijă, pentru că numai astfel decizia sau soluția rezultată va atinge
optimalitatea. Din literatura de speciali tate (P. Bâzu, 2010) procesul de negociere presupune
parcurgerea unor etape:

1. Pregătirea negocierii
Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii: „poziția
inițială (de intrare în negociere, în care sunt expuse pretențiile ma ximale), obiectivul (care
reprezintă ținta negocierii stabilită în mod realist) și punctul de ruptură (dincolo de care nu
suntem dispuși să cedăm). Apoi, vor fi vizate trei " zone majore de interes " care se cer
clarificate: ” (P. Bâzu, 2010 , p. 90 )
"NOI" : obiectivele proprii, stabilite cât mai precis și mai realist, nu numai pe baza
constrângerilor imediate și și pe termen mediu; punctele tari și slăbiciunile; minimul
acceptabil și marja de acțiune, precum și compromisul considerat ca optim; resursele,
argumentele și mijloacele d presiune ce pot fi utilizate.
"PARTENERUL" : interesele specifice; ce poate pierde sau câștiga; adevărate; e lui
nevoi; punctele tari și slăbiciunile; argumentele, resursele și mijloacele de presiune de care
dispune.
"PROCESUL" : tact icile ce pt fi folosite și "capcanele" de evitat; gestiunea timpului;
argumentele și atitudinile utilizate în construirea sinergiei.
Tot acum, trebuie stabilită strategia generală a negocierii precum și tacticile spe cificate
care vor fi utilizate.

2. Desc hiderea negocierii
Deschiderea negocierii are, de obicei, o importanță crucială pentru ca, se știe, opinia
despre un interlocutor se formează în mai puțin de trei minute de la debutul comunicării.

57
„Ca urmare, se recomandă: să se înceapă în mod realist, să se asculte și să evalueze
ceea ce se aude, să se pună foarte multe întrebări și să se exploreze situația, să fie manifestate
punctele de vedere, dar fără a încerca să fie "distruși" partenerii de negociere; intențiile
pozitive vor fi d ominante față de cele negative.” (P. Bâzu, 2010, p. 91)
Din literatura de specialitate (P. Bâzu, 2010 ) printre principiile care ar trebui să
guverneze, de la bun început, o negociere se află:
 " Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face" – evitarea interpretărilor abuzive și a atacurilor
personale; să nu se forțeze mâna partenerului și fie dat timp de reflecție; lăsarea,
întotdeauna, unei portițe de ieșire prin lansarea unei alternative.
 Adaptarea unei strategii "câștigător/necâștigător" : evitarea pozițiilor "extremiste"
și lăsarea unei marje de siguranță; renunțarea la "paternitatea" unei idei, dacă astfel
are șanse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist decât un consens
ipotetic.
 Evitarea implicării emoționale : păstrarea a rgumentelor " în rezervă"; criticarea ideii
și nu a persoanei; aprecierea pozitivă a criticilor partenerului (chiar mulțumindu -i
pentru încercările de identificare a soluției optime!); insistarea pe obiectivele de atins
și nu pe propria persoană.
 Câștigare a încrederii partenerului: ascultarea și oferirea feed -back-ului partenerului
în legătură cu înțelegerea pozițiilor evocate; autenticitate și credibilitate în judecăți;
"transparență"; valorizarea pozitivă a partenerului (fără a -l linguși, însă); construir ea
mai mult pe punctele țări ale interlocutorului și mai puțin pe slăbiciunile lui.
 Orientarea spre acțiunea concretă: transformarea rapidă a punctelor acceptate în
propuneri concrete; evitarea focalizării pe interdicții; identificarea consecințelor
decizi ilor luate pe termen mediu și lung; formularea în scris a acordului obținut. (P.
Bâzu, 2010, pp. 91 -92)
Deschiderea propriu -zisă a negocierii
Deschiderea propriu -zisă sau "târguiala" reprezintă cea mai importantă parte a
negocierii în care se încearcă micș orarea "faliei" care separă părțile.
Ca recomandări generale, este bine să se urmărească în mod consecvent negocierea
unui întreg pachet de obiective, iar propunerile făcute să fie condiționate și niciodată concesii
unilaterale.
În această etapă, pot fi ap licate tacticile de negociere:

58
 "Frontul rusesc" – insinuarea faptului că eșecul unui punct de negociere major, dar
care e făcut să pară minor, va duce la anularea tuturor înțelegerilor stabilite până
atunci.
 "Bomba atomică" – se poate sugera că, dacă nu se c ade de acord asupra unui anumit
punct, consecințele vor fi catastrofale.
 "Placa stricată" – repetarea iar și iar a propriului punct de vedere – prea adesea
oamenii au tendința se a ceda după ce aud primul NU.
 "Cazinoul" – se sugerează că propunerile făcute de "opoziție" nu pot fi luate în serios;
"cred că glumiți" – se poate spune zâmbind pentru a nu jigni.
 "Mesagerul" – insinuarea faptului că o a treia parte, acum absentă, este responsabilă
pentru lucrurile "neplăcute" susținute.
 "Disconfortul psihic" – folosirea oricărui mijloc nonviolent pentru a -i împiedica pe
ceilalți să se concentreze.
 "Negociere timpurie " – să se afle până unde sunt dispuși "ceilalți" să ajungă; se evită
astfel resentimentele care apar când cineva este forțat să treacă dincolo de limita
reprezentată de punctul de ruptură.
 "Tăcerea" – este un gol pe care oamenii se simt obligați să -l umple; dacă se pune o
întrebare și se primește un răspuns nesatisfăcător, cel mai bun lucru este să nu se mai
spună ni mic; rămânând trecut, e un semnal că sunt solicitate mai multe informații.
 "Luarea de pauze " – pauza este foarte utilă pentru depășirea unui punct mort sau a
unei situații tensionate.
 . "De ce nu?" – depășirea fricii de a înfrunta " opoziția", mai ales în faza inițială când
se definesc pozițiile.
 "Luarea temperaturii" – o întâlnirea preliminară, informală este folositoare pentru a
testa punctele de vedere, pozițiile adoptate etc.
 "Favoarea personală" – a se insista asupra disconfortului personal pe care îl produce
încercarea de a soluționa solicitarea celeilalte părți.
 "Copilul care învață greu" – subminarea încrederii "opoziției" în cauza ei,
reclamându -i că nu și -a făcut "tema", că nu are informații etc.
 "D-l Simpatic și D -l Dur" – unul din membrii echipei are pretenții foarte mari după
care se retrage, iar alt membru ia inițiativa și arată mai multă bunăvoință.
 "Diversiunea" – sublinierea unei probleme relativ neimportante; când adevărata
problemă va apărea, ea va avea parte de o atenție mai mică, în benef iciul părții care
a utilizat tactica.

59
 "Rezumare incorectă " – în timpul prezentării studiului la care s -a ajuns, se face o
eroare în interes propriu. În desfășurarea negocierilor cu elevii și profesorii trebuie
evitate, în primul rând, câteva erori comport amentale, considerate "clasice" :
Agresivitatea (agresiunea și furiș "întunecată" înțelegerea) și personalizarea (legarea
unei situații conflictuale de o anumită persoană, considerarea diferențelor de idei ca atacuri
la propria persoană și, reciproc, ataca rea persoanelor și nu a ideilor pe care acestea le
exprimă);
Neascultarea (a nu ști să asculți, cu răbdare, înțelegere și fără prejudecăți, partenerii
de negociere ). (P. Bâzu, 2010, p p. 92-94)
În procesul de negociere deschiderea propriu -zisă are un rol foarte important, deoarece
pentru a obține rezultatele dorite trebuie parcurse etapele necesare și alese cele mai eficiente
tactici.

3. Încheierea negocierii
„Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea acordului
și stabil irea poziției finale care poate fi încheierea sau nu a "târgului". Amintim faptul că,
odată obținut un acord și luate niște decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără
distorsiuni sau "întreruperi" suplimentare. De aceea, este imperios necesar c ă pașii necesari
aplicării deciziilor comune să fie foarte clar și concret stabiliți.” ( P. Bâzu, 2010, p. 94)
Concluzionând, ( P. Bâzu, 2010 ) în rezolvarea conflictelor dintr -o instituție școlară
trebuie avute în vedere următoarele:
 Transformarea proble melor în posibilități constructive (răspunsul creativ);
 Instrumentele de comunicare construiesc relațiile dintre oameni (empatia);
 Atacarea problemei, nu a pe rsoanei (activitatea adecvată);
 Încetarea luptelor pent ru putere (puterea cooperantă);
 Recunoașterea problemelor personale care umbresc imaginea (dispoziția de a
rezolva);
 Privirea problemei într -un context mai larg și într -un cadru temporal mai amplu
(lărgirea perspectivelor).
 Abordarea perspectivelor din perspectiva "pozitivă".
 Autenticita tea și sinceritatea, evitarea "atacurilor la persoană" și luarea în considerare
a reacțiilor indivizilor aflați în conflict, dublată, însă, de fermitate, nefiind
recomandată schimbarea propriilor doar pentru a evita conflictul.

60
 Conducerea de tip participat iv (nu "autocratică" dar nici de tip "laissez -faire").
 Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate.
 Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot).
 Evitarea situațiilor de tip "câștig/pierdere" (una din părți să aibă numai de câștigat,
iar cea laltă numai de pierdut) și găsirea unei soluții de tip "câștig/câștig",
respectându -se nevoile fiecăruia.
 Utilizarea complexă a negocierii în managementul situațiilor conflictuale. , ( P. Bâzu,
2010 , p. 95 )
În încheiere, dorim să subliniem, o dată în plu s, caracterul pozitiv și dezirabil al unui
anumit grad conflictual și, în consecință, importanța negocierii în activitatea organizațiilor
școlare.
Cele prezentate mai sus nu epuizează și nu vor a fi "norme", ci doar câteva puncte de
vedere cu caracter orie ntativ. Totodată, abilitatea în negociere și în rezolvarea conflictelor
nu poate ob ține doar prin simpla legătură. Numai în activitatea concretă se poate câștiga
competențe de negociator ca și, de altfel, adevăratul profesionalism managerial.

2.3.3 Medierea o nouă strategie pentru rezolvarea conflictelor
A media înseamnă a interveni între părțile ostile și a le conduce spre schimbarea
atitudinii și a percepției celeilalte părți din oponent în partener și spre rezolvarea conflictului.
Medierea este o formă de educație socială durabilă ce vizează dezvoltarea abilităților
de comunicare și rezolvarea conflictelor, astfel încât oamenii să ajungă să se înțeleagă direct
și să-și rezolve singuri problemele, fără să mai facă apel la un mediator. Educația nu po ate
rezolva singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici
soluționarea temeinică și durabilă a problemelor actuale fără contribuția sistemelor
educative. Această încredere în rolul educației, în ameliorarea calității vieț ii trebuie să se
exprime sub forma de programe axate pe valorile educației de mâine, astfel încât școala să
fie, "scoasă din cetate" în viața reală și, să rămână "a vieții întregi". Specialiștii apreciază că,
"noile educații" reprezintă cel mai pertinent ș i cel mai util răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane.
Din literatură de specialitate (C. Gherman, 2010) medierea este deci o formă de
intervenție imparțială din partea unui terț neutru care nu poate imp une o soluție, dar poate
ajuta părțile să o găsească. Este important ca mediatorul să fie acceptat de ambele părți.

61
Medierea se desfășoară după structura rezolvării prin colaborare și utilizează masiv
negocierea.
C. German în lucarea sa „ Medierea conflict elor în școală ”, vorbește despre condițiile
medierii și că aceasta nu poate fi folosită în toate situațiile conflictuale, fiind recomandată
atunci câ nd:
 Între părți a survenit o ruptură ;
 Ostilitatea este atât de puternică încât face imposibilă colaborarea
 Părțile nu reușesc să elimine divergențele
 Complexitatea problemei depășește capacitatea de management de care dispun
părțile
 Persoanele/părțile implicate se cunosc
 Menținerea relației între cele două părți este importantă
 Ele lucrează sau locuiesc împreună și nu pot evita să interacționeze
 Problema este agravată de un puternic element emoțional
 Persoanele/părțile implicate doresc să discute despre conflict
 Una sau ambele părți doresc să evite procedurile formale (judecată, arbitrare)
 Una din părți n u se simte bine să confrunte cealaltă parte decât în prezența altcuiva
 Este nevoie de o rezolvare sau o decizie rapidă (C. Gherman, 2010 , p. 49 )

a) Statutul și abilitățile mediatorului
Medierea se bazează pe cooperarea părților și utilizarea, de către med iator, a unor
metode și tehnici specifice, bazate pe comunicare și negociere. Metodele și tehnicile utilizate
de către mediator trebuie să servească exclusiv intereselor legitime și obiectivelor urmărite
de părțile aflate în conflict. Mediatorul nu poate i mpune părților o soluție cu privire la
conflictul supus medierii.
Mediatorul nu trebuie confundat cu negociatorul! Atunci când comunicarea dintre
părțile în conflict este defectuoasă, aceasta poate fi însuși cauza apariției conflictului ori
escaladarea lui (dacă rădăcinile sale sunt altele decât comunicarea deficitară dintre părți).
Medierea propune a treia parte – neutră conflictului – care să intermedieze comunicarea dar
și să procedeze la reflectarea conflictului reciproc în părți – astfel că fiecare să înțeleagă exact
disputa conform propriilor siste me de valori. C. Gherman (2010) ne oferă un exemplu care
să explice procesul de mediere și anume: atunci când doi copii se bat și al treilea intervine
între ei pentru a -i despărți acesta din urmă joacă rolul mediatorului! Condiția este că părțile

62
în conflict să accepte mediatorii. Media torul nu este judecător și nu propune soluții părților;
dacă acestea prin mediere se clarifică asupra pozițiilor și conflictul se aplanează ori se
încheie, negocierea dispare. Astfel soluționarea diferendelor rămase survine prin detaliile ce
vor fi negocia te ulterior medierii sau prin negocierea directă: negociatorul aparține uneia
dintre părți (mediatorul niciodată!). De exemplu: când părțile au de încheiat un acord,
persoanele care îl fac sunt negociatorii.
Mediatorul poate fi o persoană calificată în ace st scop dar și manager, șef, profesori,
părinți, membri de familie, vecinii.
În lucrarea să C. Gherman (2010) a identificat câteva caracteristici esențiale ale
mediatorului:
 Outsider , instruit în tehnici de mediere , nu are niciun interes în rezultat , nu este factor
de decizie , autoritatea vine din profesie , acceptat formal de ambele părți , capabil de
a acționa imparțial , văzut drept imparțial .
Pe lângă caracteristicile menționate mai sus, p entru a realiza cu succes procesul de
mediere, mediatorul trebuie să dețină anumite abilități:
 De a stabili o relație de lucru eficiența cu fiecare parte aflată în conflict, pentru a face
participanții să aibă încredere în ei, să comunice liber și să primească cu simpatie
sugestiile
 Abilități de a crea o atitudine de coope rare la părțile aflate în conflict
 Abilități de dezvoltare a unui proces creativ de grup și de adoptare a deciziilor în
grup
 Abilități de a identifica multe informații independente despre chestiunile în jurul
cărora gravitează conflictul. Acestea îi pot aj uta să întrevadă soluții la care nu se
gândesc părțile. (C. Gherman, 2010, p. 48)
În procesul de mediere, mediatorul trebuie să cunoască foarte bine toate etapele
acesteia și să dețină abilitățile necesare pentru a face față situațiilor conflictuale. Cum
spuneam și mai sus medierea nu poate se poate aplica în toate situațiile conflictuale, de aceea
responsabilul pentru rezolvarea problemelor trebuie să dețină cunoștințele necesare și să
adopte strategia potrivită situației.

63
b) Etapele procesului de medi ere
Medierea este o modalitate de soluționare foarte folosită atât în mediul școlar și nu
numai. C. Gherman a prezentat procesul de mediere organizat în 7 etape:
1. Primul contact cu prima parte – centrat pe explorarea situației, construirea unei
relații, recunoașterea sentimentelor, explicarea procesului de mediere, a clauzelor de
confidențialitatea și a rolului mediatorului, încercarea de a ajunge la un acord privind
continuarea procesului de m ediere și contactarea celeilalte părți, explorarea ideilor inițiale și
a ceea ce dorește partea în conflict de la procesul de mediere.
2. Primul contact cu cealaltă parte
3. Pregătirea pentru medierea cazului – vizând alegerea strategiei optime de mediere
(în funcțiile de rezultatele primelor două etape), stabilirea locației și a calendarului, invitarea
și pregătirea părților, pregătirea locației.
4. Ascultarea problemelor părților – fiecare partea își prezintă problemele fără a fi
întrerupte, consecutiv ex punerii celor două părți are loc rezumarea de către mediator a celor
exprimate și stabilirea de comun acord a programului următoarelor ședințe de negociere.
5. Explorarea problemelor – selecționarea principalelor probleme și încurajarea
comunicării între p ărți, mediatorul verifică înțelegerea clară a mesajelor și opiniilor,
identifică temerile și creează un climat de siguranță, facilitează diminuarea divergențelor,
rezumă domeniile de consens și acord, creează platforma pentru viitoarele ședințe de
negocier e.
6. Construirea acordurilor – în această etapă se pregătește încheierea procesului de
mediere, mediatorii insistând pe evaluarea oportunităților, opțiunilor și ofertelor pozitive,
încurajarea rezolvării problemelor, construirea acordurilor și readucerea elementelor de
acord/consens, crearea aranjamentelor în vederea încheierii procesului de negociere.
7. Încheiere și urmare – presupune încheierea ședinței și procesului de mediere, sau
continuarea procesului în cazul în care în afara problemei, a conflictu lui principal și a
acordului obținut pentru acesta, părțile solicită continuarea medierii pentru explorarea altor
conflicte. (C. Gherman, 2010, p. 49 -50)
Conflictele care apar între elevi în școală pot fi rezolvate de ei înșiși, prin intermediul
procesulu i de mediere. Acesta îi ajută pe elevi să -și gestioneze singuri conflictel e, sa prevină
apariția lor, să socializeze mai mult unii cu alții și cel mai important lucru este că îi pregătește
pentru viață.

64
PARTEA a II a. MICROCERCETARE
Modalități de soluționare a comportamentelor agresive la elevii de
gimnaziu

3.1 Descrierea variabilelor cercetării
Pentru că cercetarea să aibă rezultate concludente ne -am dorit să pornim de la tipul de
relații care se stabilesc între elev i, între elevi și profesori și î ntre cadrele didactice. Ce rcetarea
noastră a urmărit analizarea impactul ui pe care conflictele îl au asupra comportamentelor
elevilor și cadrelor didactice.
Menționăm că cercetarea este de tip calitativ, însă pentru a susține concluziile și
interpretările, analiza s -a realizat și din punct de vedere cantitativ .

3.2 Obiectivele cercetă rii
Cercetarea de față a fost proiectată pentru a identifica efectele negative pe care
conflictele le au asupra elevilor. În școală apar mereu conflicte din diverse cauze, iar acestea
au impact devastator asu pra relațiilor din mediul educațional .
Așadar, cercetarea își propune să facă o detaliere a modului în care privesc elevii și
cadrele didactice soluționarea co nflictelor.
Pentru a motiva alegera temei de l icență, sub linez că obiectivul central al acesteia, a
fost să atragem atenția asupra cauzelor apariției conflictelor, impactul acestora asupra
comportamentului elevilor și gradul de implicare al cadrelor didactice din școală.
Obiectivele cercetării s -au concretizat în încercarea de a răspunde la următoarele
întrebări:
1. Care sunt cauzele apariției conflictelor în sala de clasă?
2. Ce fel de relații se stabilesc între elevi și între elevi și cadrele didact ice?
3. Care sunt modalitățile de soluționare a conflictelor utilizate de către elevi și profesori ?
4. Ce fel de comportamente conduc la apariția co nflictelor?

3.3 Ipotezele cercetă rii
Dacă elevii și cadrele didactice inclusiv profesorul diriginte, colabo rează în ceea ce privește
rezolvarea conflictelor, prin folosirea tehnicilor de negociere și mediere atunci frecvența
comporta mentelor agresive se va diminua.

65
3.4 Designul cercetării
Metodele și instrumentele de cercetare au fost alese cu scopul atingerii obiectivelor
propuse și verificării ipotezelor. Pentru a valida ipotezele, am folosit ca metodă de cercetare
chestionarul, observația sistematică împreună cu o grilă de observație.
Chestionarul reprezintă „o tehnică de cercetare cel mai frecvent folosită în științele
socio -umane. Este un instrument dar și o tehnică de cercetare, de investigare constând într –
un ansamblu de întrebări scrise, imagini grafice, ordonate logic care prin administrare de
către operat ori sau prin administrarea determinată din partea persoanelor supuse cercetării,
răspunsuri ce urmează să fie înregistrate în scris.” (M. Suditu, 2016)
Observația sistematică „începe prin a stabili cât mai precis scopul cercetării noastre.
Odată stabilit a cest scop vom încerca să delimităm cât mai clar comportamentele pe care
dorim să le observăm și modul în care dorim să le notăm. Aceasta este foarte potrivită pentru
studiul unor comportamente nonverbale sau spațiale. Ea ne cere să construim un sistem de
clasificare explicită, exhaustivă și mutual exclusivă a comportamentelor precum și o metodă
de eșantionare a spațiului în care folosim observația și a perioadelor de timp în care ne
desfășurăm studiul.” (S. D. Șandor, 2013, pp. 79 -80)
Observația „folosește ca instrument de cercetare grila (sau ghidul de observație, un alt
termen folosit este cel de fișă de observație. O grilă de observație trebuie să conțină
următoarele elemente:” (S. D. Șandor, 2013, p. 81)
• comportamentele care ne interesează;
• locul său locurile în care vrem să ne desfășurăm cercetarea;
• perioada de timp în care facem observația și durata acesteia
• modul în care se notează observațiile;
În vederea verificării ipotezei formulate am hotărât să analizez modalitățile de
soluționare a conflictelor în două școli diferite, la două clase de gimnaziu de a – VIII-a.
Am pornit de l a administrarea unui chestionar prin intermediul căruia am urmărit
câteva aspecte importante în ceea ce priveș te relațiile între elevi, între elevi și profesorii ,
comportamentul agresiv, informații despre familie și cauzele apariției conflictelor în sala de
clasă.
Al doilea chestionar aplicat la ambele clase a fost cel de ostilitate. Copiilor li s -a părut
interesa nt și l -au tratat cu mare interes, prin acest chestionar am vrut să aflu gradul de
ostilitate al fiecărui copil.

66
Ultimul chestionar a fost dedicat cadrelor didactice, prin care am urmărit modul în care
ei rezolvă conflictele în sala de clasă, ce strategii adoptă dar și relația cu ceilalți profesori și
directorul instituției.
Caracteristici ale persoanelor investigate. Participanții la acest studiu a u fost elevii a
două clase de gimnaziu și cadrele didactice din școlile respective. Am fost susținută pentru
realizarea acestui studiu de diriginții claselor, aceștia m -au ajutat să aflu cât mai multe
informații despre elevi.
Cercetarea a fost efectuată pe 26 de elevi cu vârsta cuprinsă între 14 -15 ani și pe 10
cadre didactice care activează în învățământul gimnaz ial.
Prin intermediul grilei de observație am făcut mai multe observații în ceea ce privește
comportamentul elevilor în sala de clasă în momentul în care am aplicat chestionarele.

3.5 Analiz a și interpretare a rezultatelor

3.5.1 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionar ului pentru elevi
Chestionarul a fost aplicat unor elevi de clasa a -VIII- a din Comună Fulga. Elevii celor
două clase au vârsta cuprinsă între 14 și 15 ani, aceștia au răspuns într -un număr mare la toți
itemii propuși de mine și într -un număr mic au fost reticenți la completarea chestionarului.
Prin intermediul acestui chestionar am cerut părerea copiilor despre modul în care își
rezolvă conflictele, cât de des apar acestea, care este relația cu ceilalți colegi și dacă
profesorii îi ajută în soluționarea conflictelor.
Am n umit cele două clase, clasa A și clasa B pentru a arăta mai ușor rezultatele
obținute de către elevi la chestionar. Clasa A este reprezentată de Școlă L aurențiu Fulga din
Fulga de Jos și clasa B este re prezentată de Școala Laurențiu Fulga din Fulga de Sus.
Pentru o analiză cât mai clară a chestionarului sunt de părere că este important să luăm pe
rând fiecare item și să -l analizăm astfel, am decis să analizez împreună răspunsurile elevilor
la fiecare întrebare pentru a sublinia cât mai bine diferențele dintre cele două clase. În ceea
ce privește conflict ul din sala de clasă și comportamentul elevilor , prezint în continuare
rezultatele obținute pe ntru diferite probleme abordate:

67

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 1-2 Îți place să fii elev în clasa ta?
Rezultate : Din răspunsurile oferite de elevii din clasa A, rezultă că toți se simt bine în clasa
din care fac parte, pe când din răspunsurile oferite de elevii din clasa B, 10 sunt mulțumiți
de colegii lor iar 6 nu. Elevii în procentul de 38% susțin că nu se simt bine în clasă din cauza
colegilor care le creează mereu probleme.
Interpretare: Analizând raspunsurile oferite de cătr e cei chestionați la întrebarea 1,
observă m că aceștia se simt bine alături de colegi și cadrele didactice. C ei care au afirmat că
nu se simt în largul lor în clasa nu fac parte oarecum din grup, sunt mai emotivi sau au
rezultate scăzute la învățătură.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 3-4 Cum apreciezi relația ta cu colegii?
Rezultate: Din răspunsurile oferite de către elevii din clasa A, rezultă că 9 au o relație buna
cu cei din clasă iar 1 c onsideră relația indiferentă. În clasa B, 10 elevi au răspuns că au
relație bună, 2 că simt o oa recare tensiune și au răspuns că au o relație conflictuală, 1
consideră relația indiferentă iar 1 că nu se înțelege deloc cu ceilalți colegi.
Interpretare: Analizând răspunsurile la întrebarea 2 observăm că un procent foarte mare de
elevi au o relație bună cu clasa, iar un număr mai mic de elevi au probleme în ceea ce privește
relația cu cei din clasă. Aceștia au probleme în ceea ce privește comunicarea cu cei din jur,
nu s-au integrat în grup fie că au o situație materiala m ai precară, fie sunt emotivi, fie nu se
ridică la standardele impuse de colegi.

da
100%nu
0%
da nu
62%38%
da nu
90%10%
bună indiferentă
7%7%
72%14%
indiferentă nu ne înțelegem bună conflictuală

68

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 5 -6 Poți să te bazezi pe colegii tăi daca ai o problemă?
Rezultate: Conform răspunsurilor oferite de elevii clasei A, 6 au răspuns ca se pot baza
rareori pe colegi, 2 au răs puns că deseori iar 1 niciodată. În ceea ce privește clasa B, 8 elevii
au răspuns că se pot baza deseori pe colegii lor, 5 rareori iar 2 nic iodată.
Interpretare: Am analizat răspunsurile oferite de cei chestionați la această întrebare și am
observat ca elevii claselor sunt uniți și își ajută colegii atunci când au nev oie. În clasa A ,
67% din elevi se pot baza pe colegii lor rareori , indică faptul că nu ar apela imediat la colegii
de clasa atunci cand au o probl emă, ci doar în cazuri speciale, 22% au răspuns că se bazează
deseori pe colegi ceea ce indică că au o relație stransă iar 11% nu ar apela niciodată la colegii
de clasă. În cla sa B, în procent de 53% elevii se bazeaza deseori pe colegii lor indicând faptul
ca au o relație bună, 34% ar apela rareori la colegi iar 13% niciodată .

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 7 -8 Cât de des organizați activități comune în afara școlii?
Rezultate : Din răspunsurile oferite ce elevii clasei A, 5 au spus că niciodată nu sunt
organizate activități în afara școlii, 2 rareori iar 3 deseori. În clasa B, 6 au răspuns că
niciodată nu se organizează activități, 4 rareori iar 6 consideră că deseori sunt activități în
afara școlii.
Interpretare: Analizând răspunsurile la întrebarea 4, observăm că elevii își doresc mai multe
activități în afara școlii. Procentele obținute sunt aproximat iv egale, școala organizează
activități an de an dar nu toți își permit să meargă iar unii merg doar pentru a ieși mai mult
11%
67%22%
niciodată rareori deseori
13%
34% 53%
niciodată rareori deseori
50%
20%30%
niciodată rareori deseori
37%
25%38%
niciodată rareori deseori

69
în evidență în fața colegilor și a cadrelor didactice. Excursiile sau pur și simplu o simplă
iesire în parc îi ajută pe copii să se dezvolte, să se cunoască mai bine și să relaționeze mai
mult cu cei din jur astfel pot fi evitate si situațiile coflictuale.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 9 -10 Cât de des aveți sitații de conflict în clasă?
Rezultate: Din răspunsurile oferite de cei chestionaț i la aceasta întrebare, observă m că în
clasa A, 8 elevi au răspuns că au deseori situații conflictuale si 2 rareori. Pentru clasa B, 14
au spus ca au des situații de conflict în clasă iar 4 rareori.
Interpretare: Analizând răspunsurile la întrebarea 5 este clar că elevii se confruntă foarte
des cu situații conflictuale. Aceste situații sunt generate din anumite cauze precum: lipsa de
comunicare, idei și stiluri diferite, situația la înv ățătură, atenția pe care o acordă profesorii
unora și altora nu, diferențe financiare, părinții , dar nu în ultimul rând educația.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 11 -12 În colectivul din care fac parte, elevii cei mai conflictuali sunt în număr de……..
Rezultate: Din răspunsurile oferite de elevii clasei A la această întrebare, cei care creează
frecvent conflicte sunt într -un număr destul de mare, 50% au răspuns că 6 din cei care fac
parte din colectivul lor generează mereu conflicte, 20%, 5 și 10% 3, 4 și 7. În clasa B cel
mai mare procent este de 40% iar elevii sunt în număr de 4, 27% 1, 20% 2 și 13% 3.
Interpretare: Analizând aceste procente obținute și corelând cu observațiile făcute în
moementul administrării chestionarului, în clasa A este prezent un numar mare de elevi
20%
80%
niciodată rareori deseori
22%
78%
niciodată rareori deseori
50%
10%20%10%10%
6 7 5 3 4

70
conflictuali și de care toți profesorii se plâng. Aceștia au probleme grave de comportament
ceea ce îi afectează și pe ceilalți, au fost luate măs uri atât de către directorul școlii, cât și de
către diriginte dar nu au obținut niciun rezultat. În clasa B, numărul elevilor conflictuali este
mai mic, aceștia sunt mult mai ascultători și receptivi astfel, mi -a fost foarte ușor să lucrez
cu ei. Și aici apar conflicte dar se rezolvă foarte repede, elevii știu foarte bine ceea ce au de
făcut iar carele didactice se declară mulțumite de comportamentul elevilor în comparație cu
elevii clasei A.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 13 -14 Mi se întâmplă să mă cert cu un coleg din clasă:

Rezultate: Din răspunsu rile oferite de cei chestionați în clasa A , 5 au răs puns că rareori au
certuri cu ceilelti colegi și 5 au răspuns deseori. În clasa B, 7 au răspuns rareori iar 9 deseori.
În urma analizei procentelor obținute, rezultă că în ambele clase apar frecvent certuri între
elevi.
Interpretare: Analizând răspun surile elevilor la între barea 7 observăm că atât în clasa A cât
și în clasa B într -un procent foarte mare de 56% și respectiv 50% au mereu certuri și conflicte
cu membrii clasei din care fac parte, cauza fiind comportamentul inadecvat în sala de clasă,
50% și 44% susțin că rareor i apar certuri și că acestea nu sunt foarte grave.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 15 -16 Mi se întâmplă să lovesc un coleg din clasă:
50% 50%
niciodată rareori deseori
44%56%
niciodată rareori deseori
20%
50%30%
niciodată rareori deseori
37%
25%38%
niciodată rareori deseori

71
Rezultate: În clasa A în ceea c e privește violența fizică 5 au răspuns că rareori li se întamplă
să lovească un coleg din clasă, 3 deseori iar 2 niciodată. În clasa B, 6 susțin că deseor i lovesc
ceilalți colegi, 4 rareori iar 6 niciodată.
Interpretare: În urma rezultatel or obținut e la întrebări, atât în clasa A cât și î n clasa B în
procent de 30 % și 38% din elevi manifestă vilența fizică deseori față de colegii lor, din
observațiile făcute violența fizică are loc mai m ult între băieț i, niciodată între fe te și rareori
între fete și băieț i. 50% și 25% din elevii ambelor clase ra reori manifestă violență fizică,
aceștia susțin că de cele mai multe ori nu este s erioasă, ci din joacă pentru a deranja pe
celălalt ca acesta să riposteze la rândul lui și 20% respectiv 37% nu lovesc niciodată un c oleg
din clasă.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 17 -18 Mi se întâmplă să fiu lovit de un coleg din actualul meu colectiv:
Rezultate: Din răspunsurile obținute de c ei chestionați la întreabarea 9 în clasa A , 4 susțin
ca rareori li se întamplă să fie loviți de către un coleg din colectivul din care face parte, 3
deseori iar 3 niciodată. În clasa B, 6 rareori sunt loviți de colegi, 3 deseori iar 7 niciodată.
Privind procentele obținute, în ambele clase este clar că este prezentă violența fizică ceea ce
indică prezența comportamentelor inadecvate în sala de clasă și pe care profesorii încearcă
sa le diminueze.
Interpretare: Observăm că în clasa A, 30% și 40% susțin că sunt loviți de coleg ii lor deseori
și rareori. În clasa respectivă majoritatea manifestă comeportam ente inadecvate , nu resp ectă
profesorii iar aceștia susț in că le este foarte greu să lucreze cu acești elevi, 30% susțin că
niciodată nu sunt loviți de colegi și asta pentru că nu fac parte din grupul cu p robleme și îi
evită. În clasa B cel mai mare procent este de 44% care susțin că niciodată nu sunt loviți de
colegi, 37% rareori și 19% deseori, în comparaț ie cu cealalată clasă, aici copii sunt mult mai
liniștiți, se înțeleg și comunică mul t mai bine.

30%
40%30%
niciodată rareori deseori
44%
37%19%
niciodată rareori deseori

72
Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 19 -20 Vă ajută profesorii în rezolvarea conflictelor?

Rezultate: Din răspunsurile oferite de cei chestionați, observăm că în clasa A, 75% au
răspuns că profesorii se implică deseori în rezolvarea conflictelor și 25 % susțin că rareori.
În clasa B, 62% susțin că profesorii se implică rareori în rezolvarea conflicrelor, 19%
niciodată și 19% deseori. În urma rezultat elor obținute în ambele clase profesorii se implică
în rezolvare conflictelor.
Interpretare : Conform răspunsurilor la această întrebare, în clasa A apar foarte des conflicte
și profesorii se implică foarte mult în rezolvarea acestora dar fiind o clasă prob lemă nu
reușesc tot timpul să stabilească ordinea între elevi. În clasa B nu apar tot timpul situații
conflictuale iar profesorii nu sunt solicitați foarte des să intervină iar uneori elevii își rezolvă
singuri problemele fără a apela la ajutorul cadrelor didactice .

Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 21 -22 Cum ai dori să te ajute profesorii în rezolvarea conflictelor?

Rezultate: Din răspunsurile oferite de cei chestionați la întrebarea 11, cei din clasa A, în
procent de 50% își doresc ca profesorii îi asculte mai mult pentru a -i ajuta să rezolve mai
ușor conflictele, 22% vor ca profesorii să aplaneze conflictul iar 28% își doresc ca profesorii
25%
75%
niciodată rareori deseori
19%
62%19%
niciodată rareori deseori
50%
28%22%
să ne asculte să pedepsească
să aplaneze conflictul
50%31%19%
să ne asculte
să ne înțeleagă
să vorbească mai mult cu noi

73
să-i pedepsească pe cei care creează mereu conflicte. În clasa B la fel ca în clasa A, în procent
de 50 % elevii vor sa fie mai mult ascultați de către profesori, 31 % vor să fie înțeleși și 19
% vor ca profesorii să vorbească mai mult cu ei d espre problemele pe care le au.
Interpretare: La această întrebare elevii au avut libertatea să scrie ce își doresc de la
profesorii lor în ceea ce privește rezolvarea conflictelor. Elevii ambelor clase își doresc să
fie ascultați, ceea ce indică faptul că profesorii ar trebui să se implice și să discute mai mult
cu elevii, să îi îndrume și să le ofere cele mai eficiente modalități de rezolvare a conflictelor.
Elevii pun acent și pe pedepsirea celor care creează mereu conflicte de către profesor ceea
ce re iese că aceștia simt nevoia de a li se face dreptate.

Rezultate clasa A Rezultate clasa B
Fig. 23 -24 De cine depinde ca în clasa ta să nu apară conflicte?

Rezultate: Din răspunsurile oferite de elevi la ultima întrebare din chestionar, aflăm că atât
în clasa A cât și în clasa B apariția conflictelor depinde ce colegii de clasă, în procent de 64
și 63 %, 18 și 12% de către profesori, 18 și 25% de către dirigintele clasei.
Interpretare: Observăm că în am bele clase răspunzători pentru nu apărea conflicte sunt chiar
elevii , acștia consideră că dacă colegii lor nu generează conflicte acestea nu apar. În clasa A
atât dirigintele cât și profesorii nu reușesc să rezolve mere u conflictele care apar deoarece
elevii nu îi ascultă și momentan nu au găsi t o soluție optimă. În clasa B profesorii și
dirigintele cooperează foarte bine cu elevii și aceștia respectă indicaț iile acestora.

18%
18%64%
Dirigintele Profesorii Colegii
25%
12% 63%
Dirigintele Profesorii Colegii

74
Rezultate clasa A Rezultate clasa B

Fig. 25 -26 Tipul de familie din care fac parte copiii:

Rezultate : În ceea ce privește tipul de familie din care elevii fac parte, în clasa A cât și în
clasa B, 80% din copii locuiesc alături de ambii părinți, 10% și 6% cu părinții plecați în
străinătate, 10% și 13% cu părinți divorțați.
Interpretare: Cei care sunt alăt uri de părinți susțin că aceștia se implică în creșterea și
dezvoltarea lor, încearcă pe cât posibil s ă îi susțină în tot ceea ce ei vor să realizeze, cei care
au părinții plecați sau divorțați susțin că au libertate, că aceștia nu se implică foarte mult în
ceea ce privește școala, fapt ce indică că acești elevi sunt și cei care au comportamente
perturbatore și care generează mereu conflicte în sala de clasă.
Concluzionez, în urma chestionarului aplicat, că elevii au num eroase probleme de
comportament care genereaza conflicte în sala de clasă. Aceștia manifestă vilență verbală și
fizică față de colegii lor iar profesorii intervin ori de câte ori apar aceste sitații.
Elevii ambelor clase îș i doresc ca prof esorii să discute mai mult cu ei , să le asculte
părerile și să -i înțeleagă. Aceste comportamente ale copiilor vin și din familie deoarece,
aceștia nu au o relație foarte bună cu părinții, fie pentru că aceștia sunt plecați și nu se pot
ocupa de educația lor din grija traiuli de zi cu zi, fie părinții manife stă aceleași
comportamente generatoare de conflicte pe care copii le preiau.

80%10%10%
cu ambii părinți
cu părinți divorțați
cu părinți plecați în străinătate
81%6%13%
cu ambii părinți
cu părinți plecați în străinătate
cu părinți divorțați

75
3.5.2 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testul ui de ostilitate
Am aplicat testul de ostilitate pe același eșantion de 26 de subiecți de la aceleași școli.
Am dorit ca prin testul aplicat să analizăm dacă tinerii au o atitu dine pozitivă în ceea ce
privește relațiile cu cei din jur și dacă conflictele din sala de clasă îi determină pe aceștia să
experimenteze diferite stări de care sunt mai puțin conștienți.
Testul a fost aplicat aceleiași categorii de vârstă, dar copii provin din medii diferite
astfel, ne dorim să realizăm o comparație între cele două clase de a -VIII-a de gimnaziu.
Pentru o prezentare cât mai clară a rezultatelor cercetării noastre, vom încerca să corelăm
răspunsurile subiecților pentru a ne da seama cât de crescută este agresivitatea acestora
interpretând apoi care sunt cauzele pentru care copii sunt tensionați.
Menționăm că cele 7 tipuri de ostilitate sunt: negativism (Ne), resentiment (Re),
ostilitate indirectă (În), violență fizică (At), suspiciune (Șu), iritabilitate (Ir), violență verbală
(Ve).
În graficul de mai jos sunt înregistrate scoruruile la testul de ostilitate. Scorul general
la acest test este 38, la femei fiind de regula ușor mai scăzut și reprezintă indicatorul de
ostilitate generală. Dacă scorul este mai mare, nivelul de ostilitate este crescut și individul
se implică în relații dificile și dezagreabile. Dacă scorul este mai mic decât 38, trebuie
urmărite subscorurile la cele 7 c oloane, pentru a se vedea dacă vreunul dintre ele reprezintă
o problemă. În cazul subiecților analizați scorurile sunt mai mari de 38 astfel, putem constata
că frecvența agresivității în rândul elevilor este peste limitele normale .

Fig. 1 Reprezentarea grafică a punctajelor realizate la testul de ostilitate

020406080100
2758466980
6783
4387 85 83108
81121Scorurile înregistare la testul de Ostilitate
clasa a -VIII-a Școala Laurențiu Fulga -Sat Fulga de Jos
clasa a -VIII-a Școala Laurențiu Fulga Sat -Fulga de Sus

76
Voi analiza rezultatele obținute de către subiecți pentru fiecare tip de ostilitate și voi încerca
să le interpretez.

Fig. 2 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru negativism
Negativisumul se caracterizează printr -un comportament opozant față de autoritate.
Refuză să coopereze și se exprimă printr -un șir de comportamente: lipsa de bunăvoință și
răzvrătire față de reguli. Scorul ridicat la acest tip de ostilitate este de 4 și peste astfel, elevii
claselor de a -VIII-a au despășit acest scor. La clasa A în ceea ce privește negativismul au
obținut scorul de 27 , ei fiind în clasă la momentul administrării testului 10 copii , ceea ce
înseamnă că majoritatea manifestă comportamente specifice negativismului.
Privind atmosfera din clasă și analizând comportamentele elevilor am identificat trăsături
specifice acestui tip , care se observau chiar și fară administrarea testului. La cla sa B scorul
obținut de elevi este de 43, în clasa fiind 16 copii, aici negativismul este la fel de ridicat însă
nu ca la cei din clasa A acolo comportamentele inadecvate sunt foarte frecvente , pe când în
clasa B, elevii nu manifestă aceste comportamente fr ecvent.

Fig. 3 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru resentiment
Resentimentul implică gelozia față de alții, adesea la un nivel de ură. Este adesea o
trăire de supărare, necaz față de lume pentru o tratare incorectă, imaginară sau reală. Scorul
01020304050
Negativism2743
Clasa A Clasa B
020406080100
Resentiment5887
Clasa A Clasa B

77
ridicat la acest tip de ostilitete este de 4 și peste, pe care l -au depășit elevii claselor a -VIII-a,
cei din clasa A au obținut un scor de 58 iar clasa B, 87.

Fig. 4 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru ostilitatea indi rectă
Ostilitatea indirectă implică comportamente care direcționează ostilitatea către cineva
ăntr-un mod ocolit. Ele pot fi necinstite prin aceea că față de persoana urâtă se manifestă
ostilitatea prin bârfeli răutăcioase sau bancuri; dar nu poate face mare lucru în privința asta.
Alte comportamente indirecte ca trântirea ușilor, pierderea firii, permit unui individ să -și
descarce trăirile generale de ostilitate, care pot să nu fie îndreptate împotriva cuiva anume.
Scorul ridicat este de 6 și peste iar ambele clase au desășit acest scor. Astfel, c lasa A a obținut
un scor de 46 și clasa B un scor de 85. În clasa A ostilitatea indirectă este foarte ridicată
manifestându -se la majoritatea elevilor, aceștia distrug mobi lierul clasei fac glume pe seama
colegilor și profesorilor și n u respectă regulile. În clasa B nu se manifestă ostilitatea la toți
elevii, ac eștia pot spune că fac mai mult glume răutăcioase unul față de altul și se bârfesc
dar nu au ieșiri precum cei din clasa A.

Fig. 5 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru violența fizică
0102030405060708090
Ostilitate indirectă4685
Clasa A Clasa B
020406080100
Violență fizică6983
Clasa A Clasa B

78
Asaltul implică violență fizică reală și voința de a folos i violența împotriva altora. De
obicei apare mai degrabă în dispute cu alții decât în distrugere obictelor. Scorul ridicat este
de 6 și peste ambele depășind scorul. Elevii clasei A au obținut un scor de 69 fiind foarte
mare, aceștia manifestă vilență fizică față de colegii lor de clasă sau chiar de alții mai mici
iar în clasa B scorul este de 83 și ne confruntăm cu același comportament.

Fig. 6 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru suspiciune
Suspiciunea implică proiectarea ostilității pe alții. Variază de la neâncrederea și
păzirea/prudența de alții lacredința serioasă c ă alții urmăresc să te lezeze. Scorul ridicat este
de 4 și peste astfe, elevii clasei A au obținut un scor de 80 și cei din clasa B, 108. Elevii
ambelor clase manifestă aceste trăsaturi ale suspiciunii, majoritatea nu au încredere în colegii
lor și sunt mereu precauți.

Fig. 7 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru iritabilitate
Iritabilitatea constă în promptitudinea de a exploda la cea mai mică provocare. Se
exprimă în comportamente precum : izbucniri de pierdere a firii, grosolănie, nemulțumire
acută. Scorul ridicat la acest tip de ostilitate este de 8 și peste iar privind graficul clasa A a
020406080100120
Suspiciune80108
Clasa A Clasa B
020406080100
Iritabilitate6781
Clasa A Clasa B

79
obținut un scor de 67 și clasa B un scor de 81. În clasa A elevii manifestă aceste
comporamente ale iritabilității foarte des atât în tre ei, cât și față de cadrele didactice, chiar
dacă acestea îi sancționează sau le comunică frecvent părinților situația, aceștia continuă. În
clasa B, elevii manifestă aceste comportamente față de ceilalți colegi, nu față de cadrele
didactice și nu zi de zi ca elevii clasei A.

Fig. 8 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește scorurile pentru violența verbală
Ostilitatea verbală implică exprimarea trăirilor negative verbal, față de alții, atât în
ceea ce se spune, cât și cum se spune. Se observă în stilul de argumentare, țipete, strigăte,
cât și în conținutul verbal al amenințărilor, blesteme, hipercriticism. Scorul ridicat este de 9
și peste astfel, clasa A are un scor de 83 și clasa B scor de 121, scorul de 9 a fost depășit de
elevii ambelor clas e. Analizând rezultatele reise că ambele clase manifesă violență verbală
față de cei din colectivul din care fac parte.
Concluzionez, în urma tes tului aplicat, că în ambele clase ostilitatea este foarte
ridicată , dat fiind faptul că ambele clase sunt forma te dintr -un număr mic de elevi. Cele mai
mari punctaje au fost obținute de clasa B, asta pentru că ei sunt mai mulți în clasă și de aceea
a ieșit această diferență dar din observațiile făcute în ambele clase cele mai multe probleme
le creează clasa A.

050100150
Violență verbală83121
Clasa A Clasa B

80
3.5.3 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionar ului pentru cadre
didactice
Acest chestionar a fost aplicat pe un număr de 10 cadre didactice de la clasele de a –
VIII-a din școlile „Laurențiu Fulga” din Fulga de jos și Fulga de sus. Prin intermediul acestui
chest ionar am vrut să descopăr cât de mulțumiți s unt profesorii de locul de muncă , cât de
mult se implică managerul în rezolvarea conflictelor, care sunt cele mai frecvente conflicte
din școală și care sunt cele mai efici ente moda lități de soluționare. Am analizat fiecare
întrebare și am interpretat rezultatele obținute.

Fig.1 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește părerea cadrelor didactice despre
locul de muncă
Rezultate: Din răspunsurile oferite de cadrele didactice la prima întrebare, 20% și
respectiv 80% dintre aceștia sunt mulțumiți de actualul lor de muncă.
Interpretare: Din rezultatele obținute, cât și din informațiile culese de la cadrele
didcatice , reiese că acestea au o relație foarte buna cu rescul colegilor, că se înțeleg bine și
cooperează în ceea ce priveste desfășurarea activităților din școală.

81
Fig.2 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește relația cadrelor didcatice cu
managerul instituției.
Rezultate: Privind rezultatele din grafic, observăm că majoritatea din cadre au o relație
pozicivă, bună cu managerul instituției.
Interpretare: Din rezultatele obținute la întrebarea 2 reiese că managerul instituției se
implică în activitățile realizate de cadrele didactice cu elevii, îi ajută și îi sprijină ori de câte
ori au nevoie.

Fig. 3 Centralizarea rezultatelor cu privire la implicarea managerului în rezolvarea
problemelor.
Rezultate: Analizând graficul de mai sus, observăm că 90% susțin că managerul se
implică în rezolvarea conflictelor deseori, iar 10% au răspuns că rareori.
Interpretare: Din rezultatele obținute reiese clar faptul ca managerul se implică în
rezolvarea conf lictelor care apar în școală.

82
4. Care sunt cele mai frecvente conflicte din școala dvs.?

Fig. 4 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește cele mai frecvente conflicte
identificate în școală.
Rezultate: Din răspunsurile celor chestionați la întrebarea 4, reiese că fiecare din
tipurile de conflicte din grafic apar rar în școală iar cele care apar des sunt cele esențiale,
interpersinale, spontane, distructive, de interese și cele constructive , iar într -un număr foarte
mare susțin că niciodată n u apar conflicte de interese, cronice, distructive, afective.
Interpretare: Din rezultatele obținute, cel mai des apar în școală conflictele esențiale
care sunt determinate de existența unor obictive diferite, când o persoana sau un grup dorește
să obțină altceva decât celelalte persoane sau grupuri, c onflictele interpersonale care apar
din cauza diferențtelor de personalitate, de reguli, valori sau stă ri afective, conflictele
spontane apar brusc, sunt greu de prevăzut, sunt de scurtă durată și se m anifestă la nivel
interpersonal, conflictele distructive blochează activitățile și fac ca resursele persona le si
organizaț ionale să se consume indiferent, conflictele de interese sunt acele conflicte de
muncă, apărute cu ocazia stabilirii condițiilor de muncă și conflictele constructive sunt
conflictele care pot fi menșionate la un nivel controlabil și apar în urma unor confruntări de
opinii între părți.

3
24
1 127 7
6
4 4 4
36
3
2 25 57
2
012345678910
Conflicte
esentialeConflicte
afectiveConflicte
interpersonaleConflicte
spontaneConflicte
distructiveConflicte de
intereseConflicte
croniceConflicte
constructive
Foarte des Des Rar Niciodată

83

Fig. 5 Centralizarea rezultatelor cu privire la frecvența apariției conflictelor în școală.
Rezultate : În urma răspunsurilor oferite de cei chestionați la această întrebare, 60%
susțin că rareori apar situații de conflict în școală, 30% deseori și 10% nici odată.
Interpretare: Din rezultatele obținute reiese că în școală apar frecvent situații
conflictuale între profesori și elevi.

6. În ce măsură sunteți implicat în conflictele apărute în școală?

Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește percepția cadrelor didactice asupra
implicăr ii lor în conflicele din școală .
Rezultate: Din răspunsurile celor chestionați la întrebarea 6, 4 sunt implicați des în
conflicte cu elevii, 6 rar iar 1 niciodatată, cu părinții 4 rar, 6 nicicodată, cu ceielalți colegi de
catedră 1 rar și 9 niciodată.
Interpretare: Din rezultatele obținute, cele mai multe cadre didactice sunt implicate în
conflicte cu elevii și cu parinții și foarte rar cu celelelte cadre didactice din școală.
0246810
Cu elevii Cu părinții Cu colegii de catedră
Foarte des Des Rar Niciodată

84

Fig. 7 Centralizarea rezultatelo r în ceea ce privește percepția cadrelor didact ice asupra
consultării de către manager în luarea deciziilor.
Rezultate: Din răspunsurile celor chestionați, 50% susțin că sunt consultași de manager
în luarea deciziilor deseori și 50% susțin că rareori.
Interpretare: Conform rezultatelor obținute, reiese că managerul ține cont de părerile
celorlalte cadre didactice în cee a ce privește luarea deciziilor, acest comportament ajutând
foarte mult la buna funcționare a organizației.

8. În ce măsură se implică managerul în re zolvarea conflictelor ?

Fig. 8 Centralizarea rezultatelo r cu privire la nivelul implicării managerului în rezolvarea
conflictelor cu elevii, părinții și cadrele didactice.
Rezultate: Din răspunsurile celor chestionați la întrebarea 8, 4 susțin că managerul se
implică în rezolvarea conflictelor cu elevii foarte des, 5 des și 1 rar, cu părinții 4 susțin că
foarte des, 6 des și cu ceilalți colegi de catedră 4 susțin că foarte des, 2 des, 2 rar și unul
niciodată.
4 4 456
2
12 2
0246810
Cu elevii Cu părinții Cu colegii de catedră
Foarte des Des Rar Niciodată

85
Interpretare : Conform rezultatelor obținute, managerul se implică în rezolvarea
conflictelor apărute în școală .

Fig. 9 Centraliza rea rezultatelor cu privire la cele mai utilizate metode de soluționare a
conflictelor.
Rezultate : Din răspunsurile celor chestionați, 70% din susțin că aplanarea este ce mai
utilizată metodă de soluționare a conflictelor, 20% medierea și 10 % apelează la compromis.
Interpretare : Cadrele didactice care predau la cele două clase de a -VIII-a, susțin că
aplanarea con flictelor este cea mai utilizată metodă de soluționare a conflictelor , împreună
cu medierea .
Fig. 10 Centralizarea rezultatelor în ceea ce privește cea mai eficienta metodă de
soluționare a conflictelor.

86

Rezultate: Din răs punsurile obținute de la subiecți conform graficului , cele mai
eficiente me tode de soluționare a conflictelor sunt medierea, negocierea și aplanarea.
Interpretare: Cadrele didactice de la clasele respective consideră medierea și
apalanarea cele mai eficiente metode de rezolvarea a conflictelor , aceștia discută foarte mult
cu elev ii și încearcă pe cât posibil să îi ajute să -și rezolve toate conflictele.

Fig. 11 Centralizarea rezultatelor cu privire la rolul comportamentul ui managerului în
soluționarea conflictelor.
Rezultate: Din răspunsurile oferite de subiecți la ultima întrebare, 70% susțin ca
situațiile conflictuale nu sunt influențate de comportamentul managerului și 30 % susțin că
aceste situații conflictuale sunt influențate de manager.
Interpretare: Conform rezultatelor obținute, managerul nu influențează situațiile
conflictuale.
Concluzionez, în urma chestionarului aplicat, că profesorii sunt mulțumiți de actualul
loc de muncă și că au o relație bună cu managerul institușiei. În ceea ce privește conflictele
cel mai des sunt implicați în conflicte cu elevii, iar cele mai eficiente modalități de
soluționare pentru ei sunt medierea, negocierea și aplanarea.

87
3.5.4 Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării grilei de observație a
comportamentului
I. Grilă de observație a comportamentului la școala „Laurențiu Fulga” Sat. Fulga de
Jos
Subiectii observați: elevii clasei a – VIII-a Școala Laurențiu Fulga, Sat. Fulga de J os
Vârsta: 14 -15 ani
Număr de elevi: 10
Sex: masculin și feminin
Comportamentul observat: comportamentul agresiv din sala de clasă.
Data: 23.02.2018
Timp : 50 minute
Aspecte de conduită
Subi
ecții Ridică
ușor
tonul
într-o
discutie. Obișnuie
ște să -și
spună
deschis
părerea,
chiar
dacă îi
rănește
pe
ceilalți.
Nu
acceptă
ideile
celorlalți,
consideră
că doar
ale sale
sunt cele
mai bune.
Entuziast
în fața unei
noi sarcini,
o
întâmpină
cu
manifestări
zgomotoas
e de
bucurie.
Se supără și
această stare
îl
caracterizeaz
ă mult timp.
Se
enerveaz
ă ușor,
chiar și
pentru
lucruri
mărunte. Îi
bruschează
adesea pe
cei din
jurul lor.
Îi plac
acțiunil e
periculoas ,
chiar
violente.
Se simte
vizat(a)
direct
atunci când
cineva îi
adresează
reproșuri
sau critică
ceva, chiar
dacă mai
sunt
prezente și
alte
persoane.
NM X X
VD X X X X
GE X X X X
MC X X X X X
SG X X X
MG X X X X X X X
CV X X
DO X X X X
TC X
VG X X X X X X

88
II. Grilă de observație a comportamentului la școala „Laurențiu Fulga” Sat. Fulga de
Sus
Subiectii observați: elevii clasei a – VIII-a Școala Laurențiu Fulga, Sat. Fulga de Sus
Vârsta: 14 -15 ani
Număr de elevi: 16
Sex: masculin și feminin
Comportamentul observat: comportamentul agresiv din sala de clasă.
Data: 26.02.2018
Timp : 50 minute
Aspecte de conduită
Subi
ecții Ridică
ușor
tonul
într-o
discutie. Obișnuie
ște să -și
spună
deschis
părerea,
chiar
dacă îi
rănește
pe
ceilalți.
Nu
acceptă
ideile
celorlalț ,
consideră
că doar
ale sale
sunt cele
mai bune.
Entuziast
în fața unei
noi sa rcini,
o
întâmpină
cu
manifestă i
zgomotoas
e de
bucurie.
Se supără și
această stare
îl
caracterizeaz
ă mult timp.
Se
enerveaz
ă ușor,
chiar și
pentru
lucruri
mărunte. Îi
bruschează
adesea pe
cei din
jurul lor.
Îi plac
acțiunile
periculoa e,
chiar
violente.
Se simte
vizat(a)
direct
atunci când
cineva îi
adresează
reproșuri
sau critică
ceva, chiar
dacă mai
sunt
prezente și
alte
persoane.
CM X X X X X X X
BA X X X X
BC X X X X
SP X X X X X X
AI X X X X
RC X X X
CC X X X X X X
ZV X X X X
ZV X X X X X
EB X X
ȚP X X
AR X X X X X X X X
TC X X X
ȘA X X X

89
BN X X X
TA X X X X X X X

Prin intermediul grilei de observație am identificat comportamentele agresive
manifestate de către elevii celor două clase de a -VIII-a din Comună Fulga.
Subiecții analizați din prima grilă timp de 50 de minute, manifestă comportamente
agresive atât între ei cât și față de cadrele didactice. Încă de la prima intrare în clasă am
observat mobilieru l care era împrăștiat , băncile erau rupte și clasa foarte murdară. De aici
reiese faptul că elevii nu pot fi controlați, că pedepsele nu au niciun efect și că totul este un
haos.
Aceștia manifestă violenț ă verbală și fizică, la ore nu sunt atenți si nu ascu ltă de cadrele
didactice. Mi -a fost foarte greu să le vorbesc copiilor de la această clasă deoarece, mă
întrerupeau tot timpul dar cu ajutorul donului diriginte am reușit să le explic ceea ce aveau
de făcut.
O parte din elevii acestei clase provin din fami lii cu probleme care nu se ocupă de
educația lor, iar cealaltă parte este puternic influențată de acești elevi.
La subiecții analizați în grila a -II-a lucrurile stau total diferit. Elevii au colaborat foarte
bine cu mine și chiar mi -au cerut informații sup limentare despre testele și chestionarele
aplicate.
Aici clasă era foarte curată, primitoare iar elevii m -au salutat de când am intrat pe ușă.
Profesorii colaborează foarte bine cu acești elevi, situațiile conflictuale sunt foarte rare la fel
și comportame ntele agresive. Am observat că elevii se înțeleg foarte bine, doar că sunt
împărțiți în două tabere. În prima tabără sunt cei mai populari care sunt tot timpul în centru
atenției și în a doua tabără cei mai timizi care nu intervin în discuții cu ceilalți ș i care sunt
mai retrași.
În concluzie, apariția comportamentelor agresive este datorată anturajului nepotrivit în
care se află elevii și a neimplicării părinților în creșterea și educarea lor.

90
3.6 Concluziile cercetării
Pentru a valida ipoteza „Dacă elevii și cadrele didactice inclusiv profesorul diriginte,
colaborează în ceea ce privește rezolvarea conflictelor, prin folosirea tehnicilor de negociere
și mediere atunci frecvența comportamentelor agresive se va diminua .” Am aplicat ca
instrument de ce rcetare două chestionare, unul pentru elevi și unul pentru cadre didactice,
un test de ostilitate și o grila de observație.
Din rezultatele obținute la chestionarul pentru elevi reiese că aceștia au numeroase
probleme de comportament, că își doresc ca prof esorii să îi asculte mai mult și să desfășoare
mai des activități cu ei.
Rezultatele la testul de ostilitate au aratat că elevii ambelor clase manifestă ostiliate
ridicată în relațiile cu ceilalți.
Din chestionarul pentru cadre didactice rezultă că cele ma i utilizate metode de
soluționare a conflictelor sunt negocierea, medierea și aplanarea.
Grila de observație sistematică m -a ajutat să obțin mai multe informații despe elevi și
să interpretez mai bine rezultatele obținute la instument ele aplicate la cele d ouă clase .
Astfel, se confirmă ipoteza formulată la început și anume că prin folosirea tehnicilor
de negociere si mediere de către cadrele didactice și elevi frecvența comportamentelor
agresive se va diminua.

91
CONCLUZII FINALE

Concluzionăm că întrebarea de la care a debutat lucrarea și anume " Care sunt
modalitățile de soluționare a conflictelor, utilizate de elevi și profesori?", a fost rezolvată cu
succes prin toate argumentele de mai sus și prin analiza fiecărui item de chestionar.
Cu ajuto rul teoriei am făcut o delimitare clară a conceptelor ce reprezentau o problemă
în dezbaterea lucrării. Așadar, lucrarea noastră debutează cu o delimitare conceptuală a
termenului de "conflict" și faptul că de -a lungul timpului în literatura de specialitat e au apărut
numeroase definiții f ormulate de cercetătorii precum L. A. Coser, M. Deutsch, B. Mayer și
Vlăsceanu M. Am vorbit în același capitol despre concepte corelate ale conflictului și
cauzele acestuia. Tot în acest capitol am realizat și o clasificare a conflictelor și modalit ăților
de soluționare .
În al doilea capitol intitulat „ Particularități ale manifestării conflictelor în școală ”, am
vorbit despre școală ca organizație, unde am pus accentul pe cultura organizațională,
identitatea școlii, structur ă și procedurile din cadrul acesteia. În continuare am realizat o
clasificare a clasei de elevi, ca sistem dinamic cu autoreglare, ca grup social și colectiv.
Am acordat o importantă foarte mare tipurilor de conflicte din sala de clasă și am
discutat despr e conflictele între elevi, între profesori – elevi, între profesori – părinți și între
profesori.
Deoarece, în această lucrare m -am axat și pe identificarea comportamentelor agresive,
la îndemnul doamnei profesoare Eftimie Simona, în acest capitol am vorbi t și despre
agresivitatea la vârsta adolesce nței și am abordat două forme de manifestare ale acesteia și
anume agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței.
În finalul capitolului, conf orm lucrării domnului Stan Emil "Managementul clasei " am
extras s trategiile și tehnicile de rezolvare a situațiilor conflictuale și am încheiat acest capitol
cu cele două modalități de soluționare negociere a și medierea.
Este de menționat, de asemenea că în urma argumentelor prezentate ipoteza lucrării s –
a verificat. Pr in urmare, din analiza pe care am aplicat -o deducem că indivizii din lotul
investigat, prezintă comportamente agresive. Chiar dacă răspunsurile acestora sunt pe
alocuri nesigure, nu este greu să rem arcăm faptul că tinerii nu pot f i sinceri și obiectivi pe
deplin, când vorbim de răspunsuri care i -ar putea compromite.
În concluzie am identificat modalitățile de soluționare a conflictelor utilizate de către
elevii și profesorii din cele două școli ale Comunii Fulga.

92
Adăugăm în ultimă instanță că ne -am dorit ca prin lucrarea de față atât elevii cât și
profesorii să acorde mai multă importanță soluționării conflictelor din sala de clasă, să
dezvolte relații de prietenie și înțelegere și să diminueze pe cât posibil comportamentele
agresive.
Pe scurt, conflictele au impact negativ pentru individ. Cu cât aceștia vor cunoaște care
sunt efectele acestora asupra propriei persoane și asupra colectivului din care fac parte, cu
atât vor deține eficient controlul asupra lor.
Cercetarea de față a avut ca scop identificarea modalităților de soluționare a
conflictelor. Aceasta este utilă tuturor celor care se confruntă cu situații conflictuale și care
vor să găsească o soluție eficientă la aceste probleme.
Prin intermediul instrumentelor de cercetare am putut identifica cele mai folosite și
eficiente metode de către elevi și cadre didactice dar și care sunt cauzele apariției
conflictelor.

93
BIBLIOGRAFIE
1. Bâzu, P. (2010). Negocierea conflictelor într -o instituție de învățământ , Editura
Rovimed Publishers, Bacău .
2. Boncu, Ș. (2006). Negocierea și medierea. Perspective psihologice , Editura
Institutului European, Iași.
3. Calinovici, F . Note de curs, Tipologia conflictelor , Universitatea Dimitrie Cantemir,
Târgu Mureș.
Accesat în data: 19.11.2017
(https://dokumen.tips/documents/tipologia -conflictelor -55c6119c37d2e.html )
4. Chelcea, A. (2002). Psihoteste , Societatea „ Știință & Tehnică” S.A, București.
5. Chivu, R. (2008). Elemente generale alea managementului educației , Editura
Meronia, București.
6. Cloke, K. Goldsmith , J. (2000) . „Conflict resolution that reaps great rewards”,
Journal for Quality and Participation, mai – iunie.
7. Conerly, K. Tripathi, A . (2004). „ What is Your Conflict Style? Understanding and
Dealing with Your Conflict Style ”, Journal for Quality and Participation , vara .
8. Eftimie, S. (2014). Agresivitatea la vârsta adolescenței . Editura Institutul European,
Iași
9. Gherman, C. (2010) . Medierea conflictelor în scoală . Editura Rovimed Publishers,
Bacău.
10. Milcu, M. (2005). Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict.
Editura Polirom, Iași
11. Olsen, J. Nielson, T.W. (2009) Noi metode și strategii pentru managementul
clasei . Editura DPH.
12. Pânișoară, I. O. (2008). Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iași.
13. Pape , T. (1999 ). „A Systems Approach to Resolving OR Conflict” , AORN Journal ,
martie.
14. Rahim, M. A . Blum, A. A (1994). Global P erspecti ves on Organizat ional C onflict.
Praeger Publisher s, Quorum books, Westport, Connecticut și Londra.
15. Stoica, C. A. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și diminuarea
efectelor , Editura Polirom, Iași.
16. Stoica, C. A. (2008 -2009 ). Note de curs. Psihologia medierii conflictelor .
Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iasi.

94
17. Stan, E (2004). Despre pedepse și recompense în educație. Editura Institutul
European, Iași.
18. Stan, E. (2009). Managementul clasei . Editura Institutul European, Iași.
19. Suditu, M. (2016). Note de curs . Metodologia cercetarii . Universitatea Petrol și
Gaze Ploiești.
20. Șandor, S. D. (2013). Metode și tehnici de cercetare în științele sociale . Editura
Tritonic , București.
21. Vîrlan, M. (2010). Conflictele școlare: tipuri, ca uze, soluții.
Accesat în data: 3.01.2018
(https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Conflictele%20scolare.pdf )
22. Truță, E. Mardar, S. (2007). Relația profesor -elevi: blocaje si deblocaje , Editura
Aramis, București.
23. Zaharia, D.V. (2013). Școala ca organizaț ie, în Psihologie școlară, Editura
Polirom, Iași.
Accesat în data: 22.02.2018
(https://www.researchgate.net/publication/316587000_Scoala_ca_organizatie )
*https://dexonline.ro Accesat în data: 10. 03. 2018

95
ANEXE
Anexa 1
Chestionar pentru elevi
În scopul realizării unui studiu privind conflictul școlar, sunteți rugați să răspundeți la
următoarele întrebări.
1. Îți place să fii elev în clasa ta?
a) da
b) nu
c) altele…
2. Cum apreciezi relația ta cu colegii?
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
………………………………….. ……………………………………………………………………. ……………………..
……….
3. Poți să te bazezi pe colegii tăi dacă ai o problemă?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
e) altele…………………………………. …………………………………..
4. Cât de des organizați activități comune în afara școlii?
a niciodată
b) rareori
c) deseori
5. Cât de des aveți situații de conflict în clasă?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori

96
6. În colectivul din care faci par te, elevii cei mai conflictuali sunt în număr
de……………………………………………………………………………………….. …………………
7. Mi se întâmplă să mă cert cu un coleg din clasă:
a) niciodată
b) rareori
c) deseor i
8. Mi se întâmplă să lovesc un coleg din clasă:
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
9. Mi se întâmplă să fiu lovit de un coleg din actualul meu colectiv:
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
10. Vă ajută profesorii în rezolvarea conflictelor?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
e) altele…………………………………………………………………
11. Cum ai dori să te ajute profesorii în rezolvarea conflictelor?
………………………………………………………………………. ………………………………………………. ………
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
………………………………………. …………………………………………………………………. ……………………
……………
12. De cine depinde ca în clasa ta să nu apară conflicte?
a) Dirigintele de la clasă

97
b) Profesorii
c) Domnul/a Director
d) Părinții
e) Altel e…
Vârsta:
Gen:
Familie:
a) cu ambii p ărinți
b) cu un singur pă rinte
c) părinți plecați în stră inatate.
d) părinți divorțaț i
e) în grija bunicilor

98
Anexa 2
Chestionar Ostilitate (A. Chelcea, 2002)
Aveți 66 propoziții -afirmații. Hotărâți care dintre ele este adevărată sau falsă prin
referire la propria dv. persoană. Citiți -le pe rând și consemnați A (adevărat) sau F (fals) în
dreptul fiecăreia.
1. Până ce nu sunt rugat (a) frumos nu fac ce rea altul.
2. Nu -mi dau seama de ce mi se întâmplă.
3. Uneori bârfesc oamenii care nu -mi plac.
4. Nu mă pot abține uneori de a -i leza pe alții.
5. Știu că oamenii tind să vorbească despre mine în spatele meu.
6. Îmi pierd ușor firea, dar îmi revin repede.
7. Când dezaprob purtarea prietenilor mei, îi fac să știe aceasta.
8. Când cineva impune o regulă cu care nu sunt de acord, sunt tentat să o încalc.
9. Oamenii par să se distreze tot timpul.
10. Niciodată nu -mi ies din fire astfel încât să arunc cu obiecte.
11. Nu cred că există vreun motiv pentru a lovi pe cineva.
12. Tind să fiu prudent (ă) cu oamenii care sunt mai pretențioși decât mă aștept.
13. Sunt totdeauna răbdător cu alții.
14. Adesea simt că sunt în dezacord cu oamenii.
15 Când cineva comandă, fac invers decât cere el.
16. Când mă gândesc retrospectiv la ce mi s -a întâmplat mie, am senzația unor ușoare
resentimente față de trecut.
17. Când îmi pierd firea, trântesc ușile.
18. Când cineva mă jignește, fac și eu la fel.
19. Există un număr de oameni care par să nu mă înghită deloc.
20. Sunt mult mai iritat (ă) decât își dau seama oamenii.

99
21. Nu insist cu argumente când cineva este în dezacord cu mine.
22. Când oamenii îmi comandă, nu ezit să le arăt că am înțeles că îmi comandă.
23. Aproape în fiecare săptămână văd pe cineva care -mi displace .
24. Nu joc niciodată jocuri de noroc.
25. Cine mă insultă sau îmi insultă familia caută scandal.
26. Există un număr de oameni care par să fie geloși pe mine.
27. Clocotește sângele în mine când cineva râde de persoana mea.
28. Cer ca oamenii să -mi respe cte drepturile.
29. Uneori, când mă enervează cineva, îi aplic un "tratament calm"
30. Deși nu arăt, mă roade uneori gelozia.
31. Când sunt supărată (ă), uneori bombănesc.
32. Oamenii care te deranjează continuu cer un pumn în nas.
33. Uneori am sentimentul că oamenii râd de mine.
34. Dacă cineva nu mă tratează corect, nu mă las enervat (ă) de asta.
35. Chiar dacă mă enervez, nu folosesc un " limbaj dur"
36. Nu știu un om pe care să -l urăsc deplin.
37. Uneori fac mutre dacă nu pot face cum vreau e u.
38. Rareori lupt pe la spate dacă cineva mă jignește.
39. Deviza mea este: "Niciodată să nu ai încredere în străini".
40. Uneori oamenii mă deranjează doar pentru că sunt în preajma mea.
41. Când cineva mă enervează, sunt capabil (ă) să -i spun ceea ce g ândesc despre el.
42. Dacă i -aș lăsa pe oameni să vadă ceea ce simt eu, aș fi considerat (ă) o persoana dificilă.
43. De la 10 ani nu mi -am pierdut firea.
44. Când într -adevăr îmi pierd firea, sunt în stare să pălmuiesc pe cineva.

100
45. Când o persoană se po artă sau face ceva drăguț pentru mine, mă gândesc ce motiv ascuns
are.
46. Adesea mă simt ca un butoi de pulbere gata să explodeze.
47. Când oamenii țipă la mine, țip și eu la ei.
48. Uneori simt că am luat din viață partea ei crudă.
49. Nu țin minte să fi avut o stare de enervare așa de mare încât să iau un lucru de lângă mine
și să-l sparg.
50. Intru în dispute tot atât de des ca și cei din jurul meu.
51. Obișnuiam să cred că majoritatea oamenilor spun adevărul, dar acum știu că nu este așa.
52. Adesea îm i asum răspunderi mari.
53. Când îmi pierd firea, spun lucruri antipatice, amenințătoare.
54. Uneori îmi arăt supărarea bătând în masă.
55. Dacă trebuie să recurg la violență fizică pentru a -mi apăra drepturile, o fac.
56. Nu am dușmani care să mă lezeze.
57. Mi -e greu să nu fiu puțin grosolan (ă) cu oamenii care nu -mi plac.
58. Nu aș putea să pun pe cineva la locul lui chiar dacă ar merita asta.
59. Știu oameni care m -au împins așa de departe încât am ajuns la bătaie.
60. Rareori simt că oamenii încearcă să mă enerveze sau să mă insulte.
61. Nu las că lucruri neimportante să mă irite.
62. Adesea ameninț fără ca realmente să pun în practică acele amenințări.
63. În ultima vreme am fost iritat (ă), nemulțumit (ă).
64. Când aduc argumente, tind să ridic vocea .
65. În general, îmi ascund părerea proastă despre alții.
66. Prefer să cedez decât să apelez la argumente despre un lucru.

101
Fiecare coloană reprezintă o subscală a ostilității generale. Se marchează fiecare
răspuns conform părerii personale. Se notează ac ele răspunsuri care concordă cu cele
din cheie și se adună aceste concordanțe pentrufiecare coloană în parte. Apoi se adună
scorurile pentru cele 7 coloane și se obține un scor total general. Scorultotal general este de
obicei sub 38, la femei fiind de reg ulă ușor mai scăzut și reprezintă indicatorul deostilitate
generală. Dacă scorul este mai mare, nivelul de ostilitate este crescut și individul se implică
în relații dificile și dezagreabile. Dacă scorul este mai mic decât 38, trebuie urmărite
subscorurile la cele 7 coloane, pentru a se vedea dacă vreunul dintre ele reprezintă
o problemă.
NE-Negativism
Scor ridicat : 4 și peste
Negativismul este de obicei un comportament opozant față de autoritate. El implică refuzul
de a coopera și se poate exprima printr -un șir de comportamente, de la lipsă de bunăvoință
pasivă la răzvrătire față de reguli șiconvenții.
RE-Resentiment
Scor ridicat : 4 și peste
.Resentimentul implică gelozia față de alții, adesea la un nivel de ură. Este adesea o trăire de
supărare, necazfață de lume pentru o tratare incorectă, imaginară sau reală.
IN-Ostilitate indirectă
Scor ridicat : 6 și peste
Ostilitatea indirectă implică comportamente care direcționează ostilitatea către cineva ăntr –
un mod ocolit. Ele pot fi necinstite prin aceea că față d e persoana urâtă se manifestă
ostilitatea prin bârfeli răutăcioase sau bancuri; dar nu poate face mare lucru în privința asta.
Alte comportamente indirecte ca trântirea ușilor, pierderea firii, permit unui individ să -și
descarce trăirile generale de ostili tate, care pot să nu fie îndreptate împotriva cuiva anume.
AT – Violență fizică
Scor ridicat : 6 și peste.
Asaltul implică violență fizică reală și voința de a folosi violența împotriva altora. De obicei
apare mai degrabă în dispute cu alții decât în distr ugerea obiectelor.

102
SU – Suspiciune
Scor ridicat : 4 și peste.
Suspiciunea implică proiectarea ostilității pe alții. Variază de la neâncrederea și
păzirea/prudența de alții la credința serioasă că alții urmăresc să te lezeze.
IR – Iritabilitate
Scor ridicat :8 și peste.
Iritabilitatea constă în promptitudinea de a exploda la cea mai mică provocare. Se exprimă
în comportamente precum : izbucniri de pierdere a firii, grosolănie, nemulțumire acută.
VE – Violență verbală
Scor ridicat : 9 și peste.
Ostilitatea verbală implică exprimarea trăirilor negative verbal, față de alții, atât în ceea ce
se spune, cât șicum se spune. Se observă în stilul de argumentare, țipete, strigăte, cât și în
conținutul verbal al amenințărilor, blesteme, hipercriticism.

103
Anexa 3
Chestionar pentru cadre didactice
Vârsta:
Sex:
În scopul realizării unui studiu privind conflictul școlar, sunteți rugați să răspundeți la
următoarele întrebări.
1. Cât de mulțumit sunteți de locul actual de muncă?
a) mult
b) foarte mult
c) deloc
2. Cum apreciați relația cu managerul instituției școlare?
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
……………………………………… ………………………………………………………………….. ……………………
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
……… ……
3. Vă ajută directorul/ managerul î n rezolvarea problemelor din școală?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
4. Care sunt cele mai frecvente conflicte din școala dv.?
Foarte des Des Rar Niciodată
Conflictele
esențiale – sunt
determinate de
existența unor
obiective
diferite.

104
Conflictele
afective
Conflictele
interpersonale
Conflictele
spontane
Conflictele
disfuncționale
sau distructive
Conflictele
funcționale sau
constructive
Conflictele de
interese
Conflictele
cronice
Altele…………
5. Cat de des apar situații conflictuale în școală?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
6. În ce măsură sunteți implicat în conflictele apărute în școală?
Foarte des Des Rar Niciodată
Cu elevii
Cu parinții
Cu colegii de
catedra
Altele………….

105
7. Sunteți consultat de manager în luarea deciziilor ?
a) niciodată
b) rareori
c) deseori
8. În ce măsură se implică directorul în rezolvarea conflictelor din școală?
Foarte des Des Rar Niciodată
Cu elevii
Cu parinții
Cu colegii de catedra
Altele…………

9. Care sunt cele mai utilizate modalități de soluționarea conflictelor în scoală?
a) Aplanarea
b) Retragerea
c) Forțarea
d) Compromisul
e) Confruntarea
f) Medierea
g) Negocierea
10. Care este cea mai eficienta metodă de solutionare a conflictelor?
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
……………………………………. …………………………………………………………………… …………………….
……….
11. Considerați că situatiile conflictuale sunt influențate de comportamentul directorului?
a) Da
b) Nu

106
Anexa 4
Grilă de observație a comportamentului agresiv
Subiectii observați:
Vârsta:
Număr de elevi:
Sex:
Comportamentul observat:
Data:
Timp :
Aspecte de conduită
Subi
ecții Ridică
ușor
tonul
într-o
discutie. Obișnuie
ște să -și
spună
deschis
părerea,
chiar
dacă îi
rănește
pe
ceilalți.
Nu
acceptă
ideile
celorlalți,
consideră
că doar
ale sale
sunt cele
mai
bune.
Entuziast
în fața unei
noi sarcini,
o
întâmpină
cu
manifestări
zgomotoas
e de
bucurie.
Se supără și
această stare
îl
caracterizeaz
ă mult timp.
Se
enerveaz
ă ușor,
chiar și
pentru
lucruri
mărunte. Îi
bruschează
adesea pe
cei din
jurul lor.
Îi plac
acțiunile
periculoase
, chiar
violente.
Se simte
vizat(a)
direct
atunci când
cineva îi
adresează
reproșuri
sau critică
ceva, chiar
dacă mai
sunt
prezente și
alte
persoane.