Argument ________________________________________________ 5 [619473]

CCUUPPRRIINNSS

Argument ________________________________________________ 5
Educația ca fapt social __________________________________ 7
Fenomenul educa ției. Educa ție și educabilitate ________ 16
1. Educabilitatea – o dimensiune uman ă___________________16
1.1. Educabilitatea _____________________________________16
1.2. Dominantele vie ții psihic e__________________________20
1.3. Socio-cult uralizarea _______________________________21
2. Caracteristicile sociologice ale educa ției_________________28
Dialectica, ideal personal – ideal educativ în procesul
educației_______________________________________________ 35
1. Rol-status – model cultural _____________________________35
2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori și modele în
educație_______________________________________________37
3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educa ție____38
Teorii sociologice cu privire la educa ție________________ 45
1. Funcționalismul sistemic _______________________________45
2. Constructivismul structuralist ___________________________52
3. Etnometodologia și educația____________________________55
4. Teoria transmiterii educa ționale _________________________60
Sistemul de educa ție. Sistemul de înv ățământ – principalul
subsistem al sistemului de educa ție____________________ 64
1. Sistemul de educa ție __________________________________64
2. Sistemul de înv ățământ ________________________________64
Populația școlară – Popula ție educa țională_____________ 79
1. Noțiuni fundamentale de demografie ____________________79
2. Tendin țe ale evolu ției popula ției școlare în perioada de dup ă al
doilea război mondial (1960-2000) și în perspectiv ă (2000-2025)
______________________________________________________81
3. Starea demografic ă a României în context contemporan __84
4. Evolu ția demografic ă a popula ției școlare din România ___88
Democratizarea înv ățământului. Egalitatea/inegalitatea
șanselor în educa ție____________________________________ 90
Școala ca organiza ție. Rolul și funcțiile școlii în sistemul de
învățământ _____________________________________________ 98
Clasa (colectivul) de elevi – Grup școlar _______________107

Elemente de management școlar. Controlul, îndrumarea și
evaluarea activit ății instructiv-educative _____________118
1. Conducerea sistemului și a institu țiilor de înv ățământ ___118
2. Cadrul didactic – manager al actului didactic ___________121
3. Nivelul ierarhic bazal al managementului școlar; directorul de
unitate școlară________________________________________ 123
4. Inspec ția școlară – formă specific ă a controlului, evalu ării
și îndrum ării/consilierii în domeniul școlar ______________127
Reforma educa ției și învățământului __________________133

AARRGGUUMMEENNTT

ceastă lucrare este întocmită pe baz a notelor de curs adunat e
de-a lungul a trei ani de activitate didactică (1998-2001)
desfășurată în Academi a Forțelor Terestre.
Autorul ei a predat cursul de „Sociologia educa ției“ din structura
Departamentului de Preg ătire a Personal ului Didacti c din inst ituție, curs
parcurs de studen ții anului III și de alte categorii de per sonal didactic
militar și civil. Informa țiile și analizele statistice de medie și lungă durată
nu sunt de stri ctă actualitate, î ntrucât i nstituțiile abilitate (europene sau
naționale) fac analize statistice pe segm ente mai mari de ti mp (10, 15, 25
de ani). Suportul statistic al temei „Populația școlară – P opulație
educațională“ este alcătuit pe trendurile și estimările făcute de UNESC O
în perioada 1953-1986 și ele se întind pân ă la orizontul anului 2000, iar
ca prognoz ă demogr afică până în 2025. AA
Așadar rugăm cititorul s ă actualizeze acolo unde este posibil, aceste
date păstrând model ul de analiz ă propus î n curs. De as emenea, cursul nu
are în structura sa și metodologia cercetării sociologice, necesar ă
investigării fenomenului educa țional așa cum o pr ezintă alte cursuri din
domeni u. Consi derăm că în domeniul cer cetării sociologice exist ă chiar o
supraofert ă de lucrări, foarte multe di ntre ele cu apli cații pe pr ocesul
educațional pe diferitele sale trepte școlare.

Autorul

EEDDUUCCAAȚȚIIAA CCAA FFAAPPTT SSOOCCIIAALL

om începe tratarea acestu
lucrarea lui E. Durkheim „
scopul de a ne ri subiect cu o scurt ă incursiune în
Regulile metodei sociologice “, cu
eaminti as pectele es ențiale legate de concepția
sa despre faptul social.
După cum se știe, cartea a ap ărut la noi în anul 1 924 în traducerea lui
C. Sudețeanu și D. Gusti care, în prefa ța lucrării apreciau c ă n-a fost pân ă
astăzi o încercare mai viguroas ă și mai hotărâtă de a constitui sociologia ca
știință – și Dur kheim poat e fi pri vit ca al doilea întemeiet or al ei. Di n acel
moment, aut orii traducerii apreciau c ă sociologia este astăzi, mai presus de
toate dur kheimi ană. Sosis e timpul ca faptel e soci ale să fie tr atate în mod
științific, dar pentru aceasta trebuia s ă găsești ce este obi ectiv î n ele, adi că
un el ement obi ectiv susceptibil de determinare exact ă sau chiar de m ăsură,
să descoperi, dup ă vorba lui Descartes, latura prin ca re ele sun t științifice. VV
El (Durkhei m) – sc riau cei doi traduc ători – simte o adev ărată groază
pentr u constr ucțiile arbitrar e. El are nevoie s ă gândeasc ă asupra a ceva dat
(asupra unei realit ăți observabile, asupra a ceea ce el nume ște un lucru).
Înaintașul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oar ă în
noua știință ce se anun ța – s ociologi a – noțiunea de lege natural ă, în
studi ul faptelor s ociale, dar C omte nu a studiat faptele soci ale însele, ci
numai ideile ce- și făcea despr e aces te fapte urmându-l pe Spencer care a
cercetat modul cum i poteza evol uționistă se verific ă în regnul social.
Durkheim îndepărtează speculația filosofic ă din s ociologi e văzând în
aceasta ,, cea mai mare amenin țare pentru constituirea s ociologiei ca
știință“; el ref uză categoric s ă fie ,, filosof în sociologie “ [1].
Lucrarea lui Durkheim este îns ă pentru sociologie un fel de ,, Discours
de la methode …“ a lui R. Descartes. C ăci pentru a avea știință, trebuie s ă
ai met odă, respectiv ,,organonu l“ necesar investig ării obiectului.
Dar ce este un fapt social? Un gr up determinat de fenomene care se
deosebesc prin car actere anumit e de cel e studiate de alt e științe ale naturii.
Fac part e din acest tip de f apte – deos ebite de cel e natural e –
următoarele: datoria mea de fr ate, soră, soț, cetățean; obliga țiile mele
contr actuale; credințele și practici le religioase; sistemul de semne al
limbii; sistemul de monede; practicile pr ofesionale etc. Spre deosebire de
faptel e or ganice și de cel e psi hice, f aptele social e sunt exteri oare
individul ui și exercită o anumit ă putere de constrângere asupra lui. Privite
în acest fel, fapt ele s ociale nu s unt altceva decât lucrur i, nu în sensul
curent al cuvântului, ci lucr uri sociale; și aceasta este și prima regul ă

sociologic ă: faptele sociale trebui e considerate ca lucruri. În unele cazuri
constrângerea este mai violent ă (crima), în altele mai pu țin, dar ea
niciodată nu înceteaz ă a exista; nu sunt obligat s ă vorbesc franț uzește cu
confrații mei sau s ă folosesc moneda na țională, dar e imposibil s ă fac
altfel. Faptele sociale au ca su bstrat pe individ, dar îl dep ășesc pe acesta,
sunt transindividuale și de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate
sustrage lor și din acest motiv societatea apare ca superioar ă individului.
Hobbes și Rousseau au propus, pentru a ie și din paradoxul c ă societatea
este o violentare a individului, (care este singura realitate social ă admisă =
individualism sociologic) teoria și practica contractului social. Pentru
Durkheim îns ă, individul nu este opus societ ății ,,căci el trăiește în ea ca
în mediul s ău natural și este îmbibat de ea “ [2].
Deci societatea este o for ță naturală dominant ă și ea nu deriv ă dintr-o
alcătuire conven țională, adăugată de voința omeneasc ă la realitate, deci
individul și societatea sunt da ți de la început într-o conexiune natural ă;
dominanț a societății asupra individului deriv ă din însăși natura societ ății
care de fapt este o for ță morală sau un sistem de for țe morale; la baza
societății stau dou ă tipuri de solidaritate: mecanic ă și organic ă; izvorul
celei organice, care este superioar ă celei mecanice este diviziunea muncii
care devine totodat ă baza ordinii morale; aș adar sensul constrângerii nu
este unul coercitiv, ci unul ed ucativ; nu punitiv, ci formativ!
Rezultă de aici c ă de fapt sociologia propus ă de Durkheim este un
program social educativ, o pedagogie sociologic ă care se întemeiaz ă pe
ideea că educația este un lucru cu deosebire social; în fiecare om sunt dou ă
ființe: una individual ă și una social ă, iar „ scopul educa ției nu este altul decât
a constitui în fiecare din noi aceast ă ființă socială“ [3]. Educa ției îi revine
nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiin ță egoistă și asocial ă
într-o fiin ță nouă și socială. Aș adar educa ția este societatea ad ăugată
omului. Într-unul din cursurile sale Durkheim spunea c ă tot ce omul are
mai caracteristic rezult ă din istorie și din via ța comună. Omul este produs
al istoriei și deci al unei deveniri. Deci nu e nimic în el dat. Judec ățile de
valoare, de exemplu, sunt opera societ ății; drapelul este simbolul pentru
care soldatul moare deoarece societatea a stabilit a șa. ,,Dacă societatea
este un izvor permanent de valori, dac ă este creatoarea id ealului prin care
ea trăiește ridicând pe indivizi pân ă la ele – nu este ea cel mai înalt
ideal? “ [4]
Cu ocazia transform ării în 1887, la Sorbona, a catedrei sale în catedr ă
de știința educației, Durkheim a spus c ă educația este ceva eminamente
social, prin originile sale ca și prin func țiile sale și că, prin urmare,
pedagogia depinde de sociolog ie mai mult decât orice alt ă știință.

Potrivit opiniilor unor exege ți ai lui Durkheim, acesta ar opune
realității obiective a faptelor sociale realitatea subiectiv ă a individului și ar
afirma primatul societ ății asupra indivizilor; „ numai că nu este vorba de
un primat ontologic, ci de unul epistemologic și mai ales, unul
metodologic “ [5].
Faptele sociale – și deci și educa ția – au un caracter obiectiv; ele sunt
simultan și realitate dat ă, observabil ă și independent ă de orice voință
individual ă, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice și deci
sociologia s-ar ,,topi“ în psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon).
De asemenea ele au o dubl ă natură: ele sunt atât fapte materiale
(morfologic vorbind), cât și fapte de conștiin ță; sunt fapte individuale în
manifestările lor concrete și fapte colective în esen ța și prin originea lor;
ele au o origine colectiv ă și se petrec între con științele sociale și prin
aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei
ordini sociale date, ci și al constructivismului sociologic; ordinea social ă,
înțeleasă ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane,
este produsul istoriei comune a membrilor unei colectivit ăți; ea este ,,o
construcție“ în dublul sens al termenului ,,lucru“, o îmbinare procesual ă a
unui ,,datum“ și ,,factum“. Prin aceasta, sociologiei i se asigur ă un caracter
prospectiv, de program și terapie social ă care urmă rește o ,,nou ă ordine
socială pozitivă“, bazată pe știință și cunoaștere.
Am demonstrat prin toate acestea c ă educația este tema central ă a
sociologiei.
Educația este cea care creeaz ă în individ o serie de structuri
subiective, altele decât ce le genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri
reprezintă forma interiorizat ă a constrângerilor exteri oare exercitate asupra
individului în cursul experien ței sale sociale; de exemplu, o importan ță
deosebită o au constrângerile în procesul educ ării și formării copilului ca
adult.
Educația creeaz ă un OM NOU, un om cu comportamente normale
pentru membrii unei colectivit ăți în consens cu a celorlal ți, repetabile,
relativ stabile și previzibile. Nucleul acestu i comportament (care este și el
un fapt social) este unul moral, are un con ținut moral; a șadar FIINȚ A
SOCIALĂ ESTE O FIINȚĂ MORALĂ (iată aici putem constata marea
actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moralit ăți este DATORIA
MORALĂ (față de ceilalți, față de divinitate, respectul fa ță de norme etc.);
în fine, datoria se identific ă cu BINELE MORAL. Comportamentele
moralei moderne ar fi în viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplin ă,
atașamentul fa ță de grup, autonomia voin ței (dar nu în sensul apriorismului
kantian, ci în cadrul evoluției sociale).

Educația este o FUNCȚIE SOCIAL Ă. Funcțiile educa ției sunt
consecinț ele sociale ale activit ății de formare-dezvoltare a personalit ății
angajate la nivel de sistem „indiferent dacă acestea sunt sau nu sunt
intenționate în calitate de finalit ăți pedagogice macro și microstructurale
sau/și de influen țe pedagogice provenite din direcția câmpului
psihosocial “ [6].
Vom distinge urm ătoarele func ții ale educa ției:
a) Funcția central ă a educației este formarea-d ezvoltarea personalităț ii
în vederea integr ării sociale optime, permanente a acesteia;
b) Funcțiile principale ale educa ției sunt:
– funcția cultural ă a educa ției: formarea-dezvoltarea personalit ății
prin intermediul valori lor spirituale prelua te pedagogic din toate
domeniile cunoa șterii umane în raport cu particularit ățile fiecărei
vârste școlare și psihologice;
– funcția politic ă a educației: formarea-dezvo ltarea personalit ății prin
mijlocirea valorilor civice care reglementeaz ă raporturile acesteia
cu lumea și cu sine în condițiile specifice fiecă rei vârste școlare și
psihologice;
– funcția economic ă a educației: formarea-dezvoltarea personalităț ii
prin intermediul valori lor economice care vizeaz ă crearea
capacității acesteia de rea lizare a unor activit ăți socialmente utile în
diferite contexte sociale.
Aceste func ții sunt implicate direct în asigurarea func ției centrale a
educației; prioritate în acest cadru o are desigur func ția cultural ă în
proiectarea func țiilor principale ale educa ției (cultural ă-politică-
economic ă) și în implicarea acestora în realizarea func țiilor derivate.
c) Funcțiile derivate ale educa ției sunt urm ătoarele:
– funcția de informare, func ția de culturalizare, func ția de asisten ță
pedagogic ă;
– funcția de protec ție socială, funcția de propagandă / ideologizare
(subordonat ă funcției politice);
– funcția de specializare, funcția de profesionalizare (subordonat ă
funcției economice).
Educația este, înainte de toate, m ijlocul prin care societatea î și
reînnoiește neîncetat condi țiile propriei sale existențe. Omul pe care
trebuie să-l realizeze educa ția – spunea Durkheim – nu este omul a șa cum
l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea a șa cum îl
cere structura sa interioar ă. Rezultă deci că fiecărui tip de structur ă socială
îi corespunde un tip (med iu, normal, generic) de personalitate care face
posibil consensul social – condi ție indispensabil ă existenței oricărei
societăți.

Educația/sociali zarea est e termenul mediu înt re societate și individ.

EDUCAȚIE
INTERIORIZARE SOCIETATE SOCIALIZARE

INDIVID

Deși unii spec ialiști apreciaz ă că sociologia educa ției ,, rămâne î n
spațiul științific românesc și universitar ruda s ăracă a altor științe ale
educației (a pedagogiei și a psihologiei mai ales), dar și a altor ramuri ale
sociol ogiei“, [7] ea totu și a depășit un secol de existen ță. Debut ul ei ca
știință s-a produs în anul 1895 o dat ă cu apari ția lucrării lui Durkheim
,,Regulile metodei sociologice “. Ca disci plină universitar ă ea a început s ă
fie predat ă în Franța, la Sorbona înc ă din 1883, iar din 1887 aici a ap ărut
prima catedr ă de sociologia educa ției din lume al c ărei șef er a Dur kheim.
Între 1907-1918 ea va func ționa sub denumirea de cat edra de sociologia și
știința educației.
Științele educa ției/pedagogice formeaz ă un sistem și stud iază nucl eul
structural-func țional al activit ății de formare-dezvoltare a personalit ății
printr-o metodologie specific ă, conf orm unor principii și legități speci fice.
Ele valorific ă rezultatele cercet ării di n unele domenii ale științelor
socio- umane și anume: fi losofia, psihol ogia, sociologia, logica, antr o-
pologia etc.
Panopli a actuală a științelor educa ției cuprinde trei mari grupe de
științe, aranjate dup ă criterii speci fice, astf el:
I. După gradul de generalitate, științele educației cuprind:
1. Științe pedagogice fundam entale, cuprinzând:
– teoria educa ției;
– teoria instruirii;
– teoria curriculum-ului.
2. Științe pedagogice aplicative care cuprind:
– pedagogii speciale: de fectologie, pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale;
– pedagogia social ă (a familiei, a muncii, a mass-media etc.);
– pedagogia școlară (p reșcolară, școlară, pr euniversit ară,
universit ară);
– pedagogia adul ților;
– pedagogia artei;

– pedagogia sportului;
– pedagogia militar ă;
– pedagogia medical ă;
– didactici: a înv ățării limbii materne, a limbilor str ăine, a pred ării
filosofiei, matematicii.
II. Criteriul metodologiei de cercetare predominant ă împarte științele
educației în urm ătoarele domenii:
– istoria pedagogiei;
– pedagogia comparat ă;
– pedagogia experimental ă;
– pedagogia cibernetic ă;
– planificarea educa ției;
– politici educa ționale;
– teoria instruirii;
– managementul educa ției.
III. Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat în mod special
după care avem urm ătoarea diviziune:
– pedagogia psihologică ;
– pedagogia sociologic ă (sau sociologia educa ției);
– pedagogia filosofică (filosofia educa ției);
– logica educa ției;
– pedagogia antropologic ă;
– pedagogia politic ă etc.
Sociologia educa ției este deci o știință a educației prioritar sociologic ă
și care studiaz ă fenomenele educaț ionale cuprinse în aria pedagogiei ca
știință și artă practică . Ea studiaz ă:
– procesele educa ționale, relațiile lor cu fenomenele sociale și
culturale concret-istorice;
– criteriile de sistematizare în do meniu (cronologic, macro, micro);
– funcțiile sociale ale educa ției (de integrare social ă, de transmitere
a culturii, de selectare profesional ă, de conservare social ă etc.);
– școala și funcțiile sale (din mai multe perspective);
– metodologii de cercetare (observaț ia, studiul de caz, interviul
etc.).
Evoluția sociologiei educa ției se produce la ni velul unor intersec ții
între domenii și subdomenii disciplinare care ofer ă numeroase resurse de
inovație relevante la nivelul obiectului ș i a metodologiei de cercetare, dar
și în planul optimiză rii raporturilor dintre teorie și practică , dintre analiza
macro și microstructural ă. Această reconsiderare de pozi ție și de valoare
corespunde, pe de alt ă parte faptului c ă sociologia a format deja un
domeniu hibrid cu pedagogia.

Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic
semnalat de P. Andrei cu decenii în urm ă prin evidențierea faptului c ă
,,ambele științe, operând cu acela și material, via ța socială, manifestat ă
concret în indivizi, motiv pe ntru care pedagogia este o știință socială,
contribuie la l ărgirea educa ției care formeaz ă nu numai copilul, ci
oamenii de toate vârstele în vederea structurii sociale existente “ [8].
Pe de altă parte, trebuie remarcat faptul c ă „sociologia educa ției – în
contextul evolu ției sale continue la nivelul unei discipline integrate în
domeniul științelor sociologice sau/ și al știin țelor pedagogice/ educației –
are schimburi cu multe alte științe sociale și nu numai un subiect sau altul
decide unitatea domeniului. Aceste su bdomenii principale sunt: psihologia
educației, filosofia educa ției, istoria educa ției și antropologia educa ției. Și
aici subiectul se fragmenteaz ă în contact cu alte discipline formale “ [9].
Evoluția sociologiei educa ției reflect ă mutațiile înregistrate în
strategiile de cercetare exersate în timp și spațiu la nivelul științelor sociale
de la specializarea monodisciplinar ă spre interdisciplinaritate și hibridare.
În ultimii ani sociologia educa ției analizeaz ă fenomene de mare
complexitate ca:
– egalitatea (inegalitatea) șanselor în educa ție;
– abordarea social ă a reușitei și a eșecului școlar;
– interacțiunea dintre societate și actorii sociali;
– definirea socio-structural ă și socio-fenomenologic ă a curriculum-
ului;
– criza ,,paradigmelor hegemonice“ (func ționalismul, structu-
ralismul, marxismul);
– relația dintre sistemul educației și diviziunea muncii;
– rolul educa ției permanente;
– abordarea etnografic ă a școlii, comunit ății clasei de elevi;
– abordarea organiza țională a școlii;
– abordarea etnometodologic ă a rolurilor actorilor în educa ție etc.
Unele dintre aceste pr obleme le vom aborda în temele ce urmeaz ă.

Note bibliografice
[1]. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice , Bucure ști, Editura
Cultura Na țională, 1924, p. 7.
[2]. Ibidem , p. 12.
[3]. Ibidem , p. 18.
[4]. Ibidem , p. 26.
[5]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educa ției, Iași, Editura
Polirom, 1996, p. 17.

[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 5.
[7]. Stănciulescu, E., op. cit., p. 15.
[8]. Andrei, P., Sociologia general ă, Iași, Editura Polirom , 1997, pp. 182-
184.
[9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile științe sociale. Interpretarea
disciplinelor , București, Editura Albatros, 1997, p. 133.

FFEENNOOMMEENNUULL EEDDUUCCAAȚȚIIEEII..
EEDDUUCCAAȚȚIIEE ȘȘII EEDDUUCCAABBIILLIITTAATTEE

1. Educabilitatea – o dimensiune uman ă

1.1. Educabilitatea
Ereditatea este o tr ăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea
comportă două aspecte: „ereditatea generală “ specific ă speciei umane și
„ereditatea special ă“ care reprezint ă o caracteristic ă esențial ă a
personalit ății umane care desemneaz ă capacitatea aceste ia de dezvoltare
pedagogic ă continuă, permanent ă și progresiv ă. Ea define ște raporturile de
interdependen ță existente între factorii dezvolt ării pedagogice a
personalit ății umane: ereditatea – premisa natural ă și mediul care
reprezintă condiția social ă a acestei dezvolt ări. Educa ția realizeaz ă
conexiunea necesar ă pentru dezvoltarea personalit ății prin valorificarea
premiselor ereditare și a condițiilor sociale. Asigur ă premisa evolu ției
particulare a unor tr ăsături fizice, fiziologice și psihologice, variabile în
funcție de calitatea fiec ărei personalit ăți. Analiza eredităț ii din perspectiva
educabilit ății presupune interp retarea pedagogic ă a unor cupluri de
concepte complementare:
– genotip, care reflect ă ,,patrimoniul mo ștenit“, zestrea genetică a
speciei;
– fenotip, care reflect ă efectul genotipului, rezultat din inter-
acțiunea cu mediul;
– creștere, care vizeaz ă aspectele fizice ale ,,schemei corporale“;
– maturizare, care vizeaz ă aspectele fiziologice ale dezvolt ării
interne, biochimice, endocrine , senzoriale, cerebrale etc.
Educabilitatea valorific ă în mod special plasticitatea sistemului nervos
central, rela ția dintre procesele nerv oase fundamentale (excita ția-inhibiția),
particularit ățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.
Mediul define ște ansamblul factorilor naturali și sociali, materiali și
spirituali care condi ționează, în mod organizat sa u spontan, dezvoltarea
pedagogic ă a personalit ății umane. Dezvoltarea pedagogic ă a personalit ății
umane presupune regruparea cultural ă a acestor factori care intervin atât la
nivel de ,,macromediu social“ –econom ic, politic, cultural – prin familie,
școală, profesie, instituții sociale, timp liber, mass-media etc. – cât și la
nivel de ,,micromediu soci al“ (mediul natural, medi ul ambiant format din
totalitatea condițiilor bioclimatice și geografice în care tr ăiește omul).

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea și
chiar amplificarea dispozi țiilor genetice prin acțiuni institu ționalizate
formal (școal ă) și nonformal (activit ăți extradidactice, activit ăți
extrașcolare).
Deschiderea pedagogic ă a mediului spre ereditate angajează
capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural ă a dispozi țiilor native,
generale și speciale a personalit ății umane, de structurare institu țională a
activităților sale orientate în direc ția formării-dezvolt ării acesteia.
Educația define ște esența educabilit ății prin calitatea sa de factor care
determină dezvoltarea pedagogic ă a personalit ății umane prin valorificarea
deplină a premiselor ereditare și a condi țiilor de mediu.
Etapele educa ției desemneaz ă un potențial formativ e șalonat progresiv
pe ,,treptele școlarității“ (Debesse Maurice) – nu trebuie suprapuse exact
peste ,,stadiile psihice“ – care desemneaz ă un ansamblu de invariante bine
conturate calitativ în func ție de rela țiile și activitățile prioritare și de
,,structurile psihice concrete“ (P. Golu).
Dezvoltarea psihic ă include urm ătoarele stadii :
a) stadiul copilului mic – de la na ștere la 1 an;
b) stadiul copilului antepre școlar – de la 1 la 3 ani;
c) stadiul copilului pre școlar – de la 3 la 6 (7) ani;
d) stadiul școlarului mic – de la 6 la 10 (11) ani;
e) stadiul preadolescen ței – de la 10 (11) la 14 (15) ani;
f) stadiul adolescen ței – de la 14 (15) la 18 (19) ani;
g) stadiul adolescen ței întârziate – de la 20 la 24 ani;
h) stadiul vârstei adulte (tinere țea – de la 24 la 45 ani; maturitatea – de
la 45 la 65 ani);
i) stadiul b ătrâneții – de la 66 la 80 ani;
j) stadiul senectu ții – de la 81 la 90-100 ani ,,vârsta de involu ție“ U.
Șchiopu, E. Verza).
Valorificarea educabilit ății presupune cunoa șterea fiec ărui stadiu al
dezvoltării, inclusiv a fenomenelor de criz ă care se produc la trecerea de la
un stadiu la urmă torul (de exemplu: ,,criza pubert ății“ din jurul vârstei de
14 ani).
În prezent sesizarea diferen ței dintre ,,stadiile dezvolt ării psihice“ și
,,etapele dezvolt ării pedagogice“ a determinat restructurarea treptelor
școlare și adoptarea formulei 6+3+3 care permite ie șirea din ,,fazele
psihologice critice“ în interiorul aceluia și ciclu de înv ățământ.
În sfârșit, valorificarea deplin ă a educabilit ății cere dep ășirea
antinomiei influen țe interne (ereditate) – influen țe externe (mediu și
educație) în acele direc ții care să acționeze convergent în vederea realiz ării
obiectivelor formative ale educa ției.

Deseori se apreciaz ă că educația este pentru om ceea ce este dresajul
pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. Într eaga istorie a vie ții
pe Terra este de fapt o istorie a adapt ării. Tot ceea ce este viu – plantele,
animalele, oamenii – se adapteaz ă mediului. În timp ce mediul celorlalte
viețuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, f ără a-l exclude
prin aceasta pe cel natural pe care omul îl ,,culturalizeaz ă“, îl
,,umanizeaz ă“. Apoi, adaptarea celorlalte vie țuitoare este pasiv ă, pe când a
omului este activ ă, omul modificându-l, dovad ă fiind cultura – semnul cel
mai important al acestei atitudini active și creatoare.
Dresajul este ,, în oarecare m ăsură, o formă superioar ă de adaptare “
[1] întrucât animalul este ,,înv ățat“ să execute ceea ce, în mod normal, nu
execută. Aceast ă ,,învățare“ se realizeaz ă însă prin impunerea și
consolidarea unor reflexe condi ționate ce se adaug ă celor necondiționate
cu care animalul vine pe lume datorit ă zestrei sale gene tice. Prin dresaj
animalul ,, nu devine altceva decât este, nu devine o fiin ță culturală, nu-și
apropie un mediu cultural și nici nu ajunge produc ător de cultur ă“ [2].
Omul este îns ă altceva; el este o ființă culturală și tocmai de aceea
educabilă. Omul nu reacționeaz ă pur și simplu la mediu, el nu
funcționeaz ă ca om datorit ă reflexelor necondi ționate și condiționate dup ă
principiul stimul-r ăspuns, a șa cum au sus ținut pavlovismul și
behaviorismul ini țial. La om totul este mediatizat – sau cum zice Blaga,
cenzurat – de con știință, de instan țele în/și subcon știente, ambele
producătoare de cultur ă.
,,Matricea stilistic ă – scrie Blaga – e s t e u n m ănunchi de categorii
care se imprimă , din incon știent, tuturor crea țiilor umane și chiar și vie ții,
întrucât ea poate fi modelat ă prin spirit. Ea are efecte modelatoare în
operele de art ă, în concep țiile metafizice, doctrinele științifice, concep țiile
sociale, etice etc. “ [3]. Așadar, la om totul este me diat cultural. Nu putem
concepe umanitatea în afara culturii. Arhitectura uman ă ne indică existența
și manifestarea în structura acesteia a tr ei niveluri sau paliere: cel biologic,
cel psihic și cel socio-cultural. Distinc ția se face în scopuri didactice și
pentru a facilita în țelegerea științifică a alcătuirii umane. În realitate, aceste
,,componente sistemice“ se afl ă în fuziune, omul alc ătuind „ o unitate a
existenței aș a cum îl privesc cel mai e xact antropologii moderni “ [4] sau,
mai nou, omul este ,, o complexitate organizat ă capabilă să se autoregleze
și autoorganizeze, adică un sistem care, în cadrul interac țiunii active cu
mediul este capabil s ă-și schimbe structura pă strându-și în acela și timp
integralitatea și care, ac ționând în limitele legilor propriei ambian țe,
poate să-și aleagă una din liniile po sibile de conduit ă“ [5].
Trei sunt fundamentele educabilităț ii:
– maturizarea anatomo-fiziologic ă lentă a ființei umane;

– predominan ța conduitelor inteligente asupra celor instinctive;
– rolul esen țial al socio-culturaliz ării în antropogeneza și
ontogeneza fiin ței umane [6].
Le vom analiza pe rând.
Maturizarea anatomo-fiziologic ă
Biologia și psihologia umană arată că omul, spre deosebire de
mamifere, are cea mai lung ă copilărie. Pentru a ajun ge la maturitatea
biologică și psihologică , omul ,,consum ă“ între un sfert și o treime din
întreaga sa via ță. Or, în majoritate a cazurilor mamiferele au nevoie de
circa un an calendaristic pent ru a deveni mature. La o durat ă a vieții de
circa zece ani înseamn ă cam o zecime din întreaga via ță. Elefantul de pild ă
are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vie ții sale
atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizeaz ă biologic și
psihologic mai greu decât mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea
culturală specifică doar fiin ței umane. Omul pe de o parte se adapteaz ă
mediului cultural dat, pe care-l g ăsește la naștere, și, pe de altă parte,
creează, construie ște (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului
cultural. Aceast ă perioadă, cea mai lung ă din viața sa, este destinat ă
educației. Iar aceast ă caracteristic ă a ființ ei umane, cea dintâi în ordine
logică, nu cronologic ă, este cel dintâi fundament al educa ției (este necesar
a se completa informativ aceast ă problematic ă prin consultarea unor
lucrări adâncitoare, cum ar fi: cursul de genetic ă umană sau lucrarea ,, 100
de întrebări și răspunsuri pe teme biologice “ de Crep și Ardelean, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981).

1.2. Dominantele vie ții psihice
Viața ,,interioar ă“ a animalelor – dac ă putem să spunem a șa – este
dominată de instincte și reflexe condi ționate. Și omul are asemenea
instincte și reflexe, dar ele nu formeaz ă trăsăturile sale esen țiale; ele
reprezintă partea sa comun ă cu animalele. În cazul s ău predominante sunt
conduitele inteligente, deci mediate și învățate. La om – dup ă cum a
demonstrat Maslow, între al ții – pân ă și instinctele sunt mediate.
Conștiința pare a fi principalul mijlo c de ,,orientare“ în lumea
înconjurătoare. Descoperirea incon știentului și a subcon știentului nu neag ă
rolul dominant al con științei și al conduitei intelig ente, ci dimpotriv ă aduce
un plus de profunzime în în țelegerea fiin ței umane în in tegralitatea ei.
Chiar și conflictele din subcon știent sau incon știent sunt reglate tocmai
prin aducerea lor în câmpul con științei. În acela și sens, descoperirea
inconștientului colectiv de c ătre Jung nu a însemnat altceva decât o mai
bună înțelegere a orizontului s ău de existen ță, cultura sa, lumea sa de
simboluri.

Așa cum dezvoltarea fizico-biologic ă a omului se produce în faze și
etape, tot astfel și dezvoltarea inteligen ței are loc în mod stadial (a se
revedea aceste aspecte studiate la cursurile de psihologie și respectiv
pedagogie; în mod deosebit chreoda lui J. Piaget). Atingerea respectivelor
stadii nu se produce în mod fatal; predispozi țiile înnăscute nu sunt
suficiente. Se mai adaug ă și experien ța cultural ă, deci educa ția.

1.3. Socio-culturalizarea
Cel de-al treilea fu ndament al educabilit ății, desigur în ordine logic ă,
constă tocmai în specificul ființei umane de a fi o fiin ță culturală, un
,,animal simbolicum“, cum în mod fe ricit formula E. Cassirer. Primele
două fundamente prezentate aici nu influen țează cu nimic în țelegerea
educației și nici statutul pedagogiei ca știință. Doar acest fundament (cel
de-al treilea) are virtu țile explicative necesare în țelegerii complete a
posibilității educării omului.
Caracterul eminamente cultural al existen ței umane este o descoperire
mai veche a omului. Ea a re venit în actualitate îns ă puțin dup ă începutul
secolului trecut prin filosofia culturii și a valorilor din spa țiul cultural
german, str ălucit reprezentat de c ătre E. Spranger, A.R. Eucken, H.
Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu ș.a.
Pentru E. Cassirer, omul nu este atât un animal ra țional, cît mai ales
un animal simbolic: ,, Întreg comportamentul spirit ului obiectivat în sferele
variate ale culturii este simbolic; omul este o ființă simbolică, iar cultura,
ca obiectivare a activit ății spirituale specific uman e, este un tezaur
compact de simboluri“ [7]. În aceea și perioad ă, Lucian Blaga, dep ășind
concepția biologist-morfologist ă despre cultur ă, definea omul ca fiind o
ființă culturală, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,, Cultura
este semnul vizibil, expresia, fi gura, trupul aceste i variante existen țiale.
Cultura ține mai strâns de defini ția omului decât de conforma ția sa fizic ă
sau, cel puțin tot atât de strâns “ [8]. Ceea ce-l individualizeaz ă pe om în
Univers, ceea ce îl singularizeaz ă în raport cu celelalte existen țe este
tocmai func ția sa de creator și pl ăsmuitor de cultur ă. Ființa umană nu este
rezultatul unei simple muta ții biologice în Univers, ci produsul unei
veritabile muta ții ontologice, deci de statut existen țial. Cultura, lumea sa,
simbolurile sunt modul de a fi autentic uman – scrie Blaga.
Privind r ăspunsul la întrebarea : ce este cultura?, s-au dat sute de
definiții ale acesteia (cca. 700 de defini ții după L.A. White în ,,Concept of
Culture“).
Una dintre ele este a șa-numita ,,defini ție tip vagon“ conform c ăreia
cultura este acel întreg complex care include cunoa șterea, credin ța, arta,

dreptul, morala, obiceiurile și orice alte capacit ăți și habitudini pe care și
le-a însușit omul ca membru al unei societ ăți. Ceea ce i se poate repro șa
acestei defini ții este faptul c ă ea nu ne spune nimic despre esen ța culturii
care este valoarea. Valorile constituie ,,substan ța“ oricărei culturi și tocmai
de aceea educa ția trebuie centrat ă pe valori. Acest lucru îl vor face
reprezentan ții Școlii neokantiene, Windelband, Rickert ș.a. – întemeietori
ai axiologiei – H. Rickert, plecând de la distinc ția făcută de către Cicero în
antichitatea roman ă între ,,cultura agrorum“ și ,,cultura animi“ define ște
cultura ca îngrijire, formare ( coleo, colere = a îngriji, a cultiva ) ceea ce
echivaleaz ă de fapt cu educa ția.
O. Spengler, autorul celebrei și controversatei lucr ări ,,Declinul
Occidentului “, face distincția între cultura spiritual ă și cultura material ă
(civilizația), distinc ție pe care o face și L. Blaga, dar din alt ă perspectiv ă.
Ambele defini ții sunt importante, într e altele, prin faptul c ă
semnaleaz ă ,,palierele“ culturii. Poate c ă cel mai însemnat lucru care ne
îndeamnă să păstrăm definiția spenglerian ă rămâne ,, relevarea pluralit ății
culturilor, în func ție de care s-au elaborat interesante discursuri
antropologice, etnologice și de filosofia cultu rii în ultimul timp “ [9].
Astăzi defini țiile culturii sunt marcate de prezen ța puternic ă a
antropologiei culturale și a sociologiei pe terenul investiga țiilor ceea ce
influențează mult punctele de ved ere privind definirea culturii. Astfel,
pentru antropologii de ast ăzi, cultura este definit ă ca fiind totalitatea
reacțiilor mentale și fizice ce caracterizeaz ă comportamentul indivizilor ce
alcătuiesc un grup social dat (se poate observa cu u șurință tenta psiho-
sociologizant ă a acestei defini ții) sau, în aceea și manier ă, cultura este
modelul reac țiilor comportamentale ce atest ă apartenen ța unui individ la
un grup dat (Leslie White).
Asumându-și pluralismul și principiul particularismului, sociologia
contemporan ă completeaz ă tabloul defini țiilor cu clasa celor care surprind
caracteristicile culturii de mas ă, creaț ie a timpurilor moderne și mai ales a
celei de-a doua jum ătăți a secolului al XX-lea. Timpul liber, exploatat ca
„loisir “, devine o realitate tot mai important ă pentru existen ța omului
contemporan, iar explozia mediatic ă – dezvoltarea f ără precedent a
mijloacelor de comunicare în mas ă făcând simultane comunicarea și
interferen țele interculturale în fiecare moment – schimb ă cu totul condi țiile
receptării și particip ării la cultur ă. ,,Aceasta tinde s ă-și modifice
conținutul, profilul, s ă-și piardă caracterul intelectual și educativ “ [10].
Denumită ,,cultură a săracului“ sau ,,cultur ă a celor lipsi ți de cultur ă“,
cultura de mas ă devine realitatea dominant ă în câmpul practicilor culturale
cotidiene de ast ăzi – domeniu al activit ății neformalizate și ,,libere“ –
corespunzând mai degrab ă nevoii de divertisment și propensiunii

hedonistice, componente ce tind s ă se generalizeze la scara unor segmente
sociale ale societ ății contemporane și îndeosebi a tineretului.
Un serviciu important în direc ția explic ării fenomenului cultur ă îl
aduce termenul de paradigm ă propus de Th. Kuhn cu care putem face
ordin în h ățișul de concepte și probleme ale domeniului în discu ție.
Plină de învățăminte este de pild ă polemica iscat ă între reprezentan ții
a două curente din antropo logia primei jum ătăți a secolului al XX-lea, în
spațiul anglo-american al disciplinei – și anume, adep ții culturalismului și
cei ai structural-func ționalismului. Primii interpreteaz ă cultura în termeni
de pattern (model), pe când ceilal ți în termeni de structur ă. Astfel Kroeber
și Klukhohn dau urm ătoarea defini ție culturii: ,, Cultura const ă în modele
(patterns), explicite și implicite, de și în vederea comportă rii, dobândite și
transmise prin simboluri constituind achizi ția distinctiv ă a grupurilor
umane, inclusiv întruparea lor în arte facte; miezul fundamental al culturii
constă în idei tradi ționale (derivate și selectate istoric) și mai ales în
valorile care le sunt ata șate; sistemele de cultur ă pot fi, pe de o parte,
considerate ca produse ale acțiunii, pe de alta, ca elemente ce
condiționează acțiuni ulterioare “ [11].
Antropologia culturalist ă ,,va avea tendin ța să substituie complet
conceptul de cultur ă celui de societate, transformând în acela și timp în
obiect de analiz ă modelele comportamentale, nu comportamentul însu și“
[12].
O anumit ă idealizare, ca și supraevaluarea unit ății caracteristicilor
culturale, în dauna diversit ății acestora, vor face ca acest curent să propună
adesea mai degrab ă o ficțiune teoretic ă despre un model ideal de cultur ă,
decât o construc ție aptă să-i descrie mecanismele și funcționarea.
Împotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronun ța, între al ții A.R.
Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, într-o lucrare a sa din 1951
scria:
,,Dacă societatea e considerat ă a fi un set organizat de indivizi cu un
mod de via ță dat, cultura reprezint ă acel mod de via ță. Dacă societatea
este luată ca un agregat de rela ții sociale, atunci cultura este con ținutul
acestor rela ții. Societatea eviden țiază componenta uman ă, agregatul de
oameni și relațiile dintre ei. Cultura eviden țiază componenta resurselor
acumulate, imateriale precum și pe cele materiale, pe care oamenii le
moștenesc, le întrebuin țează, le transform ă, le adaug ă și le transmit “ [13].
Așadar culturalismul și structural-funcționalismul sunt dou ă teorii care
fondează antropologia cultural ă și antropologia social ă; ambele teorii sunt
holiste (aplicând principiul explica ției părții prin întreg, afirmând unitatea
structural ă a acestuia) și universaliste (tinzând să aplice acela și cadru
conceptual pentru orice fel de societate și cultură.

Paradigma lingvistic ă, a că rei relevan ță sociologic ă a subliniat-o C.
Levy-Strauss, porne ște de la analogia care se poate stabili între cultur ă pe
de o parte și limbaj, pe de alt ă parte, construind ipoteza unei „gramatici
culturale“, a unui sistem de reguli și principii de structurare a
,,vocabularului culturii“ (con ținuturile și simbolurile acesteia). Limba este
astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce conferă caracter idiomatic
particularismelor, fiind în egal ă măsură un principiu formator (socializant)
și de diferen țiere cultural ă.
Mult mai fertil ă, însă, pentru studiul aplicat în sociologie, s-a dovedit
paradigma comunica țională, perspectivă pentru care actul de comunicare
devine principiul explicativ al ,,emiterii“ de informa ție cultural ă, prin
intermediul unui canal și cu ajutorul unui cod ce asigur ă convenția de
comunicare între parteneri, în direcția unui receptor (individual sau
colectiv) preg ătit să asimileze un mesaj dinainte structurat.
Revenind la definirea termenului de cultur ă, vom uzita cea mai la
îndemână definiție a sa, aceea care desemneaz ă drept ,, ansamblul
produselor activit ății umane, al valorilor și al modalităț ilor de comportare
obiectivate de anumite comunit ăți, transmise altor comunit ăți și
generațiilor urm ătoare “ [14].
Această definiție are, între altele, avantajul c ă:
1. nu consider ă culturile ca fiind asemenea monadelor, închise,
izolate, ci – în ciuda concep ției lui Spengler – perm eabile la contacte și
aflate în permanent dialog;
2. permite definirea educa ției ca transmitere a culturii.
Dacă omul este om, a ceasta se datorează faptului c ă el este o ființă
culturală; aceasta înseamn ă că la el totul îmbracă formă culturală, începând
cu necesităț ile biologice și încheind cu produsele spirituale cele mai
elaborate.
Chiar și actele cele mai asem ănătoare cu cele ale animalelor sunt
mediate de con știință (Maslow), interpretate și executate cultural. Și omul,
și animalele au nevoie de ad ăpost; și omul, ș i animalele fie î și găsesc sau
își construiesc ad ăposturi; pân ă aici nimic deosebit, dar dac ă vizuinile
vulpilor sau ,,barajele“ castorilor sunt asem ănător construite, apoi casele
oamenilor – cu excepția vreunei ,,sistematiz ări“ sau coloniz ări – sunt
foarte diferite ca form ă, stil arhitectural, colorit etc. Și animalele, și
oamenii au nevoie de hran ă dar cei din urm ă și-o procur ă în modalit ăți de
cele mai multe ori civ ilizate, iar în privin ța preparării acesteia animalele nu
au nici o idee de art ă culinară. Totul la om este me diat cultural – rela țiile
sexuale, rela țiile de rudenie, obiceiurile vestim entare, formele de salut etc.
Sociologia face cuvenita distinc ție între individ și societate și
corespunz ător între cultura individual ă și cultura colectiv ă. Astfel, pentru

sociologul F. Znaniecki cultura personală , a individului, constituie
totalitatea modurilor de com portare, a metodelor de ac țiune, a gândurilor,
concepțiilor, produselor activit ăților lui, care pot fi adesea necunoscute
altor oameni. Iar cultura colectiv ă nu este o simpl ă însumare a culturilor
personale ale membrilor comunit ății, ci ea reprezintă ,,un ansamblu al
produselor gândirii și activităț ii, al obiceiurilor, modalit ăților de conduit ă
care au fost recunoscute și acceptate de colectivitate și au căpătat
importanță pentru membrii s ăi, determinând conduite considerate ca
obligatorii “ [15]. Între cultura personal ă și cea colectivă raporturile sunt
foarte complexe; de și ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele
se stimuleaz ă reciproc. Sursa de înnoire a culturii colective este cultura
individual ă, personal ă (personalitatea creato are), iar prin educa ție, cultura
colectivă îi formeaz ă pe indivizi ca fiin țe culturale. Cât prive ște așa-zisa
obligativitate a culturii personale de a se încadra în cultura colectiv ă, ea
trebuie în țeleasă într-un sens foarte larg, referindu-se mai degrab ă la
spiritul decât la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta
este o problem ă de stil cultural. Totul ține de libertatea de alegere a
individului: între diferitele ,,obliga ții“, între nenum ăratele bunuri, valori
sau modele culturale pe care le pune la dispozi ție societatea, epoca
respectivă (includem aici, în mod firesc și tradiția), individul este liber s ă
aleagă chiar pân ă la limita lui ,,a nu alege“ c ăci ,,a nu alege înseamnă tot o
alegere“ spunea Sartre, realizând de fapt c ă omul ,,este condamnat să fie
liber“ (să aleagă – n.n. M.M.). Realitatea istoric ă din epoca modern ă, dar
mai ales cea contemporan ă a demonstrat, din p ăcate, ce înseamn ă
,,înregimentarea“ (integrarea silit ă) culturii individuale în cultura colectiv ă,
de fapt în culturile dogmatice: creații ,,la comand ă“ (ale politicului),
înăbușirea spiritului creato r, nihilism etc.
Jocul dintre individual și colectiv în cultur ă este deosebit de subtil,
mobil și complicat. Nu tot ce se creeaz ă individual este și acceptat de
colectivitate și integrat patrimoniului s ău. Nu tot ceea ce este creat într-un
anumit moment dat este transmis altor comunit ăți sau viitorimii. De foarte
multe ori se uit ă că și în cultur ă acționeaz ă (e adevărat că numai prin
voința umană ) una dintre legile dialectic ii care nolens-volens conduce la
trei consecin țe pe planul culturii:
1. înlăturarea a ceea ce este vechi, perimat, caduc;
2. păstrarea și chiar dezvoltarea a ceea ce este în continuare bun,
valoros;
3. promovarea noului sistem de valori care reprezint ă și susțin
structural noua societate (pentru o societate autentic democratic ă
vorbim de valorile do minante, de o cultur ă cu adevărat democratic ă,
și nu de una dogmatic ă).

Revine educa ției în primul rând misiunea grea, dar demn ă de a realiza
această dinamică a valorilor în societate. Ca proces global, educa ția ar
putea fi caracterizat ă și ca o recapitulare, o sintez ă axiologic ă – întrucât ea
este selectiv ă – a întregii experiențe culturale a umanit ății, realizat ă
desigur prin mijlocirea experien ței celorlalte ,,verigi“ ale sistemului
cultural: individul (personalitatea cultural ă), grupul, comunitatea.
Am arătat ceva mai înainte c ă o cultură se întemeiaz ă pe valori, c ă
esenț a culturii este valoarea. Rezult ă deci că educația are drept conț inut
chiar cultura; con ținuturile educa ției nu sunt altceva decât valorile,
normele și modelele culturale ale societ ății. Valorile sunt cele care
coaguleaz ă spiritul oric ărei culturi istoric constituite și pe cel al culturii
umane în întreaga sa universalitate. Valorile se constituie într-o adev ărată
,,coloană vertebral ă“ a culturii; ele orienteaz ă spiritul oric ărei culturi și
funcționeaz ă asemenea unei ,,grile“ selective fa ță de creația, conservarea,
promovarea și difuziunea valorilor. Dac ă cultura este selectiv ă în dinamica
sa, rezult ă că și educația este tot a șa. Strânsa leg ătură dintre educație și
cultură a fost sesizat ă de multă vreme de c ătre fondatorii pedagogiei
axiologice și ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre ace știa, E. Spranger
scria: ,, educaț ia este acea activitate cultural ă care-și propune să dezvolte în
indivizii în maturizare, o cultur ă subiectiv ă printr-un contact adecvat cu
cultura obiectiv ă și prin asigurarea unui adev ărat ideal cultural, valoros
sub aspect etic“ [16].
Nu este nici cazul, nici locul s ă facem aici o discu ție cu privire la
originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia și rolul (func țiile)
valorilor; aceste lucruri s-au f ăcut la cursul de filo sofie parcurs în anii
anteriori.
Ne limităm doar la a propune o anumit ă clasificare a valorilor care ne
va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultur ă –educație –
valori.
Criteriile utilizate – unul spațial și celălalt temporal – ne permit s ă
distingem între:
– valorile etern-umane , cele promovate de istoria de peste dou ă mii de
ani ai umanităț ii, de la valorile antichit ății grecești: adevărul, binele,
frumosul la huomo universale al Rena șterii și până la valorile epocii
moderne care formeaz ă patrimoniul cultural al umanităț ii, de la care
educația își trage pentru sine acele valori – care d ăinuind peste veacuri – s-
au dovedit a fi demne de a fi a șezate ca și ,,cărămizi“ în arhitectura
personalit ății umane;
– valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din
istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului“, nu au înc ă stabilitate, dar
ele aduc elementele de noutate, originalitatea și chiar progresul axiologic,

și dintre acestea doar un num ăr vor fi selectate și promovate ca valori
dominante ale sistemului social corespunz ător;
– valorile comunităț ii naționale sunt cele constituite de-a lungul
istoriei respectivei comunit ăți. Ele au un pronun țat caracter de stabilitate și
certitudine în virtutea conserv ării lor în patrimoniul cultural na țional.
Unele dintre ele reu șesc să pătrundă în patrimoniul un iversal, altele î și
păstrează caracterul ideomatic. A șa de pildă patriotismul, devalorizat
astăzi din pricina demagogiei și a mondialismului, r ămâne în limitele
ideomaticului ,, fără a i se știrbi însă prin aceasta valen țele educative “
[17].
Problema care se pune pentru educa ție și planificatorii acesteia este
care dintre ele trebuie promovat ă, în ce propor ții, pentru ca un sistem
educațional să fie performant. G ăsirea unui echilibru corect, a unei juste
măsuri între aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de
încercare“ pentru orice sistem educativ.

2. Caracteristicile so ciologice ale educa ției
Educația a parcurs „ drumul de la o paradigm ă individualist ă,
predominant psihologic ă, la o paradigm ă sociologică . Educația nu mai
este definit ă în termenii unor transform ări individuale, ci în termeni
acționali “ [18]. ,, Educația este ac țiunea exercitat ă de genera țiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru via ța socială. Ea are ca obiect s ă
provoace și să dezvolte la copil un num ăr oarecare de st ări fizice,
intelectuale și morale pe care le reclam ă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât și mediul special c ăruia îi este cu deosebire destinat “
[19].
Specialiștii români (S. Chelcea, L. Vl ăsceanu, C. Zamfir etc.) definesc
educația în termenii pr axiologiei: educația este o form ă a practicii sociale –
,,educația este un ansamblu de ac țiuni sociale de transmitere a culturii, de
generare, organizare și conducere a înv ățării individuale sau colective “
[20].
O ,,radiografie“ a acestui tip de ac țiune social ă pune în eviden ță
următoarele caracteristici:
– este un proces care începe înc ă din fraged ă copilă rie și care
durează toată viața (educaț ia permanent ă);
– este un proces bidimensional îmbr ăcând atât un aspect
individual, cât și social;
– are atât un caracter spontan, cât și un caracter con știent,
sistematic, organizat, etapizat;
– are un caracter unidirecțional, dinspre edu cator spre educat
(aceasta nu exclude desigur feedback-ul);

– este un proces teleologic, pres upune anumite scopuri care se
îndeplinesc cu ajutor ul anumitor mijloace;
– are atât un caracter normativ, cât și unul nomotetic (prescrie
reguli de urmat și se conduce dup ă legi și principii ale educa ției).
Structura activit ății de educa ție este în corespondență cu funcțiile
educației și realizeaz ă corelația, la nivelul ac țiunii, dintre subiectul
educației (educatorul individual și/sau colectiv) și obiectul educa ției
(educatul care de asemen ea, poate fi individual și/sau colectiv).
Subiectul educa ției – părinții, profesorii, agen ții sociali, institu țiile
mass-media specializate în educa ție etc. – este ,, cel care proiecteaz ă și
realizează acțiunea educa ției în calitate de ini țiator și emițător al
mesajului educa țional, calitate conferită de statutul s ău social “ [21].
Obiectul educa ției – copil, elev, student, adult etc., – este cel care
preia mesajul educa țional în calitate de receptor. Pozi ția de subiect vizeaz ă
statutul ontologic al personalit ății elevului etc., care solicit ă parcurgerea
anumitor programe de educa ție/instruire, prin va lorificarea rolului să u de
subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor
educației/instruirii, proiectat la nivel de sistem și la nivel de proces.
Subiectul educa ției elaboreaz ă proiectul pedagogic (care cuprinde:
obiective-con ținuturi-metode-evaluare) în func ție de finalit ățile
macrostructurale (idealul educa ției – scopurile educației) stabilite, în
termen de politic ă a educa ției, la nivelul sistemului educa ției/învăță-
mântului. Mesajul educațional presupune selec ționarea informa țiilor cu
valoare formativ ă optimă. Comunicarea sa implic ă realizarea unui
repertoriu comun între obiect ș i subiect. Subi ectivizarea/con știentizarea
mesajului permite obiectului educa ției realizarea unui comportament de
răspuns dirijat de subiectul educa ției. Acesta permite apoi evaluarea de
către subiectul educa ției a comportamentului și în fine, fee dback-ul actului
educativ.
Conținutul educa ției reprezint ă ,,ansamblul dimensiu nilor stabile ale
activității de formare-dezvoltare a personalit ății realizate/ realizabile la
nivel de sistem și de proces “ [22].
Aceste dimensiuni vizeaz ă:
a) Educația intelectual ă – are drept con ținut activitatea de formare-
dezvoltare a personalit ății prin știință și pentru știin ță, realizabil ă prin
dobândirea unor cuno ștințe, capacit ăți și atitudini cognitive generale și
specifice;
b) Educația moral ă – are drept scop form area-dezvoltarea con științei
moral-civice a personalit ății la nivel teoretic (no țiuni, principii, norme
morale) și aplicativ (sentimente, atitu dini, convingeri, comportamente
morale) în vederea optimiz ării raporturilor acesteia cu lumea și cu sine;

c) Educația tehnologic ă – are drept con ținut activitatea de formare-
dezvoltare a capacit ății personalit ății de aplicare a științei în toate
domeniile vie ții sociale, în general, în produc ție, în special, cu implica ții
directe în procesul de orientare școlară, profesional ă și socială;
d) Educația estetic ă – are drept con ținut formarea-dezvoltarea
personalit ății prin receptarea, evaluarea și crearea valorilor generale ale
frumosului din art ă, natură și societate;
e) Educația fizică – are drept con ținut activitatea de formare-
dezvoltare a personalit ății prin valorificarea deplin ă a poten țialului
fiziologic și psihologic în ,,condi ții igienico-sanitare“ specifice societ ății
moderne care solicit ă ,,o minte s ănătoasă într-un corp s ănătos“.
În ultimul sfert al secolu lui trecut UNESCO a propus ( și uneori a
impus) comunit ății mondiale și alte con ținuturi ale educa ției ca urmare a
nevoilor nou ap ărute, și anume:
– educația ecologic ă;
– educația demografic ă;
– educația pentru democra ție;
– educația casnică, modernă etc. [23].
Noile educa ții sunt adaptabile la nivelul fiec ărei dimensiuni a
educației, în func ție de particularit ățile acestora, dar și de ,,ciclurile vie ții“
și de condi țiile specifice fiec ărui sistem educa țional/înv ățământ (de
exemplu, educa ția ecologic ă poate fi integrat ă la nivelul educa ției morale
în învățământul primar, educației intelectuale în înv ățământul liceal,
educației tehnologice în înv ățământul profesional).
Formele educa ției reprezint ă ansamblul acțiunilor și al influențelor
pedagogice desf ășurate succesiv sau simultan în cadrul activit ății de
formare-dezvoltare a personalit ății umane.
Clasificarea formelor educa ției se face dup ă două categorii de criterii:
a) criteriul proiect ării: educație institu ționalizată/cu obiective
specifice institu ționalizate (educa ția formală – nonformal ă); educație
noninstitu ționalizată/fără obiective specifice institu ționalizate (educa ția
informală);
b) criteriul organiză rii: educație realizat ă pe baza unor ac țiuni
explicite și influen țe implicite (educația formal ă – informal ă); educație
realizată doar pe baza unor influen țe implicite (educa ția informal ă).
Educația formal ă reprezint ă ,,ansamblul acțiunilor și al influenț elor
pedagogice proiectate institu țional prin structuri organizate sistemic, pe
niveluri și trepte de studii ( școli, universit ăți, centre de perfec ționare etc.)
în cadrul unui proces de instruire re alizat cu maximum de rigurozitate în
timp și spațiu (plan, programe , manuale, cursuri, materiale de înv ățare
etc.)“ [24]. Educa ția formală este organizat ă instituțional în cadrul

sistemului de înv ățământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate
care asigur ă dirijarea con știentă a raporturilor structural-func ționale dintre
educator și educat, realizate într-un c ontext metodologic de predare-
învățare-evaluare, favorabil reu șitei pedagogice. Ea este pus ă în serviciul
următoarelor obiective generale:
– dobândirea de cuno ștințe fundamentale articulate într-un sistem;
– consolidarea aptitudinilor și atitudinilor umane într-un cadru
metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
– aplicarea instrumentelor de evaluare social ă la diferite niveluri și
grade de integrare școlară – post școlară, universitar ă –
postuniversitar ă, profesional ă etc.
Din punct de vedere func țional, educația formal ă asigură:
– proiectarea pedagogic ă organizat ă pe bază de planuri, programe,
manuale, cursuri etc.;
– orientarea prioritar ă a finalităților spre parcurgerea programei în
vederea asigur ării succesului școlar a unui num ăr cât mai mare
de elevi, studen ți;
– învățarea școlară sistematic ă, realizată prin corelarea activit ății
cadrelor didactice de diferite specialit ăți la nivelul metodologic
(de echipă);
– evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin: note,
calificative, aprecieri, caracteriz ări etc.
Educația nonformal ă este în completarea celei formale, ea realizându-
se într-un cadru institu ționalizat situat în afara sistemului de înv ățământ,
dar și în interiorul acestuia, în cadrul unor organisme extra școlare,
constituind astfel ,, o punte între cuno ștințele asimilate și informa țiile
acumulate informal “ [25].
Educația nonformal ă se realizeaz ă pe dou ă circuite pedagogice
principale:
– activități perișcolare organizate pentru valorificarea educativ ă a
timpului liber prin: excursii, vi zite, tabere, cluburi, vizion ări de
spectacole, videotec ă, discotec ă, RTV școlară, instruire asistat ă
de calculator etc.;
– activități parașcolare organizate în mediul profesional ca ,,solu ții
alternative“ de perfec ționare, reciclare, instruire permanent ă,
instituționalizate special la nivel de pres ă pedagogic ă, RTV
școlară, cursuri, conferin țe tematice etc.
Activitățile de educa ție nonformal ă au deci un caracter institu țional și
un specific aparte fa ță de educa ția formal ă:
– proiectarea pedagogic ă este neformalizat ă, cu programe deschise
spre interdisciplinaritate și educație permanent ă;

– organizarea facultativ ă, neformalizat ă, cu profilare dependent ă
de opțiunile comunit ăților școlare, cu deschideri spre experiment
și inovație;
– evaluare facultativ ă, neformalizat ă, fără note sau calificative
oficiale.
Această formă de educa ție are obiectivele sale specifice, urm ărind:
– ridicarea nivelului general al educa ției prin difuzarea progra-
melor în școli izolate sau încadrate necorespunz ător;
– creșterea nivelului de preg ătire al cadrelor didactice din unele
școli sau zone prin calitatea exemplar ă a modelelor pedagogice
propuse;
– completarea cuno ștințelor în domenii care solicit ă un grad ridicat
de operativitate a informa ției (limbi stră ine, științe socio-umane,
matematic ă, biologie etc.);
– stimularea ,,alfabetiz ării funcționale“ în domenii productive care
solicită perfecționarea și chiar (re)calificarea profesional ă
continuă.
Educația informal ă include ansamblul influen țelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalit ății umane de c ătre familie, mediul
social, (micro)grupurile sociale, comunit ățile (locale, teritoriale,
naționale), mass-media.
Această formă a educației nu angajeaz ă o acțiune pedagogic ă bazată
pe institu ționalizarea rela ției subiect-obiect. Ea evolueaz ă în ,,câmp
deschis“ preluând direct sau indirect influen țele cu efectele pedagogice
rezultate din contextul situa țiilor și al activit ăților cotidiene și care ,, nu își
propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ “ [26].
O caracteristic ă a societ ății contemporane este extinderea ariei de
influențe a educa ției informale pe fundamentul unei imense mase
informaționale, eterogene, foarte variat ă și inegală de la zi la zi, de la
persoană la persoan ă (G. Vă ideanu). Aceast ă ,,masă informa țională
enormă“ nu poate s ă permită atât un ansamblu de influen țe neorganizate
(provenite din diferite medii sociale), cât și organizate (provenite de la
instituțiile mass-media care nu angajeaz ă răspunderi pedagogice explicite,
deosebite de acelea și instituții specializate în educație men ționate mai sus).
În practic ă cele trei forme ale educației sunt interdependente.
Interdependen ța lor asigur ă creșterea poten țialului pedagogic de formare-
dezvoltare a personalit ății atât în plan individual, cât și social, la nivel
didactic și extradidactic. Cea mai actual ă modalitate de ,,unificare“ a celor
trei forme ale educa ției în cadrul proiect ării pedagogice este modalitatea
curriculară care eviden țiază ,,necesitatea integr ării educației informale în
activitatea de proiectare a con ținutului instruirii în vederea valorific ării

efective a resurselor informaționale ale acesteia și a experien ței de viață a
elevului/studentului “ [27].
Note bibliografice
[1]. Antonesei, L., Paideia . Fundamentele culturale ale educa ției, Iași,
Editura Polirom, 1996, p. 13.
[2]. Ibidem , p. 14.
[3]. Blaga, L., Trilogia culturii , Bucure ști, Editura pentru Literatura
Universal ă, 1969, p. 106.
[4]. Antonesei, L., op. cit., p. 14.
[5]. Culda, L., Omul, cunoa șterea, gnoseologia, Bucureș ti, Editura Științifică
și Enciclopedică , 1984, p. 10.
[6]. Antonesei, L., op. cit ., p. 14.
[7]. Cassirer, E., Un eseu despre om. O intr oducere pentru o filosofie a
culturii umane , London, New Haven, 1976, p. 54.
[8]. Blaga, L., op. cit., p. 366.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 21.
[10]. Rotariu, T., Ilu ț, P., Sociologie , Cluj-Napoca, 1996, p. 300.
[11]. Ibidem , p. 301.
[12]. Ibidem , p. 301.
[13]. Singer, M., The Concept of Culture , New York, 1953, p. 533.
[14]. Antonesei, L., op. cit., p. 24.
[15]. Sczeczepanski, J., Noțiuni elementare de sociologie , București, Editura
Științifică și Enciclopedică , 1972, p. 181.
[16]. Buhr, G.K.M., Dicționar de filosofie , Leipzig, 1966, p. 218.
[17]. Antonesei, L., op. cit., p. 29.
[18]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educa ției, Iași, Editura Polirom,
1996, p. 29.
[19]. Durkheim, E., Educație și sociologie, Bucureș ti, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1980, p. 39.
[20]. Zamfir, C., Vl ăsceanu, L., Dicționar de sociologie , București, Editura
Babel, 1993, p. 158.
[21]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 6.
[22]. Ibidem , p. 8.
[23]. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii , Bucureș ti, Editura
Politică , 1988, pp. 107-108.
[24]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 11.
[25]. Văideanu, G., op. cit., p. 232.
[26]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 13.
[27]. Ibidem , p. 14.

DDIIAALLEECCTTIICCAA,, IIDDEEAALL PPEERRSSOONNAALL –– IIDDEEAALL
EEDDUUCCAATTIIVV ÎÎNN PPRROOCCEESSUULL EEDDUUCCAAȚȚIIEEII

1. Rol-status – model cultural Am arătat mai înainte c ă omul este o fiin ță simbolică. Mediul omului
este prin excelen ță un mediu social, un mediu al simbolurilor. Conduitele
și comportamentele omului se structureaz ă în acest mediu prin mijlocirea
educației. Ceea ce numim maturizare, socializare, integrare social ă,
culturalizare – toate aceste procese – poart ă amprenta mediului social al
omului.
Nu putem în țelege acest proces al form ării Eu-lui nostru social f ără
noțiunile de status, rol, mode l cultural, ideal personal și ideal educativ.
Doar ,,înarma ți“ cu aceste concepte în țelegem cum se produce
educația ca dialectic ă a transmiterii culturii.
Statusul reprezint ă locul, pozi ția ocupat ă într-un sistem de rela ții
sociale de un subiect oarecare, în timp ce rolul se refer ă la modelele
culturale asociate statusului.
Sociologul american G. H. Mead [1] define ște rolul într-un sens foarte
apropiat celui de atitudine . În orice act socio-cultu ral individul poate intra
,,în pielea altuia“ și-i poate juca rolul ca și cum ar fi altul, adoptând fa ță de
sine atitudinea acel ui altul pentru a- și construi și corecta atitudinile.
Rolurile pe care și le asum ă individul în procesul socio-culturaliz ării
sunt nenum ărate și variate.
,,
Iar acestea se organizeaz ă într-un tot ce determin ă o atitudine și o
concepție de sine în raport cu grupul în țeles ca un altul generalizat
(generalized Other) “ [2]. Dac ă la Durkheim sociali zarea era un proces
preponderent pasiv și pur adaptativ, apoi în concep ția școlii americane de
la Chicago ea este descris ă ca un proces prin excelen ță activ și interactiv,
în cadrul c ăruia individul (edu catul) se bucur ă de anumite grade de
libertate în alegerea modelelor, avâ nd un comportament creativ în raport
cu ele [3]. Aici socializ area devine un joc între ocaziile educative oferite
subiectului, libertatea sa de a alege din aceast ă ofertă și caracterul
normativ pe care îl cap ătă modelele culturale o dat ă adoptate.
Lui R. Linton [4] îi dator ăm descrierea complet ă a dialecticii status-
rol. Aceste concepte sunt utilizate pentru explicarea modului în care
individul î și precizeaz ă poziția și locul în societate, coordonate ce
determină atitudinea lui fa ță de cultur ă și funcția sa în raport cu aceasta. Și
Linton păstrează ipoteza unor atitudini și comportamente creatoare ale
subiectului în procesul socializ ării. Spre deosebire de Durkheim, la care

socializarea este doar o simpl ă ,,integrare“ pasiv ă a individului în
societate, la Linton ea apare ca rezultatul unei permanente ,,negocieri“ și a
unor repetate ,,compro misuri“ între individ și instanța de socializare.
Modelul cultural, statusul și rolul trebuie priv ite în intima lor
interdependen ță – modelul cultural define ște statusul, îi confer ă
,,substanță“, iar aceasta se manifest ă prin intermediul ro lului, ca ,,joc de
rol“. Procesul socio-culturaliz ării se desf ășoară în întregul s ău prin
mijlocirea acestei dialectici. Pe parcursul întregului s ău traseu de via ță,
individul se afl ă sub inciden ța unui num ăr practic nedeterminat de modele
culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea se afl ă în familie (tat ăl-
model, mama-model, bunicii-mode l etc.), în proximitatea social ă (grupul
de joacă, cercul de prieteni etc.), în si stemul educativ (profesorul-model,
dirigintele-model etc.), în alte componente sau situa ții ale mediului social
(soțul-model, comandantul-model, fotba listul-model, actorul preferat,
cetățeanul-model etc.). Contactele sociale ale individului cât mai
numeroase și mai variate constituie su rsa idealului cultural al
personalit ății.
Pentru orice sistem educativ, din ac est punct de vedere, problema cea
mai important ă este cea a calit ății modelelor oferite. Calitatea modelelor
determină calitatea idealului cultural.
Până la urmă, idealul cultural se structureaz ă în urma unei neîntrerupte
„bătălii a modelelor“, ce nu se încheie decât o dat ă cu maturizarea deplin ă
a individului. În linii mari se poate spune c ă idealul cultural se constituie în
copilărie și adolescen ță, se interiorizeaz ă și se structureaz ă la începutul
maturității și devine fundamentul pe care se construie ște întreaga
personalitate a individului, în toat ă bogăția și splendoarea sa. Între
educație, pe de o parte, și idealul cultural, pe de alt ă parte, exist ă o relație
reciprocă, niciodat ă întrerupt ă. Educația, prin modelele culturale oferite,
este cea care structureaz ă idealul cultural, îns ă toate actele de educa ție sunt
mediate, ca de o gril ă de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul s ău
de structurare. Problema variet ății modelelor este desigur important ă, dar
mai important ă este cea a calit ății modelelor oferite. F ără a greși sau a ne
îndepărta prea mult de idee , am putea spune c ă idealul cultural
funcționează la nivelul individului a șa cum func ționează la nivelul
culturilor matricea stilistic ă descoperit ă de L. Blaga [5]. Idealul cultural
este cel care confer ă persoanei stilul propriu de a se raporta la cultur ă.
Preluând formula blagian ă, putem afirma c ă influențele culturale ce se
exercită asupra persoanelor cu un ideal cultural înc ă nestructurat se
exercită influențe modelatoare, în timp ce as upra persoanelor cu un ideal
deja constituit se exercit ă influențe catalitice. În concluzie, omul ca fiin ță

culturală este produsul dialecticii complexe a celor trei factori: status, rol și
modele culturale.

2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori și modele în
educație
Când vorbim despre rapo rturile dintre educa ție și cultură trebuie s ă
avem în vedere faptul c ă prin educa ție înțelegem un proces antropologic
complex și complet, similar altor procese de aceea și factură: munca, jocul,
creația etc. De asemenea educa ția este totodat ă cunoaștere, autocunoa ștere
și autoeduca ție. În procesul de educa ție apelăm atât la cuno ștințe teoretice,
cât și la cuno ștințe practice, la instrumente in telectuale pe care le-am
dobândit anterior, la cultura noastr ă, deci la cunoa ștere, în general. În
autocunoa ștere, subiectul real încearc ă să se apropie cât mai mult posibil
de ceea ce numim model ideal. De pild ă, părinții, învățătorul, profesorul de
filosofie, fotbalistul Hagi etc. adic ă persoane reale, aflate în via ță sunt
modele reale imediate. „P rofesorul“ în general, ,,comandantul“ în general,
,,actorul“ în general etc., nu sunt ni ște realități ci niște construc ții ale min ții
noastre sau ale mediului cultural în care tr ăim și pe care le-am adoptat.
Acestea sunt modelele ideale. În fine, mai vorbim despre modelele
ficționale, acelea pe care ni le ofer ă literatura, artele plastice, artele
moderne audio-vizuale. Acestea sunt ni ște plăsmuiri, ni ște ficțiuni, de
multe ori mai puternice, ca for ță de influen țare decât realitatea. Hamlet,
Făt-Frumos sau Superman nu sunt ni ci modele reale imediate, nici
imaginate de noi, ci fic țiuni pe care literatura, arte le audio-vizuale etc., ni
le pun la dispozi ție. În noi func ționează, după cum se știe de la psihologie,
un Eu al dorin ței; al dorin ței de a fi ca profesorul (real) de filosofie sau ca
Alain Delon sau ca Superman. Aces t model personal este efectul ac țiunii
tuturor celorlalte modele asup ra propriei noastre personalit ăți; el este
,,nucleul tare“ al idealulu i cultural al personalit ății. El conduce, în fapt, la
procesul de elaborare al ace stui ideal. Procesul educa ției nu se poate lipsi,
ca proces de transmitere a culturii, de aportul axiologiei, adic ă al teoriei și
praxeologiei valorilor. Am ar ătat acest lucru în tema anterioar ă. S-ar mai
putea spune multe despre aceasta, dar ne limit ăm la a sintetiza c ă modelele
sunt niște concretiz ări ale valorilor sau, folosi nd un termen platonian, ele
sunt ,,încarn ări“ ale lor. Ele formeaz ă „scheletul“ educa ției, în timp ce
modelele formeaz ă ,,masa lor muscular ă“ într-o anatomie a educa ției.
Drumul înv ățării valorilor este relativ lung și destul de complex. El are ca
punct de plecare, mai întâi, valorile concrete: ,,t ata este un om bun“,
„balaurul este un animal r ău“ etc. dup ă care urmeaz ă demersul logic și
teoretic (vezi psihologia și epistemologia genetic ă a lui J. Piaget,
procesualitatea cunoa șterii a lui L. Culda etc.). Subiectul educa ției nu

ajunge dintr-o dat ă, direct, la concep tul valoric de „bun ătate omeneasc ă“
sau la cel de „r ăutate“ „vitejie“ „eroism“ etc. El (copilul, adic ă) află că
părinții sunt oamenii cei mai buni din lume, c ă Ștefan cel Mare și Sfânt a
fost cel mai mare domn itor al moldovenilor, c ă Făt-Frumos este cel mai
frumos și mai viteaz fl ăcău etc. Deci subiectul educa ției află, învață aceste
valori mai întâi din contact și prin contactul direct cu modelele reale,
ideale și ficționale pe care le întâlne ște într-o cultur ă, prin educa ție.

3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educa ție
A concepe educa ția lipsită de ideal educativ înseamn ă a nega c ă ea
este fără un sens, lipsit ă de orientare (exist ă voci contemporane care afirm ă
că vremea idealului educativ a trecut într-o lume complex ă ca a noastr ă, că
este suficient s ă așezăm la temelia educa ției doar obiective concrete,
precise și să formăm competen țe). Noi continu ăm să credem c ă
întotdeauna ,, educația țintește ceva – formarea subiec ților săi în spiritul
unei anumite configura ții de valori, considerate esen țiale de comunitatea
în care func ționează un sistem educativ sau altul “ [6].
Idealul educativ nu este niciodat ă o emanație a sistemului educativ; el
se formeaz ă la zona de contact dintre ace știa, spațiul culturii și al
comunității ce au propriile lor exigen țe educative. Altfel spus, idealul
educativ este rezultatul unei sinteze, al unui ,,compromis“ între cei trei
factori concuren ți: sistemul educativ, sistemul culturii și macrosistemul
social. La acest ultim nivel, cel al macrosistemului, problema idealului
educativ este o problem ă de politic ă a educației și învățământului. Orice
societate – dup ă cum vom vedea cev a mai încolo – î și propune s ă formeze
indivizii în spiritul va lorilor ce-o caracterizeaz ă, în care crede și pe care
dorește să le prezerve.
Prin urmare, idealul educativ reprezint ă, din acest punct de vedere,
tipul de personalitate dezirabil ă, pe care comunitatea dore ște să-l formeze
și să-l ,,multiplice“ în rândul viitorilor s ăi cetățeni. În practica educa ției,
idealul educativ este c oncretizat în scopuri și finalități educative din care
se desprind apoi ceea ce spuneam ma i sus, obiectivele propriu-zise ale
educației, structurate și ele pe anumite domenii și ierarhii. Acestea din
urmă aparțin întru totul sistemului educativ formând preocuparea științifică
a pedagogiei propriu-zise. A șadar solu ționarea problemei idealului
educativ comport ă aspecte filosofice și interdisciplinare.
Axiologia pedagogic ă și pedagogia culturii au atras aten ția, încă de la
începuturile lor, c ă educația, în accep țiunea sa profund ă de transmitere a
culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cuno ștințe și
experiențe socio-culturale dinspre genera țiile adulte spre genera țiile tinere
(accepțiunea durkheimian ă a educa ției). Este necesar – a șa după cum

excelent a sesizat și a scris L. Blaga – ca acest transfer s ă fie însoțit de acel
„nissus formativus “ (năzuința formativ ă) spre valorile autentice, spre
înaltele valori, cu adev ărat importante pentru indivizi și pentru societate
[7]. Or aceste valori su nt chiar acelea reunite în idealul educativ. Valorile
fundamentale sunt comune ce lor mai diferite comunit ăți sau epoci și ele
sunt cele care permit comunica țiile cultural-educative între respectivele
comunități și epoci, ele fac transferul spa țial și temporal între acestea (a se
revedea conceptele de incultura ție, acultura ție etc. de la cursul de
sociologie general ă).
O schiță istorică însoțitoare și lămuritoare despre evolu ția idealurilor
educative ne va fi de folos în acest sens.
Astfel, pentru antichitatea greac ă valorile supreme erau Adev ărul,
Binele, Frumosul, reunite în concept ul clasic al kalokagathiei. Educa ția era
concepută de greci ca o formare în spiritu l acestei triade valorice care
desemna chiar idea lul educativ al cet ății grecești în perioada presocratic ă.
Sofiștii și Socrate, producând o disloca re a interesu lui de cunoa ștere
dinspre cunoa șterea naturii spre cunoa șterea uman ă, o dată cu căderea
aristocrației gentilice și ascensiunea demosului, provoac ă constituirea unui
nou ideal formativ care reflect ă deplasarea interesului pentru stadion spre
agora și tribunale. Omul este acum un ,, zoon politikon “ (animal politic) –
cum îl define ște Aristotel –, principala sa calitate fiind de aceast ă dată cea
de bun cet ățean –orator. Prin urmare, idea lul formativ devine ceva mai
nuanțat, el încorporând nu numai disciplinele prin excelen ță sportive,
cultivate pe stadioane, ci și logica, filosofia și mai ales retorica. Ținta
principală a oricărui cetățean în aceast ă perioadă era aceea de a vorbi
frumos și bine în diferite împrejur ări.
Pentru Roma republican ă și apoi cea imperial ă, idealul educativ era
exprimat prin maxima ,, Mens sana in corpore sano “ – ,,minte s ănătoasă
într-un corp s ănătos“. Se poate observa cu u șurință faptul că romanii au
preluat de la greci cea mai mare parte din componen tele idealului educativ
al iluștrilor lor înainta și întru cultur ă și educație. Așadar și la romani,
tinerii trebuiau s ă-și cultive for ța fizică, să-și înnobileze sufletul și să-și
ascută spiritul. Subiec ții educației erau în primul rând – și la greci și la
romani – tinerii proveni ți din clasele avute ale societ ății, deci înv ățământul
– educația – avea un caracter elitist; era în primul rând pentru fiii nobililor
și ai cetățenilor liberi și bogați.
Evul Mediu propune dou ă tipuri de „personalitate dezirabil ă“, deci
două idealuri educative întruchipate în: c ălugăr (monah) și cavaler. Existau
deci două sisteme educative: înv ățământul monastic, desf ășurat de regul ă
în mănăstiri sau pe lâng ă acestea și unul laic desf ășurat mai ales în
universitățile ce se vor constitui foarte devreme mai ales în Europa

Occidental ă precum și educația cavalereasc ă ce se producea mai ales la
curțile regale. Exist ă, în aceast ă perioadă, chiar o sintez ă între cele dou ă
modele de persona litate, sub forma c ălugărului-cavaler, cel care secole de-
a rândul a tot încercat (în cadrul numeroaselor Cruciade) s ă elibereze
Ierusalimul de sub st ăpânirea p ăgânilor. În ceea ce prive ște sistemul de
învățământ, în aceast ă perioadă, el este pentru prima dat ă structurat pe
două niveluri (aceast ă structurare î și are totu și originea în epoca post-
ciceronian ă): un prim nivel, trivium în care se înv ățau gramatica, retorica
și dialectica și cel de-al doilea nivel, quadrivium în care se înv ățau:
aritmetica, geometria, muzica, astronomia și care împreun ă formau cele
„șapte arte liberale“. Valoarea central ă a acestei perioade este sfin țenia.
Renașterea cunoa ște o spectaculoas ă răsturnare de ideal educativ. Într-
un anumit fel ea reprezint ă o întoarcere la valorile și modelele antichit ății
greco-romane. În consecin ță ea va fi un model de ideal educativ de sintez ă
care va îmbina pe kaloskagata cu idealul Romei ,, mens sana in corpore
sano “. Expresia acestei sinteze este surprins ă în conceptul de „ uomo
universale “, adică omul deplin, armonios dezvoltat. Visul umani știlor
Renașterii era ca în locul ,,republicii cre știne“ să se întemeieze o
,,republic ă a literelor“ în care ,, studia umanitaria “ să dețină rolul pe care
,,studia divinitas “ l-a avut în trecut. ,, Literele, în care studiul elocven ței
deține rolul principal, sunt necesare celui care domne ște și guverneaz ă“ –
va scrie L.B. Alberti în a sa ,, Dialoghi della famiglia “ [8].
Epoca modern ă a fost deschis ă de Rena ștere. Tipul uman dezirabil
pentru modernitate este omul cu sim țul riscului și al răspunderii, este
descoperitorul, întreprinz ătorul. Ascensiunea noii clase sociale, burghezia
este însoțită de un larg proces de reab ilitare a artelor mecanice. Acest
proces are urm ări și pentru educa ție, și pentru programele de înv ățământ.
Colegiile care încep s ă se înfiin țeze își fixează ca scop preg ătirea de
meseriași, negustori, agricultori etc., disciplinele um aniste începând s ă fie
neglijate. John Locke, de pild ă, reformator al înv ățământului în Anglia,
vrea ca școlile să nu mai produc ă teologi și profesori-retori, ci oameni de
acțiune: industria și, negustori etc., adic ă oameni de tip nou care s ă
corespund ă epocii de avânt a burgheziei. Lumea este alta, educa ția trebuie
să fie pe m ăsura schimb ărilor care se produc – iat ă, aici găsim de fapt
criteriul care dicteaz ă schimbarea oric ărui ideal educativ. Marele pedagog
al epocii moderne, Komensky, dorea s ă dezvolte la elevii s ăi trei lucruri:
sapienter cogitare (a gândi în țelept ), honeste operare (a munci cinstit) și
loqui argute (a vorbi argum entat). Observ ăm că nimic din vechiul ideal
formativ al epocilor anterioare nu mai este p ăstrat. Epoca modern ă adaugă
valorilor clasice – Adev ărul, Binele, Frumosul și Sfințenia – noile valori –
valorile sociale: libertate a, egalitatea, fraternitate a, dreptatea, legalitatea

promovate de revolu țiile din Anglia și Franța, apoi de cea american ă.
Epoca modern ă este totodat ă epoca redescoperirii se nsului istoriei, al
rolului cet ățeanului în f ăurirea acesteia, nu este vorba de o revenire la
conceptul antic de cet ățean pentru c ă în aceast ă epocă toți oamenii sunt
cetățeni.
Desigur c ă nu putem ocoli problema i dealului educativ al societ ăților
totalitare. El poate fi absurd, nerealis t, antiumanist, dar nu este absent. Ce
este de fapt supraomul sau omul nou al societ ăților fasciste și comuniste?
Este un tip de ,,pe rsonalitate dezirabil ă“, definită fie pe criterii de ras ă
(fascismul), fie criterii de clas ă (comunismul). Ceea ce este corect în
formularea ,,om nou“ este c ă realizarea sa a fost mai degrab ă opera naturii
umane, o natur ă mai perfec ționistă decât a acestor sisteme educative
formant-deformante. Ti mpurile care se anun ță pentru aceste foste societ ăți
totalitare reclam ă părăsirea așa numitului ,,ideal formativ“ al acestor
societăți și revenirea la idealul formativ al modernit ății care este
cetățeanul. ,, Această regăsire este probabil cea mai important ă sarcină a
sistemelor educative di n fosta lume comunist ă dacă dorim ca aceast ă lume
să reintre în istoria real ă a umanit ății“ [9].
O altă fațetă a dialecticii idealului educativ (societal) și cel personal
este dialectica dintre idea lul cultural al personalit ății și idealul educativ pe
care societatea și-l formuleaz ă. Primul dintre ele se dezvolt ă prin educa ție,
prin contactul neîntrerupt cu cultu ra, ca efect al acestui contact. Educa ția
este orientat ă în întregime de idealul educa tiv, explicit sau implicit. Apar
aici două situații deosebite:
a) dacă întreaga educa ție este orientat ă de idealul educativ și dacă
individul ca fiin ță culturală este produsul educa ției înseamn ă că există o
coinciden ță între idealul educativ și idealul cultura l al personalit ății;
b) este posibil s ă nu existe o concordan ță între idealul personal și cel
educativ. Individul nu este format doar prin școală, prin intermediul
instituției educative specializate. De la na șterea sa el se afl ă la intersec ția
unor influen țe formative diferite și chiar contradictorii: familia, școala,
proximitatea social ă, alte medii și/sau factori de socializare. Pe de alt ă
parte, oamenii nu sunt la fel înzestra ți de la natur ă, ei sunt diferi ți din
foarte multe puncte de vedere. Aceste diferen țe nu trebuie abolite prin
educație, ci dimpotriv ă, încurajate, dezvolta te într-o direc ție pozitiv ă,
benefică individului. Acesta este sensul ideii de înv ățământ al ,, șanselor
egale“; el nu înseamn ă aceeași școală pentru to ți, ci școli care s ă ofere
fiecărui subiect al educa ției șansele de a se dezvolta cât mai bine posibil în
funcție de aspira țiile și calitățile personale. Kerschens teiner scria în acest
sens că: ,,educația dă rezultate numai în acel ca z în care structura bunului
educativ corespunde întru totul sau par țial structurii bunului individual “

[10]. Aceasta înseamn ă o bună comunicare între idealul cultural al
personalit ății și idealul educativ com unitar. Cum caracter istica idealului
personal este enorma sa di versitate, este limpede c ă idealul educativ, cu
toată fermitatea sa normativ ă, trebuie s ă fie suficient de elastic pentru a nu
fi discordant cu marea varietate a id ealurilor personale. Nici un sistem
educativ, nici chiar cele mai evoluate dintre ele nu au reu șit să rezolve
această problemă a relațiilor dintre idealul educativ și marea diversitate a
idealurilor personale. Ea r ămâne și în continuare o exigen ță care stă în fața
viitorului educa ției. Nici o comunitate nu poate supravie țui fără un sistem
educativ bine articulat în func ție de un ideal educativ care s ă satisfacă
exigențele comune f ără a le pune între paranteze pe cele individuale. St ă în
puterea noastr ă să (re)formul ăm un astfel de ideal educativ care s ă fie
coerent și concordant cu drumul pe care merge societatea noastr ă, să fie
sincron cu cel al societ ăților moderne, democratice de ast ăzi.

Note bibliografice
[1]. Mead, G.H.,
Mind, Self and Society , Chicago, Chicago University
Press, 1936.
[2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției, Iași,
Editura Polirom, 1996, p. 34.
[3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society , New York, Random
House, 1984.
[4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalit ății, București, Editura
Științifică, 1968.
[5]. Blaga, L., Trilogia culturii , Bucure ști, Editura pentru Literatur ă
Universal ă, 1969.
[6]. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii , București, Editura
Politică, 1988, p. 81.
[7]. Blaga, L., op. cit.
[8]. Florescu, V., Retorica și neoretorica , București, Editura Academiei,
1973, p. 124.
[9]. Antonesei, L., op. cit. , p. 42.
[10]. Ibidem , p. 43.

TTEEOORRIIII SSOOCCIIOOLLOOGGIICCEE CCUU PPRRIIVVIIRREE
LLAA EEDDUUCCAAȚȚIIEE

rincipalele teorii ale s ocialului aplicabil e în domeniul educa ției
sunt interpretate, de r egulă, din pers pecti va ,,revigor ării
sociologiei“ a ,,constr ucției epistemologice“ a acesteia. Analiza
unor curente pe care le vom prezenta aici eviden țiază relația existentă între
teoriile respective și re sursele acțiunii educaționale astfel încât
„construcția obiectului însuși al sociologiei es te de neconceput f ără luarea
în consi derație a proceselor educative “ [1]. PP

1. Fun cționalismul sistemic
Funcționalismul reprezint ă ,,teoria car e oferă premisa fundament ării
sociol ogiei educației ca știință autonom ă, integrabil ă în domeniul științelor
pedagogice/educa ției“ [2]. Aceast ă premisă este asigurat ă atât de
reprezent antul ,,părinților fondat ori“ (E . Dur kheim) cât și de
reprezent antul ,,funcționalismului sistemic“. Despre concep ția primului am
discut at în pri ma temă a acestui cur s și nu mai reveni m. Vom pr ezent a în
continuare concep ția gener ală a funcționali smului sis temic parsonsi an și
vom face sublinierile cuvenite ale problemelor r eferitoar e la educație din
cadrul acestei teorii sociol ogice.
Talcott P arsons ( 1901-1979) a parcurs în evolu ția sa de sociolog trei
perioade:
a) înaint e de 1937, ca prof esor la Har vard, public ă lucrarea „ The
Structure of Social Action “ (,,Structura ac țiunii s ociale“) î n care se pot
observa influen țele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; în aceast ă perioadă
el utilizeaz ă pentru denumirea concep ției sale termenul de structural-
funcționalism (a se revedea în acest sens cursul de sociologie general ă
parcurs în anul I );
b) perioada pân ă în anii ’50 în care s-a ocupat de elaborarea teoriei
generale a ac țiunii în lucr area „T he Soci al System“ (,,Sistemul social “) și
mai al es în ,,T oward a General T heory of Act ion“ („Către o teorie general ă
a acțiunii“) în care el abandoneaz ă denumirea de ,,structural-
funcționalism“ și „structur ă“ în favoarea cele i de „sistem “;
c) cea de-a tr eia perioad ă este consacrat ă preocupării de a aplica teoria
la celelalte domenii ale socialul ui elaborând în acest scop lucr ări ca:
,,Economy and Societ y“, ,,Soci al St ructure and Personality“, „The Sistem
of M odern Soci ety“ ș.a. Prezent ăm în continuare principalele idei cuprinse
în această viziune sociol ogică a lui Parsons . Pentr u acesta, s ocietatea est e

paradoxală : deși se compune din indivizi auto nomi, ea este mai mult decât
un simplu agregat decât o sum ă de indivizi autonomi. Organizarea
societății se reproduce în organizarea intern ă a personalit ății prin procesul
producerii eului social (internalizare) și a celor de institu ționalizare.
Punctul de plecare al sociologiei (indi vidualiste) parsonsiene este actorul
(agentul) ac țiunii. Obiectul sociologiei este, în consecin ță, acțiunea social ă,
definită ca un comportament uman c ăruia autorul s ău (ego) îi atribuie un
sens subiectiv și prin care el î și exercită o anumită influență asupra altui
comportament (alter ego) al unui partener al s ău; subiectul (actorul) poate
fi individual și/sau colectiv, capabil s ă producă și să comunice semnifica ții
(așadar comunicarea e simbolic ă). Prin urmare schema ac țiunii sociale are
următoarea structur ă: ego – alter ego și relația dintre ei care, împreună ,
alcătuiesc un sistem al ac țiunii. Autorul ac țiunii (agentul) este simultan și
actor (cu nevoile, scopurile aspira țiile și idealurile sale), și obiect al
acțiunii. Aceasta se produce întotdeauna într-un anumit cadru,
environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice și sociale care
exercită presiuni (constrângeri, în sens durkheimian) asupra subiectului-
actor. Ac țiunea uman ă este cultural ă prin aceea c ă semnifica țiile și
intențiile privind actele ac țiunii sunt structurate în termeni de sisteme
simbolice, centrate în general în jurul limbajului. Sistemul social este un
ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport
(material) al comportament ului; subsistemul personalit ății și subsistemul
cultural.
Sistemul social ca sistem al ac țiunii îndepline ște patru func ții majore:
a) de adaptare (a organismului);
b) de integrare (a individului în mediul social);
c) de realizare a scopului (personalit ății umane);
d) de men ținere a modelelor (culturale).
Societatea (concret ă) și personalitatea sunt su bsisteme autonome ale
acțiunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al
acțiunii), iar personalitatea este o par te a mediului ( environment-ului) s ău.
Ele au o anumit ă autonomie, relativ ă. Societatea îns ă controleaz ă sistemul
personalit ății, iar acesta, la rândul lui, exercit ă o presiune în sens
condițional asupra primei.
Integrarea este principala exigen ță funcțională a societății și se refer ă
la raporturile dintre indivizi, colectivit ățile particulare și marea
colectivitate social ă. Integrarea are dou ă dimensiuni:
a) concilierea loialit ății individului fa ță de grupurile particulare
(familie, grup profesional etc.), fa ță de comunitatea social ă în vederea
realizării consensului social;

b) concilierea dorin ței individului de a ocupa pozi ții (status)
suplimentare în ierarhiile social e cu nevoile sistemului de a- și conserva
structura.
Societatea și personalitatea sunt două sisteme ale ac țiunii care se
întrepă trund. Pe de o parte, societatea este un întreg constituit dintr-o
pluralitate de subsiste me diferite calitativ și organizate ierarhic: normele și
colectivitatea ca el emente constitutive esen țiale; valorile și rolurile ca
elemente ce asigură legătura între sistemul social, pe de o parte, și sistemul
cultural și cel al personalit ății, pe de alt ă parte. Personalitatea este și ea o
pluralitate de sisteme și subsisteme de dispozi ții-necesit ăți. Ea își
internalizeaz ă subsistemele societale (cele de mai sus) ca și componente
ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte“ organizate și modelate cultural în
termenii semnifica țiilor simbolice în func ție de care este orientat ă acțiunea
(din punct de vedere psihologic el e pot fi interpre tate ca motiva ții ale
acțiunii; acțiunea unui ego este motivat ă pentru a se evita frustr ările și a
optimiza gratifica țiile).
Scopul ac țiunii este dublu orientat: spre sine, pentru a- și satisface
nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reac ție pozitiv ă
(a obține ceva de la el). Interac țiunea ego – alter trebuie s ă se conformeze
ordinii sociale normative care regleaz ă viața colectivit ăților, ordine
legitimată printr-un ansamblu de valori împ ărtășite de membrii acesteia și
concretizat ă în sisteme de roluri complementare alter ego.
Orientarea de c ătre un sistem social al ac țiunii membrilor să i se face
prin a le produce – prin chiar modul și structura sa (proiectate într-o
anumită concepție de inginerie social ă) – modele de interpretare și de
acțiune numite „ patterns variables “, adică variabile structurale care sunt
scheme interpretative și comportamentale pe baza c ărora actorul poate s ă
evalueze și să definească :
a) obiectul în func ție de care urmeaz ă a-și orienta ac țiunea;
b) natura rela ției actor – obiect (alter ego).
Orice sistem social are dou ă clase de variabile stru cturale: a) variabile
structurale ale modalit ății obiectului, adic ă modele care permit evaluarea
obiectului; b) variabile structurale ale orient ării spre obiect, adic ă modele
care permit definirea rela ției actor – obiect.
La nivelul sistemului personalit ății, variabilele structurale se
proiecteaz ă într-o organizare stabil ă a componentelor dispoziții-necesit ăți,
echivalând cu o ,,programare“ pentru op țiuni valorice individuale. O astfel
de organizare a personalit ății este rezultatul internaliz ării unor obiecte
sociale semnificative (un astfel de ,,obiect“ este profesorul sau mama,
adică un alter ego care exercit ă un rol în raport cu ego). Componentele
interne ale sistemului personalit ății pe care le-am numit dispoziții-

necesități, nu sunt înnă scute, ci sunt dobândite în cadrul experien ței
interacționale a individului.
Acțiunea unui actor este supus ă unei duble constrângeri (orient ări):
una interioar ă, concretizat ă în așteptările de rol, respectiv opțiunile
valorice și conformitatea la norme pe care partenerul le a șteaptă și pe care
ego-ul le-a interiorizat sub forma dispozi țiilor-necesit ăți; una exterioar ă,
manifestat ă în sancțiunile pe care part enerul le ,,aplic ă“ în cazul în care
așteptările de rol nu au fost onorate și care sunt comunicate actorului prin
intermediul sistemelor simbolice în uz.
În mă sura în care cele dou ă tipuri de constrângeri orienteaz ă acțiunea
în una și aceeași direcție, asigurându-i caracter ul non-contradictoriu și deci
previzibil, avem de-a face cu o ac țiune institu ționalizată adică
internalizarea și instituționalizarea sunt în fapt procese inseparabile.
,,În consecin ță, conformitatea ca mod de împlinire a propriilor
dispoziții-necesit ăți tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de
condiție ce permite pr ovocarea unei reac ții favorabile din partea celorlal ți
și evitarea reac țiilor defavorabile “ [3]. Ipoteza parsonsiană a
internaliz ării-instituționalizării obiectului social permite rezolvarea
paradoxului socialului prin aser tarea unui individualism institu țional,
formulă care fundamenteaz ă libertatea individual ă pe valori care sunt pe de
o parte încorporate în sistemul no rmativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de alt ă parte sunt interiorizate în
sistemul personalit ății, au deci caracter subi ectiv. Aceasta constituie
,,rețeta“ cimentului social, leg ăturii dintre individ și societate la T.
Parsons. În consecin ță, sistemul personalit ății nu mai este un produs pasiv
al relațiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizeaz ă prin
interiorizarea constrângerilo r interioare (sensul libertăț ii este cel kantian –
al libertății interioare). Teza lu i Parsons este original ă întrucât ea afirm ă
internalizarea obiectelor sociale ca sist eme prin participar ea individului la
sisteme particulare ale interac țiunii, articulate într- un continuu social. Un
obiect social oarecare se internalizeaz ă și se stabilizeaz ă în structura unei
personalit ăți printr-un proces progres iv, stadial care cuprinde dou ă aspecte:
cel intern, al personalit ății și cel extern, al interac țiunii sociale.
Raportul dintre dezvoltarea personalit ății și creșterea progresiv ă a
complexit ății structurilor sociale integr atoare este exprimat de c ătre
Parsons sub forma a dou ă teoreme: cea a „imaginii în oglind ă“, conform
căreia structura personalit ății este aidoma structurii sociale produc ătoare și
cea a diferen țierii, conform c ăreia structura personalit ății se dezvolt ă în
cadrul unui proces de diferen țiere progresiv ă a unor sisteme-obiect
internalizate. Pe m ăsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai
complexe și mai diferen țiate, sistemul personalit ății se diferen țiază și

înregistreaz ă o creștere a complexit ății, individul devine tot mai competent
să intre în rela ții sociale în sistemele respective; deci el se socializeaz ă prin
internalizarea succesiv ă, treptată, procesual ă a diferitelor sisteme-obiect,
adică prin interac țiunea lui ego cu diferi ți agenți ai socializ ării – orice alter
ego individual și/sau colectiv care joac ă un rol complementar celui pe care
ego îl joac ă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este
mecanismul prin care se constituie identitatea social ă a individului.
Socializarea este un proces continuu, se desf ășoară în patru faze
succesive, fiecare faz ă având ca suport achizi țiile fazei anterioare, astfel:
1. Faza de adaptare (până la 2 ani) în car e se produce dependen ța
orală și identitatea primar ă mamă-copil; (mama este perceput ă ca un
sistem-obiect și se produce înv ățarea copilului nu ca expresie a acțiunii
unor factori naturali, ci a interac țiunii mam ă-copil).
2. Faza fixării dependen ței afective și a autonomiei Sinelui (2-4 ani)
care presupune apari ția primului rol autonom al copilului (care devine
„actor“ al ac țiunii), un rol „expresiv“, compl ementar celui instrumental al
mamei pe fondul diferen țierii primare mam ă-copil care permite
diferențierea Sinelui ca ,,obiect“.
3. Faza integră rii (4-6 ani) în care se produce internalizarea familiei
ca sistem structurat; cele mai importan te caracteristici ale acestei perioade
sunt: diferen țierea sexual ă și învățarea rapid ă a rolului de sex asociate cu
formarea grupurilor de sex; identificar ea cu familia ca întreg, cu fra ții sau
surorile, cu persoanele de acela și sex (sentimentul de ,,noi“) etc.
4. Faza de laten ță (7-14 ani) în cadrul c ăreia se produce internalizarea
sistemului social global prin intermediul sistemului familie- școală –
grupuri de egali. Aceast ă fază coincide din punct de vedere pedagogic cu
vârsta școlarității mici și mijlocii. Acum se produc achizi ții culturale din
contactul cu grup uri din afara celui familial. Controlul parental sl ăbește
mai ales asupra b ăieților. Dou ă grupuri sunt aici ma i importante pentru
această vârstă: grupul de egali și grupul de școlari. Școala devine instan ța
de școlarizare mai important ă decât familia în asigurarea preg ătirii
copilului pentru rela ționarea cu sistemul social; ea asigur ă realizarea
funcției integrative, dar și alocarea de status-roluri noi, precum și condiții
optime de performan ță prin sarcini de înv ățământ și nu numai.
5. Faza crizei adolescen ței și maturiz ării depline (15-25 ani) în care o
importanță majoră o au cuplurile de adolescen ți, sistemul de înv ățământ și
comunitățile locale. Adolescen ța este vârsta reactiv ării sexuale.
Impulsurile sexuale de bordante trebuie îns ă conciliate cu modelele de
comportament interiorizate în stadiile precedente și cu un set de presiuni
culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc
integrarea adolescentului în colectivit ățile de adul ți, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea în sistemul ocupa țional și în comunitatea
locală. Adolescentul î și apropie noi modele-roluri: de so ț-soție, roluri
profesionale, de cet ățean, de vecin, de enoria ș etc. Agen ții socializ ării se
înmulțesc și se diversific ă (alți profesori, preotul, patronul, institu țiile
publice, comandantul militar etc.).
Adolescentul î și apropie sau î și consolideaz ă noi valori sociale:
solidaritatea social ă, ataș amentul la standardele culturale specifice
comunității, încrederea în ierarhiile so ciale, interesul pentru creșterea
performan ței cognitive și morale, prestigiul person al etc. Acestei etape îi
este specific ă preocuparea de a se trec e de la ,,a fi“ (rol atribuit) la ,,a face“
(rol dobândit). În fine tot ac estei faze îi este specific ă preocuparea pentru
însușirea unei ,,culturi a tinerilor“, a ,,genera ției noastre“ care, mai târziu
va constitui ea însăși un veritabil factor de propensiune cultural ă pentru
generațiile ce-i vor urma.
Această concepție a func ționalismului sistemic se reg ăsește puternic
reprezentat ă și în viziunea cu privire la educație. Genetic vorbind, ea este
foarte aproape de teoria lui Durkheim cu pr ivire la educa ție. Astfel, și
pentru Parsons ca și pentru Durkheim, educa ția este o func ție socială, rolul
ei fiind crearea fiin ței sociale a individului, a identit ății sale sociale pus ă în
serviciul conservă rii ordinii sociale, asigur ării stabilit ății constitu ționale.
Educația are ca finalitate soci alizarea individului, dar și (cu excep ția
identificării mamă-copil) diferen țierea social ă ca proces complementar.
Evoluția personalit ății umane în direc ția diferen țierii sociale (adic ă a
individualiz ării) nu se poate desf ășura decât numai într-un mediu social
(environment), în ca drul unor interac țiuni sociale (ego – alter), r ăspunzând
unor dispozi ții-necesit ăți. Totodat ă educația este: internalizare, o mi șcare
dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul s ău (structura
personalit ății sale); un transfer al con științelor colective în con știința
individual ă; o învățare de roluri asociate unei pozi ții (status). Ceea ce se
transferă în acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte,
adică sisteme de roluri complementare ego – alter care devin dispozi ții-
necesități subiective; internalizarea are loc prin transmiterea
intergenera țională a unor modele culturale; ea este rezultat al
interacțiunii/comunic ării și îmbracă forme simbolice (G.H. Mead). În
cadrul relației educa ționale educator-educat, ambii parteneri se afl ă pe
poziția de actor, dar și de obiect. Considerar ea obiectului educa ție ca fiind
și actor este un pas înainte în pedagogie semnificând renun țarea la
pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepției lui Parsons,
iar tratarea procesului de socializare ca interac țiune conduce la ideea de
interacționism pedagogic, la id eea caracterului interșanjabil al rolurilor
educat-educator ceea ce iar ăși este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist
Îi are ca reprezentan ți pe P. Bourdieu și J.Cl. Passeron; concep ția
sociologic ă a acestor doi autori este reprezentat ă în lucrarea intitulat ă ,,La
reproduction. Elements pour une theorie d’enseignement “ (1970), lucrare
ce și-a propus să realizeze o revolu ție structuralist ă adică „…a aplica lumii
sociale un mod de a gândi rela țional, care este modul de a gândi al
matematicii și al fizicii moderne și care identific ă realul nu cu substan țe,
ci cu rela ții“ [4]. De asemenea, prin vi ziunea sa, lucrarea citat ă depășește
antiumanismul și antiistorismul de viziune francez ă a lui Cl. Levy-Strauss,
L. Althusser etc., prin aceea c ă:
a) revalorizeaz ă locul și rolul agentului, al acțiunii sociale, pe care
clasicii structuralismu lui îl marginalizau, f ăcând din el un ,,epifenomen al
structurii“;
b) afirmă caracterul genetic, is toric al agentului.
Din punct de vedere a ce ea ce ne intereseaz ă pe noi aici, aceast ă
sociologie sus ține că acțiunea pedagogic ă (educația) este elementul
constitutiv al oric ărei structuri (organiz ări) sociale, ca r ăspuns la nevoia de
legitimare/conservare structural ă. Educația familial ă ca acțiune pedagogic ă
primară are un rol esen țial în societate. Educații nu sunt doar destinatari,
beneficiari ai ac țiunii pedagogice, ci și agenți ai acțiunii practice, înzestrați
cu structuri subiective, numite habitus („o dispozi ție general ă a spiritului și
a voinței“), generatoare de practici organizate și capabili de conduite
simultan reproductive și inovatoare.
Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un
ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective și obiective, iar
educația este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a
obiectivului (socialului), ci și unul de obiectivare a subiectivului (a
structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan atât un proces de
autoconstruc ție a personalit ății, cât și un produc ător de structuri practice
(obiective) în câmpul social.
Habitusul este produsul unei ac țiuni pedagogice de inculcare efectuate
de colectivitate și a acțiunii corespunz ătoare de înv ățare desfășurate de
individ, deci a unui proces de socializare/educa ție. Acțiunea pedagogic ă se
produce în cadrul unui proces de comunicare și poate lua dou ă forme:
a) o acțiune anonim ă și difuză, exercitat ă de un grup și un mediu
simbolic structurate în întregul lor, numit ă pedagogie implicit ă;
b) a unei munci pedagogice desf ășurate de c ătre agenți specializa ți, ca
practică specifică și autonom ă, în momente și împrejur ări determinate,
numită pedagogie explicit ă.

Producând habitusuri, orice ac țiune pedagogic ă funcționează
asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnifica ții care
disimuleaz ă raporturile de forță și deci func ționează ca violen ță simbolic ă
ce legitimeaz ă și întărește raporturile de for ță. ,,Orice acțiune pedagogic ă
este în mod obiectiv o violen ță simbolic ă, ca impunere pr intr-o putere
arbitrară a unui arbitrar cultural… “ [5]. Prin ac țiunea pedagogic ă se
transmite o anumit ă cultură, nu una neutr ă, ci una impus ă și arbitrar ă, nu
una ,,natural ă“, ,,universal ă“, ci o cultur ă a clasei dominante: deci și
pedagogia care o sus ține este una arbitrar ă, mandatar ă a unei clase și nu a
națiunii sau societ ății în ansamblul lor, iar autoritatea pedagogic ă
(profesorii, institu ția școlară în general) este un de ținător prin delegare a
drepturilor de exercitare a violen ței simbolice.
Acțiunea pedagogic ă desfășurată de familie produce habitusul primar
și reproduce structura (raporturile) de clas ă. În familie se înva ță primele
scheme de percep ție, gândire și de acțiune ca fundament pentru cele ce
urmează să se internalizeze; aici se inculc ă un ethos de clas ă care-l prepar ă
pe copil mai întâi pe ntru structurile școlare, iar apoi pentru cele sociale în
care el va ocupa pozi ți a c a r e , , i s e cuvine“ (prescris ă, nu dobândit ă).
Familia inculc ă așadar o cultură particular ă, elitară, de castă, a clasei c ăreia
îi aparține educatul. Educa ția pedagogic ă familială este una difuz ă și
practică care utilizeaz ă o pedagogie implicit ă.
Școala este o instan ță a acțiunii pedagogice dominante și instrument al
reproducției structurii de clas ă. Ca reprezentant al te oriei conflictualiste în
sociologie, Bourdieu nu consider ă școala ca factor al conserv ării ordinii
sociale, al emancip ării și progresului personalit ății și societății, ci ca
instanță a controlului social, ca m ijloc de reproducere a inegalit ății
șanselor și domina ției.
Conform acestei viziuni, școala selec ționează și ordonează cunoștințe,
valori, indivizi în funcție nu de exigenț e de integrare general ă, ci de
raporturi de putere sau de exploa tare între clase opuse. Munca școlară
produce efecte de repro ducere a habitusului caracte rizate prin durabilitate
(persisten ță după încetarea muncii școlare), transpozabilitate (a se
reproduce în orice câmp social) și exhaustivitate (a se reproduce complet
în practicile pe care le genereaz ă arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui).
,,Moștenitori“ (ș i nu dobânditori) ai unui ca pital cultural compatibil cu
cultura școlii dominante, reprezentanții grupurilor sau ai claselor
dominante sunt prin aceasta ,,mo ștenitori“ ai unor pozi ții școlare și sociale
superioare. Succesul (excelen ța) școlar(ă) este pentru ei doar un act de
conservare: clasamentele ș colare reu șesc să-i determine s ă recunoasc ă în ei
și în ceilal ți ceea ce ei spun c ă este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziții superioare în societate și echivaleaz ă cu o cooptare într-o clas ă
diferită de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratic ă,
având ca punct central ideea de selec ție a elitelor sociale; la start nu se afl ă
toți pe pozi ții egale; pe parcurs, pedagogia elitist ă – prin selec ția
conținuturilor și a modalit ăților de transmitere – se transform ă într-un
obstacol în calea democratiz ării învățământului. Taxonomiile școlare nu
sunt decât forma eufemizat ă (necunoscut ă ca atare, mascat ă) a ierarhiilor
sociale; ele au doar o aparen ță de neutralitate, fiind în esen ță criminatorii și
în cele din urm ă eliminatorii. Sistemul de înv ățământ îndepline ște deci o
funcție de reproduc ție structural ă (titlul lucr ării celor doi sociologi începe
cu „La reproduction … “ vitală pentru societ ățile diferen țiate. Mobilitatea
socială datorată școlii nu reu șește să neutralizeze integral aparen ța
originală (familial ă) de clasă; ea nu permite circula ția liberă a indivizilor
între clase sociale, ci conduce la apari ția unor noi structuri în interiorul lor
și la fluidizarea limitelor acestora. Școala așadar nu determin ă o
democratizare real ă a societății, ci doar o cre ștere a complexit ății structurii
și ierarhiilor sociale în m ăsură să mascheze mai bine raporturile de for ță
din societate. Este o școală a inegalit ății șanselor care, procedând selectiv
și eliminatoriu, nu promoveaz ă decât pe cei proteja ți, adâncind „pr ăpastia
socială“ între bogați și săraci.

3. Etnometodologia și educația
Întemeietorii acestei teor ii sunt H. Garfinkel și A. Cicourel, iar
lucrarea care îi d ă profilul este intitulat ă „Studies in Ethnomethodology “
(1967). Ea reprezint ă o nouă perspectiv ă de cercetare social ă care se rupe
radical de modalit ățile tradiționale (Weber, Parsons). Ea se vrea o știință a
etnometodelor, adic ă a procedurilor pe care actorul obi șnuit le utilizeaz ă în
activitatea cotidian ă pentru a duce la bun sfâr șit sarcinile ce decurg din
apartenen ța și poziția sa în cadrul unei organiza ții. În acest scop ea recurge
la metode profane, non- științifice, aflate la îndemâna tuturor (toat ă lumea
în SUA se pricepe și face sociologie!) și relativ u șor de mânuit.
Garfinkel nume ște etnometodologia ca știința care studiaz ă procedeele
pe care membrii unei societ ăți le utilizeaz ă pentru a produce și recunoa ște
lumea lor social ă ca lume familiar ă și ordonat ă. Noua sociologie se vrea o
,,răsturnare etnometodologic ă“, adică valorile și normele sociale nu mai
sunt înțelese ca principiu al ac țiunii sociale, ci ca RESURSE de care
dispun actorii pentru a da sens ac țiunii lor (mobilul ac țiunii nu mai este
valoarea sau norma social ă exterioar ă obiectivă, ci interioar ă, subiectiv ă).
Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt urm ătoarele:
a) afirmarea ra ționalității profane a actorului;

b) afirmarea caracterului proble matic al ordinii sociale și redefinirea
raportului dintre individ și structurile sociale;
c) relevarea importan ței limbajului în structurarea lumii sociale ca
realitate obiectiv ă;
d) redefinirea no țiunii de ,,membru“ (al organiza ției);
e) redefinirea obiectului sociologiei;
f) negarea existen ței „rupturii epistemologice“ între cunoa șterea
comună (practică) și cunoașterea savant ă;
g) sublinierea rolului educa ției în producerea și conservarea ordinii
sociale și implicit în construc ția obiectului sociologiei.
Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activit ăților
cotidiene considerate în primul rând ca activit ăți de cunoa ștere și de
comunicare (aici intervine rolul limb ajului). Pentru realizarea acestor
activități se utilizeaz ă un ansamblu de metode etnometodologice numite
„raționamente sociologice practice“ care cerceteaz ă modul în care membrii
unei colectivit ăți organizeaz ă și gestionează practic activit ățile lor
cotidiene. Obiectele cercet ării sunt expresiile și mecanismele activit ății
practice zilnice.
La rândul ei, educația este centrat ă pe aceste dou ă activități consi-
derate fundam entale: cunoa șterea și comunicarea. Educa ția/socializarea
constă în achizițiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau
a ,,raționamentelor sociologice practice“. Dou ă sunt conceptele
fundamentale cu care se opereaz ă aici: a) competen ța interacțională și b)
procedeele interpretative.
Prima este definit ă ca fiind capacitatea de a recunoa ște, primi, trata și
crea procese de comunicar e (care sunt în acela și timp surse de
comunicare).
Procedeele de interpretare permit actorului s ă elaboreze r ăspunsuri
adecvate f ără a repeta acelea și soluții (deci să fie creator), s ă se acomodeze
unor situații schimb ătoare și să producă schimbarea, men ținând în acela și
timp un sens al structurii sociale, o coeren ța (ordine) a ac țiunilor sale.
Socializarea (educația) este achizi ția progresiv ă a procedeelor
interpretative (sunt indicate șase astfel de reguli) și a regulilor de suprafa ță
(adică a normelor). Ea are ca esen ță interiorizarea atitudinilor și normelor
și este precedat ă, condiționată de achizi ția progresiv ă a procedeelor
interpretative; de exempl u, un procedeu este vocabul arul descriptiv care
cuprinde expresii repertoriale – expresii cu semnifica ție locală.
Modelul socializ ării propus de Cicourel seam ănă cu cel piagetian și
cel fenomenologic în care socializarea este un proces stadial constând în
dezvoltarea progresiv ă a unei organiz ări cognitive, dar ea nu se reduce la
un proces liniar de transmitere-inter iorizare, ci presupune o construc ție

(constructivism sociologic) continu ă a structurilor subiective în cadrul
interacțiunii ego-alter.
Socializarea copiilor, acest proiect întotdeauna ambiguu, constând în
a-i învăța (pe copii) s ă asocieze cazurile particular e unor reguli generale,
devine un laborator pe rmanent pentru a descope ri în ce fel faptul c ă ei
dobândesc (interiorizeaz ă) structurile sociale face posibil ă organizarea
socială.
Din perspectiv ă interacționistă, etnometodologia studiaz ă: conflictele
pe care le cunoa ște școala (profesor-elev, intergenera ții etc.); ,,situa țiile
noi“ pe care elevul le resimte în școală (la intrarea în școală, la început de
ciclu școlar etc.) ca ,,o etap ă care nu îi este familiar ă“; rezisten ța elevului
față de școală, care are un caracter obiectiv, ea asigurând cumva chiar
funcționalitatea institu ției (,,cooperare antagonist ă“); o cauz ă a rezisten ței
ar fi că profesorii și elevii nu împ ărtășesc acela și cod moral.
Sfera de referin ță a noțiunii de perspectivă vizează două aspecte: a) un
ansamblu de idei și de acțiuni coordonate, utiliz ate de o persoan ă (sau
grup) pentru a rezolva o problem ă într-o situa ție dată; b) delimiteaz ă
timpul concret, socialmente necesa r (termen scurt – termen mediu –
termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un
caracter general și abstract) și de atitudinile implicate (care au un caracter
psihologic).
Etnometodologia pune în eviden ță rolul prioritar al ,,actorilor sociali
ai școlii“.
Metoda sa preferat ă este observarea participativ ă în cadrul c ăreia
observatorul poate ocupa trei pozi ții: periferic (numai contactul cu clasa);
activ (particip ă la activit ăți); integrat (se identific ă cu membrii
colectivului). Aceast ă metodă presupune ca grupul de elevi s ă se considere
ca o ,,grup ă socială naturală“; analiza ei se face prin apelul la cele șase
concepte fundamentale:
– contextul = cadrul va riabil al interpret ărilor care influenț ează
acțiunea îns ăși;
– perspectiva = ansamblul de idei și acțiuni specifice utilizate
pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situa ției;
– cultura = cultura școlii, a grupurilor și a subgrupurilor, dar și a
profesorilor și elevilor;
– strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse;
– negocierea = înț elegerea între agen ții, actorii educației în vederea
rezolvării de conflicte existente sau poten țiale provocate de
interese diferite și disfunc ționalități în sistemul de rela ții sociale;
– cariera = seria de statusuri și roluri socioprofesionale la care
elevul trebuie s ă adere în funcție de evolu ția societ ății și de

capacitatea sa de a avea o viziune corect ă asupra propriei sale
individualit ăți.
Din aceea și perspectiv ă, interacțiunea școlii și a clasei permite
sesizarea oportun ă a unor probleme sociale (ale educa ției):
– intrarea elevului într-o clas ă nouă (mediu nou, nevoi de
adaptare/readaptar e/dezadaptare);
– negocierea muncii școlare (în țelegeri tacite prin care este definit ă
ordinea social ă a clasei de elevi);
– orientarea școlară și profesional ă (pe etape, în familie și școală,
cu noi mijloace, prin influen țe diferite;
– rezistența față de școală a claselor populare (clase și grupuri
situate sub clasa medie) care poate conduce pân ă la crearea unei
contraculturi);
– valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercet ători-practicieni“
(ceea ce justific ă înarmarea lor metodologic ă).
Aplicarea etnometodologi ei în domeniul educației contribuie la
descrierea practicilor prin care actorii sistemului de înv ățământ produc o
serie de fenomene care reglementeaz ă viața școlii și a clasei de elevi (de
exemplu: normele privind selec ția și excluderea). ,,Etnografia
constitutiv ă“, o mai nouă variantă a etnometodologiei, recomand ă o serie
de principii reglatorii în acest sens, și anume:
a) aprecierea educa ției în func ție de corela ția existent ă între variabilele
independente existente la intr area în sistem (sex, vârst ă, clasă
socială, număr de elevi/clas ă, calitatea curriculum-ului și a bazei
tehnico-materiale, capacitatea de înv ățare a elevilor, aptitudinile
pedagogice ale profesorilor etc.) și variabilele dependente,
depistabile la ie șirea din sistem (performanța de an, de ciclu școlar,
gradul de integrare în școală etc.);
b) evaluarea reu șitei școlare ca reu șită socială (dependentă de calitatea
mediului de formare-d ezvoltare a elevului);
c) valorificarea condi țiilor concrete de realizare a activit ății de
formare-dezvoltare a personalit ății elevului (num ăr de elevi/ clas ă,
calitatea și cantitatea resurselor peda gogice, metodele promovate,
spațiul și timpul ca resurse di sponibile) în situa ții educative
practice;
d) definirea liniilor strategice de ac țiune plecând de la analiza
interacțională a următoarelor elemente: dis ponibilitatea datelor/
informațiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic;
convergen ța cercetării fundamentale cu cea de teren; depistarea
evenimentelor socialmente construite în raport cu ,,expresiile și
gesturile participanților“.

,,Alegerea metodologic ă a dispozitivelor pr actice“ presupune
,,descrierea etnografic ă“ a activit ăților educative/didactice prin:
– observare direct ă, nemijlocit ă, participativ ă;
– discuții, dialog;
– studiul documentelor școlare;
– analiza produselor activit ății și a rezultatelor la teste;
– înregistrări audio-video.
Toate acestea pentru a eviden ția ,,mijloacele utilizate de membrii
clasei de elevi pentru organizarea vie ții lor sociale“ (poten țialul sociologic
al colectivului), pentru a demonstra c ă evenimentele educativ-didactice cu
valoare social ă sunt construite zi de zi de membrii comunităț ii școlare care
formează o organiza ție aparte, care ridic ă o serie de probleme sociale
specifice educa ției, între care:
– orientarea și selecția elevilor;
– organizarea clasei de elevi;
– tratarea handicapului școlar;
– organizarea institu ției școlare;
– socializarea copilului etc.
Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia opereaz ă cu
următoarele concepte opera ționale:
– delimitarea situa țiilor (care vizeaz ă și ea mai multe aspecte);
– competen ța școlară (nu numai cea de st ăpânire și exprimare a
materiei, ci și cea social ă de a interac ționa cu al ți actori);
– interacțiunea în înv ățare (calitatea relațiilor sociale și creșterea
randamentului școlar);
– clasamentul școlar (lipsa de neu tralitate în promovarea claselor
sau a grupurilor de elevi în func ție de rezultate, nu de apartenen ța
la o anumită clasă socială sau grup social favorizat).
Privind organizarea institu ției școlare, aceasta angajeaz ă două
niveluri: nivelul proiect ării pedagogice și nivelul administr ării interne a
resurselor (managementul școlar); ea trebuie s ă contribuie la eliminarea
surselor de inegalitate între elevi (acestea au la rândul lor două surse:
recrutarea neomogenă , preferen țială a elevilor din elitele sociale prin
mijloace externe și sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace
interne. De exemplu dacă se promovează ciclul secundar folosind un
clasament dublu (în SUA), resp ectiv (1) „fondat pe capacit ățile intelectuale
și academice ale elevilor“ și (2) „bazat pe aspiraț iile profesionale ale
elevilor“ (universitare sau munc ă), atunci avem de-a face cu un dispozitiv
,,foarte fin de clasare social ă în care sunt salvate toate aparen țele unei
opțiuni libere, legate de performan țele școlare“ (Bourdieu și Passeron).

În consecin ță organizarea institu ției școlare impune reproiectarea
calitativă a activităților specifice domeniului, or ientate în mod special în
direcția perfec ționării acțiunilor care asigur ă socializarea elevilor și
învățarea ,,meseriei de elev“.

4. Teoria transmiterii educa ționale
Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,, teorie a
transmiterii culturale, complementară cu teoria reproduc ției culturale a
lui P. Bourdieu “ [6]. Aceast ă teorie analizeaz ă educația ,, ca o activitate
comunicativ ă al cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale
școlii, respectiv în or ganizarea sa institu țională, și mai ales în
conținuturile transmise sau în modalit ățile de selec ție și transmitere a
cunoașterii educa ționale “ [7].
Analiza realizat ă de B. Bernstein urm ărește, pe de o parte, elaborarea
unui model de transmitere pedagogic ă a cunoștințelor în contextul unei
relații structurale dintre școală și societate. Tezele de baz ă ale acestui
demers epistemologic sunt urm ătoarele:
– structura de clas ă/grup influen țează comunicarea în cadrul
familiei, mediat ă de o anumit ă calitate a limbajului, cu efecte
psihosociale multiple/mu ltiplicabile în timp;
– calitatea comunic ării este raportabil ă la două tipuri de coduri
sociolingvistice – codul restrâns și codul elaborat – dependente
de condi ția cultural ă a familiei/clasei sociale și modul de
organizare instituțional ă a educației școlare etc.;
– cunoașterea educa țională, realizabil ă prin con ținutul
învățământului angajează interven ția social ă a institu țiilor
pedagogice/ școlare în calitatea acestora de ,,institu ții ale
transmiterii culturale“;
– transmiterea educațional ă asigură reproduc ția cultural ă a
anumitor calit ăți și valori sociale care perpetueaz ă structural
anumite coduri și modele dominante în societatea respectiv ă;
– structura social ă și culturală a școlii ,,este extins ă treptat asupra
relațiilor dintre educa ție și produc ție“ care anticipeaz ă calitatea
resurselor și eficacitatea direc țiilor principale de schimbare
socială, angajate la nivel social.
Teoria sociolingvistic ă a lui B. Bernstein propune, a șadar, dou ă tipuri
distincte de coduri care ,, în mod esen țial transmit cultura și prin aceasta
condiționează comportamentul “ [8].
Codul restrâns prezintă urmă toarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/prev izibilitate lexical ă și sintactic ă maximă, alternative
reduse;

b) extraverbale/s ărăcie a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendin ța de inhibare, orientare și autoreglare limitat ă;
d) sociologice/acc esibilitate universal ă, semnifica ție particulară ;
e) pedagogice/surs ă de adaptare ș colară – instituția școlară lucrând în
condiții de cod elaborat.
Codurile elaborate prezintă urmă toarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexical ă și sintactică slabă, alternative
numeroase;
b) extraverbale/bog ăție a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendin ța de stimulare, orientare și autoreglare extins ă;
d) sociologice/accesibilitate limitat ă prin specializare, semnificație
universală;
e) pedagogice/sursă de adaptare școlară – instituția școlară
funcționând în condi ții de cod elaborat.
Abordarea sociolingvistic ă a educa ției permite valorificarea celor
două modele de cod în contextul dezvolt ării pedagogice a copilului/
elevului în diferite medii sociale. Astf el un cod restrâns apare acolo unde
forma rela țiilor sociale se bazeaz ă pe modalit ăți de identificare restrâns ă
(…) unde cultura și subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu.
În schimb ,, un cod elaborat apare oriund e cultura sau subcultura
accentueaz ă pe eu față de noi, asigurând saltul de orientare pozi țională,
centrată asupra grupului, fixat într-un sist em de roluri închise, spre cea
flexibilă, centrată asupra persoanei, proiectat ă într-un sistem de roluri
deschise “ [9].
Modelul de tran smitere pedagogic ă a cunoștințelor are ca obiect de
studiu ,, felul în care o societate selec ționează, clasifică , distribuie și
evaluează conținutul educa ției/instruirii, care ar e un caracter public
reflectând atât reparti ția puterii, cât și principiile controlului social “ [10].
Prin valorificarea conceptelor operaționale de clasificare (folosit
pentru a preciza ,,rela țiile dintre con ținuturi“) și de ordonare (,,folosit
pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse în practica
didactică“) este relevat ă astfel baza sociologic ă a două categorii de
curriculum:
– curriculum de tip asamblare – care include ,,conținuturi net
demarcate și izolate, aflate într-u n raport închis unele fa ță de
celelalte“;
– curriculum de tip integrare – care include ,,con ținuturi diferite
care nu sunt intrinsec i ndependente, ci, din contr ă, sunt aflate
într-un raport deschis unele fa ță de celelalte“.
Tendința realizării transmiterii educa ționale în limitele curriculum-
ului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea cultural ă a

valorilor sociale, iar pe de alt ă parte, ea încurajeaz ă fixarea elevului la
nivelul unor roluri închise în condi țiile în care procesul de înv ățământ al
unei discipline ,,este invizibil pentru al ți profesori“. Adopt area curriculum-
ului de tip integrare r ămâne astfel solu ția viabil ă și necesar ă pentru
regândirea raportur ilor dintre educaț ie și societate în condi ții vizibile care
solicită însă ,,un nivel ridicat de consens ideologic în rândul cadrelor
didactice“ realizabil doar în contextul proiect ării unor reforme sociale și
pedagogice de anvergur ă.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 131.
[2]. Ibidem , p. 131.
[3]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educa ției, Iași, Editura
Polirom, 1996, p. 51.
[4]. Ibidem , p. 160.
[5]. Ibidem , p. 156.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143.
[7]. Ibidem , p. 143.
[8]. Ibidem , p. 144.
[9]. Ibidem , p. 144.
[10]. Ibidem , p. 145.

SSIISSTTEEMMUULL DDEE EEDDUUCCAAȚȚIIEE.. SSIISSTTEEMMUULL DDEE
ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTT –– PPRRIINNCCIIPPAALLUULL SSUUBBSSIISSTTEEMM AALL
SSIISSTTEEMMUULLUUII DDEE EEDDUUCCAAȚȚIIEE

1. Sistemul de educa ție
Sistemul de educaț ie reprezint ă ,,ansamblul organiza țiilor, institu țiilor
– economice, politice, culturale – și al comunit ăților umane – familie,
popor, na țiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, ora ș, cartier,
colectivitate – care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit,
îndeplinesc funcții pedagogice, de activare și influen țare a procesului de
formare-dezvoltare a personalit ății umane “ [1].
Această perspectiv ă responsabilizeaz ă în plan peda gogic întreaga
societate conceput ă astfel la nivelul unei adev ărate „cetăți colective“
(Edgar Faure). Sistemul de educație cuprinde, dup ă cum arat ă Coombs, nu
doar ansamblul diferitelor niveluri și tipuri de înv ățământ (primar,
secundar etc.), ci toate programele și procesele organizate de educa ție și de
formare care se ata șează învățământului propriu-zis și pe care le denumim
educație non-școlară: propaganda industrial ă și agricol ă, alfabetizarea
funcțională , formarea în întreprinderi și în cursul muncii, extensiunea
universitar ă, cursurile de reciclare profesional ă, programe speciale pentru
tineri etc.

2. Sistemul de înv ățământ
Sistemul de înv ățământ reprezint ă ,,principalul subsistem al sistemului
de educa ție, care include ansamblul institu țiilor specializate în
proiectarea și realizarea func țiilor educa ției prin con ținuturi și metodologii
specifice, organizate formal ș i nonformal “ [2].
În sens larg sistemul de înv ățământ angajeaz ă ,,ansamblul institu țiilor
care particip ă la organizarea arhitecturii școlare, adic ă la derularea
generală a studiilor pe cicluri, orient ări, filiere etc. “ [3]. În aceast ă
accepție sunt vizate institu țiile școlare, unele institu ții specializate în
instruire nonformal ă (cluburi, tabere, centre de preg ătire profesional ă,
programe de televiziune școlară/universitar ă etc.), dar și unii agen ți sociali
cu care școala stabile ște relații contractuale (agen ți economici, politici,
culturali, religio și, comunitari etc.).
În sens restrâns, sistemul de înv ățământ include ansamblul institu țiilor
școlare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte și
cicluri de instruire și educație. În aceast ă accepție sistemul de înv ățământ
este definit ca ,,sistem ș colar“. Ca „parte a sistemului de educa ție“,

sistemul de înv ățământ include ,,re țeaua organizațiilor școlare“
determinat ă în plan pedagogic și juridic, în cont extul unor ,,servicii
publice“, deschise, perfectibile, au toperfectibile la nivelul activit ății de
bază – instruirea – realizat ă în cadrul procesului de înv ățământ.
Sistemul de înv ățământ reflect ă raporturile dintre sistemul social
global și sistemul de educa ție, obiectivate în ultim ă instanță în capacitatea
procesului de înv ățământ de a valorifica resu rsele pedagogice investite în
vederea ob ținerii unor rezultate optime, evalua bile la diferite intervale de
timp prin calitatea integr ării școlare, profesionale și sociale a absolven ților.
Sociologia educa ției are în vedere îndeosebi rela ția special ă existentă
între învățământ și societate urm ărind contribu ția școlii la dezvoltarea
economic ă, schimbarea social ă, reproducerea raporturilor de putere,
confirmarea unor modele culturale și comunitare.
Abordarea sistemic ă a educației permite eviden țierea func țiilor și a
structurilor specifice organiza ției/institu ției școlare. Aceast ă abordare
privește educa ția ca ,, totalitate organizat ă instituțional, practic la nivelul
întregii societ ăți“ [4].
Sistemul de înv ățământ apare astfel ca un sistem deschis (în raport cu
mediul respectiv, în raport cu sistemul social global și cu sistemul natural
– economic – politic – cultural – comun itar). Un asemenea sistem are în
același timp el însu și un caracter global (a ngajând ansamblul organiza țiilor
școlare), teleologic (fiind or ientat valoric în direc ția atingerii anumitor
finalități/scopuri pe termen mediu și lung), autoreglabil (prin mecanisme
de conexiune invers ă pozitivă proiectate în condi ții de echifinalitate –
posibilitatea atingerii scopurilo r propuse pe diferite c ăi și prin diferite
strategii de ac țiune) și de entropie (dezorga nizare care include îns ă, un
anumit poten țial de optimizare, valori ficabil în cadrul activit ății
pedagogice/didactice).
Sistemul de înv ățământ este un sistem in tegrativ, nu sumativ. El
trebuie considerat în dinamica ciclurilo r sale succesive cu mediul social
exterior; schimburile sunt preponderent informa țional-energetice; el
importă, dar și stocheaz ă informație și energie pe care apoi le utilizeaz ă în
educație. În proiectarea sistemului de înv ățământ se porne ște de la analiza
cererii sociale de educa ție și analiza nevoilor viitoare de for ță de muncă.
Principial sistemul de înv ățământ se înf ățișează asemenea oric ărui
sistem, el cuprinzând: intr ările în sistem (inputurile) – procesarea și ieșirile
din sistem (outputurile).
La intrare, sistemul î și apropie urm ătoarele tipuri de elemente:
– date care privesc elevii care fac parte din sistem și care sunt
semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;

– date referitoare la corpul profesoral, investi ții făcute în
echipamente școlare de toate felurile;
– unele date suplimentare de ordin demografic, economic,
sociologic și politic, inclusiv cele lega te de nevoile de for ță de
muncă pentru economie.
Toate aceste date și altele se constituie în fl uxuri de intrare în sistem;
ele sunt dublate de ,,fluxurile de influen ță“ exercitate asupra sistemului de
învățământ respectiv:
– activitatea economic ă și dinamica for ței de munc ă (aceasta din
urmă depinzând de volumul P.I.B. și de productiv itatea muncii);
– corpul profesoral și sistemul de înv ățământ (rata de încadrare a
corpului profesoral);
– distribuția popula ției școlare în raport cu utilizarea forț ei de
muncă;
– influențele socio-economice care se exercit ă asupra cursului
studiilor elevilor (mobilitate genealogic ă, statutul socio-
economic al familiilor, tradi țiile etc.)
– ansamblul tră săturilor psihoindividuale al e copiilor cu care ei
abordează sistemul de înv ățământ;
– nevoia de informa ție pentru înte meierea politicii ș colare;
– controlul și îndrumarea sistemului de înv ățământ;
– influențele suprastructurale specifice (cu alte organiza ții și
instituții suprastructurale).
Analiza sistemic ă a învățământului comport ă o serie de opera ții
succesive care în totalitatea lo r constituie un sistem de analiz ă. Produsul
acestor operații va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste
operații sunt:
– izolarea sau definirea sistemului însu și (,,decuparea“ lui din
contextul social);
– descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau
starea sistemului);
– acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor
incluse în descrierea sistemului;
– exprimarea și evaluarea raporturilor care leag ă aceste variabile
între ele.
Operaționalizarea modelului ob ținut presupune o confruntare a datelor
care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de
învățământ ca o re țea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile
superioare permite anticiparea inclusiv a fiec ărui nivel precum și
anticiparea în timp a st ării tuturor nivelurilor sistemului, implicit a
fluxurilor de ie șire (produsul).

Se face o distinc ție (Hector Correa) între micro și macromodelele
sistemului de înv ățământ.
Micromodelele sistemului de înv ățământ ofer ă avantajul unei valori
indicative sporite pentru decizie și control. Aici, conceptul central aici este
cel de integrare social ă definit ca ,,stare de conformitate reciproc ă“ a
,,fenomenelor cultur ale“ care ,,interac ționează și sunt conectate cauzal“
sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valoric ă și convergentă a
indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor și rolurilor cu
dinamica real ă a grupurilor. Din aceast ă perspectiv ă, sistemul de
învățământ este definit ca proces de acumulare a unor elemente
consubstan țiale în cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural și
funcțional al acestuia men ținându-se pân ă la un „punct critic“ dincolo de
care acumularea determin ă mutații structurale și funcționale al că ror volum
și adâncime pot face necesară reconsiderarea sistemului însu și.
Elevii formeaz ă una din p ărțile fluxului de intrare în sistem care este
permeabil în raport cu ace știa; el, sistemul îi p une în stare de func ționare
pe elevi. Integrarea elevilor în sistem este însu și procesul educa țional, cu
mai multe faze, etape . Starea general ă a desfășurării procesului de
integrare este cea grupal ă. Procesul integr ării este traductibil și în limbaj
cibernetic, aceasta însemnând consider area omului ca sistem cibernetic
specific și a relațiilor sociale ca rela ții interpretabile cibe rnetic. Ea apare ca
un tip de leg ătură acțională/ reacțională între elemente și sistem (adic ă
între elevi și sistemul de înv ățământ). Reiese destul de clar de aici c ă
abordarea sistemic ă și cea cibernetic ă sunt convergente.
Operarea cu conceptul de integrare social ă pentru analiza pozi ției
elevilor în sistem solicit ă mai întâi un studiu interdis ciplinar al ,,grupurilor
educaționale“ (structura, dinamica, cadrele de referin ță etc.). Acest studiu
ia în calcul un sistem de indicatori și anume:
a) indicatori intensionali (tensiunile în cadrul relațiilor intergrupale și
rezultanta general ă a lor);
b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului);
c) indicatori acționali (reac ții tip ale grupului /indivizi și tipuri de
reacții ale grupului/cadrul instituțional);
d) indicatori structurali (structura formal ă sau informal ă);
e) indicatori rela ționali intergrupali (dinamic a raporturilor dintre
diferitele tipuri de grupuri);
g.) indicatori extensionali (m ăsura funcționalităț ii externe a grupului);
h) indicatori de eficiență (raportul integrare/obiective ale sistemului de
învățământ);
i) indicatori critici (dinamica grupului).

Analiza înv ățământului ca sistem deschis reprezint ă și o cale de
cercetare care favorizeaz ă o legătură mai strâns ă între variantele de solu ții
și concluzii ale investiga ției, pe de o parte, și decizie, pe de alt ă parte.
Abordarea interdisciplinar ă a acestui sistem reclam ă necesitatea elabor ării
unui tablou sintetic al princi palilor indici care configureaz ă starea de
echilibru și de autoreglare a sistemului de înv ățământ față de ,,materia sa
primă“, elevul; ace știa sunt:
– rata de școlarizare (global ă și diferen țială; rata de frecventare,
brută și specific ă);
– potențialul școlar al na țiunii (stocul de înv ățământ);
– indicele de promovare școlară;
– rata de pierdere (brut ă și specific ă, pe cohorte sau pe an);
– promoțiunea școlară (la input/output, pe niveluri de înv ățământ);
– tabelele de via ță școlară (indicele de supravie țuire școlară);
– rata de participare (% di n volumul total de activit ăți școlare).
Structura sistemului de înv ățământ reprezint ă ,,elementele componente
ale sistemului de înv ățământ și relațiile de interdependen ță dintre acestea
care asigur ă realizarea func țiilor principale ale educa ției/instruirii la
nivel de sistem și proces “ [5].
Analiza structurii sistemului de înv ățământ permite eviden țierea
următoarelor niveluri func ționale ale acestuia:
a) nivelul structurii de adaptare intern ă sau al structurii de baz ă
definește raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior),
treptele – ciclurile de instruire dintre acestea și programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale eviden țiază situația cantitativ ă și
calitativă a resurselor pedagogice umane (c adre didactice, elevi/studenți,
personal administrativ etc.), didactice (spa ții școlare, bugetul de timp,
mijloace didactice etc.), financiare (bugetul na țional, teritorial, local
investit în educa ție, mijloacele oferite de comunitatea local ă etc.)
informaționale (planuri, programe, manuale școlare, cursuri universitare,
alte materiale de înv ățare, biblioteci, videoteci, mediateci, re țele de
instruire asistată de calculator etc.);
c) nivelul structurii de conducere vizeaz ă raporturile stabilite între
decizia managerial ă (globală – optim ă – strategic ă) și decizia adminis-
trativă/executivă (sectorial ă – punctual ă reproductiv ă);
d) nivelul structurii de rela ție permite instituționalizarea unor raporturi
contractuale dintre școală și comunitate (local ă, teritorial ă, națională ),
agenții sociali (economici, culturali, politici), familie etc.
Structura sistemului de înv ățământ, care, din perspectiv ă sociologic ă
trebuie să corespund ă funcțiilor asumate la nivel de politic ă a educației,

marcheaz ă o anumit ă evoluție determinat ă de reformele realizate în
ultimele decenii în majoritatea țărilor de pe toate continentele. Este
evidentă astfel tendin ța articulării celor trei niveluri de ș colaritate (primar
– secundar – ter țiar – superior) asigurat ă pe de o parte prin instituirea
treptelor și/sau a ciclurilor școlare (care faciliteaz ă trecerea de la o vârst ă
școlară/psihologic ă la altă vârstă școlară/ psihologic ă), iar pe de alt ă parte
prin deschiderea întregu lui sistem pe vertical ă, dar și pe orizontal ă.
Reformele proiectate în u ltimele decenii, mai ales dup ă 1968 au
încercat s ă rezolve disfuncționalit ățile apărute în contextul ,,crizei
mondiale a educației“, concretizate în ultim ă instanță , în contradicția
existentă între cererea și oferta de instruire/de calitate, între resursele
investite și rezultatele ob ținute în timp (Coombs, 19 68). Aceste reforme au
vizat mai ales structura de baz ă a sistemului, obiectivat ă, la nivelul
învățământului obligatoriu conceput, de regul ă, ca învățământ general.
Obiectivele înv ățământului obligatoriu, determinate de cerin țele
actuale ale sistemului social, definite în mod global și în sens economic,
politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate în jurul a șase mari nuclee,
astfel:
– ,,căutarea unei veritabile egalităț i a șanselor, evitând orice
excludere din ra țiuni sociale, economice, fizice psihice sau de
altă natură, aplicând o discriminare pozitiv ă când aceasta se
dovedește necesar ă“;
– asigurarea unui înv ățământ de baz ă ca ofertă socială destinată
întregii popula ții, realizabil ă, de regul ă, prin prelungirea duratei
acestuia sau/ și prin concentrarea progra melor de studiu asupra
cunoștințelor și a competențelor esen țiale/ fundamentale;
– promovarea simultan ă a stabilit ății și a schimb ării sociale,
realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cuno ștințelor și a
respectului pentru patrimoniul cultural și istoric na țional și
universal“, iar pe de alt ă parte prin ,,încurajarea inova ției și a
mobilității sociale care ofer ă noilor genera ții instrumente
cognitive și comportamentale susceptibile s ă încurajeze
progresele cele mai sensibile;
– pregătirea copilului pentru toate aspectele vie ții de adult –
activitate de munc ă, loisir, via ță de familie, via ță socială – care
angajează, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de
altă parte, adaptarea la o lume care câ știgă în complexitate, dar și
în incertitudine;
– motivarea elevilor pentru a continua s ă învețe în condi țiile unei
lumi în schimbare va lorificând posibilit ățile de formare continu ă
dincolo de obliga țiile școlare;

– susținerea interesului pentru viitor, dar și pentru îmbun ătățirea
vieții elevilor, în prezent, în timpul școlarizării (școala fiind
concepută ca un scop în sine care trebuie s ă suscite interes nu
numai pentru viitor, ci în egal ă măsură și pentru prezent).
Structurile înv ățământului obligatoriu valorific ă, în prezent, trans-
formările reformatoare declan șate în anii 1960-1970 care confirm ă, cu
excepții care întă resc regula, urm ătoarele tendin țe semnificative din
perspectiva sociologiei educa ției:
– definirea conceptului de înv ățământ obligatoriu în sens restrâns
(ca o perioad ă determinat ă în cadrul c ăreia statul impune
copiilor/tinerilor într-o manier ă organizat ă formal, să urmeze în
școală, un învățământ institu ționalizat într-un ti mp integral sau
parțial) și în sens larg (vizeaz ă obligația de a instrui copiii în
timpul unei perioade determinate, fixat ă de stat – n.a. ca ofert ă
socială – care nu implic ă însă, în mod necesar, institu ționalizarea
învățământului);
– prelungirea duratei pân ă la vârsta de 16-18 ani, în diferite
variante de organizare școlară (9 ani în Da nemarca, Suedia,
Norvegia, Austria, Fran ța, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani în
Spania, Islanda; 11 ani în Luxemburg, Anglia, Scoția, Țara
Galilor; 12 ani în Germ ania, Belgia, Olanda);
– flexibilizarea raporturilo r între nivelurile și treptele/ciclurile de
școlaritate (în trei situa ții diferite: unitate deplin ă între nivelul
primar și secundar; integrarea în școala de baz ă în Danemarca,
Suedia, Finlanda, Norvegia, Isla nda, Portugalia; divizarea între
nivelul primar și secundar în Fran ța, Anglia, Țara Galilor,
Austria, Germania; implicar ea primilor doi ani ai înv ățământului
obligatoriu în înv ățământul pre școlar în Luxemburg);
– concentrarea con ținutului în jurul unui trunchi comun de cultur ă
generală proiectat în majoritatea țărilor în termenii unui program
identic de baz ă – același până la vârsta de 16 ani – oferit școlilor
chiar dacă există posibilități interne de diversificare a op țiunilor
(numai Germania, Luxemburg, Austria și Liechtenstein men țin
un învățământ diversificat dup ă vârsta de 12 ani, dar și aceste ță ri
organizeaz ă instituții publice, unde itinerari ile de formare sunt
propuse în paralel sau chiar integrate într-un trunchi comun);
– validarea învăță mântului obligatoriu prin certificate de absolvire
obținute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor ob ținute pe
parcurs, conform un or criterii pedagogice comune care vizează
democratizarea real ă a educației în termenii egaliz ării șanselor de
continuare a școlarității.

Interpretarea tendin țelor evocate, din perspectiva sociologiei educa ției,
permite (re)elaborarea concep tului pedagogic de înv ățământ obligatoriu
care define ște resursele de optimizare a raportului dintre finalit ățile și
mijloacele sistemului școlar, situate la nivelul structurii de adaptare a
acestuia la cerințele din ce în ce mai complexe ale personalit ății elevului și
ale vieții sociale.
Conceptul pedagogic de înv ățământ obligatoriu generalizeaz ă
progresele înregistrate în organizarea sistemului de înv ățământ dup ă
reformele structurale realizate în deceniile 1960 și 1970. În m ăsura în care
învățământul obligatoriu presupune în majoritatea țărilor ,,un trunchi
comun identic pentru ma joritatea elevilor“ pân ă la vârsta de 16 ani, el
poate fi definit ca înv ățământ general (de cultur ă generală) sau ca școală de
bază care are drept obiectiv specifi c formarea-dezvoltarea personalit ății
elevului la nivelurile sale fundamentale.
Este posibil ă astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a
sistemului de înv ățământ care vizeaz ă asigurarea unei corela ții funcționale,
susținută la nivelul curriculum-ului co mun (core curriculum, curriculum
general, curriculum de baz ă) între ș coala de baz ă și personalitatea de baz ă
care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de
educație/instruire al națiunii, cu consecin țe pozitive multiple, pe termen
mediu și lung, semnificative în plan cultu ral, economic, de nivel înalt, a
competitivit ății.
Această nouă paradigm ă este prezentat ă în documentele de politic ă a
educației în termenii speci fici sociologiei educa ției. Astfel prelungirea
trunchiului comun obligatoriu pentru to ți elevii din toate institu țiile publice
corespunde unei mentalit ăți care pune echitatea, egalitatea ș anselor și
binele elevilor înaintea conținutului academic al programelor, al
rezultatelor școlare inspirat de marile reforme care au revolu ționat total
diferitele sisteme educative în anii ’60 și ’70 și care continu ă să influențeze
pe toți cei care nu au evoluat suficient în acest sens. El pune în prim plan
faptul că ,,școlile trebuie s ă ofere o forma ție comun ă: elevii trebuie s ă fie
instruiți în aceleași școli și în acelea și clase, oricare ar fi originile lor
socio-economice și reușita școlară“ [6].
Concepția pedagogic ă și socială prezentat ă aici are o tripl ă susținere
științifică de natură:
a) politică – ,,toți elevii sunt fiin țe umane egale“;
b) psihologic ă – toți elevii, indiferent de originile lor socio-
economice, posed ă aceeași capacitate de înv ățare înnăscută, aflată între 6-
16 ani în plin pr oces de organizare și de structurare;
c) sociologic ă – toți elevii trebuie s ă se bucure de un înv ățământ
calitativ asem ănător, beneficiind de acela și drept de reu șită în viață, fără

deosebire de clas ă. În calitatea sa de structur ă de bază sau de adaptare
internă, învățământul general/obligatoriu influen țează evoluția sistemului
școlar, pe orizontala și pe verticala acestuia. Pe vertical ă prin faptul c ă
prelungirea trunchiului comun declan șează reacții la ambele extreme ale
sistemului: coborârea vârstei de debut a școlarității (până la 5-6 ani și chiar
4-5 ani, cu tendin ța integrării treptei pre școlare la nivelul școlar primar),
continuarea preg ătirii generale, de baz ă, în propor ții semnificative și în
învățământul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) și chiar în
învățământul superior universitar (mod elul Harvard – ,,opt cursuri
obligatorii, obiectivul urm ărit fiind de a dota studen ții din primul ciclu cu
un bagaj comun de cuno ștințe“). Pe verticală , prin deschiderea fa ță de
educația permanent ă realizabil ă în orice moment al ș colarității și prin
aplicarea conceptului de compensare a inegalit ăților – ,, considerat un
continuum în care este inte grat fiecare elev, în func ție de cantitatea și
calitatea de asisten ță pedagogic ă complementar ă de care are nevoie (…),
angajat pe dou ă mari axe complementar ă: pe de o parte, integrarea
elevilor cu nevoi speciale în școlile obi șnuite, pe de alt ă parte, asigurarea
personalului și a mijloacelor pentru o asisten ță specifică acordat ă
școlilor “ [7]. Înv ățământul secundar superior/ li ceal, organizat de regul ă,
ca învăță mânt post obligatoriu valorific ă tendința prelungirii unui trunchi
comun a c ărei diversificare pe filiere se realizeaz ă mai târziu în timpul
studiilor. Astfel generalizarea (în înv ățământul superior) și prelungirea (în
învățământul postobligatoriu) unui trunchi comun de înv ățământ
corespund obiectivelor de a asigura o formare comun ă de bază și de a se
diversifica posibilit ățile de studiu, în func ție de varietatea cerin țelor și
aspirațiilor, asigurându-se în acela și timp, egalitatea efectiv ă a diferitelor
tipuri de înv ățământ și de formare și mobilitate a elevilor.
Această tendință conferă o mai mare coeren ță sistemului de înv ă-
țământ prin continuitatea structural ă promovat ă pe de o parte, între
învățământul secundar inferior și învățământul secundar superior/ liceal
(continuitate structural ă realizabil ă inclusiv în cadrul acelea și instituții
școlare), iar pe de alt ă parte, între înv ățământul secundar superior/liceal și
învățământul superior/universitar.
Evoluția învățământului secundar superior /liceal presupune afirmarea
unui nou criteriu de determinare a profilu rilor/filierelor de studiu – criteriul
modului de orientare a aptitudinilor și a atitudinilor el evului pe cale de
structurare în jurul vârste i de 16 ani. Acest criter iu specific psihopedagogic
este un criteriu relativ stabil care se dovede ște viabil în raport cu vechiul
criteriu de determinare a pr ofilurilor/ filierelor dup ă comanda socio-
economic ă, discutabil datorit ă faptului c ă, pe de o parte, ea este exterioar ă
elevului, iar pe de alt ă parte, în mod obiectiv, este în continu ă schimbare,

în special în condițiile unei societ ăți postindustriale informatizate. În mod
logic, profilurile/ filiere le liceale vor fi astfel restrânse la acele direc ții
principale care marcheaz ă itinerariile angajate în structurarea fondului
aptitudinal și atitudinal al personalit ății elevului, care s ă solicite pe de o
parte, men ținerea unei baze generale de fo rmare-dezvoltare, iar pe de alt ă
parte, instituirea unei „pasarele“ care asigur ă o orientare progresiv ă și o
reorientare fireasc ă elevului pe tot parcursul școlarității postobligatorii.
Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului interna țional
centrat – cu ponderi diferite, în func ție de profilul ales, raportabil îns ă la
,,trunchiul comun“ – asupra urm ătoarelor discipline: limb ă și literatură ,
matematic ă, o știință pozitivă, o știință socio-uman ă, o limbă străină, o
disciplină opțională .
Un asemenea tip de bacalaure at permite îndeplinirea funcției de
selecție pentru înv ățământul superior, realizat în mod explicit și implicit,
pe baza unor criterii pedagogice și sociale unitare.
Învățământul superior men ține, cel puțin în primii ani de studii, o
anumită pondere a trunchiului comun de cultur ă generală care, dup ă
modelul Harvard, promovat în anii ’70, include opt cursuri care nu este
necesar să fie predate în acela și fel – literatur ă, artă, istorie, analiz ă socială,
filosofie, limbi și culturi stră ine, tehnologie/ informatic ă. Acest „program
de pregătire comun urm ărește cu prioritate modul de în țelegere și de
investigare specific fiec ărei discipline, și nu efortul de a prezenta o mas ă
de informa ții puțin structurate și analizate “ [8].
Remanierea planurilor la nivelul prim ilor ani de studii universitare are
în vedere faptul că învățământul superior nu poate fi destinat numai să
producă tehnicieni specializa ți pentru o societate industrial ă – aflată în plin
proces de restructurare (modelul cultural al societ ății
postindustriale/informatizate) –, ci urm ărește să creeze un echilibru între
diversele specializ ări (umaniste, științifice, tehnologice și profesionale), pe
fondul asigur ării unei specializ ări largi, deschise, flex ibile, adaptabile la
condiții de schimbare rapid ă.
Dilema cultur ă este o specializare care poate fi astfel rezolvat ă la
nivelul înv ățământului superior orientat spre o educa ție general ă
echilibrat ă care urm ărește nu numai obiective cognitive, dar și dezvoltarea
afectivă și morală a persoanei. Aceasta transform ă statutul universit ății
care la sfâr șitul secolului al XX-lea angajeaz ă „noi tendin țe și sfidări
pentru viitor“ [9]:
– deschiderea social ă necesară „pentru preg ătirea absolven ților cu
studii superioare într-un num ăr sporit de meserii/ profesii“;
– restructurarea con ținutului plecând de la faptul c ă într-o societate
cu o evolu ție rapidă în care competen țele specifice devin repede

depășite în toate domeniile es te nevoie de „generali ști“ cu o bun ă
cultură și pregătiți special pentru utilizar ea tehnicilor analitice și
rezolvarea de probleme și situații-problem ă;
– „profesionalizarea“ prin cercetare care va ajunge s ă domine în
același timp produc ția și viața social ă care consolideaz ă
capacitatea universit ății de a produce cuno ștințe fundamentale
necesare pentru preg ătirea speciali știlor, (dar și a managerilor-
generaliști cu o bun ă pregătire, specializa ți în tehnicile de
analiză, receptivi și independen ți) dar și pentru realizarea de noi
tehnici și produse;
– adaptarea științifică și etică la cererea multiplicat ă de servicii
publice în domeniul s ănătății, educa ției, ajutorului social care
solicită o elită profesională – de generali ști – având un bagaj
comun de cuno ștințe, raportabil ă la un cadru de referin ță comun
(altfel ,,cu cât specializarea este mai mare, cu atât izolarea
intervine mai repede, cu atât indi vidul este irevocabil condamnat
la singurătate“);
– susținerea parteneriatulu i între universitate și autoritățile publice
care în ultimele decenii a în tâmpinat numeroase dificult ăți, în
special în cazul unor pr oiecte de mare anvergur ă
realizate/realizabile cu autorit ățile centrale și/sau locale;
– promovarea unei noi filosofii a educației care permite afirmarea
unei proiect ări curriculare capabile s ă rezolve conflictul dintre
instruirea general ă și cea de specialitate „nu prin oferirea unor
cunoștințe cât mai vaste din diferite discipline, ci adoptând în
diferitele domenii de sp ecializare un stil de înv ățământ axat pe
asimilarea unor mecanisme intelectuale și a valorilor
universitare“.
Sistemele de înv ățământ superior din Europa Central ă și de Est
(re)proiectate dup ă 1990 încearc ă să răspundă acestor provoc ări în
contextul unor politici educa ționale care vizeaz ă ,,schimbarea raportului
dintre stat și universit ăți – indicator relevant al schimb ării raporturilor
politice în general și, într-o anumită măsură, indicator al gradului de
democratizare a unei societ ăți“ [10]. În acest context s-a urm ărit, pe de o
parte, eliminarea deficien țelor dependente de fizion omia vechiului sistem
politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare
uniformă , specializare f ărâmițată etc.), iar pe de alt ă parte, realizarea, la
scară socială , a unor obiective pedagogi ce de mare anvergur ă:
– extinderea rețelei institu țiilor de înv ățământ superior;
– restructurarea nivelului învăță mântului superior pe trei trepte:
învățământ de scurt ă durată (colegii cu durata de 2-3 ani);

învățământ de lung ă durată (4-6 ani); înv ățământ postuniversitar
(master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani);
– diversificarea statutul ui juridic al institu țiilor de înv ățământ
superior (înv ățământ de stat, înv ățământ particular, înv ățământ
confesional) și a formelor de organi zare a acestora (zi, f ără
frecvență, la distan ță);
– ierarhizarea institu țiilor de înv ățământ superior în raport cu
anumite criterii și standarde de performan ță;
– schimbarea raporturilor dintre institu țiile de înv ățământ superior
și guvern (minister), descentralizarea par țială a managementului
sistemului, cre șterea autonomiei institu ționale, constituirea unor
organisme academice na ționale de intermed iere între instituții și
guverne.
Evoluția înv ățământului superior în contextul reformelor de sistem,
proiectate în Europa Central ă și de Est, presupune perfec ționarea
structurilor acestuia la nivelul raporturilor institu ționalizate cu cercetarea
științifică, dar și cu învățământul liceal.
Învățământul superior din România propune un ,,management par țial
descentralizat“ – conceput atât pentru a ,,evita managementul centralizat,
cât și cel complet descentralizat“ – bazat pe urm ătoarele principii:
– redefinirea func țiilor Ministerului Înv ățământului (devenit între
timp Ministerul Educației și Cercetării – limitate la coordonarea
strategică a sistemului, organizare a cadrului necesar pentru
reglementarea competi ției naționale pe criterii care vizeaz ă
opțiunile strategice de dezvoltare na țională ; anticiparea și
rezolvarea blocajelor; sanc ționarea institu țiilor neperformante);
– instituirea organismel or academice cu func ții de mediere între
Ministerul Educa ției și Cercet ării și structurile înv ățământului
superior: Consiliul Na țional al Reformei Învățământului,
Consiliul Na țional de Evaluare Academic ă și Acreditare,
Consiliul Na țional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și
Certificatelor Univ ersitare, Consiliul Na țional de Finan țare a
Învățământului Superior, Consiliul Na țional al Cercet ării
Universitare, Consiliul Na țional al Rectorilor;
– fundamentarea autonomiei unive rsitare la nivel legislativ,
managerial, social.
Cu acestea am încheiat prezentarea principalelor aspecte legate de
sistemul de înv ățământ.
Vom continua aceast ă prezentare și cu alte aspecte, dar în alt ă parte a
cursului nostru.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, pp. 20-21.
[2]. Ibidem , p. 21.
[3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation ,
Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956.
[4]. Faure, E., și col., A învăț a să fii, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1980, p. 69.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22.
[6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix
annee des reformes au niveau de l’ enseignement obligatoire dans
l’Union Europeen ne (1984-1994), 1997, p. 19.
[7]. Ibidem , p. 59.
[8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actual ă și
sfidări pentru viitor . În Revista ,,Perspectiv e“ nr.78/ 1999, p. 100.
[9]. Ibidem , pp. 191-193.
[10]. Mih ăilescu, I., Sisteme de învăță mânt superior din Europa central ă și
de est , București, Editura Alternativ e, 1997, p. 5.

PPOOPPUULLAAȚȚIIAA ȘȘCCOOLLAARRĂĂ –– PPOOPPUULLAAȚȚIIEE
EEDDUUCCAAȚȚIIOONNAALLĂĂ

1. Noțiuni fundamentale de demografie
Înaint e de a pr ezenta o analiz ă macr osociologică a popul ației școlar e
simțim nevoia s ă prezentăm cât eva noțiuni fundamentale de demografie.
Populația (umană) reprezintă un agregat, o sum ă, o colectivitate de
oameni care tr ăiesc pe un anumit te ritoriu delimitat.
Evenimentul demografic reprezint ă cazul s au unitat ea el ementară a
unui pr oces demografi c; nașterea, deces ul, căsătoria, di vorțul etc., s unt
unități elementare în cadrul unei popula ții umane.
Stocul de popula ție repr ezintă efectivele de popula ție la diferite
moment e ale evol uției sale.
Fluxul de popul ație (demografi c) este mas a eveni mentel or demo-
grafice care se produc la un interval de timp; se calculeaz ă după formula:
P = P – M (t, t)
Populația ca sist em demogr afic repr ezintă un sist em des chis în car e
intră:

input out put procese
demografice

Propri etățile sist emul ui demogr afic sunt ur mătoarele:
– integritate;
– autoorganizar e;
– ierarhizare.
Propri etățile principale ale sistemul ui demografic sunt urm ătoarele:
– mărimea popula ției;
– compoziția (vârste, sexe etc.);
– distri buția teritorială (pe pr ovincii, r egiuni, j udețe etc.) ;
– fertilitatea (num ăr de nașteri/unități de timp);
– mortalitatea (num ăr de morți/unități de timp);
– migrația (internă și/sau extern ă).
Cohort a demogr afică este suma per soanelor car e într-un interval de
timp ( de regulă un an) au suferit unul și acel ași eveniment demografic (de
exempl u căsătoriții din anul 2000).
Generația repr ezintă numărul de persoane care s-au n ăscut în acela și
an cal endaristic ( de regulă se socote ște o genera ție ca având aproximativ
33 de ani; rezult ă deci cca. 3 genera ții la 100 de ani).

Compoziț ia (structura) unei popula ții are o serie de caracteristici și
anume:
– demografice;
– educaționale;
– sociale;
– economice;
– naționale etc.
În cadrul acesteia putem distinge urm ătoarele categorii de sub-
populații:
– după sex: popula ție masculin ă; populație feminină ;
– după vârstă : populație tânără (0-14 ani); populație adult ă (16-59
ani);
– după starea civil ă: căsătoriți; necăsătoriți; divorța ți;
– după nivelul de instruire: cu preg ătire general ă; cu preg ătire
medie; cu preg ătire superioar ă.
Excedentul de popula ție este diferen ța dintre popula ția masculin ă și
cea feminin ă raportată la popula ția totală:
F/M = Pf – Pm × 100
Excedentul la na ștere se exprim ă prin raportul dintre num ărul bă ieților
nou născuți raportat la 100 de fete: M/F = N/100F (de exemplu: 106B/100
F).
Mobilitatea popula ției reprezint ă o mișcare natural ă a acesteia
exprimată prin:
– mobilitate spațial ă;
– mobilitate profesional ă;
– mobilitate social ă.
În cadrul acestei mi șcări deosebim dou ă componente: migra ția internă,
pe de o parte și migrația externă, pe de alt ă parte:

P = P + (N – M) + (I – E),
unde: Pt = popula ție totală;
Po = popula ție la începutul perioadei;
N = num ărul nașterilor;
M = num ărul deceda ților;
I = imigr ări;
E = emigr ări.
Ca indici se folosesc:
– indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt × 100 și
– indicele de feminitate : Pf = Pf/Pt × 100

2. Tendin țe ale evolu ției popula ției școlare în perioada de dup ă al
doilea război mondial (1960-2000) și în perspectivă (2000-2025)
Identitatea tinerelor genera ții ale anului 2000 este rezultanta complex ă
a interacțiunii dintre dou ă tendințe: [1]
a) acțiunea condi țiilor mediului social, politic, economic și spiritual de
la finele mileniului al II-lea și începutul mileniului al
III-lea;
b) tendințele dezvolt ării tineretului însu și.
Analiza tendin țelor evolu ției tineretului se face din dou ă perspective:
cantitativă și calitativ ă.
Abordarea cantitativă presupune a se r ăspunde la dou ă întrebări
majore:
1. Câți tineri va num ăra Terra și diferitele ei zo ne în anul 2000?
2. Între ce intervale de vârst ă se va situa tinere țea în anul 2000?
Cea de a 75-a sesiune a Conferin ței Interna ționale a Muncii din 1986
de la Geneva a f ăcut următoarele estim ări:
Totalul popula ției tinere în anul 2000 va fi de peste un miliard de
persoane (în 1950 era de cca. 460 de milioane, în 1975 de cca. 760 de
milioane, iar în 1985 de cca. 940 de milioane) urmând ca aceasta s ă atingă
cca. 1,296 miliarde de persoane în anul 2025, ceea ce reprezint ă o creștere
de cca. 3 ori fa ță de anul 1950; procentual, popula ția tânără va reprezenta
cca. 17,2% din totalul popula ției lumii în anul 2000 (în anul 1950 ea
reprezenta cca. 18,3%; în 1975, cca. 18,65%; în 1 985, cca. 19,5%) urmând
ca ponderea ei s ă scadă până în 2025 la cca. 15,8%. Aceast ă scădere are
drept cauze principale urm ătoarele: sc ăderea ratei natalit ății; creșterea
mortalității infantile; cre șterea longevit ății vârstei a III-a (de la 72 la cca.
76 de ani).
Pe categorii de țări tendin țele sunt urm ătoarele:
– în țările industrializat e va avea loc o scă dere a ponderii
tineretului în totalul popula ției acestora la cca. 13,7% (cu destul
de mult sub media de 17,25);
– în țările în curs de dezvoltare situa ția este urmă toarea: între
1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; dup ă
1985 urmeaz ă o scădere la 18,5% pân ă în 2000, iar în 2025 se va
ajunge la o pondere de cca. 16,4%;
– în cifre absolute, la nivelul anul ui 2000, cca. 175 de milioane de
tineri vor tr ăi în țările industrializate, în timp ce în țările
subdezvoltate num ărul acestora va fi de peste 4 ori mai mare:
cca. 882 de milioane.
Ca variație a ponderii, situația este astfel:

– procentele cele mai mici ale tineretului în raport cu popula ția
totală vor fi în SUA, Canada, Japonia;
– procentele medii vor fi în: Europa de Est, Rusia, China, Oceania;
– cele mai mari procente le vo r înregistra America Latin ă, Africa,
restul Asiei.
Abordarea calitativă a problemelor tineretului permite aprecierea c ă în
acest segment al umanit ății are loc o dubl ă tendință:
– pe de o parte, asist ăm la o scădere relativ ă a vârstei de început a
tinereții prin apari ția tot mai devreme a pubert ății (chiar sub 10
ani în ță rile africane);
– la celălalt capăt, avem de-a face, pe de alt ă parte, cu o cre ștere a
limitei superioare a tinere ții până la cca. 25-26 de ani.
Avem de-a face, dup ă cum se poate observa, cu o „juvenilizare“ a
umanităț ii prin manifestarea celor dou ă tendințe. În ultimii ani se vorbe ște
[2] despre o „post-adolescen ță“, respectiv de o „întârziere a maturiz ării și
adultizării“, tineretului și chiar despre nevoia de a redefini tinere țea! În
acest context se discut ă de asemenea despre a șa-zisa ,,emancipare
staționară“ a tineretului care în esen ță înseamnă ,,să rămâi tânăr, dar să te
și realizezi în același timp“ (a nu se confunda cu situația acelor categorii
de tineri care realiza ți profesional sub aspectul studiilor sunt în a șteptarea
unei ocazii mai bune de a se angaja într-un serviciu pe m ăsura preten țiilor
pe care, în mod justificat le au, situa ție numită „parking social“).
Dacă până acum am urm ărit câteva aspecte privind evolu ția
tineretului, în prezentul istoric contemporan și în perspectiv ă, să vedem în
continuare care sunt trendurile privind evolu ția popula ției școlare în plan
mondial și apoi în final, în societatea româneasc ă.
Vom începe analiza cu concluz iile oferite de studiul UNESCO
prezentat celei de a 36 -a sesiuni a Conferinț ei Interna ționale a Educaț iei
(iulie 1977) intitulat: Evolu ția efectivelor școlare: tendin țe și practici
statistice mondiale și regionale, 1960-2000 [3].
Care sunt concluziile acestui studiu?
La nivel mondial se constat ă o tendin ță de permanent ă creștere a
școlarizării copiilor din toate grupurile de vârst ă de la cca. 39,4% în 1960
la cca. 53,6% în 2000.
Și totuși, un num ăr îngrijor ător de mare de copii (cca. 50%!) vor
rămâne neșcolarizați (în secolul XX).
Există și va continua s ă se manifeste discriminare în ceea ce prive ște
educația între sexe: 74,6 la b ăieți față de 25,4 la fete!
Decalaje mari sunt și în ceea ce prive ște educa ția pe grupe de vârstă ,
astfel:

¾ numai 55% dintre copiii cuprin și în grupa de vârst ă 12-17 ani vor
ajunge în gimnazii și licee;
¾ doar 1/5 din totalul tinerilor între 18-23 ani vor ajunge s ă
frecventeze înv ățământul superior;
¾ deși anul 2000 ofer ă imaginea unei genera ții tinere cuprinse în
învățământ în procente mai mari decât ale oric ăror perioade istorice
anterioare, totu și la finele acestui secol și mileniu genera țiile tinere
vor fi cuprinse în școli abia în propor ție de cca. 50% pe totalul
vârstelor școlare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la b ăieți față de
fete și a vârstelor școlare mici fa ță de cele mari;
¾ decalajele se men țin și între ță rile industrializate și cele sub-
dezvoltate, astfel: în prima categorie de țări, 3/4 din totalul
populației tinere cuprins ă între 6-23 ani va fi școlarizat ă (cca. 75%);
în cea de-a doua categorie de țări doar 50% din totalul tinerilor vor
fi cuprinși în sistemul de înv ățământ;
¾ către anul 2000 apare o tendin ță de dezvoltare a nivelurilor
superioare de înv ățământ fa ță de cele inferioare; astfel, per total
situația va fi urm ătoarea:
– nivelul primar 65%;
– nivelul secundar 28,4%;
– nivelul superior 6,6%.
Pentru cele dou ă categorii de țări situația va fi urmă toarea:
a) În ță rile dezvoltate, având aproape o treime din totalul locuitorilor,
s-au cheltuit de zece ori mai mulț i bani pentru educa ție decât în țările în
curs de dezvoltare, astfel:
– nivelul primar 52,4%;
– nivelul secundar 34,3%;
– nivelul superior 13,1%.
b) În ță rile subdezvoltate situa ția se va prezenta astfel:
– nivelul primar 69,7%;
– nivelul secundar 26,2%;
– nivelul superior 4,1%.
În concluzie, în aceast ă perioadă analizată (1950-2000) în lume a avut
loc o adev ărată ,,explozie școlară“ prin cre șterea spectaculoas ă a
efectivelor școlare de cca. 3 ori într-o jum ătate de secol (de la 1,81
milioane de școlari în 1950 la cca. 5 milioane în anul 2000).

3. Starea demografic ă a României în co ntext contemporan
Înainte de a prezenta structura și analiza sociologic ă a populației
școlare din România vom face o prezentare a st ării demografice a
României în momentul actual.

Ne vom sluji în acest scop de concluziile prezentate la recentul
Congres na țional de sociologie de c ătre sociologul clujean T. Rotariu în
studiul său intitulat ,, Starea societ ății române ști după 10 ani de tranzi ție“
[4].
a) Privind mortalitatea populației:
– reversul acesteia este speran ța de viață;
– în jurul anului 1900 speranța de viață în vechiul regat era de 36
de ani; ea a crescut mai încet de cât în Apusul Europei, care
ajunsese la 50 de ani;
– între cele dou ă războaie mondiale ea a cres cut la 60 de ani în
timp ce în România ea a atins 40 de ani;
– între 1945-1965 speran ța de via ță a crescut ceva mai mult
atingând 68,5 ani; cauzele au fo st: folosirea antibioticelor,
practicarea vaccin ărilor, mă surile profilactice etc.;
– după 1970 se constat ă însă o stagnare care se întinde pe parcursul
a cca. 30 de ani;
– în prezent are loc un proces de îmb ătrânire a popula ției, fapt care
crește numă rul absolut al deceselor precum și masa lor relativă în
populație, măsurată prin rata brut ă de mortalitate care ast ăzi în
România este de cc a. 20 la mie fa ță de Occident, unde ea este în
jur de 5 la mie.
b) Privind fertilitatea populației:
– decalajul de fertilitate dintre Occident și Răsăritul Europei
s-a redus pân ă în 1966 ajungând la 0; Decretul din 1966 a rupt
decalajul: ea a crescut pân ă în 1989, dup ă care s-a redus drastic
față de Europa și chiar fa ță de lumea întreag ă, ajungând ast ăzi la
cca. 1,3 față de 1,4 copii/mam ă în Europa (spre compara ție: în
Albania, Malta, Islanda, fertilitatea este de cca. 2; în Irlanda, 1,9;
în Norvegia, 1,8; în Anglia, Fran ța, Finlanda, 1,7 copii/mam ă);
– astăzi Estul și Sudul sunt zone mai puțin fertile decât Vestul și
Nordul; explica ția rezidă în politicile na ționale practicate în
aceste ță ri;
– privind planificarea na șterilor, România se afl ă în stadiul
primitiv; num ărul avorturilor în Români a este mai mare decât
numărul nașterilor (1,6 avorturi la o na ștere); în anul 1990 s-au
înregistrat cca. un milion de avorturi; ast ăzi ele au sc ăzut datorit ă
unor măsuri de politic ă medicală.
c) Cu privire la nupțialitate și divorțialitate :
– nupțialitatea este în scă dere ,dacă în perioada pân ă în 1989 ea era
de cca. 7-9 c ăsătorii la 1000 de locuito ri, în prezent ea a sc ăzut la
6,2 la mia de locuitori, ma i mare decât în Occident;

– a crescut vârsta medie la prima c ăsătorie a femeilor de la 22 de
ani la 23,3 ani;
– divorțialitatea era în 1999 la noi de cca. 1,53 la mie (foarte mic ă
față de Europa) și nu exist ă semnale c ă ea s-ar modifica, cu toate
schimbările de regim juridic care se produc (este un lucru pozitiv
faptul că încă la noi familia continu ă să constituie un element
puternic al tradi ției române ști).
d) Migrația are după cum se știe două aspecte: migrația intern ă și
migrația extern ă.
Migrația internă:
– are astăzi la noi o intensitate modest ă;
– a avut loc o sc ădere a ei pe distan țe lungi (migra ția inter-
provincial ă și interjude țeană); fluxurile interjude țene arată mai
curând ca o mi șcare brownian ă, cu greu descifrându-se direcț ii
semnificative;
– în ultimul timp a avut loc o ec hilibrare a flux urilor de migra ție
între urban și rural cu dominanta migrației dinspre urban – rural;
aceasta, ca urmare a destructur ării modelului tradi țional în sensul
dispariției fluxurilor dominante ce marcau deplas ările dinspre
regiunile rurale cu mari reze rve demografice spre cele urban-
industriale.
Migrația externă:
– România este o țară de emigra ție;
– în 1989 fluxul de migra ție a fost rapid cresc ător, după care a
scăzut la cote relativ modeste; coroborat cu nivelul imigra ției,
balanța oscileaz ă în jurul pozi ției zero; în anul 1999 se aprecia c ă
numărul persoanelor care intr ă/ies din țară este în jur de
500.000/an.
e) Îmbă trânirea populației:
– exprimă creșterea ponderii popula ției vârstnice (pes te 60 de ani)
în cadrul popula ției totale;
– astăzi în România ponderea popula ției vârstnice este de cca.
19%, egal ă cu cea a copiilor sub 15 ani, ceea ce echivaleaz ă cu o
situație relativ bun ă în context european;
– pentru urm ătorii ani se estimeaz ă că ponderea acestui segment de
populație va cre ște către 33% la nivelul anil or 2050, iar în acest
cadru, num ărul octogenarilor va cre ște la cca. 21,7%;
– această vizibilă îmbătrânire demografică nu trebuie socotit ă ca o
creștere a speran ței de viață, ci ca o sc ădere a fertilit ății.
f) Privind dinamica populației:

– după 1990 populația României a sc ăzut datorit ă atât sporului
migratoriu negativ în primii ani dup ă 1989, precum și datorită
scăderii sporului natural;
– datele de ultimă oră indică fenomenul sc ăderii popula ției țării de
la 22,9 de milioane în 1992 la 22,455 de m ilioane în anul 2000;
– scăderea se va accentua ajungându-se ca în anul 2025 popula ția
României să scadă sub 20 milioane de locuit ori, iar ceea ce este
și mai îngrijor ător, peste al ți 25 de ani ea s ă atingă cca. 15
milioane.
În fața acestor situații deloc îmbucur ătoare pozi ția factorilor res-
ponsabili (politici) ar trebui s ă fie una de alarm ă biologică. Din păcate
lucrurile nu stau deloc a șa. Speciali știi au însă datoria să recomande solu ții
oportune și pertinente pentru rezolvar ea problemelor demografice –
probleme vitale care privesc existen ța poporului român însu și. Iată câteva
posibile solu ții oferite de ace ști speciali ști:
– este categoric nevoie de o prospectiv ă și de proiecte demografice
de anvergur ă; se constat ă că, din păcate, nici un program politic
nu conține elemente de politic ă demografic ă; desigur, o cre ștere
economic ă mai bună ar putea duce la cre șterea fertilit ății, dar nu
este obligatoriu (exemplul Greciei și Spaniei este gr ăitor, după
integrarea în UE el e au înregistrat o sc ădere drastic ă a fertilităț ii);
– măsurile de protec ție socială și de combatere a s ărăciei nu vor
afecta sensibil strateg iile familiale vizavi de na șteri;
– la noi teza „cea mai bun ă politică demografic ă este cea
economic ă“ (lansată în 1974, la Bucure ști) nu merge, deci ne
trebuie o politic ă clar pronatalistă .
Este nevoie în acest sens (T. Rotariu) de:
– o schimbare a sistemului de valori;
– scăderea costurilor pentru cre șterea copilului care revine familiei,
preluarea lor de c ătre stat (adic ă a valorii timpului de muncă al
unei femei, mediu retr ibuite pe 5-8 ani);
– reorganizarea unor mecanisme și institu ții sociale astfel ca
nașterea unui copil, dincolo de cost urile materiale pe care mereu
le va impune familiei, s ă afecteze negativ cât mai pu țin viața
socială, în speță profesional ă, a celor doi p ărinți.
Politica demografic ă trebuie s ă permită asigurarea unui contingent
suficient de tineri care s ă înlocuiasc ă și să întrețină generațiile adulte dup ă
ieșirea acestora din câmpul muncii, s ă asigure contingente suficiente de
bărbați mobilizabili în armat ă, să reducă volumul popula ției pentru a nu
epuiza resursele și a menține calitatea mediului.

4. Evoluția demografică a popula ției școlare din România
Reprezint ă un ,,proces social situat la linia de intersec ție dintre
sistemul de educa ție și sistemul natural care ofer ă premisa proiect ării
cantitative a resurselor pedagogice necesare, în mod special la nivelul
organizaț iei școlare “ [5].
Ea consemneaz ă starea sistemului de înv ățământ din perspectiva
factorului natural, exprimat ă în ultim ă instanță prin raportul dintre rata
natalității și rata mortalit ății.
Analiza înv ățământului românesc din perspectiva evolu ției demo-
grafice a popula ției, prezentat ă mai sus, a efectelor sociale și pedagogice
ale acestora, permite eviden țierea gradului de cuprindere în sistemul școlar
(72,2%) și de alfabetizare (97%) care reprezint ă indicatori importan ți ai
dezvoltării umane în acest context. Evolu ția popula ției școlare în totalul
populației României, în perioada 1989-1996 se prezint ă astfel [6]:
– 1989-1990: 23,9%; – 1993-1994:20,1%;
– 1990-1991: 21,8% ; – 1994-1995:20,2%;
– 1991-1992: 20,7%; – 1995-1996: 20,7%.
– 1992-1993: 20,3%;
Această situație consemneaz ă fenomenul ,,diminu ării efectivelor
școlare la nivel de sistem“, cu situa ții speciale pe diferite niveluri de
instruire:
– învățământul pre școlar: 1989-1990 – 14,99%; 1995-1996 –
15,5% (cre ștere cauzat ă de apari ția în sistem a înv ățământului pre școlar
particular);
– învățământul obligatoriu: cre ștere de la 52,41% la 55,11%,
explicabil ă prin efectele tardive ale politicii demogr afice practicat ă de
regimul totalitar;
– învățământul secundar superior a înregistrat o sc ădere a
efectivelor cu 31,78%; ca pondere în totalul popula ției școlare efectivele
de liceu au sc ăzut cu 7,65% în 1995-1996 față de 1989-1990 – situa ție
explicabil ă prin schimbarea profilurilor liceale și prin sistarea suportului
financiar acordat de marile în treprinderi industriale [7].
– în învățământul superior este evident ă creșterea importantă a
efectivelor, reflectat ă atât de ridicarea pr ocentului ce reprezintă ponderea
în totalul popula ției școlare cuprinse în înv ățământul superior de la 2,95%
la 7,99% în perioa da 1990-1996, cât și de mărirea num ărului de institu ții
de învățământ superior ceea ce a permis cre șterea num ărului de studen ți în
perioada analizat ă (de la 164.507 în 1989-199 0 la 262.360 în 1995-1996)
cu cca. 52% [8].

Note bibliografice
[1]. Mahler, F., Generația anului 2000 , București, Editura Politic ă, 1988.
[2]. Adame șteanu, G., Population Reference Bureau ofer ă informaț ii despre
populaț ia lumii . În Revista ,,22“ , nr. 44/2-8 nov. 1999.
[3]. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Bucureș ti, Editura
Politică , 1988.
[4]. Rotariu, T., coord. Zamfir, E., Zamfir, C., B ădescu, I., Starea
demografică a României în context european , vol. ,,Starea societ ății
românești după 10 ani de tranzi ție“, Bucureș ti, Editura Expert, 2000.
[5]. ***, Anuarul statistic al României, 1997-1998.
[6]. Neacșu, I., Școala româneasc ă în mileniul III , Bucureș ti, Editura Paideia,
1997.
[7]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998.
[8]. ***, Cartea alb ă a învățământului românesc , București, Institutul pentru
Științele Educa ției, 1994.

DDEEMMOOCCRRAATTIIZZAARREEAA ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTTUULLUUII..
EEGGAALLIITTAATTEEAA//IINNEEGGAALLIITTAATTEEAA ȘȘAANNSSEELLOORR ÎÎNN
EEDDUUCCAAȚȚIIEE

emocratizarea învățământ ului a f ost și este un deziderat
permanent al societății contemporane.
ucere a șcProces ul ca atar e vizează perfecționarea activit ății de
cond olii, la toate nivelurile sale, în mod special, în planul
organizării structurilor necesare pentru egalizarea șanselor de reu șită ale
tuturor elevilor și pentr u promovar ea des chisă a valorilor reprezentative și
legitime în func ții de deci zie managerial ă, inclusi v în domeni ul cer cetării
și al pr oiectării pedagogice. DD
Egalitatea șansel or de instr uire est e teoretic garant ată în aproape toat e
țările lumii, dar realizarea practic ă a acestui principiu generos continu ă să
rămână una din cauzele de importan ță majoră ale ref ormelor. C oncept ul de
,,egalitate“ înseamn ă astăzi ceva mai mult decât dr epturile egal e pe car e
democr ații secolului trecut le revendi cau cu entuziasm pentru to ți cetățenii;
ea înseamn ă o egalitate real ă a șanselor individuale de promovare social ă,
iar educa ția este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la
maximum a acest or șanse.
Specia uman ă se conf ormează și ea acelui pri ncipiu dir ector al
evoluției speciilor – variabilitatea; indiferent de num ărul indivizilor pe
care îi l uăm în considerație, educa ția lor trebuie s ă fie diferen țiată și
speci alizată, în funcție de „echipament ul natural-genetic“ al fi ecăruia, de
aptitudinile și interesele fie cărei persoane, corelate cu nevoile de cadre
compet ente al e societății.
Acest nou principiu de politic ă școlară a căpătat o expr esie pr actică la
începutul secolului al XX-lea când în Fran ța și în Ger mania s-au cr eat
acele școli unice („ Ecole uni que“, res pectiv ,,Einheitsschule “) în care
obiectivul principa l era acela ca to ți copiii s ă treacă printr-o școlarizare
minimă, comună și identică, care să asigure, pentru cel pu țin 4- 6 ani, un
trunchi general de instruire. Din p ăcate, acestei școlarizări inițiatoare îi
urma o școlarizare post generală speci alizată spre care trecerea er a mar cată
de un riguros examen de selec ție și de as pre barier e birocratice, astfel î ncât
învățământul general obli gatoriu, mar ea speranță a secol ului trecut ,, nu
oferea decât o egalitate aparent ă“ [1].
Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, urm ăresc să
asigur e învățământul ui, o democr atizare aut entică, în car e educația să nu
fie înt reruptă pe baza unor criterii formal e, iar barierele sociale, regionale,

religioase etc. s ă nu mai opereze o selec ție care de fapt frustreaz ă o mare
parte a indivizilor de dreptu l lor natural la instruire.
Bogdan Suchodlski noteaz ă că noul concept de egalitate în pedagogie
reprezintă de fapt trecerea de la ,,democra ția formal ă“ la ,,democra ția
reală“, reformele constituind, dup ă concepția sa, mijlocul pertinent de
îndeplinire a acestei treceri. ,, Această chestiune este o form ă particular ă a
unei probleme mai generale, care, în istoria democra ției, a fost formulat ă
de mai mult timp și care rămâne totdeauna deschis ă, cu toată dezvoltarea
sa. Este chestiunea referitoare la diferen ța dintre democra ția formal ă și
cea reală. Faptul c ă toți copiii au aceea și posibilitate formal ă de a studia
în toate tipurile de școli nu este înc ă (…) o dovad ă a existen ței egalității în
educație. Este adevă rat că egalitatea real ă a șanselor este peste tot în
lume mai mult estimat ă decât accesibil ă, pentru c ă se disimuleaz ă frecvent
realitatea școlară, prezentându-se c ăile formale deschise ale instruirii
publice precum și căile accesibile în mod real pentru to ți.
Atât rapoartele oficiale, cât și studiile statistice asupra
învățământului ofer ă, în majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al
situației învățământului încât este imposibil s ă se observe în ce m ăsură
este realizat ă egalitatea formal ă“ [2].
Esența fenomenului analizat aici const ă în faptul c ă numărul tinerilor,
proveniți din diferite categorii sociale, care ajung la – sau absolv ă –
diferite niveluri de înv ățământ, nu este propor țional cu efectivele acestor
categorii de origine: întotdeauna descenden ții categoriilor sociale
superioare reu șesc să termine o anumit ă treaptă școlară – în speță cele
înalte – într-o propor ție mai mare decât o fac cei proveni ți din categorii
inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo un de are loc vreun proces
de învățământ, chiar și în societ ățile cele mai deschise și chiar – așa cum
arată Bourdieu și Passeron – acolo unde exist ă gratuitatea școlarizării la
toate nivelurile.
Sociologia educa ției se intereseaz ă îndeaproape în primul rând de
cauzele care genereaz ă un asemenea fenomen. Una dintre condi țiile
structurale care fac posibil ă apariția inegalit ății șanselor în fa ța școlii, o
constituie caracterul pirami dal al procesului de înv ățământ. Indiferent de
forma concret ă de organizare și de complexitatea re țelei de școli, sistemul
de învăță mânt este constituit în trepte, adic ă pe niveluri ierarhice. Aceasta
înseamnă nu numai că diplomele corespunză toare respectivelor trepte sunt
valorizate în mod diferit, ci c ă, în general, ac cesul la o treapt ă superioar ă
presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dac ă dintr-o genera ție
de copii intră aproape to ți în treptele obligatorii de înv ățământ, apoi, pe
măsură ce urcăm spre alte niveluri superioare, num ărul lor devine din ce în
ce mai mic.

Trăsătura aceasta atât de fireasc ă și de ,,natural ă“ se realizeaz ă pe baza
unui complex mecanism de selec ție cu ajutorul c ăruia o parte din tineri
sunt menținuți în sistemul școlar și altă parte sunt elimina ți. Aparent acest
mecanism este de natură strict pedagogic ă, în sensul c ă toate criteriile
formale de trecere de la o treapt ă la alta se bazeaz ă pe conținutul de
cunoștințe dobândite, evaluate cât mai obiectiv. S-ar p ărea că ceea ce
contează sunt exclusiv meritele tân ărului. În realitate, selec ția este
eminamente social ă cum se poate u șor demonstra [3].
Studiile de sociologia educa ției pun în eviden ță câteva concluzii în
acest sens și anume:
– în deceniile postbelice num ărul de elevi și studenți a crescut în
marea majoritate a țărilor lumii („explozia școlară“);
– statele aloc ă fonduri tot mai însemnate pentru sus ținerea
educației școlare;
– a avut loc o sc ădere a inegalităț ii școlare, practic la toate
nivelurile de selec ție, deci totuși asist ăm la o democratizare real ă
a învățământului;
– cu toate acestea, inegalit ăți semnificative r ămân, în special la
nivelurile superioare și, în cadrul acestora, vizavi de școlile care
oferă cele mai prestigioase diplome.
Persistența inegalit ăților de șanse, chiar în țările cu cea mai puternică
politică de susținere financiar ă a școlii, constituie un fa pt care a moderat
mult optimismul manifestat în anii ’5 0-’60; succesele au fost doar par țiale,
iar țelul final – o societate f ără inegalitate de ș anse, inclusiv în domeniul
educației – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s-au formulat
argumente cum c ă anumite m ăsuri, aparent foarte democratice, cum este
gratuitatea înv ățământului, sunt profitabile pentru categoriile sociale
privilegiate. ,,Într-adev ăr – scriu cei doi profesori clujeni – dacă prin
astfel de m ăsuri inegalitatea șanselor școlare nu este eliminat ă complet,
înseamnă că de gratuitatea înv ățământului profit ă în primul rând clasele
superioare, ai c ăror descenden ți urmeaz ă, proporțional vorbind, în num ăr
mai mare cursurile școlare “ [4].
O concluzie oarecum pesimist ă se poate trage, de asemenea, vizavi de
această problemă: ,,atâta timp cât școala rămâne o instan ță important ă de
plasare a indivizilor în si stemul de stratificare socială , șansele în fa ța ei
nu pot fi egalizate “ [5].
Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucr ări
,,L’inégalité des chances“ consideră că inegalitatea șanselor în fa ța școlii
este efectul ac țiunilor ra ționale ale unei multitudini de indivizi care sunt
puși în situa ția de a decide – ei sau p ărinții lor – continuarea sau
întreruperea studiilor la fiecare nivel școlar atins. O asemenea decizie este

determinat ă mai întâi de toate de costurile, riscurile și beneficiile care
presează asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma
o facultate implic ă costuri mult mai ridicate decât, s ă zicem, pentru un fiu
al unui magnat în domeniul finan țelor sau al industriilor; riscul și
beneficiile sunt de asemenea diferite în cele dou ă cazuri. Dac ă se
coroboreaz ă acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria sus ținută de
Bourdieu și Passeron – pe care am prezentat-o într-un curs anterior –, vom
avea o imagine relativ complet ă asupra complexit ății problemei în discu ție.
Într-o alt ă ordine de idei, egalizarea șanselor de reu șită școlară a
tuturor elevilor la toat e nivelurile sistemului depinde de structura de
organizare a acestuia care sus ține ,, parcurgerea unui trunchi comun de
cultură generală, același în învățământul de baz ă/obligatoriu – pentru
reducerea din start a inegalit ăților pe toat ă perioada dezvolt ării
personalităț ii de baz ă a elevului situat ă între 6-16 ani – prelungit în
diferite propor ții, relevante în plan psihosocial, în înv ățământul liceal ș i
chiar în învăță mântul universitar “ [6].
Abordarea conceptului de egalizare a șanselor din perspectiva
sociologiei educa ției implic ă analiza raportului dintre reu șita școlară și
apartenen ța socială a elevilor.
Studiile de sociologie comparat ă efectuate în anii 1970 eviden țiază
faptul că șansele de a urma studiile variaz ă după apartenen ța socială a
elevilor chiar în condi ții de reușită egală.
Pe parcursul școlarității, această tendință este confirmat ă în măsura în
care:
a) influen țele mediului ș colar sunt mai mari decât cele strict școlare;
b) omogenizarea social ă este progresiv ă prin cei care supravie țuiesc
selecției școlare;
c) diferen țele sociale au un impact mai mare decât diferen țele
pedagogice (resurse, me todologie, efective școlare etc.);
d) diferen țele individuale nu sunt e vocate în contextul tezei
educabilit ății care ofer ă premise reușitei cel pu țin la nivelul școlii
generale/obligatorii.
Stimularea procesului de democratizare a înv ățământului presupune
acționarea asupra cauzelor care între țin fenomenul de inegalitate atât în
planul (ne)reu șitei școlare individuale, cât și în planul institu ției școlare.
Nereușita școlară depinde astfel în mare m ăsură de sărăcia moștenirii
culturale preluat ă de elev de la familia sa. Aceast ă moștenire este
obiectivată în valorile care orienteaz ă viața de familie, condi ționate de
clasa social ă sau de grupul social de apartenen ță, precum și în practicile
educaționale promovate (relațiile între p ărinți –copii, climatul familial,
atitudinea de ș coală, modul de organizare a vie ții cotidiene etc.). Statusul

cultural relativ sc ăzut al familiei care genereaz ă și uneori chiar între ține
nereușita școlară între anumite limite minime – maxime, este exprimat ă
mai ales prin:
a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrâns, comun, situativ (în raport
cu limbajul elaborat, prelucrat, cont extual, propriu mai ales familiilor cu
un status cultural mai ridicat – a șa cum sus ține teoria lui B. Bernstein);
b) modelul de socializare propus, în termeni de conformism, de
executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea
familia de tip ,,pozi țional“, în opozi ție cu cea de tip ,,dinamic“, deschis ă
spre practicarea mai multor roluri, prin interioriz area normelor sociale).
Nereușita școlară depinde, în acela și timp, de ceea ce se petrece în
mod obiectiv și subiectiv la nivelul institu ției școlare. Exist ă, pe de o parte,
inegalitatea generat ă de o rela ție profesor – elev conceput ă în termenii
,,teoriei etichet ării“ care, ignorând prem isele instruirii diferențiate, nu
operează distincțiile necesare între performan ță și comportament, între
obiectivele de con ținut și cele de ordin formativ. Pe de alt ă parte, nereu șita
școlară este generat ă de acele ,,disparit ăți școlare“ institu ționalizate prin:
– selecția timpurie care perturb ă evoluția normal ă a structurilor
aptitudinale și atitudinale ale personalit ății elevului;
– clasele/grupele de nivel care creeaz ă în mod artificial anumite
statusuri pedagogice, dezechilib rând procesul de formare-
dezvoltare echilibrat personalit ății elevului;
– creșterea necondi ționată a efectivelor de elevi până la limita
imposibilit ății realizării unui înv ățământ diferen țiat, indivi-
dualizat;
– promovarea unei didactici a competi ției, raportabil ă la standarde
abstracte și inflexibile care ignor ă resursele proprii unei
pedagogii a succesului școlar, bazat ă pe valorificarea deplin ă a
potențialului pedagogic general, particular și individual.
Corelația func țională dintre democratizarea înv ățământului și
egalizarea șanselor de reu șită școlară angajeaz ă adoptarea unor solu ții
structurale, definite la nivel de politic ă a educației.
Proiectarea lor presupune realiz area saltului de la asigurarea
accesibilit ății elevului la școală ,,în general, la accesi bilitatea acestuia la
școli cu standarde calita tive comparabile, la toate nivelurile sistemului și
în perspectiva educa ției permanente “ [7].
Aceasta implic ă tocmai rezolvarea celor patru ,,disparit ăți școlare“
semnalată anterior, posibil ă prin institu ționalizarea urm ătoarelor solu ții
structurale care reflect ă un nou mod de a în țelege raporturile dintre
educație și societate, dintre pedagogie și sociologie:

a) prelungirea școlarit ății obligatorii cel puțin până la vârsta de 16 ani,
pe fondul aceluia și trunchi comun de pregă tire general ă, necesar pentru
compensarea și reducerea inegalit ăților de start;
b) proiectarea unei instruiri diferen țiate operabil ă la nivelul planului
de învățământ, a programelor și a manualelor școlare în condi țiile
valorificării depline a poten țialului de formare- dezvoltare general ă,
particular ă și individual ă a fiecărui elev;
c) reorganizarea efectivelor ș colare în sens cantitativ (reducerea
numărului de elevi pe clas ă) și calitativ (flexibilizarea structurilor prin
valorificarea resurselor temporale și spațiale de instruire nonformal ă și
informală) în direcția optimiză rii corelației funcționale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului școlar în contextul
valorificării depline a raportului dintre poten țialul bio-psiho-socio-cultural
al elevului și condițiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea
națională, teritorial ă, locală, dintre resursele educa ției și cerințele
societății.
Procesul de democratizare a înv ățământului angajeaz ă, în același timp,
rezolvarea managerial ă a problematicii conducerii școlii. Aceasta
presupune pe de o parte, trecerea de la democra ția politic ă, funcțională, în
planul ideilor gene rale, la democra ția social ă, implicat ă în viața
comunității, ,,prin deleg ări temporale reversibile pe baza unei competen țe
presupuse“ și demonstrate (P. Bourdieu); pe de alt ă parte, presupune
valorificarea func țiilor managementului pedagogic (planificare-organizare;
orientare metodologic ă; reglare-autoreglare) în termenii unei ac țiuni de
informare-evaluare cu scop de diagnoz ă-decizie/cu valoare de prognoz ă
(S. Cristea) – despre care vom vor bi într-un curs special dedicat
managementului școlar.

Note bibliografice
[1]. Bârzea, C., Reforme de înv ățământ contemporane , București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, 1976, p. 21.
[2]. Ibidem , pp. 21-22.
[3]. Rotariu, T., Ilu ț, P., Sociologie , Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123.
[4]. Ibidem, p. 123.
[5]. Ibidem, p. 124.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 179.
[7]. Ibidem, p. 181.

Pentru aceast ă temă se mai pot studia:
1. ***, Carier ă: șansă sau planificare ? În Revista de pedagogie, nr.
1/1997
2. ***, Documentar statistic , Editura MEN, 1996
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogic e ale reformei înv ățământului ,
București, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1994.
4. Ionescu, I., Sociologia școlii, Iași, Editura Po lirom, 1997
5. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii , București, Editura
Politică, 1988.

ȘȘCCOOAALLAA CCAA OORRGGAANNIIZZAAȚȚIIEE..
RROOLLUULL ȘȘII FFUUNNCCȚȚIIIILLEE ȘȘCCOOLLIIII
ÎÎNN SSIISSTTEEMMUULL DDEE ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTT

e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai
importantă component ă a sistemul ui de î nvățământ – școala,
din perspectiva celei mai moderne și actuale teorii, și anume
teoria organizației.
Organizația școlară reprezint ă „unitat ea de baz ă a sist emul ui de
învățământ car e are dr ept f uncție principal ă formarea-dezvoltare a
personalit ății elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la
nivelul unei activit ăți didactice/educative cu obiective specifice “ [1]. NN
Privită ca institu ție, „școala reprezint ă un ans amblu de structur i
relati v stabil e de stat usuri și roluri care au meni rea de a conduce la
satisfacerea anumitor nevoi ale indivi zilor sau la îndeplinirea anumitor
funcții sociale “ [2].
Semnifica ția trecerii de la institu ție la organiza ție constă în faptul c ă în
acest f el școlii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale
general social e – rolul și funcțiile proiectate pentr u atingerea țintelor
fixate.
Școala ca or ganizație adapteaz ă, așadar, cadrele str uctural e defini te la
nivel institu țional dezvolt ând următoarele caract eristi ci specifice:
a) distribuirea concret ă a sarcinilor și a rolurilor rezul tate din s tatusul
tuturor ,,actorilor școlii“ (directori, profesori, personal administrativ,
elevi/studen ți);
b) defi nirea sist emului de nor me (int erne) care regl ement ează
activitatea acest ora;
c) delimitarea repe relor de au toritate și de comunicare și de sanc-
ționare pozitiv ă (gratifica ții, recompense) și/sau negativ ă (sancțiuni,
pedepse);
d) el aborar ea instrumentel or de r aționalizar e a acțiunilor necesare
pentr u atinger ea „țintei colective“ (planuri, in strucțiuni, dir ective et c.) –
care pot genera un ansa mblu de raporturi inte rumane de cooperare, dar și
de opoziție.
Astfel organizația școlară promovează un cadru mai bine structurat
care permite apli carea normelor și a regulilor definite la nivel general-
instituțional la condi ții concrete, cu maxim ă efici ență managerial ă. Aceasta
presupune transformarea ,,actorilor școlii“ în ,,agen ți organizaționali“,
capabili nu numai de r eproducer ea nor melor instituționale, ci și de

(re)adaptarea lor la condi ții de schimbare și de inovare pedagogic ă.
Practic, organizaț ia școlară susține un proces de ,,reproducere l ărgită“ a
valorilor transmise de la o genera ție la alta, în termeni de adaptare și
readaptare continu ă la nou [3].
Ca organiza ție socială cu statut specific pedagogic, școala urm ărește
realizarea unui proces complex de adaptare primar ă și secundar ă a
activităților sale la cerin țele explicite și implicite ale comunit ății educative
naționale, teritoriale și locale.
Adaptarea primar ă la cerințele explicite/formale, of iciale ale mediului
conferă organizației școlare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
– instituirea unor rela ții la nivelul tu turor subsistemelor sociale
(natural-economic-politic-cultura l-comunitar) în perspectiva
integrării școlii în proiectul unei ,,cetăț i educative“;
– dezvoltarea unor elemente func ționale cu implicații directe sau
primare (ofert ă de produse-absolven ți integrați/integrabili social
și/sau profesional – și de servicii – pă rinților, elevilor, ter ților) și
indirecte sau secundar e (modele atitudinale și aptitudinale oferite
societății în plan intelectual, moral, estetic etc.);
– evaluarea rezultatelor în term enii strategiei sistemice (ca
raporturi între variabilele de intrare – mo ștenirea cultural ă a
,,actorilor școlari“, calitatea și cantitatea resurselor investite etc.);
– variabilele de proces – calitatea procesului de înv ățământ
proiectat la nivelul unui sistem deschis;
– variabilele de ie șire – calitatea absolven ților confirmat ă la nivel
de integrare școlară, profesional ă, socială etc.
Adaptarea secundar ă la cerințele implicite sau secundare, neoficiale
ale mediului confer ă organiza ției școlare caracteristici specifice
suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor rela ții
informale bazate pe:
– afinități afective și motiva ționale sus ținute la nivel de microgrup
sau prin prestigiu individual;
– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective
(lideri/marginali, ,,găști“, ,,cercuri“, ,,bisericu țe“ etc.);
– canale de comunicare deschise, di recte, autentice, mai eficiente
în planul securit ății psihosociale și la nivelul instrumentelor de
reglare-autoreglare a activit ății etc.
Ca unitate de baz ă a sistemului de înv ățământ, organiza ția școlară
reflectă la nivel institu țional urm ătoarele trăsături:
– calitățile și deficien țele sistemului social care o integreaz ă
(școala este precum societatea din care provine; ea ,, nu poate fi

mai bună decât realitatea social ă care a produs-o și pe care o
deservește“ [4].
– funcțiile și structurile specifice obiec tivate la nivelul normelor
legislative;
– idealul și scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în
documente de politic ă școlară (planuri de înv ățământ, programe
școlare etc.);
– criteriile de elaborare a conținuturilor obiectivate la nivelul
metodologiei pedagogice;
– resursele interne de perfec ționare și de inovare pedagogic ă/
didactică.
Specificul organiza ției școlare poate fi sesizat în contextul analizei
sociologice a diferitelor tipuri de organiza ții sociale, definite după anumite
criterii. Astfel, organiza ția școlară reprezint ă un tip de organiza ție socială
caracterizat prin urm ătoarele elemente distincte:
– structură de organizare formal ă, bazată pe norme de func ționare
stabile;
– un grad de implicare a membrilor s ăi, primar ă (la nivelul
corelației subiect-obiect, educator-educat) și secundar ă, derivată
(la nivelul rela țiilor impersonale, stabilit e ierarhic, în sens
birocratic);
– angajare limitat ă în raport cu alte organiza ții care pot fi integrate
în sistem sau care sunt exterioare acestuia.
Analiza organiza ției școlare ca unitate de baz ă a sistemului de
învățământ poate fi realizat ă din dou ă perspective: normativ ă și
interpretativ ă.
Perspectiva normativ ă reflectă ,,o pozi ție obiectivist ă“ care
evidențiaz ă interacțiunea cu mediul extern și intern în termenii unor rela ții
complexe de intrare-ie șire în/din sistem.
Reprezentând o organiza ție concepută pentru satisfacerea trebuin țelor
de adaptare psihosocial ă ale copilului și ale (pre)adolescentului, școala
apare nu ca un simplu conglomerat de subiec ți reuniți în mod accidental, ci
ca o ,,societate în miniatur ă“.
,,Sănătatea organizațional ă“ a instituției școlare este o problem ă la
ordinea zilei și depinde de capacitatea aceste ia de: a) alegere a scopurilor
organizației; b) men ținere a activit ăților proprii la în ălțimea scopurilor, dar
și a resurselor existente/poten țiale; c) adapta re la schimb ările mediului; d)
implementare a deciziilor ma crostructurale la condi ții microstructurale.
Structura organiza țională a școlii asigur ă funcționarea modelului
normativ, bazat pe coresponden ța pedagogic ă și socială proiectat ă, pe de o
parte, între consiliul de administra ție și consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice , niveluri, trepte, specializ ări școlare, servicii
administrative etc., iar pe de alt ă parte între directorii școlii/directorul
coordonator, directorul adjunct cu pr obleme administrative, directorul
adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodic ă, directorul adjunct
cu probleme de perfec ționare a preg ătirii cadrelor și cercetarea științifică.
Perspectiva interpretativ ă a analizei organiza ției școlare exprim ă o
,,poziție subiectivist ă“ care eviden țiază în mod special ,, implicațiile interne
ale mediului care angajeaz ă participarea direct ă, personal ă și
impersonal ă a actorilor educa ției la via ța instituției “ [5]. Ea valorific ă
modelele de analiz ă etnometodologic ă evidențiind capacitatea școlii de
realizare a socializ ării copilului/(pre)adole scentului în condi țiile unei
practici formative concrete (A. Coulon). Aceast ă practică proprie
activităților didactice/educative solicit ă raportarea profesorului la
psihologia vârstei elevului care implic ă un anumit mod de în țelegere a
lumii, diferit de cel al a dultului, bazat pe convergen ța construit ă și
reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor afla ți în interac țiune.
Perspectiva interpretativ ă combate astfel tendin ța profesorilor care înainte
chiar de a- și cunoaște elevii, interpreteaz ă acțiunile lor doar pentru a
menține ordinea normativ ă a clasei. O asemenea manier ă de abordare a
elevilor provoac ă o adev ărată ruptură între obiectivele pedagogice
specifice școlii și rezultatele ob ținute la diferite intervale de timp,
apreciate, de regul ă, în termeni de reproducere sau de execu ție a sarcinilor
primite.
Realizarea socializ ării în cadrul școlii presupune recunoa șterea
capacității elevilor de ,,a construi o imagine despre ei în șiși și despre
relațiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în
termenii raportului dintre proiectele propuse și efectele lor formative care
reflectă, în fond, valoarea activit ății profesorului.
Pe de alt ă parte, cre șterea responsabilit ății ,,actorilor școlii“
stimuleaz ă învățarea mai rapid ă a rolurilor comunitare care asigur ă
exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate
într-o continu ă evoluție.
Școala constituie terenul necesar pent ru antrenarea în folosirea unor
reguli cu valoare pedagogic ă și socială. Utilizarea competent ă a regulilor
reflectă experienț a și calitatea organiza țiilor școlare respective într-un ,,joc
preferențial“ care stimuleaz ă eficiența acțiunii pedagogice/didactice.
Respectarea regulilor consolideaz ă încrederea ,,actorilor educa ției“ în
forțele lor interne care confer ă activității pedagogice/didactice acea
continuitate a succesului bazat ă pe unitatea/ comple mentaritatea dintre
regularitate și creativitate.

Perspectiva interpretativ ă pune în prim plan con știința participativ ă a
,,actorilor organiza ției școlare“: a profesorilor care reproduc și
reelaboreaz ă statusurile și rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot
mai sensibili la natura restrictiv ă a școlii“ avanseaz ă judecăți de valoare
după modelul educa ției nonformale și informale oferit de familie, astfel
încât apreciaz ă și respect ă personalitatea directorului ca ,,surs ă de putere“
care asigur ă legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adun ările
periodice ale colectivului școlii care asigură bilanțul activit ății și
perspectiva acesteia; regulam entele interne care asigur ă continuitatea între
,,normele obiective externe“ și valorile subiective interne, în fine
perspectiva interpretativ ă este valoroas ă și prin faptul că oferă posibilitatea
depistării cauzelor care blocheaz ă inovația școlară la nivel organiza țional
prin exces de normativitate și de tehnicitate:
¾ cauze sociale (presiunea ierarhiei care blocheaz ă orice inițiativă de
schimbare);
¾ cauze pedagogice (dezechilibrul di ntre cultura de specialitate și
cultura general ă, dintre programele și metodele de tip formal și cele
de tip nonformal);
¾ cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergent ă în
defavoarea celei divergente);
¾ cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clișeele de predare
standardizat ă).
Abordarea școlii din perspectiv ă sistemic ă permite definirea ur-
mătoarelor sale func ții (J. Szczepanski): func ții postulate sau explicite și
funcții reale sau efective.
Funcțiile explicite sunt expresia direct ă a obiectivelor explicite
urmărite prin educa ția școlară și pot fi reg ăsite în textele legilor,
regulamentelor și instruc țiunilor care guverneaz ă organizarea și
funcționarea școlii și a întregului sistem de înv ățământ (a se vedea corpul
legislativ specific domeniului).
Funcțiile reale sunt cele care se realizeaz ă efectiv prin activitatea
educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate.
Funcțiile postulate sunt urm ătoarele:
Funcția de integrare moral ă a tinerilor în via ța socială:
– ea se preia de la familie și se continu ă în școală, fiind nucleul
valoric în jurul c ăruia se produce socializarea;
– în esență ea este un proces de interi orizare a normelor, valorilor
și modelelor din social și are ca finalitate form area unor atitudini,
convingeri și comportamente morale superioare, dezirabile;

– respectarea/devierea de la norme este sanc ționată de către școală
fie pozitiv (recompense, gratifica ții), fie negativ (pedepse,
sancțiuni);
– ea se desf ășoară pe toată durata ș colii, fă ră întrerupere, la toate
disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manier ă
formală, cât și informal ă.
Funcția de transmitere a mo ștenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, fo rmarea unei culturi generale la
tineri;
– cele două componente ale aceste ia sunt: cultura clasic ă, umanistă
și cultura modern ă, tehnico- științifică; raporturile dintre ele sunt
variabile de la un tip de înv ățământ la altul, de la o școală la alta;
nu există însă azi un înv ățământ ,,clasic pur“ și nici unul
,,modern pur“;
– cele dou ă componente ale culturii generale au ,,viteze de
mișcare“ diferite și de aici aparen ța unui decalaj ce ar exista între
cele dou ă din punct de vedere al timpului de formare a
specialiștilor;
– sarcina sistemului de înv ățământ este de a evalua corect pre-
dispozițiile elevilor pentru un tip de cultur ă sau altul, a-i orienta
și a-i îndruma spre o alegere bun ă, conform ă cu posibilităț ile lor,
cu interesele lor personale și cu nevoile societ ății; numai a șa se
poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau
Bourdieu și Passeron.
Funcția de pregă tire profesional ă:
– se realizeaz ă atât prin mijlocirea culturii generale, cât și prin
practicarea unor forme de înv ățământ profesional, de ucenici, de
maiștri, școli medii și normale, licee de specialitate, facult ăți de
profil;
– planning-ul școlar și cel social au aici cele mai importante roluri,
sarcina lor fiind aceea de a corela ,,pia ța școlară“ cu nevoile
pieței muncii.
Funcțiile reale ale școlii sunt urm ătoarele:
Funcția de alocare de statusuri și pregătire pentru anumite roluri
sociale :
– aici avem de a face cu func ția de socializare anticipativ ă, se-
cundară exercitat ă de către școală care preg ătește ,,în avans“
noile genera ții pentru munc ă și viață;
– diploma ob ținută în urma parcurgerii școlii dă dreptul tân ărului
să ocupe o pozi ție socială, să se plaseze pe o anumit ă ierarhie
socială (sunt tot mai frecvente, din p ăcate, situa țiile când un

număr tot mai mare de tineri absolven ți sunt în pozi ția de
„parking social“ a șteptând s ă se iveasc ă o situație de angajare
care să le satisfac ă pretențiile îndrept ățite;
– de departe privind lucrurile se pare c ă statutul și rolul profesional
joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite,
acesta determinând reu șita social ă a individului.
Funcția de reproducere a structurii sociale:
– prin aceasta se asigur ă înlocuirea necontenit ă a generațiilor și
deci substan ța demografic ă a societății; aceasta este o func ție
pozitivă în raport cu cea negativ ă de care vorbesc Bourdieu și
Passeron;
Funcția de reproducere a valorilor de putere și de ,,violență
simbolică“:
– învățământul este un instrument institu țional cu func ție de
mandat și legitimare a puterii;
– el se situeaz ă între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante și
,,habitusul“ claselor do minate, producând o ruptur ă între acestea;
– învățământul limiteaz ă sau chiar suspend ă accesul la valori,
șansele promov ării sociale bazate pe performan țe școlare întrucât
practică cu abilitate un sistem so fisticat fie de selec ție, fie de
eliminare a elevilor din structurile sale;
– este un învăță mânt meritocratic, elitist , un surogat de democra ție.
Funcția de asigurare a unei mobilit ăți sociale:
– este o func ție oarecum opus ă celei de reproducere social ă
prezentată mai sus și care presupune o oarecare doz ă de
imobilism social;
– prin aceast ă funcție se realizeaz ă o distribuire în spa țiul social a
statusurilor și rolurilor nu numai în raport cu statusul p ărinților
(moștenit).

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 197.
[2]. Neculau, A., Școala – institu ție sau/și organiza ție? În Tribuna
învățământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11.
[3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198.
[4]. Stanciu, S., Pedagogia social ă – considerații generale . În ,,Domenii
ale pedagogiei“, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1993, p.
342.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru aceast ă temă se mai pot studia:
1. Cazacu, A., Sociologia educa ției, București, Editura Hyperion, 1992.
2. Ionescu, I., Sociologia școlii, Iași, Editura Polirom, 1997.
3. Rotariu, T., Ilu ț, P., Sociologie , Cluj-Napoca, 1996.

CCLLAASSAA ((CCOOLLEECCTTIIVVUULL)) DDEE EELLEEVVII ––
GGRRUUPP ȘȘCCOOLLAARR

om aborda în acest curs cel mai mic element al sistemului de
învățământ – clas a de elevi.
Clasa de el evi reprezintă un col ectiv școlar ,, format la
nivelul unui cicl u de î nvățământ, definit dup ă anumite norme de vârst ă
(…), iar din punct de vedere pedagogic dup ă programele modul ate în
funcție de prof esorul-conducător (învățător) și de membrii echipei
didactice “ [1]. VV
Clasa de elevi poate fi anal izată din mai mult e pers pective și anume:
perspecti va struct ural-sist emică, operabil ă la nivelul liniei de continuitate
dintr e macr o și microsoci ologie.
Abor darea soci opsihol ogică, operabil ă la nivelul colectivului în
termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-
dagogi că, în termeni de grup educa țional; perspectiva sociocomunitar ă,
operabilă la nivelul practicii de exprimare democratic ă a elevilor în
contextul medi ului școlar.
Modelul structural-sistemic (func țional) permite anal iza cl asei de elevi
ca ,,instanță de socializ are și selecție“ angajată la nivelul sistemul ui școlar
[2].
Din punct de vedere func țional , clas a școlară este definită ca ,, o
instanță de s ocializare“ care antici pează evol uția personalit ății elevilor din
perspecti va rolurilor s ociale specif ice atașate stat usului de adult car e
solicită o amplă susținere cognitiv ă, moti vațională, afecti vă, caract erială.
Această susținere refl ectă, în fapt, dubl a funcționalitate a cl asei de el evi,
expri mată în general, la toate nivelurile siste mului, în mod sp ecial spre
sfârșitul treptelor secundar e – gimnazi u, liceu, școală profesional ă – în
termeni de s ocializare și de selecție – școlară, profesional ă, soci ală.
Funcția de social izare a clasei de elevi are o di mensiune pri mară și
una secundar ă.
Dimensi unea pri mară angajeaz ă diferitele componente ale perso-
nalității elevului care asigur ă interiorizarea valorilo r sociale propagate, în
mod dir ect și indirect, în medi ul școlar.
Dimensiunea secundar ă vizează efectele pe termen mediu și lung care
anticipeaz ă statusul ocupațional (socializarea anticipativ ă) al viitorului
adult prin mijlocirea capacit ăților și a competen țelor dobândite și exer sate
deja, în mediul școlar.

Funcția de selec ție exercitat ă la nivelul clasei de elevi traduce în
planul practicii teza corela ției dintre ,,nivelul de status al persoanei și
nivelul său de instruire“; ea reflect ă un anumit proces de stratificare
socială exprimat prin nivelul de mo ștenire cultural ă, observabil la intrarea
în învățământul primar și secundar, reprodus adesea pân ă la ieșirea din
sistem care obiectiveaz ă tendința de a urma sau nu urma o treapt ă școlară
superioară.
Clasa de elevi între ține aceast ă diferențiere realizat ă, de regul ă, pe axa
performan țelor obținute în activitatea de înv ățare dependente nu numai de
nivelul aptitudinal, ci și de fondul atitudinal al elevului cultivat sau
insuficient cultivat de familie și de școală.
În învățământul primar, clasa de elevi produce diferen țierea pe axa
performan țelor școlare, în contextul unei situa ții pedagogice definite prin
patru trăsături principale: ,,obligativitat ea unui set comun de sarcini“;
omogenitatea rezultat ă din statusul ini țial al elevilor; polarizarea între
lumea adulților și lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a
elevilor.
Aceste tr ăsături evolueaz ă pe fondul unor „seturi de particularit ăți“
care se refer ă atât la organizarea formal ă, cât și la aspectele informale ale
acesteia care ofer ă șanse suplimentare de ex primare a individualit ății
elevilor în procesul de socializare și de selec ție/afirmare, a fondului
aptitudinal și atitudinal.
Realizarea func ției de socializare presupune:
– desprinderea copilului de afectivitatea primar ă, specific ă
familiei;
– interiorizarea obliga țiilor școlare ca norme societale adaptabile la
psihologia elevului, cu o sfer ă de referin ță care depășește mediul
familiei;
– recompensarea performan țelor din perspectiva viitoarelor roluri
sociale.
În învățământul secundar realizarea func ției de socializare presupune
continuarea procesului de interiorizare a motiva ției acțiunii elevului pentru
performan ță în contextul diferen țierii treptate a tipurilor calitative de
performan ță, susținute de tipurile de capacitate diferen țiate, bazate pe o
anumită orientare a fondului aptitudinal- atitudinal, real izate de regul ă în
jurul vârstei de 16 ani.
Abordarea structural ă a clasei de elevi tinde astfel s ă confirme rolul
tradițional al școlii secundare de ,, principală trambulin ă cu ajutorul c ăreia
cei cu un status sc ăzut vor intra în cadrul for ței de munc ă pe când cei care
ajung la un status ridicat vor continua educa ția formal ă în colegii și unii
dintre ei mai departe “ [3].

Modelul structural solicit ă astfel deschideri metodologice în direc ția
abordării sociopsihologice și sociopedagogice a clasei din înv ățământul
secundar care confer ă elevului ,,un evantai mai la rg de statusuri“ produse
în mediul școlar și extrașcolar. Stratificarea grupurilor și a personalit ăților
în cadrul formal (clasa), nonfor mal (cercul de activitate etc.) și informal
(microgrupuri de tineri etc.) anticipeaz ă viitoarele statusuri sociale la
standarde de prestigiu interindividual și comunitar dobând ite într-o form ă
valorizată de performan ță care depășește nu numai canoanele didactice, ci
și iluziile unui romantism nostalgic care între ține legenda self-made-man-
ului [4].
Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup
microstructural care acționează într-un câmp social deschis ,,rezultat al
interacțiunilor dintre persoanele ca re-l compun în vederea realiz ării unor
obiective educa ționale “ [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,, un grup
de muncă specific, compus dintr-un numă r de membri egali între ei (elevi)
și un animator (profesorul) ale c ăror raporturi sunt reglementate oficial
de tipul sarcinii și de normele de funcționare “ [6].
Normele de func ționare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare,
adaptare, cooper are, competi ție etc. – reflect ă finalităț ile acestui grup
microstructural special care vizeaz ă:
– pregătirea procesului de integrare psihosocial ă a membrilor s ăi;
– orientarea rela țiilor din interiorul clasei în direc ția dobândirii
coeziunii colectivului;
– reglementarea rela țiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda
socială a grupului“;
– asigurarea securit ății membrilor s ăi în termenii unui anumit
confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativ ă unitate psihosocial ă exprimat ă prin
următoarele trăsături:
– numărul de membri (de regul ă între 20-40 de elevi într-o clas ă) și
timpul de func ționare școlară (pe parcursul a cel pu țin o treapt ă
de învățământ);
– relațiile directe de comunicare și de cunoaștere promovate în
condițiile activit ății de educa ție și de instruire;
– structura configura țională proprie care reflect ă interdependen ța
statutelor și a rolurilor membrilor;
– coeziunea care asigură coerența și autonomia func țională a
grupului în condi ții de stabilitate și de mobilitate specifice;
– dinamica proprie la nivel intern și extern (cu mediul școlar, în
general);

– orientarea constant ă în direcția realizării scopurilor propuse pe
termen mediu (semestru, an școlar) și lung (treapt ă școlară) și a
sarcinilor curente opera ționale [7].
În calitatea sa de ,,grup microstruc tural“ clasa de elevi nu este o
societate în miniatur ă, ci ,, un colectiv cu caracter istici proprii izvorâte din
activitatea dominant ă – învățarea –, din particularit ățile specifice vârstei
elevilor, din rela țiile cu persoane adulte (cad re didactice) investite cu
atribuții speciale în această direcție“ [8].
Aceste trăsături evolueaz ă în raport cu situa ția existent ă în colectivul
respectiv, concretizat ă în raporturile interindividuale dintre elevi și
profesori, dintre elevi – profesori și mediul școlar și extrașcolar, ceea ce
conferă individualitate fiec ărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte ca re circumscriu specificitatea
unui colectiv concret de el evi, constituie ceea ce se în țelege prin
sintalitatea sa – concept opera țional care reflect ă personalitatea unică a
fiecărei clase obiectivat ă chiar în contextul aceluia și mediu școlar și
comunitar (con știința de ,,noi“, „clasa noastr ă“).
,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizeaz ă în primul rând pe
profesorul-diriginte, cu sprijinul pr ofesorului consilie r, colectivului
didactic, familiei elevului etc., u tilizându-se în acest scop o palet ă
metodologică care include observa ția psihosociologic ă, studiul de caz,
experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. și care î și găsesc
expresia sintetic ă în ceea ce se numește fi șa de caracterizare psihosocial ă a
colectivului de elevi (fiș a de sintalitate) despre care vom discuta în
capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educa ției.
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordeaz ă clasa în calitate
de grup educa țional angajat nu numai în situa ții de educare, ci și în
activitatea de înv ățare desfășurată într-un mediu școlar cu caracter
tranzitoriu, consacrâ nd anumite metodologii și comportamente didactice la
nivelul rela ției profesor-elev [9].
Acest model valorific ă în fapt teoria sociologic ă a grupului. Astfel, din
această perspectiv ă grupul școlar este analizat în cele dou ă dimensiuni ale
sale: dimensiunea orizontal ă și dimensiunea vertical ă.
Dimensiunea orizontal ă a clasei de elevi includ e acele variabile direct
observabile, proprii unui astfel de grup:
– un set de scopuri și obiective generale și specifice,
operaționalizabile în timp și în spațiu;
– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite
funcționarea sociopedagogic ă a grupului;

– anumite structuri de norm are (sistemul de norme și reguli), de
comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare
(microgrupuri de referin ță, ,,găști“, ,,bisericu țe“ etc.);
– o anumit ă dinamic ă, rezultat ă din sistemul de norme, inter-
acțiuni, rela ții interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri
și roluri sociopedagogice as umate de membrii clasei.
Dimensiunea vertical ă a clasei de elevi ca grup educațional include
variabile mai greu observ abile, identificabile totu și la nivelurile structurii
psihosociale a grupului: nivelul ra țional, nivelul afectiv-emo țional, nivelul
acțional, nivelul manifest ării explicite etc. Aceste niveluri aflate în
interacțiune permanent ă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi
în vederea realiz ării unor compara ții între acestea, dar mai ales pentru
sesizarea eventualelor probleme speciale și disfunc ționalități care apar în
timp și spațiu.
Articularea celor dou ă dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca
microgrup psihosocial de tip educa țional, deosebit de alte grupuri
psihosociale: de munc ă, de creație, de cercetare etc.
Specificul educa țional al clasei de elevi const ă în urmă toarele:
a) orientarea explicit ă în direc ția stimul ării activit ății de formare-
dezvoltare a personalit ății elevilor în contextul unui colectiv relativ
restrîns;
b) structurarea psihosocial ă a activit ăților realizat ă prin îmbinarea
aspectului social (rela țiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu
aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motiva ționale,
volitive/ac ționale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formal ă care angajeaz ă existența profesorului diriginte,
conducă torului clasei, coordonatorului co lectivului didactic; raporturilor
constante, reglementate extern și intern între prof esorul-diriginte și elevi și
între elevi; programului de activitate ob ligatoriu, realizabil în plan didactic
și extradidactic, în mediul școlar și extrașcolar;
d) proiectarea ac țiunilor în condițiile înv ățării psihosociale a
comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul
idealului educa ției, în perspectiva mode lului cultural al societ ății
postindustriale, informatizate.
Clasa de elevi apare ca un grup educa țional, individualizat prin
următoarele note caracteristice:
– proiectarea finalit ăților în contextul avans ării unor scopuri
prescriptive stabilite la nivel de politic ă școlară de că tre factori
decizionali situa ți în afara colectivului (conducerea școlii,
inspectoratul școlar/casa corpului didactic, centrul de asisten ță
psihopedagogic ă, minister), scopuri însu șite și interiorizate

treptat la nivelul interac țiunii educatori – educa ți, prin ac țiuni
formale și nonformale și influențe informale;
– susținerea finalit ăților/scopurilor la nivelul motiva țional optim
necesar pentru eficientizarea social ă a acțiunilor proiectate și
pentru asigurarea securit ății psihice a autorilor acestora (în
primul rând a elevilor, dar ș i a profesorilor);
– organizarea activit ăților în conformitate cu o anumit ă structură
de roluri (de conducere, de execu ție, de rela ție, de transmitere,
de negociere etc.) investite ca modele de conduit ă dependente
de statusul elevului și de resursele acestuia (cuno ștințe,
experiență anterioară , dezvoltare intelectual ă, sociomoral ă,
sociabilitate, imaginea sa despre grup și despre membrii
acestuia etc.);
– valorificarea stilurilor de co nducere (normati v, personal,
autoritar, permisiv, democratic) în direc ția eficientiz ării
comportamentului colectiv și individual, în situa ții de acțiune
și de interac țiune evaluabile în termeni de cultur ă
organizațională;
– asigurarea coeziunii interne conceput ă ca strategie de
funcționare a grupului educa țional care vizeaz ă: unitatea și
integrarea membrilor, capacitat ea de satisfacere a problemelor
specifice vârstei ș i de cooperare nonformal ă și informal ă care
influențează viața colectivului;
– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conduc ător și
coordonator al grupului educa țional realizabil în func ție de
dimensiunea static ă (situația la un anumit moment dat) și
dinamică (sesizarea tendin țelor de evolu ție și a liniilor de
perspectiv ă necesare) a acestuia;
– perfecționarea permanent ă a corelației funcționale profesor –
elev în condiții de comunicare și de intercomunicare formativ ă.
În dinamica sa de grup educ ogen, clasa de elevi evolueaz ă de la
situația de grup educațional de-abia constitu it, la colectiv școlar. Pe
parcursul existen ței și al evolu ției sale, el dobânde ște noi și calitative
trăsături cum ar fi: o mai bun ă conștientizare a scopurilor; o mai solid ă
sudură a relațiilor sale interne și externe; o coeziune din ce în ce mai
puternică; o orientare comportamental-atitudinal ă pozitivă, constructiv ă; o
ierarhie și o sedimentare valoric ă puternice și expresive; opinie constituit ă
și funcțională.
În această fază de colectiv școlar distinct, net conturat în raport cu alte
grupuri educa ționale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) tr ăsăturile
sale devin și mai pronun țate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului școlar ca urmare a stop ării
fluctuațiilor inițiale produse din diferite motive (abandon școlar, mut ări
dintr-o clas ă/școală într-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15
elevi/studen ți), la grupuri (clase) mijlocii (1 5-25 de membri) sau, în fine,
grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studen ți – an de înv ățământ). M ărimea
grupului influen țează desigur calitatea actului di dactic care po ate fi ceva
mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai pu țin individualizat
(frontal, cu întreaga mas ă de școlari) în cadrul grupurilor mari. Avantaje
sunt și în direc ția conducerii și controlului școlar a grupurilor mici în
comparație cu ,,clasele mamut“ care necesit ă eforturi mari ale cadrului
didactic în direc ția stăpânirii acestora;
b) Creșterea capacit ății de relaționare în interiorul colectivului atât în
plan orizontal (relația elev-elev), cât și în plan vertical (rela ția profesor-
elev) se produce o intensificare și o îmbogăț ire atât a comunic ării verbale,
cât și a celei afective;
c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bun ă conștientizare
și angajare colectiv ă în direcția realizării lor calitativ su perioare. Pe lâng ă
scopurile introduse din afar ă, în colectiv apar noi scopuri specifice vie ții și
nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bun ă
fixare a statusurilor și a rolurilor distincte ale profesorilor, cât și ale
elevilor. Profesorul este perceput în toat ă bogăția sa func țională ca:
– model uman;
– transmițător de cuno ștințe;
– organizator al muncii elevilor;
– conducă tor al activit ăților didactice;
– evaluator al performan țelor obținute de elevi;
– modelator al caracterului elevului.
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronun țată a identității sociale
a elevului în urm ătoarele sensuri:
– clasa, colectivul și viața școlară devin ,, modus vivendi “ pentru
fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al
unei anumite clase sociale, dar el ca școlar devine marcat de
acest nou mediu educa țional;
– elevul este simultan obiect/subiect al ac țiunii educative conjugate
și convergente, al unui sistem coerent de factori educaționali; el
nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un „element statistic“
într-o mulțime, ci un „cineva“, un inte rpret activ al lumii, o fiin ță
educabilă cu visuri și aspirații proprii;
– a fi elev este o ,,meserie“ care se înva ță greu, poate mai greu
decât alte meserii dificile; în școală au loc adev ărate ,,ritualuri de

inițiere“ în tainele vie ții de elev/student, se produce adaptarea
progresiv ă la mediul școlar, uitarea sau chiar refuzul vie ții de
acasă, ,,afilierea“ la acest mod de via ță cu tainele și simbolurile
sale, cu așteptările sale (,,abia a ștept să înceapă școlica“!!!);
– în școală are loc – aș a după cum au ară tat Bourdieu și Passeron –
procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev
care permite atât internalizarea exteriorit ății (subiectivare), cât și
exteriorizarea interiorit ății (obiectivare);
– treptat, treptat, elevul devine un membru comp etent al unei
,,comunit ăți școlare“, transformându-se di ntr-un obiect pasiv, de
dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale
deveniri;
– socializarea și ,,profesionalizarea“ elevului sunt, a șadar, efectul
acțiunilor conjugate ale factor ilor educogeni fundamentali:
familia, modelele (reale, ideale, fic ționale) și mediu (educogen,
interactiv, rela țional, competi țional, ludic, de loisir).
În acest mediu școlar elevul trebuie s ă învețe de la profesor:
– (…) ,,să se conducă (…) să-și însușească comportamente
individuale și sociale (…) conform rela țiilor sociale “;
– „…să se orienteze în aș a fel încât s ă aleagă din multitudinea de
materii pe acelea care se potrivesc personalit ății fiecăruia“.
– „…a-i învăța pe elevi s ă învețe și nu a-i învăț a pentru a-i înv ăța
ceea ce înseamn ă să se acorde preferin ță tehnicii de a munci,
metodei de cercetare în locu l unui enciclopedism care dep ășește
puterea lor de în țelegere “ [10].
Structura de relații interne a colectivului se diversific ă pe măsură ce
viața sa se îmbog ățește; astfel vom întâlni o constela ție, un univers de
relații de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competi ție și
concurență , conflictuale, afect ive (simpatie univoc ă, simpatie reciproc ă,
respingere univoc ă, respingere reciproc ă, indiferen ță etc.).
Structura formal ă, mai puternică la începutul constituirii colectivului
,,pălește“ în intensitate în fa ța celei informale.
Compoziția colectivului este relativ omogen ă la formare (aceeași
vârstă, același nivel de preg ătire, nivel de aspira ții relativ omogen etc.); o
anumită influen ță asupra climatului, coeziunii și performan țelor
colectivului pot exercita aspectel e legate de: sex (fetele sunt mai
sârguincioase, b ăieții sunt mai neastâmp ărați); etnie (num ărul românilor
este mai mare decât al celorlal ți elevi de alte na ționalități); reziden ța (mai
mulți elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea social ă (mai
mulți copii de muncitori decât de func ționari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, în general, este în cre ștere pe m ăsură ce
colectivul se sudeaz ă; la început ea este slab ă (copiii de-abia se cunosc, se
tatonează reciproc) pentru ca apoi ea s ă devină din ce în ce mai puternic ă.
Pe acest fond general al cre șterii solidarit ății apar desigur situa ții diverse și
paradoxale uneori: solidariz ări pe subgrupe la „bine“ sau/ și la ,,rău“,
frondă colectivă față de anumi ți profesori sau elevi, reac ții polare fa ță de
anumite atitudini negativ e a unor elevi-problem ă, manifestarea spiritului
de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.
Aceste trăsături ale colectivului ș colar trebuie bine cunoscute de c ătre
cadrele didactice implicate în via ța lor ș colară, și mai ales de c ătre
profesorul-diriginte care trebuie s ă le transforme în ve ritabile mijloace de
educație.

Note bibliografice
[1]. ***, Dicționar de pedagogie , Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1979, pp. 41-43.
[2]. Parsons, T., Clasa școlară ca sistem social . În Sociologia educa ției și
învățământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare,
București, 1977, pp. 121-135.
[3]. Ibidem, p. 133.
[4]. Ibidem, pp. 134-135.
[5]. Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi , București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1978, p. 43.
[6]. Neculau, A., A fi elev , București, Editura Albatros , 1983, p. 105.
[7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
[8]. Ibidem , p. 11.
[9]. Păun, E., Sociopedagogie școlară, București, 1983, pp. 129-130.
[10]. Berger, G., L’homme moderne et son education , Paris, Presse
Universitaire de Fr ance, 1967, 132.

EELLEEMMEENNTTEE DDEE MMAANNAAGGEEMMEENNTT ȘȘCCOOLLAARR..
CCOONNTTRROOLLUULL,, ÎÎNNDDRRUUMMAARREEAA
ȘȘII EEVVAALLUUAARREEAA AACCTTIIVVIITTĂĂȚȚIIII
IINNSSTTRRUUCCTTIIVV–EEDDUUCCAATTIIVVEE

1. Conducerea sistemului și a instituțiilor de înv ățământ
Privit din perspectiv ă managerial ă, managementul educa țional este o
activitate complex ă și dinamic ă prin care educatoru l (cadrul didactic,
părintele etc.) în calitat ea sa de agent conduc ător, dezvolt ă și aplică în
câmpul educa țional (familie, instituție școlară, alte institu ții ce pot avea
valențe educative) anumite strategii menite s ă determine realizarea
finalităților de ordin educativ propuse.
În literatura de specialitate se face distinc ție între managementul
educației formale și managementul educa ției nonformale.
Managementul educa ției formale este un dom eniu al managementului
în care se ac ționează dirijat, con știent, sistematic. În institu țiile special
dedicate educa ției în acest cadru se distin g trei domenii specifice:
a) domeniul didactic, al pred ării/însușirii/evaluării unui con ținut cu
valențe instructive și educative, definite prin politica școlară căruia i
se coreleaz ă conceptul de manag ement didactic ( și este legat de
procesul de înv ățământ);
b) domeniul activit ății explicit educative, inclus ă procesului de
învățământ, care, al ături de dimensiunea intelectual ă a educației,
dominant ă în cadrul actului didactic cuprinde și dimensiunile:
morală, estetică, vocațională etc.);
c) domeniul institu țional propriu-zis al managementului școlar,
respectiv conducerea institu ției școlare, a întregii ierarhii în care
aceasta este integrat ă ca unitate bazal ă.
Întrucât domeniile a) și b) au fost tratate deja în cursurile anterioare,
ne vom ocupa în acest curs de managementul școlar.
Managementul școlar este un proces co mplex în care agentul
conducă tor (managerul instituției școlare indiferent de nivelul ierarhic)
dezvoltă și aplică o strategie managerial ă specifică domeniului institu țional
prin care urm ărește atingerea finalit ăților institu ției de înv ățământ.
Sistemul de înv ățământ cuprinde – dup ă cum am v ăzut deja – niveluri sau
paliere succesive de institu ții școlare – de la învățământul pre școlar până la
cel universitar – co nduse fiecare de c ătre un director (rector).
La nivelul imediat urm ător institu țiilor școlare preuniversitare se afl ă
inspectoratul școlar, institu ție de înv ățământ cu rol administrativ de

aplicare în teri toriu a politicii școlare na ționale, de evaluare și
impulsionare a cre șterii calit ății activității instructiv-educative; la acest
nivel manageri sunt inspectorii școlari.
Nivelul ierarhic cel mai în alt este Ministerul Educa ției și Cercetării
care coordoneaz ă politica școlar ă în plan na țional având și funcții
evaluative și de optimizare în raport cu calitatea procesului instructiv-
educativ, pe de o parte, și cu activitatea managerial ă școlară de la
nivelurile ierarhice in ferioare, pe de alt ă parte.
Universitățile, respectiv rectorii ac estora sunt subordona ți funcțional
departamentului de profil din ministerul de resort; în interiorul sistemului
de învăță mânt universitar func ționează personal managerial ,,mediu“,
adică prorectori, decani, prodecani, șefi de catedre etc.
Funcțiile managementului școlar sunt urm ătoarele:
a) Funcția organizatoric ă, care are dou ă aspecte: static (structura
organizatoric-formal ă) și dinamic (conexiunile ac ționale coexistente în
timp între diversele segmente ale sistemului de înv ățământ, între diversele
niveluri ierarhice etc.).
În România, structura sistemului de înv ățământ, corelat ă cu
conducerea acestui sistem, cuprinde:
– Ministerul Educaț iei și Cercetării;
– inspectoratele ș colare – conducerea universit ăților;
– unitățile școlare: școli generale, școli profesionale, școli de
maiștri, licee, colegii, institute, facult ăți;
– unități școlare private subordonate M.E.C.
Ca structuri proprii, interne, acestea au în componen ța lor următoarele
elemente sistemice:
– la Ministerul Educației și Cercetării, aflat în plin proces de
reformă, există direcții și servicii;
– la inspectoratele școlare func ționează un inspector școlar general,
inspectori generali adjunc ți, un corp al inspectorilor de
specialitate pe discipline sau gru puri de discipline, inspectori de
perfecționare și personal, servicii (contabilitate, statistic ă,
informatic ă, administrativ, juridic), Casa Corpului Didactic;
– la nivelul unit ăților școlare: func ționează un director, directori
adjuncți, corpul profesoral (str ucturat pe catedre, comisii
didactice), servicii;
– la nivelul fiec ăruia dintre aceste trei niveluri ierarhice,
funcționeaz ă distinct dou ă compartimente de: decizie (rector,
director); execu ție (personalul didactic, personalul auxiliar).
Fiecare dintre cele trei structuri trebuie să aibă obiective clare,
atribuții bine definite și conexiuni flexibile pe orizontal ă și pe vertical ă

pentru a asigura func țional sistemul. Astfel, exist ă obiective clare la
nivelul fiec ărui palier, la nivelul fiec ărui compartiment al fiec ărui palier
precum și la nivelul fiec ărui loc de munc ă (post didactic etc.). Exist ă de
asemenea atribu ții clare și pentru compartimentul de decizie; organizarea
în sine nu asigur ă în mod automat func ționalitatea sistemului; în practic ă
apar elemente și situații perturbatoare (entropie) și deci se pune problema
asigurării ordinii ca expresie a negentropiei având ca principal aspect nu
atât stabilitatea sistemului, cât mai al es flexibilitatea sa; principala resurs ă
a sistemului este cea uman ă care acționează ca:
– manageri (grade de conducere, de pe diferitele trepte ierarhice);
– ca subiect al actului educativ (cadrele didactice);
– ca speciali ști în diferite activit ăți conexe sau auxiliare înv ă-
țământului (cercet ători, bibliotecari, cont abili, informaticieni
etc.);
– ca subiect informal, coparticipant în educa ție (părinții elevilor,
rude, tutori etc.);
– ca factor uman de influen țare prin puterea de decizie (mini ștri,
prefecți, primari etc.).
Ca obiect, managementul școlar vizeaz ă elevul în devenirea sa.
Lucrările de specialitate semnaleaz ă o serie de forme de manifestare a
fenomenelor iner țiale în func ționarea sistemului de înv ățământ, inclusiv în
managementul acestu ia, ca de pild ă:
– utilizarea în exces a indicatorilo r cantitativi în analiza eficien ței
învățământului;
– vaguitatea unor metode de conducere, de ac țiune managerial ă;
– învechirea și perimarea structurilor;
– proliferarea birocratic ă (creșterea num ărului de posturi, mai ales
în structurile „de vârf“);
– formalismul controlului, ca reflex al unor practici de control din
trecut;
– supralicitarea necesarului de eviden ță (mult prea multe rapoarte,
dări de seam ă inutile și cronofage, în de trimentul creativit ății);
manifestări de gândire rigid ă în analizarea unor situații, în
derularea unor ac țiuni.
b) Funcția de control, evaluare și îndrumare/consiliere despre care
vom vorbi în alt ă parte a cursului nostru.

2. Cadrul didactic – mana ger al actului didactic
a. Statut și rol
Asigurarea cu personal didactic sub aspectul preg ătirii pentru
activitatea didactic ă revine Școlilor Normale pentru gr ădinițe și

învățământul primar și Seminarului Pedagogic pentru celelalte niveluri ale
învățământului.
Ca expecta ții față de statutul cadrului didactic exist ă:
– față de elevi: profesorul se a șteaptă să fie respectat datorit ă
autorității sale profesionale și sociale; s ă colaboreze activ atât în
derularea actului didactic, cât și mai larg în câmpul educa țional,
la un feed-back pozitiv fa ță de eforturile depuse;
– față de colegi: o bună inserție și integrare deplină în colectivul de
catedră al școlii, în comunitatea dasc ălilor; recunoa șterea
meritelor dovedite; colaborare în realizarea unor sarcini;
– față de managerii școlii: așteaptă îndrumare pe linie profesional ă,
sprijin colegial și o evaluare obiectiv ă în baza unui control
corect;
– față de familiile elevilor: a șteaptă recunoașterea rolului s ău în
formarea personalit ății elevilor; a șteaptă colaborare, ac țiune
convergent ă în plan educativ asupra elevilor;
– față de societate: a șteaptă recunoașterea importanț ei majore a
statutului și rolului s ău.
Privind expectațiile de rol:
– ale elevilor față de profesor: s ă fie bun profesional (ca specialist
și ca pedagog); s ă creeze și să mențină o relație pozitiv ă și
eficientă cu elevii; s ă îi evalueze corect, obiectiv; s ă le stimuleze
înclinațiile; să îi sprijine în domeniul strict al vie ții școlare atunci
când este solicita t sau la nevoie;
– ale colegilor: colabora re, respect reciproc, în țelegere,
interevaluare obiectiv ă;
– ale managerilor școlari: îndeplinirea integral ă și cu maximum de
randament a sarcinilor profesionale; respect fa ță de func ția
deținută; contribuție efectiv ă la cre șterea prestigiului
învățământului;
– ale familiilor elevilor: s ă fie un ,,al doilea p ărinte“ în educarea
copiilor;
– ale societ ății: să-și îndeplineasc ă misiunea de preg ătire a
viitorului prin contribu ția esențială la formarea resurselor umane
ale acestuia.
Intersecția dintre statut, rol și personalitate ne d ă profilul de
competen ță a cadrului didactic definit ca ,, configura ția și calitatea
principalelor coordonate ale sistemului de personalitate considerate
sincronic în raport cu statutul și rolul socioprofesional deținut, raport
analizat din perspectiva eficien ței socioprofesionale “ [1].

b. Structura profilului de pers onalitate al cadrului didactic este
următoarea:
• În specialitate ea cuprinde:
– cunoștințe: strict necesare, n ecesare, dezirabile;
– abilități și trăsături de personalitate: st rict necesare, necesare,
dezirabile.
Aceeași structur ă trebuie să fie și în domeniile:
• pedagogic (metodic);
• relațiilor interumane.
O altă componentă a managementului școlar este stilu l didactic. El
este definit ca o modalitate complex ă de gândire și acțiune a managerului
în raport cu toat e ariile problematice și cu toate secvențele/ func țiile
ciclului managerial:
– stilul normativ, centrat pe sarcin ă;
– stilul personal, axat pe resursa uman ă;
– stilul tranzac țional, axat centrat fie pe sarcin ă, fie pe personal, în
funcție de situa ție.
Pornind de la aceste trei faze ale ciclului managerial, practica
managementului școlar eviden țiază urmă toarele stiluri didactice:
– stilul autoritar („zb irul“, ,,durul“);
– stilul grijuliu (atent, ,,ca un t ătic“);
– stilul administrativ (echidistant);
– stilul pasiv (laissez-faire);
– stilul stimulativ (motivator).

3. Nivelul ierarhic ba zal al managementului școlar; directorul de
unitate școlară
a. Status și rol
Directorul are o serie de drepturi și îndatoriri fa ță de toți cei cu care
intră în contact în exercitarea func ției cu care a fost investit. El conduce
două grupe de adul ți: corpul didactic și cel auxiliar. În acela și timp el este
„șef“ și pentru elevii școlii. Misiunea tutu ror este educarea și instruirea la
nivel maxim posibil a elevilor. Directorul se recruteaz ă din rândul cadrelor
didactice performante ale școlii, de regul ă fără o pregătire prealabil ă. Pot fi
investite și alte persoane în aceast ă funcție, cadre nede ținătoare de
pregătire didactic ă (economi ști, ingineri etc.), dar cu o preg ătire inițială.
Directorul are libertatea de ac țiune și decizie pe o arie destul de larg ă, i se
conferă libertate de ac țiune pe o serie de alte arii f ără a avea îns ă și putere
de decizie.
Așteptările directorului vin dinspre mai multe direc ții:

– din partea opiniei publice: p ărinți, colectivitate, cartier;
– din partea personalului propriu : drepturi, climat, eficien ță,
moralitate;
– din partea colectivului de elevi: educare, instruire etc.;
– din partea autorit ăților educa ționale locale și naționale: eficien ță,
promptitudine etc.;
– din partea autorit ăților locale (f ără probleme).
Din punct de vedere al rolulu i, directorul trebuie:
– să aibă o concep ție clară despre școală;
– să aibă capacitate de prognozare, planificare, programare a
activităților;
– să aibă capacitate de recrutare și selecție a personalului și a
angajaților;
– să aibă capacitate de munc ă în echipă;
– să manifeste capacitate de cont rol, coordonare, îndrumare și
consiliere a colaboratorilor;
– să-și motiveze oamenii și să faciliteze dezvoltarea lor
profesională ;
– să stabileasc ă relații personale eficiente și să rezolve eventualele
stări tensionate și conflictele care apar;
– să fie informat la zi cu nout ățile care apar în zona sa de
activitate;
– să fie un bun organizator;
– să aibă capacitate de administrare și îmbogățire a bazei materiale,
a fondului funciar;
– să fie deschis cu oamenii și să promoveze noul;
– să cunoască copiii, s ă aprecieze munca, s-o evalueze corect/
obiectiv.
b. Statut – rol – personalitate
La fel ca și la profesor, și la director interacțiunea statut – rol –
personalitate dă naștere profilului de competen ță a directorului în
următoarele domenii:
A. Managementul ș colar (autoritate, responsabilitate, organizare,
decizie), astfel:
– cunoștințe: strict necesare, necesare, dezirabile;
– abilități/capacități și trăsături de personalitate : strict necesare,
necesare, dezirabile.
B. În domeniul procesului de înv ățământ, activitate de fond a
instituției școlare: la fel.
C. În domeniul rela țiilor cu oamenii: la fel. Directorul, a șadar, ocup ă o
funcție-cheie în sistemul înv ățământului; de profilul și competen țele sale,

de modul de exercitare a rolului să u depinde în mare m ăsură profilul
profesional și socio-moral al viitorului adult.
El, ca director coordonator, urm ărește realizarea liniei de politic ă a
educației elaborat ă la nivel central (M.E.C.) și teritorial (Inspectoratul
școlar) în condi țiile concrete de funcționare pedagogic ă și socială a
organizației școlare respective și a comunit ății educative locale pe care
aceasta o reprezint ă. Ca factor de autoritate științifică și politică, directorul
coordonator asigur ă:
a) aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi,
decrete, ordonan țe, ordine, circulare, instruc țiuni, directive);
b) valorificarea ra țională a resurselor pedagogice existente și
potențiale;
c) stabilirea or ganigramei unit ății de învățământ;
d) animarea și consilierea pedagogic ă a colectivului didactic;
e) elaborarea deciziilor în termeni de produs și de proces;
f) operaționalizarea deciziilor și evaluarea lor în diferite intervale de
timp, cu scop de „ corectare-ameliorare-ajustare-restructurare a
activităților proiectate la nivelul organiza ției școlare “ [2].
În aceeași calitate de director coordonator, el asigur ă coerența și
consistența celor trei tipuri de sarcini specifice fiec ărui director adjunct
care reflect ă interdependen ța celor trei func ții (planificare-organizare-
administrare-orientare-îndrumare metodologic ă, reglare și autoreglare prin
perfecționare și cercetare pedagogic ă/didactică) și acțiuni informare –
evaluare-decizie, determinate la nivelul conducer ii manageriale a
sistemului de înv ățământ. În acest context, directorul coordonator acord ă o
atenție specială (și) relațiilor școlii cu mediul edu cativ (familie, autorit ăți
locale, agen ți sociali/economici, politici, culturali etc., organisme de
conducere cu repre zentare teritorial ă/ inspectoratul școlar, casa corpului
didactic, centrul de asistență psihopedagogic ă a elevilor, cadrelor didactice
și părinților), cu comunitatea educativă locală, în mod special, care poate
contribui la: finanțarea/ sponsorizarea școlii; dezvoltarea programelor
curriculare suplimentare (op ționale, facultative, non formale); integrarea
școlară, profesional ă și socială a absolven ților; ameliorarea condi țiilor de
activitate a cadrelor didactice.
Directorul adjunct cu prob leme administrative asigur ă:
– realizarea ac țiunilor de planificare a bugetului școlar;
– evaluarea și transpunerea programelor în termenii raportului
cost-rezultate;
– dirijarea ac țiunilor de gestionare a resurselor umane, infor-
maționale, materiale și financiare;
– realizarea opera țiilor de control financiar/bugetar;

– proiectarea și valorificarea structurilor de rela ție cu autorit ățile
centrale, teritoriale, locale.
Directorul adjunct cu activitatea de orientare-îndrumare a procesului
de învățământ, considerat un sus ținător pedagogic al ac țiunii de formare
continuă a cadrelor didactice, asigur ă:
– instituționalizarea instrumentel or de evaluare a activit ății
didactice/educative propuse la nive l central, teritorial, local (fișe
de observație, fi șe de analiză -sinteză , chestionare de opinie, grile
de control etc.), adaptabile la condi țiile școlii;
– aplicarea instrumentelor de analiz ă adoptate în condi ții de rigoare
specifice cercet ării pedagogice;
– animarea dialogului și a comunic ării cu cel evaluat;
– circulația informa ției psihopedagogice și metodice necesar ă
pentru îndrumarea celui evaluat;
– stabilirea deciziei cu valoare de prognoz ă însoțită de un
ghid/îndrumar metodo logic prezentat celui evaluat în vederea
corectării-amelioră rii-ajustării-restructur ării activit ății pe termen
scurt, mediu, lung.
Directorul cu activitatea de perfec ționare și de cercetare
pedagogic ă/didactică asigură :
– organizarea ac țiunilor de informare-documentare și de gene-
ralizare a experien ței pozitive a cadrelor didactice integrate în
planul de perfec ționare în cadrul unor structuri formale și
nonformale realizabile la nivel local și teritorial;
– instituționalizarea experien țelor didactice și extradidactice, cu
scop ameliorativ, necesare pentru valorificarea la maximum a
potențialului uman al școlii și al clasei de elevi;
– stimularea inova ției la nivelul catedrelo r/comisiilor metodice cu
aplicații speciale în domeniul proiect ării curriculare și al
cunoașterii psihopedagogice a elevului;
– operaționalizarea propunerilor care apar de la nivelul practicii
școlare în legă tură cu: conținuturile școlare (plan de înv ățământ,
programe, manuale) metodologia de predare-înv ățare-evaluare,
strategia de formare ini țială și continu ă a cadrelor didactice etc.

4. Inspec ția școlară – formă specifică a controlului, evalu ării și
îndrumă rii/consilierii în domeniul școlar
Aceste componente ale managementului școlar pot avea o desf ășurare
simultană sau consecutiv ă în ciclul managerial. Evaluarea poate fi: ini țială,
periodică sau final ă, a întregului obiectiv (unit ății școlare) sau secven țial.

Pentru a se realiza evaluarea trebuie ca mai întâi s ă se efectueze controlul
și apoi îndrumar ea/consilierea.
Forma adoptat ă în acest scop este inspec ția școlară. În definirea
acesteia accentul cade pe func ția ei de control, ea fiind ,,o form ă principal ă
de control“, c ăruia i se adaug ă, pe poziție secundă , funcțiile de evaluare și
îndrumare/consiliere.
Inspecția școlară este definit ă ca ,,un complex de forme coerente și
eficiente de îndrumare și consiliere/motivare a cadrelor didactice,
îndrumare posibil ă î n u r m a r e a l i z ării unui act evaluativ complex, corelat
unei acțiuni de control diversificat, diferen țiat și coerent organizat“ [3].
Inspecția școlară este de competen ța factorilor de decizie managerial ă
de la nivelurile ierarhice supe rioare, iar în interiorul unit ății școlare a
managerilor medii ( șefi de catedre, de comisii didactice).
Principalul scop al inspec ției școlare const ă în pregătirea continu ă a
cadrelor didactice și creșterea eficien ței actului didactic, a procesului
instructiv-educativ – principalul ei scop.
Ministerul Educa ției și Cercet ării face controlul și consilierea
activității desfășurate de inspectoratele școlare, fie prin înso țirea
inspectorilor în activit ățile proprii de control și consiliere, fie prin inspec ție
frontală sau prin inspec ție tematic ă sau accidental ă (sesizări, reclamații
etc.).
Evaluarea se face asupra activit ății inspectoratului ca instituție.
Inspectoratul școlar utilizează următoarele forme de inspec ție:
– inspecția general ă/frontală a unei unit ăți școlare;
– inspecția tematic ă (o singur ă temă pentru mai multe unit ăți
școlare);
– inspecția curent ă de specialitate a inspectorilor asupra cadrelor
care necesit ă sprijin și îndrumare;
– inspecția „teritorial ă“ (,,inspec ția de zon ă“ asupra unui num ăr de
unități școlare);
– inspecția special ă (de grad didactic);
– inspecția reclamat ă în teritoriu (sesiz ări, reclamații etc.).
Raportate la factorul timp, inspec țiile pot fi anunț ate, programate din
timp sau inopinate, ad-hoc.
Ca act evaluativ, inspec ția școlară îmbracă mai multe aspecte:
• evaluarea docimologic ă: a profesorilor fa ță de elevi, prin
note/calificative;
• evaluarea din perspectiv ă instituțională, sistematic ă și relațională;
evaluarea institu țională are drept con ținut analiza ș i valorizarea
aspectelor funcționale explicite și implicite de la nivelul unei
instituții (relațiile dintre compartimentele instituției, ce s-a realizat

din ce s-a planificat etc.); evaluarea sistemic ă are ca obiectiv
funcționarea ca sistem a cadrului de referin ță; evaluarea relațional ă
cercetează procesele și mecanismele ce intervin în func ționarea
grupurilor existente într-o organiza ție în scopul de a le stimula
capacitățile de implicare activ ă în funcționarea eficient ă a instituției
(se cerceteaz ă oamenii, personalul, pe grupuri distincte);
• evaluarea prin obiective const ă în aprecierea produsului prin
raportare la obiectiv ele proiectate; are în vedere evaluarea activit ății
cadrului didactic cu elevii s ăi; ea se produce:
– la nivelul unei unităț i școlare;
– la nivelul practicii școlare a unui jude ț.
Ea cuprinde și analiza activit ății de perfecționare a cadrelor didactice,
de pregătire și perfecționare a managerilor școlari, evaluarea de ansamblu
a sistemului de înv ățământ.
Privind evaluarea prin inspec ția școlară a cadrelor didactice implicate
în activități cu elevii se pune pr oblema: ce se evalueaz ă? Profesorul ca
atare, personalitatea sa sau cum pred ă?
Or se știe că, comportamentul didactic este dublu determinat: de
personalitatea de ansamblu a profesorului, pe de o parte și de conduita
elevilor, pe de alt ă parte. Ră spunsul este urm ătorul: la angajare, prin
concurs, se m ăsoară competen ța teoretică a profesorului, iar prin inspec ția
școlară, competen ța reală (pedagogic ă, didactică).
De fapt ce-nseamn ă un ,,profesor bun“? O posibil ă definiție ar fi cea
propusă de că tre J. McNeil și Popham: „ un bun profesor este cel care
determină la elevii să i cea mai mare can titate de cuno ștințe de cea mai
bună calitate“ [4].
Pornind de aici se pot identifica trei tipuri de profesori:
– profesorul de tipul X: preocup at de dezvoltarea personalit ății
elevului; afectiv și sociabil, simplu, dar nu simplist; care
folosește metode individualizate; este că lduros, amical (opusul
său este tipul distant, egocentric, rezervat);
– profesorul de tipul Y: preocupat de inteligen ța elevului,
meticulos, detaliat, logic; fixeaz ă norme elevilor, exercit ă un
control riguros, este distant, prof esional, organizat (la polul opus
este tipul neglijent, dezordonat, dezorganizat);
– profesorul de tipul Z: este stim ulativ, imaginativ, încurajator;
exercită control cu rigoare variabil ă; reacționeaz ă față de elevi cu
sensibilitate (opusul s ău este tipul tern, ruti nat, blazat, plictisit).
În realitate nu exist ă tipurile X, Y, Z pure, ci combina ții ale acestora.
Așadar se cuvine s ă particulariz ăm, să ,,coborâm“ de la în ălțimea acestor
tipuri ideale cum ar zice Max Weber și să preciză m: calitatea înv ățării este

pendinte de metodele particulare, ap licate de un profesor anume, pentru
anumiți elevi, în anumite scopuri.
Parametrii evaluă rii unui profesor ar fi urm ătorii:
– parcurgerea integral ă a programei școlare;
– însușirea de c ătre elevi a cuno ștințelor predate, nu numai
reproductiv, ci și practic-aplicativ;
– formarea unor abilit ăți, deprinderi și priceperi la elevi;
– formarea și dezvoltarea unor atitudini pozitive și cu valen țe
pozitiv-adaptative la ace știa.
Atingerea acestor parametri depinde de urm ătorii factori:
– gradul său de pregătire în specialitate;
– nivelul competen ței didactice, pedagogice;
– natura rela țiilor profesor-elev pe care le practic ă.
Evaluarea profesorului se face sub dou ă aspecte: formativ ă (atitudini,
convingeri etc.) și normativ ă (prin compararea, în condi ții egale, a
performan țelor didactice și educative a mai multor profesori și de aici
aprecierea de foarte bun, bun, slab).
Ca metode și tehnici de evaluare a profesorului propun urm ătoarele
[5]:
1. Studiul caracteristicilor de personalitate, ca premise ale rezultatelor
obținute, dar corela ția dintre aptitudini, personalitatea profesorului și
rezultatele elevilor este relativ greu de identificat. De aceea se apeleaz ă la
caracteristicile de persona litate: Q.I.-ul, experien ța (vârstă ), originea
socială, starea civil ă, interesele personale, aptitudinile speciale și alte
particularit ăți (aspectul fizic, șarm, umor etc.).
2. Studiul descriptiv al procesului de înv ățământ, cu cele dou ă
componente ale sale:
Sistemul de semne construit de evaluator, cu ajutorul c ăruia el
înregistreaz ă prin codificare ceea ce se întâmpl ă în procesul de înv ățare
(acesta este strict confiden țial). În acest scop se mai utilizeaz ă și anumite
scale care au menirea s ă evalueze unde se afl ă profesorul în raport cu
idealul (scala Kilpatrick-C antrill, Stanford-Erens).
Sistemul categoriilor destinat analizei interac țiunii profesor-elev prin
care se analizeaz ă în mod deosebit comportament ul verbal al profesorului
(deși cel nonverbal este mai bogat și deseori mai productiv dup ă cum arat ă
o cercetare f ăcută la Lyon, în Fran ța).
3. Studiul produselor înv ățării prin care sunt evaluate de cele mai
multe ori efectele pe termen scurt care nu sunt relevan te totdeauna. Dacă
pot fi destul de bine m ăsurate cunoștin țele, deprinderile, priceperile și
rezultatele practice, apoi creativitatea, imagina ția, spiritul critic ș.a. sunt
mai greu de m ăsurat. Profesorii repro șează că li se atribuie întreaga

responsabilitate legat ă de rezultatele elevilor ( și mai ales cele negative).
Față de acest repro ș ei obiecteaz ă următoarele:
– profesorul predă , își face treaba, dar elevul (controlat de cele mai
multe ori de fa milie) trebuie s ă consolideze cuno ștințele prin
studiu individual (exist ă aici însă o contraobiec ție: Ce stil are
profesorul? S-a în țeles lecția? Ce respect are elevul fa ță de
profesor?);
– nu se ia în calcul efectul regresiei sau al plafon ării elevului (dar
profesorul este cel care trebuie s ă facă dovada cauzelor regresiei
sau plafon ării în cazul elevilor în situație în raport cu progresul
majorității);
– se uziteaz ă mai mult evaluarea cantitativ ă (informa ția) decât cea
formativă (cauzată atât de lipsa unor teste formative, cât și din
motivul simplu c ă este imposibil de a le elabora pentru diferite
aspecte ale preg ătirii elevilor);
– se creeaz ă tensiuni și anxietate în contextul inspec ției școlare
(evaluatorul, controlorul, nu ar trebui privit ca un „judec ător“, ci
ca un „vizitator“, dec i termenul ar trebui s ă fie „vizit ă“ nu
„inspecție“);
– nu se poate face r ăspunzător doar un profesor pentru nereu șitele
elevilor întrucât munca este în echip ă.
În afara celor trei metode prezentate mai sus, nu trebuie sc ăpat din
vedere că profesorul este evaluat de c ătre:
– inspector (la clas ă, la oră);
– colegi (interasisten țe, schimb de experien ță etc.);
– elevii înșiși (cel mai aspru și pretențios evaluator);
– autoevaluare (feedback-ul pozitiv).
Ca act de consiliere, inspec ția școlară îmbracă urmă toarele forme:
– consilierea de specialitate;
– consilierea metodic ă;
– consilierea managerial ă ;
– consilierea psihopedagogic ă.
Cea mai importantă funcție a consilierii este cea de mijloc, de inovare
a practicii școlare (de cele mai mu lte ori ea este privit ă, din pă cate, sub
aspect coercitiv de c ătre majoritatea profesor ilor), sub acest aspect
consilierea vizeaz ă:
– consilierea și asisten țierea introducerii fi șei psihopeda-
gogice/școlare (de la clasa I pân ă la încheierea școlarității) în
scopul urm ăririi elevului, cre șterii performan ței și orientării
școlare;
– introducerea con ținuturilor noi, a noilor programe școlare;

– introducerea unor forme de eval uare (teste, TGTS-ul etc.);
– sprijinirea caracterului deschis, pe orizontal ă și pe vertical ă a
sistemului de înv ățământ, dar cu respectarea legalit ății;
– asistențierea implement ării corecte a noilor forme de trecere spre
noi trepte de înv ățământ sau a noi forme de absolvire (examene)
a unui ciclu școlar;
– promovarea spiritului creator la cadrele didactice (elaborarea de
programe, cursuri, manuale, alte lucr ări);
– transformarea înv ățământului într-un înv ățământ cu adev ărat
formativ (prin schimbarea accentului de pe informa ție pe
competen țe);
– ridicarea statutului cadrului didactic la valoarea sa real ă în
societate .
Toate acestea pot și trebuie s ă facă obiectul unei reforme reale a
învățământului, a șa cum se încearc ă în prezentul contemporan în România.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa ției, Pitești, Editura
Hardiscom, 1998, p. 101.
[2]. Ibidem , p. 177.
[3]. Păun, E., Școala – abordare sociopedagogic ă, Editura Paidea, 1999.
[4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de înv ățământ , București,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1979, p. 72.
[5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor școlare , București, Editura Politic ă,
1972.

RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAAȚȚIIEEII
ȘȘII ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTTUULLUUII

ând vorbim d e refo rma învățământului ca institu ție, avem în
vedere ,,o suită de inova ții în inter iorul unui sistem unit ar și
echilibrat, în cadrul căruia intervin periodic schimb ări
funcționale atât în structura de ansamblu (de exemplu, durata și ponderea
subsist emelor, echili brul dintr e trunchiul gener al și ramifica țiile de
educație selectivă, modul de articulare a nivelu rilor succesive, limitele de
vârstă a educa ției for male et c.), cât și în interiorul s ău, respectiv al
curricul um-ului, al pr oceselor și mijloacelor (de exemplu, actualizarea
tehnologiilor, perfec ționarea manualelor și a programelor, modificarea
raport urilor dint re profesori și elevi etc.)“ [1]. Ne referim d eci la un
ansamb lu de servicii și relații social e cu o anumit ă competen ță, care, dup ă
o anumită periodicitate care depinde de la caz la caz, asigur ă modificarea
cadrului general de activi tate al si stemel or de î nvățământ în func ție de
modifi carea cur riculum- ului di n interior. CC
Se recunoa ște faptul că istoria înv ățământul ui este (și) istoria
reformelor sale în mod spontan s au deli berat, evenimentele sunt grupate în
jurul principalelor sch imbări radicale care intervin periodic în structura
sistemelor de înv ățământ. În anumite momente ale dezvolt ării, la un
interval de numai câteva genera ții – iar în ultimul timp chiar de la o
generație la alta – sistemele de înv ățământ își schimbă structura pentr u a
satisface noile solicit ări pe car e le pr etinde s ocietatea în mi șcare. Pe
ansamblul lor, reformele au evoluat o dat ă cu evol uția politicii școlare,
devenind mai radical e, mai frecvente și, în același timp, mai greu de
realizat.
Reformele de î nvățământ cont empor ane pr ezintă o seamă de t endințe
și anume:
a) T endința de a oper a simultan și global la toate nivelurile de
învățământ, spre deosebire de reformele primei jumătăți a secolului al XX –
lea care ac ționau pe rând la nivelul înv ățământ ului pri mar la ni velul
învățământul ui secundar, al înv ățământul ui prof esional et c., urmând ca,
după 1-2 generații circuitul s ă se reia în mod similar de la capăt. Or astăzi
reformele mo difică dint r-o dată toat e trept ele de î nvățământ, în
interdependen ța lor func țională, chiar dac ă unul s au altul di ntre subsist eme
rămâne prioritar. Reformele școlare, în sensul de transform ări globale ale
întregului sistem de înv ățământ, s-au r ealizat abia începând cu deceniile al
cincilea și al șaselea al e secolului al XX-l ea. Până atunci, deși eforturile de

reorganizare a sistemelor școlare au început înc ă de la sfâr șitul primului
război mondial, reformele anterioare au fost mai degrab ă simple modific ări
ale unor forme școlare izolate.
b) A doua caracteristic ă a fenomenului analizat este universalitatea
reformelor.
Aproape c ă nu mai există loc în lume unde dup ă cel de-al doilea
război mondial s ă nu fi intervenit cel pu țin o singur ă reformă de
învățământ. În numai dou ă decenii, omenirea a înregistrat tot atâtea
reforme cât în existen ța sa anterioar ă, ceea ce nu se datoreaz ă sigur nici
întâmplării, nici vreunei preferin țe speciale a contemporanilor no ștri
pentru interven țiile radicale în structurile de înv ățământ.
c) Reformele contemporane sunt asem ănătoare sub aspectul
problemelor și al strategiilor. Reformele na ționale din prima jum ătate a
secolului al XX-lea prezentau foarte rar similitudini, între ele existând
permanent un decalaj de câțiva ani. Ele erau strict legate de problemele
interne cu care fiecare sistem de înv ățământ era confruntat. În lipsa
instrumentului matematic de planificare și a mijloacelor de evaluare a
eficienței sistemelor tradi ționale de învățământ, reformele erau de cele mai
multe ori rezultatul elanulu i unor educatori entuzia ști sau integrate în
contextul unor mi șcări reformatoare de ansamblu, în care înv ățământul
reacționa la efectele de multe or i întârziate ale unor schimb ări sociale și
economice mai largi. Ast ăzi reformele sunt similare atât prin concomiten ța
lor, cât și printr-o problematic ă și desfăș urare asem ănătoare.
În cea de-a doua jum ătate a secolului trecut, peste 30 de state foarte
diferite ca nivel de dezvoltare economic ă și-au reformat aproape în acela și
timp sistemele de înv ățământ: Algeria, Argentina, Austria, Belgia, Bolivia,
Brazilia, Bulgaria, Cehoslo vacia, Chile, Egipt, Elve ția, Finlanda, Iran,
Islanda, Israel, Iugoslavia, Italia, Japonia, Malayezia, Mexic, Olanda,
Pakistan, Peru, Polonia, Portugalia, România, Senegal, Spania, Sudan,
Suedia, URSS, Zair etc. Aceasta este o dovad ă că învățământul mondial
este confruntat cu o seam ă de probleme comune.
Două fenomene particular e se impun în discu ția despre motivația
reformelor contemporane: pe de o parte, starea prelungit ă de ineficien ță a
învățământului care impune reformele ca pe un mijloc indispensabil de
actualizare a sistemelor tradi ționale de înv ățământ, frecvent dep ășite de
sectoarele și structurile economice mai mobile; pe de alt ă parte,
preocupările de dezvoltare planificat ă a învățământului m ăresc și mai mult
incidența reformelor în evolu ția sistemelor contemporane de înv ățământ.
Ineficacitatea simptomatic ă a învățământului este cea care nelini ștește
cel mai mult pe educatorii contempora ni. Unii autori au dezvoltat chiar o
teorie complicat ă și pretenț ioasă a așa-zisei „crize educa ționale“ [2]. Chiar

dacă universalitatea și profunzimea fenomenului r ămân discutabile
,,trebuie s ă admitem c ă instituția școlară trăiește astăzi o situație de
inactualitate și ineficien ță semnalat ă în mai toate sistemele de
învățământ “ [3].
După Ph.C. Coombs (1968), cinci ar fi cauzele care se consider ă că
stau la baza st ărilor prelungite de inactualitate a înv ățământului și a
reformelor pe car e ele le generează :
a) afluxul progresiv de elevi care surprinde insu ficient de preg ătite și
de flexibile sistemele tradi ționale de învățământ;
b) penuria acut ă a resurselor care impune limite materiale în
dezvoltarea înv ățământului în raport cu solicit ările;
c) creșterea costurilor, educa ția devenind din ce în ce mai scump ă pe
măsură ce exigen țele sunt mai mari;
d) inadaptarea produs elor umane ale educa ției, timpul pierdut de fo știi
elevi sau studen ți până la înrolarea satisf ăcătoare în via ța activă reducând
cu multe procente randamentul înv ățământului;
e) inerția și ineficacitatea sistemelor prea des surprinse de mobilitatea
și ritmul alert al progresului economic.
Într-o altă variantă explicativ ă se prefer ă analogia cu o explozie, când,
într-o unitate concentrat ă de timp, se declan șează brusc o cantitate mare de
inovații și schimb ări. Reformele ar fi deci efectul unor ,,explozii în lan ț“
care determin ă o desincronizare între cererea de educa ție pe care masele și
economia o adreseaz ă sistemelor de înv ățământ, pe de o parte și, pe de alt ă
parte, oferta de educa ție pe care sistemele de înv ățământ sunt capabile să o
pună la dispozi ția acestor solicitanți numeroș i și din ce în ce mai exigen ți.
Cele trei explozii care ar duce la deteriorarea echilibrului între cererea și
oferta de educa ție ar fi urm ătoarele: a) explozia aspirațiilor, declan șată de
cererea social ă de muncitori califica ți și de tendin ța legitim ă a maselor de
emancipare prin intermediul educa ției; b) explozia demografic ă, impusă de
înmulțirea fără precedent a popula ției planetei, f ără să se poată asigura în
mod rapid un ritm echivalen t de asigurare a facilit ăților educative; c)
explozia cuno ștințelor ca urmare a acumul ării rapide și permanente a unui
stoc imens de informații care dep ășește posibilit ățile de prelucrare și de
înmagazinare folosite de predecesorii noștri.
Indiferent de interpret ările care se fac acestui fenomen, trebuie s ă
recunoaștem că ,,învățământul tradi țional a cedat ritmului de dezvoltare
cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile “
[4]. În fa ța unei evolu ții fără precedent a sectoa relor economice,
învățământul s-a dovedit a fi conservator, funcționând dup ă reguli și
structuri devenite aproape seculare. Un alt specialist, M.B. Miles, justific ă
această inflexibilitate a sistemelor de înv ățământ prin calitatea lor esen țială

de a opera exclusiv în devenire, ceea ce reclam ă o pruden ță exagerată și
chiar mai mult, pr eocuparea de a p ăstra statu quo-ul decât inte resul pentru
perfecționarea sa. ,, Cea mai mare parte a ene rgiei disponibile este
consumat ă pentru execu ția opera țiilor curente și menținerea relațiilor
interioare ale sistemului. În aces t fel, parte de energie care r ămâne pentru
problemele de evaluare, planificare, inovare, de schimbare deliberat ă și
de dezvoltare este în general foarte redus ă“ [5].
Așadar, frecven ța și multitudinea actual ă a reformelor de înv ățământ
constituie un fenomen obiectiv al civiliza ției contemporane, datorat
creșterii intensive a cererii de educație și suprasolicit ării sistemelor
tradiționale de înv ățământ. O dat ă cu descoperirea metodelor de planificare
și evaluare a educației, accentele au deveni t mult mai op timiste, iar
referințele la o ,,criz ă universal ă a învăță mântului“ din ce în ce mai
solitare. Statele î și racordează din timp reformele de înv ățământ la
proiectele generale de dezvoltare, folosind institu ția reformelor ca pe un
mijloc indispensabil de vitalizare și de actualizare a sistemelor de
învățământ.
Principiile adecv ării prin educa ție a rezervelor na ționale de talente și a
pregătirii adecvate a cadrelor sunt evocate în majoritatea expunerilor de
motive ale reformelor contemporane.
Noțiunea de „capital uman“ împrumutat ă din limbajul economi știlor
[6] pentru a exprima valoarea suplimentar ă asigurată de o educa ție mai
amplă și mai bună , ne reaminte ște faptul c ă învățământul a devenit mai
mult o investi ție decât un serviciu social: un singur an suplimentar de
școlarizare constituie atât un ,,consum“, în sensul utiliz ării momentane a
unei cote din buget, cât și o investi ție profitabil ă din perspectiva
beneficiilor ulterioa re pe care le va ob ține atât individul care urmeaz ă un
an de instruire, cât și societatea care î și permite s ă avanseze o cheltuial ă
suplimentară scoțând recuperarea ei optimal ă.
Reformele de înv ățământ planific ă deliberat acest calcul simplu îns ă
beneficiul economic nu reprezint ă singura modalitate de exploatare a
resurselor umane. O seam ă de speciali ști recomand ă multă prudență în
discutarea motiva ției pur economice a reform elor, termenul de ,,capital
uman al educa ției“ având o sfer ă mai largă decât are de obicei în limbajul
economiștilor.
Cercetarea valorii economice a înv ățământului nu înseamn ă acordarea
priorității absolute pentru finalit ățile economice sau profesionale ale
învățământului: mai degrab ă înseamn ă a lua lucrurile a șa cum sunt.
Realitatea este c ă elevii și părinții sunt foarte interesa ți de șansele de
angajare asigurate de calific ările succesive prin instruirea suplimentar ă, iar
autoritățile din toate timpurile sunt acum convinse c ă progresul economic

poate fi accelerat prin stimularea înv ățământului. Nu fiindc ă obiectivele
pur educative, sociale și politice ale înv ățământului ar fi în pericol de a fi
neglijate, ci, dimpotriv ă, pericolul real este c ă argumentele economice vor
fi înțelese numai în m ăsura în care vor fi în ar monie cu celelalte motive
pentru o educa ție mai ampl ă și mai bun ă [7].
Reformele în educa ție au un efect stabilizator asupra sistemului
acesteia. O. Guichard observa c ă reformele reu șesc în mijlocul nesi-
guranței generale, s ă mențină totuș i sistemele de înv ățământ într-o stare
funcțională chiar dac ă ea ni se pare atât de anacronic ă și de lent ă. Rolul
educației este în acest caz decisiv. Ea nu numai că favorizează angajarea
optimă și adaptarea constant ă a resurselor intelectuale ale umanit ății, dar
devine astfel un reglator al mobilit ăților interne. Dar ea mai joac ă și rolul
unui stabilizator, deoarece este cea care asigur ă pregătirea intelectual ă și
morală a copiilor pentru mobilitatea social ă și care îi formeaz ă pentru a tră i
fără a fi cople șiți ulterior de un sentiment de insecuritate; ea mai este cea
care, ancorând cultura în realitate, ofer ă fiecăruia mijloacele de a- și trăi
propria existen ță social ă, feriți de pericolele complementare ale
retranșamentului individualist sau ale socializ ării decerebrale [8].
Învățământul modern este înc ă conservator. El reproduce normele
școlilor antice egiptene și sumeriene, în care valoarea suprem ă era
disciplina și supunerea oarb ă fața de adultul-pedagog sau adultul-p ărinte.
El menține acest tabu al lumii moderne, de și astă zi tineretul cap ătă mai
rapid independenț a socială și se simte frustrat atunci când nu i se acord ă la
timp autonomia.
În fața proceselor din ce în ce mai frecvente ale maturiz ării biologice
și intelectuale, înv ățământul r ăspunde cu dogmele scolasticii și face apel la
autoritate ce ea ce dezam ăgește și îndepărtează generațiile tinere.
Deși obiectivele sale sunt formative și nu reglatoare, înv ățământul a
devenit o institu ție birocratic ă ca oricare alta [9]. Administra ția
învățământului a preluat f ără prea mult discernă mânt modelul ierarhic al
organizării birocratice, care este reprodus chiar și în interiorul clasei.
Criticând sistemul lancasterian, școlile moderne au adoptat formula
ierarhizării după performan țe, dar în realitate opereaz ă o singur ă
departajare: cei care „ știu“ și cei care ,,nu știu“ ceea ce înseamn ă de fapt o
selecție prin e șec, la fel ca și învățarea „încercare-eroare“, în care
indezirabilii sunt exclu și din circuit de îndat ă ce nu ating standardele
prestabilite.
Toate acestea contrazic în fond sensul formativ al înv ățământului. La
nivelul sistemelor de înv ățământ, birocratismul este și mai exagerat; statele
finanțează învățământul și au pretenția justificat ă de a-l controla, acest
control se realizându-se printr-o ierarhie rigid ă care jugulează de multe ori

inițiativele. Între ministerele de înv ățământ și cele de oricare alt profil
aproape că nu exist ă nici o deosebire, iar autorit ățile periferice ale
educației amplific ă și mai mult birocratismul, fiind total subordonate
numeroaselor unit ăți administrative locale. Treptat, treptat, învăță mântul a
devenit o institu ție birocratic ă ca oricare alta, preluând un model de
administra ție nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justifică acea preocupare
a planificatorilor educației de a reorganiza mai bine cadrul administrativ al
învățământului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise.
Majoritatea reformelor naționale de înv ățământ intervin în anumite
momente critice când structurile și conținutul vechi nu mai corespund
solicitărilor multiple sociale, economice, po litice etc. În as tfel de momente
planificatorii decid trecerea de la o structur ă la alta, în scopul de a realiza
acea balan ță funcțională permanent ă între mijloace și obiective. În acest
fel, apariția reformelor de înv ățământ nu este întâmpl ătoare, ci determinat ă
de anumite condi ții specifice fiecă rui sistem de înv ățământ, condi ții care
reclamă un anumit tip de schimbare și o anumit ă structură sau conținut. Se
confirmă astfel principiul cunoscut dup ă care fiecare reform ă de
învățământ reproduce problemele sociale și economice ale contextului
general, școala fiind ,,un mediu soci al concentrat“ [10]. Dup ă cum am
arătat mai sus, num ărul mare de reforme poate fi atribuit unor schimb ări în
înseși funcționalit ățile învăță mântului.
Diplomele școlare și universitare au încetat s ă mai fie infailibile, iar
posesorii lor nu mai sunt scutiți de reconversiuni profesionale sau de
reveniri complementare la educa ția instituțională.
De fapt însu și mecanismul de acordare a diplomelor nu mai este
același, deoarece cuantumul de cuno ștințe sancționate prin atestatul de
școlarizare nu mai este produsul exclusiv al școlii, al institu ției ca atare;
mai degrab ă trebuie s ă ne gândim la efectele convergente ale unui mediu
educogen, în care grani țele dintre educa ția formal ă și cea informal ă (în
afara școlii) nu sunt atât de certe pentru a putea fi evaluate printr-un
certificat școlar oarecare.
Una din consecin țele cele mai fire ști ale deprecierii în timp a
diplomelor este faptul c ă ele înceteaz ă să mai reprezinte unicul obiectiv
individual sau institu țional, din moment ce competențele simbolizate de
aceste atestate nu mai pot constitui garan ții ale succesului profesional pe
parcursul întregii activit ăți. Reformele de înv ățământ resimt direct aceast ă
schimbare: în locul eforturilor de extindere a sistemului educativ la cele
două extremități ale sale, eforturi care în nici un caz nu reu șesc încă să
acopere o perioad ă mică, din cauza marilor implica ții financiare ale
oricărei expansiuni a sistemelor de înv ățământ, prioritatea se acord ă acum
unei mai bune implant ări a educa ției în actualitate, prin finalizarea

educației nu în atestate formale, ci în comportamentele finale cele mai
potrivite.
O controversă larg disputat ă în proiectele contemporane de reforme
opune pe de o parte pe susțin ătorii unor produse finite ale sistemelor de
învățământ, în care absolven ții să dețină la ieșire majoritatea
competen țelor, iar pe de alt ă parte pe adep ții unor produse nefinite sau
parțial finite, în care sanc ționarea studiilor s ă asigure mai mult
disponibilitatea pentru o specializare ulterioar ă decât des ăvârșirea
specializării însăși. Cu alte cuvinte, reformatorii trebuie s ă decidă dacă
noile structuri vor încheia perioada de studii prin atestate irevocabile de
calificare sau vor menține cât mai flexib ile posibil modalit ățile de
sancționare a stadiilor, astfel în cât completarea lor recurent ă să nu fie
obstrucționată de barierele birocratice ale certificatelor deja dobândite.
Produsele sistemelor de înv ățământ devin cu atât mai finite, în sensul
gradului de specializare recunoscut de atestate, cu cât ne ridic ă mai mult
spre vârful piramidei ș colare. Finalit ățile învățământului secundar
reprezintă piatra de încercare a tuturor reformelor de înv ățământ; pentru o
bună parte din elevi școlarizarea secundar ă este o școlarizare terminal ă și
ca atare ei trebuie preg ătiți într-un asemenea mod încât la absolvire s ă se
poată integra în via ța activă fără pierderi notabile p entru economie. Pentru
restul elevilor, înv ățământul secundar reprezint ă o școlarizare intermediar ă
către învățământul superior, mai atr ăgător în perspectiva șanselor
superioare de angajar e pe care le garanteaz ă.
Ceea ce complic ă și mai mult sarcina planificat orilor reformelor de
învățământ este faptul c ă separația celor dou ă categorii de elevi nu poate fi
impusă de la început, înainte ca înv ățământul secundar s ă le fi oferit
tuturor șansa unei perioade de observare ș i orientare profesional ă. Abia la
sfârșitul școlarizării secundare intervine bifurca ția decisiv ă a căilor și
demarcația netă a finalităților. Reformele de înv ățământ tind s ă amâne cât
mai mult momentul separa ției arbitrare pro-universitare și profesionale a
fluxurilor de elevi. Aceasta înseamn ă că, în locul distincției tradi ționale
între ,,enciclopedismul superficial“ sau de ,,cultur ă generală“ care garanta
funcția propedeutic ă a învățământului secundar și ,,specializarea
artizanală“ care punea înv ățământul voca țional într-o inexplicabil ă situație
de inferioritate, cele dou ă finalități tind să fuzioneze și s ă devină reciproc
compatibile.
Tânărul nu mai este preg ătit aprioric pentru o carier ă universitar ă sau
pentru o profesionalizare semicalificat ă, ci pentru o educa ție specializat ă
de nivel secundar care are ca efect valorificarea optim ă a aptitudinilor sale
și menținerea șanselor egale atât pentru continuarea studiilor, cât și pentru
trecerea în via ța activă .

În condițiile în care reformele î și formulează ca principiu director
educația permanent ă și democratic ă, când educaț ia complementar ă și
recurentă se generalizeaz ă și când școlile secundare devin
„comprehensive“, „integrate“ sau „po livalente“, selectivitatea sistemelor
școlare nu mai este dramatic ă, iar separația timpurie a finalit ăților nu mai
operează atât de drastic. De și incomplet ă, soluția fuzion ării finalităților
învățământului secundar, pe care o sugereaz ă majoritatea reformelor de
azi, reprezint ă o inovație care va da pr obabil mai mult ă stabilitate intern ă
sistemelor de înv ățământ.
Și totuși, în pofida aces tei relative stabilit ăți, reformele revin mereu,
cu o periodicitate care a început s ă producă temeri. Ele nu mai sunt
semnele unor preocupă ri susținute ale statelor pentru ameliorarea
învățământului care în alte condi ții ar fi fost atât o surs ă de optimism
justificat, cât și efecte ale imobilit ății și inactualit ății prelungite a
învățământului. Suplimentarea cu un an sau doi a aceleia și școlarități,
dinamizarea pentru moment a articula țiilor sau ad ăugarea unor noi capitole
în manualele școlare, cu toate eforturile care se fac pentru realizarea lor, nu
mai sunt ast ăzi suficiente pentru a garanta starea func țională de durată a
învățământului. Aceste schimb ări rămân închise în acela și circuit și
reproduc cuminte aceleași structuri tradi ționale.
Sistemul de egalitate ca re se pune între educație și instituția sa,
învățământul, între ține confuzia c ă educația va fi mai bun ă numai în
măsura în care vor fi perfec ționate sistemele de înv ățământ. Se omite îns ă
faptul că doar 60% din copiii lumii sunt școlarizați tocmai din cauza
incapacității instituției de a se dezvolta în acela și ritm cu cererea social ă de
educație. În plus, chiar și acolo unde școlile sunt suficien te, în majoritatea
timpului educația se desf ășoară în afara școlilor, fie datorit ă limitelor de
vârstă pe care le impune func ționarea institu ției, fie datorit ă orarelor
birocratice care-i re țin pe elevi în școală doar 1/3 din timpul unei zile
obișnuite. Să menționăm aici și adăugarea doar par țială a acestui interval,
în care un adult comunic ă dintr-o dat ă cu 30-40% din cursan ți și vom
vedea că în realitate educa ția școlară nu acoper ă decât foarte puțin din
educația care revine unui individ pe parcursul unei zile.
Critica instituției școlare anacronice și ineficiente a ajuns la unii autori
până la contestație. Pentru P. Goodman, școlile sunt atât de anacronice,
încât nu vor mai rezista mu lt timp la reformele repetate și este
recomandabil să le înlocuim din tim p cu alte institu ții mai durabile, decât
să asistăm neputincioși la pr ăbușirea lor iminent ă.
Există suficiente indicii c ă actuala dereglare func țională a
învățământului nu se va rezolva de la sine, ci doar printr-o interven ție
masivă și hotărâtă. Majoritatea absolvenților școlii generale nu continu ă

studiile. La locurile de munc ă, neaplicându-se decât în mic ă măsură
cunoștințele însușite în școală, adolescen ții își pierd încrederea în educa ția
oferită de adulți și, unii dintre ei, adopt ă situații marginale sau se retrag în
subculturi, în detrimentul culturii autentice; pentru a- și menține autoritatea,
sistemele de înv ățământ recurg la constrângeri, practicând con știent un
,,dresaj civilizat“ astfel încât școala elementar ă devine o gr ădiniță
prelungită până aproape de pubertate, iar învăță mântul secundar și superior
nu au alt rol decât s ă mențină disciplina și să ,,purifice“ creierele
înfierbântate ale adolescen ților; în fine, curiozitatea natural ă a vârstei ar fi
inhibată printr-o ,,specializare utilitar ă“.
Două sunt fenomenele care cer ca instituția școlară să fie astăzi mai
mobilă: învățământul a încetat s ă mai dețin ă autoritar monopolul educa ției,
iar raporturile sale cu soci etatea au suferit modific ări substan țiale într-un
interval de timp foarte scurt. Via ța societății a dobândit valen țe atât de
ample datorit ă unor fenomene, instituții, informa ții și capacit ăți noi, încât
învățământul este nevoit s ă depășească cadrul s ău strict institu țional cu
care ne-a obi șnuit și să înlăture dihotomia perimat ă din interiorul educa ției,
separată artificial în școală („formală “, ,,institu țională“ etc.) și nonșcolară
(,,informală “). Raportul Faure [11] considera că principala barier ă care
perpetueaz ă această dihotomie este concep ția sistemic ă exclusivist ă care
domină politica și strategia educa ției. Aceasta este s ărăcită, atât în
conținut, cât și în mijloace atâta timp cât este limitat ă la un sistem de
învățământ, la o institu ție care, în pofida oric ăror eforturi s-ar întreprinde
pentru sus ținerea ei, va fi permanent dep ășită de evenimente. E. Faure și
colaboratorii s ăi pledează pentru o civiliza ție educativ ă pe ansamblul ei,
printr-o interdependen ță intimă a educației cu structurile sociale, politice și
economice. Ea implic ă crearea în toate împrejur ările a unui acces liber și
generalizat al cet ățeanului de orice vârst ă la instrumentele de instruire,
realizarea unei astfel de multitudini de situații și mijloace de educa ție,
încât ea s ă se confunde trep tat cu existen ța socială. Recomandarea
raportului Faure reia de fapt o viziun e ceva mai veche – cea a lui J. Dewey
– care demonstrase c ă scopul educa ției este acela de a permite fiec ărui
individ să nu-și întrerup ă niciodată educația [12].
Calea de realizare a acestei educa ții nelimitate în timp și spa țiu pare să
fie inversarea raportului școală/educație noninstituțional ă în favoarea
ultimului. Un alt autor am erican, L. Weber, [13] aduce trei argumente noi
în favoarea educa ției noninstitu ționale.
a) copiii înva ță atât de diferit, în cât nu pot fi obliga ți să învețe toți
același lucru, în acela și loc și în acela și timp;
b) eficien ța la învățătură este sporită într-un mediu bogat și complex,
pe care să-l exploateze liber și variat;

c) rezultatele la înv ățătură sunt mai bune când se întemeiaz ă pe un
contact liber și o manipulare direct ă a instrumentelor de cunoa ștere. În
modelul propus de Featherstone, educa ția informal ă continuă să se
desfăș oare în școli, dar se renunță la orarul strict și la evalu ările curente
[14]. În fine, S. Citron propune, într-o alt ă variantă [15] ,,deblocarea
școlii“ care ar urma s ă se facă prin renun țarea la competi ția exacerbat ă și
la motiva ția acestei competi ții, la diplomele și certificatele de atestare,
valabile pentru o întreag ă existență, de și se acord ă într-un moment în care
predicția evoluției individuale este foarte incert ă.
Ceea ce pretind autorii acestor proiecte, elaborate în condi țiile
birocratiz ării excesive a statului capitalis t contemporan, nu este neap ărat
eliminarea inciden ței școlare din existen ța individual ă. Ceea ce se pare că
le apropie este renun țarea la separarea educa ției formale de educa ția
informală, în așa fel încât instruirea s ă nu presupun ă neapă rat existen ța
triunghiului elevi/profesori/curri culum, în care fiecare latur ă să fie
obligatorie .
Marea reform ă la care visa Ivan Illich înlocuiește școlile prin patru noi
instituții formative:
– un serviciu de ,,obiecte educa tive“: depozite de scentralizate de
cărți, benzi magnetice, filme, fotocop ii, videocasete, ordinatoare,
mașini de instruire etc. puse la dispozi ția fiecărui elev indiferent
de vârstă, sex etc.;
– un serviciu de ,,mediatori specializa ți“ – utilizat acolo unde
,,obiectele educative“ nu sunt suficiente, serviciu temporar,
pentru o anumită etapă a învățării;
– un sistem de cuplare a grupelor de studiu care s ă înlocuiasc ă
,,clasele mamut“ cu mici grupe de învăț are;
– un serviciu de educatori profesioni ști aflat la dispozi ția elevilor
pe care ace știa îi vor alege în func ție de necesit ățile lor, astfel c ă
procesul nu se va mai derula c onform modelului linear ,,predare-
învățare-examinare“, ci va fi unul simplu de înv ățare-aplicare.
În viziunea lui I. Illich func țiile acestor profesori ar fi urm ătoarele:
– stimularea și dirijarea schimburilor educative între indivizi;
– recomandarea re țelelor de comunicare educativ ă și convingerea
maselor s ă le urmeze;
– funcția de „ primus inter pares “, adică de persoan ă competent ă
consultând momentele de îndoieli, de bl ocaj, când individul
solicită explica ții pe care simpla manipulare a re țelei
informaționale nu o satisface.
Termenul de „societate școlarizată“ ni se pare prea dur și chiar
periculos și inaplicabil înc ă în vremurile noastre. Ceea ce credem c ă a vrut

să spună Illich este c ă într-adev ăr trebuie ca școala contemporan ă să
renunțe la bariere artificial impuse formelor de înv ățământ, să se
descentralizeze, s ă se democratizeze cu adev ărat și să se debirocratizeze.
Ne rezervă m dreptul de a nu prezenta aici coordonatele reformei din
învățământul românesc di n motive lesne de în țeles.

Note bibliografice
[1]. Bîrzea, C., Reforme de învăță mânt contemporane. Tendinț e și
semnifica ții, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1976, p. 14.
[2]. Tangian, S.A., O teorii „mirovogo“ kriszisa obrazovaniia , Moscova,
1971.
[3]. Bîrzea, C., op. cit., pp. 15-16.
[4]. Ibidem, p. 16.
[5]. Miles, M.B., On Temporary Systems , New York, 1964.
[6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis ,
with Special Refe rence to Education , Princeton, 1964.
[7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education , London,
1970.
[8]. Guichard, O., Politique de l’éducation , Paris, 1971.
[9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools , New York, 1971.
[10]. Stoian, S., Educa ție și societate , București, 1971.
[11]. Faure, E. și colab., A învăț a să fii, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1974.
[12]. Dewey, J., Democracy and Educational , Toronto, 1966.
[13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education,
New York, 1971.
[14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn , New York, 1971.
[15]. Citron, S., L’école bloquée , Paris, Montreuil, 1971.