ARGUMENT ………………………………………………………………………… 3 CAP. I. Elemete de psihologia copilului 1.1. Factorii fundamentali determinativi ai dezvoltarii psihice :… [631088]

1
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………… 3
CAP. I. Elemete de psihologia copilului
1.1. Factorii fundamentali determinativi ai dezvoltarii psihice :
1.1.1. Ereditatea si rolul sau în dezvoltarea ființei umane ………………… .5
1.1.2. Mediul , factor al dezvoltarii psihice……………………… ………….6
1.1.3. Educatia și rolul său hotărât or in dezvoltarea deplină umană…… …..8
1.2. Dezvoltarea fizică și psihică a școlarului mic
1.2.1. Schimbari caracteristice în profil ul psihologic al școlarului mic… ….9
1.2.2. Aspect ele dezvoltării fizice la școlarul mic………… ……………….10
1.2.3. Caracteri sticile ate nției școlarului mic…………………………… ….11
1.2.4. Dezvoltarea percepțiilor și a reprezentărilor între 6 si 10 ani …… ….12
1.2.5. Evolutia limbaju lui în școlaritatea mică………………… …………..13
1.2.6. Gandirea concret -operatorie a copilu lui de 6 -10ani………………… 13
1.2.7. Particular itățile motiv atiei si a vointei………………… …………….14
1.2.8. Persona litatea școlarului mic……………………… …………………14
CAP. II. Metode și procedee specifice lecțiilor de M atematică si explorarea
mediului și celor de Științe ale naturii
2.1. Metoda – defini ție și clasificare…………………. …………………………………….. …..16
2.2. Metode didactice folosite în lecțiile de matematica și explorarea mediului
și științe ale naturii…………………………………………………………………………… …………….19
2.3. Experimentul, metoda de bază în lecțiile de științe al e naturii………………… …23

2
CAP. III. Curriculum pentru clasele învățământului primar
3.1.Co nceptul de curriculum……………………… ………………………………… ….….30
3.2. Curriculum Național……………………… …………………………………… ..……31
3.3. Competențele ca bază a dezvoltării curriculare…………………… ………. ……..31
3.4. “Matematica și explorarea mediului” și “Științe ale naturii”
în curriculumul pent ru clasele învă țământului primar………………………… … ……34
3.5.Scurtă pri vire asupra progra mei școlare… …………………………… …………… ..38
CAP. IV. Studiu experimental privind stimularea învățării elevilor din ciclul
primar prin utilizarea metodei experimentului .
4.1. Conside rații preliminare………………………………….……………… ………… …45
4.2. Scopul cercetării…………………………. ………………. ……………………… ………………… ..45
4.3. Obiectivele cercetării…………………………………… ………………….. ……….. …………. …46
4.4. Ipoteza cercetării………………………………… ……………….. …………….. …………… …….. 46
4.5. Metodologia uti lizată………………………………………….. ………………….. ……….. ……..46
4.6. Eșantionul de cercetare…………………………………….. ………………………. ………. …….47
4.7. Desfășurarea cercetării…………………………………………………………….. ……………… 47
4.8. Analiz a și interpretarea rezultatelor………………………………………. ………………….. 76
4.9. Concluzii …………………………………………………………………………… …….. …………….. 79
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………….. ………………… ……………81
ANEXA 1 ……………………………………………………………………. ……………………. …….. …..83
ANEXA 2 …………………………………………………………………… ………………… ……………..86
ANEXA 3 ……………………………………………………………………. …………………. …….. ……..89

3
ARGUMENT
Epoca modernă, caracterizată prin dezvoltarea în ritm rapid a științei și tehnicii,
impune o nouă orien tare în formarea omului capabil să se adapteze ușor și rapid la
situațiile frecvente cu care se confruntă. Astfel se modifică și concepția privind locul și
rolul copilului în procesul de instruire și educare. Se pune accent pe activitatea
personală, copilu l devenind agent principal. Noua metodologie pune accent pe metodele
care măresc potențialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal în
actul instruirii și educării. În noua concepție, educatorul are menirea de a ajuta elevii să
găsească ei înșiși calea de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate,
cunoscute.
Mediul înconjurător, natural și s ocial, este o „carte” veșnic deschisă învățării. Nu
rămâne decât să deprindem elevii să o „citescă” cu vie curiozitate, int eres, pasiune și
acest lucru îl putem face folosind metodele cele mai eficiente.
În procesul de predare -învățare a cunoștințelor despre mediu, metodele trebuie astfel
combinate încât să constituie strategii de învățare, instrumente de muncă ale elevului în
procesul de cunoaștere, de formare de priceperi și deprinderi.
Din cercetările întreprinse, precum și din experiențele desfășurate, am ajuns la
concluzia că cele mai eficiente metode su nt metodele activ -participative care asigură
procesului de învățământ un caracter practic -aplicativ. Ținând seama de scopul pe care
l-am urmărit, de condițiile concrete în care mi -am desfășurat activitatea, de
particularitățile psihopedagogice ale elevilor, de complexitatea obiectivelor urmărite,
am ales metode adecvate, cu accent pe latura formativă.
Specificul lecțiilor de științe ale naturii , precum și particularitățile psihice ale elevilor
impun utilizarea mai largă a metodelor: observatia, demonstrația, exercițiul,
experimentul, conversația, modelarea, jocul didactic. D inamismul timpului istoric
actual impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul
activ și participativ).
Învățămantul modern atribuie o mare însemnatate utilizării unor metode activ –
participative. Ele plasează elevul într-o situație de subiect activ al învățării, de
coparticipant lucid și direct la opera propriei sale formări.

4
Metodele de explorare organizată a realității (metode de explorare nemijlocită)
folosite în cadrul orelor de științe ale naturii , ajută elevul s ă înțeleagă cunoștințele care i
se transmit, procesul de învățare fiind mult ușurat prin perceperea directă a realității
înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură
este contactul direct, nemijl ocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat
de viață, pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai
îndepărtat și a fenomenelor generale.
Ancorată într -o permanentă căutare de soluții care să contribuie la îm bogățirea
procesului instructiv – educativ, noua metodologie a predării acestei discipline readuce
pe primul plan metoda experimentului și exersarea învățării prin ceea ce face elevul,
transformându -l din simplu spectator într -un mic cercetător, dornic să exploreze lumea
înconjurătoare.

5
I. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA COPILULUI
1.1. Factorii fundamentali determinativi ai dezvoltarii psihice
Dezvoltarea înseamnă o “serie de etape prin care trece ființa vie spre a -și atinge
deplina realizare de sine (…) progre siv, (…) ființa umană devenind tot mai
independent ă de contingenț ele exterioare” (Sillamy, 2000, p.100).
Omul se transforma, de la nastere, pe tot parcursul vieții, comportamente le sale fiind
din ce î n ce mai variate si mai folositoare nevoilor sale. Toat e schimbările care au loc la
nivelul personalității, al modalităților de relationare cu alții , precum si cele fizice de la
nivelul corpului, nu pot avea loc decât su b influența a numeroși factori ș i prin diverse
mecanisme.
Între factor ii și condițiile car e intervin î n dezvoltarea psihică, trei sunt consid erați
fundamentali, în sensul că , în lipsa oricaruia dintre ei , dezvoltarea psihică ar fi
periclitată. Factorii decisivi ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul si educația.
1.1.1. Ereditatea și rolul său în dezvoltarea ființei umane :
Ereditatea este proprietatea tuturor ființ elor vii de a da naștere la urmași asemănători
sau capacitatea organismelor de a transmite descendenților anumite caractere ereditare,
printr -un cod genetic (toate genele caracteristi ce unei specii si modul lor de organizare).
Ereditatea are un rol important in fomarea și dezvoltarea org anismului, iar printre
caracteristicile specie umane care se transmit ereditar se gasesc:
 Structura corporală (particularități de statură și greutate) ;
 Caracteristi cile diverselor organe cu func țiile lor specifice;
 Aspecte fizionomice (conformaț ia feței, cuoarea parului, a ochilor, a pielii);
 Compoziția chimică a sângelui;
 Particularități structurale și funcționale ale sistemului nervos.
Numeroase cerce tari au fost intreprinse pentru a stabili cât mai exact rolul ereditații in
dezvoltarea psihică a individului , dar, mai ales, daca exista o ereditate psihologică.

6
Astfel, au fost analizate date privind prticularitățile părinților și ale copiilor, dar si al e
diverselor generații, asemănări și deosebiri între frați si surori din familii obișnuite, dar
și din familii celebre.
Concluziile trase in urma desfaș urării acestor cercetări sun următoarele:
 Ereditatea este un factor necesar dezvoltării psihice;
 Eredit atea se tarnsformă în componentă a vieți i psihice doar împreună cu
ceilalți doi factori, medi ul și educaț ia. În absenț a lor, rolul sau scade dramatic. În acelasi
timp, în funcț ie de modaliatatea de intervenție a celorlalți doi factori, în viața psihică se
pot forma componente diferite avand aceeași bază ereditară.
 Rolul eredității difera în functie de vârstă, fiind mai puternic la varste fragede,
contribuind mai mult la dezvoltarea unor componente ale prsonalității, cum ar fi
temperamentul si aptitudinile.
 Ereditatea singura este insuficienta pentru dezvoltarea psihică , ca dovada fiind
cazurile de copii abandonati si crescuti de animale care nu au mai reuși niciodată să -și
însușească limbajul, iar comportamentul lor a fo st asemănător cu al ființelor lâ ngă ca re
au viețuit.
Transformă rile la nivel psihic ale ființei umane se produc pe baza eredității , dar prin
mecanisme specifice. Ereditatea „nu este un factor hotărâtor, ci doar o premisă
indispensabilă, reprezentată în planul dezvoltării într -o modalitate ind irectă, prelucrată,
transformată” (P. Golu, 2001, p.135).

1.1.2. Mediul și rolul său în dezvoltarea psihică umană
Mediul este definit ca “totalitatea influențelor naturale si sociale, fizice și spirituale,
directe si indirecte, organizate și neorganizate, volunt are și involuntare, care constituie
cadrul in care se naște, trăiește și se dezvoltă ființa umană” (T. Crețu, 2016, p. 22).
Numeroase studii au demonstrează rolul mediului in dezvoltarea psihică: studiul
comportamentului copii lor crescuți de animale, cerce tarea privind asemanarile si

7
deosebirile între gemenii crescuți în familii cu condiții socioculturale diferite, analiza
detaliată ale unor particularități și specificul mediului familial.
Mediul influențeaz ă diferit dezvoltarea psihică, î n funcție de subs tructurile sale, de
stadiul dezvoltării psihice la momentul la care se exercită influența. Într -un anumit
stadiu al dezvoltării psihice , influența unor substructuri ale mediului poate fi mai
puternic ă decât în altele.
Se pot distinge următoarele tipuri de influențe exercitatea de mediu (Golu, P., 1895,
p.73) :
 Ale mediului natural (diferențe constatate între copiii care traiesc în mediul
rural/urban) ;
 Socioeconomice (diferențe între copiii care provin din familii cu nivel
socioeconomic scăzut/crescut );
 Socioprofesionale (statut si rol profesional);
 Socioculturale (diferențe între copiii care provin din familii cu/fără acces la
cultura);
 Socioafective (calitatea si cantitatea relatiilor cu cei din jur).
Niciunul dintre mediile enumerate nu are un rol total po zitiv sau total negativ, chiar
dacă influențele de un anumit tip sunt dominante.
Concluzionând, mediul are un rol important în dezvoltarea psihica, și anume:
 Intervine asupra fondului ereditar, activându -l și, împreună cu acesta,
contribuind la dezvoltare a psihică;
 Este factor de socializare, oferind indivizilor o multitudine de modele de
acțiune și comunicare;
 Pregatește ființa umană pentru a avea acces la cultura societații in care aceasta
s-a născut și trăiește;
 Generează valori și criterii care contrib uie la formarea personalității.

8
Mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice , dar nu suficient pentru
dezvoltarea deplină a ființei umane. Pentru aceasta este necesară implicarea celui de -al
treile factor, educatia, care are rolul determinant, hotărâtor.

1.1.3. Educația și rolul sau hotărâtor in dezvoltarea deplină umană
“Educația este activitatea de ( auto)formare -(auto)dezvoltare a personalității proiectată
prin finalități de sistem și de process care vizează integrarea socială optimă, prin
valorific area deplină a tutror resurselor pedagogice la nivelul corelației educator –
educat , realizată într -un context intern și extern deschis (auto)perfectibil .” (Cristea , S.,
2008, p. 37)
Educația este practicată întreaga viață, din acest motiv ea putând îndepli ni o “funcție
formativă de anvergură” (Crețu, T., 2016, p. 31), ghidată fiind de idealul social, dar
adaptată particularităților individuale ale fiecarei ființe umane, ajutând la atingerea
potențialului maxim de dezvoltare a fiecarui individ uman, in funcț ie de disponibilitățile
sale ereditare și participând in mod fundamental la formarea unei personalități originale.
Printre multiplele roluri pe care le îndeplinește educația, putem aminti:
 Transformă potențialul ereditar în component ale vieții psihice;
 Dezvoltă și formează mecanismele superioare ale psihicului uman;
 Asigură dezvoltarea psihică deplina a ființei umane;
 Stimulează, accelerează dezvoltarea psihică;

Nu se poate vorbi separat de cei trei factori fundamentali ai dezvoltării psihice.
Aceștia trebuie să se afle permanent într-o stransă corelare , iar aceasta optimă
concordanță nu se poate realize decât dacă:
 Mediul și educația își exercită influențele în concordanță cu timpul în care se
desfășoară anumite perioade sensibile ale programului eredit ar. Doar atunci dezvoltarea
psihică se realizează cât mai bine;

9
 Evitarea suprasolicitării si a subsolicitării (cantitatea și calitatea influențelor de
mediu si de educație sa corespundă potențialului);
 Influențele de mediu și de educație trebuie să corespu ndă cantitativ și calitativ
atat cu perioada prezentă a programului ereditar cât și cu z ona proximei dezvoltări.

1.2. Dezvoltarea fizică și psihică a școlarului mic

1.2.1. Schimbari caracteristice în profilul psihologic al școlarului mic
Perioada școlară mică prezin tă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea
psihică a copilului din cauza că procesul învață rii se conș tientizează , iar învaț area
devine tipul fundamental de activitate.
În această perioadă, activitatea școlară va solicita intens activitatea in telectuală,
copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de î nvatare, i se va conș tientiza rolul
atenției și repetiției, îș i va f orma deprinderi de scris -citit și de calcul. Î nvățarea
organizată de cadrele didactice ș i alfabetiz area constituie condiți ile majore implicate î n
viața de fiecare zi a copilului dupa 6 ani. Prin alfabetizarea copilului , acesta câstigă
instrumente valide de abordare a tuturor domeniilor culturii și științ ei contemporane.
Școala crează capacități și strategii de învățare pentru toată viața ș i contribuie la
structurarea identității și a capacităț ilor pr oprii, la dezvoltarea de aspirații, la
descoperirea vieț ii sociale . Primii cinci ani de școală, chiar dacă au fost prega tiți prin
frecventarea gradiniței, modifică ritmul, tensiune a și planul de evenimente care domină
în viaț a copilului. Exista o dezvoltare complexa de -a lungul perioadei ș colare mici.
La 6 ani, copilul es te absorbit de adaptarea la viața școlară, acest proce s fiind unul
dificil. Dacă învățătotul insist ă numai pe dis ciplină , atunci copilul m anifesta o creș tere a
nervozității, a oboselii în tulbură ri gastrice, iar adaptarea devine mai grea.
Dupa 7 ani, se observa o mai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii,
semn că adaptarea școlară a depăș it o faza tensi onată. Începe să crească curiozitatea față

10
de mediul extra -școlar și mediul stradal. Tot în această perioadă are loc o creștere a
rapidității reacț iilor.

1.2.2. Aspectele dezvoltării fizice la școlarul mic;
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut în pri mul rând, indicii creșterii
ponderale și statutare. Relativ lentă la început – în primii trei ani de școalrizare, când
diferenț a de la un an la altul nu depășeș te 2 kg – creșterea în greutate se acc entuează
ulterior – în ultimii doi ani – când diferența d e greutate urcă , de la un an la altu l, de la
2-4 kg, pe ansamblul vârstei micii școlarități creșterea ponderală înscriindu -se între 20 –
29 kg pentru băieți și, respectiv î ntre 19 -28 kg pentru fete. (Cf. tabelului de mai jos –
“Creșterea în înalțime și greut ate” – Șchiopu, U., 1985, p. 81)
Tabelul nr. 1
CREȘTEREA ÎN ÎNĂLȚIME Ș I GREUTATE
VÂRSTA BAIEȚ I FETE
GREUTATE TALIE
(CM) GREUTATE TALIE
(CM)
La 7 ani 22 Kg 118 20.9 Kg 116
La 10 ani 29 Kg 132 28.9 Kg 131
O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi î ntre ani și intre sexe, cunoaște
creșterea î n înalțime (talie) care, la baieți se situează î ntre 113 -132 cm, iar la fete intre
111-131 cm (Cf. graficu lui “Stadiile si puseele de creș tere”).
Se intensifică, î n organism, metamobilism ul calciului, care are im portant e
repercursiuni asupra dentiției și al procesului osificării. Se dezvoltă , de a semenea,
calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile. Crește volumul mușchilor, și
implicit, forț a muscular ă și se dezvoltă musculatura fină a mâ inii.
Aparatul gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli i
alimentari ș i odorifici din ce în ce mai rafinț i.

11
Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelu l sistemului nervos. Creierul
cântăreșt e in jur de 1200 g la varsta de 7 ani.

1.2.3. Caracteristicile atenției școlarului mic;
În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al
reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absenț a ei – ca factor generator de erori și
eșecuri .
Atenția poate fi def inită ca proces psihofiziol ogic de orientare, concentrare și
potenț are selectivă a funcțiilor și activităților psihice ș i psihoco mportamentale specifice
în raport cu obiectul ș i finalitatea lor proprii , asigurâ ndu-le atinge rea unui nivel optim
de eficiență adaptativă .
În mod normal, pe la 6 -7 ani copilul este capabil d e o atenț ie suficient de stabilă
pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală,
insuficiența atenției elevilor este pregnantă .
Atenția este o condiție necesa ră pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obiș nuit,
starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin
mimică specifică: încordarea mușchilor feț ei, privi rea concentrată. Toate aceste reacții
constituie orientar ea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă ,
deficitul de atenț ie se exprimă prin agitație contină, ori printr -o altă atitudine care arată
absența mobiliă rii pentru activitate . Manifestă rile exterioare nu ne ajut ă întotdeauna să
stabi lim dacă elevul este sau nu atent.
În activitatea școlară sunt a ntrenate diferite forme de atenț iei. Astfel, atenț ia
involuntară este condiționată de unele particularităț i ale obiectelor : mă rimea,
intensitatea, nouta tea, variabilitatea, etc.. Atenția invol untară nu cere eforturi speciale
de concentrare, d eoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează
procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigură î ntotdeauna fixarea conștientă și
temeinică a cunoș tintelor, priceperilor și depr inderilor. Este necesar ca atenția să se
bazeze pe voinț a proprie, fie cand se perc epe un material intuitiv, fie când se transmit
cunoștințe abstracte sau se consolidează o depr indere. Atenția voluntară se

12
caracterizează prin orientar ea intenționată, inversă și suț inută a activității psihice pentru
întelegerea problemelor și sarcin ilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care
în sine nu pare interesant.
La vâ rsta de 6 -7 ani , volumul și intensitatea atenț iei sunt relativ reduse. Școlarul mic
urmarește excesiv persoana învăță toarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce
spune aceasta. Distribuire a atenției este dificilă, încâ t micul școlar nu poate să cuprindă
și să rezolve în același timp mai multe activităț i.
Flexibilitatea atenț iei, c a proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este
slabă. Ateț ia involuntar ă are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se
antrenează cu plăcere în activitățile î n care folosesc povestirea sau cele desfăș urate pe
baza materiale lor intuitive , dar urmaresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză
verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie
și, de aceea , fenomenul de oboseală se insta lează cu precadere la nivelul acestui proces.
Asigurarea dezvoltării corespnzătoere a atenției in acest stadiu este o contribuție
majorăa ciclului primar la pregătirea pentru procesele de învățare ulterioare.
1.2.4. Dezvoltarea percepțiilor și a reprezentărilor între 6 si 10 ani;
Evolutia perceptiilor este marc ată de natura conținutului de învățare.
Percepțiile vizual e sunt puternic implicate in citit -scris și de aceea se remarcă prin
creșterea sensibilității vizuale generale, creșterea vitezei mișcărilor ocular e si prin
creșterea celorlalte categorii de percepț ii ce se referă la obiecte, simboluri matematice,
figure geometrice etc.
Percepțiile auditive se dezvolta mai ales în privința auzului fonematic care este
antrenat sistematic in sarcini precum identificarea sunetelor dintr -un cuvânt, analiza
poziției sunet ului în cuvânt, despărțirea în silabe, trecerea corectă de la semen grafice la
sunete.
Perceptiile tactile devin tot mai fine, începând să fie antrenate în scriere.
Capacitatea de observare are un progres semnificativ, elevii fiind capabili să sesizeze
aspect noi, complexe si mai subtile.

13
În învățarea școlară apar categorii noi de reprezentări (fonetice și grafice), fiind mai
bogate și având un grad mai mare de generalitate și mobilitate.
Școala trebuie să acorde o atenție special ă formării reprezentărilor pentru că acestea
continuă să aibă un rol important în activitatea de învățare a elevilor.

1.2.5. Evolutia limbajului în școlaritatea mică;
Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într -un anumit fel, mai mult spontan,
iar de la această vârstă , ea ca pată o serie de caracteristici noi, datorită procesului de
instruire verbal. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează
întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență
intelectuală și ver bală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face
înțeles prin exprimarea gândurilor î n propoziții și fraze alcă tuite corect. Exprima bine
diferențele dintre obiecte ș i fenomene, este capabil de a face ironii și discuții
contradict orii, iar dorințele, preferinț ele, polit ețea sunt tot mai clar exprimate. A ceasta
exprimare este facilitată ș i de volumul relativ mare al vocabularului să u: aproximativ
2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac par te din vocabularul activ. La sfârșitul micii
școlar ități, vocabularul său însumează cca. 4000 -4500 cuvinte din care aproximativ
1500 -1600 fac parte din vocabularul activ.
Vorbirea este mai bine reglata prin exigențele privind corectitidinea gramaticală
cerută de scris -citit. Propozițiile și frazele s unt mai bogate și adaptate la situațiile de
comunicare.
Daca mai există și se face apel, la timp, logopedia poate rezolva toate problemele de
pronunție, dar pot să apară altele: dislexii și disgrafii.
O dezvoltare foarte bună a limbajului asigură condiția de bază în dezvoltarea tuturor
proceselor cognitive.

1.2.6. Gândirea concret -operatorie a copilului de 6 -10 ani;
In această perioada gândirea prezintă o schimba re fundamentală trecerea de la
gandire a perceptorie la cea operatorie, dobândind reversibilitate. Uni tățile cognitive cu

14
care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice, dar apoi, in
școală, se însușesc cele științifice elementare.
Gândirea școlarului mic devine cauzală, adica este aptă să surprindă și să înțeleagă
numeroase relaț ii cauzale relative simple.

1.2.7. Particularitățile motivației ș i ale voinței;
Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adptării bune la școală și pe
de altă parte o zonă de progress sprijinit de școală.
Structura motivației capătă schimbări la această vârstă :
 La începerea școl ii, există o motivație extrinsecă pentru învățare (dorința de a
respecta cerințele părinților, urmarea exemplului fraților mai mari , plăcerea de
a fi considerat important ) care se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai
mare semnific ație;
 Începe să se dezvolte motivaț ia intrinsecă.
Voința școlarilor mici cunoaște noi salturi, aceș tia avand comportamente raționale și
premeditate.
Dezvoltarea numeroaselor deprinderi sprijină buna finalizare a celor propuse și
contribuie la c reșterea generala a independenței si a autonomiei.

1.2.8. Personalitatea școlarului mic
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida in clasele primare,
dar școala dezvoltă și altele noi (sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, di sciplina
etc.).
Conștiința morală parcurge o fază de trecere către autonomia morală. Se constată
apariția interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a -și exprima
trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt scurte si rare, dar importante pentru
dezvoltarea viitoare.

15
Însușirile individuale ale personalității se accentuează din ce în ce mai mult.
Confruntările cu prietenii si colegii săi îi pot face să se orienteze spre sine, să -și pu nă
întrebări, să fie frământat î n legătură cu ființa sa. Toate acestea contribuie la dezvoltarea
imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic (schema corporala, identitate
sexual ă, realizarea asemanarii cu membrii fami liei, dar si a deosebirilor față de ceilalți),
eul spiritual (conturat în cont extual confruntărilor școlare) ș i eul social (puternic
influențat de viața de grup a școlarului ș i de noul său statut de elev).
Atenția pe care învățătoarea trebuie sa o acorde dezvoltării unei imagini de sine cât
mai corecte la elevii săi, reprezi ntă o condiție a reuș itei școlare și o latură a pregă tirii
pentru intrarea în următoarele cicluri școlare și pentru integrarea generală în viață și
societate.

16
2. METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE LECȚIILOR
DE MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI ȘI
CEL OR DE ȘTIINȚE ALE NATURII
2.1. Metoda – defini ție și clasificare;
Termenul metoda provine din grecescul: methodos ( metha – catre, spre; odos – cale,
drum ); metod se referă, deci, la calea de urmat în vederea atingerii unui scop. În
practica școlară, metoda se definește drept o calea pe care o urmează cadrul didactic
împreună cu elevii pentru atingerea obiectivelor educaț ionale, sau pentru a -i ajuta pe
elevi să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri.
G.Vaideanu identi fica urmă toarele caracteristici ale metodei de învățămâ nt (1986,
pp.3-4):
 este selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în activiățile didactice
cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
 presupune comunicare î ntre profes or și elevi , partic iparea acestora din urm a la
identificarea problemelor și la gă sirea soluț iilor;
 este pusă în practică sub forma de variante ș i/sau procedee selectate și
structurate în funcție de nivelul pregătirii elevilor, în funcție de aptitudinile, de
aspirațiile ș i interesele acestora;
 permite profesorului să -și pună î n valoare competenț a didactic ă în procesul
desfășurării activităților și al transmiterii conț inuturilor.
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că nu există o specializare strictă a
unei metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metoda po ate fi adaptată și
pusă în practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi și diverse de
obiective educaț ionale. Trebuie, de asemenea, precizat că o metodă nu asigură prin ea
însăș i reușita activității didactice; nu exista metodă bună ș i metodă rea, chiar dacă
anumite metode sunt recoman date ca fiind mai eficiente decâ t altele. Eficiența unei
metode depinde în mod fundamental de calitățile celui care o pune î n aplicare.
Referindu -se la caracterul polifuncti onal al metodei, I.Cerghit (1997, p.15 -17) identifică
urmatoarele funcț ii:

17
 funcția cognitivă: metoda oferă elevului o cale de cunoaștere a adevărurilor
științei, o cale de acces în lumea tehnicii ș i a artei etc.;
 funcția formativ -educativă : metoda nu este doar o cale de asimilare a
cunoștințelor, ci ș i una de exersare a structurilor cognitive, de formare a deprinderilor
intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacit ăți, comportamente;
 funcția instrumentală sau operaț ională: metoda este un instrument, un mijloc
de realizare a obiectivelor prop use, iar elevul o interiorizează ca atare, construindu -și
treptat propriul stil de invatare;
 funcț ia normativă sau de optimizare a acț iunii: metoda arata cum trebuie să
procedam pentr u a obține cele mai bune rezultate;
 funcția motivațională: de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a
dorinței de a cunoaște și a acționa; de energizare a forțelor intelectuale ale elevului.
Metoda este alcatuită dintr -un ansamblu de operaț ii numite procedee.
Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, un simplu detaliu, o
particularizare sau o component a metodei. De aceea, metoda poate fi definită ca un
ansamblu organizat de procedee. În consecință, valoarea și eficiența unei m etode rezidă
în calitatea și eficiența acestor procedee pe care le însumează.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia, își pot schimba locul, fără a afecta
atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai
interesantă ș i mai eficientă. Relația dintre metodă și procedeu este una dinamică: o
metodă poate deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de
exemplu, observația este metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei
demonstrației. Corela rea procedeelor în cadrul unei metode de învățământ ține de arta
didactică a educatorului și determină în mod esențial reușita activității didactice. Nu
metoda în sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune în aplicare o anumită
metodă determină, în mod esențial, reușita activității didactice.
Clasificarea metodelor de invatamant :
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

18
 după criteriul istoric: metode clasice ( tradiționale): expunerea, conversația,
exercițiul etc.; metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
 după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere și d obândire a cunoștințelor : expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor : exercițiul, lucrările
practice etc.;
2) metode de evaluare.
 după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor
modalități de organizare a activității (experimentul);
 după tipul de s trategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul,
demonstrația); euristice (problematizarea);
 după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social -istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea perso nală), la care se adaugă
un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit p ropune
o altă clasificare și anume:
1) metode de comunicare orală : expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuțiile și dezbaterile ; problematizarea;
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3) metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4) metode de explorare a realității : a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realității: observarea siste matică și independentă; experimentul; învățarea prin
cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită
(indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

19
5) metode bazate pe acțiune (operaționale sau practi ce): a) metode bazate pe acțiune
reală / autentică): exercițul; experimentul, studiul de caz; proiectul sau tema de
cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda
jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simu latoare.
2.2. Metode didactice d e bază folosite în lecțiile de M atema tica și
explorarea mediului și Ș tiințe ale naturii;
Disciplina Matematică și explorarea mediului are un caracter de noutate în raport cu
disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II-a din învățământul primar,
realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Mat ematică și Științe
ale naturii. Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii și a
unor elemente de științe ale naturii în cadrul aceleia și programe sunt următoarele:
 O învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă
pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;
 Contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sp orește
profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;
 Armonizarea celor două domenii: matematică și științe permite folosirea mai
eficientă a timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor;
 Studiul disciplinei Matematică și e xplorarea mediului, început în clasa
pregătitoare, se continuă până în clasa a II -a, urmărind o dezvol tare progresivă a
competențelor. Matematica și explorarea mediului , ca disciplină de învățământ , are ca
scop observarea și perceperea lumii în ansamblul s ău, cu componentele, procesele și
fenomenele specifice, dar și învățarea prin înțelegere și aplicare, încercând evitarea
teoretizării excesive.
Studiul disciplinei Științe ale naturii vizează observarea și perceperea lumii în
întregul său , iar elevii sun t îndrumați să își dezvolte cunoașterea pornind de la
explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către o realitate mai îndepărtată.

În fixarea și utilizarea metodelor, învățătorul își poate pune în valoare creativitatea
didactică și spiritual său in ovativ. Meodele didactice folosite de învățător constituie o
sursă însemnată de creștere a randamentului învățării.

20

Metode didactce de bază în care predomină acțiunea de comunicare:

Expunerea orala. Învățătorul expune în mod cursiv și sistematic materia . Variantele
expunerii sunt: povestirea și explicația .
 Povestirea este utilizată preponderant la clasele mici, fiind o formă plastic ă de
expunere a faptelor și a evenimentelor, într -un mod ataractiv , cu ajutorul unui limbaj
expresiv, pentru a trezi em otii și a sensibiliza și stimula curiozitatea copiilor.
 Explicația este o formă de expunere orală utilizată pentru lămurirea noțiunilor,
termenilor, principiilor, legilor și pentru argumentarea acestora. Această metoda trebuie
folosită în funcție de nivelul de vârstă și înțelegere al copilului. Învățătorul pune accent
pe ilustrarea explicațiilor cu material intuitive. De asemenea, este important prezentarea
fenomenelor pe baza relației cauzale dintre ele. Explicația poate fi deductivă (când se
pornește de la abs tract la concret) sau inductivă (se pleacă de la fapte concrete și se
ajunge la concepte) .
Conversația este o metoda de instruire prin intermediul careia se transmit informații
prin dialog. Formele conversației sunt:
 Conversația euristică, denumită și conv ersație socratică, este utilizată în
scopul descoperirii cunoștințelor. Ea determină învățarea activă a conținuturilor,
orientează gândirea și dezvoltă capacitățile intelectuale ale copilului. Metoda conduce la
stabilirea unor concluzii, la descoperirea un or adevăruri de către elevi.
 Discuția, metodă dialogată prin care se face schimb reciproc și organizat de
idei și informații, păreri, critici și propuneri, fie pentru o temă dată, fie cu scopul de
aprofundare a unor noțiuni, idei, de consolidare și conștie ntizare a datelor și conceptelor
cunoscute anterior, de soluționare a unor concept teoretice și practice.
 Dezbaterea, metodă prin care se analizează, se comentează, se compară sau se
explică o problem ă teoretică sau practică , formulându -se argument, soluți i sau
concluzii, cu scopul de a influența convingerile, comportamentul și atitudinea elevilor.
Brainstormingul / asaltul de idei este o metoda deosebita care valorifică stimularea
creativității în condiții de grup , având ca scop depăș irea rutinei și lansar ea unor noi idei
necesare pentru îndeplinirea obiectivelor operaț ionale ale unei activități.

21
Metode didactce de bază în care predomină acțiunea de cercetare a realității:

Observația usurează explorarea realității și presupune sesizarea aspectelor releva nte
ale unui proces, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom. Învățătorul
are obligația, cu mijloace specifice vâr stei elevilor din ciclul primar, să -i antreneze în
activități de observare în mediul înconjurător prin care ei să înțeleagă e xistența
obiectelor și fenomenelor, locul și ordinea lor bine stabilite, relațiile care există între
acestea . La clasele a III -a și a IV -a se poate realiza un calendar al naturii (timp de o
săptămînă, o lună), care este afișat în clasă, iar fiecre elev îl completează în caietul
personal pe baza observațiilor individuale. De asemenea, folosind observații facute pe
parcursul mai multor ani, elevii trag concluzii asupra evoluției vremii sau repetării unor
fenomene naturale și influenței lor asupra activității umane. De exemplu: Toamna –
scade temperatura, plouă mai mult, pleacă pasarile calatoare, se culeg anumite fructe și
legume; Iarna – îngheață apele, este ger, ninge, bate vântul, zilele sunt mai scurte si
nopțile mai lungi; Primăvara – zilele se măresc, te mperatura aerului crește, se întorc
păsările călătoare, pomii înfloresc; Vara – temperatura este foarte ridicată, se coc
anumite fructe și legume.
Utilizân d această metodă, elevii observă și aplică tehnici adecvate, dar și valori ale
umanității: respect pe ntru oameni și mediu, sentimentul temeiniciei și al durabilității,
atitudine pozitivă față de muncă, simțământul apartenenței comunității locale, iar
aceasta asigură o dezvoltare armonioasă a personalității lor.
Exercițiul reprezintă o metodă importantă ca re formează și dezvoltă deprinderile.
Pentru a -și atinge scopul, el trebuie efectuat în mod conștient și repetat , diversificat si
gradat ca dificultate. Exemple de exerciț ii utilizate la orele de Stii nțe ale naturii:
exerciții de măsurare ș i comparare a ca pacității unor vase, exerciț ii de ordonare,
clasificare în cadrul unor grupe de cor puri, fenomene, procese, exerciț ii de organizare a
datelor obținute prin observație în tabele, grafice, diagrame.
Exercițiul poate fi considerat o metodă didactică fundament ală, care stimulează
inteligența, ea constituind, de multe ori, baza celorlalte metode, având drept finalitate
formarea deprinderilor.
Problematizarea este o metoda ce are la bază crearea unor situații conflictuale care
atribuie elevului sarcina de analiză , comparare și selectare a informațiilor pentru a
identifica soluțiile adecvate, pe baza unor argumente. Metoda activizează c lasa de elevi,

22
stimulează structurile cognitive ale copiilor. Ei sunt puși în situația de a investiga și a
găsi răspunsurile coresp unzătoare la întrebările, problemele și situațiile -problemă pe
care le adresează învățătorul. Metoda contribuie la dezvoltarea inteligenței, a gândirii
productive, respectiv a creativității. Mai des utilizată este întrebarea -problemă, care
pornește de la premisă (cunoștințe pe care le deține elevul) și întrebarea propriu -zisă,
care solicită elevul să gândească, să caute ți să emită un răspuns scurt. Exemplu:
Alcătuiește o listă cu obiecte de metal pe care le observi în casa ta. Explică de ce sunt
făcute d in metal.
Demonstrația este o metodă in tuitivă bazată pe obiecte și acț iuni concrete sau
substitutele lor, având caracter ilustrativ. Învățarea cu ajutorul filmului sau demonstrația
cu ajutorul filmului este folosită în special pentru înțelegerea unor feno mene, procese
inaccesib ile copilului: ciclul z i-noapte, formarea anotimpurilor, circuitul apei în natură,
anumite experimente.
Jocul didactic este recomandat la toate clasele ciclului primar, deoarece, prin joc,
copilul învață cu plăcere și relaxat. El cap tează atenția, este antrenant, încurajează
spiritul de echipă, competiția, dezvoltă imaginația, gândirea, încrederea în sine, spiritul
de observație, creativitatea. În același timp, jocul obligă la respectarea regulilor și la o
anumită disci plină impusă pr in aceste norme. La disciplinele Matematică și explorarea
Mediului si Stiințe ale naturii, jocul didactic sporește interesu l, avand o contribuție
importantă la înțelegerea și explicarea unor fenomene și procese naturale, însușirea și
definirea unor noțiuni . Putem folosi puzzle , arimograful ( joc de cuvinte încrucișate, la
care literele cuvintelor căutate sunt reprezentate prin cifre, fiecărei litere
corespunzându -i întotdeauna aceeași cifra ), rebusul, careul ( descoperirea unor noțiuni
sau denumiri aflate în interiorul unui careu în care literele alfabetului sunt așezate
aleatoriu ), concursul („ Cine știe, câștigă !”), ghicitorile ( pot fi utilizate în toate tipurile
de lectii, în diferite momente ), pescuitul ( elevii extrag, pe rând, dintr -un coșuleț, câte un
bilețel care conține întrebări pe o temă dată; îl citesc și rezolvă cerința. Sunt câștigători
cei care vor rezolva sarcinile de lucru corect și complet. )
Jocul didactic este o metodă activă de predare -învățare bazată pe caracteristicile
ludice: atractivitate, accesibilitate, adecvare la intelectul vârstei școlare mici. Din punct
de vedere educativ, caadrul didactic trebuie să asigure un echilibru în utilizarea acestei
metode, care să îmbine elementele de joc cu cele de învățare, componenta distractivă cu
efort ul intelectual.

23
Experimentul este metoda de explorare directă a realității, prin provocarea unor
fenomene sau procese, pentru a fi studiate.
Fiecare metodă didactică trebuie adaptată nivelului de vârstă și înțelegere a copilului,
pentru a crea cadrul propi ce învățării activ -participative, stimulării inițiativei și
creativității copiilor.

2.3. Experimentul, metoda de bază în lecțiile de științe ale naturii.
„Să nu te oprești niciodată din a -ți pune întrebări, curiozitatea stă la baza
existenței.”
(A. Einstein)
Metodele didactice în care predomină acțiunea de explorare direct ă a realității au rol
de a conduce copiii spre descoperirea obiectelor și fenomenelor reale prin contact
direct, spre observarea faptelor ascunse, prin diferite modalități didactice. Structura de
bază include procedee și instrumente de investigare direct a a realității (fișe de
observație, tehnici de experimentare, modele de investigare a unor documente istorice
sau de realizare de studii de caz, de anchetă social ă etc.).
Metodele didactice de b ază, utilizate pe larg în procesul de învățământ, îndeosebi în
studiul științelor naturii, sunt observația și experimentul.
Experimentul “este o metodă didactică de cercetare direct a realității, cu funcție
specific ă de cultivare a spiritului științific ex perimental, ne cesar elevilor în studiul
științ elor naturii , dar și la alte discipline de învățământ (educație tehnologică, etc.). are
ca scop pedagogic formarea capacității de realizare a unui dialog cu natura în condiții
de învățare prin cercetare în labo ratorul școlar (de fizică, biologie, chimie etc.), în
atelierul sau lotul școlar (de tehnologie), dar și în contextual clasei.” (S. Cristea, 2018,
p.66, 67) .
Competențele generale vizate de metoda experimentului sunt formarea și dezvoltarea
spiritului de investigație experimental a elevului care presupune aplicarea cunoștințelor
științifice în diferite context productive.
Experimentul este o metodă de dobândire a cunoștințelor și de formare a priceperilor
și a deprinderilor de muncă intelectuală și practi că ce permite o intensă antrenare a

24
elevilor și o participare deosebit de activă a acestora în procesul instructiv -educativ și
are un caracter accentuat aplicativ, cu o pondere deosebită în formarea deprinderilor
practice ale elevilor având la bază intuiți a. A experimenta înseamnă a -i pune pe elevi în
situația de a concepe și a practica ei înșiși un anumit gen de operații, cu scopul de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica, a măsura rezultatele. Experimentul implică
activități de provocare, reconstituir e și modificare a unor fenomene și procese, în scopul
studierii lor.
Elevii trebuie antrenați nu numai în observarea directă a unui experiment, ci și în
executarea individuală și pe grupe a acestuia.
În activitatea de cunoaștere prin experiment, profesoru l utilizează potențialul latent al
elevului, stimulându -i diferite activități mentale, care vor determina anumite laturi ale
personalității sale.
Orice experiment trebuie să implice procesele gândirii concretizate în interpretarea
fenomenelor observate, de ducerea concluziilor, analiza și compararea datelor
experimentale obținute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul în alte contexte
teoretice, sesizarea interrelațiilor dintre domeniile teoretice și cele aplicative.
Ca metodă de explorare a real ității – experimentul – direct sau indirect, folosită în
predare și învățare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul
de observare, investigare, capacitatea de a înțelege esența obiectelor și fenomenelor, de
prelucrare și int erpretare a datelor experimentale, interesul pentru cunoaștere etc.
Experimentele aduc elevii în fața realității, ajută elevii să studieze pe viu, să fie în
contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia – îi determină pe elevi să învețe
prin de scoperire.
Un rol important în cadrul experimentului îl are și observarea, care are o deosebită
valoare euristică și participativă, deoarece permite, pe baza a cât mai multor simțuri,
detectarea și extragerea unei informații noi prin eforturi proprii, dezv oltarea gândirii
critice. Prin intermediul ei se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor
fenomene printr -o sarcină concretă de învățare, totodată contribuind la formarea și
dezvoltarea unor calități comportamentale, precum: consecvența, răbd area,

25
perseverența, perspicacitatea și imaginația; gândirea cauzală, spiritul de observație și de
colaborare.
Utilizarea metodei experimentale în studiul științelor este importantă prin contribuția
adusă la formarea și dezvoltarea personalității elevilor.
Astfel se realizează: a) cultivarea spiritului de observație asupra lumii înconjurătoare;
b) cultivarea creativității gândirii – elevii redescoperă prin eforturi proprii adevăruri
deja cunoscute; c) stimu larea imaginației creatoare pentru găsirea de soluț ii la probleme
practice concrete.
Lucrările experimentale au un pronunțat caracter activ -participativ: în primul rând,
elevii vor fi curioși la desfășurarea experimentului de către profesor, iar apoi se vor
implica prin propriile acțiuni la realizarea aces tuia. Bucuria succesului obținut prin
realizarea unei sarcini de lucru determină creșterea încrederii în forțele proprii și oferă
elevilor criterii corecte de autoevaluare, necesare în competiția cu ceilalți.
Învățarea prin metoda experimentului științific presupune cen trarea activității pe elev,
determinând noi relații profesor – elev, favorizează dispariția barierelor de comunicare
și a sentimentului de „frică” față de profesor.
Urmărind atent și permanent elevii, profesorul poate să descopere și să cult ive
înclinațiile acestora spre activitatea practică, ce poate fi hotărâtoare în alegerea viitoarei
profesii.
Ca metoda didactică de bază, experimentul se po ate realiza luând mai multe forme:
experiment ul de descoperire, demonstrativ , aplicativ și formativ.
Experimentul de descoperire se realizeză prin observarea unui fenomen provocat,
elevii având sarcina de a descoperi esența fenomenului, la nivelul realției cauză -efect,
verificabilă prin mijloace specifice. Solicit elevului să intervină în desfășurarea
fenomenului studiat pentru a ajunge să descopere noile date , în condiții de învățare
eficientă.
Experimentul demo nstrativ implică tehnica investigației inductive sau deductive,
utilizată cu scopul de a explica, preciza, confirma, verifica unele adevăruri. Aici se

26
integrează metoda demonstrației, ca procedeu didactic, pentru a susține acțiunea de
investigare. Trebuie urmărite următoarele etape:
 Asigurarea unei pregătiri teoretice;
 Cunoașterea aparaturii de către elevi;
 Executarea experimentului de către pro fesor, cu explicarea demersurilor
efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor;
 Elaborarea concluziilor prin antrenarea elevilor.
Experimentul aplicativ urmărește confirmarea experimental a un or cunoștințe anterior
dobândit . Se realize ază individual, de către fiecare elev în parte, sub supravegherea
profesorului. Are ca etape:
 Prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice;
 Prezentarea sarcinilor de lucru;
 Organizarea activității elevilor, gruparea lor, distribuirea truselor;
 Exec utarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului
didactic;
 Consemnarea rezultatelor;
 Consemnarea și stabilirea concluziilor.
Experimentul fomativ implică tehnica exercițiului ca procedeu didactic, aplicată în
formarea unor deprinder i specific e, de mânuire a aparatelor de laborator, a substanțelor,
a instrumentelor de măsurare etc.
Pentru a uiliza corect această metodă, este necesară respecarea unor cerințe
pedagogice specifice:
 Organizarea experimentelor la nivelul tehnologiilor mod ern, atât ca aparatură,
instalații etc., cât și ca desfășurare, pentru a asigura pregăirea elevilor la nivelul
cerințelor contemporane ale științei și tehnicii, producției, cercetării și proiectării;

27
 Asigurarea cunoașterii de cître elevi a cerințelor ecolo gice, de protecție și
securitate a muncii;
 Cunoașterea bazei tehnico -materiale, a montajului și a obiectivelor
experienței;
 Formarea capacităților și deprinderilor de a urmări (observa), măsura
(determina), înregistra, clasifica și interpreta datele, precu m și de a a lege și a stabili
(concluziile)științifico -tehnice optime, formarea în acest context, a capacităților și
deprinderilor ele vilor de a -și manifesta spiritu l de observație și de activitate independent
și creativă.
După cum arată M.E. Dulama , exper imentul didactic presupune parcurgerea a 4 etape:
1) Pregatirea experimentului de către profesor inainte de lecție:
 stabilirea obiectivelor operaționale;
 documentarea;
 proiectarea experimentului;
 pregatirea aparatelor, instrumentelor și ustensilelor neces are;
 efectuarea experimentului pentru asigurarea reușitei;
 elaborarea fișelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup;
 stabilirea probelor de evaluare prin care se verifică dacă obiectivele
experimentului au fost atinse.
2) Pregatirea experim entului de către profesor cu elevii in lecție:
 organizarea elevilor;
 prezentarea obiectivelor urmărite si argumentarea importanței experimentului
pentru ca elevii să participe conștient la propria lor formare;
 prezentarea aparatelor, instrumentelor si us tensilelor necesare;
 prezentarea fișelor de activitate experimentală si a modului de completare.

28
3) Efectuarea experimentului:
 prezentarea unei probleme, a unei situații problemă, a unui fenomen sau a unui
proce s;
 formularea unei î ntrebări cauzale (Din ce c auză s -a produs acest fenomen sau
proces?) ;
 observarea si analizarea unor fapte generice reale sau reproduse (faptul generic
este o descriere, un exemplu, o schiță etc., care reprezintă una sau mai multe din
trăsăturile esențiale ale noțiunii de format sa u elemente ale sferei noțiunii);
 elaborarea ipotezei/ipotezelor ;
 proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru și precizarea
condițiilor didactice si tehnice;
 efectuarea experimentului ;
 colectarea de date si notarea rezultatelor ;
 prelucrarea datel or experimentale ;
 confirmarea sau infirmarea ipotezei .
4) Valorificarea experimentului:
 prezentarea rezultatelor ;
 discutarea rezultatelor ;
 validarea rezultatelor cercetării – se realizează prin aplicarea acestora în
practică .
Reușita unui experiment depinde foarte mult de capacitatea elevilor de a se ghida
după anumite intrucțiuni și de priceperea acestora de a mânui aparatura și ustensilele de
laborator. În învățarea prin experiment accentul se pune pe a-l face pe elev
responsabil pentru propriul proces de învățare. Profesorului îi revine sarcina de a
supraveghea munca elevilor, el avâ nd posibilitatea de a interveni discret atunci când
este nevoie. La sfârșitul experimentului , este obligatoriu ca profesorul să -și evalueze

29
demersul. Astfel , acesta va identifi ca în ce măsură elevii au realizat corect
experimentul, ce ar trebui să modifice pe viitor în instrucțiunile de lucru sau în ce
măsură experimentul s -a integrat în conținutul teoretic.
Folosirea acestei metode antrenante se subordonează nevoii permanente d e schimbare
din învățământul românesc. Individualizarea și personalizarea elevului, valorizarea
fiecăruia, posibilitatea profesorului de a cunoaște capacitatea fiecărui elev, obținerea de
schimbări în plan cognitiv și atitudinal, stimularea lucrului în ech ipă sau individual,
sunt avantajele multiple ale metodelor de exploarare nemijlocită a realității și le
recomandă a fi folosite cât mai des.

30
3. CURRICULUM PENTRU CLASELE
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
3.1.Conceptul de curriculum
Prin curriculum se înțelege “ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar” (M.E.N., 1998, p. 198) .
În sens restra ns, curriculum ul cuprinde “ansamblul acelor documente școlare de tip
regulator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care acestea i le oferă elevului” (M.E.N., 1998, p. 198).
Curriculum este considerat ca “ansamblu structurat al experiențelor de predare și de
învățare (obiec tive, conținuturi, material didactic, activități de predare -învățare –
evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei unități de învățământ în vederea
realizării obiectivelor prestabilite ” (M. Manolescu, 2004).
În învățământul românesc folosim două forme ale conceptului de curriculum:
 în sens larg – totalitatea experiențelor de învățare prin care trece elevul pe
parcursul scolarității;
 în sens restrâns – totalitatea do cumentelor școlare care reglementează
modalitățile prin care școlala poate asigura atin gerea finalităților educaționale : plan de
învățământ, programele școlare, manuale, ghiduri de aplicare etc.
Prof. univ. dr. Dan Potolea aduce noi precizări cu privire la conceptual de curriculum:
“Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensivă pr esupune identificarea
achizițiilor cognitive disponibile și compatibile în tre ele, care ar putea fi selecț ionate și
articulate co erent într -un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers
integrator trei premise sunt importante:
– noțiunea de c urriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de
analiză;

31
– acest concept se poate define într -o familie de termini, în cadrul careia fiecare
are propria sa legitimitate, dar nici unul, in mod izolat, nu este suficient pentru a
exprima esența curriculumului;
– curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și
îmbogățiri succesive ” (D. Potolea, 1991).
3.2. Curriculum Național;
Incepând cu anii 80 -90 ai secolului trecut, majoritatea sistemelor de educație trec prin
diverse reforme, ca urmare a presiunii tot mai mari pentru o educație de calitate pentru
toți, care să satisfacă totodată nevoile tot mai diverse ale individului și solicitările, fără
precedent ca dinamică, din societatea cu ritm înalt de dezvoltare . Aceste reform e se
axează pe curriculumul centrat pe nevoile elevului . Acest curriculum are in centrul său
competența .
In general, sistemele de educație trec la aceste reforme pentru adaptarea școlii la o
nouă epocă ( indiferent de țară, de contextul cultural și de spe cificul național ), unde
absolventului i se cere mult mai mult decât o specializare îngustă și/sau o cultură
general ă. Provocarea cea mai mare este aceea că absolventul chiar trebuie să învețe pe
tot parcursul vieții.

3.3. Competențele ca bază a dezvoltăr ii curriculare

Preocupările pentru configurarea unui profil de formare care să răspundă nevoilor
sociale, aspirațiilor tinerilor, globalizării și, implicit, necesităților de recunoaștere a
achizițiilor obținute în diverse sisteme educative, s -au material izat într -o suită de acțiuni
la nivel național și european.
In România, este publicat un profil de formare al absolventului de învățământ
obligatoriu, profil care stă la baza reformei curriculare de la sfârșitul anilor 90.
Totodată, România se sincronizea ză cu eforturile mondiale de reconfigurare curriculară
prin intermediul competențelor.
În urma eforturilor de alegere și aplicare a unor soluții optime pentru educația la nivel
european, din nevoia adecvării școlii la caracteristicile pieței muncii, un gru p de lucru al

32
Comisiei Europene a redactat și promovat în 2006 un document care își propune să
ofere un „profil de formare european” structurat pe baza a opt competențe cheie.
Acestea sunt următoarele:
 comunicare în limba maternă – exprimarea și interpreta rea conceptelor,
ideilor, emoțiilor, faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă precum și interacțiunea
lingvistică în maniere adecvate și creative într -un registru de contexte societale și
culturale, în educație și formare, la locul de muncă, acasă și în timpul liber.
 comunicare în limbi străine – competența împărtășește dimensiunile
fundamentale ale comunicării în limba maternă: înțelegerea, exprimarea și interpretarea
conceptelor, ideilor, emoțiilor, faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă, î n maniere
adecvată și creativă într-un registru de contexte societale și culturale (în educație și
formare, la locul de muncă, acasă și în timpul liber) în funcție de dorințe și nevoi.
Competența include ș i mediere și înțelegere interculturală.
 competențe m atematice (A) și competențe de bază în științe și tehnologii (B) –
A. dezvoltarea și aplicarea gândirii matematice pentru rezolvarea unui registru de
probleme în situații cotidiene. Competența se construiește pe achiziții solide de
numerație, accentul fiin d pus pe proces și pe activitate cât și pe cunoștințe. Competența
implică și utilizarea modurilor specifice de gândire (gândire logică și spațială) și de
prezentare (formule, modele, construcții, grafice, diagrame); B. Competența în științe se
referă la ut ilizarea corpusului de cunoaștere și metodologie folosit pentru explicarea
lumii naturale, pentru a identifica întrebările și pentru a trage concluzii pe bază de date
empirice. Competența în tehnologie se referă la aplicarea acestei cunoașteri și
metodolog ii ca răspuns la dorințele și nevoile umane. Competența include și înțelegerea
schimbărilor determinate de activitatea umană precum și responsabilitatea ca cetățean
față de acestea.
 competența digitală – utilizarea pe scară largă, dar și critică, a noilor
tehnologii la locul de muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Implică: utilizarea
calculatorului pentru a accesa, evalua, stoca, produce, prezenta, schimba informație,
precum și comunicarea și participarea în rețele prin intermediul internetului.
 a învăța să înveți – Perseverarea și persistența în cadrul învățării, organizarea
propriei învățări, inclusiv managementul timpului și al informației atât la nivel
individual cât și de grup. Implică și conștientizarea procesului și a nevoilor de învățare,
identificarea oportunităților precum și depășirea obstacolelor pentru a avea succes în

33
învățare. Competența presupune achiziția și procesarea de noi cunoștințe și deprinderi
precum căutarea și valorificarea sprijinului exterior pentru învățare; construirea
cunoașterii pe baza a ceea ce este deja învățat și pe experiențe de viață pentru a putea
aplica apoi noile achiziții acasă, la locul de muncă, la școală și în formarea profesională.
Motivația și încrederea sunt cruciale pentru această competență.
 competențe sociale și civice – participarea efectivă și constructivă la viața
socială și profesională, cu precădere în societăți tot mai diverse, inclusiv rezolvarea
conflictelor, când e necesar. Competența civică conduce la participarea în viața civică
pe baza cunoa șterii conceptelor și a structurilor sociale și politice și a implicării în
participarea activă și democratică.
 spirit de inițiativă și antreprenoriat – transformarea ideilor în acțiune.
Competența include creativitate, inovație, asumarea riscurilor precum și dezvoltarea și
managementul proiectelor. Această competență îi sprijină pe subiecți în viața cotidiană,
precum și la locul de muncă pentru a profita de oportunități. Reprezintă un fundament
pentru abilități și cunoștințe mai specifice
pentru aceia car e contribuie la dezvoltarea de activități comerciale și sociale. Include
și conștientizarea valorilor etice și promovarea bunei guvernanțe.
 sensibilizare și exprimare culturală – Aprecierea importanței exprimării
creative a ideilor, experiențelor și emoți ilor printr -un registru de mijloace care includ
muzică, artele spectacolului, literatură, arte vizuale.
Competențele cheie sunt prezentate ca rezultate ale învățării, fiind ansambluri de
cunoștințe, abilități și atitudini care urmează să fie formate tutur or tinerilor, ca
instrumente culturale pentru învățarea pe parcursul întregii vieți. Observăm că
domeniile decupate indică atât perspective academice – recunoaștem câteva discipline
din curriculumul tradițional (limbă maternă, limbi străine, matematică, șt iințe și
tehnologii), o „noutate” devenită aproape un loc comun – TIC, regrupări ale
disciplinelor „clasice” (studii sociale, civică, cultură) precum și dimensiuni inovative în
structurarea curriculară: metacogniția și antreprenoriatul. Structurarea celor opt
competențe cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educative, altfel
spus, setul combină decupaje academice, domenii noi, perspective inter și
transdisciplinare.
Curriculumul centrat pe competențe este un tip de curriculum care aduce în centrul
său finalitățile complexe ale procesului educativ (cunoștințe, abilități și atitudini care

34
trebuie exersate cu elevii), mai degr abă decât centrându -se pe ceea ce elevii ar trebuie
să învețe conform definiției tradiționale legate de conținutul obie ctelor de studiu. În
principiu, un astfel de curriculum este centrat pe elev, adaptabil la nevoile în schimbare
ale elevilor, cadrelor didactice și societății. Activitățile și mediile de învățare sunt alese
astfel încât elevii pot dobândi și exersa cunoști nțele, abilitățile și atitudinile în situații cu
care se confruntă în viața de zi cu zi. Curricula bazate pe competențe sunt de obicei
proiectate în jurul unui set de competențe cheie / competențe care poate fi cross –
curriculare și / sau legate de discipli nele de studiu (UNESCO IBE, 2013).

3.4. “Matematica și explorarea mediului” și “Științe ale naturii” în
curriculumul pentru clasele învățământului primar
Curiozitatea naturală a copiilor de a se întreba și de a explora lumea din jurul lor,
spiritul investigato r, împărtășirea experiențelor proprii sunt susținute de disciplina
Științe ale naturii ce contribuie la crearea unor personalități dinamice și adaptabile care
prețuiesc valori precum respectul față de adevărul științific și față de orice formă de
viață, to leranța față de opiniile altora, grija față de sănătatea proprie și a mediului
înconjurător.
Programa propune un studiu integrat al științelor naturii pornind de la o serie de teme
adecvate capacității de înțelegere a copilului de vârstă școlară mică. Înv ățarea
promovată de această disciplină nu urmărește doar achiziția de informații științifice, ci
și raportarea la mediul de viață cu mijloacele adecvate vârstei. Prin implicarea elevilor
în activități de punere de întrebări, planificarea de investigații, c onducerea propriilor
experimente, interpretarea și comunicarea rezultatelor, se valorifică experiențele
personale, prin conectarea informațiilor noi la ceea ce ei știu deja, aceasta făcându -i
capabili să acționeze în cunoștință de cauză la provocările din viața cotidiană și să
găsească soluții la probleme.
Noile programe școlare au determinat construcția unui model nou de proiectare în
învățământul primar, orientat pe formarea și dezvoltarea competențelor elevilor. Fiecare
disciplină de studiu contribuie la structurarea profilului de formare centrat pe
competențele -cheie și poate viza în mod privilegiat una dintre aceste competențe; în
cazul Științelor naturii , Competențele matematice și competențele de bază în științe și

35
tehnologii sunt vizate cu precădere. În plus, fiecărei discipline îi revine responsabilitatea
de a contribui la dezvoltarea tuturor competențelor din profilul de formare :
 Competentele de comunicare în limba română pot fi realizate în cadrul
disciplinelor Matematică ș i explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin identificarea
de fapte, opinii, emoții în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de comunicare,
prin exprimarea unor gânduri, păreri, emoții în cadrul unor mesaje simple si prin
participarea la inte racțiuni în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme de
școală sau de viață. Următoarele exemple de activități de învățare pot fi utile în
dezvoltarea acestor competențe cheie:

– Activități de citire a unor texte de informare pe teme specifice p rogramelor,
urmate de rezolvarea sarcinilor de lucru/ itemilor de evaluare;
– Prezentarea activităților de grup;
– Prezentarea activității investigative/ experimentale desfășurate.

 Competentele de comunicare în limba străină pot fi realizate în cadrul
discipl inelor Matematică și explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin identificarea
de informații în limba străină în mesaje orale sau scrise simple, prin exprimarea unor
păreri și emoții în cadrul unor mesaje scurte, simple, scrise și orale si prin partic iparea
la interacțiuni verbale simple în contexte familiare de comunicare . Următoarele
exemple de activități de învățare pot fi utile în dezvoltarea acestor competențe cheie:

– Exersarea unor mesaje simple, într -o limbă străină, pe teme de sănătate
personal ă folosind ca pretext un consult medical într -o altă țară;
– Crearea unor postere pe teme de mediu cu mesaje într -o limbă străină, folosind
ca pretext participarea la reuniuni/concursuri internaționale.
 Competentele matematice și competențe de bază în științ e și tehnologii pot
fi realizate în cadrul disciplinelor Matematică și explorarea mediului și Stiințe ale
naturii prin: formularea unor explicații simple, utilizând terminologia specifică
matematicii, prin rezolvarea de probleme în situații familiare, util izând instrumente
și/sau procedee specifice matematicii, realizarea unui demers investigativ simplu prin
parcurgerea unor etape în vederea atingerii unui scop, realizarea unor produse simple
pentru nevoi curente în activitățile proprii de învățare, cu spri jin din partea adulților si

36
prin a plicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comportament
responsabil în raport cu mediul . Următoarele exemple de activități de învățare pot fi
utile în dezvoltarea acestor competențe cheie:
– Investigarea un or procese simple în scopul găsirii unor răspunsuri la probleme de
tipul: Cum reacționează corpul meu la efort?, De ce există zi și noapte? , Cum putem
dizolva mai repede zahărul în lapte? De ce se formează umbra?etc.
– Realizarea de predicții în cadrul investigațiilor desfășurate
– Participarea la activități de tip proiect care se finalizează prin crearea de produse
– Activități/concursuri, ȋn aer liber, cu accent pe păstrarea și protejarea mediului,
condiție a păstrării sănătății individuale.
 Compete nța digitală poate fi realizată în cadrul disciplinelor Matematică și
explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin: utilizarea în învățare a unor funcții și
aplicații simple ale dispozitivelor digitale din mediul apropiat, cu sprijin din partea
adulțilo r, prin dezvoltarea unor conținuturi digitale simple în contextul unor activități de
învățare si prin respectarea unor norme de bază privind siguranța în utilizarea a
dispozitivelor, aplicațiilor, conținuturilor digitale și pe internet. Următoarele exemple de
activități de învățare pot fi utile în dezvoltarea acestor competențe cheie:
– Utilizarea TIC în scopul raportării rezultatelor unui proiect/ unei investigații
(poster, pliant, prezentare);
– Discutarea unor reguli de compotament în spațiul on -line.
 Compe tența a învăța să înveți poate fi realizată în cadrul disciplinelor
Matematică și explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin: identificarea/clarificarea
elementelor pe care le presupune sarcina de lucru înainte de începerea unei activități de
învățare , formularea de întrebări pentru clarificarea unei sarcini de lucru, utilizarea de
tehnici, metode simple pentru a învăța, activa cunoștințe anterioare și înregistra
informații, concentrarea atenției, perseverarea în lucru la o sarcină până la finalizarea
corespunzătoare și verificarea propriei activități. Următoarele exemple de activități de
învățare pot fi utile în dezvoltarea acestor competențe cheie:
– Exersarea unor etape, parte dintr -un proiect/investigație, pentru îmbunătățirea
executării acestora;
– Explicarea unei reguli/etape/soluții colegilor de grup;
– Activități focalizate pe identificarea celei mai potrivite soluții pentru ȋndeplinirea
unei sarcini de grup.

37

 Competențele sociale ș i civice pot fi realizate în cadrul disciplinelor
Matematică ș i explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin: punerea în practică a unor
norme elementare de conduită în contexte cotidiene, asumarea unor roluri și
responsabilități prin participarea la acțiuni în contexte de viață din mediul cunoscut si
recunoaștere a și respectarea diversității (etno -culturale, lingvistice, religioase etc.) .
Următoarele exemple de activități de învățare pot fi utile în dezvoltarea acestor
competențe cheie:
– Activități care promovează cooperarea, colaborarea, integrarea ȋn grup;
– Activități focalizate pe acordarea de sprijin colegului de grup pentru rezolvarea unei
sarcini;
– Activități de organizare și reorganizare a grupului de lucru, ȋn funcție de puncte
forte/ slabe ale membrilor, observate pe parcursul desfășurării activităț ii;
– Perfecționarea la nivel individual, cu accent pe sesizarea și acceptarea punctelor
slabe, prin exersarea unor acțiuni specifice derivate din competențele programei;
– Militarea pentru un mediu de viață sănătos prin organizarea de campanii în aces t
sens.
 Competența spirit de inițiativă și antreprenoriat pate fi realizată în cadrul
disciplinelor Matematică și explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin: manifestarea
curiozității în abordarea de sarcini noi și neobișnuite de învățare , fără teama de a greși,
asumarea unor sarcini simple de lucru, care implică hotărâre, angajament în realizarea
unor obiective, inițiativă, creativitate, cooperare cu ceilalți și manifestarea interesului
pentru autocunoaștere. Următoarele exemple de activități de învă țare pot fi utile în
dezvoltarea acestor competențe cheie:

– Activități de creare de produse – resurse didactice pentru ora de științe, prin
reutilizarea unor materiale.

 Competența sensibilizare și exprimare culturală pate fi realizată în cadrul
discipline lor Matematică și explorarea mediului și Stiințe ale naturii prin: identificarea
utilității unor meserii/profesii pentru membrii comunității, recunoașterea unor elemente
ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și universal, exprimarea
bucuriei de a crea prin realizarea de lucrări simple și prin explorarea mai multor medii

38
și forme de expresivitate, recunoașterea unor elemente ale contextului cultural local și
ale patrimoniului național și universal, participarea la proiecte culturale (a rtistice,
sportive, de popularizare) organizate în școală și în comunitatea locală. Următoarele
exemple de activități de învățare pot fi utile în dezvoltarea acestor competențe cheie:

– Crearea unor postere pe teme de protecția mediului;
– Participarea l a întâlniri cu specialiști din diverse domenii (medici, oameni de știință,
ingineri) pentru înțelegerea rolului științelor;
– Vizitarea unor muzee de științe sau tehnice în scopul stimulării interesului pentru
studiul științelor .

3.5. Scurtă privire asupra pr ogramei școlare
Programa școlară pentru Științele Naturii ȋși propune evidențierea potențialului acestei
discipline în ceea ce privește stimularea curiozității și bucuriei de a observa mediul
înconjurător și găsirea unor soluții la probleme din cotidian ca re țin de propriul corp,
dar și de mediu. Studiul programei dezvăluie centrarea pe competențe și organizarea
ȋntr-o formă accesibilă și logică a elementelor acesteia.
Competențele generale sunt derivate din profilul absolventului și corelate cu
competențel e-cheie, au un grad mare de compexitate și generalitate și se formează pe
parcursul celor doi ani de studiu al științelor în ciclul primar:
1. Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene și procese
2. Investigarea mediului înconjurător folosind i nstrumente și procedee specifice
3. Rezolvarea de probleme din viața cotidiană valorificând achizițiile despre propriul
corp și despre mediul înconjurător

Centrarea programei pe competențe pune în evidență și dimensiunea atitudinală care
atrage după sin e orientarea demersului didactic către evidențierea farmecului învățării
științelor în timp ce copiii sunt asistați în învățarea conceptelor, deprinderilor și
proceselor specifice. Acesta este un aspect important, cu impact pe termen lung,
deoarece vizează creșterea nivelului de participare a tinerilor la studii legate de științe și
tehnologie, și ulterior, alegerea unor meserii legate de acest domeniu.

39
Competențele specifice , etape în dobândirea competențelor generale , sunt construite
astfel încât progres ia în dobândirea treptată a unei abilități să poată fi identificată de la
un an școlar la altul.
Conținuturile, organizate pe domenii specifice științelor, sunt susținute de un set de
activități practice – experimente și investigații, care sunt prezentate succint în programă
și care pot fi organizate în timpul lecțiilor de științe sau în afara lor.
Învățarea activă, învățarea colaborativă, învățarea centrată pe investigație sau
învățarea centrată pe rezolvarea de probleme sunt, conform studiilor la nivel
internațional, valorificate, tot mai mult, de către profesori în vederea stimulării învățării
științelor.
Sugestiile metodologice au rolul de a aduce în prim plan aceste tendințe și de a
sublinia necesitatea alegerii acelor strategii care să conducă la în vățare autentică și la
participarea tuturor elevilor la activitățile de învățare. Elevii explorează mediul
înconjurător prin activități de învățare ce pornesc de la experiența acumulată până în
present, aceasta conducând la creșterea motivației și a intere sului pentru implicarea în
activitate, în particular și pentru studiul științelor, în general. Activitățile de învățare
ajută la dezvoltarea abilităților si capacităților subordo nate competențelor specifice și
generale.
Idea principală în studiul mediului înconjurător este valorificarea capacității copiilor
de a realiza observații, stimularea curiozității și gasirea raspunsurilor prin diverse
investigații. Este necesară derularea, pe parcursul fiecarui semestru a cel puțin uni
experiment ce integrează toat e etapele cercetării științifice (observarea, formularea de
întrebări/ probleme, formularea de estimări și predicții, realizarea de observații și
măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute din investigație, formularea
concluziilor) și prez entarea rezultatelor în cadrul unor zile sau activități special. Acestea
vor familiriza elevul cu modul de lucru și cu beneficiile unui astfel de demers. El va
dobândi aptitudinea de a -și construe singur un plan investigațional, de a folosi și de a
mânui i nstrumente și date științifice pentru atingerea unui scop, de a comunica cu alte
persoane în timpul realizării investigației sau ulterior, prezentând rezultatele și
concluziile, de a -și asuma roluri în cadrul unor grupuri. Elevul dobândește instrumente
și metode capabile să -l ajute să caute răspunsuri la întrebări diverse și să ia decizii
fundamentate în privința unor aspecte legate de propria persoană, de mediul

40
înconjurător sau de raportul dintre acestea. Pentru că la această vârstă se manifestă
pregnant dorința de cunoaștere și curiozitatea în ceea ce privește mediul înconjurător,
acestea trebuie orientate cu grijă de cadrul didactic, încurajându -i să pună întrebări
despre lumea înconjurătore și conducându -i spre activități de investigare și explorare
care să îi duca spre descoperirea mediului de viață apropiat.
Pentru o mai bună familiarizare a copiilor, prin explorare, cu particularitățile mediului
înconjurător și pentru formarea competenței de a descoperi, prin investigație,
caracteristicile corpurilor, fenomenelor, proceselor și a relațiilor dintre acestea,
programa școlara pentru clasele a III -a și a IV -a la disciplina Stiințe ale naturii propune
mai multe modele de experiențe/experimente care vor ajuta copilul sa afle despre
prezența corpurilor, fenom enelor, proceselor, să le înțeleagă calitățile, să le recunoască
și să ajunga la explicarea lor pe căi intuitive.
Exemple de experimen te propuse pentru clasa a III -a – ANEXA 1
Exemple de experimente propuse pentru clasa a IV -a – ANEXA 2
Predarea știinșelor are ca scop integrarea (adecvată vârstei) a etapelor cercetării
științifice: formularea întrebărilor și a predicțiilor, realizarea unor observații și
măsurători și compararea predicțiilor cu rezultatele obținute, formularea concluziilor.
Competența genera lă numărul 2 se focalizează pe investigație.
Competență generală: Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente și
procedee specific e.
Această competență poate fi considerată nucleul programei, dat fiind faptul că, prin
dobândirea acesteia sunt c reate premisele gândirii de tip științific, gândire care va sta la
baza învățării științelor naturii pe parcursul școlarității.
Cadrul în care se desfășoară predarea -învățarea -evaluarea prin investigație se
caracterizează prin urmatoarele dimensiuni:
– Există o problemă fără un răspuns predeterminat.
– Există o atmosferă de tolerare a greșelii și a schimbării.
– Elevii iau decizii în acest cadru al învățării.
– Elevii identifică procesul prin care se va ajunge la o soluție a problemei.
– Elevii au ocazia de a reflecta asupra propriilor activități.
– Evaluarea este continuă.

41
Evaluarea nivelului de performanță:
Evaluarea are o sarcină hotărâtoare în reglarea procesului de predare/ învățare , în
creșterea randamentului, este determinată de schimbarea treptată a modelului tradițional
a centrării pe predare/ pe profesor spre modelul modern a centrării pe învățare/pe elev .
Implicațiile pe care le are noua paradigmă în planul evaluării sunt generate de viziunea
asupra componentelor curriculare fundamentale – finalit ăți la nivelul competențelor,
învățare în spirit cognitivist și constructivist.
De aici decurge necesitatea de a regândi rolul și noile forme ale evaluării: de la
evaluarea cunoștințelor la evaluarea competențelor, de la evaluarea pentru notare la
evaluar ea pentru reglarea procesului de învățare. Aceste deplasări în plan curricular fac
necesare completări și schimbări ale unor “funcții” tradiționale ale evaluării, care își
propuneau, în primul rând, notarea, clasificarea, diferențierea, selectarea elevilor .
În acest fel, evaluarea – ca demers prin care educatorul apreciază, realizează diagnoza
sau sancționează achizițiile elevului pentru a releva în ce măsură sunt atinse obiectivele
prevăzute – devine parte integrantă a procesului educațional. În acest sco p, evaluarea
trebuie să reflecte diversitatea și specificitatea obiectivelor disciplinare, iar
instrumentele ei să fie fiabile și să reflecte specificitatea disciplinei. În aceeași ordine de
idei, această nouă viziune a evaluării implică responsabilitatea educatorului de a aduce
la cunoștința elevului rezultatul evaluării și, dacă este cazul, demersul recuperatoriu de
urmat; elevului îi revine responsabilitatea de a lua cunoștință de rezultatele evaluării și
de a proceda în consecință.
Ca urmare a acestei schimbări de paradigmă, este necesar ca în procesul de evaluare
să se utilizeze instrumente special construite pentru aprecierea progresului elevilor în
raport cu competențele specifice stipulate de programa școlară, ca de exemplu, liste de
verificare, gri le de observare, grile de evaluare criterială. Acestea permit o evaluare,
autoevaluare sau interevaluare holistică a nivelurilor de formare/dezvoltare a
competențelor. Utilizarea acestor instrumente este extrem de importantă din perspectiva
informațiilor, referitoare la procesul de învățare, pe care le furnizează. În funcție de
aprecierile făcute pentru fiecare elev în parte, se pot proiecta trasee remediale
personalizate, elevii vor afla ce trebuie să îmbunătățească și cum. Includerea elevilor în
procesul de evaluare conduce la ameliorarea propriei învățării, fiind benefice, cu
precădere, elevilor cu dificultăți în învățare.

42
Un instrument de evaluare formativă, care vizează observarea pe parcursul unității de
învățare și da posibilitatea înregistrării dife ritelor tipuri de competențe, dar și valori și
atitudini pe niveluri, este grila de observare a clasei (ANEXA 3).

Pentru monitorizarea personală a abilităților de colaborare în timpul lucrului în grup,
este util următorul instrument. Implicarea elevilor î ntr-un astfel de exercițiu, permanent,
în afara însușirii deprinderilor specifice colaborării conduce, de fapt, la autonomie în
învățare.
Tabelul nr. 2.
Listă de verificare a colaborării:
DA NU EXEMPLU
Pot să fac multe lucruri atunci când
lucrez în grup.

Accept împărțirea sarcinilor.

Realizez toate sarcinile pe care le
primesc.

Pot să fiu de acord cu un plan chiar
dacă nu îmi aparține.
Accept ideile celorlalți.

Îmi exprim clar ideile.

Încerc să îi ajut pe alții să înțeleagă.

Îi încurajez pe membrii grupului
meu.

Pun întrebări de clarificare.

Ofer feedback în mod constructiv,

43
prietenos.

Ascult atunci când cineva vorbește.

Încerc să rezolv problemele.

Următoarea grilă urmărește procese speci fice activității științifice , cum ar fi
formularea de predicții , explicația, culegerea de date, interpretarea lor și
formularea de concluzii .
Tabelul nr. 3

La finalul unei unități de învățare, este necesar să li se furnizeze elevilor
oportunități multiple pentru a -și demonstra învățarea cum ar fi : elaborarea de
rapoarte , prezentări , realizarea unor demonstrații/performanțe artistice care
permit elevilor să demonstreze propriile rezultate ale învățării referitoare la
conținuturi, capacitățile de gândire, cooperare și colaborare, precum și la
propriul proces de învățare. Este evident că, în aceste condiții, proiectarea
sarcinilor pentru evaluarea sumativă poate fi o provocare. Acestea trebuie să FOARTE BINE BINE SATISFĂCĂTOR
Mă folosesc de ceea ce știu
pentru a anticipa ceea ce se
va întâmpl a.
Pot explica ce am anticipat.
Explicația mea are sens. Pot explica ce am
anticipat.
Explicația mea are sens,
dar nu este completă. Pot să anticipez, dar
îmi este greu să
explic.
Explicația mea nu este
clară.
Înregistrez toate datele.
Datele mele sunt ușor de
citit. Înregistrez cea mai mare
parte a datelor.
Datele mele sunt destul
de ușor de citit. Înregistrez câteva
date.
Datele mele se citesc
cam greu.
Compar datele și formulez
cu ușurință și singur
concluziile.
Compar datele și
formulez singur câteva
concluzii.
Compar datele și
formulez concluzii cu
ajutor.

44
fie: suficient de complexe pentru a putea angaja elevii într -un proces real de
gândire și de demonstrare practică a deprinderilor; suficient d e deschise pentru
a încuraja diferitele abordări, dar suficient de închise pentru a permite o
evaluare fidelă.

45

IV. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND
STIMULAREA ÎNVĂȚĂRII ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA METODEI
EXPERIMENTU LUI
4.1. Considerații preliminare;
Învățarea prin experiment își propune stimuarea curiozității și bucuriei
copiilor de a observa mediul înconjurător și găsirea unor soluții la problemele
din cotidian care țin de propriul corp, dar și de mediu.
În veder ea stimulării învățării științelor, pentru o mai buna memorare a
conceptelor, trebuie valorificate cat mai bine învățarea activă, învățarea
colaborativă, învățarea centrata pe investigație și cea centrată pe rezolvarea de
probleme.
Observarea dirijată, în cadrul orelor de Științe ale naturii , reprezintă și un bun
mijloc de educare a unor trasaturi de personalitate: voință, perseverență,
încredere, curaj, sinceritate, stapânire de sine. Folosind metoda experimentului
în lecțiile de științe, elevii învață cu plăcere, devin mai volubili, mai curajoși,
capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate
în răspunsuri, activeză întregul colectiv, dezvoltă spiritual de echipă, iar
cunoștințele predate vor fi temeinic însușite.
Învăța rea este o muncă serioasă și complexa, dar efortul este mai facil și mai
eficient cînd se folosește experimentul alături de explicațiile teoretice. Prin
realizarea experimentelor la clasă se urmărește însușirea și consolidarea
cunoștințelor, dând elevului posibilitatea de a -și însuși mai corect și temeinic
informațiile.
4.2. Scopul cercetării;
Studiul își propune demonstrarea eficienței utilizării metodei experimentului
în orele de stiințe, a faptului ca, prin realizarea unor experimente simple in

46
cadrul or elor, elevii își vor însuși temeinic informațiile, într -un mod placut,
creând bucuria de a învăța prin descoperire, stimulând curiozitatea pentru
fenomenele care îi înconjoară. Conținutul cercetării probează convingător că
aplicarea unei metodologii axate pe învățarea prin experiment asigură succesul
realizării obiectivelor lecțiilor de științe.
4.3. Obiecti vele cercetării;
 Contribuția experimentului la consolidarea cunoștințelor elevilor și la
creșterea randamentului școlar;
 Utilizarea experimentului ca ac tivitate pentru fixarea cunoștințelor,
respectând cerințele organizării și desfățurării unui experiment.
4.4. Ipoteza cercetării;
Înaintea declanșării cercetării am formulat următoarea ipoteză:
Dacă predarea conținuturilor științifice va fi realiztă prin experimente
simple, adecvate informațiilo r ce se doresc a fi transmise ș i vârstei
copiilor, atunci elevii vor man ifesta o atitudine pozitivă în cadrul
activităților și se va înregistra o creștere a performanței școlare.
Ipoteza a fost generată de faptul că unul dintre cele mai răspândite clișee
legate de lecțiile de științe este acela conform căruia, conceptele din programă
cu care operează fizica sau chimia nu sunt înțelese sau sunt prea dificile pentru
elevii ciclului primar. Într-adevăr, ei nu pot înțe lege procese și fenomene
predate “teoretic”, dar adecvarea la nivelul de înțelegere specific vârstei se face
printr -o abordare intuitivă, prin activități de investigare, unde utilizarea
simțurilor este esențială. O astfel de abordare conduce la o atitudine pozitivă a
elevilor față de științe însoțită și de dezvoltarea gândirii divergente și a
metacogniției.
4.5. Metodologia utilizată;
Metodologia cercetării cuprinde:
Metode nonexperimentale care constau în obținerea datelor:
Observația – exercitată în timpu l derulării experimentului, constând în

47
utilizarea grilelor de observație pentru a putea urmări evenimentul pedagogic
în condițiile în care el se desfășoară.
Testele
Analiza produselor
Observația , fiind un demers inductiv, ne -a oferit posibilitatea să cun oaștem
potențele reale ale școlarilor și să descoperim gradul în care ei au fost
influențați de combinarea metodelor clasice și moderne de predare.
Testele au evaluat nivelul de însușire a noțiunilor legate de corpuri, energie și
lumină. Pe baza rezultate lor înregistrate am putut să luăm măsuri oportune de
corectare la momentul potrivit. De asemenea, ne -au oferit posibilitatea să
urmărim evoluția elevilor celor două clase.
Analiza produselor ne-a dat prilejul să constatăm obiectiv nivelul atins de
elevii c laselor implicate în experiment.
Metodele acționale și de intervenție ne-au direcționat demersul pe tot
parcursul desfășurării experimentului.

4.6. Eșantionul de cercetare;
Eșantionul de cercetare a cuprins 60 de subiecți, elevi a două clase a IV -a ,
clase paralele din Școala Gimnazială Șerban -Vodă . Lotul de investigație a fost
structurat în clasa de control (30 de elevi) și clasa experimentală ( 30 de elevi).
După cum se observă numărul celor două clase este egal, acesta constituind
unul dintre criteri ile de selecție. Indicatorul de vârstă a eșantionului de cercetare
s-a situat între 9 -10 ani, cele două clase de elevi neavând înscris nici un elev
repetent. Astfel din 60 de subiecți , 52 de elevi au 9 ani și 6 elevi au 10 ani.
Situația familială a elevil or din cele doua eșantioane este asemanatoare.

4.7. Desfășurarea cercetării;
Cercetarea s -a desfășurat în perioada celui de -al doilea semestru al anului
școlar 2018 -2019, timp în care elevii celor două loturi au studiat despre
Corpuri, amestecuri și trans formări . In cadrul grupului experimental,
activitațile au fost însoțite de o multitudine de experimente propuse de
programa școlară , dar și din afara acesteia. Grupul de control s -a rezumat strict

48
la experimentele propuse în manualul de Stiințe ale naturii , clasa a IV -a.
Conținuturile învățării supuse investigației au fost:
 Plutirea corpurilor;
 Despre amestecuri;
 Transformări ale corpurilor;
În acest interval de timp nu au existat factori perturbatori. Nivelul de
performanță ce trebuie atins de subiecții in vestigați este precizat în formularea
următoarelor obiective:
 Identificarea și descrierea transformării corpurilor, precum dizolvarea,
arderea, alterarea, coacerea, putrezirea, ruginirea;
 Descoperirea condițiilor în care corpurile plutesc sau se scufundă;
 Obținerea amestecurilor și a substanțelor și separarea acestora.
Competențele vizate în urma parcurgerii acestor conținuturi sunt următoarele:
1.1. Identificarea unor caracteristici ale corpurilor vii și nevii;
1.2. Utilizarea unor criterii pentru comparar ea unor corpuri, fenomene și
procese;
2.1. Identificarea etapelor unui demers investigativ vizând mediul
înconjurător pe baza unui plan dat;
2.2. Aplicarea planului dat pentru efectuarea unei investigații a mediului
înconjurător;
2.3. Reprezenta rea grafică a rezultatelor unor observații realizate în cadrul
diferitelor etape ale demersului investigativ utilizând tabele, diagrame, formule
simple;
3.5. Formularea de concluzii pe baza rezultatelor demersului investigativ;
2.5. Prezentarea concluziilor de mersului investigativ realizat pe baza unui
plan dat.
Perioada I a consta t într -o testare inițială, scrisă, cu funcția de diagnoză
pentru a scoate în evidență informații preliminare privind nivelul însușirii
cunoștințelor . Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de
programa școlară la clasa a IV -a și d e obiectivele vizate în lecții.

49

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Încercuiește , dintre corpurile următoare, pe acelea care crezi ca plutesc
în apă.

2. Observă imaginea .
a)Cu ce am putea amesteca ma terialul din imginea următoare?
______________________________________________________________
_____________________________ __________________________________
b)Ce am obține?
______________________________________________________________
______________________________________ __________________________
c)Mai putem separa cele două materiale după ce le -am amestecat?
_____________ _________________________________________________
______________________________________ __________________________

3. Scrieți câte doua exemple de substanțe care se dizolvă în lichid și cate
doua care nu se dizolvă.
______________________________________________________________

50
________________________________________________________________
____________________________________________ ____________________
______________________________________________________ __________

4. Ce fenomen crezi că a du s la transformarea următoarelor corpuri?

_______________________________

_______________________________

_______________________________

51

5. Alcătuiește câte un enunț cu fiecare dintre cuvintele :
 dizolvare ;
_______________________________________________________ _______
_______________________________________________________________
 amestec ;
______________________________________________________________
________________________________________________________________
 densitate .
______________________________________ ________________________
________________________________ ________________________________
Tabelul nr. 4
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. Incercuiește al doilea
corp, iar pe celelalte le
lasa neîncercuite; Încercuiește al doile a
corp și incă unul; Încercuiește
toate corpurile.
2. Raspunde corect la a, b
și c; Raspunde corect la
a,b / b,c / a,c; Raspunde
corect la a sau
b sau c.
3. Scrie corect 3, 4
exemple; Scrie corect 2
exemple; Scrie corect un
exemplu.
4. Scrie corect 3 f enomene; Scrie corect 2
fenomene; Scrie corect un
fenomen.
5. Alcatuiește 3 enunțuri
logice și corecte; Alcătuiește 2
enunțuri logice și
corecte; Alcătuiește un
enunț logic si
corect.

52

În urma aplicării testului de evalure inițială, s -au înregistra t următoarele
rezultate:
Tabelul nr. 5
Grupul experimental (clasa a IV -a A)
Înregistrarea rezultatelor
Subiect Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Final
1. FB B B FB FB FB
2. FB FB B B B B
3. FB B B FB B B
4. FB FB FB FB FB FB
5. FB FB FB FB FB FB
6. FB FB B FB B FB
7. FB FB FB FB FB FB
8. B B S B B B
9. FB FB FB FB FB FB
10. FB FB FB FB FB FB
11. FB B FB FB FB FB
12. FB FB FB FB FB FB
13. FB FB FB B B FB
14. B S S B S S
15. FB FB B B S B
16. FB FB FB FB FB FB
17. B B B FB FB B
18. FB FB FB FB FB FB

53
19. FB B FB FB FB FB
20. FB FB FB FB FB FB
21. S I I B S S
22. FB FB FB FB FB FB
23. FB B B B FB B
24. FB FB FB FB FB FB
25. FB FB S B FB FB
26. FB B B B FB B
27. FB FB FB FB FB FB
28. B FB S B I B
29. FB FB B FB FB FB
30 FB FB FB FB FB FB

Tabelul nr. 6
Realizarea itemilor :
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
FB 25
(83,3%) 20
(66,6%) 16
(53,3%) 20
(66,6%) 21 (70%)
B 4 (13,3) 8
(26,6%) 9 (30%) 10
(33,3%) 5
(16,6%)
S 1 (3,3%) 1 (3,3%) 4
(13,3%) 0 3 (10%)
I 0 1 (3,3%) 1 (3,3%) 0 1 (3,3%)

54
Tabelul nr.7
Aprecierea cu calificative:
Califica –
tiv FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIEN
T
Număr
elevi 20 (66,6%) 8 (26,6%) 2 (6,6%) 0

Tabelul nr. 8
Grupul de control (clasa a IV -a B)
Înregistrarea rezultatelor
Subi ec
t Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Final
1. B B B FB FB B
2. FB FB B B B B
3. B B B FB B B
4. FB FB FB FB FB FB
5. B B B B FB B
6. FB FB FB FB FB FB
7. FB FB FB FB FB FB
8. FB FB B FB FB FB
9. B S B S S S
10. FB FB FB FB FB FB
11. FB B FB FB FB FB
12. B FB FB B FB FB

55
13. FB FB B B B B
14. FB FB B B FB FB
15. FB FB B B S B
16. FB FB FB FB FB FB
17. B B B FB FB B
18. FB FB FB FB FB FB
19. S I I B S S
20. FB FB FB FB FB FB
21. FB FB FB B FB FB
22. FB FB FB FB FB FB
23. FB FB FB FB FB FB
24. B B B FB FB B
25. FB B FB B FB B
26. FB FB FB FB FB FB
27. FB FB FB FB FB FB
28. B FB FB B FB FB
29. FB FB B FB FB FB
30 B S I S B S

56

Tabelul nr. 9
Realizarea itemilor:
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
FB 20
(66,6%) 20
(66,6%) 16 (53,3%) 18 (60%) 17
(56,6%)
B 9 (30%) 7 (23,3%) 12 (40%) 10
(33,3%) 5 (16,6%)
S 1 (3,3%) 2 0 2 (6,6%) 3 (10%)
I 1 (3,3%) 1 (3,3%) 2 (6,6%) 0 1 (3,3%)

Tabelul nr. 10
Aprecierea cu calificative:
Calificativ FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Număr
elevi 18 (60%) 9 (30%) 3 (10%) 0

Am observat că ambele clase au în componența lor elevi care sunt dezvoltați
normal din punct de vedere intelectual. Luând în considerare gradul de realizare
al obiectivelor propuse în evaluarea predictivă, am constatat că diferențele sunt
nesemnificative.
În continuare, grupului experimental i se vor preda noile cunoștinte despre
Corpuri, energie și lumină realizându -se o gamă variată de experimente în
toate lecțiile, în timp ce, î n grupul de control, lecțiile vor fi îns oțite strict de
desfășurarea experimentelor propuse de manualul de Științe ale naturii , uneori
doar de prezentarea video a acestora.

57
Perioada a II -a a fost mai extinsă și a cuprins o diversitate de activități
derulate prin aplicarea metodei experimentul ui. Tot în această perioadă am
consemnat observații, am analizat obiectiv produsele activității elevilor. Școlarii
au relaționat optim între ei, au colaborat intens la activități.
Tipuri de experimente realizate cu grupul experimental:
 Lecția 1. Plutirea corpurilor (densitatea) :
Experimentul : Apă în amestec
Materiale necesare : – 4 pahare identice umplute cu apa de la
robinet;
– zahăr, sare, făină;
– un ou;
– o linguriță.
Mod de lucru : turnați în pahare diferite: apă de la robinet, apă
amestecată cu puțină sare, apă amestecată cu puțin zahăr, apă
amestecată cu făină. Introduceți pe rând, în fiecare pahar, un ou. Se
marchează cu bandă adezivă nivelul de pluti re în fiecre lichid. Ce
observați dacă măriți cantitatea de zahăr, sare sau făină?
Fisa de observație :
Ce experimentăm? DENSITATEA
Cu ce materiale? – 4 pahare identice umplute cu apa de la
robinet;
– zahăr, sare, făină;
– un ou;
– o linguriță
Cum lucrăm? Turnați în pahare diferite: apă de la robinet,
apă amestecată cu puțină sare, apă amestecată
cu puțin zahăr, apă amestecată cu făină.
Introduceți pe rând, în fiecare pahar, un ou. Se
marchează cu bandă adezivă nivelul de plutire
în fiecre lichid.
Ce am descoperit? Nivelul la care se scufundă oul este diferit
la fiecare lichid.
Explicaț ia: Cele patru lichide au densități diferite.

58

Plutirea corpurilor (densitatea) -1

59
Plutirea corpurilor (densitatea) -2

Plutirea corpurilor (densitatea) -3

60

 Lecția 2. Despre amestecuri ( compo ziția aerului ):
Experimentul : Balonul cu dioxid de carbon
Materiale necesare : – o sticla mică de plastic ;
– bicarbonat de sodiu ;
– pâlnie ;
– oțet;
– balon.

Mod de lucru : turnați puțin bicarbonat de sodiu în balon. Turnați
oțetul prin pâlnie în sticlă. Fixați balonul pe gura sticlei. Ridicați
balonul pentru ca bicarbonatul sa poata pătrunde în sticlă,
amestecându -se cu oțetu l. Ce observați ?
Fisa de observație:
Ce experimentăm? AMESTECUL SUBSTANȚELOR
Cu ce materiale? – o sticla mică de plastic;
– bicarbonat de sodiu;
– pâlnie;
– oțet;
– balon.
Cum lucrăm? Turnați puțin bicarbonat de sodiu în balon.
Turnați oțetul prin pâlnie în sticlă. Fixați
balonul pe gura sticlei. Ridicați balonul pentru
ca bicarbonatul sa poata pătrunde în s ticlă,
amestecându -se cu oțetul.
Ce am descoperit? În sticlă se produce o reacție efervescentă,
iar balonul se umflă.
Explicaț ia: În reacția dintre bicarbonatul de sodiu și
oțet se degajă un gaz. Acest gaz este dioxidul
de carbon. El este transparent și nu are miros.

61
Despre amestecuri (compoziția aerului) – 1

Despre amestecuri (compoziția aerului) – 2

62

Despre amestecuri (compoziția aerului) – 3

 Lecția 3. Transformări ale corpurilor (Dizolvarea )
Experimentul : Apă dulce
Materiale necesare : – o linguriță de zahăr și una de zahăr pudră ;
– două pahar cu apă rece ;
– spatulă ;

Mod de lucru : turnați într -un pahar zahărul cristalizat și în celălalt
zahărul pudră . Priviți ceasul și amestecați cate 30 de secunde cu
spatula în fiecare pahar. Ce observați?
Fisa de observație:
Ce experimentăm? dizolvarea
Cu ce materiale? – o linguriță de zahăr și una de zahăr pudră;

63
– două pahar cu apă rece;
– spatulă;
Cum lucrăm? Turnați într -un pahar zahărul cristalizat și în
celălalt zahărul pudră. Priviți ceasul și
amestecați cate 30 de secunde cu spatula în
fiecare pahar.
Ce am descoperit? Zahărul pudră se dizolvă mult mai repede
decât cel cristalizat.
Explicaț ia: Gradul de mărunțire este un factor care
influențează solubilitatea. Cu cât o substanță
este mai fărâmițată, cu atât dizolvarea este
mai rapidă.

Transformări ale corpurilor (dizolvarea)

64
 Lecția 4. Transformări ale corpurilor (Arderea, coacerea,
alterarea, putrezirea, ruginirea)
Experimentul : Lumină, căldură, umiditate
Materiale necesare : – o banană ve rde;
– o tăviță de plastic ;

Mod de lucru : așezați o banană verde pe pervazul ferestrei în
interior. Urmăriți ce se întâmplă cu aceasta în câteva zile.
Fisa de observație:
Ce experimentăm ? Alterarea
Cu ce materiale ? – o banană verde;
– o tăviță de plastic.
Cum lucrăm? Așezați o banană verde pe pervazul ferestrei în
interior. Urmăriți ce se întâmplă cu aceasta în
câteva zile.

Tabelul nr. 11
Ce am descoperit?
Ziua 1 2 3 4 5 6 7
Observații
/ culoare Verde Verde la
codiță si
galben in
mijloc. Galben
aproa pe
în
întregime Galben Galben
cu
puncte
maro Multe
puncte și
câteva
pete
maro. Maro
închis
în
întregi
me

Explicația: lăsate la lumină și la căldură, alimentele se
alterează, adică își pierd proprietățile (culoarea,
gustul, mirosul). Unele încep să putrezească,
adică se descompun în substanțele care le
alcătuiesc.

65

 Lecția 5. Transformări ale corpurilor (Arderea, coacerea ,
alterarea, putrezirea, ruginirea )
Experimentul : Utilitatea practică a arderii și a coacerii
Materiale necesare : – lut;
– apă;
– roata olarului;
– burete;
-cuptor.

Mod de lucru : sub îndrumarea unui adult, fiecare elev va realiza un
obiect ceramic, utilizand lutul. Obiectele vor fi introduse intr -un
cuptor special si arse la 1200 de grade.
Fisa de observație:
Ce experimentă m? Arderea
Cu ce materia le? – lut;
– apă;
– roata olarului;
– burete;
-cuptor ;
Cum lucrăm? sub îndrumarea un ui adult, fiecare elev va
realiza un obiect ceramic, utilizand lutul.
Obiectele vor fi introduse intr -un cuptor special
si arse la 1200 de grade.
Ce am descoperit? Lutul frământat, umezit în permanență, se
modelează pe roata olarului. După modelarea
vasului, acestea sunt puse în cuptoare
speciale, pentru a fi arse. Vasele scoase din
cuptor se lustruiesc, iar vasul este finalizat.

66
Transformări ale corpurilor (Arderea,
coacerea, alterarea, putrezirea, ruginirea) -1

Transformări ale corpurilor (Ar derea,
coacerea, alterarea, putrezirea, ruginirea) -2

67
Tabelul nr. 12
In aceasta perioada am completat
grila de observare a clasei (manifestarea atitudinii pozitive)
GRUPUL EXPERIMENTAL (clasa a IV -a A)
Nume
elev Comuni
–
care Colabo –
rare Gandi –
re criti –
că Partici –
pare Rezol vare
de
probleme Respecta –
rea
termenelor Respec –
tarea
regulilor
1 I I II I II II I
2 I I II I I I I
3 I I II I II II I
4
I I I I I I I
5 I I I I I I I
6 I I I II I I I
7 I I I I I I I
8 I I II I III II II
9 I I I I II I I
10 I I I I I II I
11 I I I I II II I
12 I I I I I I I
13 I I I I I II I
14 II II II II III III II
15 I I II II II II I
16 I I I I I I I
17 I I II I II II II
18 I I I I I I I
19 I I I I I I I
20 I I I I I I I
21 II II II II III III II
22 I I I I I I I
23 I I II I II I I
24 I I I I I I I

68
25 I I II I II I I
26 I I I I II I I
27 I I I I I I I
28 II II II III III III II
29 I I I I I I I
30 I I I I I I I
Nivel I: FOARTE BINE
Nivel II: BINE
Nivel III: SUFICIENT

Tabelul nr. 13
Grila de observare a clasei (înregistrarea atitudinii pozitive)
GRUPUL DE CONTROL (clasa a IV -a B)
Nume
elev Comu
-ni-
care Colab
o-
rare Gandire
critică Partici –
pare Rezol vare
de
probleme Respecta
-rea
termene –
lor Respec –
tarea
regulilor
1 I I II II II II II
2 I I II I I I I
3 II II III I III II II
4
I I I I I I I
5 I I II II I II II
6 I I I II I I I
7 I I I I I I I
8 I I II I III II II
9 II II II II III II II
10 I I I I I II II
11 I I I I II II II
12 I I I I I I I
13 I I I I I II I

69
14 II II I II I II II
15 I I I I II I I
16 I I I II I II II
17 I I II I II II II
18 I I I I I I I
19 II II III II II III III
20 I I I I I I I
21 I I I I II II II
22 I I I I I I I
23 I I II I II I I
24 I I I I I I I
25 II II III I III II II
26 I I I I II I I
27 I I I I I I I
28 I I II II III III II
29 I I I I I I I
30 II II III II II III III
Nivel I: FOARTE BINE
Nivel II: BINE
Nivel III: SUFICIENT

Perioada a III -a s-a desfășurat sub forma unei testări su mative, de final.
Rezultatele înregistrate ne -au permis să analizăm performanțele și să facem o
comparație obiectivă între nivelul competențelor din faza ini țială și acela din
etapa finală.

70
TEST DE EVALUARE

1. Scrie A în dreptul enunțurilor adevărate și F în dreptul celor false.
a) Corpurile sunt alcătuite din substanțe;
b) Densitatea este o proprietate a corpurilor;
c) Când particulele dintr -o substanță sunt mai apropiate, densitatea
corpurilor este mai mică.
d) Corpurile care plutesc pe apă au densitate mai mică decât cea a apei;
e) Corpurile care se scufundă în apă au densitate mai mică decât cea a
apei;

2. Dă câte un exemplu pentru fiecare dintre situațiile enumerate:
a) Amestec de substanțe
__________________________________________ __________ ____
b) Decantare
____________ ________________________________ ____________
c) Filtrare
________________________________ ________________________
d) Cristalizare
____________________________ ____________________________
e) Dizolvare
_____________________________ ___________________________

3. Alege v ariantele corecte de răspuns:
arderea prin alterare, alimentele
a) are loc în prezența focului; a) sunt preparate pentru
consum;
b) schimbă forma corpurilor; b) îți schimbă mirosu l și
gustul;
c) produce fum. c) ne mențin sănătatea.

coacerea prin putrezire, organismele
a) are loc în prezența căldurii; a) se des compun;

71
b) ajută la obținerea unor alimente; b) se inmulțesc;
c) nu transformă corpurile. c) se hranesc.

4. Răspunde la întrebările date:
a) Ce este dizolvarea?
_______________________________________ ________________
b) Ce înțelegem prin di zolvant?
_______________________________________ _________________
c) Care sunt facto rii care influențează dizolvarea?
____________________________________________ ____________
5. Pune fiecare cuvânt dintre cele care urmează la locul potrivit: decantare,
filtrare, cristalizare, evaporare.
Metoda de separare a unei substanțe solide din amestecul pe care îl
realizează împreună cu substanța lichidă poartă numele de …………………….
. Densitatea substanței solide trebuie să fie mai mare decât a celei lichide.
Prin ……………………… se separă o substanță solidă de una lichidă sau
gazoasă, cu ajutorul unui filtru care permite doar lichidului sau gazului să
treacă.
……………………………… este operația de trecere în formă de cristale a un ei
substanțe solide dintr -un amestec.

Tabelul nr. 14
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. 5 răspunsuri corecte 3,4 răspunsuri corecte 1, 2 răspunsuri
corecte.
2. 5 exemple corecte 3, 4 exemple corecte 1, 2 exemple
corecte
3. 5 alegeri corecte 3, 4 alegeri corecte 1, 2 alegeri
corecte
4. 3 răspunsuri corecte și
complete 2 răspunsuri corecte
și complete 1 răspuns
corect și

72
complet
5. 3 cuvinte completate
corect 2 cuvinte completate
corect 1 cuvânt
completat
corect

În urma aplică rii testului de evalure finală , s-au înregistrat următoarele
rezultate:

Tabelul nr. 15
Grupul experimental (clasa a IV -a A)
Înregistrarea rezultatelor
Subiect Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Final
1. FB FB FB FB FB FB
2. FB FB B B FB FB
3. FB B FB FB FB FB
4. B FB FB FB FB FB
5. FB FB B FB FB FB
6. FB FB FB FB B FB
7. FB FB FB FB FB FB
8. B FB B B B B
9. FB FB FB FB FB FB
10. FB B FB FB FB FB
11. FB FB B FB B FB
12. FB FB FB FB FB FB

73
13. FB FB FB FB B FB
14. B B FB B B B
15. FB FB FB FB B FB
16. FB FB FB FB FB FB
17. FB B FB FB FB FB
18. FB FB FB B FB FB
19. FB FB FB FB B FB
20. FB FB FB FB FB FB
21. B B B FB B B
22. FB FB B B B B
23. FB B FB B FB FB
24. FB FB FB FB B FB
25. FB FB B FB FB FB
26. FB B B FB FB FB
27. FB FB FB B FB FB
28. FB FB B B B B
29. FB FB B FB FB FB
30 FB FB FB FB FB FB

74
Tabelul nr. 16
Realizarea itemilor:
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
FB 26
(86,6%) 23
(76,6%) 20
(66,6%) 22
(73,3%) 19
(63,3%)
B 4
(13,3%) 7
(23,3%) 10
(33,3%) 8
(26,6%) 11
(36,6%)
S 0 0 0 0 0
I 0 0 0 0 0

Tabelul nr. 17
Aprecierea cu calificative:
Calificativ FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Număr
elevi 25 (83,3%) 5 (16,6%) 0 0

Tabelul nr. 18
Grupul de control (clasa a IV -a B)
Înregistrarea rezultatelor
Subiect Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Final
1. B B FB FB FB FB
2. FB FB B B B B
3. B B B FB B B
4. FB FB FB FB FB FB
5. B B B B FB B
6. FB FB FB FB FB FB
7. FB FB FB FB FB FB

75
8. FB FB B FB FB FB
9. B B B S S B
10. FB FB FB FB FB FB
11. FB B FB FB FB FB
12. B FB FB B FB FB
13. FB FB B B B B
14. FB FB B B FB FB
15. FB FB B B S B
16. FB FB FB FB FB FB
17. B B B FB FB B
18. FB FB FB FB FB FB
19. S I I B S S
20. FB FB FB FB FB FB
21. FB FB FB B FB FB
22. FB FB FB FB FB FB
23. FB FB FB FB FB FB
24. B FB B FB FB FB
25. FB B FB B FB B
26. FB FB FB FB FB FB
27. FB FB FB FB FB FB
28. B FB FB B FB FB
29. FB FB B FB FB FB
30 B S B S B B

76

Tabelul nr. 19
Realizarea itemilor:
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
FB 20
(66,6%) 20
(66,6%) 16
(53,3%) 18 (60%) 17
(56,6%)
B 9 (30%) 7 (23,3%) 12 (40%) 10
(33,3%) 5 (16,6%)
S 1 (3,3%) 2 0 2 (6,6%) 3 (10%)
I 1 (3,3%) 1 (3,3%) 2 (6,6%) 0 1 (3,3%)

Tabelul nr. 20
Aprecierea cu calificative:
Calificativ FOARTE
BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Număr
elevi 20 (66,6%) 9 (30%) 1 (3,3%) 0

4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor.
Eșantionul experimental – clasa a IV -a A și-a îmb unătățit cota de rezultate
“Foarte bune” (de la 66,6%, la 83,3%) , iar ceea ce este de remarcat este absența
calificativelor “Insuficient” și “Suficient” la testarea finală.
Eșantionul de control – clasa a IV -a B și-a îmbunătățit cu puțin rezultatele,
fără salturi majore la un anum e calificativ. Rezultate “Foarte bune”(de la 60%
la 66,6%) și “Suficiente” (de la 10% la 3,3%).
Comparân d rezultatele obținute la cele două teste aplicate, s -a constatat că
progresul este semnificativ la eșantionul experimental , rezultând că

77
experimentul are un rol benefic în sporirea eficienței lecției de științe ale
naturii.
Referitor la grila de observare a clasei, în cadrul grupului experimental
constatam ca aproape toti elevii comunică și colaborează între ei (27 de elevi
din 30), gradul de partici pare fiind unul foarte ridicat (25 de elevi din 30
participă în mod activ). Cei mai multi elevi respectă termenele impuse și se
supun regulilor exprimate în prealabil de cadrul didactic, toate acestea dovedind
atitudinea pozitivă pe care o au elevii în urm a desfașurării lecțiilor în care s -au
realizat experimente variate. În cazul grupului de control, situația diferă în mod
evident. Din 30 de elevi, 6 refuză sa comunice și sa colaboreze în timpul
activității didactice, iar 9 elevi nu participa activ. Mult mai multi elevi (16)
întâmpină dificultăți în respectarea termenelor, nerespectând astfel nici regulile
impuse de cadrul didactic.

Graficul realizari i itemilor în etapa inițială:
Graficul reali zării itemilor la
grupul experimental (clasa a IV -a
A):
0510152025
Item
1Item
3Item
5FB
B
S
I
Graficul reali zării itemilor la
grupul de control (clasa a IV -a B):
02468101214161820
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5FB
B
S
I

78

Graficul realizării itemilor în etapa finală:
Graficul realizării itemilor la grupul
experimental (cl asa a IV -a A)
051015202530
Item
1Item
3Item
5FB
B
S
I
Graficul realizării itemilor la grupul
de control (clasa a IV -a B)
05101520
Item
1Item
2Item
3Item
4Item
5FB
B
S
I

Graf icul aprecierii cu calificative în etapa inițială:
Graficul aprecierii cu calificative la
grupul experimen tal (clasa a IV -a A):
024681012141618
Nr.
eleviFB
B
S
I

Graficul aprecierii cu calificative la
grupul de control (clasa a IV -a B):
024681012141618
Nr.
eleviFB
B
S
I

79
Grficul aprecierii cu calificative în etapa finală:
Graficul aprecierii cu calificative l a
grupul experimental (clasa a IV -a A)
0510152025
Nr.
eleviFB
B
S
I
Graficul aprecierii cu calificative la
grupul de control (clasa a IV -a B)
05101520
Nr.
eleviFB
B
S
I

Din activitățile desfășurate am observat că elevii învață și înțeleg cel mai bin e
științele naturii prin experiment și investigație. Chiar dacă învățarea prin
experiment consumă mai mult timp, s -a demonstrat faptul că gradul de reținere
a informației crește până la 80 -85% în cazul experimentului desfășurat de elev
comparativ cu doar 5 -10% în cazul expunerii învățătorului. Metoda
experimentală are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, în
acest fel, posibilități sporite asupra formării concepției științifice la elevi.
Dirijându -i pe elevi să observe lumea înconjurăt oare, să mânuiască materialul
biologic și să interpreteze științific fenomenele naturii, îi învățăm să cunoască
natura, s -o prețuiască și s -o ocrotească.
4.9. Concluzii
În urma observațiilor făcute am constatat că elevii lotului de control și -au
îmbunătăț it foarte puțin rezultate le în comparație cu elevii lotului experimentl,
la care progresul este vizibil. Această stagnare înseamnă menținerea lacunelor
identificate în perioada diagnozei , lipsa recuperării acestora în etapa
experimentală. Astfel competențe le vizate în această perioadă sunt afectată de
confuzii, cunoștințe insuficient înțelese. Lipsa unei game variate de
experimente care să însoțească predarea și să implice activ elevul în procesul
înțelegerii , constituie cauza rezultatelor mai slabe ale elevilor clasei de
control. Metodele și strategiile didactice tradiționale desfășurate la clasa de
control nu au răspuns solicitărilor elevului contemporan. Captarea și

80
menținerea atenției , lucrul concret cu obiecte, demonstrarea clara și
individuală a uno r fenomene sunt elementele cheie în asigurarea progresului
școlar .
La clasa experimentală, unde procesul învăță rii a inclus aplicarea metode i
experimentului într-o formă variată , s-a înregistrat o creștere a nivelului de
realizare a tuturor itemilor de e valuare. Cea mai mare creștere a fost cu 13,3
% – I.3. Creșterea procentajelor de realizare a fiecărui item demonstrează
validitatea ipotezei formulate la începutul cercetării desf ășurate. M etoda
experimentului contribuie la dezvoltarea gândirii, implică a ctiv elevii în
învățare punându -i în situația de a realiza conexiuni logice, de a esențializa
informațiile și de a le comunica.
Utilizarea metodei experimentului în procesul instructiv educativ
accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a
capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Metod a experimentului folosită în cadrul demersului pedagogic are o
eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare –
învățare, transformându -l în participant activ al propriei sale formări,
învățătorului revenindu -i sarcina de coordonator, îndrumător al activității.
Împreună – cadre didactice, oameni de știință, cercetători – avem de înfăptuit
o sarcină importantă, aceea de a descoperi, exper imenta și promova cele mai
potrivite structuri, formule și soluții, pentru a face din școala românească o
instituție care să valorifice în cel mai înalt grad, disponibilitățile spirituale în
etapa actuală, să asigure o temeinică pregătire pentru muncă și v iață a tinerei
generații.
Pentru aceasta se impune din partea tuturor învățătorilor, alături de pasiune
și răspundere profesională, racordarea permanentă a preocupărilor la cerințele
învățământului actual.
Convinsă personal de valențele formative ale exper imentului , am urmărit să
pledez pentru necesitatea valorificării maximale a resurselor intelectuale și
moral -comportamentale ale acestei forme de activitate la clasele CP – IV.

81

BIBLIOGRAFIE GENERLĂ
Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăță mânt, E.D.P., București
Crețu, Tinca, (2016), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași
Crețu, Tinca, (2005), Psihologia copilului, MEC Proiectul pentru Învățământul Rural
Cristea, Sorin, (2008), Curriculum Pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A .,
București
Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie general ă, Editura Didactică și Pedagogică,
București
Cristea, Sorin, (2018), Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 10, Metodologia
instruirii în cadrul procesului de învățământ / Metode și tehnici didactice , Didactica
Publishing House, București
Dincă, Cornelia, (2011), Metodica predării geografiei, Editura DECESFERA
MEDIA, București
Dulamă , E. , (2008), Metodologie didactică – teorie și practică , Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Golu, P. (1985), Psihologia învăț ării și dezvoltării, Editura Fundației Humanitas,
București
Manolescu, Marin, (2004) , Teoria curriculumului , Ed. Fundați ei “D. Bolintineanu”,
București
Pacearcă, Ștefan, (2006), Ghidul învățătorului, vol. 2, editura Aramis, București
Ministerul Educației N aționale, C.N.C., (1998) , Curriculum Național, București
Niculae, Marcela, (2010), Cum să fac un experiment, clasa a IV -a, Aramis, București
Potolea, Dan, (1991), Curriculum , note de curs, Ed. Universității, București

82
Șchiopu, Ursula , (1985) – Psihologia g enerală a copilului, Manual pentru clasele IX –
X, licee Pedagogice , Editura Didactică și Pedagogică, București
Tică, Carmen, (2007) – Didctica științelor și a cunoașterii mediului în învățământul
primar și preșcolar , Proiectul pentru învățământul rural, M.E .C.
Programa școlară pentru disciplina științe ale naturii, clasele a III -a și a IV -a, Anexa
nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr . 5003 / 02.12.2014

Programa școlară pentru disciplina matematică și explorarea mediului , clasele
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației
naționale nr. 3418/19.03.2013

83
ANEXA 1
Exemple de experimen te propuse pentru clasa a III -a

Științele vieții:
1. Cum reacționează o plantă la diferite
schimbări de mediu ?
Se plasează ghivece cu plante asemănătoare în condiții diferite de mediu (lumină/
întuneric, apă/ uscăciune, tipuri diferite de sol), se observă și se compară aspectul
acestora după un timp.
2. Contribuie plantele la circuitul apei în
natură?
Se acoper ă o plantă cu o pungă de plastic, se observă picături de apă pe pereții pungii.
Ce parte a plantei intervine în pierderea apei? Se acoperă o frunză cu vaselină, apoi cu o
pungă de plastic. Se acoperă o altă frunză numai cu o pungă. Se compară cantitatea de
apă eliminată de cele două frunze.
3. Cum pot influența direcția în care crește o
plantă?
Pe o porțiune a unui răsad de grâu, se acoperă vârfurile tulpinilor cu hârtie, lăsându -le
pe celelalte neacoperite. Dacă sunt expuse la Soare, tulpinile neacoperite se orientează
după acesta, spre deosebire de cele acoperite.
4. Cum reacționează corpul meu la efort?
Se înregistrează pulsul, ritmul respirator înainte și după realizarea unui număr de
genoflexiuni. Se fac comparații. Se formulează concluzii referitoare la modificările
observate.

Științele pământului:
5. Există diferențe între o mare și un ocean?
Se aduc un vas mic cu apă (marea) și un vas mare cu apă (oceanul). Se observă
diferențele de adâncime și mărime dintre cele două bazine. Pentru observarea miș cării

84
apei, printr -un tub se suflă aer pentru a se simula formarea valurilor, iar cu ajutorul unei
rigle mișcată prin apă se simulează formarea curenților.
6. Apa poate avea mai multe înfățișări?
Se aduce un pahar cu apă rece, unul cu apă fierbinte și unu l în care se află gheață. Se
prezintă stările apei: lichidă, solidă și gazoasă (aburul care iese din paharul cu apă
fierbinte).
7. Unde se duce apa?
O batistă se umezește bine cu apă și se lasă la Soare/ pe calorifer. După un timp se
usucă. Ce stare avea apa când am udat batista? (lichidă). Ce s -a întâmplat cu acea apă?
(s-a transforma în stare gazoasă). Ce a produs transformarea? (sursa de căldură).
8. Putem observa circuitul apei în natură?
Un pahar de plastic cu apă se acoperă cu o folie de plastic tra nsparent și se lasă la o
sursă de căldură. După un timp apar vapori de apă pe folie sub forma unor picături.
Dacă paharul este mișcat ușor, picăturile cad înapoi în apă (precipitații lichide).
9. Cum ne putem convinge de existența
aerului?
O lumânare este aprinsă și apoi plasată în fața unei uși care se deschide. Mișcarea
flăcării demonstrează prezența aerului.
10. Ce este vântul? Cum se mișcă norii?
Se pun fragmente de hârtie pe podea în fața unei uși sau în fața unei ferestre (se poate
folosi și o aerot ermă). Acestea se deschid brusc și produc un curent de aer care mișcă
hârtiile. Se face asocierea fragmentelor de hârtie cu norii.

Științele fizicii:
11. Cum pot deplasa mai ușor un obiect?
Cu ajutorul unui elastic se trage o carte așezată pe o masă. Se pun sub carte patru
creioan cilindrice și se repetă operațiunea. Se compară efortul depus în ambele situații.
Se identifică astfel o interacțiune de contact – frecarea.
12. Ce se opune căderii obiectelor?
Se dă drumul de sus concomitent la o hârtie motot olită și la o hârtie întinsă. Se
observă traiectoria și timpul în care ajung la sol. Se constată astfel frecarea cu aerul,
care depinde de forma obiectului.

85
13. Cum pot apropia un obiect fără să -l ating?
Cu o bucată de lână, se freacă un balon umflat, astf el încât acesta se electrizează. Se
apropie balonul de bucăți de hârtie, de un jet de apă de la robinet, de fire de păr. Se
observă efectul.
14. Cum pot îndepărta un obiect fără să -l
ating?
Două baloane electrizate se apropie unul de celălalt și se observ ă că se resping. Între
ele se pune o foaie de hârtie și se observă că hârtia atrage ambele baloane.

86

Exemple de experime nte propuse pentru clasa a IV -a – ANEXA 2
Științele vieții:
1. Suntem asemănători sau ne deosebim între
noi?
Se observ ă tipul anumitor caractere (culoarea ochilor, forma lobului urechilor) la
membrii familiei, în albume de fotografii. Se formulează concluzii despre existența
asemănărilor și, în același timp, a deosebirilor între părinți și urmași.
2. Încolțirea semințelor este influențată de
condițiile de mediu?
Diferite vase cu boabe de fasole puse la încolțit se păstrează în condiții variate de
temperatură, se observă diferențe, se înregistrează, se formulează concluzii.
Experimentul se poate repeta schimbând alte condi ții de mediu.
3. Există legătură între culoarea unui corp și
temperatura sa?
Se folosesc două cutii de carton vopsite în culori diferite (una – albă, cealaltă –
neagră), două termometre. Cutiile sunt poziționate la aceeași sursă de lumină și căldură
cu te rmometrele în ele. După 10 minute se măsoară temperatura. Apoi cutiile sunt puse
la umbră și, după alte zece minute, se măsoară din nou temperatura. Vegetația
influențează temperatura aerului din jur? Cele două cutii vor fi acoperite apoi cu
ramuri înfrunz ite („pădurea") și lăsate la Soare. Se măsoară din nou temperatura în
fiecare cutie. Se observă diferențele legate de culorile închise/ deschise, care atrag
căldura diferit, precum și de prezența/ absența vegetației din jur.
Științele pământului:
4. Ce mi șcări realizează Pământul?
Sunt aduse două mingii de dimensiuni diferite. Un copil ține mingea cea mai mare și
stă pe loc, reprezentând Soarele. Altul ține mingea mică, reprezentând Pământul și se
învârte ușor atât în jurul Soarelui cât și în jurul "axei sale". Simularea se poate face
implicând mai mul copii care să reprezinte toate planetele sistemului solar.
5. De ce există zi și noapte?

87
O lanternă fixată luminează globul pământesc. Se observă o jumătate de glob
luminată și o jumătate întunecată. Se ro tește globul în spotul luminos, observându -se
mișcarea de rotație a Pământului și consecințele ei.
Științele fizicii:
6. Toate corpurile pot pluti?
Se scufundă în apă obiecte cu volume identice, dar formate din materiale diferite (de
exemplu: polistiren, cărămidă). Se formulează concluzii referitoare la faptul că natura
materialului influențează plutirea. Experimentul se poate repeta utilizând două obiecte
cu mase identice, dar cu volume diferite.
7. Apa se poate amesteca cu orice material?
Se realizează a mestecuri ale apei cu diferite materiale (de exemplu: nisip). Se încearcă
apoi
amestecarea apei cu alte materiale (de exemplu: ulei). Materialele amestecate se
mai pot separa? Se separă amestecul apă – nisip cu o hârtie de filtru. Se formulează
concluzi r eferitoare la modul de separare a materialelor care s -au putut amesteca.
8. Ce este dizolvarea?
Se amestecă, în pahare diferite, apă cu sare, apă cu zahăr, apoi se fierb. Se observă
apa ca vapori sau picături pe pereții vasului. Se formulează concluzii re feritoare la
modul de separare în această situație.
9. Zahărul se dizolvă mai repede în apa caldă
sau în cea rece?
Se dizolvă zahăr sau sare folosind apă cu diferite temperaturi. Se
formulează concluzii despre rolul temperaturii. 10. Cum se pot încălzi s au răci
două corpuri? Se plasează un vas cu apă fierbinte într -un vas cu apă rece. Se măsoară
temperaturile în cele două vase, periodic, până la egalizarea lor. Se formulează
concluzii despre transferul de căldură între corpuri.
11. Pot face un bec să lumi neze?
Se realizează un circuit electric simplu cu o baterie, două fire electrice izolate, un bec.
12. Cum pot stinge sau aprinde becul?
În circuit se interpun două cleme metalice. Peste cleme se pun, pe rând, diverse
obiecte: un cui metalic, o bucată de staniol (becul se aprinde), o scobitoare, un pai de
plastic, o baghetă de sticlă (becul nu se aprinde).
13. Cum se formează umbra?

88
Se proiectează un spot luminos pe un ecran alb. Între acestea se interpun diferite
figuri de carton. Se observă caracteristi cile umbrei în funcție de distanța obiectului față
de sursa de lumină.
14. Cum se formează curcubeul?
Se observă efectul trecerii unei raze luminoase printr -o prismă

89
ANEXA 3
Grila de observare a clasei :

Nume
elev Comuni
–
care Colabo –
rare Gandire
critică Partici –
pare Rezol vare
de
probleme Respectarea
termenelor Respec –
tarea
reguli –
lor
1…. I I II I II II I
2….
3….
4….
5….
…

Nivel I: FOARTE BINE
Nivel II: BINE
Nivel III: SUFICIENT