Argument … … ….3 [603160]
1
CUPRINS
Argument ……… …………………………………… ………………………………………….3
PARTEA ÎNTÂI
CONCEPTUALIZAREA CONSTRUCTELOR – CHEIE
Capitolul I – FAMILIA – CADRU DE DEZVOLTARE PSIHOLOGICĂ A
PREADOLESCENTULUI ……………………………………………………………………… 5
I.1 Preadolescența – delimitări conceptua le , caractereristici și aspecte teoretice ………………. ..5
I.2. Rolul părinților și al familiei în dezvoltarea psiho -emoțională și comportamentală a
copiilor ……………………………………………………………………………………………1 2
I.3. Stilurile parentale și impactul lor asupra comport amentelor agresive la preadolescenți …….20
I.4. Influența familiei asupra dezvoltării comp ortamentelor deviante în rândul copiilor ………. .29
Capitolul II – AGRESIVITATEA – DEFINIȚIE, ANALIZE ȘI DELIMITĂRI
CONCEPTUALE …… ………………………………………………………………………… 44
II.1. Agres ivitate, agresiune și violență …………………………………………………………..4 4
II.2. Agresivitatea în școal ă ………………………………………………………………………51
II.3. Etiologia și tipologia violenței fizice în școală ………………………………………………55
II.4. Rolul școlii și a cons ilierului școlar privind prevenți a și combaterea violenței în școală …..60
Capitolul III – DEZVOLTAREA COMUNICĂRII EFICIENTE PĂRINTE -COPIL ….64
III.1. Principii și modalități eficiente de comunicare părinte -copil ……………………………… 64
III.2. Rolul consilierii psihopedagogice în ameliorarea dif icultăților de comunicare
părinte – copil …………………………………………………………………………… …….. …70
III.3. Disciplinarea pozitivă – o alternativă viabilă în educarea copilului ………………………. 79
PARTEA A DOUA
CERCETARE PROPRIE PRIVIND LEGĂTURA DINTRE STILURILE PARENTALE ȘI
COMPORTAME NTUL AGRESIV LA PREADOLESCENȚI
Capitolul IV – PLANUL CERCETĂRII ȘI DESFĂȘURAREA …………………………… .84
IV.1 Designu l cercetării ………………………………………………………………………….8 4
IV.1.1 Puncte de pl ecare în realizarea cercetării …………………………………………………84
2
IV.1.2. Scopul și obiectivul cerce tării……… ……………………………………………………86
IV.1.3 Variabilele și ipotezele cercetării …………………………………………………………86
IV.2. Metodă ……… …………………………………………………………………………..88
IV.2.1. Inst rumente folosite ………………………………………………………………………88
IV.2.2. Populația și eșa ntionul investigat ……… …………………… …………………………..90
IV.2.3. Valorificarea rezultatelor ob ținute ………………………………………………………..9 1
IV.2.4. Desfășurarea cercetării și modal itatea de prelucrare a datelor …………………………..9 2
Capitolul V – REZULTATE ȘI INTERPRETAREA DATELOR …………………………93
V.1. Nivelul de corelație între variabile ………………………………………………………….93
V.2. Efectele principale ale variabilelor independente asupra v ariabilei dependente …………. .99
Capitolul VI – CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII …………………………………………… …104
VI.1. Validarea / invalidarea ipotezelor cercet ării – valoarea lor t eoretică și practică …………10 4
VI.2. Limite ale cercetării ………………………………………………………………………10 7
VI.3. Premise ale cercetării v iitoare ……………………………………………………………10 7
PARTEA A TREIA
PROPUNERI METODICE
Capitolul VII : PROGRAM PSIHOEDUCAȚIONAL DE AMEL IORARE A
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE ÎN RÂNDUL PREADOLESCENȚILOR …… 108
VII.1. Argument ………………………………………………………………………………..10 8
VII.2. Domenii de competență și conținuturi …………………………………………………..1 09
VII.3. Activități de ameliorare a comportamentelor agresiv e în rândul preadolescenților ……..1 10
VII.3.1. Autocunoaștere și dezvoltare personal ă ……… ………………………… …….…….1 10
VII.3.2. Gestionarea eficientă a emoțiilor ………………………………………………….…..11 7
VII.3.3 Comunicare asertivă versus comportament pasiv și agresiv …….………………….…12 3
VII.4. Calitatea relației părinte – copil ; educația părinților ………………………………….13 3
VII.4.1 Ce este e ducația pozitivă ……………………………………… ……………………….13 3
VII.4.2 Rolul comunicării în dezvoltarea copilului …………………………………………….13 9
VII. 4.3 Disciplina re pozitivă versus pedeapsă …………………………………………………14 6
Concluzii finale ……………………………………………………………………………… ..156
Anexe …………………………………………………………………………………… ………15 9
Bibliografie ………… ………………………………………………………………………….18 4
3
Argument
Privind în jurul nostru , observăm că societatea ultimilor ani abundă în violențe și
conflicte de tot felul. Oriunde în mass -media, că e vorba de televiziune, presă scrisă sau medii
online, întâlnim frecvent manifestări și atitudini din spectru l comportamentelor v iolente ace stea
având repercursiuni asupra tinerilor și copiilor de toate vârstele. Nici mediile pe care tinerii le
frecventează în mod regulat nu mai sunt ferite de astfel de manifestări. Peste tot , pe stradă, la
școală sau la locul de muncă și , deseori , în familie , copiii și tinerii sunt expuși la tot felul de
pericole generate de conduitele agresive la care trebuie să se adapteze, unii ferindu -se și
adăpostindu -se din calea acestora , iar alții , conștient sau nu, preluându -le prin imitați e. Prin
comportam ente agresive nu trebuie să înțelegem, întotdeauna, loviri, bătăi ori insulte, în afară de
acestea care evident sunt cele mai grave producând unele din cele mai nedorite repercursiuni,
există și alte manifestări și atitudini de la cele mai subtile până la cele mai evidente precum:
distanța și răceala unor perso ane care în anumite situații sunt obligate să te ajute, transmiterea
unor mesaje sublimale cu rolul de a destabiliza încrederea în ceilalți , umilirea, inducerea unei
stări permanente de nesiguranță . Acestea , toate, declanșează , în final, la nivelul indivizilor acele
comportamente propriu -zis agresive precum : insultele, lovirile sau rănirile. Mai grav este că
aceste forme și atitudini de manifestare a agresivității au pătruns, neperm is de mult în ultima
perioadă, atât în școală dar și în familie. La nivelul școlii , statisticile arată că fenomenul violenței
școlare a căpătat o amploare extrem de ridicată iar metodele educaționale de prevenire și
combatere a acestui fenomen au început să se arate neputinci oase în lipsa altor factori de
colaborare precum : familia, mass media, membrii comunității, biserica, poliția și alte instituții
chemate să întrețină și să asigure , dacă nu ordinea și securitatea socială , un anumit climat de
încredere și respect între memb rii societății prin diversele programe pe care le inițiază.
Întorcându -ne la familie, la care am făcut și mai înainte trimitere, și insistând pe rolul
acesteia de a preveni multe din abaterile comportamentale în rândul copiilor putem observa , atât
din literatură dar și din cunoașterea empirică , că de multe ori, tocmai ea – de la care așteptările
sunt cele mai mari – reprezintă un facto r generator important în declanș area comportamentelor
agresive din rândul elevilor . Aceasta pentru că, famil ia, ca nici o altă instituție specială, nu poate
aduce atâtea prejudicii în educația copiilor. Achizițiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot
parcursul vieții, în cadrul ei punându -se bazele personalității copilului. Familia este primul factor
4
care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalității copilului. Fie că vorbim
de anumite deficite de structură familială precum : familie monoparentale, părinți divorțai sau
despărțiți în fapt , ori deficit de climat familial precum: familii le cu părinți dependenți de droguri
sau părinți care nu știu sau nu vor să își exercite atribuțiile părintești într -un mod corect, toate
acestea își pun foarte mult amprenta asupra dezvoltării normale a copilului.
În acord cu enunțurile formulate anterio r subiectul lucrării îl reprezintă studiul legăturii
dintre stilul parental și co mportame ntul agresiv la preadolescent. Stilul parental face referire la
un „un pattern general de creștere a copiilor adoptat de un părinte, definit prin combinația de
căldur ă și control pe care acesta o oferă copilului‖ (Bonchiș, 2011). S-a ales să se aibă în vederea
cercetării , ca grup țintă , elevi din stadiul preadolescent din două motive: unul fiind acela în care
acest stadiu de dezvoltare este unul destul de provocator p entru orice specialist în educație iar al
doilea motiv este reprezentat de faptul că este principala grupă de vârstă, alături de preșcolari și
copiii din ciclul primar, care, prin specificul activităților de consilere psihopedagogică, se vine în
contact, a ceștia fiind , de altfel , și grupa de vârstă cu cea mai mare adresabilitate cabinetelor de
consiliere și asistență psihopedagogică din școlile gimnaziale.
Această lucrarea a fost împărțită în trei părți și șapte capitole, în prima parte studiindu -se
familia și impactul acesteia asupra comportamentelor agresive la preadolescenți plus elemente
specifice conceptului de agresivitate ca în final să se aibă în vedere câteva aspect legate de
relaționarea efi cientă părinte -copil . Partea a doua este dedica tă efectuării cercetării și rezultatelor
acesteia, iar a treia și ultima parte prezintă anumite metode și programe psihoeducaționale de
ameliorare și combatere a comportamentelor agresive în rândul preadolescenților , cât și anumite
tehnici de însușire a d eprinderilor de relaț ionare eficientă, de către părinți, în comunicarea cu
copiii, cu accentu l pus pe metodele specifice disciplinării pozitive. Scopu l final al acestei lucrări
îl reprezintă evidențierea ș i dezvoltarea unor bune practici specifice activit ăților de consiliere și
asistență psihopedagogică în ameliorarea și combaterea agresivității în rândul copiilor cât și
promovarea unor abilități eficiente de relaționare părin te-copil având ca obiectiv ameliorarea
comportamentelor agresive din școală.
5
PARTEA I
CONCEPTUALIZAREA CONSTRUCTELOR – CHEIE
Capitolul I
FAMILIA – CADRU DE DEZVOLTARE PSIHOLOGICĂ A PREADOLESCENTULUI
I.1. Preadolescența
Delimitări conceptuale , caractereristici și aspecte teoretice
Preadolescența sau pub ertatea reprezintă acel proces, din etapa de dezvoltare al unui
copil, ce acoperă perioada de dezvoltare dintre 10/11 – 14/15 ani, caracterizat prin creștere
accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală ) și printr -o structurare complexă a personalității.
Concentrația mare din sânge a hormonilor masculini (testo steron) și a hormonilor feminin
(estrogen) este responsabilă în mare parte de transformările din p lan biologic. Etimologic
termenul ‖pubertate‖ pr ovine din latinescul pubertas, care înseamnă „bărbăție‖, „ maturitate .‖
Localizarea preadolescenței în ansamblul stadialității dezvoltării indică suprapunerea acesteia
peste școlaritatea mijlocie, ce coincide cu ciclul școlar gimnazial. Acest stadiu este al cătuit din
trei substadii sau faze:
a) Faza prepuberală cuprinsă între 10 -12 ani, această etapă este caracterizată, în
principal, prin modificări ale cara cteristicilor sexuale secundare;
b) Faza puberală cuprinsă între 12 -14 ani, când intră în f uncțiune glandele sexuale, ca
indicator fiziologic al ieșirii din copilărie, moment marcat de neliniști , anxietăți dar și de ne voia
de cunoaștere și informare;
c) Faza postpuberală, dincolo de 14 ani , etapă caracterizată printr -o puternică
irasc ibilitate și conflictualitate intra și interpersonală.
Totuși conceptul de preadolescență nu este acceptat in totalitate de toți autorii , de pildă ,
P.Osterrieth consideră c ă preadolescența nu este un stadiu propriu -zis , distinct de altele, și as tfel
intervalul dintre 10 și 14 ani este divizat între copilărie (considerată până la 12 ani) și adolescență
(începând cu 12 ani ). Reperul utilizat în această stadializare este apariția în jurul a 12 ani a
gândirii formale care este, cu deosebire, caracte ristică adolescenței . Preadolescența, susține
Zisulescu (1968, apud Crețu, 2016, pp 239 -240), este doar un substadiu al adolescenței în care se
pregătesc schimbările ce vor caracteriza adolescența propriu -zisă.
6
Modificările majore caracteristice ace stui stadiu, care -i definesc locul în procesu l complex
al dezvoltării umane îi confe ră preadolescenței statutul de „ stadiu de sine stătător ținând seama de
activitatea fundamentală a acestei perioade ‖ (Crețu, 2016, p 240), de aceea în continuare vom
face o analiza sintetică acestei perioade:
din punct de vedere fizic această perioadă se caracterizează printr -o creștere ce se
realizează în pusee cu manifestări de oboseală, dureri de cap și stări de agitație. Mai
intensă este creșterea în lungime a oaselor l ungi ale membrelor superioare și inferioare,
ceea ce conferă preadolescentului un aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede
mică și neîncăpătoare. De aceea, în această perioadă, prin creșterea trunchiului și a masei
musculare se mărește forța fizică . Autori precum Șchiopu și Piscoi (1982) notează că în
această perioadă „ copilul de 13 -14 ani are 350 de osificații reunite prin cartilaje complexe
puternice, mai ales încheieturile de la genunchi și brațe ‖ (p. 276) . În același timp se
dezvoltă și organel e interne, iar la băieți dispare grăsimea ca urmare a extinderii
articulațiilor și a masei musculare. La fete țesutul adipos se menține dar se subțiază talia.
În această etapă se produce și maturizarea sexuală prin evidențierea semnelor primare și
secund are cum ar fi dezvoltarea sânilor si apariția menstruației la fete iar la băieți primele
ejaculări spontane, modificarea vocii și comportamentului în general, ace eași autori
afirmând că „ maturizarea sexuală are loc prin apariția însemnelor terțiare și sec undare ale
maturizării , modificarea vocii și începutul funcționării glandelor sexuale ‖ (ibidem, p 277) .
în plan psihologic aceste modificăr i dau naștere unor trăiri confuze, tensionale si, deseori,
de disconfort , apariția acneelor ș i transpirațiilor abude nte dezvoltă modificări la nivelul
stimei de sine și imaginii de sine în sensul că în această perioadă preadolescentul poate
dezvolta anumite complexe și blocaje interioare care dacă nu sunt gestionate
corespunzător pot creea diverse problem e de natură com portamentală și emotională unele
dintre ele chiar grave cum ar fi: manifestări din aria tulburărilor depressive și anxioase ,
tendința de abandon școlar, tentative de suicid cu caracter demonstrativ, agresivitate și
autoizolare . Aceste modificări apărute în plan psihologic se manifestă pe mai multe
paliere după cum urmează:
a) Conduita gen erală a puberului sau preadolescentului este presărată cu momente de
vioiciune până la momente de slăbiciune, cu momente de exuberanță infantilă până la oboseală și
lene. Activitatea școlară începe să se complice devenind mai complexă și solicitantă iar
7
activitățile din ce în ce mai complexe îl fac pe preadolescent să -și evalueze propria valoare și să
devină conștient de aptitudinile sau talentele pe care le are. Acum începe formarea conștiinței de
sine, preadolescentul încadrându -se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Un semn
distinctiv al preadolescenților este comportamentul contradictoriu, greu de încadrat într -un
anumit tipar din cauza manifestărilor co mportamentale inegale alternând momentele de vioiciune
infantilă cu comportamentele prudente și rezervate . Comportamentul preadolescen ților încep să
capete nuanțe diferite pentru fete și băieți. Datorită modificărilor biologice , ce se manifestă mai
repede la fete decat la băieți, comportamentul f etelor tinde să fie mai adaptat, ele facând față mult
mai bine cerințelor educaționale și sociale impuse de viața cotidi ană. Atât în cazul fetelor cât și al
băieților relația cu părinții se schimbă, apare dorința d e independență, de a -și petrece timpul liber
cu cei de vârsta lor dând naștere uneori unor relații conflictuale.
O altă sursă de conflict a preadolescentului poate fi și felul cum s -a produs această
maturizare, maturizarea precoce sau tardivă poate da schimbări semnificative în ceea ce privește
poziția pe care acesta o poat e experimenta în cadrul grupului. Respingerea și marginalizarea dă,
de obicei, naștere la surse conflictuale greu de controlat cum ar fi : stimă de sine scăzută,
imagine de sine i ncorectă și în cele din urmă izolarea.
b) Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală , în special al
proceselor senzoriale, și de procesul maturizării biologice. Senzo rialitatea crește prin dezvoltarea
capacității de prelucrare a informațiilor vizuale, auditive și tactile. Astfel sensibilitatea vizuală
crește de două sau trei ori la 13 ani față de cea de la 10 ani. Începe să se diferențieze distincția
mărimii, distanței și formei. Puși să descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele ,
preadolescenții se pierd în detalii, dar în același timp se dezvoltă și tendința de a da un sens sau
semnificație celor relatate , prin acestea copilul proiectându -și propriile trăiri, vise, temeri sau
blocaje.
Sensibilita tea auditivă se manifestă p rin creșterea nivelului d e discriminare în plan
verbal, fenomenul fiind facilitat ș i prin creșterea auzului fonematic care se exersează și prin
plăcerea preadolescenților de a asculta muzică. Tot în acest interval se dezvoltă și sensibilitatea
sudorifică care trece printr -un proces de erotizare , experiența tactilă capătă sensuri noi și se
supune acelorași procese de erotizare. Percepțiile vizuale se sprijină pe o fină analiză și astfel
adolescenții reușesc să sesizeze cu ușurință detaliile semnificative în tot ce percep iar
8
sensibilitatea tactilă și kinestezică manuală asigură percepția mai precisă a calității obiectelor ,
implicate în multe activități și se valorifică în activități artizanale (Șchiopu & Verza, 1989, p 53).
Experiența perceptivă este influențată de mai buna organizare a observației directe care
prin intermediul dezvoltării atenției voluntare capătă valențe noi, se dezvoltă și structurile logico –
formale și volumul de concepte, prin urmare s e dezvoltă operați ile gândirii, se începe operarea
cu informații din ce în ce mai complexe și abstracte specifice stadialității formale. Ceea ce
caracterizează aspectul formal al gândirii este reprezentat de extinderea operațiilor concrete și
creșterea capacității de a fac e raționamente. Structurile operatorii superioare constau în
„extragerea cunoștințelor necesa re din adevăruri doar posibile, ceea ce constituie începutul
gândirii ipotetico -deductive sau formale ‖(Piager & Inhelder, 2005, p 57). Prin desprinderea d e
stadi ul operațiilor concrete, celelalte operații ale gândirii încep să fie puse în acțiune , ceea ce
înseamnă că preadolescentul trece la comparații și clasificări la combinări de mai multe elemente,
ceea ce face ca puberul să nu combine doar obiecte, ci poate u ni propoziții și fraze, fenomene ce
contribuie la formarea unei structure logice noi. Deci acesta începe să lucreze cu propoziții
logice, cu negarea și combinarea lor, acestea îi permit elaborarea unor scheme de rezolvare
complexe și eliminarea ipotezelor false . „Operațiile propozițio nale reprezintă operațiile la pu terea
a doua, dar care se referă la operații concrete, pentru că fiecare propoziție constituie deja, în
conținutul său, rezultatele unei operații concret e‖ (ibidem, p 135) . Ca urmare a dezvoltăr ii
gândirii, puberul utilizează tot mai des operațiile acesteia: clasificarea, deducția, comparația,
generalizarea, abstractizarea etc .
Cunoștințele preadolescenților devin din ce în ce mai diverse și complexe prin utilizarea
frecventă de scheme, im agini, concepte din care se observă capacitatea de a înțelege situații
complicate și strategii de exprimare și acțiune. Cunoștințele lor sunt organizate pe concepte de
mare complexitate în care probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă elab orarea de
judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile intelectuale, acestea devin ev idente în
jurul vârstei de 13 – 14 ani . Răs punsurile complexe și nuanțate, diferențierea elementelor
semnificative, dezvoltarea abilităților de comunicare pr in simboluri și limbaj nuanțat, creșterea
capacității de analiză abstractă și de a emite predicții valide bazate pe real alcătuiesc conduitele
inteligente a preadolescentului. Acest nou sistem de gândire începe să se caracterizeze prin
reversibilități, rec iprocități, negări și simetrii dar și printr -o combinare a lor într -un tot unic, iar
fiecare operație poate fi inversată uneia sau reciproca alteia, p otrivit lui Piaget și Inhelder „ la
9
nivelul grupurilor de operații complete, aceste forme posibile de rever sibilitate își guvernează
fiecare domeniul propriu, sistemele de clase sau acelea de relații, fără construirea unui sistem de
ansamblu care ar permite să se treacă la modul deductiv de la un ansamblu de grupări la altul și
de a compune între ele transform ările inverse și reciproce ‖ (ibidem, p 137) .
c) Limbajul începe să se dezvolte cu o oarecare repeziciune atat din punct de vedere
cantitativ cat si din punct de vedere calitativ, astfel se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaț ii
verbale cu semnifica tii multiple ș i de a dezvolta idei ample, debitul verbal creste de la 60 – 90 de
cuvinte la 100 – 120 de cuvinte pe minut . Toate acestea, intr-o masura semnificativă, sunt
influențate și de mediul socio -cultural în care trăiește copilul, în aceste condiții, î nțelegând cu
ușurință ceea ce citește și ascultă iar mijloacele tehnice moderne de comunicare (rețele sociale,
telefoane) devin o sursă la îndemâna preadolescentului în procesul de dezvoltare a abilităților
verbale.
Principalele achiziții , după Golu ( 2015), în plan lingvistic se referă la:
creșterea capacității de a înțelege sensurile variate ale contextului;
crește debitul verbal;
crește adaptabilitatea verbală ;
în plan grafic, se produce trecerea de la scrisul după model, specific școlarității mici ,
la scrisul personal și personalizat .
d) Memoria devine variată, în contextul interacțiunii cu mai multe domenii, fiind mai
selectivă și logică, puberul începe să memoreze mai multe informații chiar dacă nu toate au sens,
cantitatea informațiilor fiin d mai mare se dezvoltă și memoria de lungă durată care devine mai
clară, mai e ficientă în jurul vârstei de 11 – 12 ani, iar memoria de scurtă durată în jur de 13 ani.
e) Dezvoltarea psiho -socială a puberulu i se datorează numeroaselor contacte sociale de
care are parte în această perioadă iar odata cu dezvoltarea vieții interioare se dezvoltă foarte mult
și complexitatea trăirilor afective care se va reliefa prin dezvoltarea mobilității mimice,
expresivitatea privirii și amplificarea funcțiilor de comuni care. Aceste aspect e reies foarte ușor
tocmai din manifestările protestatare, de opoziție și trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de
respingere a unor cerințe de politețe considerate absurde. De altfel se desprind două mari
tendințe, recunoscute de majoritatea teoreticienilor, în cea ce privește patternu l comportam ental.
Relațiile din clasă consolidează sentimentele de colegialitate și fac să apară și altele mai susținute
în grup, cum ar fi : sentimentul de solidaritate și prietenie. Se poate spune c ă acu m încep să se
10
facă investiții a fective în afara familiei. Este vorba de prietenii stabile și întemeiate pe dorințe și
preferințe similar, pe înțel egere reciprocă cu cei de aceeaș i vârstă și sex. În această perioadă se
vor produce anumite schimbări în relațiile afective ale celor două sexe, o anumită ‖erotizare‖ a
acestora (Șchiopu & Verza, 1995, p. 225 ) . Aceste caracteristici se cristalizează și se mențin pe
măsură ce înaintează în vârstă fiind propii și etapei adolescenței, spiritul competițional de zvoltă
trăiri extreme de complexe ce dă naștere la sentimente precum : admirația, s entimental de eșec,
frustrare, teamă și suspiciune. În relațiile cu părinții stările afective devin mai tensionate ca
urmare a manifestării opoziției și culpabilității. Cu t oate că în această perioadă tendința spre
independență a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă și
dorința, nevoia de ocrotire și afecțiune din partea părinților. De aceea, părinților le revine un rol
dificil, ei fiind nevoiți să găsească o cale de comunicare mai eficientă pentru a armoniza aceste
laturi contradictorii ale personalității preadolescentului. Acesta cale trebuie să aibă la bază
înțelegerea spe cificului acestei vârste dar și pe toleranța eventualelor comport amente neadecvate.
Nerezolvarea acestor disfuncționalități poate duce la tulburări care pot căpăta uneori
forme patologice (delicvență juvenilă, depresie, anxietate și abandon școlar etc). În planul
dezvoltării personalității se observă tot mai evid ent stări de acceptanță sau de respingere în raport
cu adulții în care judecata morală și valorică se supune exigențelor superioare și a atitudinilo r
negative față de compromisur i.
De multe ori tocmai diferențele de gândire și cele culturale dintre părinți și copii pot da
naștere unor conflicte psihologi ce destul de greu de rezolvat, acestea fiin d cauzate tocmai de
schimbările de statut cultural al genera țiilor tinere cât și de evoluția contemporană a unor noi
domenii care implică activități inedite de mare încărcătură socială cum ar fi : jocurile pe
calculator, utilizarea platformelor online de socializare, apariția unor noi surse de divertisment
specifice până mai ieri adolescenților și adulților tineri și aici ne referim la anumite genuri de
muzic ă, diverse seriale de televiziune etc. Asadar în încercarea de imitare a acestor modele
sociale preadolescentul poate intra in conflict cu valorile impuse de persoanele adulte ,referindu –
ne in ca zul nostru mai ales la părinți.
f) Personalitatea preadoles centului se dezvoltă în strânsă legătură cu creșterea
dezvoltarea conștii nței morale și judecății morale, L. Kohleberg (1976) , vorbește despre
acceptarea regulilor sociale, ce are loc intre 13 și 17 ani dar și de dezvoltarea responsabilității
morale, ia r morala proprie devine element de satisfacție, sursă a respectului față de sine. Tot acest
11
proces complex de maturizare fizică și de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate formează spre
sfârșitul perioadei comportamente stabile. Dezvoltarea conștiințe i de sine și a cunoașterii de sine
se intensifică în mod deosebit în acest stadi u. Autori precum Ursula Șchiopu și Emil Verza (1995,
p. 216) consideră că există trei factori care duc la int ensificarea c onștiinței de sine, și anume:
schimbările corporale p rin care trece puberul și care se impun conștiinței sale;
capacitate cognitive care -i permit e să înț eleagă mai bine locul lui print re ceilalți;
schimbarea atitudinilor și cerințelor celor din jur față de preadolescentul care nu mai este
acum tratat ca un c opil.
Integrarea în grup și dezvoltarea relațiilor cu ceilalti copii de vârstă apropiată constiuie un
alt factor predominant în dezvoltarea pe rsonalității preadolescentului, în această perioadă viața
socială se trăiește la o intensitate maxima, grupurile c onstituite pentru diverse activități precum
jocul sau învățatul prezintă o mare stabilitate și devin cristalizate pe anumite criterii bine
conturate cum ar fi varsta și sexul. De exemplu băieții ignoră fetele care sunt mai dezvoltate
biologic decât ei , însă dupa vârsta de 12 ani încep s ă accepte în grupul lor și fete
Copiii care nu sunt acceptați în grupuri sunt aceea care manifestă un anumit tip de
instabilit ate afectivă ca o prelungire a relatiilor din familie , acestea se pot manifesta prin
hipere motivitate sau din contra pot fi certăreți, zgomotoși și agresivi. De altfel vom analiza în
continuare cum rolul familiei si rel atia pe care o are cu aceasta influențează pe mai departe
comportamentul și p ersonalitatea preadolescentului deoarece aspectul controversat al acestei
vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic și al eforturilor de adaptare la
solicitări din ce în ce mai ample, de aceea această perioadă trebuie percepută de părinți cu tot
ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă de relaționare optimă.
12
I.2. Rolul părinților și al familiei în dezvoltarea
psiho -emoțională și comportam entală a copiilor
Relațiile părinți -copii formează un subsistem al sistemului relațiilor familiale.
Dimensiunea afectivă , cognitivă, socială și etică a relațiilor părinți -copii ocupă un loc considerat
major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a creș te un copil (Durning, 1995) iar A.
Berge consider ă că familia constitu ie mediul natural al copilului, având o inf luență hotărâtoare
asupra dezvoltării a cestuia, influență ce diferă de la o familie la alta, în funcție de modelul
educațional pe care -l refectă structura și dinamica relațiilor familiei respective.
Familia este o formă socială de bază, realizată prin căsătorie sau concubinaj neformal,
care unește un bărbat și o femeie (părinți) și pe descendenții acestora (copiii necăsătoriți) . C.
Dimitriu (1973) , în urma unei sinteze a funcțiilor grupului familial, enumeră următoarele funcții a
familiei:
funcția biologică a familiei se referă la procrearea, p rotecția și creșterea copiilor,
având ca finalitate perpetuarea speciei umane, condiție necesară și indispensabilă
menținerii unei societăți;
funcția juridică este dată de raporturile de rudenie și patrimonial e dintre membrii care
alcătuiesc familia, raporturi legal recunoscute prin diver se documente și acte civile
care atestă căsătoria, nașterea, adopția, divorțul, precum și recunoașterea drepturilor
asupra unor bunuri comune;
funcția economică a familiei def inește nivelul de trai, posibilitățile financiare ale
familiei în raport cu veniturile membrilor acesteia;
funcția culturală a familiei se referă la însăși modelul educațional al familiei care
modelează personalitatea și comportamentul copiilor, acestea fi ind însăși rezulta tul
modelelor culturale adoptate de familie care asigură adaptarea urmașilor la mediul
social, transmiterea tradițiilor, a tezaurului cultural;
funcția educativă este în rel ație directă cu cea culturală; aceasta reprezintă o acține
dirija tă, intenționat ă și activă având ca obiectiv final adaptarea și inte grarea
individului în societate; în acest proces rolul fundamental revine ‖modelelor
parentale ‖, aceastea se referă la acțiunile și atitudinile figurilor parentale față de copil
pe care ac esta le interorizează și le imită oferind ace stuia un ‖model de identitate‖;
13
funcția psihologică a familiei are un caracter complex, referindu -se la următoarele:
transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice, formarea deprinderilor, dezvoltarea
aptitu dinilor, dezvoltarea psihomotorie a copilului, crearea unui climat afectiv pozitiv,
securizant și protectiv sau evitarea formării complexelor și a situațiilor de dependentă;
funcția morală este de o importanță majoră și constă în a cultiva în familie și a le oferi
copiil or valori morale, spiritual și religioase, care vor influența dezvoltarea și
formarea personalității acestora ajutându -i să își formeze anumite atitudini față de
viață și lume.
Un aspect important care își pune amprenta pe dezvoltare a emoținală și comportamentală
a copiilor este reprezentat de mediul și tipologia familială în care acesta trăiește și se dezvoltă.
Când vorbim de tipologii familiale, ne gândim la structurile de idei sau norme în ba za cărora
acestea se constituie. Despre acestea se vorbește încă din secolele XVI -XVII de când familia
nucleară a devenit o trăsătură pronunțată a Vestului Europei. Diverși teoreticieni consideră că
tiplogia familială este în strânsă legătură cu structura familiei care, după cum afirmă Chipea
(2001), aceasta se referă la component a numerică și generațională, iar pe de alta, la relațiile care
se stabilesc între membrii ei . În aceeași manieră, Kiff (2010) consideră că structura familiei se
referă la modalitățile de organizare, la relațiile de pute re din interiorul grupului, la numărul
membrilor familiei etc. Numeroși sociologi, istorici și antroplogi au încercat să descrie și să
interpreteze variațiile și schimbările familiei de -a lungul timpurilor. Astfel ni se prezintă familia
burgeză, specifică perioadei secolelor XI -XVII, centrată pe mariajul dintre un bărbat și o femeie
cu roluri de gen bine definite. Filozofii și psihiatrii ne defines familia patriarhală, constituită din
soți și copii, în acest tip de familie se cultiva supunerea și ascultarea . Cu alte cuvinte, din punct
de vedere istoric, distingem două mari tipuri de familie: familia extinsă, patriarhală de tip
traditional și familia nucleară, conj ugală de tip modern (I.Mitrofan & C.Mitrofan, 1991).
În continuare vom face o sinteză suma ră în ceea ce privește caracteristicile tipuri lor de
familie și influența acestora asupra dezvoltării copilului :
a) Familia extinsă sau familia unită cuprinde pe lângă nucleul fami lial și alte rude și
generații: părinți, frați, surori ai/ale soțului/soț iei, bunici, unchi, mătuși etc (Iluț, 1995). În familia
extinsă , membrii convețuiesc laolaltă, iar diviziunea muncii și rolurile sunt bine stabilite,
structura acesteia fiind una de tip autoritar , condusă de un pater familias (I.Mitrofan & C.
Mitrofan , 1995). În familiile extinse „ sistemul de reguli și norme se perpetu ează de la o generație
14
la alta, consevatorismul fiind caracteristica principal ă‖ (Bonchiș, 2011, p 22). Sistemul de valori
culturale, religioase și morale are un grad mare de absorbție și perp etuare. Stilurile educaționale
și practicile de creștere a copilului sunt des tul de rigide. Familia extinsă „ acționează ca o
modalitate instituțională ce se bazează pe solidaritate mutuală elementară, asumânduși trecutul și
garatând viitorul ‖ (Mitrofan & C iupercă, 2002, p. 45) . Un avantaj cert al acestui tip de familie
este acela în care copiii petrec mai mult timp în compan ia adulților, mai ales a mamei, care este
mai mereu casnica, ceea ce ar putea influența în sens pozitiv dezvoltarea lor. Marele dezavan taj
constă în acela că practicile educaționale sunt mai rigide iar numărul mare de membri implică
mai multe cheltuieli de întreținere ș i satisfacerea nevoilor de bază (Kiff, 2010) .
b) Familia nucleară reprezintă un grup alcătuit de regulă din mama, tat ă și copiii lor
(Kiff, 2010 ) sau cu alte cuvinte o familie maritală care locuiește în același spațiu și se
gospodărește (Chipea, 2001). În contextul lumii contemporane familia nucleară este preferată de
majoritatea indivizilor deoarece aceasta ar asigura anumite nevoi de bază cum ar fi: nevoia
financiară, nevoia de cooperare și securitate, nevoia de relații sexuale, procreere și educare a
copiilor. Fiind un grup mic, relațiile sunt mai intense, implicând relații mult mai strânse, nu foarte
rigide și creati ve. Totuși familia nucleară față de familia extinsă este mai expusă instabilității
„divorțul emoț ional fiind mai frecvent decât cel legal‖ (ibidem p. 46) . Putem afirma că în acest
tip de familie relația dintre părinți și copii este mai degajată , bazându -se pe un climat flexibil,
chiar dacă, pe alocuri, aceasta poate căpăta un caracter permisiv ceea ce poate duce la anumite
derapaje comportamentale din partea copilului.
c) Familia monoparental ă reprezintă o categorie din ce în ce mai întâlnită astăzi și a cărei
frecvență este în continuă creștere , aceasta este un tip de familie format dintr -un părinte și copil
sau copiii săi; grup de persoane aflate în relație de rudenie, rezultată prin filiație directă sau
adopție. Adesea este abordată ca o abatere de la familia nucleară, formată din soț, soție și copiii
lor minori (Bonchiș, 2011) . În abordarea familiei monoparentale trebuie să se țină cont de o serie
de aspecte: motivul sau experiența care au generat apariția acestei categorii; vârsta mamei;
numărul de co ntacte cu părintele absent; suportul social care stă la îndemâna părintelui care
crește copilul; abilitatea acestuia de a f ace față problemelor (Schaffer, 2005). Se consideră că
familia monoparentală poate fi consecința unor factori sau experiențe diferite , de aceea
Stănciulescu (1997) face trimitere la următoarele cauze:
divorțul unui cuplu cu copii minori;
15
decesul unuia dintre soți;
decizia unei femei de a avea un copil în afara căsătoriei;
nașterea unui copil în urma unei experiențe sexuale juvenile care nu se finalizează cu o
căsătorie.
Atât situațiile de viață cât și studiile ne arată că în cele mai multe situații mamele rămân
să-și crească singure copiii, constatându -se că problemele cu care se confruntă sunt:
venit scăzut ( 2004, Pescaru -Băran apud Bonchiș, 2011, p.25 ): se consideră că cei care
trăiesc în familii monoparentale pot fi incluși în grupul categoriilor de risc, fiind
predispuși să îngroașe rândurile celor care luptă pentru supravețuire, eșuează în plan
școlar și sunt pred ispuși la fe nomene de delicvență juvenilă ;
îndrumare parentală inadecvată, generată în principal de absența modelului patern ;
insuficientă atenție acordată copilului din cauza multiplelor probleme la care trebuie să
facă față;
schimbarea frecventă a domiciliului ce ea ce poate duce la o anumită instabilitate și
insecuritate resimțită de copil.
Mai mult situațiile în care tatăl este singurul părinte încep să devină din ce în ce mai
uzuale, consecințele asupra copiiilor fiind același ca în cazul mamelor singure , mai mult studiile
arată că ș i tații sunt capabili de afecțiune și sensibilitate (Parke, 2002). În concluzie efectele
monoparentale sunt relative iar factorii de risc decurg în principal din statusu socio -economic a
părintelui singur și din tipul de relație stabilit între părinte și copil (Schaffer, 2005). Mitrofan și
Ciupercă (2002) susțin că experiența de părinte singur nu este devas tatoare, poate fi o experiență
ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii, singurul element fundamental de
asigurare a unor surse maxime de dezvoltare fiind doar situația socială a părintelui indiferent de
experiența care a generat -o. Mai m ult Schaffer (1998) susține că natura umană este flexibilă și se
poate să se dezvolte într -o mare varietate de structuri fa miliale, calitatea rel ațiilor dintre indivizi ,
căldura, armonia, înțelegerea recipr ocă fiind factori care primează .
d) Familia compusă sau familia cu părinți vitregi reprezintă acel tip de familie care
rezultă din căsătoria a doi părinți rămași singuri cu copii proprii sau copii comuni.. În condițiile
în care mulți părinții singuri se recăsătoresc, s -au creat un număr tot mai mare de unități familiale
reconstituite (în care partenerii au mai fost căsătoriți și ambii au copii din căsătoriile anterioare) și
reorganizate (alcătuite din doi parteneri divorțați sau văduvi, fără copii sau în care cel puțin unul
16
din parteneri nu are copii din mariajele anterioare, ori dintre un partener divorțat sau văduv, cu
sau fără copii, și altul la prima căsătorie). Problema cea mai comp licată care poate să apară este
cea a raporturilor stabilite între copil cu părintele vitreg. Recăsătoria îl face pe copil să se teamă
de modificarea regulilor, să trăiască sentimentul de vinovăție și să simtă că niciodată nu îsi va
mai putea v edea părinții împreună (Bonchiș ,2011). Atunci când se produce un divorț, de cele
mai multe ori copilul ramâne cu mama, tatăl fiind cel care pleacă. Dacă motivele plecării acestuia
generează un abandon și al copilului, el crește frustrat atât de lipsa pări ntelui, cât și de apăsarea
de a fi vinovat de plecarea lui. În funcție de vârsta celui mic și felul în care mama gestionează
situația, aceste sentimente se pot estompa sau se pot sedimenta. Apariția unui nou soț al mamei, a
unui tată vitreg, poate fi vazut ă precum pătrunderea unui infractor în zona de confort. Copilul are
nevoie de puțină siguranță, cu care încearcă să se obișnuiască, iar o astfel de schimbare, pentru a
fi percepută firesc, trebuie introdusă treptat.
Diverși terapeuți în parenting și cuplu precum Gina Chiriac (2013, Manual pentru parinti
vitregi, paragr. 1) sugerează că „odată integrat în familie pe lâng ă datoria de soț, noul partener al
mamei, trebuie să facă față și datoriei de părinte vitreg. A ceastă sarcină este o adevărată
provocare d atorită limitărilor și pașilor care trebuie făcuți în această direcție. De multe ori, în
încercarea de a -și apropia un copil, părintele vitreg devine extrem de permisiv, nu refuză
copilului nimic și recurge la mijloace materiale de câștigare a iubirii. Ast fel, fie îi cumpără tot ce
își dorește, fie lasă pedepsele în grija părintelui biologic și caută un soi de complicitate cu cel
mic. Acest comportament pleacă din dorința de a fi, de fapt, iubit de că tre copil ‖.
După opinia lui Erikson (1950) relaț iile copilului cu tatăl vitreg evoluează după anumite
stadii:
copilul manifestă antipatie;
este distant , dar dornic să intre în contact cu adultul;
este gata să -l accepte pe adult ca tată;
înțelege că adultul nou -venit este în primul rând par tenerul mamei și apoi tatăl său .
Familiile cu mame vitre ge sunt mai rar întâlnite și asemenea tatălui vitreg aceasta va
încerca să joace anumite roluri și să manifeste anumite conduite în relația cu copilul. Substituirea
mamei biologice prin asumarea de responsabilități cum ar fi dreptul de control și disciplinare a
copilului se soldează cu success doar atunci când copilul nu mai întreține legături cu mama
biologică. Mama joac ă rolul altei mame, ‖dublând rolul matern‖ după cum subl iniază Bonchiș
17
(2011) deoarece „ în aceas tă situație, copilul este plasat la intersecția a două modele culturale, iar
procesul de identificare va fi însoțit de confuzie și trăirea unui seniment de frustrare și apărare‖
(p. 29)
Divorțul și remariajul reprezintă evenimente traumatice pentru copii , fiind necesare
pregătirea acestora prin discuții, întâlniri cu noul părinte , de aceea psihologul clinician Andreea
Dumitrache (2015, Susținerea emoțională a copilului din părinți divorțați, paragr. 4) susține că
„divorțul părinților reprezintă o criză , care, îl pune pe copil în situaț ia de a se confrunta cu
dificultăț i pe mai multe plan uri: social, emoț ional, ed ucațional, dar ș i financi ar. Pentru a le putea
oferi susținere emoțională copiilor, trebuie mai întâi să înț elegem dinamica acestei crize
famil iale, ce se intamplă în sufletul unui copil și ce rol au părinții în gestioarea situaț iei‖. În unele
țări s-au constituit asociații ale familiilor vitrege, care oferă sprijin și consultanță părinților pentru
a consolida relațiile acestora cu copilul.
Totuși atmosfera familială variază de la o familie la alta indiferent de tipologia acesteia
iar manierea în care aceasta influențează personalitatea este incontestabilă. Se consideră că o ari e
largă de cuprindere mai mare, în exp licarea influenței familiei as upra copilului, o are climatul
familial care este definit ca o „formațiune ps ihică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări
psihice, moduri de relaționare inter -personală , atitudini, nivel de satisfacție ce caracterizează
grupul familial o perioadă mai mare de timp‖ (I. Mitrofan & N.Mitrofan , 1991, p. 72). Climatul
familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a acestuia. Nu se poate
vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condițiile înțelegerii copilului ca persoa nă ce are
nevoie de considerație și recunoaștere, de dragoste, îndrumare, sprijin și respect .
Tipul de comunicare familială și comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai
mult decât prezența sau absența unuia dintre părinți sau a fraților, un r ol important având și
flexibilitatea familiei. Climatul afectiv este o condiție a îndeplinirii succesului acțiunilor
educative exercitate de părinți. Cele mai des folosite dimensiuni de analiză și caracterizare a
climatului afectiv sunt:
acceptare -resping ere;
permisivitate -restrictivitate;
Totodată, acestea constituie și criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale
căldură afectivă -indiferență . Osterriet (1973, p. 69) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a
accepta dorința aprinsă d e a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de
18
descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată‖ . Acceptarea
copilului de către părinți generează beneficii la nivelul comportamentului social al primu lui
deoarece acesta își dezvoltă o mai bună încredere în sine, se integrează mai ușor în grupuri
manifestând comportamente sociale adecvate în toate împrejurările.
La polul opus copiii care simt respingerea părinților se caracterizează prin instabili tate
emoțională, iritabilitate, lipsă de interes față de școală, antagonism social, perceperea realității ca
fiind dură, acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație
spre vagabondaj și furt (Dimitriu & Dicu, 1973, p. 78).
Cea de -a doua dimensiune – permisivitate -restricitivitate are efecte deosebit de importante
în formarea atitudinilor și comportamentelor copiilor încă de la vârste mici. Permisivitatea se
referă la posibilitatea dată copilului de a acționa fără teamă permanent de pedeapsă din partea
părinților, în vederea trăirii unor experiențe variate. Efectele permisivității constau în dezvoltarea
inițiativei, a curajului, a independenței, a încrederii în sine.
Restrictivitatea presupune limitarea interacți unii copilului cu mediul prin impunerea
restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influențe negative în educația
copilului. Protecția exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea
unei imagini fals e asupra societății. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se
retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi, dependenți de altul.
Importante consecințe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură
afectivă -indif erență. Sugestiv în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1973) care subliniază
importanța manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se
exprime printr -un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numa i din cuvinte, de
aceea acela și autor adugă că familia reprezintă pentru copil o „școală a sentimentelor; în acest fel,
familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale‖ (p.51).
Familia constituie atât un factor pozitiv cât și un fact or negativ în educația copilului.
Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influențelor pozitive și de reducere a
influențelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituție specială, nu poate aduce
atâtea prejudicii în educația copiilor. Achizițiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot
parcursul vieții, în cadrul ei punându -se bazele personalității copilului. Familia este primul factor
care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalității copil ului. Aceasta datorită
bogăției și diversității relațiilor interpersonale și a modelelor comportamentale pe care le
19
furnizeză. Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influență parentală asupra
dezoltării psihice a copilului se constată că faptele, viața de zi cu zi, interacțiunile adulților sunt
receptate și învățate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinții răspund nevoilor
copilului, este un alt factor determinant.
Relevant este și punctul de vedere al autorilor c are subliniază importanța securizării
afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei doi. Astfel
se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte ușor, gesturi, mișcări,
expresii faciale, s tructuri verbale, atitudini și comportamente sociale, Birch (2000 , p.38 ) afirmă
că „de la o vârstă foarte fragedă, copii își orienteză atenția, mai ales către fizionomiile și vocile
umane‖ , iar Golu (1993) subliniază că „în funcție de felul în care mama și tatăl își înteleg și îș i
joacă rolul în primii ani de viață ai copilului, dezvoltarea psihica a acestui a poate fi stimulată,
accelerată sau dimpotrivă, î ntârziată, frânată, fiind desfăș urată în maniera echilibrată, armonioasă
ori c u producerea unor dez echilibre ș i dizarmonii ce -i vor per iclita mai târziu modul de
relaționare cu cei din jur și integrarea normala în viața socială și profesională ‖ (p. 140).
Interacțiunea părinte -copil reprezintă un alt factor important , decisiv chiar, în dezvoltarea
emoț ională ș i comportamentală a copilului, dacă mult timp s -a vorbit mai degrabă de o
interacț iune unidirecțională părinte – copil, în timp s -a obsevat că și cop iii își pot, ‖modela‖,
oarecum părinții. Însăși noțiunea de „interacțiune‖ indică reciprocitatea in fluenței dintre părinți ș i
copii, o caracteristică nouă , care a început să fie specifică interacțiunii părinte -copil, este
reciprocitatea influenț ei între părinți și copii iar calitatea acesteia variază o dată cu modificarea
vârstei, atât a părinților cât și a copiilor .
20
I.3. Stilurile parentale și impactul lor asupra comportament elor
agresive la preadolescenți
Un rol aparte în determinarea influenței părinților asupra dezvoltării
psihocomportamentale a copiilor îl reprezintă stilurile educa tive din familie sau generic spus,
stilurile parentale. Problema cunoașterii stilurilor parentale a devenit o problemă de cunoaștere
destul de dezbătută în cercetările conc rete și în abordările teoretice. Adler (1937/ 1995) definea
conceptual de stil parent al ca totalitatea acțiunilor și atitudinilor figurilor parentale față de copil,
acesta susținea că educația copilului începe imedat după naștere, și în mare măs ură aceasta este
opera mamei. A dler acordă figurii materne un rol principal în socializarea copi lului. De aceea
definiția, unanim acceptată, în ceea ce privește stilu l parental face referire la un „ un pattern
general de creștere a copiilor adoptat de un părinte, definit prin combinația de căldură și control
pe care acesta o oferă copilului ‖ (Bonchiș, 2011, p.73). Din cauza faptului că părinții diferă mult
între ei, stilurile parentale nu sunt identice pentru toți părinții deoarece nu toți părinții manifestă
același tip de atitudine față de copii, totodată putem afirma că nu există stiluri parentale pu re în
practică . Există, după anumiți cercetători, stiluri parentale predominante care își pun amprenta
asupra dezvoltării copilului. Asadar „unii sunt mai calzi , relaxați, interesați de îngrijirea și
educarea copilului; alții sunt reci, indiferenți și ten sionați. Unii exercită un control intens, alții
sunt indulgenți. Unii se centrează pe copil implicându -se mai mult în viața acestuia, alții se
centrează pe propria persoană, fiind mai preocupați de propriile interese și activități‖ ( Rita L.
Atkinson et al , 2001, p.584 ).
Stilurile parentale depind nu numai de personalitatea părintelui sau de m odelul său
educativ, ci și de alți factori la fel de importanți precum: caracteristicile mediului, tradițiile,
modelele culturale, structura familiei, condițiil e sociale, structura familiei (Harwood, Miller și
Vasta, 2010) . Turliuc (2007 , p. 228 ) făcând distincția între parentalitate și stil parental subliniază
următoarele : „conduitele parentale specifice sunt mai puțin importante în predicția bunăstării
fizice ș i psihice a copilului, comparativ cu patern -urile mai largi ale parentalității numite și stiluri
parentale ‖. Conceptul de „stil parental‖ a fost dezvoltat de Diana Baumrind care îl definește ca
fiind „structurarea specifică a anumitor valori, practici și comportamente, ce se caracterizează
printr -un anumit raport stabilit între controlul și afecțiunea parentală‖ (D. Baumrind , 1991 b apud
Nicoleta Turliuc, 2007, p 228). Aceast enunț sugerează existența a două dimesiuni importante în
21
definirea stilului paren tal. Prima dimensiune se referă la căldura părintească , numită și
receptivitate sau acceptare (Harwood, Miller și Vasta, 2010) presupune centrarea pe copil, gradul
de susținere, suport afectiv ,încurajare și capacitatea de a fi apropiat de copil. În comple tarea
acestei idei Osterrieth (1976, apud Bonchiș 1998, p 101) subliniază că „prezența mamei este o
necesitate resimțită de copil, dar nu e suficientă în conturarea unei personalități sănătoase,
deoarece copilul are nevoie de dragoste‖. La polul opus se af lă părinții care sunt centrați pe
propria persoană, resping copilul și manifestă ostilitate și neacceptare. Cealaltă dimensiune
numită și control parental sau exigență se referă la comportamentele de disciplină impuse
copilului. Ca urmare din această persp ectivă, există părinți care le impun anumite cerințe copiilor
și își exercită controlul și părinții care se situează la polul opus. Disciplinarea se referă la
impunerea unui ansamblu de atitudini și comportamente adecvate, având ca scop facilitarea
adaptăr ii la diferite situații și respectarea regulilor de convețuire socială, reguli accept ate de
societatea în care trăim (Bonchiș, 2011, p. 74) . Combinând aceste două dimensiuni, autoarea
distinge patru stiluri parentale: stilul parental exigent, stilul parent al autoritar, stilul parental
permisiv și stilul parental neimplicat.
Stilul parental exigent combină niveluri înalte ale căldurii și controlului, părinții fiind
centrați pe copil. Părinții adepți ai acestui stil manifestă sensibilitate și își expri mă frecvent
afecțiunea față de copil, în același timp impun anumite standarde de conduită înalte,
argumentându -și motivele care stau la baza acestor așteptări. Putem spune, fără nici un dubiu, că
cerințele formulate față de copil sunt realiste deoarece ace ști părinți le cer copiilor să se comport e
potrivit vârstei, dar și abilităților proprii. Respectarea disciplinei, stabilirea clară de reguli și
monitorizarea respectării acestora, consecvența în ceea ce privește propriul comportament dublate
de comunicare și preocupare pentru copil constituie punctul forte caracteristic stilului exigent .
Plus de asta , părerile copilului sunt ascultate întotdeauna și îi este permis să -și formuleze puncte
de vedere proprii asupra anumitor situații ceea ce îi ajută pe părinți să cunoască sentimentele
copilului când se ia o decizie în familie. Baumrind notează că stilul parental exigent se
caracterizează „printr -un control ferm în contextul unei relații calde și favorabile‖ ( apud
Harwood, Miller și Vasta, 2010, p 734).
Stilul parental autoritar cuprinde niveluri ridicate ale controlului, dar și un nivel scăzut al
căldurii părintești. Părinții autoritari impun standarde foarte înalte dar și un nivel scăzut al
căldurii părintești. Părinții autoritari impun standarde extrem de severe în privința
22
comportamentului copiilor, pe fondul unor amenințări și pedepse exagerate. Această formă de
educație implică extrem de multe reguli, care trebuie respectate, indiferent de nevoile reale ale
copilului. Copiii nu sunt ascultați atunci când doresc să -și exprime punctul de vedere,
îngreunându -le dezvoltarea procesului de luare a deciziilor și capacitatea de a se descurca singuri .
Părintele autoritar nu manifestă căldură sau afecțiune , din contra acesta induce copilului frică.
Stilul parental permisiv indică niveluri ridicate ale căldurii dar niveluri scăzute ale
controlului. Acești gen de părinți sunt centrați pe copii, exprimând un grad mare de acceptare ,
sensibilitate, afecțiune și toleranță față de copil, în timp ce copilul es te încurajat să își exprime
punctul de v edere dar aceș ti tip de părinți evită confruntările directe cu problemele
comportamentale ale copiilor. Dificultățile de relaționare nu întârzie să apară deoarece copilul
comunică ineficient cu copilul. De obicei com unicarea se realizează după consumarea faptului
transmințând copilului ce așteptări avea u de la dânsul . Ignoră comportamentul inadecvat al
copiilor și intervin numai când comportamentul acestora au consecințe grave, nu reușesc să
impună anumite reguli. Ch iar dacă uneori impun anumite reguli, nu manifestă consecvență în
aplicarea lor. Părinții permisivi cedează cu ușurință în fața insistențelor copilului. Nivelurile
scăzute de control caracterizează stilul parental permisiv ((Harwood, Miller și Vasta, 2010) .
Stilul parental neîmplicat (neangajat sau neglijent) reunește nivelurile scăzute ale celor
două dimensiuni, căldură și control. Acești părinți manifestă un nivel redus de încurajare și
susținere a copilului, ajungând pînă la detașare și neimplicare emoți nală, copiilor nu li impun
regul i și nici nu li se acordă susținere și control.
Stilurile menționate nu sunt foarte distincte în viața de zi cu zi, mulți părinți fac apel la
patternuri diferite, în contexte diferite , în cadrul unei relații dinamice dar și în funcție de co pil.
În literatura de specialitate mai există și alte descrieri ale stilurilor parentale din
perspectiva altor autori, de exemplu Macsinga (2000) prezintă următoarele stiluri parentale,
asemănătoare, de altfel, cu stilurile parentale descrise de Diana Boumrind :
● modelul parental hipertolerant (sau permisiv ), caracterizat prin indulgență, toleranță
excesivă, suport emoțional, hiperprotecție, asigurarea unui sentiment de securitate;
● modelul parental rejectiv (sau autoritar ), caracteri zat prin ignorarea nevoilor copilului,
indiferență, impunerea voinței părintelui, lipsa de comunicare;
● modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaționare bazată pe
respect, dragoste, încredere, independență.
23
Teoreticienii care s -au aplecat asupra studierii stilurilor parentale consideră că în
majoritatea tratatelor au fost urmărite două dimensiuni importante și anume: evaluarea
caracteristicilor părinților și determinarea felului cum variațiile parentale afectează dezvoltarea
copii lor, de pildă în urma studiilor realizate Vincent (1972 , pp. 138 – 148) conturează , câteva
tipuri de conduită parentală, sintetizând și efectele asupra personalității copiilor, după cum
urmează:
Părinții rigizi, impun copiilor ideile proprii, fără a ține cont de particularitățile
individuale. Datorită acestei rigidități poate să apară o atitudine de infantilism în cazul
copiilor și o sărăcire a personalității acestora;
Părinții anxioși, care exercită o presiune asu pra copiilor, aceștia simțindu -se mereu
supravegheați; pericolul este ca această anxietate să se transfere în comportamentul
copiilor;
Părinții infantili , refuză să se definească în calitate de părinți și să -și asume
responsabilitățile în acest sens. Copiii c u astfel de părinți riscă să fi e perman ent
excluși de la căutarea propriului Eu;
Părinții boemi , nu se implică în creșterea și educarea copiilor, putând avea drept
consecințe în dezvoltarea copiilor; delăsarea morală, lipsa unor repere adecvate;
Părinții incoerenți , care sunt foarte instabili î n modul de relaționare, exigențele
alternează cu perioade de neimplicare; copiii pot avea probleme de identitate și de
coerență în acțiuni;
Părinții prea indulgenți , acordă copilului tot ce acesta își dorește, ducând la apariția
unei slabe toleranțe la fru strare din partea copiilor, însoțită uneori de un sentiment de
vinovăție;
Părinții prea tandri , creează un climat mult prea încărcat cu stimulente afective, ceea
ce ar putea genera comportamente deviante pe linie sexuală;
Părinții zeflemitori , își tratează copilul ca pe un obiect de amuzament, ceea ce ar putea
genera apariția la acești copii a unor atitudini defensive (batjocoritoare), ironizante,
ducând la răceală afectivă.
Putem afir rma că majoritatea persoanelor își dezvoltă stilul parental înainte de apariția
copiilor, însă cu certitudine în primii ani de viață ai acestuia. Stilul parental reprezintă modul de
structurare al familiei. Și Diana Baumrind a formulat câteva aspecte interesante cu referire la
24
fiecare stil propus de dânsa, de aceea, în contin uare vom face o prezentare sintetică a
influențelor pe care acestea le exercită asupra copiilor:
Stilul exigent , subliniază autoare a, este asociat cu rezultate poz itive ale copilului (apud
Harwood, Miller și Vasta, 2010, p 734) . Copiii a căror părinți se încadrează în acest stil sunt mai
independenți și înregistrează valori ridicate ale stimei de sine. Comportamentele manifestate sunt
,cel mai frecvent, dezirabile și adaptate la normele de conduită. În ceea ce privește activitate a
școlară acești copii man ifestă sociabilitate, curiozitate, sunt prietenoși înregistrând un nivel
ridicat de popularitate printre cei de vârsta lor. Sunt cooperanți și recep tivi la mesajele de părinți
având o relație bună cu aceștia. De altfel un studiu efectuat de Cooper, Shaver, Collins, (1998)
demonstrează că copilul , chiar de 3 ani , care are relații bune cu părinții, va avea o copilărie și
adolescență sănătoasă și o adaptare la viața de adult bună și va prezenta nivele joase ale
comportamentului agresiv și depresiv ( apud, Botezat, 2010, p. 19). Aceștia se vor descurca
destul de bine la școală deoarece părinții i -au motivat într -un mod variat și constant pentru
activitatea școlară . Copiii cu părinți exigenți, conchid autorii, prezintă o probabilitate scăzută să
recurgă ulterior la comportamente deviante (Bonchiș 2011). Un copil acceptat de părinți și care se
bucură de o comunicare adecvată cu aceștia, a lături de acceptarea de sine, dezvoltă și un nivel
mai ridicat de acceptare a celorlalți, cât și, implicit, toleranță și relații pozitive cu ceilalți: „deși nu
am nici o afecțiune sau simpatie pentru X, trebuie să -mi stăpânesc aversiunea față de el și să -l
accept în spațiul meu existențial; să înlocuiesc conflictul cu coabit area pașnică (1989, Picard
apud Bonchiș, 2011 , p.80 ).
Atitudinea autoritară a părinților se soldează cu efecte negative asupra copiilor. Acest
pattern poa te fi influențat atât de mamă c ât și de tată. Tatăl pretinde respect și ascultare,
raportându -se la un set de standarde înalte . Copiii, a căror părinți manifes tă atitudine autoritară,
dovedesc competențe și responsabilități moderate, fiind lipsiți de spontaneitate (Atkinson et al,
2002), totodată nimplicarea copilului poate fi începutul unui stadiu regresiv. Copilul decodifică
comportam entul hiperprotector a păr inților ca lipsă de încredere în capacitatea acestuia de a se
descurca singur. De aceea efectele pe termen lung sunt devastatoare: stimă de sine și încredere în
forțele proprii este adesea scăzută, iar adultul care se poartă asemenea unui copil se integrea ză
mai greu în lumea celor mari , a celor deja maturizați, atât biologic, cât și psihic (Anghel, 2010).
Pe fondul acestor legături cu părinții copiii tind să devină timizi, inhibați sau se pot
manifesta ca persoane rebele și autoritare. De exemplu un tată excesiv de autoritar este o
25
persoană slabă ce își exercită autoritatea pe baza unor răbufniri sporadice, ceea ce crează stări
negative copilului precum: inhibiția, frica, instabilitatea, sau la apariția sentimentului de frustrare
ceea ce va genera manifes tări agresive. Mitrofan (1992) consideră că acest tip de atitudine poate
duce la o ag resivitate latentă, care, neput ându -se manifesta în cadrul famil iei va răbufni în alte
contexte.
Thomas Gordon (2000/2014 , p. 191) făcând referire la limitele majore ale puterii
parentale arată că „multe din efectele se cundare ale parentajului autoritar nu sunt deloc benefice
pentru copii. Dresați pentru a fi ascultători, aceștia devin ad esea intimidați, temători și ne liniștiți;
adesea ei răspund dresorilor lor cu ostili tate și cu dorința de răzbunare ; adesea cedează fizic și
emoțional atunci când sunt stresați să învețe niște comportamente care sunt fie neplăcute, fie greu
de asimilat‖ . Ambii autori consideră că acest tip de stil parental este cel care generează cel mai
des situații conflictuale, atât în familie cât și în mediul în care activează copilul.
Copiii ai căror părinți manifestă un stil parental indulgent sau permisiv manifestă frecvent
o bună -dispoziție, dovedind mai multă vitalitate decât copiii cu părinț i autoritari, totuși ei tind să
manifeste încredere și stimă de sine scăzută, incapacitate de a persevera când se confruntă cu
sarcini dificile sau de a -și asuma responsabilități pe care să le ducă la bun sfârșit . Pe acest fond se
produce o creștere a comporta mentelor inadaptativ e ale copiiilor, ca urmare a ig noranței lor cu
consecințe destul de grave asupra activității de învățare. Acesta constituie momentul în care
părintele observă că stilul de educare a copilului este unul greșit și începe să ia măsuri, de multe
ori fiind mai greu să remedieze consecințele stilului de educație abordat. Tot aici mai adaugăm că
acei copi i, care au părinți indulgenți, prezintă un nivel mai ridicat de impulsivitate, dependență
față de adulți și imaturitate. Aceasta se datorează comportamentului pasiv al părinților în relația
cu ei.
În cazul copiilor, a căror pă rinți manifestă un stil parental neimplicat, se observă diverse
probleme emoționale și de adaptare cum ar fi atașamentul insecur izant dezvoltat față de aceștia
din cau za faptului că părinții sunt centrați pe propria persoană și nu asupra copilului. Ținând
seama de aceasta, în acord cu anumiți autori, putem concluziona că acest tip de stil parental este
asociat cu o „slabă competență socială , pe măsură ce copiii cresc, e xistând posibilitatea
confruntării cu riscul crescut al consumului de droguri cu delicvența și cu alte probleme de
sănătate psihică. În cazuri extreme, stilul neimplicat se transformă în neglijare, o formă de abuz
asupra copiiilor, asociat cu o gamă largă de rezultate negative‖ (Harwood , Miller & Vasta, p.
26
735). Ca și în cazul atitudinii permisive, descrise mai sus, comportamentul pasiv al părinților
față de copil determină o serie de manifestări dezadaptate deoarece tocmai acest comportament îi
face pe co pii să se simtă neîncrezători, ignorați și neglijați afectiv . Alder (1925 ) făcând referire la
cazul unei fetițe de vârsta preadolescenței care era neglijată de părinți notează că „dacă un astfel
de copil are impresia unui deficit de afecțiune față de el, atunci într -însul se dezvoltă un puternic
sentiment de inferioritate, cu toate consecințele care decurg de aici in direcția insuficientei
pregătiri pentru viața socială‖ (p. 90).
Relația dintre patern -urile parentale greșite și comportamentele deviant e inclusiv
agresivitatea sunt puse în ev idență și de alți specialiști sau autori. De exemplu Natalia Perciun
(2010 , p. 60 ) folosind o terminologie diferită față de autorii citați mai sus, subliniază că în cazul
copiilor crescuți într -un climat hiperautor itar și hiperpermisiv , aceștia vor dezvolta diverse
comportamente de inadaptare precum: inhibiție, anxietate și instabilitate inclusiv agresivitate,
deseori îndrep tată împotriva altora deoarece tensiunea acumulată în timp, ca urmare a
frecventelor stări d e frustrație datorate regimului hiperautoritar și hiperpermisiv impus se va
elimina prin descărcări bruște, prin forme de conduită agresivă și explozivă la adresa altora . În
cazul copiilor a căror părinți adoptă un stil parental hipoprotector sau neimplica t, autoarea
notează că acești copii „se înstrăinează de părinți și nu mai simt necesitatea în sfaturile părinților .
sau s e atașează altor grupuri de copii (deseori cu comportament necorespunzător) pentru a -și
satisface necesitatea de comunicare. Stilul edu cațional hipoprotector poate forma o personalitate
cu anxietate sporită, agresivă, suspicioasă, încăpățânată, infantilă, cu sentimental vinovăției și
autoagresiunii, sentimental inferiorității, o personalitate care nu știe să aprecieze calitățile morale,
cu abilități scăzute de muncă‖ (ibidem, p. 63).
Descriind implicațiile, climatului familial, în dezvoltarea copilului Vince (1972 , pp. 181 –
185) face referire la un experiment desfășurat de K Lewin, R Lippit și R. K White (1939) în
care au fost implica ți subiecți preadolescenți de 10 ani, atrași de activități artistice precum
confecționarea de măști, împărțiți în patru grupe conduse de către un îndrumător. Cu toate că
fiecare grup se formează pe o durată de 5 luni, îndrumătorii se schimbă o data la 6 să ptămâni și
își exercită funcțiile conform unor norme de comportare diferite, fieca re grup trecând succesiv în
trei tipuri de climat , precum: climatul autoritar, climatul democratic și climatul „lasă -mă să te
las‖ sau „anarchic‖ .
27
În cazul climatului autor itar îndrumătorul decide în totalitate activitatea grupului inclusiv
tehnicile și etapele, grupul nu știe niciodată ce are de făcut iar viitorul rămâne vag, îndrumătorul
atribuie fiecărui membru al grupului, în mod individual, ce are de făcut fără să se co nsulte cu
aceștia în prealabil.
Atitudinea îndrumătorului este în general distantă, neutră și impersonală. Când vine vorba
de copiii care lucrează într -un climat democratic , lucrurile se schimbă. Astfel îndrumătorul se
consultă cu copiii, aceștia fiind lă sați să decidă singuri în privința desfășurării activității. Cel mult
îndrumătorul sugerează două sau trei procedee asupra cărora grupul poate să decidă, totodată
fiecare copil are libertatea să -și aleagă activitatea care i se potrivește , atitudinea îndrum ătorului
rămâne obiectivă și realist ă, el încearcând pur și simplu să joace rolul unui membru al grupului și
execută partea lui de muncă fără a căuta să facă mai mult.
În ceea ce privește climatul lasă -mă să te las , copiii sunt lăsați singuri să ia deciz ii în timp
ce îndrumătorul nu participă cu nimic la îndrumarea grupului cel mult acesta emite cîteva rare
comentarii asupra activităților în curs de desfășurare fără a căuta să influențeze grupul și nici să
schimbe cursul evenimentelor. Detaliu important: pentru a neutraliza efectele eventuale și
necontrolabile ale personalității individuale, cele trei roluri (autoritar, democratic, anarh ic) su nt
încredințate fiecăruia din cei patru îndrumători care participă la experiență. Aceștia adoptă, deci,
cînd una cî nd cealaltă din atitudini, în funcție de grupul cu care colaborează, evident un singur rol
pentru un grup.
Concluziile acestui experiment au reliefat faptul că comportamentul copiilor variază în
mod spectaculos în funcție de climatul în care se desfăș oară experiențele grupului, având
caracteristicile următoare :
în cazul climatului autoritar grupurile sunt apatice și deseori foarte agresive, de fapt
notează autorii „și apatia este tot o formă a agresivității care nu se poate exprima în
mod liber deoa rece chiar în grupurile cele mai apatice se remarcă explozii de furie ,
aceste comportamente manifestându -se cu precădere în timpul perioadelor de tranziț ie
când grupul schimbă climatul;
în ceea ce privește climatul „lasă -mă să te las” copiii care lucrează în cazul acestui
tip d e climat lucrează într -o atmosfer ă de dezordine care se traduce printr -o stare de
neliniște și cu toate că toți declară că le place îndrumătorul comportamentul lor este
extrem de agresiv. Se pare că acest lucru este cauzat de lipsa p erspectivelor pe care
28
copiii îl resimt în cazul acestui tip de climat. Ca și în cazul climatului autoritar
perioadele de tranziție sunt însoțite de agravări ale manifestărilor agresive deoarece
copiii se simt eliber erați de tensiunile lor interne;
în privi nța climatului democratic , copiii au manifestat interes crescut pentru activitate,
nivel de agresivit ate scăzut sau chiar inexistent;
Concluziile acestui ex periment reliefează, fără nici un fel de dubiu, că atmosfera și
climatul, impuse de un anumit st il de relaționare își pun amprenta asupra comportamentelor pe
care copiii le manifestă mai ales în relaționarea cu ceilalți.
Problemele de rela ționare dintre părinți generate de un climat familial inadecvat cât și de
un stil parental nepotrivit își pu n amprenta asupra personalității copilului , afectându -i stima de
sine, comunicarea, afectivitatea toate acestea pe fondul dezvoltării anumitor comportamente cu
caracter deviant. Dacă în acest subcapitol ne -am referit la influența stilului parental sau modu lui
de relaționare cu copiii asupra comp ortamentelor agresive în rândul acestora , în subcapitolul, ce
va urma, vom face o expunere privind influența familiei în asamblu ei, insistând pe problemele cu
care se poate confrunta aceasta, asupra dezvoltării prob lemelor de comportament asupra copiilor .
29
I.4. Influența familiei asupra dezvoltării
comportamentelor deviante în rândul copiilor
Înainte de a an aliza raportul dintre familie și dezvoltarea comportamentelor deviante se
impune o sc urtă definire și delimitare a conceptului de „deviantă‖sau „comportament deviant.‖
Devianta este definită ca "o situație de abatere de la normele unui grup față de care
persoana deviantă încalcă sistemul de reguli și consemne și vine în contradicție cu op iniile,
atitudinile, aspirațiile sau comportamentele membrilor acelui grup " (Neculau, 1997, pp. 226 –
228). Cu alte cuvinte orice ab atere de la anumite norme după care se organizează viaț a colectivă
este considerată devianță. La nivelul simțului comun norme le pot fi definite ca fiind „ansamblul
obiceiurilor, regulilor și interdicțiilor prescrise într -o societate la un moment dat. Normele
sociale , potrivit lui S. Rădulescu (1998), îndeplinesc anumite funcții , precum:
garantarea și predictibilitatea acțiunilo r social -umane, astfel încât să producă un efect
scontat de toți membrii unui grup social;
raționalizarea acțiunilor umane, astfel încât respectarea anumitor norme să capete un
scop și un sens;
îndrumarea comunicării și sociabilității umane într -un sens de zirabil în concordanță cu
interesul general al grupului social și al societății în ansamblul său;
oferirea unui fundament cu privire la rațiunea, normativitatea, corectitudinea și
transparența anumitor acțiuni.
Rădulescu ( 1998, apud. Blândul, 2012, pp. 13 -14) consideră că în orice societate există
mai multe categorii de norme, ce pot fi clasificate după mai multe criterii:
a) după conținutul normei :
norme prescriptive -indică individului ceea ce trebuie să facă;
norme proscriptive -indică individului ceea ce nu trebuie să facă;
b) după caracterul aplicat al normei :
norme formale -exprimate sub forma regulilor scrise;
norme informale -exprimate sub forma regulilor nescrise;
c) după gradul de generalitate :
norme generale -caracteristice unei întregi soc ietăți;
norme specifice – caracteristice numai anumitor grupuri sociale.
30
Din analiza acestor definiții și clasificări vom deduce caracterul relativ al normei deoarece
ceea ce este valabil pentru un grup nu este valabil pentru altul sau ceea ce era consider at anormal
înainte acum să capete un caracter de normalitate . De exemplu homosexualitatea , cel puțin în
România, înainte de anul 2000 era o practică sancționată de lege , însă în prezent aceasta nu mai
cade sub incidența legii . Totuși, chiar dacă ea nu mai este considerată un delict, societățile cu
viziuni conservatoare continuie să blameze acest tip de comportament în timp ce mediile cu
anumite perspective liberale nu numai că îl tolerează dar, chiar, încurajează indivizii să adopte
anumite stiluri de viaț ă, conforme cu dorințele lor, atâta timp cât acestea nu lezează libertatea și
integritatea celorlalți. Tocmai din cauza dificultății stabilirii a ceea ce înseamnă un comportament
deviant Rădulescu (1998) propune o serie de criterii care să ajute la definir ea fenomenului
studiat:
a) criteriul statistic – devianța este o abatere semnificativă de la media comportamentelor
celorlalți membri a grupului;
b) criteriul normativ – devianța reprezintă o încălcare a normelor sociale care sunt
standardele principale de adecvare a conduitei umane la exigenele societății;
c) criteriul magnitudinii și al gravității actului deviant – comportamentele deviante sunt
considerate numai acelea care se abat în mod semnificativ de la așteptările celorlalți și al
căror grad de peric ulozitate reclamă intervenția forțelor de ordine, a justiției și a
instituțiilor corecțio nale;
d) criteriul medical – devianța se manifestă la persoane cu tulburări de comportamente
apărute pe fondul deficienților fizice sau psihice, tocmai din această ca uză individului îi
lipsește capacitatea de a distinge între bine și rău, precum și cea de a respecta normele
sociale ;
e) criteriul reacției sociale – devianța depinde de punctul de vedere al publicului, care o
definesște și care utilizează diferiți indic atori în caracterizarea unui comportament ca fiind
deviant sau nu.
Chiar dacă au o valoare incotestabilă în definirea comportamentelor deviante , criteriile
dezvoltate mai sus prezintă anumite limite sau pun cte vulnerabile :
primul punct se referă la normativitatea statistică, conform căreia majoritatea are
întotdeauna dreptate. Însă realitatea de zi cu zi ne poate demonstra că lucrurile nu stau
chiar așa, nici măcar din punct de vedere juridic, deoarece, dacă mai mulți indivizi
31
procedează într -un anu mit fel, nu înseamnă că aceștia respectă, neapărat, o normă
formală (să ne gândim numai la procentul persoanelor care fumează în locuri interzise,
mai ales în România). În plus abaterea pozitivă de la normă a constituit dintotdeauna un
factor de progres p entru majoritatea societăților;
al doilea punct face referire la caracterul relativ și fluctuant al normelor, precum și la
variabilitatea circumstanțelor în care se poat e produce un anume comportament , acest
aspect fiind dezbătut și exemplificat în rânduril e de mai sus ;
gravitatea faptelor sunt pot fi interpretate în funcție de contextul în care acestea se produc .
Asadar, un studiu (Rădulescu, 1998, p. 27) arată faptul că americanii percep omuciderile
ca fiind cele mai grave forme ale devianței comportamenta le, în timp ce delicvența
juvenilă ar fi mai puțin periculoasă. Românii, în schimb, consideră că cele mai grave acte
delicvențiale ar fi violurile, iar comportamentul cel mai periculos este prostituția. Deci, în
acord cu principiile descoperite de studiu, concluzionăm că publicul vizat este cel care
definește și condamnă devianțele comportamentale, iar, atât timp, cât o faptă reprobabilă
nu este blamată de comunitate aceasta rămâne a scunsă sau invizibilă.
Problema tulburărilor de comportament sau al devierilor comportamentale de la normele
scrise sau nescrise ale societății a preocupat omenirea încă din cele mai vechi timpur i. Abordarea
științifică a fenomenului s -a realizat cu precădere începând cu prima jumătate a secolului a XIX –
lea. Comportamentul deviant în rândul preadolescenților și a copiilor, în general, își găsește
resorturile explicative, cel mai mult, în paradigmele psihologice care explică apariția acestuia pe
fondul structurii psihice aflate în plină formare și de căutare a propriei identi tăți. Astfel după
opinia mai multor autori, s -au identificat mai multe perspective din care poate fi privită
problematica delicvenței juvenile.
Așadar, c urentul psihanalitic pune un accent pe deosebit pe experiențele și traumele
primei copilării. Ursula Ș chiopu și E. Verza (1997) sunt de părere că în primii trei ani de viață
copilul ia contact cu mare parte din experiențele cu care se confruntă în fiecare zi iar experiențele
acumulate în această perioadă au mai degrabă conotație negativă. Șansele ca toate frustrările
acumulate în această perioadă să refuleze mai târziu, sub forma unor comportamente
inacceptabile social, fiind destul de mari. De aceea suportul emoțional primit de copil în primii
ani de viață este fundamental pentru evoluția sa ulterioară .
32
Teoriile dezvoltării morale încearcă să explice manifestările inadecvate ale
comportamentelor copiilor prin insuficienta lor maturizare și autonomie morală . Se consideră că
un individ este autonom atunci când trece de la respectarea regulilor impuse de alț ii
(heteronomie) la respectarea propriilor reguli și internalizarea normelor morale ale societății.
Astfel, valorile externe sunt însușite și exprimate prin manifestări ale conduitei fără nici o
coerciție din partea mediului (Cucoș, 2006, p.66).
Atingerea autonomiei morale nu este condiționată doar de influențele factorilor sociali, ci
și de cele ale particularităților psihoindividuale și de vârstă ale persoanei, subiect dezbătut pe larg
de diverși autori. Astfel L. Kohlberg identifică trei niveluri importa nte în devenirea autonomiei
morale. În etapa nivelului premoral (cuprins între 4 și 10 ani), copiii urmează regulile impuse de
adulți deoarece știu că asta le aduce recompense, sau după caz pedepse. Este important ca aceste
stimulente să apară imediat după comportamentele care le -a generat, iar semnificația lor să fie pe
deplin înțelese de copil. Nivelul moralității conveționale, specific, vârstei pubertății și
adolescenței, se carcterizează prin nevoia urmării normelor morale în vederea integrării în diver se
grupuri sociale. Nivelul autonomiei morale – atins, de regulă după v ârsta de 20 -25 de ani se
caracterizează prin faptul că odată interiorizate, valorile morale acționează ca o adevărată forță,
indiferent de constrângerile externe. Reprezentanții, teorie i învățarii sociale (A. Bandura , 1963 )
sunt de părere că, de multe ori, comportamentul deviant este învățat de copil prin imitație.
Modelele cel mai des invocate provin din medii subculturale, respectiv din mass -media.
Într-un grup în care com portamentul agresiv a ajuns să devină o normă, fiecare individ va fi
nevoit să o respecte pentru a fi în continuare acceptat. Această nevoie, de multe ori, îi poate face
pe copii să recurgă la anumite acte cu caracter deviant doar din dorința de a fi valor izați de cei din
jur. Tocmai de aceea părinții în colaborare cu profesorii trebuie să se asigure asupra caracterului
moral al anturajului frecventat de copii, încercând să limiteze cât mai mult contactele acestora cu
indivizi care au o calitate morală disc utabilă.
O altă serie de teorii psihologice, studiază legăturile patologic -anxioase între anumiți
factori din mediul familial și comportamentul deviant. Aceste teorii sugerează faptul că o parte
semnificativă a comportamentelor infracționale se produc p e fondul lipsei afecțiunii și atenției
materne sau conflictului dintre părinți. Aceleași studii arată că absența fizică a mamei are efecte
nocive asupra dezvoltării copilului, în timp ce absența tatălui provoacă efecte minime.
33
Familia reprezintă un „soi d e personalitate colectivă‖ a cărei armonie generală
influențează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți (Cosmovici & Iacob, 1998, p. 111).
Tocmai de aceea faptele de viață ne arată că diferitele însușiri moral -volitive a copilului sunt
influențat e de trăsăturile familiei în care se dezvoltă copilul. Principalii factori, de tip familial,
care contribue la dezvoltarea anumitor comportamente deviante în rândul copiilor și
preadolescenților, se referă la :
a) deficite de structură și climat familial;
b) ereditatea și factori i biologici generate de aceasta
a) Deficitele de structură și climat familial se referă la următoarele fenomene precum:
1. Violența domestică;
2. Încarcerarea unui părinte;
3. Separarea și divorțul;
4. Decesul unui părinte;
5. Recăsătorirea și ef ectele ei asupra copilului;
6. Familiile afectate de abuzul sau dependența de alcool sau droguri.
1. Violența domestică poate fi definită pe larg ca fiind un model comportamental abuziv
al unuia sau al ambilor parteneri dintr -o relație intimă precum mari ajul, concubinajul, familia,
prietenia sau conviețuirea (Shipway, 2004) . Cercetările cu privire la efectele psihologice ale
violenței domestice asupra femeilor și copiilor evidențiază nocivitatea asociată acestui fenomen,
reliefând, în cazul copiilor, niv eluri ridicate ale comportamentelor dezadaptate precum: frica,
îngrijorarea dar și tulburări din sp ectrul manifestărilor comportamentale violente . Funcționarea
psihologică maternă negativă și modul de exercitare a rolurilor parentale constituie predictor
semnificativi ai adaptării copiilor la aceste experiențe (Levendosky și Graham -Bermann, 2001).
Alți autori precum Wilson , Smith Stover și Berkowitz (2008) consideră că expunerea la violență
în cadrul copilăriei conduce la dezvoltarea unui comportament viol ent. Acești autori consideră că
acei copii care sunt expuși unui stil parenta l coercitiv și punitiv , sunt în situația de a dezvolta mai
târziu comportamente antisociale și de a comite infracțiuni violente. Chiar și prin modelare
socială copii care sunt exp uși unui stil parental agresiv sau neglijent, nu reușesc să dezvolte un
comp ortament adecvat, susțin aceeași autori.
Totodată, expunerea la traume și violențe pare să afecteze structurile neurologice
implicate în răspunsul la stres, reglarea emoțiilor, memorie, cogniție și dezvoltarea socială
34
(Wilson, Smith Stover și Be rkowitz, 2008 ). Aceeași autori concluzionează că riscul de
delicvență în cazul copiilor este mai mare nu numai când sunt expuși la violență, ci chiar când ei
înșiși sunt victime ale viol enței domestice. Alți autori, precum Bedi și God dard (2007, pp. 66 –
77), susțin, de asemenea, că acei copii expuși la violență domestică prezintă profiluri
postraumatice complete sau simptome de hiperexcitație traumatică în absența sindromului
complet. Ace ști copii manifestă un nivel ridi cat al pulsului și o funcționare anormală al axei HPA
(hipotalamus – glandă pituitară – glande andrenale – suprarenale), acestea fiind indicii
neuroziologice ca răspuns la abuz. Acești copii prezintă probleme emoționale, st ări cu caracter
depresiv, tendințe de izolare , dificultăți la școală și un nivel crescut de agresivitate față de aceeași
copii de vârsta lor.
Există o serie de factori care mediază reacția la violența domestică. În acest context
anumiți autori sublin iază că în comparație cu fetele, băieții, din familiile cu violență domestică,
manifestă mai multe probleme comportamentale îndeosebi cele de externalizare. În privința
vârstei aceeași autori concluzionează că apariția violenței domestice mai devreme în vi ața
copiilor este asociată cu mai multe probleme comportamentale deoarece copiii mici nu au
dezvoltate capacitățile de coping. Calitatea relației mamă -copil, marcată adesea de un stil parental
incosistent, de oscilare a mamei între ieșiri violente sau retr agere din relația cu copilul și încercări
disperate de a compensa , reprezintă un alt factor mediator al reacțiilor copilului la violența
domestică. Părinții care trăiesc în relații violente se simt frustrați și neajutorați, fiindu -le dificil să
fie disponi bili emoțional, sensibili sau responsibili la copiii lor. Copii martori ai violenței prezintă
un stil de atașament nesigur în condițiile în care sunt pedepsiți de mamele lor violentate și
înregistrează la rândul lor un nivel ridicat de agresiune în relația cu covârsnicii deoarece
internalizează un model de comportament orientat spre conflict în relația cu ceilalți (Levendosky
et al, 2002). Același autor consideră că o femeie violentată dezvoltă reacții de stres posttraumatic,
ceea ce o împiedică să gestione ze în mod eficient co mportamentul negativ al copiilor, optând
adesea pentru un stil parental autoritar, fiind mai puțin disponibilă pentru copiii săi. Koenen
(2003, apud Ybarra et all, 2007) în urma unei cercetări efectuate pe un esantion de copii din
Anglia, a relievat următoarele aspecte:
expunerea la violența domestică determină o reducere a coeficientului de inteligență
verbală cu 8 puncte față de copiii care nu au fost expuși unui astfel de tratament ;
35
acei copii care au fost martori violenței domestic e prezintă un nivel mai scăzut al
empatiei și comportamentelor prosociale;
copii exuși în mod repetat comportamentelor de agresiune domestică prezintă mai
puține deprinderi de comunicare, înclinații spre conflict și agresivitate;
tendință de abandon școlar și vagabondaj.
2. Încarcerarea unui părinte . Referindu -se la acei copii care au părinții încarcerați,
Wilson et al (2010) specifică că aceștia prezintă o probabilitate mai mare de a dezvolta anumite
probleme de comportament precum: abuz de alcool și drogu ri, un nivel scăzut al stimei de sine și
performanță academică scăzută. Aceeași autori afirmă că și acești copii prezintă o probabilitate
foarte mare să încalce legea și să intre în conflict cu sistemul juridic pe parcursul vieții. Lipsa
părintelui poate p redispune la asocierea cu covârsnici care se confruntă cu același tip de pierdere;
această asociere conduce, deseori, la infracțiuni care au și un rol de descărcare a stresului
emoțional. De astfel anumite studii longitudinale desfășurate pe o perioadă de 50 de ani relevă o
relație semnificativă între criminalitatea parentală și delicvența copilului. Făcând referire la
trauma separării de părinți, Vacca (2010), consideră că aceasta provoacă frică în rândul copiilor
făcându -i vulnerabili la depresie, anxieta te, furie și chiar vinovăție și de multe ori sistemul de
învăță mânt se sesizează la asemenea ma nifestări din partea copiilor doar atunci când sesizează:
absenteism școlar, eșec, comportament agresiv, izolare și alte probleme de comportament. Mai
mult, în c ondițiile în care majoritatea adulților încarcerați sunt părinți, nu există anumite
programe coerente de suport pentru copiii acestora, ceea ce îi face pe acești copii să dezvolte
anumite comportamente disfuncționale din cauza faptului că aceștia cresc făr ă nici un fel de
îndrumare și atenție, majoritatea acestora fiind îngrijiți de femei singure sau de bunici.
Arestarea mamei, după opinia l ui Vacca (2010), are un impact mai mare asupra copilului
în comparație cu arestarea tatălui. Din păcate, același aut or notează că mai mult de 50% dintre
copii sunt de față în momentul arestării părinților și mulți dintre ei au vârsta între 3 și 6 ani.
Acești copii sunt traumatizați de separarea părinților, confuzi în legătură cu acțiunile parentale și
stigmatizați de ru șinea resimțită privind situația părinților. Același autor sintetizează principalele
urmări ale traumelor, resimțite de copil, în urma arestării părinților, precum: coșmaruri frecvente,
declinul performanțelor academice, agresivitate, vinovăție, acești cop ii ajungând să creadă că ei
sunt vinovați de arestarea părinților (Vacca, 2010, pp. 49 -56).
36
Thrombe et al (2009) consideră că, în condițiile în care mamele sunt încarcerate , absența
lor este asociată de către copil cu pierderea atenției emoționale în timp ce absența tatălui se
resimte la nivelul dificultăților financiar e. Mai mult un studiu făcut de Thrombe et all (2009) care
examinează consecințele încarcerării mamei asupra copiilor evidențiază că 36% dintre aceștia
abandonează școala. Alți autori, p recum, Miller (2006) consideră că efectele încarcerării
părinților se evidențiază la nivelul copiilor prin: depresie și dificultăți de a dovedi atașamente
sănătoase, sau comportamente de externalizare precum actele agresive și delicvența. Potrivit
aceloraș i studii, încarcerarea tatălui creează un nivel mediu de tensiune pe când încarcerarea
mamei duce la o tensiune și mai intensă din partea copilului (Miller, 2006, pp. 472 -476). Locul
mamei este luat în procesul de creștere al copilului de bunici, sora mame i sau mătușă sau deseori
sunt dați în plasament.
Copiii, a căror copii sunt încarcerați, se simt izolați și nemulțumiți de relațiile cu ceilalți
membri ai familiei, ei manifestă un disconfort acut atunci când vorbesc despre familiile lor și
manifest ă un comportament ostil în relația cu ceilalți copii cu care se află în contact.
3. Separarea și divorțul. Cand vorbim despre impactul divorț ului asupra copii lor, vorbim
despre fazele divorțului și implicațiile sale (emoționale, relaț ionale, materiale, de statut, etc),
vorbim d espre roluri ș i vorbim despre nevoile copilului. Există o serie de faze ale transormării
familiei: separare, divorț, și, de multe ori, recăsătorirea. Efectele divorțului se resimt atât la
nivelul copilului cât și a părintilor.
În privința efectelor asupra părinților, divorțul conduce la schimbarea locuinței, la
dezavantaje economice (în special în cazul femeilor), singurătate și constrângerea rețelelor
sociale. În ceea ce privește impactul asupra rolurilor parentale, toate schimb ările menționate pot
compromite capacitatea părinților de a relaționa în mod coerent cu copiii lor sau de a coopera în
scopul de a răspunde nevoilor de siguranță, grijă, control și educație. De aceea în această
perioadă se dezvo ltă stiluri parentale diferi te (Bray și Hetherington, 1993, apud Carr, 1999),
pecum:
stilul parental cooperativ unde părinții dezvoltă un set unic de roluri și rutine valabile
în ambele case;
stilul parental paralel în care fiecare părinte dezvoltă un set de roluri și rutine și fac
doar eforturi minime de a unifica aceste roluri;
37
stilul parental conflictual unde membrii fostului cuplu nu comunică direct, ci își trimit
șicane inclusiv prin intermediul copiiilor, punându -i în situații stresante.
Scholevar și Schwoeri (2003) au ses izat o serie de sindroame sesizate la părinții divorțați,
precum:
părinte cu jumătate de normă , copil cu jumătate de normă, atât părinții cât și copii nu
se mai simt implicați prea mult în relaționarea unuia cu altul, emoțiile părților sunt
exprimate super ficial, în cadrul unor vizite și întâlniri scurte;
mamele în grija căror a sunt lăsați copiii cel mai adesea, se plâng că se simt copleșite
de grija sarcinilor pe care le au de îndeplinit după divorț în timp ce tații se plâng
adesea că sunt excluși din viaț a copilului, adesea aceștia pot fi încadrați în sindromul
prins în capcană sau lăsați pe dinafară;
sindromul „Moș Crăciun” face referire la cadourile scumpe și nepotrivite pe care
părintele nonrezident le face copilului din dorința de a suplini lipsa lui d in viața
copilului ; aceste gesturi provoacă reacții intense din partea p ărintelui cu care locuiește
copilul;
sentimentele de pierdere face referire la sentimentul pierderii unei părți a timpului
exclusiv petrecut cu unul din părinți în momentul în care în viața acestuia intră un alt
partener;
momentele în care întâlnirile dintre foștii parteneri se transformă în adevărate
„războaie‖ poartă denumirea de „ sindromul vizitelor dure” ;
atașamentul față de fostul partener , ne aduce în vedere tatonările și încercar ea unuia
dintre parteneri de a recuceri și de a se informa cu privire la fostul partener, adesea
aceste tatonări se fac prin intermediul copilului.
Familiile monoparentale au o încăr cătură mare de sarcini și tind cel mai adesea să fie
caracterizate de d ezorganizare și haos, susțin aceeași autori iar unii părinți atribuie copiilor
sarcini exagerate. Deseori mamele, în grija cărora sunt lăsați frecvent copiii, se simt depășite de
situație și în consecință să aplice practici parentale nepotrivite care exarc ebează dificultățile
copiilor de a se readapta la noua viață de famile. Tocmai din această cauză efectele divorțului
asupra copiilor nu se lasă deloc așteptate. Copiii, mai ales cei de vârstă mică și mijlocie percep
divorțul ca un eveniment extrem de tris t, externalizând aceste stări prin comportamente agresive,
38
furie îndreptată mai ales împotriva părintelui care pleacă, acești copii se mai confruntă și cu
dificultăți de învățare, anxietate și tulburări de somn.
Când vorbim de stadiile preadolescenței și adolescenței emoțiile care însoțesc pierderea
unui părinte prin divorț sunt, oarecum, mai bine gestionate, foarte puțini copii își mai asumă
sentimentul de vină pentru despărțirea părinților. Totuși prin suprimarea nevoii de afecțiune și
securitate a ambil or părinți aceștia pot dezvolta anumite vulnerabilități ulterioare precum:
incapacitatea de a se implica intr -o relație ca viitori adulți, consumul de substanțe interzise și
dezvoltarea unor comportamente adictive, precum jocurile de noroc și desori compor tamen te din
spectrul celor agresive (Bonchiș, p p.349 -351).
Ceea ce trebuie reținut în privința copiilor a căror părinți au decis să divorțeze sau să se
separe este că aceștia niciodată nu se vor mai raporta la părinții lor în maniera în care o făceau
înainte de a se produce separarea, chiar dacă unii dintre ei o dată cu timpul reușesc să își
depășească anumite credințe și percepții precum sentimentul de vină, vor trăi tot timpul cu
sentimentul de inse curitate, teama de a nu fi abandonați, furie și senti mentul de revoltă.
4. Decesul unui părinte. Nimic nu poate fi mai devastator pentru un copil decât să
treacă prin moartea unuia dintre părinții săi. Dacă pentru familiile ce au avut parte de un divorț,
situația este oarecum suportabilă, pentru cele în care unul dintre cei doi parteneri a murit este un
moment care rareori va fi depășit fără ca restul membrilor să nu rămână cu diferite traume ,
inclusiv sau mai ales copiii, deoarece aceștia pot dezvolta grave tul burări psihice, ca depresiile, în
special da că moartea a fost una timpurie și violentă , ca un accident sau o sinucidere. În acest caz,
mamele au tendinț a de a deveni prea protective sau, din lip sa timpului, prea permisive. Tații, mai
rau, au tendinț a de a se î nchide în sine și de a fi coplesiți de situație, deoarece modelul tradițional
de familie, care pare să domine societa tea românească , nu i -a pregatit pentru momentul î n care ar
trebu i să-si crească singuri copiii .
Există o serie de factori care influențează răspunsul copilului la confrunt area cu
evenimentul morții unui precum:
relația cu persoana dispărută;
semnificația acestei relații în viața copilului;
modul în care moartea s -a produs ;
modul cum percepe copilul moartea;
vârsta cronologică și stadiul de dezvoltare;
39
disponibilitatea supor tului emotional.
Există trei stadii (Willis,2002 , pp. 221 -226) în care copiii înțeleg moartea și anume:
stadiul I (3 -5 ani) , moartea apare ca o schimbare de domiciliu, persoana decedată s -a
mutat în altă parte;
stadiul II (5 -9 ani), moartea putea fi evi tată;
stadiul III (9 -10 de ani) moartea este permanent ă, inevitabilă și universal ă.
Willis (2002) consideră că un copil care are cel mult 3 ani constată o anumită modificare,
faptul că s -a întâmplat ceva, dar nu înțelege conceptual de moarte, însă est e sensibil la reacțiile
emoționale ale adulților, între 3 -4 ani, reacțiile variază de la furie la nepăsare; între 5 și 6 ani,
moartea este văzută ca un eveniment temporar și influențați de sistemul de credințe ale familiei
copiii vorbesc de viața de apoi; la 7 ani înțeleg că moartea este permanent ă dar nu acceptă că
acest lucru li se poate întâmpla.
În perioada preadolescenței (10-14 ani ) și a adolescentilor (14 -18 ani) copiii înțeleg pe
deplin fenomenul morții, aceștia dezvoltând o serie de manifestări discordante precum: teama de
reacția covârsnicilor pe fondul schimbărilor produse pe parcursul doliului , totodată sunt
menționate următoarele probleme precum : gânduri legate de suicid (mai ales în cazul
adolescenților), depresie, izolare de famile și prie teni, eșec academic, anxietate și dificultăți
relaționale.
În înțelegerea fenomenului morții, autorul subliniază, că desori copii trebuie să
conștientizeze principiile existenței acestui fenomen :
principiul cauzalității – cum și de ce apare;
principiul f uncționalității – toate ființele își înc etează la un moment dat existența ;
principiul universalității – toate creaturile vor muri;
principiul ireversibilității – odată instalată moartea, procesul acesteia este iremediabil.
5. Recăsătorirea și efectele ei a supra copilului . Există o varietate de terme ni pentru a
denumi familiile reconstituite: vitrege, recăsătorite , secundare, binucleare. În general, familiile
reconstituite sunt alcătuite dintr -un bărbat care a fost sau nu căsătorit și o femeie care are copii
dintr -o relație sau căsnicie anterioară (Bonchiș, 2011, p.368) . Percepțiile noastre sociale cu
privire la familiile reconstituite se conturează devreme în viață, odată cu povestirile în care
părintele vitreg nu este prezentat tocmai într -o manieră poziti vă. De aceea, copiii pot intra în
40
familia nou concepută cu o serie de temeri întărite inconștient de asemenea povestiri și mituri
despre părinții vitregi.
Există o serie de stresori legați de începutul unei noi familii, precum schimbarea
domiciliului, care pentru copii înseamnă pierderea vechilor prieteni, schimbarea școlii, stabilirea
unor relații noi cu covârsnicii dar mai ales obișnuirea cu părintele vitreg.
După Carr (1999 , pp. 870 -874), adaptarea copiilor la noua relație depinde de vârsta și
genul cop iilor, dar și de satisfacția resimțită de părinții lor în privința noii relații. Potrivit acestui
autor o bună adaptare este asociată cu recăsătorirea părinților cu copii aflați în preadolescență
sau adolescența târzie ori începutul tinereții. Toți copiii din familiile reconstituite sunt rezisten ți
la acceptarea noului partener al părintelui lor, însă această rezistență pare să fie maxima în
perioada cuprinsă între 10 și 15 ani. Același autor notează că recăsătorirea părintelui pare să fie
mai tulburătoare pentru fete decât pentru băieț i. Satisfacția maritală resimțit ă în noua relație
prezintă un e fect pozitiv, se pare, pentru băieți și un factor de risc pentru fetele aflate în
preadolescență deoarece acestea consideră noua relație a părintelui ca amenință toare pentru
susținerea de care beneficia până atunci.
Unii autori au realizat o metanaliză (Jeynes, 2006, pp. 75 -100) având ca subiect 61 de
studii, pentru a determina impactul recăsătoririi părinților asupra realizărilor școlare și a
confortului psiho logic în rândul copiilor. Potrivit acestui studiu, copiii din familiile recăsătorite
ating un nivel de performanță școlară și de bună stare psihologică mai mica cu 20% față de copiii
proveniți din familiile divorțate dar intacte sau monoparentale.
Alți autori susțin că apariția părintelui vitreg în viața copilului înainte ca acesta să fi
împlinit vârsta de 5 ani creșt e șansele de adaptare, în vreme ce recăsă torirea mamei la vârsta
copilului cuprinsă între 9 – 15 ani este problematică (Skeen, Covi & Robin son, 1985, pp. 121 –
125). Potrivit lui Skeen et all (198 5) se pare că tații vitregi se adaptează mai bine decât mamele
vitrege la rolurile parentale; ei tind să fe autocritici în ceea ce privește exercitarea r olurilor
parentale. Dificultățile cele mai mari le întâmpină acele mame vitrege, în exercitarea rolurilor
parentale, cu tinerile fiice vitrege adolescente, între ce le două se formează o competitiț e tacită,
mai ales când noua parteneră a tatălui încearcă să intre mai degrabă în rol de mama decât de cel
de prietenă a fiicei. În privința fraților vitregi autori i afirmă că acestea nu întâmpină problem e
deosebite , cu excepția cazurilor când copiii sunt mai mici, au o serie de nevoi car e îi face să fie
solicitați creâ nd în mintea fraților mai mari un soi de re voltă mai ales când aceștia sunt comparați
41
defavorabil sub aspectul atractivității. Aceștia tind să devină mai puțin asertivi cu un nivel mai
ridicat de furie cu privire la separarea părinților naturali și părinții vitregi. În momentul în care
noul cuplu a re un alt copil, acest fapt pare să cotribuie la întărirea relațiilor dintre frații vitregi,
deoarece ambilor li se pare că sunt neglijați și defavorizați în fav oarea noului membru al familiei
În orice caz emoțiile și gândurile negative par a fi comune și prezente în orice familie,
însă acestea sunt mai greu d e gestionat în familiile recompu se deoarece între copii și părinții
vitregi nu există o legătură foarte puternică și ceea ce pare a fi acceptat de către un părinte natural
nu po ate fi acceptat de către un stră in care a devenit, de curând, membru al familiei.
6. Familiile afectate de abuzul sau dependența de alcool sau droguri. Studiile cu
privire la tulburările legate de abuzul de alcool sau droguri indică faptul că acesta reprezintă cel
mai frecvent diagnostic psihiatric în cadrul populației generale.
În cazul părinților, consumul de alcool sau droguri este asociat cu apariția violenței
domestic, neglijarea sau abuzul îndreptat împotriva copilului. Consecințele asupra copilului sunt
mai dramatice în c ondițiile în care persoana dependent ă este mama, fiind dovedit faptul că soțiile
care abuzează de substanțe au parteneri care fac la fel, în timp ce în cazul taților dependenți
lucrurile nu stau la fel.
Copiii, a căror familii sunt consumatoare de al cool sau droguri, se confruntă cu
stigmatizarea din partea societății și sunt tentați să păstreze acest secret, crezând că sunt singurii
care se confruntă cu acea stă problemă legată de dependența părinților. Viața într-o casă cu părinți
dependenți de subst anțe, este de cele mai multe ori plină de minciuni, spaime, dezamăgiri și
comportamente pline de promiscuitate. Copiii care au părinți dependenți de vreo substanță
experimentează adesea stări de furie, tristețe, si ngurătate, rușine, prezentând ei însiși ri sc ridicat
ca într -o zi să devină și ei consu mator i de substanțe ,deoarece, din nefericire , acest fenomen are
un caracter intergenerational (Bonchiș, 2011, pp. 379-380).
b) Ereditatea și factorii biologici generate de aceasta.
Ereditatea reprezint ă însușirea fundamentală a meteriei vii de a transmite de la o
generație la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individ ului) sub forma
codului genetic (Cosmovici & Iacob, 1998, p. 25).
Când vine vorba de ereditate în caz ul copiilor, aceasta nu trebuie să ducă la anumite
determinisme fataliste deoarece factorii ereditari nu acționează direct ci indirect prin intermediul
educației și mediului care vor favoriza sau nu potențialul eredității. Totuși anumite procese
42
ontogeneti ce având ca factor declanșator ereditatea se referă la deficiențele intelectuale și
modificările accentuate ale voinței și afectivității (ibidem, p. 109).
În cazul deficiențelor intelectuale se apreciază astăzi că întârzierile mintale sunt predictori
importanți în dezvoltarea comportamentelor deviante, mai ales atunci când acestea sunt asociate
cu anumite tulburări afective și cu condiții defavorabile de mediu (idem. p. 109). Deficiențele
intelectuale împiedică pe cel în cauză să anticipeze consecințe le anumitor comportamente
deviante inclusiv de a înțelege gravitatea acestora. Astfel spus, persoana prezintă o capacitate
slabă de a anticipa o serie întreagă de efecte sau stări emotive, motiv pentru care persoana trăiește
mai mult în prezent sub presiun ea instinctelor și trebuințelor sale primare.
Când vine vorba de modificările accentuate ale voinței și afectivității ne referim la acele
modificări care au un puternic substrat er editar, dintre care menționăm : toleranța scăzută la
frustrare; o pronunțată labilitate afectivă, un nivel de agresivitate ridicat; indiferență afectivă.
Sentimentul de frustrare exprimă starea de disconfort cu privire la o anumită trebuință sau
aspirație asupra căreia , din di ferite motive, nu poți accede . Copiii problemă, sub raport
comportamental, sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situațiilor, ei
rămân centrați pe nevoile lor, iar în momentul în care nu pot acționa în scopul satisfacerii, recurg
la acte și comportamente, altele decât cele leg ale, tocmai în scopul îndeplinirii lor.
Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile copiilor ce manifestă
comportamente cu caracter deviant. Ea se caracterizează prin sugestionare rapidă în raport cu
situațiile de moment trăite, insuf icientă dezvoltare a controlului afectiv, dezvoltare slabă a
emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale. Un labil afectiv reprezintă un
instabil emotiv, un element care în reacțiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la
o extremă la alta, inconstanță în reacții față de stimul (ibidem, p.110).
Potențialul agresiv ridicat, det erminat de instablitate afectivă și de o structură dizarmonică
de personalitate de tipul psihopatiei impulsive poate sta la originea multor comportamente
deviante. Investigația psihologică în ceea ce privește tendințele psihice ale delicvenților au
reliefat faptul că foarte mulți dintre minorii delicvenți testați au dat răspunsuri de tip agresiv, ceea
ce exprimă toleranță scăzută a acestora f ață de regul i și față de cei din jur (Cosmovici, 1972, pp.
178-203).
Influența familiei asupra dezvoltării psihologice a copilului reprezintă un fapt deloc de
neglijat deoarece, din cele arătate în acest capitol, aceasta are un impact foarte mare în formarea
43
personalității copilului, am văzut că orice abatere comportamentală începând de la anumite
atitudini internalizate până la actele delicvențiale are la bază un anume pat tern greșit de
relaționare părinte -copil cât și un climat familial deficitar. C omportamentul deviant cel mai
frecvent dezvoltat de către copii , împreună cu multe alte anomalii comportamentale este
reprezentat de agresivitate.
44
Capitolul II
AGRESIVIT ATEA – DEFINIȚIE, FORME ȘI ABORDĂRI TEORETICE
II.1. Agre sivitate, agresiune și violență
Agresivitatea are, fără nici un dubiu , un caracter natural , instinctiv, ea având un rol
important în supraviețuirea speciilor. În tendința sa spre conserv are, spe cia umană și -a împlinit
nevoile sexual e, de reproducere, de explorare, de hrănire, de siguranță și confort și pe calea
agresivității. Agresivitatea este implicată , de exemplu, în multe din comportamentele sociale: î n
lupta pentru supravețuire și afirmare , în conduita competitivă sau în depășirea dificultăților vieții.
Registrul de manifestare al agresivităț ii se întinde de la atitudinea de pasivitate și indiferență,
refuzul ajutorului, ironie ș i tachinare, până la atitudinile de amenințare și actele de viol ență
propriu -zisă.
După Pirozynski (1991) , agresivitatea exprimă o dispoziție biopsihologică și recțională la
situații de mediu, o reacție de apărare, o tendință impulsivă mai puțin controlată de procesele
psihice de integrare în ambianță. Ea expr imă o intenție sau o tendință spre anumite conduite
orientate spre obiecte, persone sau spre sine cu scopul de a produce o vătămare de ordin fizic,
emoț ional sau mora l, de aceea agresivitatea mai este definită și ca „tendinț ă de a-l ataca pe
celălalt sau o rice obiect susceptibil de a sta în calea satisfacerii imediate a unei nevoi‖, sau ca
„personalitate a unui individ care are obiceiul de a se comporta agresiv‖ (Larousse. Marele
dicționar al psihologiei, 2006). Agresivitatea reprezintă o trăsătură de pers onalitate , care dacă nu
este controlată și direcționată corect, poate scăpa controlului rational.
Principalii factori care predispun la o mai mare potențialitate agresivă sunt: abuzurile
suferite în copilărie, anumite antecedente agresive față de ceilalți sau propria persoană, unele
trăsături de personalitate precum impulsivitatea, labilitatea e moțională, iritabilitatea, toleranța
scăzută la frustrare etc . Dacă agresivitatea reprezintă doar o tendință sau intenție cu caracter de
trăsătură a personalității, agresiunea reprezintă trecerea de la simpla „potențialitate‖ la realizarea
actului sau la realizarea actelor agresive, agresiunea reprezintă tocmai „comportamentul adoptat
cu intenția de a face rău celuilalt, fizic sau psihologic‖ (Larousse. Marele dicți onar al psihologiei,
2006). Totuși termenii de „intenție‖ sau „rău‖ sunt, o arecum, subiectivi de aceea atât agresorul ,
observatorul cât și victima pot privi acțiunea cu caracter agresiv din perspective diferite. De
toleranța mai mică sau mai mare a societ ății în privința actelor agresive depinde de pragul de la
care, pornind , ele se transformă în acte infracționale. În plus, atitudinile agresive (mimică,
45
gestică, pantomimică) pot avea un caracter provocator și pot declanșa o reacție agresivă
puternică. Cuv intele pot avea un caracter agresiv deschis (amenințări, injurii, insulte) sau ascuns,
insidios (răutăți, ironie, causticitate). Fantasmele și formațiunile inconștientului cu valoare
agresivă pot avea un rol cathartic și sunt adesea explorate în practica t erapeutică. Putem spune că
agresivitatea este un termen care se referă la o trăsătură de personalitate, pe când agresiunea
reprezintă moblizarea organismului în vederea săvârșirii actului agresiv.
Violența reprezintă agresivitatea liberă, exterior izată sau manifestarea comportamentală a
unei stări de agresivit ate (Turliuc, Dănilă & Karner, 2009, p. 10). Violența reprezintă trecerea de
la comportamentul agresiv internalizat la externalizarea lui, la însăși comportamentul manifestat.
Din cauza compl exității fenomenului și din nevoia de a identi fica anumite metode de prevenți e și
combatere, agresivitatea a fost explicată din perspectiv a mai multor perspective teoretice
împărțite în două mari clase: sociale și biologice. Psihologii sociali se interesea ză, doar, de
factorii sociali ai agresiunii construind teorii bazate pe acest comportament și chiar dacă anumite
teorii biologice sunt exclusiviste, ele nu pot fi ignorate deoarece, până la urmă, violența este un
act care implică și psihicul dar și corpul .
a) Abordările biologice postulează că agresivitatea este determinată de particularitățile
funcționale ale unor formațiuni nervoase, ale sistemului nervos și ale sistemului endocrin.
Geneticienii au indicat și faptul că extra -cromozomul Y este mai frecv ent întâlnit la criminalii
aflați în detenție și la bolnavii psihic periculoși. Mai recent, neurobiologii au indicat trei niveluri
posibile ale agresivității (Weiger & Bear, 1998, pp. 15-24):
nivelul unui comportament reflex, în mare parte preprogramat g enetic ;
un nivel la care stimulului îi este asociat o conotație afectivă, în funcție de trăirea
individuală ;
un nivel de elaborare cognitivă în care sunt luate în calcul experiențele personale și
contextul sociocultural.
b) Teoria psihanalitică . După 1920, Freud a dezvoltat o teorie, cel puțin, bizară în privința
conduitei umane. Acesta susținea că la baza comportamentului uman se află două mari forte sau
instinct e și anume instinctul vieții și instinctu l morții , respectiv eros și tanatos. În viziune a lui
Freud faptul că orice organism este condamnat, pe parcursul anilor, la degradare și autodistrugere
(îmbătrânirea celulilor și moarte) dezvoltă în om comportamente agresive, de distrugere
îndreptate spre alții. Teoria lui Freud este uni -factorială, în viziunea lui agresivitatea este ceva
46
natural, ea rezidă din tensiunile fiziologice fiind necesar să se manifeste ca să îl elibereze pe om
de tensiunile interne.
c) Teoriile etologice reprezintă o ramură a biologiei și se ocupă cu studiul instinctelor și
modelelor fixe iar adepții teoriilor etologice susțin că instinct ul agresivităț ii chiar intraspecie,
îndeplinește roluri pozitive: împiedică epuizarea hranei, menține ordinea ierarhică și prin selecție
naturală, asigură conservarea caracteristicilor vitale ale speciei.
d) Explicațiile sociobi ologice își au originea tot în teoriile biologice, postulatul principal al
teoriilor sociobilologice este că agresivitatea, altruismul și alte comportamente sociale au rolul de
a facilita supravețuirea genelor individ ului. Sub influența teoriei darwiniene, sociobilogii
consideră că mu tle comportamente au apărut tocmai pentru a păstra genele și permit individului
să trăiască, cel puțin, pâna își asigură transmiterea genelor generației următoare. În viziunea
acestora agr esivitatea este adaptativă deoarece asigură existența sau supravețuirea individului
până la vârsta când poate procrea. Se pare că cercetătorii din domeniul știintelor sociale refuză să
accepte în totalitate explicațiile abordărilor sociobilogice, argumentâ nd că:
instinctu l depinde de o energie necunoscută, neputând fi măsurată;
astfel de explicații nu sunt sprijini te de date empirice suficiente;
ele au o utilitate redusă în controlul și prevenția actelor agresive.
Psihologii sociali nu prețuiesc prea mult teoriile biologice, preferînd teorii care pun
accentul pe procesul de învățare și pe anumiți factori din contextul social legați de agresivitate.
Chiar dacă ideea instinctului este respinsă, există cercetători care acceptă că agresivitatea trebuie
privită ca o tendință învățată ori înnăscută, a cărei manifestare e declanșată de cicumstanțe sociale
specifice. Întrucît o astfel de abordare include un element biologic, ele sunt teorii bio -sociale.
a) Frustrare și agresivitate. Teoria frustrare – agresiune a fost una din cele mai influente
din acest domeniu. Ea a fost propusă în 1939 de un grup de psihologi de la Yale University
(Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears apud Ștefan Boncu, Curs de Psihologie Socială). Este
important să remarcăm că ea a a părut ca o reacție la teoria freudiană. În esența ei, este teribil de
simplă: se afirmă că orice frustrare duce la agresiune și orice comportament agresiv are la bază o
frustrare. Psihologii de după război au arătat că există și alți factori în afara frust rării care pot
determina comportamentul agresiv. De altminteri, imediat după publicarea volumului celor cinci
psihologi, s -au găsit critici care să observe că frustrarea nu duce întotdeauna la agresiune, că
există și alte reacții posibile: apatia, strigătu l de neputință, etc. În plus, frustrarea nu este prezentă
47
ca factor cauzal în toate cazurile de agresiune: de exemplu, un asasin plătit nu a fost în nici un fel
frustrat de victimă.
b) Teoria indice -excitație (cue-arousal theory) . În urma obiecțiilo r formulate de mulți
din colegii lor, înșiși autorii teoriei frustrare -agresiune au acceptat că frustrarea creează un set, o
stare în care individul este pregătit să se arate agresiv, dar manifestarea propriu -zisă a agresivității
în comportamente depinde d e condițiile specifice.
Această idee a fost preluată și dezvoltată de Leonard Berkowitz, probabil psihologul
social cu cele mai valoroase contribuții în domeniul agresivității. Între frustrare și
comportamentul agresiv, Berkowitz (1967) a introdus o verigă intermediară: condițiile de mediu
adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evocă imediat agresivitate, ci generează în individ o
stare de excitație (activare) emoțională: furia. Aceasta produce la rîndul ei o stare de pregătire
(readiness) pentru comporta mentul agresiv. Dar comportamentul agresiv va fi efectuat numai
dacă în contextul social respectiv există stimuli cu o conotație agresivă – indici asociați cu furia.
Stimulii ajung să funcționeze ca indici de agresiviatate prin condiționare clasică: în pri ncipiu,
orice obiect ori persoană pot deveni un indice de agresivitate de acest fel.
Ca atare, potrivit lui Berkowitz, un act agresiv are două surse: 1. starea de excitare
emoțională (furia) și 2. indicii din situație. Cel mai cunoscut expriment ef ectuat de psihologul
social american pentru a -și argumenta poziția teoretică a fost realizat în 1967 și a demonstrat așa –
numitul efect al armelor (weapons effect). Potrivit lui Berkowitz, anumite obiecte ajung, prin
învățare socială, să fie asociate cu agr esiunea; ele capătă o valoare de indici de agresivitate.
Armele, cu deosebire pistoalele, sunt exemplele cele mai evidente. Față de cuțite, pistoalele au o
întrebuințare foarte precisă. Prezența pistoalelor, ca obiecte având o conotație agresivă ar trebui,
prin urmare, să declanșeze o agresiune mai intensă decît prezența altor obiecte conotate neutru.
c) Teoria trasferului excitației . Influențat de teoria celor doi factori ai emoției a lui
Schachter, Dolf Zillmann (1972 , apud Ștefan Boncu, de Psihol ogie Socială, Curs 30) a dezvoltat
printr -un program vast de cercetări teoria trasferului excitației. Potrivit acestei teorii, indivizii pot
transfera excitația (activarea) fiziologică reziduală produsă de o sursă, atribuind -o unei alte surse
de excitație. Așadar, excitația rămasă dintr -o situație trecută poate fi adăugată excitației produse
într-o nouă situație. Zillmann a explorat minuțios condițiile în care transferul excitației poate
amplifica agresivitatea.
El a demonstrat, de exemplu, că transferul ex citației reziduale la o nouă situație crește
48
agresivitatea numai cînd comportamentul agresiv este răspunsul dominant în noua situație. Să ne
imaginăm un individ care a petrecut o oră în sala de forță. În parcare, constată că un alt șofer i -a
blocat mașina. Deși o astfel de întâmplare nu are consecințe extrem de grave, este probabil că
omul nostru va reacționa în exces, manifestînd violență verbală exagerată. Așadar, când un
individ este deja pregătit să acționeze agresiv (altercațiile dintre conducătorii au to sunt la ordinea
zilei), transferul excitației reziduale va crește probabilitatea răspunsului agresiv.
Deși pare foarte sofisticată, teoria lui Zillmann este extrem de simplă și corespunde
cunoștințelor noastre din viața cotidiană: știm foarte bine că a vem o tendință mai accentuată de a
răspunde agresiv cuiva când altcineva (cu sau fără legătură cu cealaltă persoană) ne -a supărat
deja. Zillmann numește mecanismul psihofiziologic ce funcționează în această situație transferul
excitației.
d) Teoria învăță rii sociale Teoria învățării socia le reprezintă o abordare foarte influentă în
psihologie, ce explică procesele prin care:
1). se achiziționează un comportament sau o secvență de comportament;
2). se inițiază comportamentele;
3). se mențin patternurile d e comportament.
Cel mai cunoscut psiholog din acest perimetru teoretic este Albert Bandura (1963) , care a
aplicat toria învățării sociale și în studierea agresivității. Potrivit lui Bandura, comportamentul
social nu este înnăscut, ci învă țat de l a modele adecvate . Accentul cade pe experiențele de
învățare ale individului, care pot fi directe sau indirecte (vicariante). Prin socializare, copilul
învață comportamentul agresiv întrucît este recompensat direct ori observă că ceilalți sunt
recompensați pentru conduite agresive.
Ideea învățării din experiență directă se bazează pe principiile întăririi operante formulate
de Skinner. Dacă, de exemplu, o fetiță îi ia alteia biscuitul și nimeni nu intervine, prima este
recompensată pentru conduita agres ivă, căci are acum biscuitul. Cât despre învățarea prin
experiență vicariantă (termenul de vicar există și în limba română, desemnînd un rang în ierarhia
eclesiastică; la origine, el echivala cu reprezentant sau locțiitor ), ea reprezintă o contribuție a
teoreticienilor învățării sociale, referindu -se la achiziționarea unui comportament, achiziționare
ce urmează observației că un act făcut de altul conduce la o recompensă. Conceptul de imitație n –
a fost introdus în științele sociale de acești teoreticieni. Ei îl inovează în oarecare măsură, arătînd
că nu imităm decît comportamente ce au fost recompensate. Copiii au tendința de a -i imita pe
49
părinți, pe frați, pe colegii lor de la grădiniță ori d e la școală. În plus, ei imită – și nu numai ei, dar
și adulții – comportamentele de pe ecranul televizorului.
Potrivit lui Bandura (1963) , comportamentul agresiv al unei persoane într -o situație
specifică depinde de:
experiențele trecute ale persoanei asupra acțiunilor violente, incluzînd propriile conduite
agresive și cele observate la alții;
gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alții;
probabilitatea actuală ca agresivitatea să fie recompensată sau pedepsită;
Bandura a efectuat multe experimente asupra modelării (tendin ța persoanelor de a
reproduce acțiuni, atitudini și răspunsuri emoționale ale unor modele reale ori simbolice),
reliefând ușurința cu care copiii repetă actele agresive ale altora. Adulții sunt modele agresive
prin excelență pentru copii, dat fiind că sunt percepuți ca responsabili și autoritari .
e) Teoria subculturiilor delincvente . Această teorie mai este cunoscută ca și teoria
asocierii diferențiale sau a oportunităților diferențiale, ea nuanțează și completează perspectiva
învățării sociale. Mediul este probabil factorul cel mai important în manifestările de agresivitate,
toată lumea fiind de acord că un instinct care să împingă pulsiunea agresivă în afara individului
este de greu de admis. Trecerea la act implică anterior trăirea furiei (sau a frici i, tristeții), ca stare
afectivă negativă ce poate conduce la un comportament agresiv, și a ostilității – ca atitudine
negativă față de celălalt inacceptabil, care nu ne place, pe care suntem gata să îl distrugem.
Indivizii mai înclinați spre ostilitate și furie sunt mai tentați să comită și abateri de la normele
morale și penale, din moment ce tind să subestimeze riscul și să facă alegeri riscante. În același
timp, confor m aprecierilor lui K.A. Dodge & J.D. Coie (1987 , apud Ștefan Boncu, de Psihologie
Socială, Curs 30 ), indivizii care prezintă descărcări agresive cronice sunt mai capabili să
detecteze intențiile ostile ale celorlalți, fapt care alimentează nivelul ridicat al comportamentului
lor agresiv.
f) Factori personali ai agresivității . Această abor dare explică conduita agresivă prin
personalitatea agresivă. Pentru fiecare din noi este facil să stabilim diferențe între cei pe care -i
cunoaștem din punctul de vedere al agresivității, apreciind că unii sunt foarte agresivi sau că alții
sunt foarte puțin agresivi. Totuși, nu trebuie uitat că întotdeauna comportamentul este rezultatul
interacțiunii dintre personalitate și mediu.
50
Cercetările din ultimii 25 de ani au atestat existența a două tipuri fundamentale de
personalitate, tipul A și tipul B. Primul tip este predispus la boli coronariene. Persoanele din
această categorie sunt foarte active și extrem de dispuse să intre în competiție cu alții; se pot arăta
adesea agresive cu cei care intră în competiție cu ele. Indivizii de tip A preferă să lucr eze singuri
cînd sunt stresați, pentru a evita conflictul cu ceilați din cauza incompetenței acestora și pentru a
controla situația.
Sexul reprezintă o sursă importantă de diferențe de agresivitate între indivizi. În cursul
procesului de socializare , băieții sunt încurajați pe căi directe ori subtile să se arate agresivi, în
vreme ce fetele sunt constant descurajate. Mărimea diferenței de agresivitate dintre cele două
sexe variază în funcție de tipul de agresivitate: bărbații manifestă incomparabil m ai multă
violență fizică și au atitudini mai agresive; totuși, femeile sunt la fel de dispuse ca și bărbații să
folosească un atac verbal într -un context similar.
O idee interesantă, care a cîștigat mulți adepți în ultimul timp este aceea că emancip area
femeii a contribuit la înmulțirea actelor de violență comise de femei. Redefinirea rolurilor de sex
a condus, se pare, la desființarea constrîngerilor care afectau asertivitatea și agresivitatea femeilor
și, implicit, la o rată a delicvenței crescută în rîndul acestora. Totuși, cum această tendință este
mult mai pronunțată în rândul femeilor cu status socio -economic inferior și cum mișcarea
feministă a avut un impact scăzut tocmai în rândurile acestei categorii, legătura cauzală dintre
emancipare și de licvență feminină rămîne îndoielnică.
Dată fiind complexitatatea fenomenului și nuanțele de abordare ale acestuia este greu de
stabilit o tiplogie a agresivității. Buss (1961), identifică trei dimensiuni caracteristice ale
agresiunii: fizică – verbală; activă – pasivă; directă – indirectă. Combinarea acestor trei
dimensiuni permite delimitarea a opt tipuri diferite de agresiune ( conform tabelului din fig1). În
funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă se pot diferenția :
1) agresivitatea tânărului vs. agresivitatea adultului;
2) agresivitatea masculină vs. agresivitatea feminină;
3) agresivitatea individuală vs. agresivitatea colectivă
N. Mitrofan (2003) identifică în raport cu forma de manifestare a agresivități i următoarele
forme:
1) agresivitatea violentă și agresivitatea non -violentă;
2) agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.
51
.
Agresivitate activă Agresivitate pasivă
Fizică Verbală Fizică Verbală
Directă Indirectă Directă Indirectă Directă Indirectă Directă Indirectă
Loviri
și
răniri Atacuri
asupra
unui
subtitut
al
victimei
Insulte
Bârfă
Blocarea unui
comportament
al victimei
Neangajarea
într-un
comportamen
t
Refuzul
de a
convers
a/vorbi
Lipsa
aprobării
/acordul
ui
Fig. 1. Tipuri de agresiune (după Buss,1961).
Din punct de vedere social, violența trebuie să fie situată înt r-o perspectivă care permite
să se înțeleagă rea litatea sa complex ă și multiformă. De aceea M. Wieviorka (1988) face disticția
între violența individuală și violență colectivă . La rândul ei violența individuală se împarte în
violență criminală care poa te fi mortală (asasinatul), corporală (loviri și răniri) și sexuală (violul);
violența poate fi, de asemenea noncriminală în cazul sinuciderilor sau accidentelor. Vio lența
colectivă se referă atât la violența unor grupuri organizate împotriva puter ii (terorism, greve,
revoluți e) până la violența puterii împotriva cetățenilor (terorism de stat, violență
instituționalizată) și violență paroxistică (războiul) .
II.2. Agresivitatea în școală
Fenomenul violenței școlare și, în mod partic ular, a violenței fizice în respectivul mediu
reprezintă una din marile provocări ale sistemelor educaționale din întreaga lume. Se observă un
fenomen îngrijorător, dar din ce în ce mai pronunțat și anume că amplificarea violenței școlare a
devenit mult m ai evidentă în zilele noastre decât aprecierea performanțelor academice ale elevilor
prin progresul înreg istrat în democratizarea școli (Neamțu, 2003, p. 213). Totuși, în continuare,
este foarte grea stabilirea unei definiții riguroase a conceptului de vio lență școlară deoarece este
52
un proces într -o continuă schimbare. De aceea trebuie stabilit cadrul conceptual în limitele căreia
se desfășoară acest fenomen. Violența școlară se referă doar la conduitele elevilor înmatriculați
care au loc în perimetrul școl ar sau în imediata apropiere generând traume fizice sau psihice
asupra victimei. Dacă este să ne raportăm la această definiție, vom vedea că violența este un
fenomen destul de prezent în câmpul școlar, îmbrăcând o diversitate mare de forme de
manifestare.
Concret, potențialii autori ai comportamentului violent școlar sunt persoane care au un
statut fizic sau social superior față de victimă și, prin urmare, relația cu acesta se bazează în
primul rând pe putere. Autorii unor astfel de comportamente ar putea fi elevi cu o vârstă
cronologică mai mare, superior dezvoltați față de victimă sau chiar unele cadre didactice care
abuzează de puterea sau statutul lor. De cealaltă parte, victime pot fi persoane inferioare ca putere
fizică și statut social, cel mai frecv ent elevi, dar deseori pot fi și profesori . Din punctul de vedere
al relațiilor autor – victimă se pare că însăși multitudinea ierarhiilor educaționale în mediul
academic poate fi generatoare de stări conflic tuale manifestate prin violență (Blândul, 2012, p.
198).
Formele de manifestare a violenței școlare sunt ex trem de variate, acestea includ:
exprimare inadecvată sau jicnitoare, poreclirea sau tachinarea, ironizarea, imitarea, amenințarea,
lovirea sau rănirea sau comportamente care intră sub incidența legii (vandalism, viol, delicvență
etc.), alte comportamente care contravin re gulamentelor școlare în vigoare (Jigău, Liiceanu &
Preoteasa) . Luând seamă de aceste aspecte, violența școlară poate fi considerat orice gest
interpretat ca of ensator de către cel agresat. Ne referim mai ales la acel tip de agresivitate
ascunsă, adică acel comportament care este resimțit ca fiind ostil, de către elevi, iar de alții nu.
Includem aici unele insulte, folosirea de porecle, situații în care un elev este împins, brusc at,
forțat să facă anumite lucruri care nu îi convin, totuși, chiar și așa, nu toți elevii trăiesc aceste
lucruri la fel. De exemplu unii consideră o adevărată tragedie faptul că au fost porecliți într -un
anume fel, în timp ce alții ignoră respectivul act. Și mai interesant este faptul că, de multe ori,
asemenea manifestări ale violenței ascunse se produc în spații publice (coridoare, curtea școlii,
biblioteci, cantine școlare etc) sau chiar în prezența profesorilor, fără ca aceștia să intervină în
vreun fe l. Explicația este dată de desconsiderarea fenomenului de către cadrele didactice din
cauza obișnuinței cotidiene și derizoriul în care asemenea acte riscă să cadă. Totuși, violența
53
ascunsă și resimțită subiectiv de către un elev, poate avea consecințe ext rem de neplăcute, putând
antrena modificări în sens negativ ale unor trăsături de personalitate (Neamțu, 2003, p. 218).
Una din caracteristicile fundamentale ale v iolenței școlare o reprezintă folosirea sau
amenințarea cu folosirea forței fizice, adesea, disproporționate, asupra victimei, este de părere
autoarea Mihaela Jigău (2005) . De aceea în prezenta lucrare, cercetarea noastră va avea în vedere ,
în primul rând, agresivitatea fizică în școală, privită ca formă specifică de manifestare a
comport amentului agresiv, cu centrare pe acele conduite în care autorul utilizează ilegal forța
fizică (corpul sau obiect – inclusiv arma) pentru a lovi sau a produce un disconfort victimei sale .
Vom face astfel trimitere la manifestări violente precum: bruscăril e, lovirile, rănirile intenț ionate,
vandalismul școlar etc. În felul acesta vom putea opera cu o distincție clară între agresivitate ca
trăsătură firească de personalitate ce asigură adaptarea individului și agresivitatea fizică și chiar
verbală ca manifes tare comportamentală necontrolată a agresivității.
Este unanim acceptat faptul că violența școlară nu poate fi contabilizată cu precizie,
deoarece nici rapoartele și statisticile oficiale nu pot indica clar procentele în care fenomenul se
manifestă în spațiul școlar. Acest fapt este alimentat de mai mulți factori cauzatori. Prima cauză
fiind dată și de imprecizia delimitărilor conceptuale, întrucât este foarte greu de stabilit o linie
clară de demarcație între violență (comportamentul externalizat a l agresivității ce include atât
agresivitate a fizică cât și reacții ostile de tot felul precum amenințări, bruscări și atacuri verbale)
și agresivitatea fizică propriu -zisă. În al doilea rând mulți elevi refuză să recunoască sau să
accepte că sunt victime ale violenței altora. Un asemenea comportament poate fi înțeles ca prin
teama ac estora de o eventuală răzbunare a agresorilor, dorința de a -și conserva statutul în cadrul
grupului de apartenență sau, pur și simplu, a imaginii de sine , ori prin dorința de a nu implica
adulții (părinți, profesori) în rezolvarea unor probleme considerate ca fii nd specifice vârstei
copilăriei (Blândul, 2012, p. 201).
Cristina Neamțu (2003) subliniază că, deseori , aceeași atitudine o au unii conducători ai
instituțiilor de înv ățământ care au tendința de a mușamaliza anumite evenimente violente
deoarece fie nu le acordă importanța necesară fie le considere ă probleme interne, nedorind să le
raporteze pentru a nu pune școala într -o situație delicată. În orice caz, nu trebuie ignor at faptul că
nu toate statisticile sunt reprezentative la nivel național, unele rapoarte oficiale bazându -se pe
cercetări empirice realizate la nivel local, conchide autoarea.
54
Totuși datele statistice merită o deosebită atenție, deoarece relevă cre șteri îngrijorătoare
ale fenomenelor de violență fizică în școală. Asadar un studiu publicat în 1993 în SUA arată
faptul că 20% din fenomenul victimizării copiilor se produce în școală sau în afara ei ; violența
fizică fiind una din principalele cauze, mai precis a treia, în ceea ce privește rănirile, după
accidentele și căzăturile din timpul activităților sportive; cele mai frecvente forme ale violenței
fizice sunt bătaia, împușcăturile, împingerile , lovirile cu o parte a corpului, respectiv cu un
obiect; c ele mai frecvente victime (47%) sunt elevi cu vârste cuprinse între 10 și 14 ani, în timp
ce un procent de 18% provin din rândul celor de 6 -9 ani ; formele de manifestare a violenței sunt
tot mai diverse iar agresorii din ce în ce mai tineri ; tot mai mulți elevi introduc în școală arme
albe sau de foc, de multe ori apelând la ajutorul grupurilor de prieteni pentru a -și asigura
securitatea (Neamțu, 2003, p. 219). De asemenea unele studii cons emnate de Mihaela Jigău et al .
(2005) arată faptul că pe teritoriul SUA 14% dintre profesori au fost amenințați cu arma de către
elevii lor, patru profesori la 1000 de locuitori au căzut victime ale crimelor comise cu violență, în
vreme ce 10% dintre școli au raportat săvârșirea unei crime în spațiul lor în anul școlar 19 96 –
1997.
De altfel și alte studii efectuate în alte țări arată că și în acestea fenomenul violenței fizice
școlare este prezent într -o proporție semnificativă. De pildă în Marea Britanie, 27% dintre elevi
au fost victime ale violenței în instituți ile de învățământ, iar 10% dintre aceștia au fost agresați de
mai multe ori pe săptămân ă, în timp ce datele statistice din Spania, Australia, Scoția sau Finlanda
sunt comparabile cu cele precedente. În Canada 41% dintre elevii canadieni din învățământul
primar au fost victime ale fenomenului violenței fiz ice în școală (Neamțu, 2003, p. 219) . Nici în
Europa de Est lucrurile nu sunt diferite. Într -un studiu publicat în 2003 se arată că 45% dintre
elevii sloveni din învățământul primar sau secundar au fost bă tuți sau hărțuiți , 20% dintre ei au
fost hărțuiți de mai multe ori în cursul anului școlar respectiv, iar 5% au fost hărțuiți zilnic. În
Serbia, 21% dintre elevi au fost amenințați fizic, 36% au fost insultați, iar 10% au fost furați în
perimetrul școlar. În România situația este similară cu precizarea că o cercetare realizată în 2000
demonstrează faptul că 60,8% dintre copii sunt agresați fizic de către părinți, iar 47% chiar de
către educatorii din incinta unității de învățământ (Jigău et al., 2005, pp. 25-28).
Aceste date statistice sunt într -o dinamică și schimbare permanentă, oricând pot fi
completate cu alte rezultate ale cercetărilor de profil. Poate de aceea subiectul a atras atenția a
numeroși cercetători de profil, care l -au abordat pe larg în lucrări de specialitate. Sintetizând o
55
parte dintre cele mai importante cercetări dedicate problemei violenței fizice în școală George W.
Miller (2008 , pp.1 -11) subliniază că fenomenul comportamentului agresiv este prezent în toate
școlile, că la dez voltarea lui contribuie atât elevii, cât și unii adulți (profesori, părinți, societatea
în ansamblul ei) iar pentru diminuarea și combaterea acestuia sunt necesare eforturi comune ale
tuturor celor interesați în trasformarea școlii într -o instituție sigură din punct de vedere al
securității .
II.3. Etiologia și tipol ogia violenței fizice în școală
Diversitat ea și complexitatea fenomenului comportamentului agresiv în școală, implicit
al violenței fizice, poate fi explicat doar prin multitudinea sur selor care îl cauzează. De aceea în
acest subcapitol ne vom referi, în principiu, la anumite studii f ăcute de Mihaela J igău et al.
(2005 , pp. 149 -185) și care, pentru a oferi o imagine de ansamblu la nivel național asupra
fenomenului, s -a orientat asupra a 1.200 de directori ai unor instituții de învățământ
preuniversitar, 140 de consilieri școlari din cadrul Centrelor Județene de Asistență
Psihopedagogică, respectiv Cabinetelor Școlare/Interșcolare de Asistență Psihopedagogică, peste
600 de elevi cu sau f ără manifestări violente , respectiv a peste 300 de părinți ai acestor elevi.
Metodele de efectuare a prezentei cercetări au constat în ancheta pe baza de chestionar, interviul
direct (de tip „față în față ‖), precum și tehnica focus – grup. Rezultatele au a dus în prim – plan
aproximativ același gen de factori cauzatori ai violenței fizice în școală care se află la originea
comportamentelor deviante, în general. Asadar, factorii personali de natură biologică și
psihologică ocupă un loc central în declanșarea fenomenului de violență fizică în școală. Când ne
referim la factorii de natură biologică, merită menționată cauzele de natură staturo -ponderală,
eventualele modificări neurobiologice și potențialului agresiv înăscut.
Unii autori precu m Olweus, Mattson, S challing & Low (1988) știind că nivelul de
testosteron crește la pubertate, iar problemele de comportament se intensifică în această perioadă,
au examinat legătura dintre testosteron și agresiune, ajungând la concluzia că testosteronul
exercită o influenț ă directă asupra comportamentului agresiv. Testosteronul indică un nivel scăzut
de rezistență la frustrare în rândul băieților. De aceea aceeași autori au concluzionat că nivelul
56
ridicat de testosteron îi face pe băieți i preadolescenți mai nerăbdători și i ritabili, crescând
disponibilitatea de a se angaja în comportamente agresive neprovocate.
În privința cauzelor de natură psihologică pot fi amintite anumite probleme de comunicare
dintre elevi, respectiv cele dintre elevi și profesori, complexele elevilor, dificultăți de adaptare
școlară , imagine de sine ne gativă, instabilitate psihomotorie și emoțională, dificultățile de
concentrare a atenției, tulburările psihice grave etc. Un s tudiu, publicat de B. McHale et al.
(2003 , pp. 123 -140), arată că di ficultățile emoționale și tulburările de învățare asociate deficienței
mintale corelează semnificativ cu creșteri ale comportamentului violent la elevii aflați la vârsta
pubertății și adolescenței. În topul factorilor psihologici individuali cauzatori ai v iolenței școlare
se află cei care sugerează că fenomenul ar fi, mai mult, o formă de rezistență a elevilor la
presiunea exercitată de activitățile școlare. Tot aici găsim și pe acei elevi care, fără a fi în mod
explicit violenți, sunt mult prea direcți în exprimarea propriei atitudini față de profesori . De altfel
nu trebuie ignorați nici acei elevi care resimt o adevărată plăcere în a se manifesta violent și
pentru care tehnicile terapeutice sunt foarte greu de administrat. Un studiu care se referă la
aceas tă temă , a relevat faptul că peste 70% dintre elevii americani din clasele a VI -a și a VIII -a au
asociat propriul comportament violent cu satisfacția efectului produs (Kerbs & Jolley, 2007, pp.
12-29).
O categorie importantă în ceea ce privește fact orii cauzatori ai violenței fizice în școală
este reprezentată de familie. Familia reprezintă principalul suport al copilului, aici realizându -se
socializarea lui primară. Astfel, opiniile reprezentanților școlii intervievați de Mihaela Jigău și
colab. (20 05) culpabilizează familia ca fiind principala vinovată pentru eșecul în educația
copilului, 58% di ntre respodenți invinovățind -o pentru comportamentul școlar violent al elevilor.
Atât directorii cât și consilierii școlari consideră că în fruntea cauzelor de ordin familial în ceea
ce privește agresivitatea fizică în școală se află: relațiile conflictuale în familie (69,2%), interesul
redus al părinților față de proprii lor copii, exprimat în timpul insuficient alocat educației acestora
(57,3%), familiile de zorganizate (40,6%), statutul socioeconomic modest al familiei (35%), lipsa
de afectivitate în familie (32,9%). Chiar și părinții, se pare, că sunt de acord cu aceste puncte de
vedere insistând asupra rolului lor în combaterea comportamentelor agresive în școală, dar care,
copleșiți de problemele cotidiene pentru asigurarea unui trai decent pentru întreaga familie,
aruncă cea mai mare parte din responsabilitate în educarea copiilor lor asupra școlii. În ceea ce îi
privește pe elevi aceștia nu susțin în tota litate opinia conform căreia familia ar fi cea mai
57
importantă cauză a propriului comportament violent, de obiei, sunt culpabilizate victimele care,
prin comportamentul lor provocator i -a făcut să se simtă în inferioritate din care cea mai
„eficientă ‖ ieșire a fost demonstrarea puterii prin violență fizică. Putem spune că violența în
rândul elevilor apare ca un răspuns la provocările/respingerile celor din jur. Puțini sunt elevii care
își asumă vina pentru propriul comportament violent ori care acceptă că au preluat asemenea
modele din famile. Factorilor școlari, în opinia celor intervievați de Mihaela Jigău et al . (2005) li
se acordă o pondere de doar 2,1% din totalul celor responsabili pentru generarea violenței fizice
în școală.
Autorii studiului , pe care i -am citat în prezentul subcapitol , acordă o pondere de 20,3%
factorilor din mediul social mai larg în producerea violenței fizice în școală. De exemplu, familia
și instituțiile cu rol educațional din societate și grupul de prieteni pot fi exempli ficate în acest
sens. Referitor la cauzele de ordin familial generatoare de agresivitate fizică în școală sunt
menționate următoarele aspecte: timpul insuficient acordat de părinți pentru educația copiilor lor,
în multe cazuri sub două ore pe zi (89,12%), nivelul socioeconomic scăzut sau, dimpotrivă, net
superior mediei al familiei (78%), scăderea autorității părinților (68,7%) (Jigău et al . 2005, p.
169). Se pare că comportamentul agresiv al unor elevi ar putea fi consecința diferitelor privațiuni
impuse de familie sau a modelelor conflictuale existente în familie pe care copiii le imită cu
ușurință. Se consideră că unii elevi manifestă reacții catharhice în școală, descărcându -se fizic și
emoțional.
Cauzele la nivel microsocial includ, în pr incipal, influențele negative ale mass -mediei,
respondenței cercetării acordându -le o pondere de 72,5%.
Accesul nelimitat pe care copiii îl au la producțiile și aplicatiile televiziunii și mediului
online, în detrimentul altor activități cult urale (piese de teatru, concerte, opere, expoziții) sau de
petrecere a timpului liber în compania familiei, constituie principalul argument ce atribuie o
semnificaț ie negativă influențelor mass – media. Petrecând mult timp în fața micului ecran, copiii
pot urmări emisiuni tv, incluzând multe p rograme care abundă în violență, în ciuda semnalelor de
avertizare ale Consiliului Național al Audiovizualului. Urmărind aceste emisiuni, copiii încep să
capete convingerea că aceste comportamente agresive sunt oarecu m normative fiind preluate ca
modele și, implicit, imitate. Totuși, autorii studiului, sunt rezervați privind responsabilitatea totală
a mass -mediei în generarea violenței fizice în școală, mai curând aceasta poate fi învinovățită de
întreținerea unui clim at de insecuritate pe fondul căruia fenomenul menționat se poate manifesta
58
mult mai ușor. Printr -o campanie comună a părinților, profesorilo r și a altor adulți implicați
(formal sau nonformal) în educație, copiii pot fi ajutați să conștientizeze pericolul fenomenului și
să discearnă între bine și rău (ibidem. pp.172 -175).
Factorii macrosociali responsabili cu declanșarea agresivității fizice în școală sunt
reprezentați de grupul de prieteni și medi ul de rezidență (cartiere rău – famate ). Cercetările și
studiile efectu at acordă spații ample factorilor macrosociali în analiza fenomenului violenței
fizice în școală, analizând cauzele, formele de manifestare, respectiv modalitățile de intervenție.
De exemplu un studiu, efectuat în 2005 de către M. A. Yona s, pe un eșantion de format din cinci
grupuri a câte 29 de elevi cu vârste între 8 și 12 ani, atât fete, cât și băieți proveniți din cartierele
unei metropole din SUA, a reliefat faptul că principalele forme de manifestare a violenței în
zonele de reziden ță sunt amenințările verbale, contactul fizic și am enințarea/utilizarea unei arme.
Acest studiu a mai arătat că violența fizică este mai frecvent întâlnită la băieți, în timp ce
fetele preferă violența verbală, comportamentele ambelor sexe fiind motivate d e problemele
financiare și de consumul abuziv de substanțe psihoactive . Concluziile studiului au demonstrat că
nu există și alte diferențe semnificative între comportamentele agresive ale băieților, respectiv al
fetelor, impactul mediului de rezidență joac ă un rol important, demonstrat de faptul că cele mai
multe asemenea acte se produc în cadrul grupului de apartenență, prin contagiune reciprocă.
Cercetările întreprinse de Mihaela Jigău și colab. (2005 , pp. 46 -54)) la nivel național în
ceea ce pri vește comportamentul agresiv din școală arată că 73,3% dintre școlile generale,
respectiv 80,6% dintre liceele românești se confruntă cu fenomenul violenței , 81% din aceste
instituții provin din mediul urban. Mai mult, 68,8% dintre școlile în care învață c opiii cu abateri
grave violente sunt situate în zonele centrale ale orașelor, iar 79,8% în zonele periferice. Analiza
fenomenului în ceea ce privește dimensiunea de gen a autorilor arată că agresivitatea fizică este
prezentă mult mai mult la băieți decât la fete, în timp ce la fete predomină agresivitatea verbală
îmbrăcând forma calomniei și a denigrării , în timp ce anumite comportamente considerate
violente fiind prezente la ambele sexe (Neamțu, 2003, pp. 222 -224).
Din cauza complexității violenței școlare nu s-a putut stabili o clasificare clară a tipurilor
de violență școlară. Mihaela Jigău și colab (2005) identifică următoarele criterii de clasificare a
violenței școlare:
după gravitatea formelor de manifestare :
a) violențe paroxistice – crime, violuri;
59
b) violențe „obișnuite‖ – provocări, insulte, conflicte fizice etc.
după mediul de proveniență:
a) violențe din afara școlii;
b) violențe din interiorul școlii – generate de elevii care nu s -au adaptat normelor și
regulamentelor școlare ;
c) viole nțe antișcolare – îndreptate împotriva școlii, ca urmare a eșecului școlar, orientării
școlare și profesionale eronate etc.
după natura comportamentului violent:
a) violența fizică – omoruri/tentative de omor, violuri, furturi, tâlhării ș.a;
b) violența e conomică – distrugeri/degradări de bunuri, vandalism etc;
c) violența morală – lezarea demnității/autorității persoanei, insulte, denigrări etc.
Referindu -se la acest subiect, Cristina Neamțu (2003) identifică alte trei criterii ce pot sta
la baza clasificării violenței școlare:
după planul de manifestare al atacului, corelat cu prejudiciul adus victimei:
a) violența fizică – afectează sănătatea și integritatea corporală a individului, precum și
evoluția sa psihologică;
b) violența psihologică, ver bală – afectează stima de sine a persoanei și conduce la
devalorizarea/autodevalorizarea acesteia.
după criteriul obiectivității:
a) viol ența efectivă, obiectivă – include conduite ostile reale îndreptate asupra unui
individ/grup;
b) violența ascunsă, subi ectivă – resimțită doar de unele persoane, fie ca urmare a unor
manifestări obiective îndreptate violent împotriva lor, fie ca urmare a unor trăiri afective
negative cauzate de conduite interpretate subiectiv ca fiind îndreptate împotriva lor, de
exemplu f enomenul de bulling (Espelage & Holt, 2007, pp. 799 -811).
după aspectul clinic:
a) violențe determinate de conflictele „normale‖ între colegi;
b) violențe determinate de conflicte între grupuri/bande de elevi;
c) violențe determinate de c onflicte între a dulți și elevi.
Lista criteriilor de clasificare a violenței școlare poate continua și poate fi îmbunătățită de
fiecare autor împarte. În ace st subcapitol ne -am referit, în special, la violența fizică școlară între
60
elevi i preadolescenți, deoarece este ce a mai întâlnită formă de violență în școlile românești având
consecințe imediate atât asupra victimei cât și a agresorului, însă complexitatea fenomenului
îmbracă mai multe forme asupra cărora literatura de specialitate le acordă spații ample .
II.4. Rol ul școlii și a consilierului școlar privind preve nția și combaterea
violenței în școală
Am da dovadă de naivitate, dacă nu de lipsă de profesionalism, să credem c ă fenomenul
agresivității fizice în școală poate fi eradicat în totalitate. Acest lucru nu este posibil tocmai din
cauza formelor multiple de manifestare, a complexității cauzelor și a diversității actorilor
implicați. Totuși consecințele nefaste atât pentru victim ă cât și pentru autori reclamă luarea unor
măsuri urgente în vederea prevenției ș i combaterii agresivității școlare, cu precădere celei fizice.
Prin prevenție se înțelege ansamblul de măsuri care împiedică producerea violenței fizice în
școală, iar prin combatere – setul de măsuri care împiedică reapariția unui caz de violență fizică
ce a avut loc deja (Blândul, 2012, p.231) . Cele două abordări – prevenirea și combaterea violenței
fizice – nu se exclud una pe alta, ci din contra, se completează reciproc, în sensul că luarea unor
măsuri reparatorii în urma producerii unui act de violen ță vor fi însoțite de anumite activități cu
caracter preventiv în vederea împiedicării producerii altor evenimente ce implică agresivitatea .
Violența fizică nu apare instantaneu, ci se structurează pe fondul unui comportament
antisocial manifestat în școală, dar și în afara ei. De aceea orice măsură preventivă trebuie să
corecteze orice formă de manifestare a ei. Această intervenție trebuie să se manifeste cât mai de
timpuriu, iar familia joacă un rol important în atingerea obie ctivului propus. S -a demonstrat atât
statistic cât și experimental că intervenția asupra comportamentelor copiilor, chiar și la vârste
foarte mici, de cinci ani, reduce semnificativ riscul apariției devianțelor comportamentale atât în
viața șc olară, cât și în cea adultă. Tocma i de aceea, prevenirea comportamentelor antisociale ale
copiilor prin implicarea familiei a fost introdusă în agenda a numeroase țări.
De exemplu guvernul provinciei Quebec a cheltuit în anul 2008 peste 70 milioane de
dolari pentru sprijinirea mam elor aflate în dificultate, pentru sprijinirea abilităților parentale și a
accesului la serviciile sociale. În SUA, guvernul local din Colorado a demarat începând cu anul
61
2000 un program numit Home Nurse Programme (HNVP) prin care familiile aflate în situa ții de
risc erau vizitate la domiciliu de către asistenții sociali și li se acorda suport în creșterea și
educarea copiilor (idem. 231) .
În România, în instituțiile școlare, prevenirea și combaterea violenței în rândul actorilor
lor s-au axat pe următoarele direcții:
a) Adaptarea Regulamentului Școlar propus de Ministerul Ed ucației la specificul școlii și
zonei. Așadar au rezultat o serie de norme și regulamente de ordine interioară în elaborarea
cărora părinții și elevii , din cadrul con siliului consultativ al școlii, sunt implicați și consultați în
legătură cu prevederile lor. Apoi în cadrul orelor de diriginție acest Regulament este făcut
cunoscut tuturor elevilor care nu au participat la întocmirea acestuia. Mai mult de atât, exp unerea
sa în locuri vizibile cât și comunicarea acestuia prin anumite modalități mai mult sau mai puțin
„nonconformiste‖ (stații de radio, revista școlii, ședințe cu părinții etc) măresc gradul de
accesabilitate a acestuia în rândul elevilor și părinților (Jigă u et al, 2005, pp. 190 -195).
b) Organizarea la nivelul școlii a unor ac tivități specifice pentru prevenirea violenței,
cum ar fi:
campanii privind conștientizarea elevilor privitor la efectele negative ale violenței;
organizarea unor întâlniri și di scuții cu reprezentanții poliției;
implicarea părinților în activitățile de prevenție a violenței în școală;
formarea cadrelor didactice cu privire la managementul clasei, managementul
conflictelor, dezvoltarea abilităților de comunicare la elevi, dezvltar ea abilităților de
lucru în echipă etc;
introducerea în curriculum la decizia școlii a dis ciplinilor menționate la punctu l
precedent;
implicarea elevilor în proiecte care vizează prevenirea violenței școlare;
schimburi de experiență între școli în domeniul prevenirii actelor de violență;
implicarea elevilor în activități de educație nonformală, în parteneriat cu organizații
nonguvernamentale, biserici, alți reprezentanți ai bisericii locale.
Consilierul școlar, la rândul său, în efortul de a preve ni și combate violența în școală
intervine cu anumite metode și activități specifice consilierii psihopedagogice. Consilierea
psihopedagogică presupune un proces complex, ce cuprinde o serie de acțiuni și intervenții pentru
îndeplinirea cărora este necesar ă o pregătire de specialitate. Așadar, consilierea descrie o relație
62
interumană de ajutor între o persoană specializată (consilierul) și o altă persoană aflată în
dificultate și care solicit sprijin calificat (clientul). În școală, problemele cu care se co nfruntă
elevii și pentru care cer ajutor din partea consilierilor nu se pun în termini de „deficiențe‖ sau
„tulburări‖ , ci în termini de autocunoaștere, dezvoltare personală, întărire a eului, adaptare
eficientă ș.a.m.d., iar relația între consilier și per soana consiliată este una de alianță, participare
și colaborare reciprocă (Băban, 2001, p. 15) .
Sarcina profesorului consilier este aceea de a -și ajuta elevii să își valorifice potențialul
existent și să identifice noi strategii de dezvoltare și ada ptare la mediu. Măsurile care îi stau la
dispoziție pot fi încadrate în două categorii. Pe de o parte, sunt măsurile nespecifice axate pe
dezvoltare personală a elevului și care se adresează întregii populații școlare. Profesorii -consilieri
pot insista aic i pe elemente de autocunoaștere și respect ul de sine, rezolvarea de problem e și
luarea deciziilor, comunicarea mesajului, stilul de viață sănătos, managementul învățării
eficiente, planificarea carierei etc. Ideea centrală este de a -l conduce pe elev către acea stare de
confort fizic și psihic care să -l determine să nu recurgă la manifestări indezirabile pentru
atingerea scopului propus. Pe de altă parte sunt măsuri specifice axate pe prevenirea efectivă a
violenței.
Tocmai de aceea în cazul elev ilor agres ivi, consilierii școlari desfășoară anumite activități
de consiliere individuală și de grup având ca scop prevenirea și combaterea comportamentelor
agresive, aceste activități se desfășoară sub formă de:
campanii privind conștientizarea elevilor privitor l a efectele negative ale
comportamentelor agresive ;
dezbateri pe tema violenței școlare și a modalităților sale de manifestare;
consilierea elevilor care au comis acte de violență fizică în școală;
consilierea părinților elevilor cu un comportament deviant ;
campanii de informare și de prevenire a agresivității fizice școlare, precum și a
modalităților de desfășurare ;
realizarea periodică a unor evaluări psihologice a elevilor;
organizarea unor activități cu părinții pe tema prevenirii violenșei în școală;
consilierea familiilor în care se manifestă real ații conflictuale între membri.
În capitolele anterioare am văzut că prezența modele lor, mai ales a celor familiale, cu
potenț ial și comportament agresiv în viața copilului generează comportamente asemănătoare în
63
rândul aces tora. Totodată părinții care prezintă anumite disfuncționalități în relaționarea cu
proprii copii, exercitând un stil parental defectuos dau naștere anumitor conduite deviante,
inclusiv a celor agresive, în comportamentul acestora . Tocmai de aceea în prevenirea și
combaterea comportamentelor agresive consilierul școlar trebuie să acorde o atenție specială
familiei ș i părinților copiilor care manifestă asemenea conduite. Aceasta se poate realiza prin
discuții, prin examinarea psihol ogică a acestora, medierea conflictelor între elevi și părinți,
consilierea de grup și inițierea unor programe de suport din care să facă parte părinții care
întâmpină dificultăți de relaționare cu copiii. Ținând cont de aceste lucruri, persoanele
speciali zate în consilierea și asistența psihopedagogică trebuie să aibă în vedere întărirea și
dezvoltarea deprinderilor și abilităților de comunicare a părinților cu copiii prin o ferirea de sprijin
specializat ce se realizează prin diverse activități de informar e și dezvoltare personală,
prezentarea de filmulețe și lecturi cu caracter motivant și dezvoltare a comportamentului asertiv.
64
Capitolul III
DEZVOLTAREA COMUNICĂRII EFICIENTE PĂRINTE -COPIL
III.1 Principii și modalit ăți eficiente de comu nicare părinte -copil
Atât psihoterapeuții cât și specialiștii ce își desfășoară activitatea în centrele și cabinetele
școlare de consiliere și asistență psihopedagogică sunt de accord că funcționarea unei familii
poate fi măsurată, într -o mare m ăsură, prin eficiența comunicării dintre membrii acesteia, de
aceea, susțin aceștia, m odul în care părinții relaționează cu copiii reprezintă unul din factorii cei
mai puternici care determină reușita sau eșecul relației lor. Astfel însușirea unor deprind eri
eficiente de comunicare va permite de -a lungul anilor, ca aceștia, să se înțeleagă mai bine, să -și
discute problemele, să -și împlinească nevoile, să evite neînțelegerile și să dezvolte intimitatea.
Dacă părinții au deprinderi ineficiente de comunicare cu copiii, aceștia din urmă vor
interpreta gresit cauzele, nevoile lor vor rămâne neîmplinite, problemele vor rămâne nerezolvate,
iar ostilitatea și gradul de frustrare dintre ei va crește. Suferința, inadecvarea, izolarea,
neîncrederea în sine, neputința de a relaționa cu ceilalți, comportamentul agresi v, sunt câteva
dintre semnele care comunică faptul că în familie există anumite probleme și copilul nu știe cum
altfel să își găsească un loc în mediul din care face parte.
Aceste concluzii sunt funda ment ate atât în baza experiențelor și observa țiilor surprinse de
specialiști în lucrul cu părinții ce întâmpină dificultăți de comunicare cu proprii copii dar și în
baza unor teorii și cercetări făcute, de diverși specialiști și autori, în acest domeniu. Astfe l teoriile
atașamentului descriu cât se poate de explicit efectele și consecințele deprinderilor de comunicare
dintre părinți și copii. Termenul de atașament a fost introdus de John Bowlby (1959 , Teoria
atașamentului, paragr 1 ) pentru a descrie legătura af ectivă și durabilă dintre indivizi, adeseori
între mamă și copil. Această teorie studiază sensibilitatea persoanelor de referință, mai exact
reacția promptă și adecvată la manifes tările și nevoile copilului. În acest sens, comportamentul
atașant ulterior al copilului, reflectă în primul rând interacț iunea cu persoana de referință și mai
puțin temperamentul sau caracterul individului. Atașamentul se dezvoltă încă din copilăria
timpurie având repercursiuni asupra comportamentului de mai târziu al copilului cât și a
adultului. Până la trei ani, ro lul comportamentului relațional al mamei, de fapt al figurii bazale de
îngrijire, este esențial, conducând la diverse forme de atașament ale copilului. Prin atașament,
65
persoana semnificativă e resimț ită ca prezen tă într-un anumit fel, chiar și atunci când ea nu e
percepută direct.
Studenta lui Bowlby, Mary Ainswor th (1969 , Teoria atașamentului, paragr. 3 ) a realizat
un studiu, observând 76 de copii mici și felul în care mamele lor ră spundeau la nevoile acestora
(hrănire, plâns, mângâ iere, contactul vizual și zâmbet). Aceasta a vrut să observe și felul în
reacționează copiii la separare a de mamă . În urma acestui studiu au fost identificate trei tipuri de
atașament: sigur, evitant și anxios.
Într-o cameră cu jucă rii a fost adusă mama și copilul cât și un asistent de cerc etare cu o
atitudine prietenoasă care îi arăta copilului jucăriile, lăsându -l să se joace cu acestea. Apoi mama
ieșea din încăpere în 3 intervale, de fiecare dată timp de 3 minute. Î n doua dintre intervale,
asistentul rămânea în cameră, iar în al treilea ieșea ș i el, copilul rămânâ nd singur. Ainswoth a
constatat că bebeluș ii se compor tau diferit la separarea de mamă și revenirea acesteia, în funcț ie
de 3 tipare:
Cei cu atasament de tip sigur (d oua treimi din cazuri) vroiau s ă exploreze camera
independent de mama lor, dar se uitau si d upa aceasta, pentru a vedea dacă e acolo. Când au fost
separați de aceasta au plâ ns, dar la revenirea mamei, s -au bucurat și și -au întins mâ inile sp re ea.
Cei cu atasament de tip anxios sau ambivalent ( 10%) păreau foarte nesiguri, temători. Nu
vroiau să se desprindă de mame și să exploreze camera de unii singuri. Când au fost separaț i de
mama lor, au fost foarte afectați, agitați peste măsură ș i plângând foarte mult. Când mama s -a
întors, au căutat să se aprop ie de aceasta, dar în același timp au respins -o furioși, nevrând să fie
calmați și luați în braț e de aceasta .
Cei cu atas ament de tip evitant sau nesigur (20-25%) păreau independenț i, au explorat
camer a fără ajutorul mamei și spre deosebire de copiii încadrați în tipul de atașament sigur, nu s –
au uitat să vadă dacă mama lor era aproape de ei sau nu. Când au fost separați de mamă, au fost
foarte detașați, și totuși, analizandu -se bă taia inimii, s -a const atat că nu se simț eau tocma i bine.
La revenirea mamei, aceș tia ori au certat -o ori au evitat -o.
Dupa ce a observat rel ația mamă -copil, Ainswoth a ajuns la urmă toarele concluzii:
mamele care aveau copii cu atașament sigur erau foarte receptive la nevoile copiilor în
cele ce priv eau hră nirea și afecțiunea având grijă să răspundă indici ilor nonverbali ai
copiilor ( de exemplu zâmbeau și ele atunci când copii lor zâ mbeau).
66
mamele copiilor cu atașament anxios nu erau foarte receptive la nevoile copiilor; ori
răspundeau destul de târziu.
mamele copiilor cu atașament evitant își respingeau copiii (fizic sau emoțional).
bebelușul de tip anxios vrea cu orice preț să -și facă mama atentă la nevoile sale, dorește să
i se acorde atenție și iubire. Recurge la atitudini disperate, pentru că a observa t că asta e o
modalitate sigură de a -și atrage mama, care reacționează simțindu -se vinovată. Se agață
de mama disperat, iar când aceasta nu -i răspunde, devine furios și dă în ea. Este foarte
dependent de mama sa și face orice pentru ca ea să reacționeze.
bebelușul de tip evit ant face exact opusul. De regulă, își neagă sau ignoră emoțiile,
sentimentele și nevoile. Acesta, desi este furi os pe mama sa, la fel ca bebelușul
cu atașament anxios, preferă să se îndepărteze ș i s-o ignore pe aceasta, considerând că
se poate descurca si singur.
Prin teoria atașamentului s -au putut dovedi efectele pe termen lung ale relației timpurii
dintre persoana de referință și copil. Copii atașați sigur, au la grădiniță și școală un comportament
social mai adecvat, dau d ovadă de mai multă fantezie și afectivitate pozitivă la joacă, se pot
concentra mai bine și pe o perioadă mai lungă, au o mai mare încredere în sine și manifestă mai
rar simptome depresive. Alte cercetări au dovedit că aceștia sunt mai deschiși și mai comp etenți
în a stabili contacte sociale noi, atât cu adulți cât și cu alți copii, decât copii care sunt atașați
nesigur -evitant sau anxios. La vârsta de șase ani, copii atașați sigur se manifestă mult mai rar
psihopatologic decât cei atașați nesigur. S-a aju ns, astfel, la concluzia, că modelele educative din
copilărie pot sta la baza unor scheme cognitive distorsionate, ce modelează părerea despre sine și
despre ceilalți, vulnerabilizând comportamentul copilului ce se poate reactiva la orice vârstă,
dând nașt ere unor conduite anormale, precum agresivitatea.
Cunoscând aceste informații prezentate mai sus diverși teoreticieni și cercetători au
propus o serie de soluții sau recomandări în vederea ameliorării problemelor de relaționare și
comunicare între indiviz i, unele din acestea având o aplicabilitate foarte mare atât în relația
profesor -elev cât și în cea dintre părinte și copil. Baban (2001 , pp. 86 -87) abordând pe larg
problema comunicării în coordonarea lucrării „Consiliere Educațională‖, descrie următoarel e
blocaje ale comunicării eficiente, și anume:
tendința de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului.
Convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu își vor îmbunătăți comportamentul
67
decât dacă sunt criticați este o b arieră în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea
poate fi stânjenită de folosirea etichetelor de genul: „Ești un naiv că ai făcut…. ". Aceste
etichetări transformă tonul conversației într -unul negativ, consecința fiind blocarea
comunicării;
oferire a de soluții este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct, prin
oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea întrebărilor într -un mod agresiv, autoritar
sau cu o notă evaluativă , „ Mai bine mă lași pe mine să vorbesc, oricum tu nu te
descurci…” ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacții defensive, rezistență, reacții
pasive sau agresive; consecințele unei astfel de conversații, în care se dau ordine, sunt
scăderea stimei de sine a persoanei cărei a îi sunt adres ate acele ordine, exemplu: „ Chiar
în cli pa asta îți faci curat în cameră …‖;
amenințarea reprezintă o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă soluțiile
propuse nu sunt puse în practică persoana va suporta consecințele negative (ex.
pedeapsa);
mora lizarea este o altă manieră neadecvată în comunicare ce include, de cele mai multe
ori, formulări de genul: "ar trebui" sau "ar fi cea mai mare greșeală din partea ta să.. .";
evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă metodă de a schimb a
cursul conversației de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări este
folosirea tacticii devierii, abaterii – "mai bine să vorbim despre …";
încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice
proprii; situațiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluții logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor și
opiniilor celeilalte persoane.
În vederea ameliorării dificultăților de comunicare cu copiii, Băban (2 001), pune accent
pe formarea responsabilității în termenii specifici limbajului responsabilității. Limbajul
responsabilității este o formă de comunicare prin care îți exprimi propriile opinii și emoții fără să
ataci interlocutorul, fii nd o modalitate de deschidere a comunicării chiar și pentru subiectele care
sunt potential conflictuale. Această formă de comunicare reprezintă o modalitate de a evita
critica, etichetarea, moralizarea interlocutorului, focalizând atenția asupra comportame ntului și
nu asupra p ersoanei. Așadar limbajul responsabilității utilizează trei componente:
68
descrierea comportamentului (ex. " când nu dai un telefon acasă", "când vorbești urât cu
mine", "când nu respecți regula ");
exprimarea propriilor emoții și sentime nte ca și consecință a comportamentului
interlocutorului ("… mă îngrijorez că s -a întâmplat ceva cu tine…", "mă supără când …",
"sunt furios când …");
formularea consecințelor comportamentului asupra propriei personae ("…pentru că nu știu
unde ai putea fi", "pentru că nu -mi place să nu respectăm regulile ").
Limbajul la persoana a II -a „tu‖, împiedică realizarea comunicării deoarece implică
judecarea interlocutorului ceea ce duce la întreruperea comunicării din cauza reacțiilor de apărare
pe care acesta le declanșează. Exemple de mesaje la persoana a II -a: „Tu ești de vină" , „Este o
glumă proastă." , „Vezi -ți de treaba ta!", „ Nu știi să -ți ții promisiunile." ,„Iar nu ți -ai făcut
temele!", „ Nu înțelegi ce -ți spun?" , "Nu -mi spui adevărul!".
Mesajele la persoana I -a (limbajul responsabilității) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunică și pe comportamentul interlocutorului și astfel previn reacțiile defensive
în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
„Mă îngrijorează (emoți a pe care o simt față de un comportament) când întârzii peste
o anumită oră afară cu prietenii tăi (comportamentul care m -a deranjat). Asta mă face
să devin neliniștită (consecința comportamentului as upra mea) , deoarece îmi este
teamă să nu fi pățit ceva ”.
„Nu m -am simțit foarte bine în ultimul timp (consecința) pentru că am observant că
iar petreci cam mult în fața calculatorului (comportamen tul). Sunt nemulțumit,
(emoția) ".
„Când nu pleci la școală dimineața la timp (comportamentul) v ei întârzia și dirig inta
ta iar îmi va atrage atenția la următoarea ședință (consecința). Asta mă face să mă
simt jenată (emoția)‖.
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I -a:
previne declanșarea reacțiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii și a
evaluării persoanei cu care com unici. Limbajul la persoana a II -a "tu" (" Ai întârziat!",
"Ți-ai încălcat promisiunea. ") duce de cele mai multe ori la întreruperea comunicării
și la amplificarea conflictelor;
69
procesul de comunicare este mai complet datorită schi mbul ui mai mare de informații.
În acest tip de limbaj persoana îș i poate comunica emoțiile și descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la
persoană. Acest mod de comunicare permite astfel îmbunătățirea re lației și
modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într -o relație.
Explorarea alternativelor reprezintă o altă modalitate de comunicare adecvată în relația cu
copiii și adolescenții. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau s oluții. Oferirea de
soluții (" Fă asta .."sau "Cred că ar trebui să. ..") are ca și consecințe negative pe termen lung
scăderea capacității de rezolvare de probleme și de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să
exploreze soluțiile alternative. Modalități de dezvoltare a explorării alternativelor:
ascultarea reflex ivă ajută la înțelegerea și clarificarea sentimentelor copilului („ Ești
supărat… " ,„Mi separe că te deranjează.. .");
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor („Care ar fi a lternativele
acestei probleme” );
asistarea copilului și adolescentului în alegerea soluției optime (" Care dintre soluții
crezi că ar fi cea mai bună? ");
se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ( „Ce
crezi că s -ar putea intampla dacă faci așa cum spui?” );
obținerea unui angajament din partea copilului („Ce ai ales să faci?" sau "Ce decizie
ai luat ");
planificarea pentru evaluare („ Cand vom discuta din nou despre asta ?);
identificarea avantajelor și dezavantajelor op țiunilor.
Gordon (2000 /2014, pp. 154 -156) atrage atenția că și acele mesaje care conțin laude
excesive nu sunt întotdeauna benefice pentru copil. Contrar părerii generale că lauda este
receptată într -un mod pozitiv de către copil, ea are de mul te ori efecte negative. O evaluare
pozitivă care nu e în acord cu imaginea de sine a copilului poate să trezească ostilitate: „ Nu sunt
frumoasă, sunt urâtă.”, „Nu -mi place cum am părul.”, „Nu m -am jucat frumos, a fost nasol.”
Copiii intuiesc că, dacă un p ărinte judecă pozitiv, acesta poate să formuleze și judecăți negative la
un moment dat. Laudele sunt de multe ori receptate de copil ca fiind manipulative – un mod
subtil de a influența copilul să facă ce vrea părintele. („ Spui așa doar ca să mă faci să muncesc
70
mai mult.”). Copiii sunt adesea stânjeniți atunci când sunt lăudați, în special în fața prietenilor
lor. („Tati, nu -i adevărat !‖).
Copiii care sunt lăudați prea mult pot să ajungă să depindă de laude și să ceară mereu să le
primească. („ Nu m-ai lăudat pentru că am făcut curat în cameră.”, „Cum arăt, mami?”, „Nu -i
așa că am fost cuminte?”, „Nu -i așa că e un desen frumos?”) .
Totuși aceste principii de relaționare părinte -copil, descrie mai sus, cu toată aplicabilitatea
lor practică, n u pot fi dezvoltate ca la „carte‖ ca un protocol fix fără să se țină cont de anumite
variabile (vârsta copilului, gradul de cultură a părinților, înclinațiile și personalitatea copilului sau
alte situații contextuale) . În cazul în care aceste variabile su nt ignorate, aplicarea acestor
deprinderi se poate solda cu eșec sau chiar să înrăutățească mai tare problemele de comunicare a
părinților în relația cu copiii. Tocmai din această cauză mulți părinți întâmpină dificultăți în
implementarea acestor principii de relaționare cu copiii, ceea ce menține vulnerabilitatea
comunicării cu aceștia. În acest caz apelarea la un specialist în terapia și consilierea problemelor
de comunicare părinte -copil devine imperios necesară.
III.2 Rolul consilierii psihopedago gice în ameliorarea dificultă ților de
comunicare părinte -copil
Am v ăzut într -un capitol anterior că activitatea de consilierea psihopedagogică presupune
o serie de acțiuni și intervenții specifice pentru îndeplinirea cărora este necesară o pregătire de
specialitate, aceasta descrie o relație interumană de ajutor între o persoană specializată
(consilierul) și o altă persoană aflată în dificultate și care solicit ă sprijin calificat (clientul).
Consilierea poate fi de mai multe feluri , după cum urmează (Băban, 2000, p. 16) :
consiliere informațională, aceasta oferă informații pe diverse teme ;
consiliere educațională – facilitează realizarea stării de sănătate, mintală, emoțională,
socială și spiritual ă a copiilor și adolescenților;
consiliere de dezvoltare personală, aceasta formează abilități necesare funcționării
personale și sociabile flexibile în vederea atingerii stării de bine;
consiliere cu caracter sup ortiv având rolul de a oferi su port emotional, apreciativ și
material;
71
consiliere vocați onală care dezvoltă capacitatea de planificare a carierei;
consilierea de criză, oferă asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;
consiliere pastorală, realizată din perspectiva religioasă.
Este foarte important de menționat că a ceste forme ale consilierii nu se exclude, ci
dimpotrivă, se completează reciproc. Spre exemplu, elevii aflați în dificultate care apelează la
sprijinul consilierului vor beneficia atât de o informare privind specificul problemelor cu care se
confruntă și a modului de soluționare, cât și de ajutor calificat în formarea abilităților de viață
necesare depășirii situațiilor de criză cu care se confruntă aceștia, ori prevenirea/gestionarea
adecvată a altor posibil viitoare. Un elev care ar beneficia de o asemen ea paletă largă de
intervenții specifice consilierii va putea să atingă starea de confort fizic și psihic optima
funcționării cu success atât în școală, cât și în societate.
Dintre variile forme ale consilierii, în prezenta lucrare vom insista asupra cons ilierii
psihopedagogice, privită ca o modalitate aparte de intervenție prin prisma interdependenței
stabilite între cele două dimensiuni esențiale ale sale: psihologică și pedagogică sau educațională
(Dumitriu, 2008, apud Blândul, 2012 p. 384) . Dimensiunea psihologică a consilierii se referă la
sprijinul, ajutorul și îndrumarea acordate persoanelor în vederea adaptării și funcționării lor
optime în societate, prin realizare a unei congruențe între cogniție, emoție, respectiv atitudini. Prin
intermediul dimen siunii psihologice a consilierii, persoana este ajutată să fie originală, dobândind
un echilibru între ceea ce gândește, simte și face. Dimensiunea pedagogică sau educațională
vizează schimbarea voluntară în cognitive, atitudini și comportamente, antrenând persoana
persoana în acțiuni educaționl -formative specifice care o ajută să își dezvolte abilitățile de viață.
Consilierea psihopedagogică îmbină armonios cele două dimensiuni, oferind o concepție
integratoare privind formarea și dezvoltarea personalități i umane.
Între consilierea psihopedagogică practicată în școală și psihoterapia practicată în
instituțiile medicale ori cabinetele de specialitate există o serie de diferențe semnificative.
Consilierea psihopedagogică nu se adresează persoanelor care prez intă tulb urări de personalitate
sau alte deficiențe psihice, spre deosebire de psihoterapie care vizează tocmai această categorie
de perso ane. Sarcina profesorului consilier este aceea de a -și ajuta elevii să își valorifice
potențialul existent și să ident ifice noi strategii de dezvoltare și adaptare eficientă la mediu, în
vreme ce psihoterapeutul urmărește terapia tulburărilor diagnosticate. Cu alte cuvinte consilierea
are, mai degrabă, un rol proacti v de prevenire a problemelor ce ar putea conduce către i nstalarea
72
situațiilor de criză educațională, în vreme ce psihoterapia este mai curând reactivă, intervenind
pentru remedierea problemelor deja existente.
Consilierea psihopedagog ică în școală presupune existența unei relații cu clientul de
facilitare/spr ijin pe o durată mai scurtă de timp, în vreme ce psihoterapia presupune stabilirea
unei relații de autoritate între psihoterapeut și pacient pe o perioadă mai lungă de timp (Cristina
Zdrehuș, 2004). Esența consilierii psihopedagogice rezidă în a -l ajuta pe individu l sănătos să facă
față cu success provocărilor vieții cotidiene prin intermediul unor programe educaționale/de
dezvoltare sprijinindu -l să răspundă adecvat exigențelor mediului ș colar/universitar, să învețe
eficient și durabil, să – și planifice c ariera în a cord cu aspirațiile, dar și cu posibilitățile sale, să se
integreze optim în viața socială și profesională și în general, să ducă o viață de calitate sub toate
aspectele.
Pentru realizarea cu succe s a consilierii psihopedagogice, se imp une r espectarea unui set
de principii deontologice, dintre care Cristina Zdrehuș (2004, pp. 120 -123) amintește :
principiul competenței profesionale se referă la oferirea acelor servicii și utilizarea
acelor tehnici pentru care consili erii școlari au fos t certificați , calificați și autorizați;
principiul responsabilității face trimitere la răspunde rea pe care consilierul o are în
ceea ce privește consecințele activităților sale, prevenind eventualele prejudicii;
principiul bunăstării clientului, acest pri ncipiu presupune respectarea clentului ca
persoană și a drepurilor sale la nediscri minare, propria imagine, intimit ate, liberă
exprimare, informare asupra obiectivelor și naturii relației de consiliere, a rezultatelor
obținute în urma consilierii;
principi ul confidențialității se referă la acele informații despre client care nu pot fi
date decât cu acordul explicit al acestuia ori al părinților săi, dacă este minor. În acest
caz pot fi exceptate de la regulă acele informații despre situații în care securita tea
fizică și psihică a copilului ar fi puse în pericol, dar și acum, în mod abil, consilierul
trebuie să obțină acordul copilului;
principiul relațiilor profesionale, acestea trebuie limitate strict la aria de competență a
consilierului și la problema cli entului.
Majoritatea profesorilor de la clasă care predau diferite discipline de specialitate nu au
competențele necesare pentru evaluarea psihologică a elevilor lor sau pentru a înțelege în
totalitate problemele cu care se confruntă aceștia. Prin urmare, este foarte important ca acei
73
profesori care doresc să dobândească genul acesta de competențe necesare consilierii
psihopedagogice să beneficieze de o pregătire adecvată în domeniu. Premisele pe care se
fundamentează o astfel de pregătire se refer ă pe de o parte, la faptul că toate persoanele sunt
valoroase prin unicitatea, iar pe de altă parte, fiecare om este responsabil pentru propriile decizii
(Băban et al., 2001, pp . 21-22). Așadar profesorul – consilier trebuie să -l conștientizeze pe elev
că este unic și valoros în felul său, iar deciziile privitoare la propria viață trebuie asumate în
deplină cunoaștere a consecințelor. Principalul rol al profesurului – consilier este să îl sprijine pe
elev în a se cunoaște, a se accepta cu propriile calităț i și limite și a se comporta ca atare,
demonstrându -și propriile posibilități.
Pentru a se putea realiza acest deziderat, profesorul – consilier trebuie să manifeste, în
primul rând anumite atitudini (ibidem, pp. 22 -25), și anume:
acceptarea necon diționată reprezintă recunoașterea demnității și valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calități sau defecte, atitudini pozitive sau negative,
interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau comportamente, fără a critica, ju deca,
controla și mai ales fără a condiționa aprecierea – "Te voi aprecia, dacă …" ;
empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situație în care se preia modul ei de
gândire, de relaționare atitudinală, emoțională și comportamentală . Mai concret empatia
reprezintă abilitatea de a înțelege modul în care gândește, simte și se comportă o altă
persoană. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este înțeles și acceptat.
gândirea pozitivă se referă la definirea omului ca ființă pozitivă care poate fi ajutată să -și
îmbunătățească aspe ctele sale mai puțin dezvolt ate pentru a face față cu succes
proble melor cu care se confruntă în viața cotidiană;
congruența se referă la concordanța dintre comportamentul consilierului și convingerile,
emoțiile și valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruența definește autenticitatea
comportamentului persoanei;
colaborarea face referire la abilitatea consilierului de a impl ica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală. Relația este de respect și
parteneriat, și nu de transmitere de informații de la "expert" la "novice";
74
responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fun damentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizării greșite a cunoștințelor și metodelor de consiliere, prin evitarea
oricărei acțiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliați.
Din cele prezentate mai sus, putem deduce că atitudinile profesorului consilier față de
clentul său elev sunt de încredere reciprocă, respect și parteneriat. Profesorul -consilier nu poate și
nu are dreptul să se erijeze într -un expert cu sarcini în a da sfaturi, a evalua, a culpabiliza, a
interpreta, a moraliza, a amenința sau eticheta ș.a.m.d. Profesorul -consilier trebuie să fie o
persoană sinceră cu ea însăși și cu cei din jur, capabilă să prevadă realitatea din perspectiva
acestora, să -și asculte interlocutorii, să comunice cu ei utilizând toate canalele disp onibile, să -și
lase la o parte problemele persona le sau prejudecățile, respectiv să utilizeze cu cât mai puțin
posibil sugestiile constructive.
Profesorul -consilier trebuie să sprijine clientul în a -și îmbunătăți acele trăsături mai puțin
dezvoltate ale p ersonalității sale care îl ajută să se adapteze mai bine la provocările lumii
contemporane. Ținând cont de cele relatate mai sus, profesorul -consilier trebuie să dețină o serie
de abilități fundamentale procesului consilierii. Aceste procese permit desfășu rarea cu success a
activității și duc la efectele poz itive scontate. Potrivit Adrianei Băban et al. (2001 , pp. 26 -31)
printre cele mai importante abilități de comunicare se numără:
ascultarea activă reprezintă acea abilitate care încurajează elevii să vor bească deschis
și liber. Prin ascultare activă se comunică respect pentru ceea ce gândește sau simte
interlocutorul și se transmite mesajul nonverbal că este înțeles;
obervarea permite o înțelegere mai reală a mesajului transmis, a stării afective a
interl ocutorului. Observarea are doi indicatori importanți: comportamentul nonverbal
(mimică, gestică, voce, modificări vegetative) și comportamentul verbal (conținutul
mesajelor;
adresarea întrebărilor reprezintă o metodă invazivă și, ca urmare, trebuie utiliza tă cu
precauție în cadrul orelor de consiliere. Profesorul -consilier adresează întrebări
elevului sau elevilor pentru a -i ajuta pe aceștia în clarificarea sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor și valorilor personale. Întrebările pot fi: întrebări înch ise,
justificative, ipotetice și întrebări deschise;
75
oferirea feedbackului are rolul de a susține comunicarea dintre profesor și elev,
acesta urmând să fie centrat pe aspectele poz itive și pe comportament ce pot fi
schimbate, respectiv să fie constructive, specific, concret și descriptiv;
furnizarea de informații, în funcție de atitudinile și abilitățile pe care le au elevii și
în funcție de acuratețea informațiilor dobândite, profesorul oferă informații noi,
corecte (de exemplu, informații despre droguri, boli cu transmitere sexuală).
Informațiile trebuie transmise într -o manieră care duce la înțelegerea acestora;
parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esențial în mesaj. Are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul s au tema în discuție.
sumarizarea este o modalitate de a concentra într -o manieră organizată cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului;
reflectarea se referă la exprimarea înțelegerii de către consilier atât a conținutului
informațional c ât și a stării emoționale transmise de elev.
Din cele relatate mai sus reiese c ă esența abilităților profesorului -consilier rezidă în
comunicarea eficientă cu clientul -elev. La rândul ei activitatea în sine de consiliere
psihopedagogică, ca să își at ingă eficacitatea maximă, trebuie să respecte niște etape bine
definite. Asadar Adriana Băban et al. (2001) identifică următoarele etape în proiectarea consilierii
psihopedagogice:
1) definirea problemei, această etapă se referă la sprijinirea elevului să con ștentizeze că
se confruntă cu o dificultate și să o formuleze în termeni concreți;
2) descrierea problemei – se realizează din punct de vedere cognitiv, emoțional și
comportamental;
3) identificarea posibililor f actori care generează problema – în general, eti ologia unor
asemenea probleme este diversă, iar elevii trebuie sprijiniți să o descopere singuri și
cât mai corect cu putință;
4) identificarea factorilor de menținere și activare a problemei – vizează acei factori care
întrețin starea conflictuală și împiedică dezvoltarea unor comportamente dezirabile ;
5) stabilirea planului de intervenție – cuprinde totalitatea membrilor de depășire a
situațiilor de criză personală. Principalele etape includ: formularea obiectivelor de
lungă durată și celor specifice, respectiv s tabilirea strategiilor de intervenție pentru
fiecare obiectiv în parte și a activităților aferente acestuia;
76
6) evaluarea intervenției – se referă la cunoștințele, atitudinile și abilitățile formate în
urma consilierii psihopedagogice.
Metodele folosite în cadrul consilierii ps ihopedagogice diferă semnificativ de cele
administrate în cadrul procesului instructiv -educativ. Consilierea psihopedagogică trebuie să îl
facă pe elev să înțeleagă că responsabilitatea pentru reușita întregului proces îi revine în cea mai
mare măsură, motiv pentru care el trebuie să se implice activ în derularea tuturor activităților
propuse de profesorul consilier. Învățarea prin cooperare, problematizarea, învățarea prin
descoperire , problematizarea, dezbaterea, jocul de rol, st udiul de caz sunt câteva din metodele
folosite în cadrul activităților de consiliere și asistență psihopedagogică.
În ceea ce privește consilierea psihopedagogică în vederea ameliorării problemelor de
comunicare părinți -copii, primii vizați sunt părinț ii deoarece aceștia dețin controlul în relația cu
copiii și tot ei sunt cei de la care trebuie să pornească schimbarea. Ca atare părinții sunt primii
responsabili pentru prevenirea și corectarea anomaliilor de relaționare cu proprii copii. Problema
este c ă de multe ori, părinții sunt ei înșiși depășiți de complexitatea comunicării cu proprii copii și
nu găsesc cea mai potrivită soluție pentru rezolvarea ei. De aceea în prezentul subcapitol vom
insista mai mult asupra consilierii părinților în vederea ameli orării problemelor de relaționare cu
copiii și implicit a comportamentelor deviante dezvoltate de aceștia. Din nefericire consilierea
psihopedagogică atât a copilului cât și a părintelui pornește de la o realit ate dură dar adevărată:
aceea că m ulți părinț i socotesc că vârsta de 6 -7 ani, când copiii lor calcă pentru prima oară
pragul școlii, este o etapă în care rolul lor în educația copiilor scade foarte mult dacă nu chiar
dispare. Dimpotrivă, acum rolul lor se dublează: acasă trebuie să creeze un mediu d e încredere,
echilibrat, în care copilul să se manifeste neîngrădit, iar în relația cu școala pot colabora cu alți
membri ai comunității școlare pentru a crea un climat care sprijină învățarea, atât în școală cât și
în afara ei (Baciu et al., 2006, p 120) . De exemplu unele cercetări arată că în programele
educaționale în care părinții sunt implicați, copiii au performanțe mai mari la școală decât
aceleași programe, dar în care părinții nu sunt implicați (Henderson & Nancy, 1995). De aceea ,
rolul consilier ii psihopedagogice în ameliorarea problemelor de relaționare pări nte-copil este
acela de a dezvolta anumite abilități părintelui care să -l ajute să se apropie mult mai mult de
copil, să -l înțeleagă, antrenându -l, alături de ceilalți membri a familiei, la r ezolvarea echitabilă a
anumitor sarcini specifice vârstei sale. Principalele abilități pe care părinții le pot dezvolta în
cadrul activităților de consiliere psihopedagogică se referă la:
77
abilitatea de a comunica într -un mod pozitiv . Comunicarea cu copilul este un proces
complex și complicat, care se construiește în timp, cu multă răbdare și tact din partea
părinților. Ei au la fel de multe de învățat precum copiii când vine vorba de cele mai bune
și eficiente tehnici și instrumente de comunicare prin care să discute și să se înțeleagă cu
cei mici. Modul în care vorbesc părinții îi arăta copilului părerea lor despre el, afirmațiile
lor influențând încrederea și prețuirea pe care acesta și -o acordă lui însuși. Într -o mare
măsură limbaj ul adulților determină personalitatea copilului ;
abilitatea de a -și face timp pentru copil – părinții pot să -și ajute copiii făcându -și timp
pentru ei. Copiii prosperă atunci când ambii părinți le dau: suport emoțional și financiar și
se implică permanent. În caz de separare, un părinte nu are dreptul să înceteze să ofere
timp și sprijin copilului din cauza eșecului celuilalt părinte de a se conforma ordinului de
la tribunal privind timpul și sprijinul parental;
abilitatea de a acorda prioritate nevoilor co pilului . Nevoile de hrană, joacă,
verbalizare, afecțiune, expansivitate ale copilului sunt în prim plan, înaintea celor
personale de liniște, curățenie etc. Deș i copilul poate părea gălăgios, dezordonat, răsfățat,
nevoile sale trebuie, până la un anumit p unct, puse în fața durerilor de cap pe care le
provoacă ;
abilitatea de a asculta copilul cu atentie . Atenția pe care o acordă un părinte copilului
său atunci când poartă o discuție cu acesta, îl poate face să se simtă mai iubit, mai
apreciat și îl va face să apeleze la el, fără rezerve atunci când are o dilemma;
abilitatea de a accepta responsabilitatea satisfacerii nevoilor copilului și nu invers.
Această abilitate se referă la faptul că părinții trebuie să satisfacă nevoile de dezvoltare,
afective și edu caționale ale copilului. Unii părinți așteptă ca proprii copii să le satisfacă
nevoile, cum ar fi înțelegere, liniște, ajutor, lucruri pe care ei înșiși nu le -au primit de -o
viață și pe c are le cer vehement de la copil;
abilitatea de a trata copilul ca par tener, nu ca subordonat. Un studiu (Ionescu et al.,
2006, p. 22 -23) făcut în România pe 1720 de preadolescenți din 64 de școli și pe câte un
părinte din rândul acestora a arătat, print re altele, că este foarte deficitară comunicarea
dintre părinți și copii pe teme legate de viața lor cotidiană (activitate școlară, activități cu
prietenii), dar și pe teme de mare interes pentru această etapă de vârsta (viitorul copilului,
prietenia, dragostea, sexualitatea). O bună comunicare î ntre părinți și tineri, împreu nă cu
78
fermitatea asociată, conduce la mai puține cazuri de depresie și anxietate în rândul
tinerilor, promovând încrederea în sine ș i stima de sine;
abilitatea de a percepe copilul in mod realist. Formarea unei imagini realiste a copilului
înseamnă a ști c ine este, ce vrea și ce poate. Formarea acestei imagini începe încă din
copilărie, atunci când copilul devine conștient de corpul lui, de sentimentele, emoțiile,
gândurile, abilitățile, aptitudinile și valorile proprii;
abilitatea de a -si stăpâni propria d urere si frustrare fără a se răsfrânge asupra
copilului. Această abilitate se referă la metodele prin care părinții își gestionează
frustrarea și agresiunea, precum și de felul în care aceasta se răsfrânge asupra copilului ;
abilitatea de a -i oferi copilulu i experiențe noi, de a -l stimula cognitiv și afectiv . Rolul
crucial al părinților aici este de a pregăti mediul sigur și de a stimula suficient pentru a
face copiii să crească punct de vedere fizic și mental;
abilitatea de a -și dovedi dragostea față de cop il. Este mult mai ușor să influențezi un
copil care știe că este iubit și acceptat decât un copil la care s -a strigat de când era mic,
căruia părinții nu i -au adresat vorbe bune.
abilitatea de a -și recunoaște greșelile. De multe ori din teama de a nu își pierde
autoritatea multor părinți le este teamă să recunoască că au greșit chiar și atunci când
aceste greșeli sunt evidente. Acest fapt crează o stare de nemulțumire profundă și frustrare
în rândul copiilor;
abilitatea de a se schimba . Dezvoltarea copilul ui și abordarea comportamentelor
copilului într -o manieră constructivă, care nu rănește copilul, fac parte din abilitățile
necesare unui părinte competent. La baza metodelor adecvate de management
comportamental stau comunicarea și atenția îndreptată asupr a nevoilor copilului. Astfel
copiii vor fi încurajați să își dezvolte abilitățile ș i să se simtă bine cu ei înșiși;
abilitatea de a asigura securitatea copilului . De atmosfera din familie depind
sentimentele de siguranță sau nesiguranță, dezvoltarea capaci tăților sale intelectuale ș i
afective;
abilitatea de a fi un bun model pentru propriu copil . Copilul învață cel mai mult prin
imitație iar valorile, atitudinile și deprinderile de viață pe care le surprinde în
comportamentul părintilor și le va însuși și e l pe parcursul dezvoltării.
79
Din cele expuse mai sus reiese că asistență și consilierea psihopedagogică a părinților ce
întâmpină dificultăți de comunicare cu proprii copii se concentrează pe sprijinul acordat acestora
în a dezvolta o relație normal ă cu copiii lor, bazată pe echilibru, iubire, respect, încredere, dar mai
ales acceptare și susținere necondiționată. Părinților li se recomandă echilibru în tot ceea ce fac în
relația cu copiii lor: formarea unei imagini realiste despre el fără a -l judeca , asigurarea unui
mediu securizant, oferirea de modele viabile, sinceritate în decizii. Esența consilierii
psihopedagogice a părinților este aceea de a -i responsabiliza cu privire la viitorul copiilor lor ,
sprijinindu -i în a-l constru împreună cu aceștia.
III.3. Disciplinarea pozitivă – o alternativ ă viabilă în educarea copilului
În trecut educația se baza pe dominație, frică și culpabilizare . Acestea erau mijloacele prin
care copiii erau obligați să își contr oleze comportamentele nedorite. Iar dacă acestea nu dă deau
rezultate, se recurgea la pedeapsă fizică ca ultimă soluție de ameliorare a comportamentelor
nedorite. De aceea, mult timp, disciplinarea a fost confundată cu pedeapsa . Prin pedeapsă se
înțelege exercitarea unui control prin forță a copiilor cu scopul de a modifica un comportament
problematic (Botiș & Tărău, 2004, p.10) . Aici putem include:
provocarea unei dureri prin pălmuire, lovire;
suferința impusă prin reținerea mâncării, închiderea într -o cameră întunecată;
penalizări care nu au nici o legătură cu comportamentul ( de exemplu: copilul nu are
voie să iasă la joacă o săptămână fiindcă a spart o jucărie);
atacuri verbale precum cele din sfera jicnirilor, insultelor, ridiculizărilor.
Urmărind rândurile de mai sus s -ar pu tea spune că părintele nu și -ar dori să recurgă la
asemenea strategii, însă majoritatea părinților care apelează la ele nu cunosc alte metode mai
eficiente de ameliora re a comportamentelor nedorite manifestate de copii.
Pe termen lung aceste m etode pot avea consecințe dintre cele mai nedorite atât în rândul
copiilor cât și în rândul părinților. De exemplu copilul :
– va avea o stimă de sine scăzută;
– va învăța să răspundă cu agresivitate în situații frustrante;
– s-ar putea să aibă resentiment e față de părinți și să îi fie teamă de el;
– va dezvolta repulsie față de comportamentul dorit;
80
– va dezvolta tulburări emoționale.
În ceea ce privește consecințele asupra părintelui acesta va încerca, deseori, sentimente de
vină că și -a pedep sit copilul iar la nivelul relației părinte -copil se va produce un vid de
comunicare în sensul că copilul se va închide în el, nu va mai dori să comunice cu părintele, se va
ascunde de el manifestând lipsă de sinceritate în comunicarea cu acesta.
Termenul de ‖disciplină‖ este înrudit cu termenul de ‖discipol‖. Discipolul este o persoană
care urmează învățăturile și stilul de viață al altei persoane, urmând modelul comportamentului
său în diferite situații. Prin urmare, ‖a disciplina‖ înseamnă ‖a învăța‖. Disciplinarea pozitivă este
o modalitate de a schimba comportamentele nedorite la copii prin întărirea acelor aspecte pe care
vrem să le obținem mai des, și nu prin sancționarea acțiunilor care nu ne plac la copil. Astfel, pe
lângă faptul că vor c rește considerabil șansele unei schimbări pozitive, copilul va avea
sentimentul valorii propriei persoane, va primi acea ―hrană emoțională‖ atât de necesară pentru
evoluția sa. De obicei, părinții sunt preocupați mai mult de eliminarea comportamentului ned orit
și mai puțin de cul tivarea comportamentului dorit.
Disciplinarea pozitivă cuprinde mai mult decât abordarea comportamentelor
problematice. Disciplinarea pozitivă se referă și la încurajarea și învățarea unor comportamente și
atitudini ada ptative. Dar acest segment al educației copilului este deseori neglijat de către părinți
care se concentrează în special asupra pedepsirii comportamentelor nedorite. Deseori, disciplina
este confundată cu pedeapsa. Disciplinarea pozitivă folosește metode c are întăresc
comportamentul dorit, elim inând comportamentele nedorite. Eficiența acestor metode este data
de următoarele caracteristici ( Botiș & Tărău, 2004, pp.12 -13):
– ele constituie o bază pentru adaptarea copilului la cerințele ale vieții de adult. S unt
orientate spre învățarea asumării responsabilității și rezolvării de problem e cu care se
confruntă copilul;
– presupune implicarea activă a copilului în adoptarea unui comportament. În acest sens
părintele îl poate implica în stabilirea regulilor, identificarea consecințelor
comportamentelor sale sau în alegerea a ceea ce va face părintele când acesta persist ă într-
un comportament nedorit. Copilul poate, mai ales, de la o anumită vârstă să își evalueze
singur comportamentele, să identifice situații le în care a greșit și unde a respectat
regululile. Aceasta îl ajută mult mai bine să conștientizeze consecințele propriului
comportament și să se autod isciplineze;
81
Copilul interiorizează regulile stabilite împreună cu părintele fără a fi nevoie să i l e impună
prin constrângeri exterioare sau să i le amintească de fiecare dată . Desigur în primii ani copilul nu
va putea să își interiorizeze aceste reguli însă important este să aibă o imagine pozitivă despre
disciplinare.
Mulți părinți se î ngrijorează atunci când copii lor devin obraznici și au comportamente
inadecvate. De altfel mulți adulți cred că copii s -au născut cu probleme de comportament sau că
acestea sunt cauzate de factori externi precum faptul că au fost alintați de părinți sau c ă nu au
beneficiat de educația necesară în familie. Orice comportament are un anumit scop, fiind
determinat de o anumită cauză. Prin identificarea cauzei sau a scopului comportamentelor
negative, p ărinții înțeleg de ce copii se comportă astfel și vor ști c e trebuie să facă pentru a
acționa în mod eficient și adecvat. Trebuie menționat faptul că în multe cazuri copiii nu sunt
conștienți de cauzele care stau la baza comportamentelor lor inadecvate. Cei mai mulți experți
consideră că comportamentele inadecvate ale copiilor pot fi împărțite în patru mari categorii, în
funcție de cauza principală care le determină: nevoia de atenție, puterea sau lupta pentru putere,
răzbunarea, resemnarea.
De multe ori, comportamentele inadecvate ale copilului exp rimă nevoia sa de afecțiune
și atenție din partea părinți lor și adulților. De exemplu, adolescenții au tendința de a căuta atenție
din partea colegilor. Atunci când nu poate atrage atenția prin no te bune sau premii, copilul va
căuta alte modalități, precum perturbarea activității la clasă. De cele mai multe ori, pentru a opri
aceste abateri, părintele și profesorul îl va pedepsi pe copil. Cu toate acestea, copilul obține ceea
ce dorește: atenția adultului. Drept urmare, ei vor repeta aceste comportamente.
În cazul comportamentului inadecvat ce este determinat de nevoia de atenție, părintele
trebuie:
– să ignore, atunci când se poate comportamentul inadecvat al copilului și să -i acorde
atenție atunci când acesta se comportă adevat;
– să se uite sever spre copil fără a -i adresa vreun cuvânt;
– să redirecționeze copilul spre un comportament pozitiv;
– să-i reamintească copilului sarcinile care trebuie îndeplinite, să -i dea libertatea de
alegere;
– să aplice consecințele logice ale faptelor copilulu i;
– să stabilească un program în care adultul va petrece mai mult timp cu copilul .
82
În cazul în care comportamentul este determinat de putere, adultul trebuie:
– să rămână calm și să nu se implice în lupta pentru putere, lăsând copilul să se liniștească;
nu uitați că pentru o ceartă este nevoie de două persoane;
– să încurajeze cooperarea și să -i arate copilului că -i înțelege sentimentele, să
împărtășească sentimentele lui referitoare la asemenea situații, să discute cu el cum ar
putea fi evitate în viitor asemenea probleme;
– să-i amintească copilului că ar e putea să -și utilizeze puterea într -un mod mai constructiv;
dacă veți compromite puterea copilului, acesta va încerca din nou să o testeze;
– să stabil ească un program în care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
În cazul în care comportamentul este determinat de răzbunare, adultul trebuie:
– să rămână calm și să evite pedeapsa;
– să aibă o atitudine prietenoasă cât timp așteaptă ca copilul să se liniștească;
– să încurajeze cooperarea în vederea rezolvării problemelor, să construiască încrederea în
relația cu el;
– să-i arate copilului că este iubit și respectat;
– să stabil ească un program în care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
În cazul în care comportamentul este determinat de rese mnare, adultul trebuie:
– să se abțină de la denigrare și critică;
– să stabilească ore suplimentare de studiu;
– să împartă o sarcină în pași mici;
– să încurajeze copilul atunci când realizează o parte din sarcină, chiar dacă este cea mai
ușoară;
– să su blinieze punctele tari ale copilului;
– să nu arate milă excesivă;
– să stabile ască un program în care copilul va petrece mai mult timp cu adultul.
Când copii se comportă în mod inadecvat, adulții pot apela la diverse măsuri pentru a le
opri. U nele metode pot avea efecte pozitive, altele negative. Toate cele patru tipuri de
cauze/scopuri care stau la baza comportamentelor inadecvate ale copiilor îi pot determina pe
adulți să aplice pedepse fizice și mentale. Iată care sunt principiile cheie pe c are le pot aplica
adulții pentru gestionarea eficientă a acestor situații: calm, înțelegerea și respectarea copilului,
aplicarea metodelor de disciplinare pozitivă. Atunci când copii îi pun pe adulți la încercare,
83
pentru a nu se creea un cerc vicios, adulț ii trebuie să cunoască intențiile nedeclarate ale acțiunilor
copiilor. Apariția unui comportament insistent al unui copil vrea să atragă atenția părintelui spre
ceea ce vrea să exprime în reali tate copilul. Părinții trebuie să aibă mereu răbdarea și
persp icacitatea de a vedea dincolo de ceea ce face și ceea ce spune un copil. Părinții au tendința
de a acorda mai multă atenție comportamentelor inadecvate ale copiilor. În schimb,
comportamentele adecvate care nu creează probleme sunt deseori ignorate. Un com portament al
copilului care nu primește atenție din partea părintelui, începe să se manifeste din ce în ce mai
puțin. Din acest motiv, părinții trebuie să acorde mai multă atenție comportamentelor
adecvate/pozitive ale copilului pentru ca ele să se manifes te și în viitor. De aceea în urma celor
prezentate putem concluziona că disciplinarea pozitivă reprezintă:
– o serie de măsuri folosite de adulți pentru a contura comportamentul unui copil și a
impune anumite norme, pentru a stabili limite și a educa. Ea nu presupune folosirea
violenței, deși poate include impunerea unor penalități dar nonviolente;
– focalizarea pe compo rtament și nu pe persoană;
– însușirea unor comportamente oferind copilului cât mai multe oportunități de
învățare, a unor abilități esenț iale pentru a deveni un copil responsabil și autonom,
independent;
– focalizarea pe aspectele pozitive ale unui comportament. Copii au nevoie pentru a
învăța comportamente să știe ce anume au făcut bine, au nevoie de întărire și
recompense frecvente ;
– presupune participarea copilului la luarea unor decizii ;
– construirea unor relații de respec t mutual între părinți și copii;
– comunicarea clară a regulilor, așteptărilor și limitelor.
Toate aceste principii și deprinderi specifice disciplinării pozit ive îl ajută pe părinte, în
primul rând, să comunice mult mai bine cu copilul, la rândul său să se facă înțeles de către acesta,
să identifice într -un mod corect nevoile copilului și să îl înțeleagă. Pe de cealaltă parte copilul –
pe lângă întărirea stimei și încrederii în sine, dezvoltarea abilităților de comunicare și asumarea
de decizii – va înțelege mult mai mult ce înseam nă un comportament responsabil și ce implică
consecințele unui comportament nedorit .
84
PARTEA A DOUA
CERCETARE PROPRIE PRIV IND LEGĂTURA DINTRE STILURILE PARENTALE
ȘI COMPORTAMENTUL AGRESIV LA PREADOLESCENȚI
Capitolul IV
PLANUL CERCETĂRII ȘI DESFĂȘURARE
IV.1 Designul cercetării
IV.1.1 Puncte de p lecare în realizarea cercetării
În prezenta lucrare, am văzut, din expunerile cap itolelor anterioare, că la originea multor
comportamente deviante din rândul copiilor se află mai mulți factori, precum: ereditatea,
trăsăturile familiale, anumite caracteristici biologice predispozante, personalitatea, mediul de
proveniență, modelele din mass -media și foarte mult mediul și tiparele educaționale din familie.
Comportamentele agresive sau violente reprezintă unele din cele mai frecvente comportamente
indezirabile întalnite în rândul preadolescenților și copiilor în general, acestea având cauz e ca
cele menționate mai sus (Jigău et all, 2005) . Agresivitatea în sine reprezintă doar o trăsătură de
personalitate, mai mult sau mai putin pronunțată, care se regaseste în fiecare individ, având după
unele teorii un rol adaptativ ce asigură supravețuir ea individuală dar și a speciei (Pirozynski,
1991) . În momentul când aceastea nu mai sunt gestionate, într -un mod eficient, se rasfrang asupra
comportamentului și a conduitei genera le ale preadolescentului, dând naștere unor repercursiuni
din cele mai grav e atât în rândul victimelor dar și în rândul agresorilor, ceea ce impune luarea
unor măsuri urgente de ameliorare și prevenție.
Petrecând o bună parte din timpul său la școală unde vine în contact cu alți copii, elevul
preadolescent își manifestă cu predil ecție în mediul școlar aceste comportamente. După cum am
menționat există o multitudin e de factori cu rol declanșator în comportamentele agresive la copiii
preadolescenți și nu numai, iar factorul familial reprezintă unul din factorii cei mai importanți,
dacă nu decisiv. Stilul parental sau modul de exercitare a autorității părintești asupra copilului
reprezintă una din cauzele importante în declanșarea reacțiilor agresive în rândul copiilor. Așadar
am văzut din analiza primelor capitole cum anumite stiluri parentale bazate pe prea multă
autoritate ori indulgență excesi vă sau permisivitate generează în copil anumite modificări de
personalitate, nu tocmai benefice, precum neîncredere în sine, stimă de sine scăzută, capacitate
85
scăzută de adaptare și comunicare , încordare sau anxietate, incapacitate de a lua decizii, stări
tensionate și în final rezistență scăzută la frustrare ceea ce declanșează comportamentele agresive
(K Lewin, R Lippit & R. K White ,1939 ; Diana Baumrind , 1967 ; Dimitriu & Dicu, 1973 )
De aceea, se pare, că acei copii care din cauza tensiunilor acumulate în familie, manifestă
comportamente violente în alte medii precum școala, tocmai pentru a -și detensiona frustrările
acumulate (Mitrofan, 1992) . Din contra, aceleași studii, sugerează că ac ei copii care beneficiază
de un climat familial bazat pe cooperare, negociere și respect, din partea părinților, manifestă mai
puține comportamente agresive sau deloc (K Lewin, R Lippit și R. K White ,1939; Diana
Baumrind , 1967 ; Picard, 1989). În cercetar ea de față ne -am propus să studiem tocmai această
legătură înre stilul parental și cauzalitatea comportamentelor agresive în rândul preadolescenților
luând și ca variabile independente genul copiilor și mediul de proveniență, cercetările relevând
faptul că aceste manifestări violente se manifestă diferit în funcție de gen și mediul de
proveniență rural sau urban. Se pare, că dincolo de legăturile existente între stilul parental și
comportamentul agresiv, atât în manifestarea comportamentelor agresive fizice , luate ca cele mai
grave forme de agresivitate cât și în manifestarea comportamentelor agresive verbale secundare
celor fizice, există diferențe semnificative între sexe și mediul de proveniență, în sensul că băieți i
prezintă un nivel de comportament agre siv fizic semnificativ mai mare decât fetele în timp ce
acestea manifestă un nivel de agesivitate verbală mai mare decât băieții (Olweus, Mattson,
Schalling & Low, 1988; Neamțu, 2003; Yonas, 2005 ). Tot studiile au reliefat că manifestările
agresive, at ât cele fizice cât și verbale sunt mai prezente în mediile u rbane decât în mediille rurale
(Jigău et all, 2005; Yonas, 2005).
Menționăm că avem în vederea studiului, agresivitatea fizică și verbală deoarece acestea
sunt comportamente externalizate care p roduc anumite repercursiuni, în timp ce stările
interiorizate precum ostilitatea sau furia sunt, mai degrabă, manifestări agresive atitudinale mai
mult sau mai putin observabile care dacă nu generează în comportamente violente nu produc
repercursiuni la fe l de importante precum comportamentele violente externalizate. Tot aici mai
precizăm că am avut în vedere în desfășurarea și prezentarea datelor cercetării stilul parental
propriu exercitat de mamă, ca persoana principală de referință, în viața copilului (Bowlby ,1959;
Adler, 1937/ 1995).
86
.IV.1.2 . Scopul și obiectivul cercetării
Scopul și obiectivul cercetării este acela de a determina legătura dintre stilurile parentale și
comportamentele agresive ale preadolescenților cât și influența genului și a mediului de
proveniență a subiecților în ceea ce privește comportamentele agresive.
IV.1.3. Vari abilele și ipotezele cercetării
Variablele independente sunt reprezentate de:
1. Stilu l parental autoritar este reprezentat de acei p ărinți care sunt dire ctivi în relația cu
proprii copii, valorizează obediența acestora la „ordinele‖ părintelui. Sunt mai distanți decât
ceilalți părinți și preferă măsurile punitive pentru a -și controla comportamentul propriilor copii.
2. Stilul parental permisiv se referă l a acei părinți cu tendințe de a face mai puține cereri
copiilor lor referitoare la modul „adecvat‖ de comportament, permițându -le acestora să ia singuri
decizii referitoare la propriile activități. Deci acest tip de părinte are tendința de a nu controla
comportamentul copilului și de a folosi pedepsele foarte rar.
3. Stilul parental autoritativ /flexibil este situat între cele două extreme menționate
anterior. Oferă copiilor limite clare și ferme, dar această disciplinare este moderată de „căldură‖
interpers onală, înțelegerea comportamentului copilului, flexibilitate în stabilirea limitelor, suport
și pedepse verbale.
4.Genul biologic /sexul copiilor preadolescenți , cu cele două variante : masculin și
feminin.
5.Mediul de proveniență al copiilor preadolescenț i reprezentat în funcție de două
nivele: mediul de proveniență rural și mediul de proveniență urban.
Variabilela dependentă este reprezentată de:
1. Comportamentul agresiv fizic/agresivitate fizică , precum lovirile, îmbrâncelile,
rănirile, bătăile ;
2. Comp ortamentul agresiv verbal /agresivitate verbală, reprezentat de amenințări,
jicniri, insulte, provocări verbale
87
Ipoteze generale:
1. Există o legătură între stilul parental și nivelul comportamentului agresiv
preadolescent ;
2. Există o diferență semnificati vă în ceea ce privește nivelul comportamentului agresiv în
funcție de genul biologic /sexul preadolescenților;
3. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul comportamentului agresiv în
funcție de mediul de proveniență a preadolescenților.
Ipotezele de cercetare:
1. Există o relație direct proporțională între stilul parental autoritar și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, î n sensul că dacă nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitat e fizică este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental autoritar este
scăzut și nivelul de agresivitate fizică este scă zut;
2. Există o relație direct proporțională între stilul parental permisiv și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate fizică este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental permisiv este
scăzut și nivelul de agresivitate fizică este scăzut;
3. Există o relație invers proporțională între stilul p arental flexibil și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parenta l flexibil este ridicat nivelul
de agresivitate fizică este scăzut și invers dacă nivel ul stilulului parental flexibil este scăzut
nivelul de agresivita te fizică este ridicat;
4. Există o relație direct proporțională între stilul parental autoritar și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitat e verbală este ridica t și invers dacă nivelul stilulului parental autoritar este
scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut;
5. Există o relație direct proporțională între stilul parental permisiv și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul stilului parental permisiv este
ridicat si nivelul de agresivitat e verbală este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental
permisiv este scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut;
6. Există o relație invers proporțională între stilul parental flexibil și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental flexibil este ridicat
88
nivelul de agresivitat e verbală este scăzut și invers dacă nive lul stilulului parental flexibil este
scăzut nive lul de agresivitate verbală este ridicat;
7. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate fizică între
subiecț ii de sex masculin și subiecț ii de sex femini n, în sensul că subiecții de sex masculin
prezintă un nivel de agres ivitate fizică mai ridicat în comparație cu subiecț ii de sex feminin;
8. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate verbală între
subiecții de sex masculin și subiecții de sex feminin, în sensul că subiecț ii de sex femini n prezintă
un nivel de agresivitate verbală mai ridicat î n comparație cu subiecții de sex masculin;
9. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate fizică între
subiecții proveniți din mediul urban și subie cții proveniți di n mediul rural, în sensul că subiecții
proveniți din mediul urban prezintă un nivel de agresivitate fizică mai ridicat în comparați e cu
subiecții din mediul rural;
10. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate verbală înt re
subiecții proveniți din mediul urban și subiecții proveniți din mediul rural, în sensul că subiecții
proveniți din mediul urban prezintă un nivel de agresivitate verbală mai ridicat în comparație cu
subiecții din mediul rural.
IV.2. Metodă
IV.2.1. I nstrumente folosite
În cercetarea de față au fost folosite ca instrumente două chestionare, unul de identificare
a stilului parental predominant și celălalt de evaluare a comportamentului agresiv. În continuare
vom face o scurtă prezentare a lor du pă cum urmează:
1. Chestionarul PAQ – Parental Authority Questionnaire – reprezintă un chestionar creat
de John Buri și publicat în Journal of Personality and Social Assessment, vol. 5, paginile 110 –
119. Chestionarul a avut drept scop măsurarea stilur ilor parentale propuse de Baumrind (1967):
autoritativ, autoritar, neglijent și indulgent.
PAQ (Anexa 1) a fost destinat măsurării autorității părintești sau a practi cilor disciplinare
percepute de copil (de orice vârstă). Chestionarul cuprinde 30 de itemi, cu o scală de la 1 la 5 (1 –
puternic dezacord , 5 – puternic de acord ) . Rezultatele se pot obține relativ ușor prin însumarea
valorii fiecărui item, pentru a obține valoarea fiecărei subscale.
89
Fiecare subscală are un scor de la 10 la la 50 de pun cte. PAQ are trei subscale: permisiv (itemii
1, 6, 10, 13, 14, 17, 19, 21, 24 și 28), autoritar (itemii 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26 și 29) și
autoritativ sau flexibil (itemii 4, 5, 8, 11, 15 ,20, 22, 23, 27 și 30. D. Baumrind și alții considera că
atât mo delul hipertolerant, cât și cel rejectiv determină o slabă adaptabilitate a viitorului adult la
cerințele mediului, inducând astfel un sentiment de inferioritate. În cazul modelului rejectiv, în
opinia mai multor cercetări, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul compensării, fie un
sentiment de dependență , fie tendințe agresive în relațiile cu ceilalți. De asemenea, Adler afirma
că dacă există un contact prea slab al copilului cu mama, copilul va dobândi ostilitate care, prin
experiențe asemănătoare, v a deveni atitudinea sa fundamentală față de lume și față de ceilalți.
Adler acordă figurii materne un rol principal în socializarea copilului tocmai de aceea în prezenta
cercetare vom prelucra numai datele cu privire la relația dintre copil și mamă. Fideli tatea
instrumentului a fost verificată cu ajutorul coeficientul Alpha – Cronbach (Anexa2 ), acesta fiind
de 0,79, ceea ce înseamnă că scala are o bună fidelitate (instrumental identifică și măsoară cu
precizie dominanta stilului parental).
2. Chestionarul A Q (Anexa 3 ) reprezintă un instrument cu 5 scale creat de Arnold
H.Buss si Mark Perri ce permite s ă se aprecieze/evalueze nu doar câ t de agresiv este cineva,
utilizand scorul total dar ac est instrument cu 29 de itemi măsoară si cele patru aspecte ale
agresivitatii precum: agresivitatea fizică (itemii: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28), agresivitatea
verbală (2, 6, 10, 14, 18 ), ostilitatea ( : 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27), furia ( 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29).
În cercetarea de față vom opera doar cu agresivitat ea fizică și cu agresivitatea verbal ă. În
cercetarea de față fidelitatea acestui instrument, măsurat cu ajutorul coeficientului Alpha –
Cronbach este de 0,90 ( Anexa 4 )
90
IV.2.2. Pop ulația și eșantionul investigat
Statistics
gen proven
N Valid 190 190
Missing 0 0
gen
Frequenc
y Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid masculin 95 50.0 50.0 50.0
feminin 95 50.0 50.0 100.0
Total 190 100.0 100.0
proven
Frequenc
y Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid rural 95 50.0 50.0 50.0
urban 95 50.0 50.0 100.0
Total 190 100.0 100.0
Cercetarea a fost realizată pe un eșantion de 190 de elevi cu vârsta între 11 și 14 ani atât
fete (95) cât și băieți (95) proveniți din mediul urban (95) și mediul rural (95).
91
IV.2.3. Valorificarea rezultatelor obținute
După cum aprecizat, mai sus, scopul acestei cercetări este acela de a identifica legătura
dintre stilul parental și comportamentul agresiv la preadolescent. În funcție de scorul rezultatelor
obținute vom pu tem implem enta, în cadrul activităților specifice consilierii psihopedagogice,
anumite strategii – la nivelul școlii – de combatere și prevenție a fenomenului de violență în
școală pentru întreaga populație școlară. Deja se cunoaște faptul că la originea problemelor de
comportament al copiilor , indiferent de vârstă, se află mai mulți factori, unul din aceștia fiind
reprezentat chiar de trăsăturile și specificul familiei și în mod particular de tipul de relaționare a
părinților cu copiii sau, tehnic vorbin d, a stilului parental exercitat asupra copilului. Identificarea
unor legături direct proporționale între stilul parental și comportamentul agresiv fie fizic sau
verbal reclamă, în primul rând, administrarea unor măsuri de ameliorare, în rândul părinților, a
stilurilor defectuase ale acestora de relaționare cu proprii copii. Așadar în, funcție de aceste
92
rezultate, ne vom propune dezvoltarea și implementarea unor activități de consi liere și educare a
părinților cu scopul disciplinării pozitive , în sânul fami liei, a copiilor. În același timp vor fi
propuse în vederea ameliorării anumite programe de combatere și prevenire a fenomenului
violenței în care vor fi implicați elevii.
Aceste programe vor avea un caracter non -formal având ca scop dezvoltarea personală ,
întărirea stimei de sine, gestionarea emoțiilor, dezvoltarea abilităților de comunicare și exersarea
unui stil de viață sănătos toate acestea cu scopul de a echilibra rezistența la frustrare ( implicit a
creșterii capacității de gestionare a tendințelor comportamentale agresive) a copiilor și
preadolescenților implicați în program.
IV.2.4. Desfășurarea cercetării și modalitatea de prelucrare a datelor
Cercetarea a fost desfășurată pe un eșantion de 190 de copii cu vârsta cuprinsă între 11 și
14 ani proveniți din mediul rural (95) și mediul urban (95), băieți (95) și fete (95) – de la Școala
Gimnazială nr 1 Zorleni, Școala Gimnazială nr 3, Popeni, Școala Gimnazială „Iorgu Radu‖
Bârlad și Școala Gimnazială „Vas ile Pârvan‖ Bârlad – prin aplicarea unui set de instrumente de
evaluare format din două chestionare de identificare a stilului pare ntal și de măsurare a nivelului
agresivității , asupra c ărora nu vom insista, fiind prezentate într -un capitol anterior.
Precizăm că inițial au fost aplicate 210 ch estionare dar din cauza unor vicii de completare
(omisia bifării genului ori bifarea a două sau mai multe răspunsuri pe aceeași scală) 20 de
chestionare au fost eliminate din prezenta cercetare. Datele culese din cele 190 de chestionare au
fost introduse ș i prelucrate cu ajutorul programului de cercetare statistică și experimentală SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) cu ajutorul căruia vor fi prezentate rezultatele expuse
în capitolul următor.
93
Capitolul V – REZULTATE ȘI INTERPRETAREA DATELOR
V.1. Nivel ul de corelație între variabile
În funcție de ipotezele de cercetare formulate anterior , vom prezenta rezultatele obținute
privind legătura dintre variabilele ce definesc stilulul parental (permisiv, autoritar ș i flexibil) și
comportamentul agresiv al preadolescentului reprezentat de comportamentul agresiv
fizic/agresivitate f izică și comportamentul agresiv verbal/agresivitate verbal ă, după care le vom
analiza pe fiecare în parte pentr u a putea formula concluziil e psihologice dar și anumite premise
pentru o viitoare cercetare pornind de la aceste date. În continuare vom prezenta pentru fiecare
ipoteza de cercetare rezultatele obținute din prelucrarea statistică:
1. Există o relație direct proporțională între stil ul parental autoritar și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate fizică este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental autoritar este
scăzut și nivel ul de agresivitate fizică este scăzut.
Tabelul nr. 1
Grafic. nr.1 Stil parental autoritar Prag de
semnificație Coeficient de
corelație
Agresivitate fizic ă 0,00 0,334
94
Din Tabelul nr. 1 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că există o legătură
pozitivă semnifiv ă între stilul parental autoritar și nivelul de agresivitate fizică pentru un prag de
semnificație p < 0,05 și coefi cient ul de corelație medie r = 0, 334, în sensul că dacă nivelul
parental autoritar este mare și nivelul de agresivitate este mare iar dacă nivelul stilului parental
este mic și n ivelul de agresivitate este mic .
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 1 ), unde observăm că există o
legătură pozitivă semnificativă între stilul parental autoritar și nivelul de agresivitate fizică , în
sensul că dacă nivelul parental autoritar este mare și nivelul de agresivitate este mare iar dacă
nivelul stilului parental este mic și n ivelul de agresivitate este mic (Anexa 5 ).
2. Există o relație direct proporțională între stilul parental permisiv și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate fizic ă este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental permisiv este
scăzut și nivelul de agresivitate fizică este scăzut.
Stilul parental
permisiv Prag de semnificație Coeficient de corelație
Agresivitate fizică 0,00 0,365
Tabelul nr.2
Graficul nr.2
95
Din Tabelul nr.2 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că există există o legătură
pozitivă sem nificat ivă între stilul parental permisiv și nivelul de agresivitate fizică pentru un prag
de semnificație p < 0,05 și valoarea coeficient ului de corelație medie r = 0,3 65, în sensul că dacă
nivelul parenta l permisiv este mare și nivelul de agresivitate es te mare iar dacă nivelul stilului
parental permisiv este mic și n ivelul de agresivitate fizic este mic .
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 2 ), unde observăm că există o
legătură pozitivă semnificativă între stilul parental permi siv și nivelul de agresivitate fizică , în
sensul că dacă nivelul parental permisiv este mare și nivelul de agresivitate este mare iar dacă
nivelul stilului parental este scăzut și nivelul de agresivitate fizică este scăzut (Anexa 6).
3. Există o relație in vers proporțională între stilul parental flexibil și nivelul de
agresivitate fizică la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental flexibil este ridicat nivelul
de agresivitate fizică este scăzut și invers dacă nivelul stilulului parental flexibil este scăzut
nivelul de agresivitate fizică este ridicat.
Grafic ul nr. 3 Stilul parental flexibil Prag de semnificație Coeficient de
corelație
Nivelul de agresivitate fizică 0,015 – 0,176
Tabelul nr.3
96
Din Tabelul nr.3 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că există o relație invers
proportional între stilul parental permisiv și nivelul de agresivitate fizică pentru un prag de
semnificație p < 0,05 și valoarea coeficient ului de corelație r = – 0,176 , în sensul că dacă nivelul
stilului parental flexibil este ridicat nivelul de agresivitate fizică este scăzut și invers dacă nivelul
stilului parental permisiv este scăzut nivelul de agresivitate fizică este ridicat.
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 3 ), unde observăm că există
o relație invers proportional între stilul parental permisiv și nivelul de agresivitate fizică, în sensul
că dacă nivelul stilului parental flexibil este ridicat nivelul de agre sivitate fizică este scăzut și
invers dacă nivelul stilului parental permisiv este scăzut nivelul de agresivitate fizică este ridicat
(Anexa 7).
4. Există o relație direct proporțională între stilul parental autoritar și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental autoritar este ridicat si
nivelul de agresivitate verbală este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental autoritar este
scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut.
Tabelul nr. 4
Graficul nr. 4
Stilul parental au toritar Prag
de semnificație Coeficient
de corelație
Agresivitate verbală 0,01 0,24
97
Din Tabelul nr.4 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că e xistă o legătură direct
proporțională , între nivelul stilului parental autoritar și nivelul de agresivitate verbală , cu un prag
de semnificație p < 0,05 și valoarea coeficientul ui de corelație r = 0,24 în sensul că nivelul
parental autoritar este ridicat si nivelul de agresivitate verbală este ridicat și invers dacă nivelul
stilulului parental autoritar este scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut.
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 4 ), unde observăm că există
o relație direct proportional între st ilul parental autoritar și nivelul de agresivitate verbală , în
sensul că dacă ni velul stilului parental autoritar este ridicat și nivelul de agresivitate verbală este
ridicat și invers dacă ni velul stilului parental au toritar este scăzut și nivelul de agresivitate verbală
este scăzut (Anexa 8).
5. Există o relație direct proporțională între stilul parental permisiv și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul stilului parental permisi v este
ridicat si nivelul de agresivitate verbală este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental
permisiv este scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut.
Tabelul nr. 5
Stilul parental
permisiv Prag de semnificație Coeficient de corelație
Agres ivitate verbală 0,00 0,27
Graficul nr.5
98
Din Tabelul nr.5 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că există există o
legătură direct proportional între stil ul parental permisiv și nivelul de agresivitate verbală ( p <
0,05, valoarea lui r = 0,27 ) în sensul în care dacă nivelul stilului parental permisiv este ridicat si
nivelul de agresivitate verbală este ridicat și invers dacă nivelul stilulului parental p ermisiv este
scăzut și nivelul de agresivitate verbală este scăzut.
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 5 ), unde observăm că există
o relație direct proportional între stilul parental permisiv și nivelul de agresivitate verbală , în
sensul că dacă nivelul stilului parental permisiv este ridicat și nivelul de agresivitate verbală este
ridicat și invers dacă nivelul stilului parental permisiv este scăzut și nivelul de a gresivitate
verbală este scăzut (Anexa 9).
6. Există o relație invers proporțională între stilul parental flexibil și nivelul de
agresivitate verbală la preadolescenți, în sensul că dacă nivelul parental flexibil este ridicat
nivelul de agresivitate verbală este scăzut și invers dacă nivelul stilulului parental flex ibil este
scăzut nivelul de agresivitate verbală este ridicat.
Stilul parental
flexibil. Prag de semnificaie Coeficient de corelație
Agresivitate verbală 0,062 0,39
Tabelul nr.6
Graficul nr. 6
99
Din Tabelul nr.6 reiese că analiza statistică realiz ată evidențiază că nu există nici o
legătură între nivelul stilului parental flexibil și nivelul de agresivitate fizică deoarece pragul de
semnificație p > 0,05 și valoarea coeficientului de corelație este foarte scăzută , r = 0,062.
Acest lucru este prez entat și sub formă grafică ( Graficul nr 6 ), unde observăm că nu
există o relație direct proportional între stilul parental flexibil și nivelul de agresivitate verbală
(Anexa 10)
V.2. Efectele principale ale variabilelor independente asupra variabilei dependente
În continuare vom analiza rezult atele variabilelor independente: gen și mediul de
proveniență, asupra variabilelor dependente : comportament agresiv fizic și comportament
agresiv verbal.
7. Există o diferență semnificativă în ceea ce pr ivește nivelul de agresivitate fizică între
subiecții de gen masculin și subiecții de gen feminin, în sensul că subiecții de gen masculin
prezintă un nivel de agresivitate fizică mai ridicat în comparație cu subiecții de gen feminin.
Tabelul nr.7
Gen N Media Valoar ea
lui t Prag de semnificație
Agresivitate fizică 1 MASCULIN 95 25.2
2.548 0.01
2 FEMININ 95 22.4
100
Graficul nr. 7
Din Tabelul nr. 7 reiese că analiza statistică realizată evidențiază că există diferențe
semnificative referitor la nivelul agresivi tății fizice la subiecții de sex masculin față de cei de sex
feminin, t = 2.548, p < 0,05 . Variabila „sexul subiecților‖ influențează semnificati v nivelul
agresivității fizice .
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 7 ), unde observăm că există
diferențe sem nificative între subiecții de sex feminin și cei de sex masculin în ceea ce privește
nivelul agresivității fizice, în sensul că subiecții de sex masculin înregistrează un nivel mult mai
ridicat al agresivității fizice decât cei de sex feminin (Anexa 11) .
8. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate verbală între
subiecții de sex masculin și subiecții de sex feminin, în sen sul că subiecții de sex feminin prezintă
un nivel de agresivitate verbală mai ridicat în comparație cu subiecții de sex masculin.
Gen N Media Valoarea
lui t Prag de semnificație
Agresivitate verbal 1 MASCULIN 95 15.652
6
-1.341
0,182
2 FEMININ 95 16.421
1
101
Tabelul nr.8
Graficul nr. 8
Din Tabelul nr. 8 reiese că analiza statistică realizată nu evidențiază că există diferențe
semnificative referitor la nivelul agresivității verbale la subiecți i de sex feminin față de subiecții
sex masculin , t = – 1,34, p > 0,05 . Variabila „sexul subiecților‖ nu influențează semnificativ
nivelul agresivității verbale.
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 8 ), unde observăm că nu
există diferențe semnificative între subiecții de sex feminin și subiecții de sex masculin în ceea ce
privește nivelul agresivității verbale (Anexa 12) .
9. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate fizică între
subiecții proveniți din mediul urban și subiecții proveniți din mediul rural, în sensul că subiecții
proveniți din mediul urban prezintă un nivel de agresivitate fizică mai ridicat în comparație cu
subiecții din mediul rural.
102
Tabelul nr. 9
Graficul nr. 9
Din Tabelul nr. 9 reiese că analiza statistică realizată nu evidențiază că există diferențe
semnificative referitor la nivelul agresivităț ii fizice la subiecții de proveniți din mediul rural față
de subiecții proveniți din mediul urban, t = – 0,61, p > 0,05 . Variabila „mediu de proveniență ‖
nu influențează semnificati v nivelul agresivității fizice.
Acest lucru este prezentat și sub formă g rafică ( Graficul nr 9 ), unde observăm că nu
există diferențe semnificative între subiecții proveniți din mediul urban și subiecții proveniți din
mediul rural în ceea ce privește nivelul agresivității fizice (Anexa 13) .
10. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de agresivitate verbală între
subiecții proveniți din mediul urban și subiecții proveniți din mediul rural, în sensul că subiecții
MEDIU
DE
PROVENIENȚĂ N Media Valoarea
lui t Prag de semnificație
Agresivitate
fizică 1.RURAL 95 24.2
0.61 0.54
2.URBAN 95 23.5
103
proveniți din mediul urban prezintă un nivel de agresivitate verbală mai ridicat în comparație cu
subiecții din mediul rural.
Tabelul nr. 10
Graficul nr. 10
Din Tabelul nr. 10 reiese că analiza statistică realizată nu evidențiază că există diferențe
semnificative referito are la nivelul agresivității verbale la subiecții de proveniți din mediul rural
față de subiecții proveniți din mediul urban, t = – 0,67, p > 0,05 . Variabila „mediu de
proveniență‖ nu influențează semnificativ nivelul agresivității verbale.
Acest lucru este prezentat și sub formă grafică ( Graficul nr 10 ), unde observăm că nu
există diferențe semnificative între subiecții proveniți din mediul urban și subiecții proveniți din
mediul rural în ceea ce privește nivelul agresivității verbale (Anexa 14) .
MEDIU
DE
PROVENIENȚĂ N Media Valoarea
lui t Prag de semnificație
Agresivitate
verbală 1.RURAL 95 16.2
0.67 0.49
2.URBAN 95 15.8
104
Capito lul VI – CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
VI.1. Validarea / invalidarea ipotezelor cercetării – valoarea lor teoretică și practică
În urma analizei statistice , dintre cele 10 ipoteze de lucru, 6 s-au dovedit valide, celelalte
4 fiind infirmate. Ipotezele care sunt valide sunt acelea referitoare la legătura dintre nivelul
comportamentului agresiv fizic si verbal cu nivelul stilurilor parental e, exceptând ipoteza ce făcea
referire la legătura dintre stilul parental flexibil si comportamentul agresiv verbal care s -a dovedit
a fi in validă. O altă ipoteză care s -a confirmat s -a referit la influența genului asupra
comportamentului agresiv fizic, din datele rezultate r eieșind faptul că subiecții de gen masculin
au un nivel de agresivitate fizică semnificativ mai mare compara tiv cu subiecții de gen feminin
ceea ce confirmă unele cercetări intrerprinse în acest sens ( de pildă, Olweus, Mattson, Schalling
& Low ,1988). În schimb asupra comportamentului agresiv verbal variabila gen nu a avut nici un
efect, neexistând o influență semnificativă a acesteia asupra agresivității verbale. Celelalte
ipoteze referitoare la influența mediului de proveniență asupra comportamentului a gresiv și
verbal s -au dovedit a fi infirmate , ceea ce arată că aceste comportamente sunt prezente în egală
măsură atât în mediul urban cât și în mediul rural.
Așadar c ercetarea de față , într-adevăr , scoate în evidență o legătură destul de strânsă în tre
apariția comportamentelor agresive în rândul preadolescenților și a felului de relaționare a
părinților acestora cu ei. În momentul în care părinții relaționează, într -un mod defectuos, cu
proprii copii fie că vorbim de o atitudine amenințătoare, rigid ă, lipsită de orice fel de înțelegere și
toleranță față de nevoile copilul ui ori de o atitudine exagerat de lejeră , lipsind interesul și
preocuparea pentru acesta , generează, în rândul copiil or preadolescenți și nu numai, stări
tensionate și de frustrare având ca repercursiuni, printe altele, dezvoltarea comportamentelor
agresive, fie fizice sau verbale, ceea ce confirmă teoriile diverșlor autori și cercetători precum: K
Lewin, R Lippit & R. K White (1939), Vince (1972), Alder (1937/1995 ), Mitrofan (19 92) ori
Gordon (2000) și alții.
În privința ipotezei referitoare la legătura dintre stilul parental flexibil și agresivitatea
fizică datele din prezenta cercetare, relevă că există o corelație invers proportional cu acestea
confirmând postulatele unor au tori și cercetători precum : K Lewin, R Lippit și R. K White
(1939) , Diana Baumrind (1971), Picard (1989), Cooper, Shaver, Collins, (1998).
105
Totodată datele au afișat faptul că între agresivitatea verbală și stilul parental flexibil nu
există nici un fel d e corelație semnificativă direct sau invers proportională. Însă nici nu putem
afirma că o comunicare pozitivă , părinte -copil, bazată pe negociere , înțelegere și respect nu are
rolul de a preveni și ameliora multe din manifestările conduitelor agresive verbale , mai ales în
contextul identificării unor legături strânse între stilurile parentale defectuase și comportamentele
agresive fizice și verbale . Din teorie , cunoaștem că factorii care predispun copiii și
preadolescenții la manifes tarea comportamentelor agresive, de orice fel, sunt multipli pornind de
la cauze de natură biologică (Olweus, Mattson, Schalling & Low, 1988) și terminând cu factor i
ce țin de mediul social în care trăiește și se dezvoltă copilul , precum mediul apropiat lui și
familiei (vecini, rude, prieteni ), influențele modelelor din mass -media , aici referindu -ne la filme,
jocuri video, emisiuni sportive și de divertisment care promovează într -un mod intens violența, și
nu în ultimul rând mediul școlar cu toate provocările lui precum : o anum e disciplină impusă și nu
negociată în timpul orelor , atitudinea restrictivă și rigidă a unor cadre didactice, insatisfacțiile
produse de eșecul la învățătură sau atitudinea provocatoare a altor colegi , toate acestea, de multe
ori pot genera și întreține a numite comportmente agresive ale preadolescenților , în ciuda modului
eficient de comunicare de care dau d ovadă părinții în relația cu ei ( Mihaela Jigău et al ., 2005 ).
Putem afirma, fără echivoc, că problema comportamentelor agresive sau violenței în
rându l preadolescenților se învârte într -un cerc vicios de care sunt responsabili atât părinții dar și
celelalte medii de socializare cu potential de a transmite an umite emoții, valori și modele, deseori
nu tocmai potrivite, ce pot influența în mod negativ comportamentul preadolescenților și copiilor
în general. Însă repetând, din nou aceeași idee , nu înseamnă că o atitudine corectă a părinților față
de copil nu previne comportamentul agresiv al acestuia, ba din contra o atitudine bazată pe
comunicare eficient ă reduce destul de mult riscul ca un copil să se manifeste discordant la un
moment dat în relația cu cei din jurul lui , deoarece , oricât de nefast ar fi mediul extern de
socializare , un climat familial bazat pe afecțiune, deschidere și comunicare are rolul de a securiza
foarte mult copilul ceea ce îl face mai puțin vul nerabil la influențele nefaste ce nu țin de familie,
manifestând comportamente agresive mai puțin grave sau chiar deloc.
De altfel și cercetarea noastră relevă acest lucru prin legătura semni ficativă, invers
proportional ă, a stilului parental flexibil cu comportamentu l agresiv fizic, chiar dacă agresivitatea
verbală nu prezintă nici un fel de legătură cu flexibilitatea părinților de a relaționa cu copiii. În
privința influenței altor variabile asupra comportamentului agresiv fizic , am observant că genul
106
preadolescentului are un impact semnificativ asupra prezenței acestui comportament, prin faptul
că băieții sunt mai predispuși la manifestarea acestui gen de comportament decât fetele asta,
probabil, și din cauza unor caracteristici de natură biologică (prezența testosteronului) dar și unor
factori de natură psihologică precum presiunea resimțită de grupul de prieteni, atitudinea
provocatoare a unor covârsnici, apetența pentru anumite modalități de relaxare și aici ne referim
la jocurile video care induc anumite stări agresive , urmărirea de f ilme sau emisiuni sportive ce
promovează violența, dorința de dominare specifică caracterul ui masculin în formare ,
confirmându -se cercetările intreprinse de Olweus, Mattson, Schalling și Low (1998), Neamțu
(2003), M. A. Yonas (2005) și alții.
În privința comportamentului agresiv verbal se pare că variabila gen nu are nici un
impact, acesta fiind la fel de prezent și în cazul fetelor ca și în cazul băeților. Și în sfârșit, contrar
studiilor, în cercetarea de față mediul de proveniență nu are nici un efect asupra
comportamentului agresiv sau verbal, în ciuda studiilor făcute în acest sens care ne demonstrează
faptul că manifestările agresive prezintă un nivel mai ridicat în medi ile urbane față de cele rurale .
Probabil din cauza multitudinilor de informații și agenți cauzatori, cum ar fi cele din mas -media
și nu numai (de pildă, posiblitatea mai mare a adulților de a circula și prelua anumite modele de
educație), care au pătruns și în mediile rurale au omogenizat , oarecum , atitudinea și
comportamentul copiilor atât în sens pozitiv dar și în sens negativ , ne mai existând diferențe prea
mari în modul de manifestare a acestora. Pe de altă parte școlile din mediul rura l, implicit Școala
Gimnazială nr 1 Zorleni și Școala Gimnazială nr 3 Popeni, a căror elevi au participat la cercetare,
sunt situate în localități apropiate de orașul Bârlad, aceste localități fiind considerate în conștiința
colectivă din marea masă a popul ației, suburbii sau chiar cartiere ale orașului și aici ne referim cu
precădere la localitatea Zorleni care este foarte aproape de orașul Bârlad.
Ținând cont de aceste lucruri putem crede că nu diferă foarte mult patern nurile cognitive
și comportamentale a copiilor din mediul rural față de cele ale copiilor din mediului urban,
același lucru putem să îl afirmăm și despre stilurile de relaționare a părinților cu proprii copii.
Distanța apropiată și posiblitatea de a lua parte la un anumit tip de activități ș i atitudini citadine
fac posibil ca efectul de contagiune sau influență urban -rural să se realizeze mai ușor. De altfel
asta este una din limitele cercetării: faptul că elevii preadolescenți din mediul rural care au
participat la cercetare locuiesc foarte aproape de zona urbană făcând un pic mai dificil ă
expunerea unor concluzii exacte cu privire la rezultatele ipotezei care postulează existența unei
107
diferențe semnificative în ceea ce privește comportamentul agresiv în funcție de mediul de
proveniență.
VI.2. Limite ale cercetării.
În privința limitelor cercetării, deja una a fost specificată anterior, se pare că distanța mică
a localităților din mediul urban, în a căror școli s -a desfășurat o parte din cercetare, față de mediul
rural fac, oarecum, nesigură generalizarea concluziilor legate de rezultatele prelucrării statistice
cu privi re la ipoteza ce afirmă existența unor diferențe ale manifestărilor comportamentale
agresive în funcție de mediul de proveniență. Pentru a fi putut trage o concluzie s igură ar fi
trebuit implicați în cercetare și un grup de elevi care locuiesc în zone rurale mai îndepărtate de
mediul urban, dar ținând cont că scopul principal al cercetării a fost acela de a demonstra o
legătură de cauzalitate între stilul parental și co mportamentul agresiv la preadolescent această
limită o putem considera tolerabilă. P rintre alte limi te mai putem aminti numărul relativ mic de
subiecți folosiți în cercet are și faptul că cercetarea a vizat subiecți dintr -o singură zonă geografică
și dintr -un singur județ.
VI.3. Premise ale cercetării viitoare
Pornind de la rezultatele și concluziile expuse mai sus putem formula o multitudine de
direcții în vederea unor cercetări viitoare, printre care:
elaborarea unei cercetări privind legătura și influența stilului parental colaborat cu
legătura și influența stilului de predare și relaționare a profesorilor cu comportamentul
agresiv la preadolescent;
conjugarea eforturilor t uturor partenerilor educative: familie, școală, comunitate, mass –
media, stimularea măsurilor de politică educațională în direcția introducerii în programa
școlară a programelor de educație non -formală;
dezvoltarea comportamentului asertiv la copii și părinți (actuali și viitor i);
formarea și dezvoltarea prin programe de for mare , atât a părinților dar și a cadrelor
didactice, a competențelor de relaționare cu copiii, specifice disciplinării pozitive
(autocontrol, comunicare asertivă, accentul pus pe comportament și nu pe co pil,
evidențierea aspectelor poz itive în detrimentul celor negative.
108
PARTEA A TREIA
PROPUNERI METODICE
Capitolul VII – PROGRAM PSIHOEDUCAȚIONAL DE AMELIORARE A
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE ÎN RÂNDUL PREADOLESCENȚILOR
VII.1. Argument
După cum se știe deja, agresivitatea, cu toate formele ei de manifestare, în rândul elevilor
a căpătat în ultima perioadă o amploare destul de ridicată , ceea ce reclam ă o serie de măsuri și
metode, la nivelul școlii, în vederea combaterii acestui fenomen. Dintre măsurile specifice
combaterii și prevenirii fenomenu lui de violență școlară reamintim:
organizarea unor campanii privind conștientizarea elevilor privind efectele negative
ale violenței fizice;
organizarea unor întâlniri și discuții cu reprezentanți ai poliției;
implicarea elevilor în proiecte care vizează prevenirea violenței școlare;
formarea cadrelor didactice cu privire la managementul clasei, managementul
conflictelor, dezvoltarea abilităților de comunicare la elevi, dezvoltarea echipei etc;
implicarea elevilor în educația nonformală, în parteneriat cu organizații
nonguvernamentale, biserici, alți reprezentanți ai comunității locale;
implicarea părinților în activitățile de prevenire a violenței fizice în școală.
Toate aceste măsuri au rolul de a ajuta elevii, părinții și profesorii să dezvolte an umite
mecanisme prin care să prevină și să amelioreze repercursiuile și consecințele manifestărilor de
tip agresiv. La rândul lor cabinetele de consiliere și asistență psihopedagogică desfășoară diverse
activități care prin natura lor, mobilizează persoane le direct sau indirect implicate în fenomenul
violenței școlare să identifice r esurse și strategii formale si, deseori, nonformale în vederea
diminuării riscului de producere și generalizare a comportamentelor de tip agresiv. Tehnicile și
metodele folosite în desfășurarea acestor activități se refer ă în principal la anumite principii de
identificare și conștie ntizare a anumitor convingeri disfuncționale, nevoi și resurse personale cu
scopul de a fi transformate în atitudini benefice față de propria persoană dar și față de ceilalți din
jur.
109
Aceasta se realizează prin diverse tehnici tipice de joc și dezvoltare personală având ca
obiectiv modelarea comportamentului și a felului de relaționare cu cei care ne înconjoară .
Tocmai, de aceea, în această lucrare au fost propuse un set de activități c are vizează atât copii cât
și părinții acestora în vederea informării și promovării unor atitudini și comportamente
alternative, total opuse, abordărilor agresive. De aceea, ținând cont și de rezultatele cercetării
intreprinse în această lucrare care evidențiază o legătură semnificativă între stilurile parentale
defectuase și comportamentul agresiv, în această ultimă parte au fost propuse o serie de activități
cu caracter nonformal care vor ajuta copiii și părinții să (re)descopere abordări practice de
comportare și relaționare ce pot preveni și diminua riscul apariției diverselor manifestări cu
caracter agresiv. În aceste activități sunt abordate tematici specifice dezvoltării personale atât în
cazul copiilor cât și a părinților, accentul căzând pe comunicare și conflict iar în cazul părinților
pe disciplinarea pozitivă.
VII.2. Domenii de competență și conținuturi
În următoarele subcapitole vor fi prezentate o serie de activități , destinate atât copiilor cât
și părinților , în vederea ameliorării comportamentelor violente din rândul copiilor predispuși la
astfel de manifestări cât și a îmbunătățirii abiltăților de relaționare pozitivă părinte -copii.
Activitățile desfășurate cu copiii vor avea un caracter de dezvo ltare personală, împărțite
pe nouă teme /sesiuni de lucru grupate pe trei domenii de intervenție : autocunoașterea,
gestionarea emoțiilor și comunicarea versus conflict. Grupul țintă format din copii i
preadolescenți, participanți la activități, este alcătui t din cei care manifestă în mod frecvent
comportamente din spectrul celor agresive precum: manifestări ostile, insulte jigniri terminând cu
acei copii implicați frecvent în comportamente agresive fizice dar și din copii care nu manifestă
în mod special ast fel de comportamente , pentru aceștia scopul final fiind însușirea unor
abilităților de comunicare și prevenirea unor astfel de comportamente. În cazul copiilor cu
manifestări violente scopul acestor activități este acela de ameliorare și combatere.
În cazul activităților destinate părinților acestea au avut ca scop înșușirea unor abilități. de
relaționare cu copiii, specifice disciplinării pozitive . De menționat este faptul că, la fel ca și în
cazul activităților destinate copiilor, activitățile dest inate părinților sunt desfășurate sub forma
110
unor ședințe cu caracter de dezvoltare personală grupate pe nouă teme de lucru, fiecare temă fiind
fixată o dată la două săptămâni.
VII.3. Activități de ameliorare a comportamentelor agresive în rândul
preadoles cenților.
VII.3.1. Autocu noaștere și dezvoltare personal ă
Activitatea nr 1 .
PROPUNĂ TOR: Capră Ionuț;
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogică;
DOMENIUL DE INTERVENȚ IE: autocunoaștere și dezvoltare personală ;
SUBIECTUL: Cine sunt eu?;
TIPUL DE ACTIVITATE: C onsiliere de grup;
SCOPUL: Dezvoltarea abilităților de autocunoaștere și intercunoaștere;
OBIECTIVE CONCRETE:
– să identifice anumite calitățile propriei persoane cât și pe a celor din jur;
– să exerseze și să aplice diverse abilități de comunicare;
– să identifice diverse calități de care se simt mândri ;
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observ ația, jocul , exerciț iul dezvoltare
personală,;
MIJLOACE: fișe de lucru, pixuri, foi;
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII;
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 ele vi;
DURATA: 50 min.
DESFASURAREA ACTIVITĂȚ II
1. Moment introductiv
Se urează bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Cine sunt eu?”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă și enunță care sunt a șteptările lor de la această activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții vor enunța care sunt regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității
pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, după care acestea vor fi afișate
într-un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
111
4. Icebraker: „ Sunt indrăgostit si nimeni nu -mi cunoaste secretul ”
Jocul trebuie să se de sfăsoare î ntr-un ritm rapid. Toț i se aranjează î n cerc, lăsand un
scaun libe r. Cel ce stă la stanga acelui scaun, se asează repede pe el spunand "sunt indrăgostit";
următorul, la râ ndul său, ocupă scaunul liber din sta nga sa spunand "ș i iubesc"; următorul ocupă
scaunul eliberat spunand "fără a spune cuiva"; cel ce urmează, asezând u-se pe scaun, numeș te
persoana sau numele unei persoane din cerc, care fuge spre a se aș eza pe scaunu l liber. Cele două
persoane ce șed lâ ngă persoana chemată vor î ncerca (gingas) să nu -i pemită să se scoale. Jocul
continuă, î n ambele cazuri, cu persoana din stâ nga scaunului liber.
Procesare : participanții sunt rugaț i să identifice care sunt motivele pentru care au fost rugați să
joace acest joc, după care fiecare va vorbi despre felul cum s -a simțit în timpul acestei prime
activități ;
Dirijarea învățări i: această inte rvenție ajută elevii să se relaxeze și să se destindă iar după
încheierea acestui joc sunt rugați s ă identifice două trăsături de personalitate care îi definesc
folosindu -se de inițialele propriului nume de exemplu: Petru Anghel – plăcut si amabil ;
5. Exercițiu de „ Steaua respectului de sine ” ( Anexa 1)
Participanții primesc câte o fișă individuală „Steaua respectului de sine‖, pe care este
desenată o stea cu cinci colțuri în care sunt consemnate:
trei trăsături pozitive caracteris tice propriei persoane;
două lucruri pentru care te apreciază cei din jur ;
două lucruri pe care le aduci într -o prietenie;
două obiective de viitor, unul de scurtă durată și altul de lungă durată;
două realizări de care te simți mândru.
În centrul stelei vor fi notate două lucruri pe care ai dori să le schimbi în viitor
Dirijarea învățării : după ce și -a completat fișa individual, în grupul mare vor fi
discutate toate temele, insistându -se pe răspunsurile care au părut cele mai dificile și pe cauzele
acest ei situații . Se va discuta importanța încrederii în propria persoană ca premisa a formării unei
imagini de sine pozitive și a unei autoevaluări pozitive.
Procesare : partic ipanții conștientizează că fiecare persoană are anumite calități și
trăsături mai mu lt sau mai puțin asemănătoare cu ce le din jurul său, important este ca acestea să
fie respectate și acceptate .
112
6. Încheierea activității .
Fiecare participant va adresa colegului din dreapta o apreciere care să înceapă astfel:
„Aș rămâne prietenul tău, chiar dacă…‖
Mesajul activității: „Între oameni există și asemănări și deosebiri, important este să găsim
acele puncte care ne leagă .‖
Activitatea nr 2
PROPUNĂ TOR: Capră Ionuț
DISCIPLINA: Consil iere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚ IE: autocunoaște re și dezvoltare personală
SUBIECTUL: Eu și ceilalți!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea deprinderilor de autocunoaștere/ intercunoaștere ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– conștientizarea caracteristicile fiecărei personae;
– învățarea de a pune baza unor relații personale;
– de integrare a semenilor în viața de grup
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul dezvoltare
personală ;
MIJLOAC E MATERIALE: fise (de hartie sau carton), stilouri, scotch si foarfece sa u clei ;
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚ II
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Eu și
ceilalți ?”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezi ntă și spun cum se simt sau ce schimbări, simt, că s -au
produs cu ei de la prima ședință/activitate.
113
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții vor enunța care sunt regulile care v or să fie respectate pe parcursul activității
pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, după care acestea vor fi afișate
într-un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker: „ Bomboana buclucașă ”
Profesor ul are un coș plin cu bomboane. Fiecare elev participant este rugat să ia din coș
1-2 bomboane. După ce fiecare participant a luat bomboanele, este rugat să spună despre sine
atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coș.
Procesare. Elevii vor ident ifica câteva emoții sau stări pe care le -au manifestat atunci
când s -au implicat în exercițiu, identificând câteva din motivele desfășurării acestui exercițiu.
Dirijarea învățării. Acest exercițiu îi ajută pe elevi să se destindă și să nu se sfiască să
vorbească despre propriile calități într -un mod plăcut și amuzant fără să manifeste atitudini de
infatuare.
5. Exercițiu de „ Papagalul”
Profesorul facilitator repartizează coli de hârtie fiecărui participant si le dă următoarele
instrucțiuni: "In colțul drep t de sus scrie ce obișnuiești să faci duminică seara; î n colțul stâng,
care e ocupația (hobby -ul) ta preferată; î n colțul stâng de jos scrie ce î ți place să găsești în
oameni; în colțul drept, dorința ce ai ruga să ți -o îndeplinească un zeu sau o zână". Aceasta se
face in 8 minute.
Odată fișele completate, ele se strâng pentru a fi amestecate și repartizate din nou, fără ca
nici una să nu coincidă cu primul "autor". Apoi, fiecare jucător începe a căuta primul posesor al
foii. Dacă are dubii, poate pune într ebări, fără a arăta nimănui coala. Participa ntul va pune
intrebările din fiș ă pentru a vedea dacă coincid sau nu răspunsurile. Dacă a găsit primul posesor
al fișei, ii scrie numele pe foaie și o lipește într -un loc vizibil (perete sau tablă anterior
amenaj ată).
Procesare. Fiecare participant este rugat să spună cum s -a simțit și dacă a îndeplinit
sincer și corect fazele căutării. Scopul acestul joc fiind acela de conștientiza elevii participanți
nevoia de a se cunoaște cât mai bine între ei.
6. Exercițiu de „Ce imi place mai mult?”
114
După încheierea exercițiului descris mai sus și trasarea concluziilor , cu privire la scopul
jocului , de către elevii participanți ghidați fiind de întrebările profesorului consilier , fiecare elev
primește câte o fișă cu următoare le întrebări:
„Spune -ne care este poezia/nuvela ta preferată
– ………………… cântecul
-…………………. discul/caseta/albumul
-…………………. jocul/ocupația
-…………………. fimul/serialul
-…………………. bucatele prefe rate
-…………………. tipul de peisaj
-…………………. ora din zi
-…………………. proverb sau expresie ce l -ai auzit sau ți -a fost spusă‖
Fiecare răs punde, completând fișa. Câ nd toți au terminat, se încearcă de a face o "medie a
gusturilor", implicând participarea întregului grup. Apoi, se poate întocmi acea listă unică.
Procesare. Fiecare participat prezintă ce dificultăți a avut în determinarea răspunsurilor și
cum s -a simțit la expunerea preferințelor, profesorul observă cum reacționează grup ul, rugând
fiecare elev să identifice un scop a acestui joc . Se va ajunge la concluzia că obiectivul acestui joc
a fost acela de a cunoaște gusturile și pasiunile participanților și să favorizeze afirmarea fiecăruia.
7. Încheierea activită ții
Elevii așezați în formă de cerc și ținându -se de mână exprimă colegului din dreapta sau
stânga lui (în funcție de indicațiile profesorului) o remarcă pozitivă (complim ent), folosind
următoarea remarcă : „X cel mai mult admir la tine felul……‖
Mesajul acestei activități este acela că toți avem dreptul să fim înțeleși și acceptați.
Activitatea nr 3
PROPUNĂ TOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚ IE: autocunoaștere și dezvoltare personală
SUBIECTUL: Eu și valori le mele !
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea deprinderilor de acceptare și toleranță ;
OBIECTIVE CONCRETE:
115
– conștientizarea caracteristicile fiecărei personae;
– stimularea respectului și coeziunii ;
– de stimulare a comunicării în grup.
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul dezvoltare
personală ;
MIJLOACE MATERIALE: fulare (broboade, fasii de stofă) egal cu numărul, tablă sau un perete
(amenajat), markere , pixuri, creioane colorate ;
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚ II
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Eu și
valorile mele ”;
2. Intercunoașterea parti cipanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă ș i spun cum se simt și ce schimbări, simt, în legătură
cu dânșii de la ultima întâlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții vor enunța care sunt regulile care vor să fie respectate pe pa rcursul activității
pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, după care acestea vor fi afișate
într-un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker: „ Spionul ”
Jocul se desfăsoară în liniște și cu ochii legați. Se va delimita un spațiu din care nimeni nu
va putea ieși. Participanților le sunt legați ochii. În liniște fiecare începe să se plimbe prin sală.
Cand se întâ lnesc două persoane, vor incerca să -și ghicească identitatea, atingâ nd hainele, c oafura
etc. Cel car e reușește primul corect să ghicească, ii spune ce luilalt participant numele său și trece
în spatele său. Mai departe ei merg î mpreună. Dacă nici una din pres upuneri nu e corectă, fiecare
își spune numele, apoi se separă. Când se întâlnesc ș iruri, "c ăpete niile" sunt partea activă și unul
dintre cei doi ghicește corect numele celuilalt, își spune și el numele, îl separă de șirul său și
ambii trec la capătul râ ndului "descoperitor". Animatorul se ap ropie de unul dintre participanț i,
116
declarâ ndu-l spion. El de asemenea se plimbă prin încăpere. Cand o persoană se î ntalnește cu un
spion și reuș este să-i ghicească numele, nu se întamplă nimic. În caz contrar, persoana e declarată
spion, iar dacă are ș ir, acesta se dispersează.
Procesare. Ca de obicei elevii reușes c să înțeleagă că acest joc îi ajută să se relaxeze și să
intre mai bine în tematica activității.
Dirijarea învățării. Profesorul consilier introduce pe elevii participanți în subiectul
activității , rugându -i pe fiecare să identifice o valoare, de orice fe l, la care ține în mod deosebit și
contează pentru el . Dar, înainte de asta, copiilor li se va explica că valoarea reprezintă orice lucru
material, sentimental, moral sau spiritual pe care îl apreciem în mod deosebit și după care ne
ghidăm în viață. Exemp lu de valori: fa milia, școala, educația, banii, prietenii, siguranța, religia,
Dumnezeu, iubirea etc.
5. Exercițiu de „ Iarmarocul fermecat ”
Profesorul spune copiilor: "Imaginați -vă că sunteți la un iarmaroc imens, unde există
totul. Mai mult, el este magi c și fiecare poate să schimbe o trăsătură de caracter, de care vrea să
se debaraseze, pe alta. Însă în piață se poate intra doar o singură dată". Fiecare va scrie pe o fișă
trăsăturile ce vrea să le lase și pe care la va lua, iar între paranteze, numele. T abla sau peretele
reprezintă iarmarocul, și fiecare vine să lipească fișa, explicand opțiunea sa. După aceasta se
realizează o analiză generală, comunicând despre valori si virtuți, despre vicii si slăbiciuni.
Procesare. Fiecare participat prezintă ce difi cultăți a avut în determinarea răspunsurilor și
cum s -a simțit în timpul exercițiului, profesorul observă cum reacționează grupul la prezentarea
individuală a fiecărui elev cu privirile la trăsăturile lăsate și luate. Se va ajunge la concluzia că
obiectivu l acestui joc a fost acela de a identifica acele trăsături mai puțin pozitive o data cu
găsirea unor metode potrivite de înlocuire a acestora cu unele mai bune.
6. Exercițiu de „ Lumea, țara, locul meu ”
În continuare profesorul facilitator propune elevilor următorul exercițiu: fiecare
participant scrie pe o hartie cele cinci lucruri pe care le -ar lua de pe planetă, din țară și regiune,
plecând spre alta, asemănătoare cu prima. Odată aceasta realizată, se va uni tot grupul pentru a
contrapune lucrurile select ate si pentrua face o listă comună, unică pentru toți participanții. Apoi,
urmează o expoziție cu introducere explicativă.
117
Procesare. Se va ajunge la concluzia că valorile no astre sunt mai comune de cât ne
imaginam însă, deseori, nefiind conștienți de aces t lucru îl evaluăm greșit pe cel din jurul nostru
atribuindu -i fapte și comportamente de care nu se face vinovat, cel puțin, în totalitate.
6. Încheierea activității.
La sfârșitul activității, pe o foaie, fiecare elev va reprezenta sub formă de de sen o valoare
importantă pentru el din cele enumerate pe parcursul desfășurării activității după care acea foaie o
va lipi pe tablă .
VII.3.2. Gestionarea eficientă a emoțiilor
Activitatea nr 1
PROPUNATOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENTIE: managementul em oțiilor și gândire a pozitivă
SUBIECTUL: Să ne educăm inteligența emoțională
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilită ților de gestionare a emoțiilor ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– să înțeleagă cu m ne afectează emoțiile comportamentul; ;
– să exerseze stăpânirea emoțiilor ;
– să învețe să își exprime în mod adecvat emoțiile ;
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul dezvoltare
personală,;
MIJLOACE: fișe de lucru, pixuri , foi;
GRUP TINTA: elevii claselor V -VIII
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFASURAREA ACTIVITATII
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Să ne educăm
inteligența emoț ională”;
2. Intercunoașterea participanților
118
Fiecare din cei prezenți se prezintă și s pun dacă simt vreo schimbare în relațiile cu cei din
jurul lor de la ultimele întâlniri .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reamint i regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker: „ Bomboanele ”
Elevii asezați în c erc vor lua câte o bomboană dintr -un bol si după ce vor gusta din ea or
spune ce emoție îi caracterizează în momentul de față.
Procesare. Dupa terminarea acestui exercițiu profesorul va incerca să afle de la elevi ce
părere au avut ei despre acest exerciți u, cum s -au simtit și care a fost scopul acestui joc?
5. Exercițiu de „Sunetele emoțiilor!”
Fiecare elev va extrage câte un bilețel cu denumirea unei emoții și va încerca să o
reprezinte printr -un sunet caracteristic, fără să folosească cuvinte. Cin e va identifica primul
emoția exprimată de un coleg, va descrie o situație în care a simțit acea emoție, ce a gândit și cum
s-a comportat.
Procesare. Profesorul facilitator va încerca să afle cum anume s -au simțit elevii și care
sunt concluziile acestui e xercițiu, se va ajunge la concluzia că, deseori, oamenii manifestă pentru
aceeași situație emoții diferite și că, de multe ori, aceleași emoții pot da reacții diferite în funcție
de perso ană. De exemplu în cazul tristeții unii oameni se pot manifesta zgomo tos și turbulent
(plans, manifestări agresive) pe când alții se pot închide în ei.
6. Exercițiu de „ Prezentarea maraton!”
Așadar elevilor li se va preciza în continuare ca in procesul comunicarii, mai ales, este
foarte important sa putem sa identificam si sa ne controlam in mod eficient emotiile atat pe cele
ale noastre cat si pe ale celorlalti, dupa care pe baza de voluntariat fiecare elev va veni în mijlocul
cercului si timp de un minut va incerca sa vorbesca despre propria persoana. Ceilalti elevi vor
încerca să îi urmareasca limbajul nonverbal (gesticulatia, mimica). Pe o scala de la 1 -10 elevul
va fi intrebat cat de emotionat (anxios ) s -a simtit sau dacă emoțiile au mai crescut s -au scăzut?
Cum anume?
119
Procesare . Din discuțiile cu elevii se va ajunge l a concluzia că pentru a putea întelege
prin ce fel de emoții trec ceilalalți vor trebui ,in primul rand, să identifice emoția și acolo unde
este cazul să se poată interveni.
7. Exercițiu de „ Cele 10 activități placute ”
Elevii împărțiți pe grupe a cât e doi vor întocmi o listă cu 10 activități plăcute care îi
determi nă pe ei să se simtă mai bine, mai ales înaintea unui eveniment generator de stre s, cum ar
fi un examen. Toate activitățiile identific ate de elevi vor fi discutate împreună cu profesorul .
Procesare. Se va ajunge la concluzia că fiecare persoană are propriile modalități de a -si
gestiona stările negative dar și la faptul că avem foarte multe modalități comune și eficiente de a
ne controla emoțiile.
8. Încheierea activității.
La sf ârșitul activității, pe o foaie, fiecare elev va desena un chip exprimând o emoție care
reflectă starea lui în timpul acestei activități.
Activitatea nr 2
PROPUNĂ TOR: Capră I onuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚ IE: managementul emoțiilor și gândirea pozitivă
SUBIECTUL: Emoții și comunicare
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilităților de gestionare a emoțiilor;
OBIECTIVE CONCRETE:
– stimularea comunicării și colaborării în grup;
– conștientizare a și aplicarea pașilor de rezolvare a problemelor;
– dezvoltarea capacității de evaluare a obstacolelor și de identificare a soluțiilor.
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observația, jocul, e xercițiul dezvoltare
personală;
MIJLOACE: 3 obiecte mi ci care vor reprezenta ștafetele , cretă , pixuri, foi;
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 elevi
DURATA: 50 min.
DESFASURAREA ACTIVITĂȚ II
120
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Emoții și
comunicare ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă și spun dacă simt vreo schimbare în relațiile cu cei din
jurul lor de la ultimele întâlniri .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reaminti regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor desfăsura împreună; reguli le sunt scrise de consilier, fie afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker „Jocul de p uzzle”
Facilitatorul grupului, crează în prealabil un puzzle, pe orice tip de imagine. Fiecare
membru al grupului va primi câte o bucată de puzzle. Li se spune membrilor grupului să scrie pe
bucățile de puzzle primite câte o calitate, un punct tare, un lucru pe care îl apreciază la propria
persoană și apoi vor amplasa jocul.
Procesare. Participanții vor amplasa jocul, și în urma discuțiilor purtate, vor înțelege că
în general toți apreciem aceleași trăsături umane care ne ajută să relaționăm unul cu celălalt.
5. Exercițiu de „Castelul”
Grupul este împărțit în două echipe. Numărul de membri într -o echipă, precum și
numărul de echipe se poate stabili în funcție de vârsta participanților. Fiecare echipă va primi
sarcina să construiască un castel . Pentru început, timpul pus la dispoziție pentru finalizarea
sarcinii este suficient de scurt pentru ca sarcina să nu poată fi finalizată. De exemplu, timpul
oferit poate fi de 2 -3 minute, în cazul copiilor de 12 -14 ani
Procesare. La finalul timpului pus la dispoziție, echipele sunt oprite și întrebate de ce
anume au nevoie pentru a duce la bun final sarcina. Acum, dacă o cer, echipele pot primi 15
minute pentru a rezolva sarcina. Se acordă un timp adecvat pentru finalizarea sarcinii. Copiii vor
înțelege că în rezolvarea eficientă a oricărei probleme ajută să avem o viziun e de ansamblu
asupra acesteia: ce anume avem de făcut și cum. Este important ca pe parcursul rezolvării
problemei, să ne acordăm un timp de evaluare a modului în care aceasta are loc: dac ă mergem pe
drumul cel bun, dacă avem nevoie de resurse și care sunt acestea, dacă strategia de lucru utilizată
este bună sau trebuie schimbată. În munca în echipă, prioritate în rezolvarea sarcinii o are
121
rezolvarea oricăror conflicte care există între mem bri, pentru că, indiferent de resursele deținute
sau de adecvarea strategiei de lucru, conflictele sunt obstacole în rezolvarea eficientă a sarcinii.
Deseori sursa acestor conflicte fiind chiar propriile noastre emoții sau convingeri despre anumite
persoan e sau situații.
6. Exercițiu de „Ghid de utilizare a prietenilor .‖
Copiii sunt rugați să scrie, în echipe de 3 -5 persoane, sfaturile pe care i le -ar da unui
extraterestru adolescent/ unei extraterestre adolescente, care sunt începători în inițierea și
menț inerea relațiilor de prietenie pe Pământ.
Procesare. Ideile echipelor se centralizează și se realizează un ghid de utilizare a
prietenilor, concluzia acestui joc fiind acela că avem aceleași așteptări și temeri legate de cei
apropiați nouă.
7. Încheierea a ctivității. Copiii așezați în cerc redau printr -un gest sau sunet felul cum s -au
simțit în cursul acestei activități.
Activitatea nr 3
PROPUNĂ TOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚ IE: managementul emoțiilor și gândire a pozitivă
SUBIECTUL: Emoții le și stresul
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Dezvoltarea abilită ților de gestionare a stresului ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– să explice ce este stresul;
– dezvoltarea unor deprinderi de a face față factorilor st resori;
– învățarea unor acțiuni concrete pe care copilul este bine să le f acă atunci când se
confruntă cu probleme.
METODE DE CONSILIERE: discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul de dezvoltare
personală.
MIJLOACE: pixuri , foi, paste făinoase de diferite forme; carton; plastilină, pastă de modelat,
sârmă, altemateriale.
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII.
NUMĂR DE PARTICIPANȚI: 10 – 15 elevi .
122
DURATA: 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚ II
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit particip anților și se comunică tema activității:‖ Emoții le și
stresul ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă și spun cum s -au simțit în ultima perioadă de la ultima
întâlnire .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reaminti regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Corul numelor ”
Toți copiii se așează, formâ nd un cerc. Animatorul e în centru, în picioare. El se
învartește ș i cu degetul indică spre cineva iar acela îș i spune n umele său ș i încă a 2 persoane
precedente, arătandu -le cu degetul. Cand greșește, trece î n cen tru, continuâ nd el jocul. Persoana
din centru se poate mișca repede, încet, plimbâ ndu-se, sărind etc.
Procesare . Copiii se vor relaxa, simțind o stare de bine.
5. Exercițiu de „ Podu ”
Copiii analizează mai întâi imagini cu poduri și discută despre părțile unui pod. În echipe,
copiii construiesc din materialele pe care le au la dispoziție câte un pod. După ce podul a fost
realizat se discută despre factorii de stres cu care s -au confruntat până în acel moment. Se
realizează liste separate pentru fete/ băieți. Apoi pen tru fiecare factor de stres se realizează câte o
etichetă cu numele lui și se stabilește un gramaj, prin discuții cu echipa. Se pot găsi obiecte care
să simbolizeze fiecare factor stresor (de exemplu creioane, mere, radieră, caiet etc., cele mai
ușoare rep rezentând factorii mai puțin stresanți, iar cele mai grele factorii mai importanți). Când
podurile sunt gata, copiii pun diferite greutăți și observă ce se întâmplă cu podul.
Procesare. Copiii vor înțelege că așa cum podurile sunt construite să suporte tra ficul
greu, și organismul uman este construit ca să facă față stresului. Pentru a păstra podul, poți
controla/reduce traficul greu. Cu problemele care apar la oameni n u putem face asta de multe ori.
123
De aceea e important să învățăm mai degrabă cum sa consol idăm podul, să -l facem mai
puternic. Profesorul consilier îi va ajuta pe copii să ajungă la această concluzie folosindu -se de
următoarele întrebări: „ Ce putem face ca să nu se dărâme podul?”; „Cum ați stabilit care factori
sunt mai importanți, mai „grei” d ecât alții?”; „Pe cine afectează mai mult factorii enumerați
?”; Pe fete sau pe băieți?
6. Exercițiu de „ Cui pot cere ajutor ”
Se realizează o listă cu posibile probleme pe care le pot întâmpina copiii (ei pot participa
la crearea listei):
1. mă simt rău;
2. nu înțeleg ceva la ore;
3. mi -am uitat pachetul cu mâncare acasă;
4. m-am încăierat cu alți copii în fața blocului;
5. un străin m -a întrebat unde locuiesc și dacă părinții sunt acasă etc.
Procesare. Copiii discută, pentru fiecare situație, care sunt per soanele la care pot apela
pentru ajutor. Se ajunge la concluzia că este nor mal să avem nevoie de ajutor, că și adulții cer
ajutorul cuiva când au probleme.
7. În cheierea activității:
La sfârșitul activității copiii vor spune cum s -au simțit pe pa rcursul a ctivității și ce
problemă din viața lor, cred ei, că o vor rezolva mai ușor ca urmare a celor învățate astăzi.
VII.3.3.Comunicare asertivă versu s comportament pasiv și agresiv
Activitatea nr 1
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Comunicare și conflict
SUBIECTUL: Comunicarea activă
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Învățarea ascultării activ e;
OBIECTIVE CONCRETE:
– a înțelege com unicarea la nivel de persoană și grup;
– respect ul față de mai multe puncte de vedere.
124
METODE DE CONSILIERE : discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul de dezvoltare
personală.
MIJLOACE: pixuri și foi .
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII.
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 10 – 15 elevi.
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Comunicarea
activă”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă și spun cum s -au simțit în ultima p erioadă de la ultima
întâlnire .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reaminti regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Jocul contrariului ”
Grupu l se divizează, fiecare echipă având un număr egal de membri. Se aranjează în două
șiruri, astfel încât fiecare să aibă în față o persoană din celălalt grup, la o distan ță de 3 metri.
Profesorul prezintă succesiv s au alternativ următoarele condiț ii:
– vorbiț i cu una dintre persoanele din grupul de vis-à-vis;
– comunicaț i cu privirea cu o persoană din celălalt grup ;
– intrați î n cont act cu cineva din grupul din faț ă prin intermediul gesturilor ;
– conversați î ntre grupuri ca echipe.
Procesare. Copiii vor identifica câteva dificultăți de comunicare în cazul acestui joc,
totodată acest joc îi poate ajuta să se destindă.
5. Exercițiu de „ Cubul lui Necker”
Fiecare participant desenează pe o foaie de hârtie un cub. Apoi îl privește atent timp de un
minut, cu ochii orientați spre centru. Majoritatea va avea impresia că acest cub își schimbă
orientarea, de cateva ori pe minut, având diferite fețe la spate. Posibilități: a compara reacțiile
125
individuale ale participanților: a) închizând un ochi, b) cu un alt corp în 3 dimensiuni (de
exemplu, o piramidă).
Procesare. Copiii vor înțelege, în urma discuțiilor purtate, că ochiul nostru nu lucrează ca
un aparat de fot ografiat, ci ca un si stem de căutare si de prelucrare activă a informației, care
construiește și reconstruiește realitatea. Cum fiecare persoană vede lucrurile; cum fiecare "știe"
ce este, sau cum gandește? Ce înseamnă obiectivitate și a fi obiectiv?
5. Exercițiu de „ Ascultare activă”
Grupul se desparte in echipe a cate 3 jucători (A, B, C). Doi din fiecare grup (A si B) aleg
o temă ș i încearcă să poarte o conversație urmând următoarele reguli : A incepe cu o propoziție; B
trebuie să repete propoziția lui A, fără să schimbe câtu și de puțin sensul. A va trebui să confirme
cu un " de acord" sau "corect", dacă B a înțeles bine sensul. Atunci B poate răspunde la
propoziției lui A. În cazul în care propoziția nu se repetă cu sensul corect, A îi spune lui B
"incorect", sau "nu". Atunci și A și B repetă din nou propoziția. Sau, în cazul repetării incomplete
a sensului inițial, B repetă propoziția. C este observator și participă în evaluare .
Procesare. C va prezenta ceea ce a observat pe parcursul jocului: atitudinea ascultătorului
(fie A , fie B), însă fără a le evalua. Se va ajunge la concluzia că de multe ori în orice tip de
comunicare se pot pierde anumite detalii care ne pot ajuta să ne facem o idee mai amplă asupra
unei situații, de aceea este important să fim atenți la interlocutor c ât și la conținutul comunicării.
6. Exercițiu de „ Zoo”
Jocul se desfăsoară în întuneric (sau cu ochii legați). Fiecărui participant i se dă o fișă cu
numele unui animal, sunetul căruia trebuie să -l imite. Jocul constă în a -și găsi pe rechea, adică
persoana ce imită același sunet. Căutarea se permite doar prin intermediul sunetului fără a pune
întrebări.
Procesare. Scopul acestui joc este acela de a înțelege nevoia de a transmite mesajul într –
un mod inteligibil, deoarece în multe situații noi nu știm să comu nicăm în mod eficient ceea ce
îngreuiază înțelegerea mesajului de către ceilalți.
7. Încheierea activității:
Așezați în cerc copiii vor fi rugați să identifice câte va idei pe care le-au învățat în cadrul
acestei activității.
Activitatea nr 2
PROPUNĂTOR: Ca pră Ionuț
126
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Comunicare și conflict
SUBIECTUL: Colaborăm prin comunicare
TIPUL DE AC TIVITATE: Consiliere de grup
SCO PUL: însușirea deprinderilor de relaționare ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– exersar ea deprinderilor verbale și nonverbale ;
– însușirea deprinderilor de relaționare și colaborare .
METODE DE CONSILIERE : discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul de dezvoltare
personală.
MIJLOACE: pixuri și foi , plastilină
GRUP ȚINTĂ : elevii clase lor V -VIII
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 10 – 15 elevi
DURATA : 50 min
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Colaborăm
prin comunicare ”;
2. Intercunoașterea participanț ilor
Fiecare din cei prezenți se prezintă și spun cum s -au simțit în ultima perioadă de la ultima
întâlnire .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reaminti regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Microfonul fermecat ”
Participanții formează un cerc. "Microfonul" este transmis de la unul la altul. Este perm is
de a vorbi doar prin intermediul „microfonului‖. Participanții decid dacă vor sau nu să spună
ceva. Se poate conversa cu persoana de la care primesti „microfonul‖ (A primeste de la B
microfonul si ei împreună vorbesc la tema propusă de A; apoi B îi tran smite microfonul lui C
vorbind despre tema lui B s.a.m.d.), ceea ce reprezintă cooperare
127
Procesare . Copiii vor simți o stare de bine mărindu -se gradul de coeziune a grupului.
5. Exercițiul „Mut”
Participanții sunt împărțiți pe grupe. Fiecare grupă este al catuită din două person e, care
folosindu -se doar de un creion și o hârtie vor încerca , instruiți în secret de animator, să deseneze
în același timp căte un obiect. Exemplu unui membru i se dă ca sarcină să deseneze o masă iar
celuilalt un om. Membrii grup ei nu vor putea să comunice între ei. La final fiecare grupă va afișa
hârtia cu desenul construit .
Procesare. Copiii vor înțelege că în lipsa comunicării nu se poate construe nimic și
deseori acest lucru duce la tensiune și conflict.
6. Exercițiul „Cu main ile in lut”
Profesorul facilitator/consilier provoacă copiii la o discuție privind barierile în
comunicare, elevii (ghidați de profesori) vor surprinde și enumera câteva blocaje precum:
tendința de a judeca, de a evalua, de a eticheta, de a da ordine , de a ridiculiza șamd.
În continuare profesorul propune un joc prin care e leagă ochii tuturor copiilor care nici
nu pot vorbi ș i nici emite vreun sunet. Perechile se formează pe nevăzute. Fiecare pereche se
situează față in față. Î ntre ei se pune bucata de pla stilină, destul de moale ș i mare pentru a o putea
modela. Apoi mâinile participanț ilor sunt puse pe ace astă bucată și ei sunt rugaț i să modeleze
ceva împreună.
Procesare. Profesorul facilitator provoacă copiii la discuții, se va înțelege că scopul
acestui joc a fost acela de a arăta că este posibil prin cunoaștere și cooperare să depășim aceste
barie re.
7. Încheierea activității: Fiecare elev participant va încerca să identifice un blocaj care îl
împiedică să comunice cu cei din jurul lui, specificând chiar și situația. Exemplu: „ din teama de
nu fi ridiculizat îmi este rușine să fac complimente colegilor de clasă ‖ sau „ din teama de a nu fi
etichetat ca fiind tocilar nu ridic mâna să răspund la ore chiar dacă știu lecția.
Activitatea nr 3
PROPUNĂTOR: Capră Io nuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Comunicare și conflict
SUBIECTUL: Să fim convingători!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
128
SCOPUL: exersarea abilităților asertive ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– exersarea dep rinderilor a sertive de comunicare ;
– însușirea deprinderilor de relaționare și colaborare.
METODE DE CONSILIERE : discuția facilitată, observația, jocul, exercițiul de dezvoltare
personală.
MIJLOACE: pixuri, foi, casetofon, fișe de lucru
GRUP ȚINTĂ : elevii claselor V -VIII.
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 10 – 15 elevi.
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, din nou, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Să fim
convingători ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă și spun cum s -au simțit în ultima perioadă de la ultima
întâlnire .
3. Stabilirea regulilor grupului
Participanții își vor reaminti regulile care vor să fie respectate pe parcursul activității pe
care o vor de sfăsura împreună; reguli le sunt scrise de consilier, fie afișate într -un loc vizibil pe
parcursul întregii activități;
4. Icebraker„ Cartea magică ”
Toate persoanele se aș ează formând un cerc. Centrul imaginar constituie o carte
fermecată. Fiecare jucător merge înspre carte și extrage ceva. Atunci el simulează o activitate
corespunzătoare obiectului ce l -a extras. De exemplu, cineva scoate un pieptene, deci se piaptănă.
Cine consideră că a ghicit reprezentarea merge spre centru și o spune la ureche perso anei din
centru fără î nsă ca alții să audă. În cazul unei greseli se întoarce în cerc și mai încearcă o dată.
Dacă nu greșește, rămâne în centru împreună cu primul participant. Apoi, împreună aleg un nou
obiect. Jocul se termină cînd toți sunt în centru.
Proc esare. Pe lângă relaxare și destindere copiii își dezvoltă expresivitatea corporală și atenția.
5. Exercițiul de „Ecusoane”
129
Profesorul pregătește bilețele pe care sunt scrise anumite calificative stereotipuri, pentru
a le pune în jurul capului fiecărui j ucător: „lenos‖, „minciunos‖, „morocănos‖…
Animatorul prinde pe frunte bilețelele -ecusoane, fără ca cei ce le poartă să le știe conținutul.
Când poartă fâsiile -ecusoane, se propune o temă de discuție. Fiecare se va comporta cu partenerul
de discuție conf orm stereotipului ce îl are scris pe frunte. Nu trebuie să se spună direct ce este
scris. Persoanele ce vor purta fâșii trebuie tratate în conformitate cu ceea ce scrie pe fâșia -ecuson.
Procesare. La sfârșitul acestui exercițiu copiii animați de profesorul consilier prin
întrebările adresate acestora („Cum e afectată comunicarea î ntre oameni de "prima impresie"
despre ei? Tu cum o creezi? Cum v -ați simțit? Se apreciază la același nivel cuvintele spuse de
oameni diferiți? ”) vor înțelege că de multe ori noi n e raportăm la un semen de al nostru doar din
prisma a ceea ce am auzit de la alții și nu din ceea ce ajungem să cunoaștem sau să știm despre el.
De exemplu: atunci când venim în contact cu cineva despre care am auzit că fură din ghiozdan
tindem să îl margi nalizăm și să îl etichetăm când poate lucrurile nu stau așa.
6. Exercițiu de „Poți să convingi ‖
Inainte de a începe exercițiul, profesorul foloseș te citatele de mai jos pentru a î nscrie pe
casetă diferite voci în diferite situații. Cu câ t mai mul te voci v a înregistra animatorul, cu atât mai
vesel va fi exerciț iul pentru copii. Jocul î ncepe cu explicarea deosebirii dintre cele trei tipuri de
comunicare. Profesorul va scrie pe tablă sau flipchart cuvintele: Agresiv, Convingător ș i Pasiv.
După aceasta î ntr-o colon iță sub ele se vor scrie cuvintele ce determină cele tre i tipuri.
Următorul exemplu conț ine: 1) descrierea persoanei, 2) metafore, 3) citate care reflectă toate cele
trei tipuri de comunicare.
Animatorul le spune participanților: „ Când noi vorbim cu cineva, cea mai bună metodă de
a ne expune necesitățile noastre este convingerea. Câ nd suntema agresivi, putem jigni
sentimentele altor persoa ne. Cand vorbim despre necesitățile si dorinț ele noastre , nu este nevoie
de folosit forț a. Pe de altă parte, cand vorbim pasiv, noi comunicăm rău. În asemenea situaț ii de
cele mai dese ori oamenii ne ignoră. Noi nu expunem clar dorințele si necesitățile noastre și din
cauza aceasta nu putem obț ine cea ce dorim.
Cea mai bună metodă de comunicare este convingerea. A fi convingător înseamnă a -ți
exprima clar gandurile. Atunci nu vor apărea neclarităț i, legate de dorințele și necesităț ile
voastre. Un om convingător își expune părerea sa și aș teaptă răspunsul de la interlocutor ‖.
130
Animatorul trebuie să se convingă că partic ipanții au ințeles esenț a acestor trei tipuri de
comunicare.
Аgresiv
1.Dur: foloseste multă
forță pentru a obține ceea ce
dorește.
2. Buldozer
3. „Miscă -te prostule !‖ Convingător
1.Obț inea ceea ce doreș te,
folosind forț a necesară.
2. Ca lculator
3. „Nu ai putea să te miș ti,
nu am loc‖ Pasiv
1. Slab. Deseori un astfel
de om se comportă astfel
de parcă e absolut fără
puteri si nu poate obține
ceea ce dorește.
2. Sculptură
3. „ Pe mine mereu mă
strâmtorează. Niciodată
nu-îmi ajun ge locul‖
După aceasta participanții vor asculta caseta cu diferite voci înregistrate. Animatorul
poate spune că vocile au fost înregistrate întâmplător, în situații reale. Participanții, după
ascultarea fiecărui vorbitor, vor trebui să pună cate un semn X în coloana corespunzătoare. Ei vor
trebui să hotărască ce fel de om este acela: agresiv, convingător sau pasiv. Animatorul va scrie pe
tablă numele vorbitorilor. Se vor asculta 10 voci‖.
Vocile: Аgresive, pasive ș i convingătoare
Profesorul: „ Prima voce pe care o veți auzi este a unei persoane care a cumpărat numai
un măr stricat într -un magazin ‖. Se ascultă banda.
1. „Eu mă voi întoarce și voi arunca cu acest măr vânzătoarei în față !‖ Banda se oprește
și participanții trebuie să facă un semn în coloana respectivă.
Profesorul:„ A doua voce este a unei persoane care cere chetciup în restaurant !‖
2. „Eu as dori ceva mai mult chetciup pentru cartofi ‖
Profesorul : „A treia voce aparține unei persoane car e în autobus roagă să i se facă loc”.
3. „Am ne voie de cev a mai mult loc. Nu ați putea să vă miscaț i?”
„Vocea următoare aparț ine unei p ersoane care are nevoie de atenț ia maternă”.
4. „Tu niciodată nu asculț i ceea ce vreau să spun”.
131
Profesorul : „Următoarea persoană a stat foarte mult timp in rand după bilete la
teatru”.
5. „Acest rand se miscă foarte incet. Casierii dorm?”
Profesorul : „Următoarea voce este a profesorul care cere ca elevii să -l asculte”.
6. „Eu voi astepta pană se vor linisti toți ș i după aceasta voi continua ‖
Profesorul : „A saptea voce – un elev care de mult timp așteaptă să -i acorde atenț ie”.
7. „Ei bine dacă nu doriți să mă ascultaț i eu pur si simplu voi striga
răspunsul!”
Profesorul : „Următoarea voce este a unei mame care se adrese ază copilului ”.
8. „Dacă nu te apropii chiar acum, o s -o primeș ti‖
Profesorul: „Vocea a noua aparț ine unu i băiat care doreș te să se joace cu un camion jucărie
a pri etenului său”.
9. „ Auzi Nicolae, pot să mă joc cu maș ina?”
Profesorul : „Ultima voce – este o fetiță care vorbeș te cu vecinul de bancă”.
10. „Profesorul nic iodată in timpul anului nu m -a numit responsabilă de
clasă”.
După ce elevii au î nsemnat fiecare voce, ei discută răspunsurile lor. Posibil va fi nevoie de
a porni casetofonul î ncă o dată. După ac easta, participanț ii vor primi răspunsurile corecte pentru
ca ei să poată determina ce au auzit.
Răspunsuri:
1. Аgresiv
2. Pasiv
3. Convingător
4. Pasiv
5. Poate fi considerat pasiv sau agresiv
6. Convingător
7. Аgresiv
8. Аgresiv
Ce fel de tipuri de comunicare sunt ?
132
NOTĂ: Ascultați citatele și hotărâți ce fel de t ip de comunicare folosește fiecare vorbitor:
agresiv, convingător sau pasiv? În funcție de răspunsul tău scrieți X î n rândul respectiv pentru
fiecare voce.
Аgresiv Convingător Pasiv
1. __________ __________ __________
2. __________ __________ __________
3. __________ __________ __________
4. __________ __________ __________
5. __________ __________ __________
6. __________ __________ __________
7. _____ _____ __________ __________
8. ____ ______ __________ __________
9. __________ __________ __________
10. __________ __________ _________
Cate de bine sesizați stilul de comunicare?
Pentru a ști comparați răspunsurile voastre și răspunsur ile corecte și verificați scorul cu
cel de jos:
9-10 corecte = Foarte bine!
7-8 corecte = Destul de bine!
5-6 = Satisfăcător
0-4 = Încearcă încă o dată!
Procesare. Copiii vor înțelege că pentru a putea fi convingător într -o relație de
comunicare este nev oie să știi să îți exprimi nevoile într -o manieră fermă dar civilizată.
7. Încheierea activității.
La sfârșitul acestui ciclu de 9 activități în care copiii au exersat între ei diverse modalități
de autocunoaștere și socializare aceștia au avut de învățat câte ceva unul despre altul însușindu -și
anumite deprinderi de înțelegere și acceptare a celor din jurul lor. Tocmai de aceea profesorul
facilitator îi va rug a pe fiecare să spună ce au învățat unii despre alții, dar și de la activitate, și
133
cum vor putea pune în practică cele exersate pe parcursul celor 9 activități. De menționat că în
continuare elevii care au fost implicați în acest program le vor fi urmărite evoluțiile privind
relaționarea cu cei din jur dar și comportamentul prin diverse metode specifi ce asistenței
psihopedagogice: observația direct, discuții individuale, metoda culegerii de date de la alți colegi
dar și profesori, chestionarul.
VII.4 Calitatea relației părinte – copil ; educația părinților
VII.4.1.Ce este educația pozitivă
Activitate a nr 1
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL: Ce este disciplnarea ?
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: Înțelegerea conceptului de disciplinare pozitivă ;
OBIEC TIVE CONCRETE:
– să identifice câteva caracteristici a disciplinării pozitive;
– să își însușiască câteva abilități de comunicare cu copiii .
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, mark ere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității: ‖Ce este
disciplinarea? ”;
2. Intercunoașterea part icipanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă spunând ce așteptări au de la această activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului
134
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili regulile care vor fi respectate pe
parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de consilier, fii afișate
într-un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker„ Inițialele calităților ‖
Fiecare își spune numele și două calități pozitive ce îl caracterizează a căror denum ire
cărora începe cu aceleași inițiale ca și numele. De exemplu: Petru Anghel — plăcut și amabil.
Fiecare vorbește când îi vine rândul, nu prea repede, pentru ca ceilalți să aibă timp să -i memoreze
numele.
Procesare. Facilitatorul poate începe de exemplu c u întrebarea: „Cum v -ați simțit fiind
"obligați" de a găsi și de a prezenta două calități de -ale voastre? ‖. Scopul acestui joc fiind acela
de a permite cunoașterea numelor participanților și de a creea , de la inceput, o atmosferă plăcută.
5. Exercițiul d e „Ce este disciplina?”
Participanții sunt împărțiți în 5 sau 6 grupe. Toate grupele primesc aceeași sarcină: să
scrie, timp de trei minute, cuvintele care le vin în minte atunci când aud cuvântul disciplină.
Reprezentantul fiecărei grupe va citi cu vintele identificate. Formatorul le va nota pe o foaie de
flip-chart, menționând și numărul repetării unor cuvinte.
Procesare. Se fac comparații și se trag concluzii. În final, profesorul formator prezintă
definiția pentru conceptual de ‖disciplinare pozi tivă‖.
6. Exercițiul de „Rece, cald”
Formatorul va solicita unui paticipat să se ofere voluntar pentru acest joc. Acest
participant va ieși din încăpere în timp ce ceilalți participanți vor ascunde un obiect.
Participantul -vountar va încerca să gă sească obiectul ascuns în timp ce ceilalți îi vor oferi indicii:
‖Cald‖, ‖Rece‖,‖Corect‖, ‖Greșit‖. După găsirea obiectului, participantul -voluntar va părăsi din
nou camera. Ceilalți vor ascunde din nou obiectul și primesc instrucțiunea de a spune doar ‖N u‖,
‖Rece‖, ‖Greșit‖ atunci când participantul -voluntar este departe de obiectul ascuns. Ei nu vor
oferi nici un indiciu atunci când participantul -voluntar este în apropiere de obiectul ascuns.
Pornind de la acest joc, formatorul le solicită participanțilo r să identifice caracteristici ale
disciplinării pozitive.
Procesare. Părinții au tendința de a utiliza mai ales cuvântul ‖NU‖ (‖Nu ai voie …‖, ‖Nu
poți …‖, ‖Nu este bine …). Este mai ușor pentru o persoană să facă un anumit lucru dacă știe ce se
așteaptă de la el. Pentru a consolida ideea că părinții trebuie să spună copiilor de ce nu au voie să
135
facă un anumit lucru și ce au voie să facă, le poate solicita participanților să refacă o serie de
afirmații, precum: ‖Nu scrie pe perete!‖, ‖Nu alerga pe st radă!‖, ‖Nu trage pisica de coadă!‖, ‖Nu
scrie pe pereți!‖.
7. Încheierea activității. Așezați în cerc fiecare părinte va identifica o abilitate învățată
în timpul acestei activități.
Activitatea nr 2
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopeda gogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL: Întoarcerea la copilărie pentru a descoperi nevoile emoționale ale copilului
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: conștientizarea nevoilor emoționale ale copilului ;
OBIECTIVE CON CRETE:
– să identifice unele atitudini și comportamente prin care adulții pot contribui la atingerea
principalelor nevoi emoționale ale copilului ;
– să își dezvolte deprinderi eficiente de relaționare cu copiii .
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, di scuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere , baloane.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de participanți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Întoarcerea la
copilărie pentru a descoperi nevoile emoționale ale copilului ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă spunând ce așteptări au de la această activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului
136
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe pa rcursul întregii activități;
4. Icebraker „Trenul numelor”
Toți jucătorii stau într -un cerc. Un jucător este ‖locomotiva‖, simulând sunete și mișcări
respective, mergând în cerc până se oprește în fața unei persoane și dacă îi cunoaște numele, îl
pronunț ă tare, făcând simultan gesturile unui semafor cu bariere de la trecerea căii ferate. Apoi se
întoarce cu spatele spre participant și îl prinde de mâini, ca un nou vagon. Pornind împreună, se
deplasează în cerc până la un alt participant. Tot "echipajul" s trigă numele persoanei ce se
integrează și își continua drumul. Jocul se termină odată cu epuizarea numărului de jucători.
Procesare . Scopul acestui joc este acela de a permite cunoașterea numelor participanților și de a
creea, de la inceput, o atmosferă plăcută.
5. Exercițiu de „ Întoarcerea la copilărie pentru a descoperi nevoile emoționale ale
copilului ‖
Profesorul formator va împărți participanții în perechi. În cazul unui număr impar,
formatorul va participa și el la acest exercițiu. Timp de 5 minute, perechile vor împărtăși amintiri
din copilărie legate de relațiile cu adulții (părinți, profesori).
Procesare. Formatorul va ruga unii participanți să împărtășeașcă amintirile cu toți ceilalți.
În timp ce participanții povestesc, formatorul va n ota pe flip -chart așteptările copiilor așa cum
reies din experiențele împărtășite. Cu siguranță, formatorul va nota multe lucruri pe flip -chart, dar
acestea pot fi grupate în câteva categorii: dragoste, respect, înțelegere, răbdare, constanță,
corectitudin e.
6. Exercițiu de „ Înțelegere a principalelor nevoi emoționale ale copilului”
Formatorul va împărți participanții în 5 -6 grupe. Fiecare grupă va trage câte un jeton pe
care este notată câte o nevoie emoțională a copilului (dragoste, respect, înțeleg ere, răbdare,
constanță, corectitudine). Fiecare grupă va identifica și va nota pe foaia de flip -chart minim 5
atitudini și comportamente prin care adulții pot contribui la îndeplinirea nevoii respective.
Procesare. Reprezentantul fiecărei grupe va prezent a atitudinile și comportamentele
identificate la nivelul grupei. Formatorul va completa informațiile privind nevoile oam enilor
(copii sau adulți) și va sublinia concluziile: Părinții sunt adesea atât de preocupați de nevoile
materiale, biologice ale copilu lui, de procurarea hranei în cel mai concret sens al cuvântului, încât
137
adesea uită – sau nici măcar nu își pun problema – cât de importantă este pentru copilul lor
cealaltă hrană, care nu se pune în farfurie: cea emoțională.
7. Încheierea activității:
Participanții adunați în cerc vor sparge un balon ca simbol a înlăturării unei atitudini
defectuase în relația cu propriul copil.
Activitatea nr 3
PROPUNĂTOR : Capră Ionuț
DISCIPLINA : Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE : Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL : Să oferim afecțiune !
TIPUL DE ACTIVITATE : Consiliere de grup
SCOPUL: identificarea unor modalități de construire a legăturile de afecțiune între părinte și
copil, conștientizarea necesității pentru dezvoltarea emoțională a copilului a constui rii unor
legături afective părinte -copil ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– conștientizarea diferenței dintre legătura emoțională și interacțiunea fără afecțiune;
– conștientizarea importanței jocului pentru dezvoltarea sănătoasă și echilibrată a copilului
METOD E DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere, baloane.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de participanți
DURATA: 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Să oferim afecțiune ! ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă spunând ce așteptări au de la această activitate.
3. Stabilirea regulilor grupului
138
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcursul întregii act ivități;
4. Icebraker „ Mă mănancă aici ”
Tot grupul formează un cerc. Prima persoană își spune numele "mă numesc Nicu și mă
mănancă aici", improvizând gestul, spre exemplu pe cap. Următoarea persoană spune "numele lui
este Nicu și îl mănancă acolo", scărpinând capul lui Nicu. Apoi continuă cu propriul nume. Jocul
se încheie odată cu închiderea cercului.
Procesare. Acest exercițiu ajută la crearea unui climat relaxat și de bună dispoziție.
5. Exercițiu de „ Legături efective”
Facilitatorul va prezent a participanților două situații, invitându -i să-și exprime părerea
având în vedere câteva întrebări ajutătoare: Ce diferențe există între cele două situații?, Care sunt
diferențele între relația părinte -copil în cele două situații?, Care vor fi consecințel e asupra
procesului de dezvoltare a copilului?, Care este mesajul pe care copilul îl primește de la părinte în
fiecare din cele două cazuri?
Exercițiul ”Legături afective”
Situația 1. Tatăl se înto arce de la locul de muncă, stresat și foarte obosit. Copilul așteaptă
cu nerăbdare să -și exprime emoțiile. Copilul încearcă să -și îmbrățișeze tatăl, dar acesta îl
respinge, ridicând glasul și spunând că este foarte obosit și nu are chef de pierdut vremea c u
prostii.
Situația 2. Tatăl se întoarce de la locul de muncă, stresat și foarte obosit. Copilul așteaptă
cu nerăbdare să -și exprime emoțiile. Tatăl și copilul se îmbrățișează. Cu răbdare și calm, tatăl îi
împărtășește copilului dificultățile de la muncă ș i îi spune copilului că se simte foarte obosit și că
ar vrea să se odihnească o perioadă.
Procesare. Părinții participanți vor concluziona că exemplul de comportament descris în
situația 2 este cel mai benefic pentru copil.
7. Exercițiu de „ Interacțiune v ersus afectivitate”
Participanții sunt împărțiți în 5 grupe. Toate grupele primesc acceași sarcină de lucru: să
analizeze legătura cu șoferul unui taxi și legătura stabilită cu partenerul sau cu un prieten
apropiat. Reprezentantul fiecărei grupe va împărtă și celorlalți ideile și opiniile lor.
139
În ceea ce privește relația cu șoferul de taxi, aceasta nu este un specială: nu există
contact fizic, împărtășirea unor lucruri personale. Aceasta este o relație temporară. Nu
există încredere, nu sunt implicate emoții Șoferul e ste plătit pentru a -și duce cli entul
într-un anumit loc. Există doar o interacțiune de care sunt interesate ambele părți.
Legătura cu partenerul/prie tenul este una emoțională care implică dragoste, afecțiune,
contact fizic, împărtășiri de lucruri personale. Este o relație construită în urma unui
proces îndelungat. Este o relație de durată pentru menținerea căreia ambele părți
trebuie să facă eforturi și compromisuri. Este o relație bazată pe înțelegere reciprocă,
respect mutual, încredere, sprijin .
Procesare. Facilitatorul solicită participanților să reflecte asupra importanței legăturilor
emoționale dintre părinte și copil. Care sunt consecințele atunci când un părinte doar
interacționează cu copilul? Pentru dezvoltarea sănătoasă și armonioasă a c opilului este necesară
crearea unor legături emoționale între părinte și copil. Oamenii interacționează cu multe
persoane. Dar creează legături emoționale cu puțini. Este necesar ca părintele să investească timp
în scopul construirii unei legături afective cu copilul.
7. Exercițiu de „ Jocul copiilor”
Participanții sunt împărțiți în cinci grupe. Membrii fiecărei grupe vor reflecta la copilăria
lor și vor nota pe foaia de flip -chart jocurile copilăriei lor. Reprezentantul fiecărei grupe va
prezenta rezu ltatele obținute pe care facilitatorul le notează pe foaia de flip -chart.
Procesare. Facilitatorul va solicita participanților să menționeze cum contribuie aceste
jocuri la dezvoltarea copilului. La sugestiile profesorului facilitator: socializare, dezvolt are fizică,
creativitate, competențele analitice, cooperare, rezolvarea problemelor, consolidarea încrederii.
8. Încheierea activității .
Fiecare participant va rezuma în două trei fraze cu ce cunoștințe noi a rămas în urma
acestei activități.
VII.4.2 R olul comunicării în dezvoltarea copilului.
Activitatea nr 1
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
140
SUBIECTUL: Comunicarea se poate învăța
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPU L: însușirea deprinderilor pozitive de comunicare ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– să își însușească ascultarea activă ;
– să își însușiască câteva a bilități de gestionare a furiei în legătură cu comportamentul
inadecvat al copilului .
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Comunicarea se
poate învăța ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Mingea fierbinte ”
Jocul trebuie să se realizeze cat mai repede posibil. Mingea e foarte „fierbinte ‖ si „frige‖.
Toți stau în cerc. Animatorul explică că persoana ce prinde mingea trebuie să se prezinte
spunand:
– numele (cum i -ar plăcea să i se spună);
– de unde vine;
– unele preferințe;
– unele dorințe .
141
Procesare.
Scopul acestui joc este de a anima grupul și a produce destindere.
5. Exercițiu de „Cauze, sentimente, acțiuni”
Participanții sunt împărțiți în 4 grupe, fiecare având de discuta t câte o cauză/scop care
determină comportamentele neadecvate ale copiilor: dorința de atenție, lupta pentru putere,
răzbunarea și resemnarea. Pentru fiecare din aceste cauze/scopuri, membrii grupei vor nota pe
foaia de flip – chart: acțiuni ale copilului, sentimentele adultului, acțiuni ale adultului.
Reprezentantul fiecărei grupe va prezenta rezultatele discuțiilor.
Procesare. În încheierea exercițiului, formatorul poate sublinia câteva dintre acțiunile
recomandate adulților în cazul manifestării unor com portamente inadecvate ale copiilor.
6. Exercițiu de „ Stilurile de comunicare”
Participanții sunt împărțiți în cinci grupe. Toate grupele primesc aceeași sarcină.
Facilitatorul prezintă următoarea situație: ‖Dan și Nicu din clasa a IV -a sunt în pauză și st au în
aceeași bancă scriind un exercițiu la matematică. La un moment dat, Dan se ridică brusc și îl
atinge pe Nicu care își pătează caietul. Nicu se uită la dan și îi spune …‖
Procesare . Fiecare grupă va continua scenariu, menționând câte un răspuns pent ru fiecare
din cele 3 stiluri. Reprezentantul fiecărei grupe va prezenta răspunsurile. Așa se vor identifica
cele trei tipuri de comunicare: pasiv, agresiv, asertiv.
7. Încheierea activității:
Participanț ii adunați în cerc își vor adresa câte o întrebare unul celuilalt (de la stânga la
dreapta) cu privire la cunoștințele și deprinderile accumulate în această activitate.
Activitatea nr 2
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț;
DISCIPLINA: Consiliere psihopedagogică;
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă.
SUBIEC TUL: Comunicare pozitivă, comunicare negativă !;
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup;
SCOPUL : exersarea abilităților de transformare a expresiilor negative în expresii pozitive ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– conștientizarea faptului că expresiile pozitive p ot fi transformate într -un instrument util
în educația copiilor ;
142
– exersarea abilităților de ascultare reflexivă
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Comunicare pozitivă,
comunicare negativă !”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii de la ultima întâlnire.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care v or fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Conuri de brad ”
Jocul trebuie să se desfășoare rapid. Toț i se plimbă prin sală până când animatorul strigă o
cifră. Trebuie să se formeze grupuri din numărul respectiv de persoane și acestea să -și spună
numele în cadrul grupurilor formate. Apoi, persoanele se separă și se plimbă din nou (acțiunile se
repetă).
5. Exerciții de „Expresii negative/expresii pozitive ‖
Participanții sunt împărțiți în cinci grupe. Fiecare grupă va enumera minim 5 expresii
negative pe care le -au folosit în ultima perioadă în comunicarea cu copiii și le vor transforma în
expresii po zitive.
Procesare. Fiecare participant ghidat de facilitator va fi ajutat să înțeleagă diferența dintre
cele două folosind și tabelul (fig.1) prezentat mai jos:
143
Fig.1
Expresii negative – exemple Expresii pozitive – exemple
‖Nu ești bun de nimic!‖
‖N-ai minte nici cât o ceapă degerată‖
‖Ai înnebunit, sau ce ai?‖
‖Ești neîndemânatic‖
‖Oare de de nu ești și tu bun ca fratele tău?‖
‖Ai să ajungi ca unchiul taău, în pușcărie!‖
‖Nu mă mai bate la cap, descurcă -te!‖
‖Ești atât de timidă, nu știu ce vei face în
viitor‖
‖Mă doare capul din cauza ta. Vrei să mă
îmbolnăvesc?‖ ‖Știu că ești deștept și te vei descur ca la
matematică foarte bine dacă vei face câteva
ore de pregătire suplimentară‖.
‖Ai foarte multă energie! Te rog, ia -o mai
încet, că eu nu mai reușesc să țin pasul cu tine‖
‖Chiar dacă ai greșit, ai învățat ceva din asta!‖
‖Oamenii dunt diferiți și anumi te lucruri se pot
depăși‖
‖Sunt obosită și am nevoie de puțină liniște.
Știu că tu vei înțelege acest lucru‖.
6. Exercițiu de „ Ascultarea reflexivă”
Participanții stau în cerc. Facilitatorul explică regulile exercițiului. Primul participant
spun e o pro poziție, un lucru care îl îngrijorează (‖Câteodată mă bate foarte tare‖, ‖Îmi este teamă
că nu o să mă descurc foarte bine la acest examen‖ etc.). Următorul participant răspunde utilizând
ascultarea reflexivă. Jocul continuă cu toți participanții .
Procesare. Facilitatorul va sublinia concluziile. Ascultarea reflexivă reprezintă o bună
metodă pentru adulți (părinți sau profesori) de a -i înțelege pe copii, de a promova respectul și
înțelegerea de a îmbunătăți relațiile părinți -copii și profesori -elevi. Ascultarea reflexivă îi poate
ajuta pe profesori și pe părinți să identifice dificultățile și preocupările copiilor în timp util și să
rezolve situațiile neplăcute fără aplicarea pedepselor .
7. Încheierea activității:
Așezați din nou în cerc fiecare participant se va așeza în mijlocul cercului și va
exemplifica printr -un gest sau printr -un sunet felul cum s -a simțit în timpul activității după care
din privire va invita alt participant să fa că același lucru.
Activitatea nr 3
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
144
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL: Bariere în comunicare
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: dezvoltarea unordeprinderi e ficiente de a depăși barierile în comunicare ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– exersarea ascultărea reflexive ;
– înțelegerea barierelor în comunicarea dintre adulți și copii, conștientizarea sentimentelor
copiilor
METODE DE CONSILIERE : discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității:‖ Barie re în
comunicare ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul împreună cu participanții vor st abili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Lămâie -lămâiță ”.
Toți se aș ează, formând un cerc. Animatorul (fără scaun) începe jocul, apropiindu -se
foarte repede de fiecare și spunând:
– „lămâiță – lămâiță‖ și persoana spune numele vecinului din dreapta;
– „cireașă – cireșică‖ și persoana spune numele vecinului din stânga;
– „zarzăr – zărzărel‖ și persoana își spune propriul nume.
145
Dacă cineva greșeș te, își schimbă locul cu persoana din centru și jocul continuă. Există
posibilitatea de a spune ―coș cu fructe‖, cand toți trebuie să se schimbe cu locurile, iar persoana
din centru, să ocupe unul dintre locurile temporar libere. După ce toți s -au așezat, trebuie ca
fiecare să spună numele vecinilor săi.
Procesare. Acest exercițiu va creea o atmosferă de lucru relaxantă și destinsă.
5. Exercițiu de „Bariere în comunicare ‖.
Participanți i sunt împărțiți în cinci grupe. Fiecare grupă primește câte o fișă de lucru cu
bariere în comunicarea dintre adulți și copii. Fiecare grupă va selecta 5 bariere și va menționa
pentru fiecare posibile sentimente ale copiilor. De exemplu, atunci când copilu l este înterupt, el
nu se simte respectat și nu mai vrea să împărtășească sentimentele și gândurile sale.
Procesare. Atunci când adultul îi dă copilului sfaturi, copilul ar putea simți că nu este
înțeles deoarece adultul nu este în situația sa, motiv pentr u care ar putea considera că nu se
potrivesc sfaturile. Atunci când adultul î și manifestă mila, copilul se simte slab. Atunci când
adultul îl încurajează în mod excesiv, copilul se simte foarte încrezător, crede că comportamentul
său este justificat, astfe l încât nu va mai încerca să rezolve problema reală.
6. Exercițiu de „Înțelegere a ascultării reflexive”.
Participanții stau în cerc. Un participant va juca rolul evaluatorul ui. Doi participanți
(vorbitor și ascultător) dezvoltă o discuție pornind de la o anumită situație. Exemple de situații:
1.Imagineaza -ți că ai pierdut biletul de microbuz. Încerci să găsești o soluție. 2. Tocmai ai obținut
un nou loc de muncă. Povestește despre așteptările și temerile tale, despre șeful tău și noii colegi
de muncă. 3. T ocmai te -ai despărțit de prietenul tău. Povestește ce simți, ce planuri ai în
continuare. Jocul de rol se repetă pentru fiecare situație
cu alți participanți.
Procesare. După cele trei jocuri de rol, se evaluează ascultătorul după c riteriile de
punctare ale participantului ascultător ( modelul din fig. 2 ):
Fig. 2
Criteriu de evaluare Bine Necesită îmbunătățiri
Contact vizual și gestica (pare
sau nu interesat de p ovestea
vorbitorului?)
Încurajări
146
Întrebări relevante
Validarea sentimentelor
Sprijin în identificarea
soluțiilor.
7. Încheierea activității:
Adunați, din nou, în cerc participanții își vor adresa câte o întrebare cu privire la un
anume gen de barieră în comunicare pe care au învățat să o depășească.
VII. 4.3 Disciplinare poz itivă versus pedeapsă
Activitatea nr 1
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL: Pede apsa!
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL : înțelegerea conceptului de pedeapsă ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– consolidarea informațiilor despre conceptele de pedeapsă și disciplină;
– adoptarea unor măsuri non-violente în caz de greșeală;
METODE DE C ONSILIERE : brainstor ming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere;
GRUP ȚINTĂ : părinți ;
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți ;
DURATA : 50 min;
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se urează, bun venit p articipanților și se comunică tema activității:‖ Pedeapsa! ”;
2. Intercunoașterea participanților
147
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii de la ultimele întâlniri.
3. Stabilirea reg ulilor grupului
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcur sul întregii activități;
4. Icebraker „ Ce mai faci ? ”
Jocul trebuie să se deruleze rapid. El este început de persoana fără scaun. Ea se apropie de
oricine și întreabă: ―Ce mai faci?‖. Cealaltă persoană răspunde: ―Foarte bine‖. Mai departe,
persoana care ședea, se scoală de pe scaun și ambii merg prin afara cercului, în direcții diferite,
până una dintre persoane ajunge la locul liber. Acolo (stând în picioare) la prima întrebare se
adaugă ―Cum te cheamă?‖ sau ―De unde esti?‖. În timp ce se petrece a ceasta, ceilalți încearcă să
se schimbe cu locurile, ocupând scaunul liber și astfel schimbandu -i locul inițial. Dacă cineva
rămâne de 4 -5 ori consecutiv în picioare, poate întreba ―ce mai faceți‖. Tot grupul răspunde
―bine‖, schimbându -și locurile. Jocul este continuat de persoana rămasă fără scaun.
Procesare. Acest joc introduce participanții într -o atmosferă de relaxare și bună dispoziție
facilitând un anumit grad de receptivitate pentru activitățile care vor urma.
5. Exercițiu de „Întoarcerea la copilă rie‖
Participanții sunt rugați să facă o scurtă incursiune în copilăria lor și să împărtășească din
experiența lor, răspunzând la următoarele întrebări: ‖ Ce greșeli ați făcut în copilărie?”, ”Ce au
făcut adulții (părinți/profesori)?”, ”Ce pedepse ați primit?”, ”Ce ați simțit și ce ați învățat
atunci când adulții v -au pedepsit pentru greșeli”?, ”Ați repetat acțiunile părinților voștri în
relația cu copii?”.
Procesare. Facilitatorul activității va nota pe coala de flipchart pedepsele primite de
cursanți: pedepse fizice și pedepse emoționale.
Facilitatorul va sublinia concluziile: Greșeala este o oportunitate de învățare. Părinții
trebuie să -i învețe pe copii că greșelile sunt excelente oportunități de a învăța și de asemenea
trebuie să ofere copiilor un m odel prin modul în care ei fac față greșelilor: prin recunoașterea
greșelilor (‖ activitatea X nu mi -a ieșit cum doream, am facut o greșeală”, ”îmi pare rău că am
greșit față de tine ‖) și prin identificarea unor soluții pentru rezolvarea
148
problemei/greșelii fără a căuta neapărat vinovații (‖ce -aș putea face să rezolv aveastă
problemă?‖).
6. Exercițiu de „ Sunt de acord/Nu sunt de accord..”
Profesorul facilitator pregătește jetoane cu câteva afirmații. Participanții vor trage câte un
jeton, vor citi afirmația cu glas tare și își vor spune părerea.
Exercițiul ”Sunt de acord/Nu sunt de acord …”
1. Adultul este capul familiei, iar copilul este depedent de el.
2. Un copil nu are nicio scuză atunci când îi răspunde urât părintelui sau se ceartă cu el.
3. Adulții s unt cei care trebuie să decidă ce este bine și ce este rău.
4. Adulții au întotdeauna dreptate.
5. Adulții trebuie să fie foarte severi pentru a menține respectul copiilor.
6. Am fost bătut când eram copil și iată -mă azi o persoană realizată.
7. Adulții nu trebuie să -și arate emoțiile în fața copiilor, precum frica sau durerea.
8. Dacă copii nu știu de frică, tind să devină obraznici și neascultători.
9. Adulții nu trebuie să -și justifice deciziile în fața adulților.
10. Copii se vor comporta mai bine dacă adulții vor acționa în mod consecvent, cu
respect, ținând cont de emoțiile și sentimentele lor.
Procesare. Se vor discuta răspunsurile identificându -se afirmațiile care ajută în mod
eficient la dezvoltarea unei relații eficiente părinte -copil.
7. Exerciți u de „diferențiere între disciplinarea p ozitivă și disciplina bazată pe
pedeapsă ‖
Facilitatorul prezintă câteva deosebiri între disciplina pozitivă și disciplina bazată pe
pedeapsă. Facilitatorul subliniază faptul că disciplina îl învață pe copil cu m să acționeze, fiind în
legătură logică cu comportamentul neadecvat și ajutându -l pe copil să se simtă bine. În schimb,
pedeapsa doar spune copilului ce este rău, fără a -l învăța ce trebuie să facă. În scopul consolidării
diferențelor dintre disciplina p ozitivă și disiciplina negativă (pedeapsa), facilitatorul propune
participanților un exercițiu pe grupe. În funcție de numărul participanților, aceștia sunt împărțiți
în 4-5 grupe. Fiecare grupă primește aceeași sarcină de lucru, anume o fișă de lucru cu d ouă
situații (fig.3) . Grupele vor scrie pe foaia de flipchart câte un exemplu de pedeapsă, respectiv
disciplină pozitivă. Reprezentantul fiecărei grupe va prezenta exemplele
149
Fig.3
Situația Pedeapsă Disciplină pozitivă
Situația 1. Un copil de 4 ani
aruncă creioanele pe podea.
Situația 2. Un copil de 10 ani
își petrece după -amiezele
uitându -se la televizor, uitând
deseori să -și facă temele.
Procesare. După finalizarea exercițiului, formatorul va sublinia faptul că disciplina îi
spune unui copil:
– lucrul pe care adultul nu dorește ca copilul să -l facă;
– ce simte adultul din cauza lucr ului făcut de copil;
– motivul pentru care adultul nu dorește ca copilul să facă acel lucru;
– lucrul pe care adultul dorește ca copilul să -l facă.
8. Înc heierea activității :
Fiecare părinte participant va spune cum s -a simțit ș i ce a învățat nou de la a ceastă
activitate.
Activitatea nr 2
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitivă
SUBIECTUL: Să-l bat sau să nu -l bat?
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: identificarea efectelor f izice și psihice ale pedepsei violente, respectiv disciplinei
pozitive ;
OBIECTIVE CONCRETE:
– identificarea efectelor pedepsei violente, respectiv disciplinei positive;
– conștientizarea efectelor negative ale bătăii;
– identificarea unor motive pent ru care părinții își bat copii
150
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Mo ment introductiv
Se urează, bun venit participanților și se comunică tema activității: ‖ Să-l bat sau să nu -l
bat?”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii de la ultimele întâlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scris e de
consilier, fii afișate într -un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker „ Sprijinul ”
Jocul trebuie să se deruleze cu rapiditate. Toți se așează, formând un cerc. Jocul e început
de persoana din stânga scaunului liber, prezentând u-se ―sunt … și vreau să fiu sprijinit de …
(numind altă persoană din grup)‖. Apoi demonstrează modul în care persoana respectivă să
meargă pînă la scaunul liber (dansând, așezându -se, sărind etc.). Persoana numită poate recurge la
ajutorul celor din j ur pentru a ajunge la locul liber, dacă consideră aceasta necesar. Jocul e
continuat de persoana de la stânga locului liber.
Procesare. Acest joc introduce participanții într -o atmosferă de relaxare și bună dispoziție
facilitând un anumit grad de receptivi tate pentru activitățile care vor urma.
5. Exercițiu de „ Conștientizare a efectelor pedepsei și disciplinării ‖
Participanții sunt împărțiți în 4 grupe. Primele două grupe primesc ca sarcină de lucru
identificarea efectelor fizice, psihice și social e ale pedepsei. Celelalte două grupe primesc ca
sarcină de lucru identificarea efectelor fizice, psihice și sociale ale disciplinării pozitive.
151
Fig.4
Consecințe Pedeapsă viol entă Disciplină pozitivă
Consecințe
sociale
Încălcare drepturilor copilului
Distrugerea mediului prietenos
în care trebuie să trăiască un
copil
Frică
Modele violente de relaționare
Comunicare redusă între copil
și adult
Lipsa de autonomi e și
dependența de ceilalți
Neîncredere în adulți
Izolare Promovarea
drepturilor copilului
Încredere față de adulți
Crearea unui mediu propice
dezvoltării armonioase și
sănătoase a copilului
Cooperare
Respect față de ceilalți
Modele non -violente de
relaționare
Abilități de comunicare
îmbunătățite (pentru a asculta,
a exprima, a ierta)
Abilități de negociere și
rezolvare a conflictelor
Abilități de rezolvare a
problemelor
Integrare socială
Consecințe
psihice Degradarea imaginii de sine și
a stimei de sine
Sentimente de vinovăție
Sentimente de neliniște și
siguranță
Lipsă de încredere
Deteriorarea relațiilor de
atașament
Lipsa de autonomie și
dependența de ceilalți Dezvo ltarea încrederii în sine
datorită imaginii de sine
pozitive și a stimei de sine
Sentimente de securitate și
stabilitate emoțională
Autonomie
Ușurință în învățare
152
Sentimente de frustrare, mânie
și răzbunare
Instabilitate emoțională
Învățare lentă
Consecințe
fizice Leziuni
Dizabilități
Uneori chiar moarte Protecție și dezvoltare fizică
sănătoasă
Procesare. Reprezentatul fiecărei grupe prezintă efectele identificate asemănătoare cu
cele din tabelul de mai sus (fig.4)
6. Exercițiu de „Violența l asă traume ”
Participanții sunt împărțiți în cinci grupe. Fiecare grupă primește sarcina de a identifica
efectele bătăii. Un reprezentant al grupei va prezenta rezultatele. Facilitatorul va sintetiza
informațiilor și, dacă este cazul, va adăuga altele. Se poate realiza o comparație între efectele
bătăii și cele ale disciplinei pozitive. Cu siguran ță mulți dintre părinți spun: „Am luat bătaie sau
am mai primit câte o palmă din când în când și nu am pățit nimic!‖. Chiar dacă acest lucru este
adevărat uneori, asta nu înseamnă că bătaia este o formă adecvată de disciplinare. Oricât de
supărați suntem, oricât de mult a greșit copilul, nu trebuie să batem copilul. Într -adevăr, undeori,
de frica adultului, copilul va renunța la comportamentul pentru care a fost pedepsit. S -ar părea că
bătaia și -a atins scopul. Dar s -ar putea ca bătaia să -i afecteze persona litatea. După ce a fost bătut
copilul se simte umilit, înjosit, neajutorat.
Procesare . Participanții, în urma celor discutate, vor concluziona, ghidați de profesorul
facilitator, că acel copil pedepsit fizic va prezenta următoarele urmări:
– adună în sufle t multă frustrare, neputință, umilință, se simte singur și în nesiguranță;
– trăiește sentimente de frică, de pierdere a controlului, este nervos și poate deveni agresiv
cu ceilalți;
– imaginea sa de sine este deteriorată, stima de sine scade, devine depre siv, inadaptat, un
izolat care va întâmpina dificultăți în stabilirea unor relații cu ceilalți. Poate avea chiar
impulsuri de autodistrugere;
– performanțele școlare vor scădea;
153
– este mai predispus la consumul de alcool sau droguri (atunci când va aju nge adolescent),
poate intra în anturaje periculoase.
– ca adult, poate ajunge agresorul copiilor săi sau să provoace violență de gen.
7. Încheierea activității.
Fiecare participant va identifica un comportament negativ propriu în relația cu copilul pe
care nu îl va mai repeat niciodată.
Activitatea nr 3
PROPUNĂTOR: Capră Ionuț
DISCIPL INA: Consiliere psihopedagogică
DOMENIUL DE INTERVENȚIE: Disciplinare pozitiv ă
SUBIECTUL: Violență versus nonviolență ;
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup
SCOPUL: ident ificarea unor comportamente pozitive ale părinților în anumite situații
OBIECTIVE CONCRETE:
– identificarea tipurilor de pedepse ;
– conștientizarea efectelor pedepselor corporale;
– identificarea unor comportamente pozitive ale părinților în anumite situa ții.
METODE DE CONSILIERE : brainstorming, discuții, lucru pe echipe;
MIJLOACE: flip-chart, coli de flip -chart, markere.
GRUP ȚINTĂ : părinți
NUMĂR DE PARTICIPANȚI : 20 – 30 de părinți
DURATA : 50 min.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Moment introductiv
Se ur ează, bun venit participanților și se comunică tema activității: ‖ Violență versus
nonviolență ”;
2. Intercunoașterea participanților
Fiecare din cei prezenți se prezintă, din nou, specificând ce anume s -a schimbat în relația
lor cu copiii de la ultime le întâlniri.
3. Stabilirea regulilor grupului
154
Facilitatorul împreună cu participanții vor stabili, din nou, câteva reguli care vor fi
respectate pe parcursul activității pe care o vor desfăsura împreună; regulile sunt scrise de
consilier, fii afișa te într -un loc vizibil pe parcursul întregii activități;
4. Icebraker Toți stau, formând un cerc și animatorul bate ritmul: o lovitură din palme pe
picioare, apoi una din palme, apoi duce mâna dreaptă peste umărul drept, degetul mare privind în
jos și ac eeași mișcare o repetă cu stânga. În timp ce face mișcarea cu mâna dreaptă își spune
numele său, iar când repetă aceeași mișcare cu mâna stângă, spune numele unei alte persoane.
Acea persoană menține ritmul, repetând mișcările și prezentând următoarea pers oană. Jocul
continuă până ce toate persoanele sunt prezentate.
Procesare. Acest joc introduce participanții într -o atmosferă de relaxare și bună dispoziție
facilitând un anumit grad de receptivitate pentru activitățile care vor urma.
5. Exercițiul de „ Ce ar trebui să facă un părinte atunci când .. ‖
În funcție de numărul participanților, se vor forma 5 -6 grupe. Fiecare grupă va primi
acceași sarcină de lucru, anume o fișă de lucru cu trei situații ipotetice. Fiecare grupă va nota pe o
foaie de flipchart cum ar trebui să procedeze un părinte în situațiile descrise. Câte un reprezentant
al fiecărei grupe va prezenta răspunsurile. Facilitatorul pregătește jetoane cu câte o situație.
Participanții vor trage câte un jeton, vor citi situația cu glas tare și vor sp une cum cred că ar trebui
să procede un părinte.
Exercițiul ”Ce ar trebui să facă un părinte atunci când …”
Situația 1. Ești în bucătărie și pregătești masa de seară. Copilul tău de 3 ani se apropie de
farfuriile cu supă fierbinte pe care tocmai le -ai pu s pe masă. Cum reacționezi?
Situația 2. Tocmai ai intrat în bucătărie și copilul tau de cinci ani tocmai a vărsat pe jos o
întreagă pungă de cereale. Cum reacționezi?
Situația 3. Copilul tau de 10 ani este foarte obraznic și deși a fost rugat să nu mai țip e și
să numai arunce jucăriile prin cameră, el nu a încetat acest comportament. Mama ta îți spune:
‖De ce nu -i dai câteva palme?‖. Cum reacționezi?
Procesare. Fiecare grupă va prezenta pentru fiecare situație felul cum ar trebuie să
procedeze părintele. La îndrumarea profesorului facilitator se va ajunge la concluzia că cea mai
bună metodă de a te raporta la copil este aceea în care eviți pedeapsa.
6. Exercițiul de „Identificare a formelor de pedeapsă ”
155
Participanții sunt împărțiți în 5 grupe. Fiecare grupă primește sarcina ca, timp de 3 minute
să noteze pedepse primite în copilărie sau pedepse aplicate propriilor copii. Reprezentantul
fiecărei grupe va prezenta pedepsele notate pe foaia de flipchart.
Procesare. Facilitatorul va nota răspunsurile pe o foaie de flip -chart împărțită pe două
coloane, fără a face vreo mențiune referitoare la cele două liste. Formatorul va solicita
participanților să identifice diferența dintre cele două liste.
7. Exercițiul de „Balanța”
Formatorul desenează o balanță pe o foaie d e flip -chart, apoi distribuie post -it-uri
participanților, solicitând acestora să noteze efecte ale pedepsei corporale, apoi să le lipească pe
balanța, fie la ‖aspecte pozitive‖,fie la ‖aspecte negative‖.
Procesare. La sfârșitul exercițiului, formatorul po ate adresa întrebarea: ‖Practicarea
pedepsei corporale are mai multe beneficii sau mai multe aspecte negative?‖.
8. Încheierea activității .
Adunați în cerc, părinții participanți împreună cu formatorul, vor face o apreciere
pozitivă/compliment colegului di n dreapta sau din stanga menționând ce anume a apreciat la el pe
parcursul întregii sesiuni de activități.
156
Concluzii finale
Stilul parental reprezintă un pattern general de creștere a copiilor adoptat de un părinte,
definit prin combina ția de căldură și control pe care acesta o oferă copilului (Bonciș, 2011). De
aceea unii părinți sunt mai calzi , relaxați, interesați de îngrijirea și educarea copilului; alții sunt
reci, indiferenți și tensionați. Unii exercită un control intens, alții s unt indulgenți. Unii se
centrează pe copil implicându -se mai mult în viața acestuia, alții se centrează pe propria
persoană, fiind mai preocupați de propriile interese și activități ( Rita L. Atkinson et al, 2001 ).
Am mai văzut că stilurile parentale depi nd nu numai de personalitatea părintelui sau de modelul
său educativ, ci și de alți factori la fel de importanți precum: caracteristicile mediului, tradițiile,
modelel e culturale, condițiile sociale, structura familiei (Harwood, Miller și Vasta, 2010). În linii
mari teoreticienii și cercetătorii care s -au aplecat asupra studiului stilurilor parentale au identificat
anumite modele de par entalitate (Diana Baumrind, 1967 , Vincent 1972, Macsinga 2000) precum:
modelul autoritar, modelul permisiv și modelul adap tativ/flexibil. Modelul parental autoritar
adoptă un stil educațional cu un n ivel de control ridicat, fiind excesiv de sever și rigid, în timp ce
modelul parental permisi v este unul caracterizat prin inconsecvență în aplicarea regulilor în
relația cu cop ilul, printr -un control scăzut și, deseori, prin neimplicarea părinților în problemele
copilului. Stilul parental felixibil combină niveluri înalte ale căldurii și controlului, părinții fiind
centrați pe copil și pe nevoile acestuia. Părinții adepți ai ac estui stil manifestă sensibilitate și își
exprimă frecvent afecțiunea față de copil, în același timp impun anumite standarde de conduită
înalte, argumentându -și motivele care stau la baza acestor așteptări, părerile copilului fiind
ascultate întotdeauna și îi este permis să -și formuleze puncte de vedere proprii asupra anumitor
situații ceea ce îi ajută pe părinți să cunoască sentimentele copilului când se ia o decizie în
familie.
Se pare că aceste modele parentale de relaționare cu copiii își pun foarte mu lt amprenta
asupra comportamentelor în sensul că modelele parentale autoritare și permisive predispun mult
mai mult la dezvoltarea anumitor comportamente deviante, inclusiv agresive, în comparație cu
acele stiluri de relaționare părinte -copil caracterizat e de flexibilitate. Așadar autori și cercetători
precum K Lewin, R Lippit & R. K White (193 9), Vince (1972), Mitrofan (1992) ori Gordon
(2000) și alții consideră că tensiunile și frustrările acumulate în familie, ca rezultat a unor
157
practice de relaționa re gresită, predispun copilul la dezvoltarea unei agresivități latente care se
poate maifesta oriunde, atât în familie dar mai ales la școală și în societate.
În sensul cel mai larg agresivitatea desemnează, o dispoziție biopsihologică și recțională
la situații de mediu, o reacție de apărare, o tendință impulsivă mai puțin controlată de procesele
psihice de integrare în ambianță (Pirozynski, 1991). Aceasta denotă o trăsătură de personalitate
care dacă nu este gestionată în mod eficient produce consecințe și repercursiuni, din cele mai
nedorite, atât asupra victimei cât și asupra agresorului. În privința vârstei preadolescenței,
comportamentul agresiv reprezintă una din marile probleme cu care se confruntă mediul școlar
privind această grupă de vârstă, iar un studiu efectuat de Mihaela Jigău et al. (2005), arată că
73,3% din școlile gimnaziale din țara noastră se confruntă cu acest fenomen, 81% din aceste
insituții provin din mediul urban. Cauzele cele mai des invocate în apariția acestui fenomen fiind
relațiile conflictuale în familie (69,2%), interesul redus al părinților față de proprii lor copii
(57,3%). Din aceste studii reiese că manifestarea comportamentelor agresive ale unor elevi ar
putea fi consecința diferitelor privațiuni impuse de familie sau a modelelor conflictuale existente
în familie pe care copiii le imită cu ușurință. Se consideră că unii elevi manifestă reacții
catharhice în școală, descărcându -se fizic și emoțional. Totodată cercetători precum Olweus,
Mattson, Schalling & Low (1988), M. A. Yonas (2005) arată că băieții preadolescenți sunt mai
frecvent implicați în comportamente agresive fizice în comparație cu fetele acestea manifestând
mai des comportamente agresive verbale.
În cercetarea lucrării de față s -a demonstrat cum între compor tamentul agresiv fizic la
preadolescent și stilul parental de care beneficiază acesta, există anumite legături directe și invers
proporționale. Așadar între comportamentul agresiv fizic și stilul parental autoritar și cel
permisiv, rezultatele prelucrăril or statistice, au relevat legături semnificative direct proporționale
iar între comportamentul agresiv fizic și stilul parental flexibil existând o legătură invers
proporțională. În privința agresivității verbale, chiar dacă au fost confirmate legături str ânse între
stilul comportamentul agresiv verbal și stilul parental autoritar și cel permisiv, legătura dintre
stilul parental flexibil și agres ivitatea verbală este una nesemnificativă .
În privina manifestării comportamentului agresiv raportată la gen, rezultatele cercetării au
arătat o diferență semnificativă în ceea ce privește agresivitatea fizică între fete și băieți în sensul
că la băieți acest comportament este mai frecvent în comparație cu fetele, iar în privința
agresivității verbale, datele arat ă că nu există nici un fel de diferențe între fete și băieți. Mediul de
158
proveniență nu are nici un impact asupra comportamentelor agresive , fie fizice sau verbale,
rezultatele prelucrări lor statistice arătând că nu există nici o diferență în privința nive lului de
manifes tare a comportamentelor agresive între mediul urban și mediul rural.
Raportat la aceste rezultate se pot propune un set de măsuri, având ca grup țintă atât elevi
cât și părinți, sub formă de activități educative cu caracter nonformal, la nivel de școală, care să
aibă ca scop atât prevenirea comportamentelor agresive în rândul elevilor dar și însușirea, de
către părinți, a unor deprinderi eficiente de relaționare cu proprii copii având, tot, ca scop final
prevenirea și combaterea violenței în m ediul școlar și nu numai. De aceea , pe lângă activitățile
specifice de predare , copiii trebuie să beneficieze și de activități de consiliere și dezvoltare
personală în ideea de a li se oferi suportul afectiv necesar ce îi poate ajuta să se adapteze ma i bine
atât la cerințele școlare cât și la mediul în care trăiesc și se dezvoltă. Pe de altă parte părinții
trebuie și ei mult mai mult instruiți în vederea însușirii a diferite deprinderi care să îi ajute mult
mai bine să relaționeze cu copiii, să le înțe leagă nevoile, să gestioneze în mod corespunzător
anumite conflicte care apar în relația cu copiii și mai ales să învețe să negocieze cu aceștia
anumite obligații dar și drepturi care le au fiecare în relația părinte -copil.
În prezenta lucrare scopul prop us a fost acela de a demonstra legătura dintre diferitele
stiluri parentale și comportamentele agresive la preadolescenți dar și câteva modalități de
ameliorare atât a manifestărilor agresive cât și a tiparilor de relaționare defectuase a părinților cu
proprii copii. Fără a avea pretenția de a fi epuizat acest subiect și nici de a fi oferit soluții
rezolutive universal valab ile, prezenta lu crare a încercat să ofere un su port informational și
metodologic pert inent în vederea abordării agres ivității preadoles centului raportată la cauzele ce
o declanșează cu accentu l pus pe factorul de ordin familial.
159
Anexe
Anexa 1 – Chestionarul PAQ – Parental Authority Questionnaire
Instruc țiuni: Pentru fiecare din enunțurile următoare încercuiți un număr pe o scală cu 5 valori
(1-dezacord puternic, 2 -dezacord, 3 -indiferent, 4 -acord, 5 – acord puternic) care descrie cel mai
bine felul în care enunțul se poate aplica fa ță de tine și mama ta în timpul anilor copilăriei
petrecuți acasă. Nu sunt răspunsuri bune sau rele.
1. În copilărie mama considera că într -o casă bine condusă copiii au un cuvânt de spus în familie,
la fel ca și părinții lor.
1 2 3 4 5
2. Chiar dacă nu eram de acord cu ea, mama considera că era spre binele nostru să ne forțeze să
ne conformăm la ceea ce ea considera că este bine.
1 2 3 4 5
3. În copilărie, de câte ori mama îmi cerea să fac ceva, se aștepta să fac imediat fără să pun nicio
întrebare.
1 2 3 4 5
4. În copilărie, odată ce stabileau regulile în familie, mama discuta cu copiii aceste reguli.
1 2 3 4 5
5. Mama a încurajat întotdeauna discuțiile cu min e, despre acele reguli și restricții pe care le
consideram nerezonabile.
1 2 3 4 5
6. Mama a considerat întotdeauna că ceea ce au nevoie copiii este să fie liberi , să decidă singuri
și să facă ceea ce vor, chiar dacă acest lucru diferă de ceea ce vor părinții.
1 2 3 4 5
7. În copilărie mama nu -mi permitea să contest nicio decizie luată de ea.
1 2 3 4 5
8. În copilărie mama îndruma activitățile și deciziile mele în cadrul familiei , în mod rațional și
corect.
1 2 3 4 5
9. Mama a crezut întotdeauna că ar trebui părinții să folosească mai multă forță pentru a -i face pe
copiii lor să se comporte așa cum cred ei (părinții) că trebuie.
1 2 3 4 5
160
10. În copilărie mama credea că nu trebuie să ma supun unor reguli de comportament doar pentru
că au fost stabilite de o auto ritate.
1 2 3 4 5
11. În copilărie, am știut ce așteaptă mama de la mine în cadrul familiei, dar am simțit că pot să
discut deschis cu ea aspectele cu care nu eram de acord.
1 2 3 4 5
12. Mama mea consideră că adevărații părinți ar trebui să -i învețe de timpuriu pe copiii lor cine
este șeful în familie.
1 2 3 4 5
13. În copilărie mama rareori îmi dădea directi ve sau modele în privința comportamentului meu.
1 2 3 4 5
14. În copilărie, atunci când se luau decizii în familie, mama mea făcea de cele mai multe ori, așa
cum doream noi, copiii.
1 2 3 4 5
15. În copilărie, mama ne -a dat în permanență sfaturi și îndrumări în mod rațional și obiectiv.
1 2 3 4 5
16. În copilărie, mama ar fi fost foarte supărată dacă aș fi în cercat să nu fiu de acord cu ea.
1 2 3 4 5
17. Mama mea considera că cele mai multe din problemele societății s -ar putea rezolva dacă
părinții nu ar limita activitățile, deciziile și dorințele copiilor lor.
1 2 3 4 5
18. În copilărie mama îmi făcea cunoscut comportamentul pe care îl aștepta de la mine și dacă nu
corespundeam acelor așteptări, mă pedepsea.
1 2 3 4 5
19. Mama mi -a permis în copilărie să decid în cele mai multe probleme care mă priveau, fără
prea multe indicații din partea ei.
1 2 3 4 5
20. În copilărie mama ținea cont de părerile noastre atun ci când se luau decizii în familie , dar nu
ar fi luat o decizie numai pentru că așa vroiam noi.
1 2 3 4 5
161
21. În copilărie, mama nu s -a simțit răspunzătoare de direcționarea și îndrumarea
comportamentului meu.
1 2 3 4 5
22. În copilărie, mama avea standarde clare în prinvința comportamentului copiilor, dar era
dispusă să le ajusteze la nevoile fiecăruia dintre noi .
1 2 3 4 5
23. În copilărie , mama mă îndruma în ceea ce făceam și se aștepta să -i urmez sfaturile, dar
întotdeauna era dispusă să țină seama de îngrijorările mele și să discutăm despre ele.
1 2 3 4 5
24. În copilărie , mama mi -a dat voie să -mi formulez propriul punct de vedere în chestiunile de
familie și , în general, să decid singur ce va urma să fac.
1 2 3 4 5
25. În copilărie, mama a crezut mereu că majoritatea problemelor din societate s -ar rezolva dacă
i-am putea face pe părinți să se ocupe cât mai strict și mai riguros de copiii lor, când aceștia nu
fac ce li se cere.
1 2 3 4 5
26. În copilărie, mama îmi spunea exact ceea ce vroia să fac și modul în care trebuie să fac.
1 2 3 4 5
27. În copilărie, deseori, mama îmi dădea indicații clare în privința activităților mele, dar de
asemenea dădea dovadă de înțelegere când nu eram de acord cu ea.
1 2 3 4 5
28. În copilărie, mama nu a direcționat comportamentele, activitățile și dorințele copiilor în
cadrul familiei.
1 2 3 4 5
29. În copilărie , știam ce aștepta mama de la mine în ce privește familia și insista să mă
conformez acestor așteptări doar din respect pentru autoritatea ei.
1 2 3 4 5
30. În copilărie, dacă mama lua în familie o hotărâre care mă afecta, era dispusă să discute
hotărârea cu mine și să recunoască dacă a făcut vreo greșeală.
1 2 3 4 5
162
Anexa 2 . Rezultatele coeficientulului cronbach alfa pe ntru chestionarul PAQ – Parental
Authority Questionnaire
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 30 100.0
Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Cronba ch's
Alpha Based
on
Standardized
Items N of
Items
.797 .791 30
Item -Total Statistics
Scale Mean
if Item
Deleted Scale
Variance if
Item Deleted Corrected
Item-Total
Correlation Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
VAR0000
1 102.7333 175.857 .245 .794
VAR 0000
2 102.6000 174.869 .205 .797
163
VAR0000
3 102.5333 165.016 .593 .779
VAR0000
4 102.4000 181.697 .061 .800
VAR0000
5 102.3333 173.540 .356 .789
VAR0000
6 103.3000 174.010 .225 .796
VAR0000
7 103.0000 172.000 .310 .791
VAR0000
8 102.4333 181.082 .076 .800
VAR0000
9 102.7333 161.513 .525 .779
VAR0001
0 103.4333 165.978 .531 .781
VAR0001
1 102.6333 176.585 .208 .795
VAR0001
2 103.1333 176.878 .178 .797
VAR0001
3 102.6000 174.041 .352 .790
VAR0001
4 103.5333 176.671 .211 .795
VAR0001
5 101.9000 184.921 -.051 .803
VAR0001
6 103.1000 171.403 .317 .791
VAR0001
7 102.8333 170.213 .504 .784
164
VAR0001
8 102.9000 176.438 .202 .796
VAR0001
9 103.0333 164.378 .532 .780
VAR0002
0 102.5667 169.840 .413 .786
VAR0002
1 103.6000 161.007 .535 .779
VAR0002
2 102.5000 171.431 .489 .785
VAR0002
3 102.1333 179.568 .186 .795
VAR0002
4 103.0333 176.309 .275 .793
VAR0002
5 103.1333 164.533 .647 .777
VAR0002
6 102.2333 181.426 .104 .798
VAR0002
7 102.5667 184.944 -.057 .806
VAR0002
8 103.3333 171.609 .334 .790
VAR0002
9 102.7333 169.237 .475 .784
VAR0003
0 102.6667 181.540 .049 .802
165
Anexa 3. – Chestionarul de măsurare a agresivității AQ
Instruc țiuni: Pentru fiecare din enunțurile următoare încercuiți un număr pe o scală cu 5 valori
(1-dezacord puternic, 2 -dezacord, 3 -indiferent, 4 -acord, 5 – acord puternic) care descrie cel mai
bine felul în care enunțul se poate aplica fa ță de tine și mama ta în timpul anilor copilăriei
petrecuți acasă. Nu sunt răspunsuri bune sau rele.
1.Rareori nu -mi pot controla impulsul de a lovi pe cineva.
1 2 3 4 5
2. Le spun deschis prietenilor atunci când nu sunt de acord cu ei.
1 2 3 4 5
3. Mă aprind repede dar îmi trece la fel de repede.
1 2 3 4 5
4. Uneori gelozia nu -mi da pace
1 2 3 4 5
5. Dacă sunt provocat, s -ar putea saă lovesc vreo persoană
1 2 3 4 5
6. Adesea mă găsesc în situația de a mă contrazice cu lumea.
1 2 3 4 5
7. Când sunt frustrat, îmi manifest iritarea.
1 2 3 4 5
8. Deseori mă simt furios.
1 2 3 4 5
9. Dacă cineva mă lovește, îl lovesc și eu.
1 2 3 4 5
10. Dacă oamenii mă enervează, s -ar putea să le spun cee a ce cred despre ei.
1 2 3 4 5
11. Uneori mă simt ca un butoi cu pulbere gata să explodeze.
1 2 3 4 5
166
12.Uneori mă simt nervos fără motiv.
1 2 3 4 5
13. Sar la bătaie mai des decât majoritatea oamenilor.
1 2 3 4 5
14. Nu mă pot abține să nu intru în disputa atunci când oamenii mă contrazic.
1 2 3 4 5
15. U nii dintre prietenii mei cred că sunt iute la mâ nie
1 2 3 4 5
16. Mă întreb de ce sunt câteodată atât de înverș unat.
1 2 3 4 5
17. Dacă trebuie să recurg la violența pentru a -mi apă ra drepturile, o voi face.
1 2 3 4 5
18. Prietenii mei spun că sunt cam certareț .
1 2 3 4 5
19. Câteodata îmi ies din sărite fără nici un motiv.
1 2 3 4 5
20. Știu că prietenii mă vorbesc pe la spate.
1 2 3 4 5
21. Sunt oameni care mă provoacă într -atât, încât ajungem la bă taie.
1 2 3 4 5
22. Am dificultăți î n a-mi controla temperamentul.
1 2 3 4 5
23. Sunt suspici os în ceea ce priveste străinii prea draguți/prietenoș i.
1 2 3 4 5
24. Nu gasesc nici un motiv pentru a lovi o persoana.
1 2 3 4 5
25. Câteodată am senzaț ia că oamenii râ d de mine pe la spate.
1 2 3 4 5
26. Am ameninț at persoane cunoscute.
1 2 3 4 5
27. Atunci când oamenii sunt draguți, mă î ntreb ce vor.
167
1 2 3 4 5
28. Am fost atât de furios, încâ t am spart lucruri.
1 2 3 4 5
29. Sunt o fire calmă/echilibrată .
1 2 3 4 5
Varsta:
Gen: M F
Mediu de provenienta: Urban Rural
Anexa 4 – Rezultatele coeficientulului cronbach alfa pentru chestionarul de măsurare a
agresivității AQ
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 30 100.0
Excludeda 0 .0
Total 30 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Cronbach's
Alpha Based
on
Standardized
Items N of
Items
.903 .900 29
168
Item -Total Statistics
Scale Mean
if Item
Deleted Scale
Variance if
Item Deleted Corrected
Item-Total
Correlation Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
VAR0000
1 95.2000 398.234 .533 .899
VAR0000
2 94.3667 418.171 .175 .905
VAR0000
3 94.8333 432.971 -.121 .911
VAR0000
4 94.9000 407.610 .330 .903
VAR0000
5 95.0000 381.724 .765 .894
VAR0000
6 94.8333 397.592 .550 .899
VAR0000
7 95.4000 396.110 .547 .899
VAR0000
8 94.6000 397.214 .585 .898
VAR0000
9 94.8000 386.786 .591 .898
VAR0001
0 94.4333 392.737 .659 .897
VAR0001
1 94.6333 402.999 .422 .901
VAR0001
2 95.2667 397.582 .456 .901
VAR 0001
3 95.3333 390.092 .583 .898
169
VAR0001
4 94.8667 395.292 .583 .898
VAR0001
5 95.0333 383.344 .725 .895
VAR0001
6 95.0667 395.651 .626 .898
VAR0001
7 95.1667 400.213 .435 .901
VAR0001
8 95.1667 389.316 .722 .896
VAR0001
9 95.2667 386.340 .619 .897
VAR0002
0 94.4667 405.568 .371 .902
VAR0002
1 95.0333 393.689 .514 .899
VAR0002
2 95.4333 384.116 .786 .894
VAR0002
3 94.8333 413.178 .283 .903
VAR0002
4 95.6667 451.333 -.494 .915
VAR0002
5 94.1667 406.420 .532 .900
VAR0002
6 95.0333 387.689 .683 .896
VAR0002
7 94.4333 422.047 .094 .906
VAR0002
8 95.0000 390.828 .570 .898
170
VAR0002
9 96.0333 404.861 .384 .902
Anexa 5 – Prelucrarea statistică referitoare la legătura dintre comportamentul agresiv fizic și
stilul parental autoritar.
Anexa 6 – Prelucrarea statistică referitoare la legătura dintre comportamentul agresiv fi zic și
stilul parental permisiv
Correlations
Stil parental
autoritar Agresivita
te fizică
Stil parental
autoritar Pearson Correlation 1 .334**
Sig. (2 -tailed) .000
N 190 190
Agresivitate
fizică Pearson Correlation .334** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
171
Correlations
Stil parental
permisiv Agresivitate fizică
Stil parental
permisiv
Pearson Correlation 1 .365**
Sig. (2 –
tailed)
.000
N 190 190
Agresivitate
fizică Pearson Correlation .365** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
172
Anexa 7 – Prelucrarea statistică referitoare l a legătura dintre comportamentul agresiv fizic și
stilul parental flexibil
Correlations
Stilul parental
flexibil Agresivitate fizică
Stil
parental
flexibil Pearson
Correlation 1 -.176*
Sig. (2 -tailed) .015
N 190 190
Agresiv ita
te fizică Pearson
Correlation -.176* 1
Sig. (2 -tailed) .015
N 190 190
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
173
Anexa 8 – Prelucrarea statistică referitoare la legătura dintre comportamentul agresiv verbal
și stilul pare ntal autoritar
Correla tions
Agresivitate
verbală Stil parental autoritar
Agresivitate
verbală Pearson Correlation 1 .249**
Sig. (2 -tailed) .001
N 190 190
Stil parental
autoritar Pearson Correlation .249** 1
Sig. (2 -tailed) .001
N 190 190
**. Correlation is signif icant at the 0.01 level (2 -tailed).
174
Anexa 9 – Prelucrarea statistică referitoare la legătura dintre comportamentul agresiv verbal
și stilul parental permisiv.
175
Correlations
Stil parental permisiv Agresivitate verbală
Stil parental
permisiv Pearson
Correlation 1 .275**
Sig. (2 -tailed) .000
N 190 190
Agresivitate
verbală Pearson
Correlation .275** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 190 190
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
176
Anexa 10 – Prelucrarea statistică ref eritoare la legătura dintre comportamentul agresiv verbal
și stilul parent al flexibil .
Correlations
Stil parental
flexibil Agresivitate verbală
Stil parental
flexibil Pearson
Correlation 1 .062
Sig. (2 -tailed) .397
N 190 190
Agresivitate
verbală Pearson
Correlation .062 1
Sig. (2 -tailed) .397
N 190 190
177
Anexa 11 – Prelucrarea statistică referitoare la diferența în ceea ce priveș te nivelul
comportamentului agresiv fizic în funcție de gen.
Group Statistics
Sex N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Agresiv
itate
fizică masculin 95 25.2842 7.05701 .72403
feminin 95 22.4421 8.27289 .84878
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
178
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Con fidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Agresivitate fizică
2,291 .132
2,54
8
188
.012 2.82411 1.11564 .64132 5.04
2,54
8 183,442 .012 2.84211 1.11564
.64097 5.04
Anexa 12 – Prelucrarea statistică referitoare la diferența în ceea ce privește nivelul
comportamentului agresiv verbal în funcție de gen.
179
Group Statistics
Sex N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Agresivit
ate
verbală masculi
n 95 16.2316 4.34044 .44532
feminin 95 15.8421 3.54700 .36391
Levene's Test f or
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Agresivitate
verbală
1,292 .257
-1.341
188 .182 -.76842 .5730 7 –
1.89889 .36205
-1.341 187.14
4 .182 -.76842 .57307 –
1.89893 .36209
180
Anexa 13 – Prelucrarea statistică referitoare la diferența în ceea ce privește nivelul
comportamentului agresiv fizic în funcție de mediu de proveniență .
Group Statisti cs
proven N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Agresivitat
e fizică rural 95 24.2105 8.42980 .86488
urban 95 23.5158 7.14271 .73283
181
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Agresivitate fizică
5.310 .022
613
.188 .541 . -.69474 1.13360 –
1.54148 2.9309
5
613 183.06
5 ..541 -.69474 .1.1336
0 –
1.54187 2.9313
4
Anexa 1 4 – Prelucrarea statistică referitoare la diferența în ceea ce privește nivelul
comportamentului agresiv verbală în funcție de mediu de proveniență.
182
Group Statistics
proven N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Agresivit
ate
verbală rural 95 16.2316 4.34044 .44532
urban 95 15.8421 3.54700 .36391
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Differe
nce Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Agresivitate
verbală
4.375 .038
677
.188 .499 .38947 .57510 -.74501 1.5239
6
677 180.82
6 .499 .38947 .57510 -.74530 1.5242
5
183
184
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A. (1995), Psihologia școlarului greu educabil , Editura IRI, București.
2. Adler, A. (1995), Sensul vieții, Editura IRI, București.
3. Anghel, E. (2010), Psihologia educației pe tot parcursul vieții , Editura Trei, București.
4. Atkinson, R. L.; Atkinson, R.C.; Bem, D.; Smith, D. (2001), Introducere în psihologie ,Editura
Tehnică, București
5. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de
consiliere și diriginție, Editura Psinet, Cluj Napoca.
6. Baciu, A.; Cazan, C. M.; Chendea, C.; Cobzariu, C.; Ioachim, M.; Mihalcea, T.; Oneț, C.
(2006), Educația Pări nților , Editura MarLink, București
7. Bandura A.; D. Ross; S. Ross, (1963), „Imitation of film -mediated aggressive models” , în
„Journal of Abnormal and Social Psychology‖, 66.
8. Bandura, A; Walters, R.H.(1963), Social Learning and Personality Development , Hold
Rinehart and Winston, Inc, New York.
9. Bedi ,G.; Goddard, C. (2007) „ Inmate parter violence: What are the impactson children?” în
„Australian Psychologis t‖, 42, pp. 66 -77.
10. Berkowitz, L.; LePage, A. (1967). „ Weapons as aggression -eliciting st imuli ‖., în Journal of
Personality and Social Psychology, 7, pp. 202 -207.
11. Berkowitz L. (1993), Aggression. Its causes, consequences and control , McGraw Hill Inc,
New York.
12. Blândul, V. C. (2012), Psihopedagogia comportamentului deviant , Editura Aram is, București.
13. Birch, A. (2000), Psihologia Dezvoltării , Editura Tehnică, București.
14. Boncu Șt., Curs 30 de psihologie socială. Citit de la:
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs30.pdf
15. Bonchiș E. (coord.) (2011), Familia și rolurile ei în educarea copilului , Editura Polirom ,Iași.
16. Botezat, T. (2010), „ Profilul psihologic al preadolescentului respins de grupul școlar ‖ ,în
„Psihologie Revistă Științifico -Practică‖, 1, p. 19. Citit de la:
http://www.psihologie.key.md/wp -content/uploads/2010/09/Revista –
Psihologie _1_2010_copy.pdf
17. Boti ș, A.; Tărău A. (2004), Disciplinarea pozitivă , Editura ASCR, Cluj Napoca.
185
18. Buss, A. H. (1961), The psychology of aggression, Wiley, New York.
19. Carr, A. (1999), The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology A Con textual
Approach , Routledge, London.
20. Chipea, Fl. (2001), Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale , Editura
Expert, București.
21. Cosmovici, A. (coord) (1972), Metode pentru cunoașterea personalității , Editura Didactică și
pedagogi că, București.
22. Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord) (1998), Psihologie Școlară , Editura Polirom, Iași
23. Crețu, T. (2016), Psihologia Vârstelor , Editura Polirom, Iași
24. Cucoș, C. (2006), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
25. Debesse, M. (1970) Psihologi a copilului – de la naștere la adolescență, Ed. Didactică și
Pedagogică, București.
26. Dimitriu, C. (1973), Constelatia familiala si deformarile ei, Editura Didactica si Pedagogica,
București.
27. Dimitriu, A; Dicu, E (1973), Probleme de psihosocilogie a Educației , Editura Științifică,
București.
28. Dumitriu, I. Al. (2008) , Consiliere psihopedagogica , Editura Polirom, Iași.
29. Durning, P. (1995). Éducation familiale. Acteurs, processus et enjeux . Paris : PUF.
30. Enăchescu, C. (2008), Tratat de igienă mi ntală , Editura Polirom, Iași.
31. Erikson, E. H. (1950). Childhood and society, New York: Norton.
32. Espelage, D. L.; Holt M. K. (2007) „ Dating Violence & Sexual Harassment Across the Bully –
Victim Continuum Among Middle and High School Students” , în Journ al of Youth and 31. 31.
Adolescence, Volume 36, Springer Netherlands Publisher, pp. 799 -811.
33. Golu, F. (2015), Manual de psihologia dezvoltări i, Editura Polirom, București.
34. Golu, M. (1993), Dinamica personalității , Editura Geneze, Bucuresti.
35. Gordon, T. (2014 ), Părintele Eficient , Editura Trei, București.
36. Harwood, R.; Miller, A.S.; Vasta, R. (2010), Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași.
37. Hăvârneanu, C. (2000), Cunoașterea psihologică a persoanei , Editura Polirom, București.
38. Hăvârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în științele sociale , Editura Erota, Iași.
39. Henderson, A.T.; Nancy B. (1995). A New generation of evidence: The family is critical, în
Student Achievement. Washington, DC: Center for Law and Education, pp. 14 –16.
186
40. Ionescu, M., Negreanu, E. ( coord.) (2006), Educatia in familie. Repere și practici actuale,
Institutul de Științe ale Educației . Laboratorul Teoria Educației, București.
41. Iluț, P. (1995), Familia. Cunoaștere și asistență , Editura Argonaut, Clu j Napoca.
42. Jeynes W. H. (2006), „The impact of parental remarriage on children: A meta -Analysis ‖, în
Marriage & Familly Review; 40, 2006, pp 75 -100
43. Jigău, M; Liiceanu, A; Preoteasa, A (coord) (2005), Violența în școală , Institutul de Științe
ale E ducației, UNICEF, București.
44. Kerbs, John, J.; Jolley, J. M. (2007), „ The joy of violence: what about violence is fun in
middle -school?” în American Journal of Criminal Justice Journal, 32, Springer Boston
Publisher, pp. 12 -29.
45. Kiff, J (2010) „ Family Structure ‖. Citit de la: http://psychology.wikia.com/wiki .
46. Larousse. Marele dicționar al psihologiei , 2006, Editura Trei, București.
47. Lazarus, R.S.(1966), Psychological stress and the coping proce ss, McGraw -Hill, New York.
48. Lazarus, A.; Lazarus, C. N. (2014), Un minut la psiholog , Editura Trei, București.
49. Lehalle H. (1998), Psychologie des adolescents , PUF, Paris.
50. Levendorsky, A.A.; Graham -Bermann, S.A. (2001), „Parenting in battered w omen: the effect
of domestic violenceon women and their children, în Journal of Family Violence, 16, pp. 171 –
181.
51. Luca, D.; Croitoru, D. R. (2014), „ Disciplinarea pozitivă poate fi învățată? ‖, Editura Media
Sind, Vaslui.
52. Lungu, O. (2001), Ghid i ntroductive pentru SPSS 10.0 . Citit de la :
https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/ovidiu -lungu -spss.pdf
53. McHale, B. G.; Obrzut, J.E; Sabers, D. L (2003), „Relationship of Cognitive Functioning and
Aggressive Behavior with Emotionally Disabled and Specific Learning Disabled Students ‖, în
„Journal of Developmental and Physical Disabilities‖, Volume 15, Number 2/June, Springer
Netherlands Publisher, pp. 123 – 140.
54. Macsinga, I., (2000 ), Psihologia diferențială a personalității , Tipografia Universității de
Vest, Timișoara;
55. Mihai, I. M. (2012), „ Stilurile parentale și anxietatea socială în educație ‖, în „Psihologie,
Revista Științifico -Practică‖, 4, p. 27. Citit de la: http://www.psihologie.key.md/wp –
content/uploads/2013/09/Psihologie_4_2012.pdf
187
56. Miller, G. H. (2008), School Violence and Primary Prevention , Spri nger New York
Publisher.
57. Miller, K (2006), „ The impactof parental incarceration on children: An emerging need for
effective interventions ‖ în Child and Adolescent Social Work Journal, 23, pp. 472 -476
58. Mitrofan, I.; Mitrofan, N. (1991), Familia de la A… la Z, E ditura Științifică, București.
59. Mitrofan I.; Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu , Editura Sper,București.
60.Neamțu, C. (2003), Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament. Editura Polirom, Iași.
61. Neculau, A (1997), Minoritari, marginali, excluși , Editura Polirom, Iași.
62. Olweus,D.; Mattson, A.; Schalling, D.; Low, H. (1988), Circulating t estosterone levels and
agresion in adolescent males : A causal analysis. Citit de la
http://www.policyscience.net/ws/olweus.pdf
63. Osterrieth, P. (1973), Familia și copilul , , Editura Didactică și Pedagogică, București.
64. Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului , Editura Didactică ș i Pedagogică,
București.
65. Parke, R.D. (2002), „ Father and families ‖, în M.H. Bornstein (ed), Handbook of Parenting,
vol III, Erlbaum. Mahwah, NJ, pp. 27 -73.
66. Perciun, N. (2010), „ Rolul stilurilor educaționale în formarea personalității copilului ‖ în „
Psihologie, Revistă Științifico -Practică‖, 1, p. 60. Citit de la: http://www.psihologie.key.md/wp –
content/uploads/2010/09/Revista -Psihologie_1_2010_c opy.pdf
67. Piaget, J; Inhelde, B. (2005), Psihologia Copilului , Editura Cartier Polivalent, Chisinău.
68. Pirozynski, T. (1991). Patologia agresivitații intrafamiliale . Revista medico -chirurgicală
(supliment), Socola, Iași.
69. Rădulescu, S. M. (1998) , Sociologia Devianței , Editura Victor, București
70. Schaffer , R. (1998). Making Decisions about Children : Psychological Questions and
Answers, Blackwell, Oxford.
71. Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
72. Skeen, P; Covi, R. B.; Robinson, B. E. (1985), „ Stepfamilies: A review of the literature with
suggestions for practitioners”, în Journal of Counseling & Development, 65, pp 121 – 125
73. Schinke, S., Botvin, G., Orlandi, M. (1991), Substance abuse in c hildren and adolescents.
Evaluation and intervention . Newbury, California, Sage.
188
74. Shipway, L. (2004), Domestic violence: A handbook for health professionals , Routledge,
London
75. Șchiopu, U; Piscoi, U (1982), Psihologia generală și a copilului , Edit ura Didactică și
Pedagogică, București.
76. Șchiopu, U; Verza, E (1989), Adolescență, personalitate , limbaj , Editura Albatros, București.
77. Șchiopu, U; Verza, E (1995), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
78. Șchiopu, U (19 97), Criza de originalitate la adolescență , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
79. Sholevar, G.P; Schwoeri, L.D. (2003), „The divorcing family: characteristics and
interventions ”, în Textbook of family and couples therapy: clinical applications, A merican
Psychiatric Publishing, Inc.,Washington, DC.
80. Thrombe, A.; Montague, D.R.; Mher, J.;Tusty Zohra,I. (2009), „ If i couldonly say it tmyself:
How to communicate with children of incarcerated parents”, în The Journal of Correctional
Education, 60, pp. 66 -90.
81. Turliuc, N. (2007) Psihologia cuplului și a familiei , Editura Performantica, Iași.
82. Turliuc, N.; Dănilă, O.; Karner, A. (2009), Violența în familie. Teorii, particularități și
intervenții specifice , Editura Universității Al. I. Cuza, Iaș i.
83. Vacca, J. (2010), „ Children of incarcerated parents: the invisible students in our schools.
What can our schools do to help them?”, în Relationa l Child and Youth Care Practice, 21, pp. 48 –
54
84. Vincent R. (1972), Cunoașterea copilului . Editura Did actică și Pedagogică,București.
85. Weiger, W.E.; Bear, D.M. (1998), „ Aggression: types and consequences”, în Aggressive
behavior‖, 13, pp. 15 -24.
86. Wieviorka, M. (1988 ), Sociétés et terrorisme . Paris: Fayard.
87. Willis, C. A (2002), „ The grieving pro cess in children: Strategies for understanding,
educating and reconciling children’s perception of death”, în Early Childbood Education
Journal, 24, 2002, pp 221 -226.
88. Wilson, H.W.; Smith, Stover, C.; Berkowitz, S.J. (2008), „ Research review: The relati onship
between childhood violence expouse and juvenile antisocial behavior. A meta -analytic review ‖ în
Journal of Cild Psychology and Psychiatry, 50, pp. 769 -779.
189
89.Wilson, H.W.; Gonzales, P.; Romero, T.; Henry, K.; Cerbana, C. (2010), „ The effectivenes o f
parentseducation for incarcerated parents: an evaluation form prison”, în The Journal of
Correctional Education, 61, pp.114 -132.
90. Ybarra, G. J.; Wilkens, S.L.; Lieberman, A.F.(2007), „ The influence of domesticviolence on
preschooler behavior and funct ioning” î n Journal of Family violence, 22, pp. 33 -42.
91. Zdrehuș, C. (2004), Elemente de consiliere educațională , Editura Universității din Oradea,
Oradea.
Bibliografie electronică :
https://ro.wikipedi a.org/wiki/Familie
https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie_monoparental%C4%83
http://www.p sychologies.ro/anchete -si-dosar/manual -pentru -parinti -vitregi -2-213754
http://www.ultrapsihologie.ro/psihologie/sustinerea -emotionala -a-copilulu i-din-parinti -divortati/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie
http://www.7p.ro/Default.aspx?P ageID=1164
https://ro.wikipedia.org/wiki/Violen%C8%9B%C4%83_%C3%AEn_familie
http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1164
https://en.wikipedia.org/wiki/Weapons_effect
http://www.policyscience.net/ws/olweus.pdf
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/ACOM.pdf
https://ro.wikipedia.org/wiki/Teoria_ata%C8%99amentului
190
Declarație de autenticitate,
Subsemnatul/a…… …………………………………..…………………………………,
căsătorită…………………………………………..…………,cadru didactic la școala
……………………………….….……….………………..…………………….. din localitatea
…………………………….., județul …………………….., înscris/ă la examenul de acordare a gra dului
didactic I, seria 2015 – 2017, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul
in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte su rse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări
ale subse mnatului ……………………………………………………;……………………………
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice în vederea
avizării de către conducătorul științifi c, domnul/doamna
….………………………………………………………………………………………………….
Declarant, (nume, prenume )…………………………………………………………………
…………………………………
Data,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Argument … … ….3 [603160] (ID: 603160)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.