Argument … … …2 [623978]

1
CUPRINS
Argument ……………………………………………………………………………… ………………………. …2
I. Metodele didactice interactive – locul și rolul acestora în procesul de învățământ
…………… ……………… ………………………..…… ………………………………………..3
1.1 Cubul………… ……………………………………………………………… …. 9
1.2 Bulgărele de zăpadă……………………………………………………………..10
1.3 Metoda pălăriilor gânditoare…………………………………… ………………… ….11
1.4 Tehnica Lotus(Floarea de nufăr)……………………………………………………..14
1.5 Jigsaw (Mozaic ul)……………………………………………… ………. ……….. .16
1.6 Brainstorming -ul………………………………………………… ……… …….. …18
1.7 Metoda cadranelor……………………………………………… ……….. …… . 19
1.8 Metoda piramidei…………………………………………… ………… …… …….20
1.9 Starbursting -ul (Explozia stelară)…………………………… …….. ………… … ..21
1.10Metoda predării/învățării reciproce ………………………………………… .…..21
1.11 K.W.L. ( “Știu/Vreau să știu/Am învățat” ) …………………….………… ..…. 22
1.12 Diagrama Venn…………………………………………… ……………… … …24
1.13 G-L-C ( Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați)……………………… ……..24

Aplicații ale metodelor și tehnicilor interactive în pr ocesul de predare – învățare la
ciclul primar …………………………………………………………….. ………….. ……… ………. ………..26
2.1 Metoda Știu / Vreau să știu / Am aflat ………………………………………..… ………26
2.2 Metoda cadranelor ……………………………………………………….. ……… ..…..27
2.3 Metoda ciorchinelui …………………………………………………… …………..… ..…..29
2.4 Metoda cubului ………………………………………. ………………… …….……… ..….31
2.5 Explozia stelară … ……………………………………………………… ……… ………. …………….36
2.6 Metoda mozaicului …………………………………………………. ………. …………… …………37
2.7 Harta textului ……………. ………………………………………….. ………… ……………. ………38
Strategii interactive de evaluare ……………….. ……………………………….. …………. ………..40
IV Proiecte didactice ………………………………………………… ………………………….. ………..48
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………….. ………..63
ANEX E

2 Argument
”Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe.
Stârniți numai curiozitatea. Mulțumiți -vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați.
Puneți în ele scânteia”.
Anatole France

În abundența informațională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul
educațional are dificilul rol de a forma personalități capabile să discearnă informația prețioasă
de cea excedentară, de a extrage esențialul din general.
Acest rol poate fi îndeplinit cu succes, printr -o deplasare a accentului de la aspectul
informativ al învățământului, la cel formativ, de la planul cognitiv, la cel acțional -formativ;
de la ceea ce știe elevul, la ceea ce știe să facă; de la învățare pasivă, la învățare activă și
interactivă, dascălul fiind chemat să aleagă ceea ce este bun din filozofiile educaționale
cunoscute, să reducă ponderea metodelor de tip expozitiv în favoarea interacțiunii dialogate și
să dezvolte practici educaționale care să pună în valoare individul ca ființă creatoare într -o
lume interdependentă.
Se impune așadar, schimbarea concepției de predare, schimbarea de mentalitate și de
atitudine în procesul de orientare a dascălului către o instruire ce presupune atâ t utilizarea
metodelor clasice, tradiționale, într -o manieră modernă, cât și imple mentarea strategiilor
didactice interactive, centrate pe elev.

3 I. Rolul metodelor didactice interactive în procesul de predare -învățare

Învățământul modern promovează o nouă concepție despre formarea elevului, astfel
încât activitatea școlară vine în întâmpinarea trebuințelor dezvoltării individuale și sociale,
promovând gândirea creatoare, inițiativa și cooperarea, capacitatea de decizie , aptitudinile și
talentul, personalitatea elevului, în direcția cultivării dinamismului și a diponibilității pentru
înnoire, aptitudinilor pentru schimbare, precum și a capacităților de invenție și inovație.

Conform unor asemenea cerințe și în condițiile creșterii continue a volumului de
informații accentul cade pe caracterul formativ al educației, pe cultivarea capacității de a învăța,
pe stăpânirea metodelor și tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoșt ințe, educarea
capacităților creative, conform principiului instruirii prin acțiune.

Modernizarea continuă a procesului instructiv -educativ, impune ca strategiile aplicate să
fie cât mai riguros selectate și într -o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a
metodelor, profesorul urmărește eludarea monotoniei, pli ctisului, rutinei, deschizând în sufletul
copilului dorința de învățare într -un mod eficient și creativ.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe
activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea l or activă și deplină în procesul
propriei formări, precum și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale și verbale,
schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceștia.

Învățarea activă înseamnă, conform dicționar ului, pr ocesul de învățare cent rat pe
interesele/ nivelul de înțelegere/ nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul
învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
*comportamente ce denotă participar ea (elevul e activ, răspunde
la întrebări, ia parte la activități);
*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
*învățarea aplicată (elevul devine ca pabil să aplice o strategie de
învățare într -o anumită situație de învățare);
*construirea cun oștințelor ( elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la
înțelegere).

4 Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ
transformându -l într -un coparticipant la pr opria instruire și educare. A ccentuarea caracterului
formativ educativ a l tuturor strategiilor, contribuie la dezvoltarea potențialului in dividual, a
capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității
de a investiga , de a căuta soluții situațiilor problemă.
Metodele interactive se bazează pe cooperarea dintre elevi în timpul unei activități. Ei
trebuie să relaționeze unii cu alții astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția
majoră a succesului.
Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă tr ecerea de la o pedagogie implicită,
opacă și chiar secretă, la o pedagogie explicită , cât de transparentă este posibil, în care elevul
însuși, negociază raportul său cu achizițiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza.
O astfel de pedagog ie centrată pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activă și
interactivă cristalizată ca o caracteristică majoră a socio -constructivismului, ea promovând
descoperirea noului de către participanții la procesul de educației și stabilirea de relații între ei,
cât și dezvoltarea creativității.
Educarea creativității elevilor a devenit o preocupare de prim ordin a școlii de
pretutindeni. Progresul omenirii nu este disponibil fără activitatea creatoare, teoretică și practică
a oamenilor. Din acest moti v este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea
mai înaltă a activității omenești. Creator poate fi considerat oricine nu rămâne la ceea ce a
moștenit , la ceea ce a învățat și apoi reproduce în chip mecanic ce încearcă să aducă o
contribuție personală, să progreseze , să -și expună ideile proprii asupra unui anume subiect,
prin urmare elementul creator nu se găsește numai în așa numitele activități superioare.
Creativitatea reprezintă pentru lumea contemporană o provocare cu totul
specială, un fenomen unic, cu caracter complex și interdisciplinar. Sintagma ,,formarea
personalității creative” este prezentă în însăși idealul educațional al școlii românești , care
constă în ,, dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a individuali tății umane , în formarea
personalității autonome și creative ”.
Noile cerințe ale elevilor și societății impun ca sistemul de instruire și de metodologie
didactică să fie suplu și permisiv la dinamica schimbărilor care au loc în componentele
procesului instructiv și educativ. Pentru a implementa aceste idealuri ale societății, adică de
dezvoltare a creativității elevilor, este nevoie de noi metode și mijloace care să asigure acest
lucru.
Un bun cadru didactic este acela capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având
astfel posibilitatea să -și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării

5 flexibilitate și mai multă eficiență. Un stil modern și actual este cel cre ativ; unele cadre didactice
dovedesc mai multă flexibilitate decât alții în comportamentul lor didactic, aceștia sunt receptivi
la ideile și experiențele noi, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire și
acțiunea didactică,având capacitatea de a-și asuma riscuri și dispoziția de a încerca noi practici,
noi procedee.
Învățarea este un act personal, care cere participare personală . Problema esențială
de care depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui car e
învață.
Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ -participative este tocmai capacitatea
acestora de stimulare a participării active si depline, fizice si psihice, individuale si colective a
elevilor în procesul învățării, de a lega trup si suflet e levul de ceea ce face, până la identificarea
lui cu sarcina de învățare.
Sunt considerate activ -participative, toate acele metode care sunt capabile să
mobilizeze energiile elevului, să -i concentreze atenția, să -i facă sa urmărească cu interes și
curiozit ate lecția, să -i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou -învățate; care -i
îndeamnă sa -și pună in joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria și nu numai.
Ca să -l poată implica, cu adevărat pe cel care învață, metodele activ -participative
pun accentul pe procesele de cunoaștere (învățare) si nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt, deci,
metode care ajuta elevul să caute, sa cerceteze, sa găsească singur cunoștințele pe care urmează
să și le însușească, să afle singur soluții la p robleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la
reconstruiri și resistematizări de cunoștințe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învață de
elev sa învețe, sa lucreze independent.
Activ -participative sunt si metodele de i nteracțiune colectivă, de inter acțiune î ntre
cei care învață; metodele care atrag elevii la discuții colective și cooperare colegială intensă,
care facilitează si intensifică schimb spontan de i nformații si idei, de impresii ș i păreri,
confrun tarea de opinii si alte rnative î n cadrul clasei de elevi.
Pot fi c onsiderate activ -participative ș i acele metode, care aduc elevii î n contact
nemijlocit c u situațiile de viață reală ș i cu problemele concrete ale vieții, care dau prilej de
participare la rezo lvarea problemelor practice ale vieții, ale muncii, care atrag elevii la creația
de bunuri materiale.
Este posibil să folosim pe scară largă metodele activ -participative, prin apelarea la
metode pasive, dar când este nevoie, prin maximizarea dimensiunii active a acestor a, prin
punerea în valoare a aspectelor calitative ale metodei. În cadrul procesului de predare -învățare –

6 evaluare trebuie să ținem cont de alternarea unor caracteristici ale acestuia în planurile activ –
pasiv , abstract -concret, etc. și să nu apară o sing ură metodă dominantă .
Se poate considera, astfel, că orice metodă posedă la un moment dat trăsături care să se
integreze succesiv în procesul instructiv educativ, deoarece nu putem renunța la anumite
metode, pentru că astfel elevul nu ar mai avea nici u n punct de pornire de la care să creeze.
Un elev își manifestă spiritul creativ atunci când : se implică activ în procesul de
formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește soluții
personale; problematizează c onținuturile și face descoperiri; elaborează produse intelectuale
unice și intelectuale etc.
Acest fenomen al creativității trebuie să -l urmărim și să -l dezvoltăm în permanență, fără
a-l bloca. De aceea, în vederea împlinirii celor afirmate au apărut meto de noi care să stimuleze
spiritul creativ și asocierea de noi idei.
Printre metodele care activizează predarea -învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic
și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințil e participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele
implicând un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare.În acest fel se dezvoltă
capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într -o componentă importantă pentru
viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacțiunii:
-în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze
multiple și variate; (Ausubel D., Floyd R., Învățarea în școală, EDP, București, 1981)
-stimulează efor tul și productivitatea individului;
-este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare;
-există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;

7 -subiecții care lucrează în echipă su nt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele
în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
-dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viață și pent ru activitatea lor profesională viitoare;
-dezvoltă inteligențele multiple ( lingvistică, logico -matematică, spațială,
interpersonală, intrapersonală, naturalistă, morală );
-stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
-munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai
ușor de realizat;
-timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
-cu o dirijare adecvată, în vățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
-interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau
o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
-lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
-se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
-grupul dă un sentiment de încredere, de sigur anță, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
-interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea sub iectivismului și acceptarea
gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, Metode activ -participative de stimulare și dezvoltare a
creativității în educația adulților, în revista „Paideia” Nr.1 -2/ 2000) .

Metodele de predare -învățare interactivă în grup sunt: metoda predării/învățării reciproce
(Reciprocal teaching – Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); TGT
(Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între echipe; metoda schimbării perechii
(Share -Pair Circles); metoda piramidei; învățarea dramatizat ă. Alte metode interactive de grup
folosite atât în lecțiile de predare -învățare cât și în lecțiile de fixare și sistematizare a
cunoștințelor sunt: harta conceptuală , scheletul de pește, etc.

8 Metodele ș i tehnicile interactive de grup se clasi fică, după funcția principală didactică
în :
a)Metode de predare –învățare interactiva in grup :
– metoda predării / învățării reciproce ( Reciprocal teaching –Palinscar )
– metoda “mozaicului”( Jigsaw)
– citirea cuprinzătoare
– metoda “Cascadei” (Cascade)
– metoda învățării pe grupe mici (“STAD -Student Teams Achievement Division”)
– metoda “turnirului între echipe”(“TGT -Teams/Games/ Tournaments”)
– metoda schimbării perechii (“Share -Pair Circle s”)
– metoda “Piramidei”
– învățarea dramatizată

b)Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare :
– harta cognitivă / conceptuală
– matricile
-”Lanțurile cognitive”
-”Scheletul de pește”
– diagrama cauzelor și a efectului
-”pânza de păianjen”
-”Tehnica florii de nufăr”
-”Cartonașe luminoase”

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea cr eativității :
-”Brainstorming”
-”Explozia stelară”
-”Metoda pălăriilor gânditoare”
-”Caruselul”
-”Multi -voting”
-”Masa rotundă”
-Iinterviul de grup
– Studiul de caz
-”Incidentul critic ”
-”Phillips 6/6”

9 -”Tehnica 6/3/5”
-”Controversa creativă”
-”Tehnica acvariului”
-”Tehnica focus -grup”
-”Patru colțuri”
-”Metoda Frisco”
– Sinectica
-”Buzz -groups”
-”Metoda Del phi”

d)Metode de cercetare în grup :
– tema / proiectul de cercetare in grup
– experimentul pe echipe
– portofoliul de grup.

1.1 CUBUL

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe
perspective,permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape :
• Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
• Anunțarea temei, subie ctului pus în discuție
• Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe
una dintre fețele cubului
o Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
o Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
o Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației
tale.
• Redactarea finală și împărtășirea ei cu celorlalte grupe .

10 • Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

1.2 BULGĂRELE DE ZĂPADĂ

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei
probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.
Se recomandă următoarele etape:
• Împărțiți grupul în echipe de 7 -8 persoane
• Enunțați tema
• Fiecare membr u notează pe un post -it ideea sa și o pune pe centrul mesei
• Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1 -8). Se vor reține primele 2 -3.
• Se reunește tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul, astfel se vor reține
doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Dacă ne uităm cu atenție, observăm că cele două metode – CUBUL și BULGĂRELE
de ZĂPADĂ – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL îi va ajuta pe
elevi să privească tema din dif erite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULGĂRELE
de ZĂPADĂ îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații
pentru focalizarea asupra celor esențiale, rămânând în consens. Atribuirea perspectivei de
lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator (după împărțirea pe grupe
–6- se rostogolește cubul și fiecare grupă reține perspectiva care pică cu fața în sus) sau după
preferințele elevilor dintr -un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o
perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea și cumpănirea profesorului,
în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de elevi,
dinamica colectivului clasei, etc.
Prezentă rile fiecărui grup din perspectiva care i -a revenit trebuie să fie văzute de ceilalți,
discutate, completate în urma discuțiilor. Dacă ne -am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos,
oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e necesar să se convină asupra
aspectelor care merită a fi reținute. Cine poate să judece asta? Ar putea să o facă profesorul, dar
asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar să pară elevilor ca exercitarea autorității fără a participa la
lucru, sentiment nesănătos și desc urajant. Dar utilizând BULGĂRELE de ZĂPADĂ , elevii pot
să reanalizeze ceea ce s -a produs și să rețină ce este relevant. Reîmpărțiți elevii în grupe
mai mari, de 7 -8. Fiecare va nota pe un post -it aspectul, perspectiva, problema care i s -a părut
cea mai i nteresantă și o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se rețin 3 ; continuați
procedura până când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.

11 Ceea ce se obține remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este
implicarea t uturor elevilor cu minimum de „conflicte” și apoi, finalizarea, construirea propriu –
zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord și a sprijinit, a „votat” pentru o idee va
trebui și să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsi t-o bună, a aderat la ea, elevul
va lucra cu mai multă seriozitate și chiar plăcere.

1.3 METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Această de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase
grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură grupă. Împărțirea elevilor
depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să -i atragă pe elevi.
Ca material vor fi f olosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben,
verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi
să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecar e culoare reprezintă un
rol.
Pălăria albă
•este obiectivă asupra informațiilor;
•este neutră;
Pălăria roșie
•lasă liber imaginației și sentimentelor;
•este impulsivă;
•poate însemna și supărare sau furie;
•reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
•oferă o perspectivă pozitivă ș i constructivă asupra situației;
•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

12 • este simbolul fertili tății, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și
atotcunoscător;
• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
• este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică e a,
ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roșie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare :
*Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să -și imagineze un computer care oferă
informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă
interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gând itorul trebuie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
*Pălăria roșie. Purtând pălă ria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură
cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele
celorlalți participanți la discuție, întrebându -i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei
roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu
trebuie să -și justifice sentimentele și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
*Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică
ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se
pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu num ai că nu
merge, dar nici nu…”

13 Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.
*Pălă ria galbenă . Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii
și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria
verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau
soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
*Pălăria verde . Simbolizează gândirea creativă. Verd ele exprimă fertilitatea, renașterea,
valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități.
Gândirea laterală es te specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
*Pălăria albastră . Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E
gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei
și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce
întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și
concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respe ctarea regulilor. Rezolvă
conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni
la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul
conducător, este permis oricărei pălării
să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre

14 Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:
Pălăria albă Pălăria roșie Pălăria
galbenă Pălăria
neagră Pălăria
albastră Pălăria
verde
➢ Ce
informații
avem?
➢ Ce
informații
lipsesc?
➢ Ce
informații am
vrea să avem?
➢ Cum putem
obține
informațiile? ➢ Punându -mi
pălăria roșie,
uite
➢ cum privesc
eu lucrurile…
➢ Sentimentul
meu e că…
➢ Nu-mi place
felul cum s -a
➢ procedat.
➢ Pe ce se
bazeză
aceste idei?
➢ Care sunt
avantajele?
➢ Pe ce
drum o
luăm?
➢ Dacă
începem
așa… sigur
vom ajunge
la rezultatul
bun! ➢ Care sunt
erorile?
➢ Ce ne
împiedică?
➢ La ce riscuri
ne expunem?
➢ Ne permite
regulamentul? ➢ Putem să
rezumăm?
➢ Care e
următorul
pas?
➢ Care sunt
ideile
principale?
➢ Să nu
pierdem
timpul și să
➢ ne
concentrăm
asupra…, nu
➢ credeți? ➢ Șansa
succesului
este dacă…
➢ Cum poate
fi altfel
atacată
➢ problema?
➢ Putem face
asta și în alt
mod?
➢ Găsim și o
altă
explicație?

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice,
inteligenței logice și inteligenței inte rpersonale.

1.4 TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

F C
tema
D G
B

15

Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus

Diagrama Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii florii de nufăr:
H E
A

16
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau apl icațiile legate de tema centrală.Acestea se trec în cele
8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de
nufăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele di n punct de
vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de
studiu în lecțiile viitoare.

1.5 JIGSAW (MOZAIC UL)

Mozaicul sau “metoda grupuril or interdependente” este o strategie bazată pe învățarea
în echipă (team -learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert .
El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.
Metoda presupune o pr egătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul
propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub -teme. Pentru fiecare temă în parte
educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al
grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub -teme, pentru care va alcătui
și o schemă. La sfârșit elevii își comunică ce au învățat depre sub -tema respectivă. Aranjarea în
clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, ast fel încât grupurile să nu se deranjeze
între ele. Obiectul de studiu poate constitui și o temă pentru acasă, urmând ca în momentul
constituirii mozaicului fiecare “expert” să -și aducă propria contribuție.
Cum se procedează? Mai întâi se împarte clasa în grupuri de patru elevi. După aceea,
elevii sunt puși să numere de la unu la patru, astfel încât fiecare grup să aibă câte un membru
cu un număr de la 1 la 4. În continuare, se indică elevilor pagina din manual unde se află textul
care se dorește să fie parcurs sau se împarte elevilor textul pe foi separate. Se discută pe scurt
titlul textului și tema/subiectul pe care îl va trata. Explicați apoi că pentru această oră, sarcina
elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va tr ebui să fi înțeles întregul
conținut informațional al textului. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Se
atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei cu numărul 1 vor primi prima parte.

17 Numărul 2 va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s -a înțeles, toți cei cu
numărul 1 se adună într -un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă efectivul clasei este
mare, se pot face cate două grupuri de numărul 1, 2, etc. Este bine ca aceste grupuri mi ci să fie
de maximum patru persoane. Se explicați că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4
se vor numi de acum grupuri de experți. Sarcina lor este să înțeleagă bine materialul prezentat
în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s -o citească și s -o discute între ei pentru a o
înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se
întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți membri ai grupului. Este
important ca fiecare m embru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea
acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele
folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Se cere apoi elevilor să se adune în grupurile
de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp (posibil sa dureze o ora)
pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare. După
ce grupurile de experți și -au înch eiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și
predă celorlalți conținutul pregătit . Se atrage atenția, din nou, că este important ca la final fiecare
individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice
întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară
clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa
întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune sau profesorului. Este foarte important ca
profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că
poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se
împotmolesc, profesorul poate să l e ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot
transmite mai departe informațiile. Pentru a fi sigur că elevii își vor concentra atenția pe
aspectele importante ale textului pe care îl parcurg, se pot pregăti așa -numite fișe de expert
pentr u fiecare grup de experți. Aceste fișe vor conține întrebări care să ghideze discuțiile de
înțelegere si interpretare a textului care vor avea loc în grupul de experți. Î n plus, ele vor fi un
bun reper pentru elevii din grupul de experți atunci când acești a se vor întoarce la grupurile
inițiale pentru a -i învăța și pe ceilalți partea din text care le -a revenit lor”.

1.6 BRAINSTORMING

18 Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o
veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie
ce nu admite niciun fel de critică.
“Această metodă este una dintre cele ma i utile în practica pedagogică, întrunind două
aspecte:
– în sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativității participanților și, totodată, de
descoperire a unor soluții inovatoare pentru problemele puse în discuție;
– în al doilea sens, definește un cadru propice pentru instruirea școlară”1
Braistorming -ul se bazează pe două principii:
– amânarea judecății;
– cantitatea crește calitatea,
din aceste principii derivând patru reguli:
– manifestarea cât mai liberă a imaginației;
– suspendarea oricărui gen de criticism;
– stimularea unei cantități cât mai mari de idei;
– preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca într -o reacție în lanț.
Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2 -12), fiecare grup își va
alege un conducător și un secretar.
Etapa producției de idei durează între 15 -45 minute (optim 30 min. )
Metoda brainstorm ing cuprinde două etape majore:
– etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate
ideile emise de participanți);
– etapa luminii roșii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate).

1.7 METODA CADRANELOR

19 Este o metodalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional
solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Se trasează pe
tablă/caiet două axe perpendiculare , în așa fel încât să apară patru cadran e.
I II
III IV

Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitați apoi să noteze în cadranul I
imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei ,în cadranul II -cuvintele cheie ,
sentimentele pe care le -au simțit/întrebarea problemei ; în cadra nul III – să stabilească o
legătură între conținutul textului și experiența lor d e viață / rezolvarea problemei , iar în
cadranul IV – învățătura ce se desprinde din text/punerea problemei într -un exercițiu .
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual .
Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecție
(expresii,eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Avan taje:
❖ stimulează atenția si gândirea;
❖ scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
❖ conduce la sintetizare/esențializare;
❖ ușurează asimilarea de noi cunoștințe ;
❖ se poate folosi la cu succes la orele de recapitulare și consolidare;
❖ se poate folosi în diferite momente ele lecției;
❖ stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică.

1.8 METODA PIRAMIDEI

20 Metoda piramidei are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod
cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al
colectivului într -un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a
unei probleme date.
Această metodă are mai multe faze:
– faza introductivă – cadrul didactic enunță problema;
– faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la
soluționarea problemei;
– faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate
soluțiile apărute;
– faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de consultă asupra soluțiilor în grupuri
alcătuite dintr -un număr egal de perechi;
– faza raportării soluțiilor în colectiv și faza decizională.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv. Metoda
piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii
prin testarea ideilor emise individual, mai în tâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Dezavantajele
sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost
contribuția fiecărui participant.
Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. F iecare dintre
ele înreg istrează avantaje și limite , important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor.
Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se
poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Im portant este însă ca dascălul să fie acela care
mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.

1.9 STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)

21 Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai
multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de s timulare
a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea
întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă
construcția de idei pe idei. Modul de procedure e ste simplu. Se scrie problema a cărei soluție
trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un
bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând
la altele d in ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Cum?

Când? De ce?
tema

Unde? Cine?

1.10 M ETODA PREDĂRII/ÎNVĂ ȚĂRII RECIPROCE

Prin metoda predării/învățării reciproce elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși
profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărțiți pe grupe
de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: u nul este rezumator – cel care face un scurt
rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare
(unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stăpâneau pe…, ce
înseamnă…), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să
răspundă întrebărilor grupului, iar cel de -al patrulea copil este prezicătorul – cel care își va
imagina, în colaborare însă cu ceilalți care va fi cursul evenimentelor . Metoda este foarte
potrivită pentru studierea textelor literare sau științifice. Elevii aceleiași grupe vor colabora în
înțelegerea textului și rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze

22 soluțiile. Grupele pot avea texte diferi te pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași
text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare,
sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă. (Anexa 1)
Avantajele ac estei medote de lucru sunt indiscutabile: stimulează și motivează, ajută
elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe
care le poate folosi apoi și în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, at enția,
gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de
concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul

1.11 „ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU /AM ÎNVĂȚAT” (KWL)

Acest model de predare, elabora t de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că
informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.
Un instrument important de învățare îl reprezintă lectura, acest model reprezentând și o grilă de
lectu ră pentru textul non -ficțional.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași
accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a aceea ce
am învățat în urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de -al
treilea se realizează în sc ris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs
integral.
a. Elevii care au un stil de învățare auditiv, învață vorbind și ascultând, verbalizează
acțiunea pentru a depăși dificultățile. Utilizând tehnica KWL („Știu/ vreau să șt iu/ am învățat”),
elevii conștientizează verbalizând ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă
și totodată, a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu dar ar dori să învețe. Se cere elevilor să
inventarieze, prin discuții în perec hi sau în grup, ideile pe care consideră că le dețin cu privire
la subiectul investigației care va urma Aceste idei sunt notate în rubrica „Știu”.
b. Ideile despre care au îndoieli sau despre care ar dori să știe mai mult sunt grupate în
rubrica „Vrea să știu ”.
c. Studierea unui text, realizarea unei investigații sau dobândirea unor cunoștințe
referitoare la subiectul selectat de profesor.
d. În faza de realizare a sensului/înțelegerii, elevii inventariază ideile asimilate pe care le
notează în rubrica „Am învățat”.

23 În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidențiindu -se situația de plecare,
aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri și ceea ce au dobândit în urma
procesulu de învățare.
Iată o fișă de lucru pe care elevii o completează p rin activități de grup sau individual.
1.
Știu Vreau să știu Am învățat

*Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming
cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui
concept cheie din conținutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebări general e de felul „Ce
știți despre…” se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre
conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează
operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să
observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într -o categorie mai generală. A ne
gândi la ceea ce știm ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
*Etapa „Vreau să știu ” presupune formular ea unor întrebări care apar prin evidențierea
punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul
acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.
*Etapa „Am învățat ” se realizează în scris, d e către fiecare elev/student în parte, după
ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după
fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns,
iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.
Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, o rată crescută a retenției informației,
creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și învățare.
Elevii timizi sau cu posibilități de exprimare mai reduse participă cu succes la actul
învățării, sporindu -le încrederea în forțele proprii, performanțele lor, contribuind la dezvoltarea
intelectuală, la socializarea lor.

1.12 DIAGRAMA VENN

24
Metoda diagramelor Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor
(imediate și mediate) prin reprezentări grafice. Metoda in sine constă în intersectarea unui număr
de cercuri, fiecare cerc reprezintă un termen al inferenței.
Preluat a cu succes din matematica, metoda permite ca in orice etapa a unei lectii, sa fie
realizate comparatii intre personaje, intamplari, corpuri sau evenimente istorice, idei, concepte.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se supra pun parțial. Cadrul
didactic cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi -grupe sau
individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. (după caz)
Elevii pot gândi, lucra in perechi, sa com unice și să completeze diagrama, apoi se pot
grupa câte 4, pentru a -și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu
elementele comune celor două concepte.
Am folosit această metodă atunci când am caracterizat două personaje literare sau două specii
literare pentru a pune în evidență atât trăsăturile comune, cât și pe cele diferite.

1. 14 G -L-C (Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați)

Metoda “Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați” (G -L-C), ușor de utilizat, oferă
posibilitat ea tuturor participanților sa ia parte la discuții, sa rețină informația mult mai ușor și să
lucreze cu toții în bună înțelegere. Aceasta se poate folosi de mai multe ori în cadrul unei lecții
și poate avea ca etape:
– timp de 1 -4 minute, fieca re răspunde la una sau mai multe întrebări formulate în
prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat întrebările care suscită mai multe răspunsuri
posibile;
– se formează perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia c omun,
care cuprinde ideile ambilor;
– cadrul didactic va cere ca 2 -3 perechi să rezume, în circa 30 de secunde fiecare discuțiile
purtate și concluzia formulată;

Procedeul recăutării – se poate realiza:

25 • pe perechi și grupe – Astfel, membrii grupei cit esc individual un paragraf, după care
își pun întrebări unul altuia. Apoi se citește următorul paragraf după care se pun din nou
întrebări, continuându -se până la epuizarea textului.
• frontal – Elevii citesc unul, două paragrafe, după care îi adresează cadrului didactic
întrebări, apoi lectura continuă, urmând ca acum cadrul didactic să fie cel care pune
întrebări, cerându -le să facă predicții cu felul în care va continua textul și să -și justifice
predicțiile făcute.

II. Aplicații ale metodelor și tehnicilor
interactive în procesul de predare – învățare la ciclul primar

26

Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și
o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.

2.1 METODA ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT

Clasa a III -a
Obiectul: Mate matică
Subiectul lecției: Exerciții și probleme cu cele patru operații
Obiectivul operațional: să rezolve probleme cu date numerice, conștientizând propria
activitate de cunoaștere

Care este suma a trei numere, dacă primul număr este 9, al doilea este de 3 ori mai
mare decât primul, iar al treilea de 9 ori mai mic decât suma primelor două?

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT
Termen 1=9
Termen 2=de 3 ori
mai mare decât
primulTermen 3=de
9 ori mai mic decât
suma primelor două
Numere. Al doilea termen=?
Suma primelor 2
numere=?Al treilea
termen=?Suma celor
3 numere=? 9×3=27(al doilea
termen)
9+27=36(T1+T
2)36: 9= 4(al 3 -lea
termen) 9+27+
4=40(suma)

2.2 METODA CADRANELOR

27
Clasa a III -a:
Disciplina:Limba și literatura româna
Subiectul lecției: Legenda ghiocelului , după Eugen Jianu
Obiectivul operațional: să sistematizeze conținutul informațonal al textului

Clasa a III -a
Disciplina: Matematică
Care sunt personajele ?
a)Ghiocelul,Baba -Iarna,Moș Omăt și
Soarele
b)Vioreaua și Soarele;
c)Ghiocelul și prietenii lui .
Găsește adjective potrivite substantivelor:

ghiocel
iarnă
ger
soare

Care este semnificația apariției acestei
flori pentu oameni ?

Ordonează ideile principale :
1. Soare le ajută Ghiocelul, întărindu -l
cu razele lui .
2 .În toiul iernii,un ghiocel mic și
plăpând răsare de sub zăpadă.
3. Ghiocelul și frații lui înving Baba –
Iarna.
4.Baba -Iarna și ajutoarele ei încearcă
să-l înghețe pe Ghiocel.
5.Ghiocelul se ascund e sub un bulgăre
de omăt.

28 Subiectul lecției: Probleme cu cele patru operații
Obiectiv operațional: să coreleze expresiile folosite în situații concrete cu operațiile
aritmetice potrivite

La o librărie s -au vândut într -o zi, 7 cutii a câte 8 creioane fiecare și 9 cut ii a câte 10 creioane
fiecare.
Câte creioane s -au vândut în total în acea zi?

Scrieți în primul cadran datele problemei, în al doilea cadran întrebarea problemei în al
trilea, rezolvarea, iar în al parulea, formula numerică.

2.3 METODA CIORCHINELUI

7 cutii –– 8 creioane
9 cutii –– 10 creioane

Câte creioane s -au vândut în total în
acea zi?
Rezolvare :
1) 7 x 8= 56 (creioane)
2) 9 x 10=90 (creioane)
3) 56+90=146 (creioane)
R=146 (creioane)

( 7x 8) + ( 9x 10)= 146

29
Clasa I:
Disciplina: maetmatica și cunoașterea mediului
Subiectul lecției: A sosit iarna
Obiectivul operațional: să -și organizeze cunoștinșele despre anotimpul iarna

Clasa I
Disciplina: Comunicare în limba română
IARNA
schiuri
haine groase
cantina păsărelelor
zăpadă
brăduț
case acoperite cu
zăpadă
foc
fulgi de
zăpadă
sanie
om de zăpadă
gheață
ninsoare
patine
copaci goi
colindători
urs în bărlog

30 Subiectul lecției: Sunetul și grupurile de litere „Ci, ci”
Obiectivul operațional: să grupeze conform cerințelor, cuvinte care conțin grupul de
litere „ci”

2.4 METODA CUBUL UI

Ci, ci
Începutul
cuvântului
Mijlocul
cuvântulu

Sfârșitul
cuvântul
Nume de
persoane
care conțin

31 Clasa a III -a:
Disciplina: Matematică
Subiectul lecției:Înmulțirea – ordinea operațiilor
Obiectiv operațioal: să abordeze din diferite perspective operația de înmulțire

Pe fiecare dintre cele șase fețe ale unui cub, va fi scrisă câte o sarcină de lucru, după
cum urmează:

1. Descrie cum transformăm o adunare repetată într -o înmulțire și o înmulțire într -o
adunare repetată:
8 + 8 + 8 =
4 x 6 =
2. Compară cum este împătritul lui 3 față de:

3 x 3 x 3 x 3 =

3. Asociază operația cu rezultatul ei:

4 x 5 54
20
9 x 6 48
20
7 x 8 50
63
5 x 4 56

4. Analizează care operație are prioritate și rezolv ă corect:
90 – 8 x 3 + 39 =

5. Aplică proprietatea înmulțirii în care factorii se grupează:
5 x 8 x 2 =

32
6. Argumentează că înmulțirea e comutativă:
7 x 8 = 8 x 7

Clasa a II I-a:
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției:Cuibul de păsărele, după Cezar Petrescu
Obiectiv operațioal: să abordeze din puncte diferite de vedere cunoștintele dobândite la
această lecție

Fețele cubului:
1. Descrie anotimpul primăvara, pornind de la textul lecției.
2. Compară comportamentul celor două personaje.

3. Analizează și explică înțelesul expresiilor:

a) „Soarele dăruia razele calde pământului”
………………………………………………………………………………………………………..”Covor ul
verde pufos acoperise lunca”
……………………………………………………………………………………… ………………..
b) „Copacii se înveșmântaseră cu haine verzi”
………………………………………………………………………………………………………..
c) „ Cuib… căptușit cu puf fin ca un culcuș de vată”
…………………………………………………… ……………………….

5. Asociază pentru a forma perechi de cuvinte cu același înțeles:

33 copac moale
dăruie a palpita
pufos arbore
a ticăi amici
culcuș a se întoarce
a reveni oferă
prieteni cuib

Sarcină suplimentară : alcătuiește o prop oziție în care cuvântul pui să aibă un alt înțeles
decât cel din textul „Cuibul de păsărele”.
……………………………………………………………………………………………………….

5. Aplică . Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele asemănătoare ca
înțeles:
Soarele oferea razele calde pământului. Cu inima bătând am observat cuibul.
Era construit cu paie și crenguțe subțiri. În interior era acoperit cu puf moale .
Gheorghiță l -a împiedicat să atingă ouăle.
Soarele .. ……… razele calde pământului. Cu inima ………am observat cuibul.
Era ……….. cu paie și crenguțe subțiri. În interior era …………… cu puf …… .
Gheorghiță l -………….. să atingă ouăle.

6. Argumentează:
▪ De ce acest text se numește „Cuibul de p ăsărele” ?
▪ Care este învățătura ce se desprinde din acest text?

Clasa a II – a
Disciplina: Matematica și explorarea mediului

34 Subiectul lecției: Pădurea

Desfășurarea activității

1. Capratea atenției – aspecte ale pădurii în anotipul toamna ( PPT ); – 10 '
– discuții despre mediul natural prezentat;
– anotimpurile anului;schimbările ce au loc în natură de -a lungul anului.
2. Anunțarea subiectului lecției: Pădurea – cu animalele și plantele ei.
3. Formarea grupelor și distribuirea cuburilor;
4. Explicarea modu lui de a lucra;

5. Metoda cubului – Activitățile grupelor. – 15 '

Grupa 1 : Vulpea și lupul Grupa 2 : Ghiocelul și vioreau

a) descrie înfățișarea animalelor: a) descrie înfățișarea plantelor:
………………………………………….. ………………………………………….

b) compara cele două animale: b) compara cele două plante:
asemănări deosebiri asemănări deosebiri
……………… ………………. …………………..

c) analizează capul animalelor c) analizează floarea plantelor:
…………………………………………. …………………………………………..

d) asociază :animalele cu lecturile d) asociază plantele cu lecturile
studiate: studiate:
…………………………………………… ……………………………………………..

e) aplică :- modelează din plastilină e) aplică : desenează plantele:
animalele;

f) argumentează de ce lupul este f) argumentează de ce ghiocelul
numit „sanitarul pădurii” este numit „vestitorul primăverii”

Grupa 3 : Stejarul și fagul Grupa 4 : Ciocănitoarea și cucul

a) descrie înfățișarea plantelor: a) descrie înfățișarea păsărilor:
…………………………………………. ……………………………………………

b) compară cele două plante: b) compară cele două păsări:
asemănări deosebiri asemănări deosebiri
………………. …………….. …………….. ………………

c) analizeaza frunzele plantelor: c) analizeaza penajul păsărilor:
…………………………………………. …………………………………………..

35 d) asociază :animalele cu lecturile d) asociază plantele cu lecturile
studiate: studiate:
…………………………………………. …………………………………………
.
e) aplică: desenează plantele: e) aplică : modelează din plasti –
linǎ păsările;
f) argumentează de ce stejarul f) argumentează de de ciocăni –
și fagul sunt locuitorii păduri – toarea este numită „ toboșarul
lor de foiase: pădurii” sau „doctorul pădurilor”:
…………………………………………. ……………………………………………..

6. Evaluarea cunoștintelor – asigurarea retenței și a transferului prin metoda
Brainstorming – 10 ' – în urma căruia se definește forma finală care se tre ce pe poster,
într-un ciorchine.
7.

După ce elevii completează ciorchinele cu însușirile plantelor și animalelor prezentate,
vor completa spațiile libere cu cuvintele potrivite scrise în paranteză. Activitatea se desfășoarǎ
în grup.Va caștiga grupa care termină prima sarcina de lucru.
Fișa de lucru – proverbe și zicatori
La mâncare ……., la treabă …………….. și la somn ……………
Vulpea, când n -ajunge la ……………., zice că -s acri.
Nu vede pădurea din cauza ………………
Lupu -și schimbă …………….., dar năravul ba.
Iarba rea crește …………., iar iarba bună încetul cu …………….. PĂDUREA
Arbori
Plante mici Păsări Animale Vulpea
aa Lupul
Ciocanitoarea Cucul Fagul Stajarul
Ghiocelul Vioreaua
a

36 Iarba rea nu trebuie …………… , ci smulsă.
In pădurea fără ……………., liliacul este o pasăre.
Lupul ………………… și oaia grădinar.
Lupul își pierde ………………..,dar nu și obiceiurile.
Ursul …………. și de voie și de nevoie

2.5 EXPLOZIA STELARĂ
Clasa a III -a:
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul lecției: Legenda ghiocelului, după Eugen Jianu
Obiectiv operațioal: să formuleze întrebări clare, corecte și complete pe baza textului

37

LEGENDA GHIOCELULUI
după Eugen Jianu

2.6 JIGSAW (MOZAICUL) Cin
e?
Cân
d??
Und
e??? Ce? Car
e?

38

Clasa a IV -a
Disciplina : Limba română
Subiectul lecției : Genul substantivelor
Obiectiv de referință : să identifice substantivele din text, indicând felul, numărul și
genul
Conținutul învățării:
„Experții 1” – Exerciții de identificare a substantivelor din text, specificând felul,
numărul lor și ce denumesc ele.
„Experții 2” – Exerciții de trecere a unui substantiv de genul masculin, de la numărul
singular la numărul plural.
5. Exemple de substantive comune de gen masculin
– Suportul teoretic referitor la substantivele de gen masculin
– Exemple de substantive proprii de gen masculin
„Experții 3” – Exerciții de trecere a unui substantiv de genul feminin, de la numărul
singular la numărul plural.
5. Exemple de substantive comune de gen feminin
– Suportul teoretic referitor la substantivele de gen feminin
– Exemple de substantive proprii de gen feminin
„Experții 4” – Exerciții de trece re a unui substantiv de genul neutru, de la numărul
singular la numărul plural.
5. Exemple de substantive comune de gen neutru
– Suportul teoretic referitor la substantivele de gen neutru
Elevii se reîntorc la grupele inițiale, explicând ceea ce au învățat fi ecare în grupele de
experți. La finalul orei, învățătorul adresează întrebări tuturor elevilor pentru a se convinge că
au înțeles ceea ce le -a fos t „ predat” de către colegi .

2.7 Harta textului

39
Clasa a IV -a:
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul lecției: Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu
Obiectiv operațioal: să completeze rețeaua cognitivă, pornind de la informațiile
dobândite prin studiere a poeziei

III. Strategii interactive de evaluare
Titlul lecturii
_______________
_______________
____________ Autorul
este
__________
__________
__________ Poezia are
____ strofe
Fiecare strofă
are__versuri_
_____________
____
Cuvinte cu același înțeles
pentru:
boare
=_________________
ponoare=_______________
campanulă=_____________
țărână=________________
_
grație=_________________
spaimă=________________

Fiecare floare așteaptă
toamna în felul ei :
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
__________

Semnele sosirii
toamnei :
________________
________________
________________
_______ _________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
__________ Găsiți expresii frumoase:
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________ ________
______________________
______________________
______________________
______________________
____________________

40 Metodele alternative de evaluare răspund la două cerințe: evaluarea rezultatelor e ste într –
o mai strânsă legatură cu instruirea, realizandu -se deseori concomitent și oferă utilizatorului
posibilitatea să cuprindă evoluția elevului pană la punctul în care este evaluat desfășurându -se
pe o perioadă mai lungă de timp.
Chiar dacă nu sunt f oarte eficiente în privința gestionării resurselor temporale, au
avantajul că implică activ elevul, micșorează puntea dintre el si cadrul didactic și de cele mai
multe ori elimină complet pe cea dintre el și colegi; asigură punerea în practică a cunoștint elor
asimilate și integrarea lor mai ușoară în sistemele mentale deja existente; poate fi urmărit
progresul și regresul unui elev în invățare în cadrul aceleiași probe de evaluare; descurajează
practicile de speculare dezvoltate de către elevi ca mecanisme de apărare și reduc considerabil
factorul stres.

PORTOFOLIUL

Portofoliul cuprinde lucrări sau realizări personale ale elevului, care:
• îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale,
• Permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale.
Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și
descoperi valoarea com petențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un
instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă.

Mai este denumit, pe bună dreptate, și “cartea de vizită a elevului”. El se referă la
totalitatea lucrărilor unui elev pe parcursul a un semestru sau an școlar. Este o metodă flexibilă,
stimulează creativitatea, motivația intrinsecă, perseverența si originalitatea.
La începutul demersului educativ este necesară realizarea unui “diagnostic” de către
profesor din care să reiasă obiectivele și criteriile de evaluare, care trebuie aduse la cunoștintă
elevilor.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativă decat cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate
folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca
modalitate de reflecție asupra învățării.

41 Portofoliul nu este numai o metodă alterna tivă de evaluare a elevului, ci poate fi
considerat în acelși timp un instrument c omplementar folosit de profesor în aplicarea
strategiilor de instruire centrate pe luc rul în echipă, pe elaborarea de proiecte de învățare. De
asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca st rategie centrată pe
stilurile diferite de învățare.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând
activitatea elevului de -a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ),
portofoliul poate constutu i parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Portofoliul cuprinde:
➢ lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe,etc. și
numărul paginii la care se găsește);
➢ argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare și cum se articulează între ele într -o viziune de ansamblu a elevului / grupului
cu privire la subiectul respectiv ;
➢ lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
➢ rezumate;
➢ eseuri;
➢ fișe individuale de studiu ;
➢ proiecte și experimente;
➢ temele de zi de zi ;
➢ probleme rezolvate;
➢ rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
➢ teste și lucrări semestriale;
➢ chestionare de atitudini;
➢ înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
➢ observații pe baza unor ghiduri de observații;
➢ reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
➢ autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
➢ interviuri de evaluare;
➢ alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea și soluționarea temei date;
➢ viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor și a progresel or înregistrate;

42 ➢ comentarii suplimentare și evaluări ale pro -fesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau
ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

Există mai multe tipuri de portofoliu în funcție de care conținutul lui se poate schimba:
a. Portofo liu de prezentare → conține o selecție a celor mai importante lucrări
b. Portofoliul de progres sau de lucru → conține toate lucrările
c. Portofoliul de evaluare → cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate
Evaluarea unui portofo liu începe prin acea expunere a obiectivelor la începutul
perioadei în care elevii vor realiza portofoliul. Este urmată de prezentarea portofoliului
de către elev și de un interviu cu acesta vizând motivația si obiectivele propuse.
Evaluarea portofoliului va fi supusă aprecierii efectelor pe care le -a avut realizarea unui
astfel de material asupra dezvoltării copilului.

Avantajele utilizării portofoliului ca metoda de evaluare:
• portofoliul este un instrument de evaluare flexibil care se pliază la specificul oricărei
discipline, oricărei clase, oricărei activitați și oricărui elev
• permite aprecierea unor produse ale activității elevului care în mod normal nu pot fi
evaluate
• implică mai activ elevul
• dezvoltă capacitatea de autoevaluare
• reduce conside rabil factorul stres asociat metodelor tradiționale de evaluare
• vizează evaluarea calitativă

Limitele portofoliului
• este un mare consumator de timp
• nu se poate aprecia conform unui barem strict lăsând loc subiectivității
• este mai greu de aplicat pentru gr upuri mari de elevi

Spre exemplu, portofoliul, utilizat ca metodă alternativă de evaluare, la sfârșitul unității
de învățare “Toamna” (pentru oricare dintre manualele alternative de Limba și literatura
română , clasa a II -a), poate să cuprindă:

43
1.Fișe cu expresii artistice din textele în proză și din texte în versuri studiate în cadrul
unității de învățare;
2. Calendarul naturii (imagini, semne convenționale );
3. Fișe de lectură (poezii, povești, povestiri) despre anotimpul recoltelor bogate ;
4.Texte, versuri, creații personale aparținând elevului ;
5. Afișe, desene, colaje, postere cu imagini de toamnă ;
6. Dramatizări –joc de rol (creații proprii);
7. Activitate de proiect ,,Bogăția și frumusețea toamnei”

PROIECTUL
Proiectul ca instrument de evaluare:
▪ se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;
▪ începe în clasă prin precizarea temei, definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru,
continuă în clasă și acasă și se încheie în clasă prin prez entarea unui raport despre
rezultatul obținut și expunerea produsului realizat;
▪ poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
▪ trebuie organizat riguros în etape;
▪ facilitează transferul de cunoștințe prin conexiuni interdisciplinare;
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la
evaluare:

1. Pregătirea proiectului
– învățătorul împreună cu elevii va decide următoarele repere ale evaluării : resursela necesare
pentru realizarea proiectului; structura ac estuia (impusă de învățător, propusă, alesă de elevi).

2. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între
învățător și elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și obiectivelor pe care proiectul și
le prop une din perspectiva specificului disciplinei respective).

44 3. Stabilirea premiselor inițiale , cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investigației, tipul de informații necesare. Elevul poate să -și stabilească un set de întrebări
esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
4. Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau
orală)
– Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)
– Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
Argumentul
– Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
– Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)
– Bibliografia
– Anexa (toate materialele importante rezultate)

Avantajele folosirii acestei metode:
• oferă șansa de a analiza în ce mă sură elevul folosește adecvat cunoștintele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse
• este o metoda alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina
zilnică
• pune elevii în situația de a acționa și a re zolva sarcini în mod individual sau în grup,
autotestându -și capacitățile cognitive, sociale și practice

Limitele proiectului sunt:
• consumul mare de timp specific metodelor alternative
• evaluarea propriu -zisă necesită multă atenție din partea profesorului, mai ales în cazul
proiectelor de grup, și uneori factorii subiectivi nu pot fi depasiți.

HĂRȚILE CONCEPTUALE

45 Acestea sunt comparate cu “oglinda procesului de gândire a elevului” și reprezintă un
mod diagramic de exprimare cu privire la anumite noțiun i. În realizarea unei hărți cognitive,
elevul introduce noi elemente în sistemul de cunoștințe pe care le -a asimilat, pentru ca apoi să
restructureze întrg eul sistem. Modul de realizare a unei astfel de harți poate fi unul dirijat sau
individual. Profesoru l poate astfel să pună la dispoziția elevului conceptele între care trebuie
realizată o legatură sau chiar aceste elemente din urma (legaturile).

Etapele construirii harții conceptuale pornesc de la realizarea unei liste de concepte
cheie și a unui exemplu pentru fiecare dintre ele:
I. Scrierea fiecarui concept cheie pe o foaie de hartie;
II. Se ierarhizează conceptele pe un poster: generale/abstracte → particulare/concrete;
III. Se rearanjează conceptele în așa fel încât să decurgă unul din altul fiind posibilă și
îmbogățirea listei cu alte concepte pe parcurs;
IV. Se trasează linii între conceptele de la un nivel superior spre cele la un nivel inferior și
între cele de la același nivel;
V. Pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt care să explice relația ;
VI. Se sc riu exemple sub conceptele de care țin;.

Avantajele utilizarii harților conceptuale ca metoda alternativă de evaluare:
• posibilitatea de a aprecia procesul învățării și nu produsele acesteia cât și evidentul
avantaj de a observa unde s -au produs greșeli;
• evaluarea sistemelor de cunoștințe este mai facilă;
• pot fi folosite pentru planificarea unei activități în grup;
• se adresează memoriei logice;
• integrează conceptele noi în sisteme deja cunoscute facilitând învațarea;
• sporesc aplicabilitatea conceptelor prin sistematizarea lor si prin evidențierea
interconexiunilor.

Limitele harților conceptuale:
• solicită timp mult si efort de concentrare a atenției mare;
• se adresează decât elevilor capabili de un grad mare de abstractizare;

46
TEHNICA 3 – 2 – 1

Este o tehnică folosită pentru evaluarea unei secvențe a lecției și constă în
formularea a:
trei concepte cheie despre care au învățat ;
două idei pe care ar vrea să le aprofundeze;
o capacitate sau o abilitate dobandită țn urma activității respective de învățare.

Se referă la dezvoltarea capacităților metacognitive și are ca avantaj imediat
focalizarea atenției elevului pe sarcina urmatoare. Este de asemenea modalitate eficientă de
autoevaluare. Un mare avantaj al acestei metode este ace la că se referă strict la ameliorare și
nicidecum la sancționare, fiind un instrument formativ excelent.

METODA R. A. I.

Abrevierea din titlu vine de la cuvintele Răspunde – Aruncă – Interoghează, iar
metoda se desfașoară astfel: la sfârșitul unei lec ții profesorul evaluează anumite conținuturi,
prin aruncarea unei mingii de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să adreseze o
întrebare celui care o prinde, acesta din urmă Răspunde – Aruncă si Interoghează următorul
coleg. Cine nu poate ră spunde la întrebare este scos din joc.
Avantajele vorbesc de la sine, este o metodă care implică activ elevii într -o manieră
care conține și elemente de joc, are în vedere atât identificarea unor lacune, dar și
reactualizarea ideilor ancoră și în același timp îi pune pe elevi în situația de a formula
întrebări.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și î ntre
elevi. Elevul nu se simte “controlat ”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care
mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie
realizată în toate laturile acestuia predare -învățare -evaluare.

47

IV. Proiecte de lecție

Proiect de lecție

Clasa a II-a
Disciplina: Activitate integrată

48 Tema : „Primăvara”
Discipline implicate în lec ție:
Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Dezvoltare personală
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare

Competen țe generale:
Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Exprimarea de mesaje orale în diverse situa ții de comunicare
Receptarea unei varietă ți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
Redactarea de mesaje în divese situa ții de comunicare

Competențe specifice:
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnifica ției unui mesaj oral din texte accesibile variate
1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare
3.1.Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul
cunoscut
4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

Activități integrate:
Mate matică și explorarea mediului
1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice în rezolvarea și/sau comunerea de
probleme
2.2. Eviden țierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor
geometrice identificate în diferi te contexte

Dezvoltare personală
2.1. Exprimarea emo ților de bază în situa ții variate
Muzică și mișcare
2.1. Cântarea în colectiv ( în grupuri mici și individual )
Obiective operaționale:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1 – să recunoască schimbările petrecute în natură în acest anotimp;
O2 – să identifice aspecte specifice ale activității oamenilor, a copiilor, aspecte ale
vieții animalelor;
O3 – să descrie în limbaj propriu acest anotimp;
O4 – să recite versuri sugest ive;

49 O5 – să realizeze diferite asocieri de cuvinte referitoare la acest anotimp;
O6 – să numească sărbători religioase/laice specifice;
O7–să realizeze asemănări și deosebiri între evenimente specifice anotimpurilor;
O8 – să interpreteze cântece adec vate temei;
O9 – să prezinte interes pentru activitate;
O10 – să coopereze la realizarea sarcinilor pe echipe;
Tipul activității: mixtă
Forme de realizare a activității : frontală, individuală, pe grupe.
Metode și procedee: conversația, explicația, exerci țiul, problematizarea, jocul didactic, cubul,
ciorchinele, cadranul, cvintetul, diagrama Venn, modelarea, lectura individuală.
Mijloace didactice: mapa de lucru a grupei (foi albe, marker, culori…), simbolurile grupelor
(rândunică, fluturaș, ghiocel, gân dăcel), caietele elevilor, un cub colorat, fișe de lucru,
fișe de lectură, portofoliul clasei.
Tipuri de evaluare: formativ – continuă centrată pe obiective, individuală, în grup, portofoliul
Bibliografie: revista „Învățământul primar”, nr. 1 -2/2005 și nr. 2 -3/2004

50 ETAPE, TIMP,
OBIECTIVE CONȚINUTUL ȘI STRATEGIA DIDACTICĂ METODE,
MIJLOACE ACTIVITATEA
ÎNVĂȚĂTORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Moment
organizatoric
1` – pregătirea
materialelor necesare
lecției;
– asigurarea
disciplinei în clasă;
– pregătirea grupelor
și distribuirea
materialelor de
început; – își primesc și pregătesc
pe mesele de lucru
materialele necesare
lecției; – individual
2. Moment
organizatoric
9` Verifică materialele
pregătite pe grupe de
elevi , acasă:
– grupa I : compunerea
„Primăvara”
– grupa a II – a:
calendarul naturii pe 2
săptămâni;
– grupa a III -a:
probleme de
matematică, folosind
elemente specifice
primăverii;
– grupa a IV -a:
macheta anotimpu lui
primăvara. – expun și prezintă
lucrările pregătite; – pe grupe
– lectura
– problematizarea
– modelarea
– lucrările elevilor
3.Reactualizarea
cunoștințelor
10`
O1
Propune metoda
cubului :pe fețele unui
cub sunt notate
următoarele cerințe: – câte un elev va scrie, pe
rând, într -una din
coloane: – frontal
– cubul
– exercițiul
– conversația
– cubul

51 O2

O3

O10
1. Descrie schimbările
din natură în
anotimpul primăvara.
2. Compară : Cu cine
poate fi asemănată
primăvara și de ce?
3. Asociază florilor de
primăvară câteva
desene sugestive.
4. Analizează aspecte
ale vieții animalelor în
acest anotim p.
5. Aplică : Voi ce
puteți face primăvara
în grădină, alături de
părinți?
6. Argumentează
importanța acestui
anotimp.
Împarte tabla în 6
coloane pentru fiecare
față a cubului.
1:- soarele încălzește mai
puternic;
– câmpul înverzește;
– zăpada se topește;
– ziua se mărește… – fișe
– tabla

2:- cu o zână foarte
frumoasă, care sosește
într-o caleașcă plină de
flori, însoțită de un alai de
fluturi multicolori……..
3:
4:- se întorc păsările
călătoare;
– își construiesc cuiburi;
– ursul iese din
bârlog……
5:- adunăm crengile
uscate;
– udăm florile și
plantele;
– ajutăm la văruitul
pomilor……
6:- reînvierea naturii;
– punerea semințelor în
pământ……
4. Captarea
atenției
4`
O1

O3
Propune jocul didactic
„Cuvântul interzis ”.
Cere elevilor ca, la
întrebările adresate să
răspundă astfel încât
cuvântul primăvara
(cuvânt interzis) să nu
fie folosit, ci să se Sunt atenți și rețin regula
jocului.

– frontal
– jocul didactic
– explicația
– conversația

52 găsească formulări
care să constituie
totuși răspunsul la
întrebarea pusă:
– Când se topește
zăpada?

– Când înfloresc
ghioceii?

– Despre ce anotimp
se vorbește în această
poezie:
„A trecut iarna
geroasă
Câmpul iată -l
înverzit”…?
– Când se întorc
păsările călătoare?

– În anotimpul când
înfloresc ghioceii.
– Când se topesc zăpezile.
– Despre anotimpul ce
urmează după iarnă.

– Când încep să
înflorească pomii.
5. Anunțarea
temei
1` Anunță elevii că vor
continua să realizeze
diferite exerciții
creatoare pentru a -și
sistematiza
cunoștințele
referitoare la
anotimpul primăvara.
Vor lucra pe grupe,
așa cum au mai lucrat,
folosind noi metode
moderne de învățare. Ascultă și rețin tema
propusă. – frontal
– conversația

53 6. Dirijarea
învățării
20`

O1

O3

O5

O10

Propune elevilor să se
grupeze după tipul
simbolului pe care -l
poartă în piept.
Face o scurtă
prezentare a metodei
propuse pentru
fiecărei din cele patru
grupe.

Grupa I (ghioceii) –
metoda ciorchinele
– am realizat pe coala
alba a grupei voastre
două desene, scriind
în cen trul lor
cuvintele

– propun elevilor să
noteze alte cuvinte
care le vin în minte,
văzând cuvintele
scrise deja

Grupa a II -a
(fluturașii) – metoda
cadranului Se aranjează pe grupele
stabilite.
Rețin indicațiile date
pentru fiecare metodă în
parte.

Notează cuvinte asociate.
încă soare flori
primăvară lună
căldură…….

aliment
semințe
somn
substantiv
cozonac rață
floare

Completează cadranele
corespunzător:
– I: Bunavestire, Sf.
Gheorghe,Floriile,
Paștele, Sf. Împărați
Constantin și Elena;
– II: 25 Martie, 23 Aprilie,
o săptămână înainte de
Paște, la o săptămână
după Florii, 21 Mai; – pe grupe
– explicația
– conversația
– exercițiul
– ciorchinele
– fișe

– pe grupe
– explicația
– conversația
– exercițiul
– cadranul
– fișe
– planșe

ma
i
ma
c m
ai
ma
c

54

O6

O7

O12

– am trasat pe coala
albă expusă grupei
voastre două axe
perpendiculare, în așa
fel încât, să apară
patru cadrane

– propune elevilor să
completeze cadranul
astfel:
a) cadranul I –
sărbătorile religioase
ale primăverii;
b) cadranul al II -lea –
data când se
sărbătoresc;
c) cadranul al III -lea –
semnificația acestor
evenimente;
d) cadranul al IV -lea –
obiceiuri legate de
aceste sărbători.

– III: Arh. Gavriil a vestit –
o pa Maria că Dumnezeu
a ales -o să fie mama Lui
Iisus; viteazul care a
omorât balaurul și a ajutat
omenirea; intrarea în
Ierusalim a Domnului
Iisus; Învierea Domnului;
împărați care au răspândit
creștinismul;
– IV: se pomenesc morții
în biserică; tinerii poartă
numele sfântului, se
sărbătoresc și se udă în
semn de belșug; creștinii
duc la casele lor ramuri
de salcie sfințită; preotul
împarte Sfintele Paști
(pâine sfințită cu vin –
trupul și sângele
Domnului), se mănâncă
miel, se ciocnesc ouă
roșii; creștinii poartă
numele împăraților
(Constantin/Elena – fiind
al doilea ca semnificație
și importanță după
Maria)……

Notează cuvintele cerute,
realizând sinteza corect:
NATURA
tânără, proaspătă

– pe grupe
– explicația
– conversația
– exercițiul
– cvintetul
– fișe I
II

III
IV II

55

O5

O11

O8

Grupa a III -a
(rândunelele) –
metoda cvintetul
– am notat pe coala
voastră două cuvinte –
cheie:

NATURA
SĂRBĂTOAREA

– propun elevilor să
noteze două însușiri,
trei acțiuni (cu –ind),
patru cuvinte
substantive, acțiuni)
legate de cuvântul dat
și, în final, cuvântul
„sinteză”

bucurând,în călzind,râzând
trezește, dăruiește,
înflorește, înveselește
PRIMĂVARA este

SĂRBĂTOAREA
creștină, liniștită,
încântând, îmblânzind,
aducând,
alinare, speranță, jale,
dragoste
PAȘTELE este

Completează pe planșă
diagrama propusă.

– planșe

56
7. Asigurarea
retenției și a
transferului
9`
O4
O9

8. Încheierea
activității
1`
Grupa a IV -a
(gândăceii) –
diagrama Venn -Euler
– realizez pe coala de
lucru două elipse
parțial opuse
– în partea comună se
grupează asemănările
ce le unește, iar în
spațiile rămase se
evidențiază
deosebirile celor două
evenimente propuse

Apreciază activitatea
fiecărei grupe în parte.
Propune un scurt
program artistic, care
conține poezii și
cântece învățate din
timp, pe parcursul
anotimpului
primăvara.
Observații și aprecieri
asupra întregii
activități.

Rețin aprecierile și
participă la analiza
activităților.

Susțin momentul artistic.

– conversația
8 Martie
– ziua dedicată femeilor și
mamelor;
– se sărbătorește pe tot globul;
– se dăruiesc flori. 1 Martie
– ziua mărțișorului;
– obicei specific poporului român;
-aduc bucurie
– fetele primesc mărțișoare;

57

Proiect didactic

Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul lecției: Vestitorii primăverii , de George Coșbuc
Tipul lecției: mixtă
Ob. de referință:
1.5 – să manifeste atenție și toleranță față de partenerul de dialog;
2.6 – să manifeste independență în situațiile de comunicare;
3.2 – să desprindă informații de detaliu dintr -un text citit;
3.3 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;
3.6 – să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării învățate;
4.1 – să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
4.4 – să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate
4.6 – să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.
Ob. operaționale:
O1- să recunoască semnele sosirii prim ăverii;
O2- să citească fluent, cursiv și expresiv poezia;
O3- să citească selectiv pasajele cerute;
O4- să desprindă informațiile cerute din poezie;
O5- să completeze corect copacul ideilor, utilizând ortogramele învățate;
O6- să alcătuiască propoziții utilizând cuvinte cu aceeași formă, dar cu sens diferit;
O7- să analizeze pronumele din versurile date;
O8- să rezolve cerințele din cele patru cadrane;
O9- să folosească în comunicarea orală un stil comunicat iv funcțional;
Resurse:
a.- de timp : 50 minute;

58 b.- de spațiu: sala de clasă;
c.- umane : 18 elevi
Strategii didactice:
a. Metode și procedee : conversația euristică, explicația, observarea dirijată, exercițiul,
copacul ideilor, ciorchi nele, cadranele, munca în echipă, problematizarea, pălăriile
gânditore.
b. Resurse materiale : textul poeziei „Sfârșit de toamnă” de V. Alecsandri, fișe de lucru,
calculatorul, pălării confecționate din hârtie colorată, postere, diapozitive PowerPoint.
c. Resurse informaționale :
1. MECT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar , București;
2. Ungureanu A., 2003 – Metodica studierii limbii și literaturii române –
învățământ primar , Editura AS*S Iași ;
3. Bout O., 2006 – Ghid de practică pedagogică , Sighetu – Marmației;

Obiective
operaț. Etape și
Strategii Conținuturi și realizare Evaluare

1. Moment
organizato -ric
– activități de management didactic;
– asigurarea unui ambient (material și psihic) optim
pentru elevi;

O1

2. Captarea
atenției

– conversația
– prezentarea unui material PowerPoint despre
primăvară;
– discutarea impresiilor pe baza materialului vizionat
(natura în anotimpul primăvara);

– evaluare
formativă

3.Anunțarea
subiectului și a
obiect.
operaționale
,, Pentru că primăvara este un anotimp al bucuriei, al
renașterii, astăzi la ora de limba română vom efectua
exerciții aplicative la poezia „Vestitorii primăverii” de
George Coșbuc. Vom citi poezia, vom alcătui
propoziții cu expr esii, cuvinte și ortograme din text,

59 – explicația vom realiza un ciorchine în care vom arăta schimbările
din natură la venirea păsărilor călătoare, vom analiza
câteva pronume personale, ne vom exprima părerile
vizavi de mesajul poeziei etc.”
Se notează titlul l ecției pe tablă și în caiete.

O2

O3

O4

4. Organiza -rea
situațiilor
de consoli -dare

– lectura
individuală
– citirea
expresivă

– citirea
selectivă

– conversația
euristică

– ciorchinele a) – concurs „Cel mai bun cititor”
– elevii vor citi în gând poezia ,,Vestitorii primăverii’’;
– organizați pe grupe, fiecare grupă își va alege un
reprezentant care va participa la concursul ,,Cel mai
bun cititor’’;
-câștigătorul concursului va primi diploma ,,Cel mai
bun cititor al zilei’’;

b) – citirea selectivă:
„Citiți din poezie versurile în care poetul adresează
întrebări păsărilor călătoare.”
„Citiți versurile în care poetul enumeră schimbările
petrecute în natură la venirea păsărilor călătoare”.
„Citiți versurile în care poetul își exprimă bucuria la
sosirea vestitorilor”.

c) – discuții cu caracter general despre conținutul
poeziei:
„Ce anotimp este schițat în poezie?”
„Cine vestește sosirea primăverii?”
„Cine a simțit lipsa păsărilor călătoare?”
„Cu ce urare întâmpină autorul păsările?”
„Ce sentimente au cuprins sufletul poetului?” etc.

d) – activitate frontală – ciochinele
„Selectați schimbările din natură la venirea păsărilor și
completați enunțuri cu acestea!” (anexa nr.1)

– aprecieri
individuale

-evaluare
formativă
-aprecieri

60

O5

O6

O7

– munca în
echipă

– copacul ideilor

– exercițiul

– observarea
dirijată
e) – activitate pe trei grupe de elevi:
– fiecare grupă va rezolva pe un poster sarcinile
următoare:
Grupa I :
„Completați copacul ideilor!” (anexa nr.2);
Grupa a II -a:
„Alcătuiți enunțuri în care cuvintele dor, noi, gol să
aibă sensuri diferite”;
Grupa a III -a:
„Analizați pronumele personale din versurile:
Străinilor voi nu le -ați spus
Că doine ca a noastre nu -s?…
Nu v-a fost dor / De țara voastră ?”.
– un reprezentant din fiecare grupă va prezenta modul
cum au rezolvat sarcinile.

f) – prezentarea unor diapozitive PowerPoint cu păsări
călătoare „Vestitorii primăverii”.

– evaluare
formativă

– aprecieri
individuale și
colective

O8 5. Obținerea
performanțe -lor

– metoda
cadranelor – se va utiliza metoda cadranelor ( anexa nr. 3)
a)primul cadran – Scrieți 3, 4 versuri din poezie care
v-au impresionat cel mai mut?
b) al II -lea cadran – Extrageți din ultima strofă a
poeziei două substantive, două adjective și două
pronume.

61

c) al III -lea cadran – Alcătuiți propoziții cu ajutorul
cuvintelor: doină, zare, veselie.
d) al IV -lea cadran – Redați printr -un desen un vestitor
al primăverii.

– evaluare
formativă

O9 6. Feed -back -ul

– pălăriile
gânditoare

– problemati –
zarea a) pălăria albă – informează
„Informează -ne cine vestește sosirea primăverii?”
b) pălăria roșie – spune ce simte
„Spune ce sentimente ne transmite George Coșbuc
prin intermediul acestei poezii.”
c) pălăria neagră – gândirea negativă
„Cu ce elemente prezentate în poezie nu ești de
acord?”
d) pălăria galbenă – aduce benefi cii
„Prin ce te -a impresionat această poezie?”
e) pălăria verde – generează idei noi
„Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru
realizarea tablourilor poeziei?”
f) pălăria albastră – clarifică
„Ce este această poezie a lui George Coșbuc?”

– evaluare
formativă

6.Încheierea
lecției
– explicația
– conversația – Tema pentru acasă
– observații, aprecieri colective și individuale.
– aprecierile vor fi făcute ținând cont de următoarele
criterii :
– implicarea în lecție ;
– formularea răspunsurilor ;
– gradul de creativitate ;
– complexitatea răspunsurilor ;
– acuratețea scrisului și cititului.

– evaluare
Sumativă

62

Anexa nr. 1

Florile Florile înveselesc câmpia cu
multitudinea lor de culori. Nopțile de primăvară sunt încărcate de
farmec, inspirând poezie.
Vânturile Nopțile
Primăvara
Ploile calde
Vânturile blânde mângâie lin crengile
înmugurite ale copacilor. Ploile calde răcoresc pământul.

63

Bibliografie

1. Breben, S., Gongea, E ., Metode interactive de grup , Editura Arves, Craiova ,
2002 .

2. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de
Vest, Timișoara , 2000 .

3. Cerghit ,I. , Sisteme de instruire alternative și complemantare , Editura Aramis,
București, 2002 .

4. Cucoș,C., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2000 .

5. Oprea, C.- L., Strategii didactice interactive , Bucuresti, Editura Didactica si
Pedagogica, 2007.

6. Cerghit, I., Metode de învățământ , ediția a II -a, E.D.P., București, 1998.

7. Cerghit, I., Perfecționarea le cției în școala modernă , E.D.P., București, 1993.

8. www.didactic.ro/