Argument …..2 [622906]

1
CUPRINS

Argument ………………………………………………………………..2

CAPITOLUL I: LECTURA – IMPORTANȚA LECTURII ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂȚII ELEVULUI
I.1. Lectura – considerații generale ……………………………………………………4
I.2 . Rolul lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare …… …………………. .7
I.3. Lectura – mijloc de instruire a gândirii critice ………………………………… ..13
I.4.Tipuri de lectură ………………………………………………………………… 16
I.5. Receptare. Comprehensiune. Interpretare ……………………………………… 22

CAPITOLUL II : STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ
II.1. Importanța și necesitatea stimulării lecturii …………………………………….. 26
II.2. Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură ……………………… .30
II.3. Factori ce determină scăderea interesului pentru lectură ………………………. .34
II.4. Strategii de stimulare a interesului pentru lectură – Metode moderne de receptare a
textului literar ………………………………………………………………………….. 37

CAPITOLUL III : EXPERIMENT PEDAGOGIC – STUDIEREA INTERESULUI
ELEVILOR FAȚĂ DE LECTURĂ

III.1.Formularea ipotezei de lucru ……………………………………… …………… ..57
III.2.Stabilirea obiectivelor …………………………………………………………… ..57
III.3 D escrierea resurselor de organizare a cercetării …………………………………. .58
III.4. Prezentarea și descrierea metodelor și instrumentelor de cercetare utilizate ……. 58
III.5. Descrierea experimentului ……………………………………………………… …60
III.6. Descrierea analizei datelor și interpretarea rezultatelor ………………………… …67
III.7. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute………………………………… ……70
III.8. Rezultatele cercetării………………………………………………………… …….72
CONCLUZII………………………………………………………………………… ….74
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………… ..75
ANEXE ………………………………………………………………………………… .76

2
ARGUMENT

Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului. Stimularea
interesului pentru lectur ă și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale
finalităților educaționale și competențe cheie în cadrul orelor de literatură. Pentru atingerea
acestora profesorul trebuie să caute și să elaboreze continuu strategii didactice diverse.
Lucrarea de cercetare pe care doresc să o realizez pornește de la premiza că un cadru
didactic, în calitate de mentor spiritual trebuie să ajungă la sufletul copiilor,
transformându -i în cititori activi și motivați, oferindu -le acele mijloace și instrumen te prin
care ei vor descoperi că lectura este, în fond, o călătorie spre propriul suflet.
Știm foarte bine că el evii sunt deschiși la propuneri de aceea le -am propus să facem un
cerc de lectură la care să s e înscrie doar cei care doresc. Am avut sur priza să constat că
s-au înscris și elevi care nu erau prea activi la ore. Deci, dacă le -am explicat că va fi o
altfel de activitate, cu un grad ridicat de libertate, că ei vor fi cei care vor fi puși în situația
de a prezenta materialul consultat înt r-o formă personală (chiar folosind calculatorul), de a
gândi asupra lui , de a grupa ideile, de a interpreta, au fost mult mai receptivi decât dacă le
spuneam că vor participa la o oră normală de literatură .
De asemenea, prin schimbul real de expe riență dintre participanți, am dorit să-i
conving pe copii de valoarea culturală și spirituală a cărții, să -i determin să descopere și să
înțeleagă că ele sunt rodul marilor spirite ale omenirii, că pot deveni cei mai fideli prieteni
și mentori: ,,Cărțile sunt cei mai tăcuți și constanți prieteni; sunt cei mai accesibili și
înțelepți consilieri și cei mai răbdători profesori.” (Charles W. Eliot)
În experiența mea la catedră am constatat că în asimilarea unor cunoștințe de către
elevi nu sunt eficiente doar metodele tradiționale sau metodele moderne, folosite separat.
Fiecare dintre ele au avantaje și dezavantaje, unele pun accentul pe dobândirea de
cunoștințe, altele pun accentul pe dezvo ltarea creativității, dar indiferent de tipul acestora,
combinate în mod armonios sunt mult mai eficiente. Dar, în cadrul cercului de lectură,
fiind o activitate extracurriculară, mi -am propus să folosesc mai mult metodele moderne.
Lucrarea pe ca re mi -am propus -o este structurată în trei părți: o parte teoretică
generală, o parte care implică și metodică și cea de -a treia parte, practică, experimentală.
Obiectivul central al părții teoretice este definirea și descrierea no țiunii de lectură , rolul
și tipurile acesteia . În partea de metodică îmi propun să prezint câteva dintre metodele
moderne de receptare a textului literar, să descriu avantajele și dezavantajele acestora.

3
Utilă, în acest sens, mi -a fost lucrarea ,, Didactica limbii și literaturii române” de
Emanuela Ilie.
Partea a treia a lucrării, cea de cercetare experimen tală, este constituită din opt
subcapitole care includ formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării, alegerea metodelor
și tehnicilor de cercetare, experim entul propriu -zis și faza de evaluare a rezultatelor.
Lectura are valențe multiple și contribuie atât la formarea caracterului, a conduitei,
la dezvoltarea imaginației, a vocabularului activ, la succesul elevului iubitor de carte,
precum și la adaptarea mai rapidă, mai ușoară în situații noi, cum ar fi adaptarea copiilor
la activitatea școlară.
Elevii trebuie încuraja ți sa formuleze întrebări și să găseasca răspunsuri, să folosească
cuvintele noi și expresiile artistice în contexte variate, să redea prin cuvinte proprii
conținutul textelor citite, să recunoască personajele dintr -un tex t citit sau să reprezinte
plastic scene din textul respectiv, să creeze imagini, să a șeze în ordinea succesiunii
evenimentele. Lectura nu trebuie impu să. Dimpotrivă, trebuie găsite mijloacele prin care
elevii să ajungă să o considere ca fiind o necesitate și ca act de libertate a gândirii. De o
mare importan ță pentru dezvoltarea gustului pentru citit al elevilor este și implicarea
părinților, prin impli care înțelegând însă nu doar ca părintele să îi ceară elevului să
citească, ci să citească împreună, explicând ceea ce copilul nu în țelege, comentând faptele
împreună, purtând discu ții despre ceea ce l -a impresionat mai mult pe copil.
Prin lectură se dezvoltă gândirea critică a elevilor. Ei vor învă ța să aprecieze
personajele pozitive și faptele lor, să critice personajele negative și comportamentul
acestora, să facă analogii, să compare personaje sau fapte, să emită ipoteze, să intre în
pielea persona jelor pentru a putea interpreta un rol. Gândirea critică este avantajată atunci
când elevii sunt pu și să poarte conversa ții pe baza subiectului unui text citit, să aducă
argumente care să le sus țină punctul de vedere, să î și motiveze opiniile, să descopere
singuri fapte, consecin țe, întâmplări care au legătură cu textul citit.
Pedagogia modernă promovează inițiativa, originalitatea, spiritul creator, implicarea
omului de la catedră în acțiuni ce -i permit să -și pună în valoare tactul și vocația
psihope dagogică. Profesorul trebuie să cerceteze, să organizeze activități sistematice și
metodice, să aplice noi soluții circumstanțelor concrete în care este implicat, să formuleze
ipoteze pe care să le verifice, să aplice și să valorifice noi variante de lucru cu elevii.

4
CAPITOLUL I: LECTURA – ACTIVITATEA FUNDAMENTALĂ ÎN
DEZVOLTAREA PSIHOSOCIAL Ă A ELEVULUI

I.1. LECTURA – CONSIDERAȚII GENERALE
Cuvântul lectură provine din latinescu lectura , trecut în franceză sub forma lecture ,
însemnând citire, lectură, de și există păreri diferite în ceea ce prive ște sinonimia celor două
cuvinte.
Crișu Dascălu consideră că citirea e o „ receptare nespecializată, superficială”, pe când
lectura e o „receptare specializată, în profunzime”1.
Paul Cornea în Introducere în teoria lecturii definește lectura atât în sens restrâns ca
reprezentând un ”ansamblu al activită ților perceptive și cognitive vizând identificarea și
compre hensiunea mesajelor transmise scriptic”, cât și în sens larg ca reprezentând
„identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme
semnificante decât grafismul, deci în limbajul lui Hjelmslev, cu alte substanțe ale
expresiei ”2.
Octavia Costea consideră că ,,lectura este o interacțiune dintre percepția (grafică sau
auditivă), care este reprezentată de limbaj , competența lingvistică a lectorului și
cunoașterea contextului și a stilului existențial. În instanța școlară , lectura devine un proces
complex , în care se întrepătrund competențe și deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii
simbolurilor literare și literale .”3
Lectura este o activitate complexă care presupune existența unei triade: scriitor -carte –
cititor. Aceasta reprezintă un act de cunoașterea, dar mai ales de comunicare, de sfășurat
prin intermediul textului. Lectura este personală, determinată de dorin ța cititorului care dă
viață textului, îi dă sens, de aceea didactica modernă a lecturii mută accentul de pe text
înspre cititor și înspre actul lecturii.
Studierea lite raturii în școală are ca finalitate transformarea elevului dintr -un lector
inocent într -un lector competent.
___________________________________________ ______________________________
1 Crișu Dascălu , Dialectica limbajului poetic, Editura Facla, Timișoara, 1986, pag.20
2 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag.1
3Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006,
pag.9

5
Lectura este considerată activitatea intelectuală de bază a elevului, fiind desfă șurată în
cadrul disciplinelor cuprinse în aria curriculară ,, Limbă și comunicare”, dar și în cadrul
celorlalte discipline școlare. Aceasta implică activită ți de receptare , decodare, interpretare,
transformare și producere de sensuri noi.
Competen ța de lectură a fost considerată dintotdeauna o condi ție a reușitei elevului în
școală deoarece aceasta stă la baza oricărei munci intelectuale. Este un ansamblu constitu it
din următoarele componente de bază:
✓ capacități sau abilită ți de: receptare, identificare, apreciere, analiză și interpretare;
✓ cunoștințe despre autor, despre opera literară, despre mesajul acesteia, etc.
✓ atitudini, sentimente, reac ții provocate de oper a citită.
Școala este responsabilă pentru pregătirea cititorului, pentru formarea acestei
competen țe, pentru insuflarea necesită ții de lectură pe tot parcursul vie ții. Deci cadrul
didactic trebuie, prin metode și tehnici specifice, să formeze competen țele de comunicare
și de lectură în școală. Acest proces presupune cunoa șterea teoriei literare, a didacticii
lecturii și selectarea metodelor adecvate care să -l ajute pe elev să descopere sensurile
textului și informațiile cuprinse de acesta. Noi, cadrele didactice încurajăm și stimulăm o
atitudine deschisă la confruntarea elevului cu situa ții noi,dezvăluite de textul literar,
încurajăm manifestarea curiozită ții, a creativită ții și a originalită ții. Dorim formarea unui
cititor care să -și formeze gustul propriu de lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot
parcursul vieții.
Pe de altă parte elevul trebuie să cunoască no țiunile de subiect, temă, idee principală,
idee secundară , să aibă cuno ștințe despre textul literar și cel nonliterar.
Importanța lecturii este subliniată de aspectele educative pe care aceasta le implică:
• aspectul cognitiv – prin lectură elevii î și îmbogă țesc cuno ștințele despre
realitate, despre lume, despre ceea ce -i înconjoară;
• aspectul educativ – lectura contribuie esen țial la educarea elevilor, prelucrând
laturile etice și estetice;
• aspectul formativ – lectura are drept consecin ță formarea și consolidarea
deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea imagina ției, a gândirii, a
capacității de exprimare corectă și expre sivă.

6
Lectura creativă presupune o rela ție profundă a cititorului cu textul literar, căruia îi
poate da sensuri noi.
Citirea activă, activitatea proprie a elevilor implică toate procesele intelectuale ale
acestora, elevii operează ei în șiși cu materialul citit, astfel ajungând să în țeleagă valorile
multiple ale acestuia.
„ A citi înseamn ă a învăța – afirma Nicolae Mano lescu- e o formă de experiență sau, mai
bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne -am mărgini la ceea ce
putem trăi sau vedea în jurul nostru într -o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că
cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se
confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin com parație, semnificațiile le
sporesc considerabil”4 .
Lectura este un mod de scăpare, de eschivă a spiritului, un mod prin care mintea
proiectează ceea ce ochii văd. Este un izvor nesecat de informa ție, de trăire, de muzică, de
culoare și cuvânt.
Lectura poate oferi receptorului libertatea de a reordona lumea fictivă, de a -i da
coerență, de a participa la actul creator . Lectura reprezintă un mozaic de trăiri și
sentimente, citind o carte reu șești să experimentezi stări, emo ții, trăiri, sentime nte înalte,
alături de personaje care pot deveni adevăra ți eroi. Te transpui în locuri și timpuri în care
nu ai avut șansa de a tră i. Citind, te dezvol ți personal, împrumu ți câte puțin din felul de a fi
al fiecărui personaj, construindu -ți, cu timpul, pr opriul stil de a trăi . Lectura te poate face
să trăiești o a doua via ță, plină de aventură, de suspans.
Lectura reprezintă modul de a trăi o lume ideală, o lume în care întotdeauna există un
final fericit, sau, dacă nu există, îl po ți imagina, căci tu ești regizorul, tu ai puteri
inimaginabile.

___________________________________________ ______________________________
4 Nicolae Manolescu, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000, pag.9

7
I.2 . ROLUL LECTURII ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE

Lectura a fost și este pentru om principala modalitate de int rare în lumea infinită a
informației. Aceasta reprezintă un act complex deoarece depinde de posibilită țile,
tendințele și aptitudinile fiecărui individ.
Formarea și dezvoltarea competen țelor de comunicare la elevi reprezintă solu ția optimă
pentru integrarea socio -culturală a acestora. Acest tip de competen țe asigură o mai bună
implicare a lor în procesul instructiv -educativ. Educa ția lingvistică și literară a tinerilor se
realizează în mare măsură pe texte literare. Ace știa trebuie să poată realiza o comunicare
liberă în diverse situa ții, să recepteze, să descifreze, să analizeze u șor textele literare.
Obiectivul fundamental al limbii și literaturii române constă în dezvoltarea
competen țelor elementare de comunicare orală și scrisă a elevilor. Astfel se urmăre ște să se
asigure acestora o cultură comunica țională de bază care să -l facă pe elev să interac ționeze
cu semenii, să -și exprime sentimentele, gândurile , ideile și să dispună de sensibilitate fa ță
de frumos.
Asimilarea capacită ților de comunicare stă la baza activită ților de învă țare a celorlalte
discipline didactice, iar actul citirii devine forma fundamentală pentru achizi ționarea
informațiilor di n orice domeniu.
Obiectivele principale ale lecturii sunt:
• achiziționarea cuno ștințelor de bază și dobândirea deprinderilor de citire;
• citirea fluentă, corectă a textelor de orice tip ( pentru informare si pentru propria
plăcere);
• exprimarea orală și scrisă potrivit normelor limbii române literare;
• descoperirea diversită ții resurselor limbii;
• căutarea sensului exact al cuvintelor și al expresiilor și exprimarea cu precizie și
expresivitate;
• lărgirea progresivă a câmpului de interes asupra mesajelor orale și scrise;
• manifestarea creativită ții și inițiativei;
• înțelegerea mesajelor transmise.
Lectura are un rol deosebit de important și în pregătirea informa țională, ca etapă a unei
compoziții pe o anumită temă dată sau una liberă. Pot fi surse de i nspirație pentru

8
asemenea compozi ții informa țiile, imaginile sau expresiile artistice din diverse lecturi.
Materialul lecturat incită la transformări, asocia ții surprinzătoare și la comunicarea corectă
și nuanțată a ideilor, astfel crea țiile elevilor devenind originale.
Lectura sistematică și bine dirijată duce la activizarea și îmbogă țirea creatoare a
vocabularului. Finalitatea acestui proces îndelungat este formarea la elevi a unui mod de
exprimare elevat. Vocabularul folosit în crea țiile literare va fi artistic, se vor remarca
expresiile plastice, sensurile figurate ale cuvintelor. Descifrarea limbajului metaforic din
lecturile literare dezvoltă capacită țile creatoare ale elevilor. Influența lecturii se observă la
nivelul tuturor pr oceselor psihice: cele senzoriale,cognitive, afective, reglatorii. Aceasta
contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, la îmbogățirea fondului perceptiv, la
dezvoltarea personalității elevului.
Competența lectorală reprezintă totalizarea cunoștințelo r necesare citirii și înțelegerii
textelor, este, de fapt, o sinteză a cel puțin trei competențe: literară, culturală și
comunicativă.
Competența comunicativă presupune mai multe definiții:
a) „un set de modele globale lingvistice, instituționalizate, perm ițând organizarea,
integrarea și controlul informațiilor, format din cadre (frames) , scheme, scenarii;
b) o serie de strategii preferențiale;
c) modalitatea utilizării „în situație” a cunoștințelor lingvistice”5- a vorbi înseamnă a
folosi materialul lingvistic diferit de la o situație la alta și nu doar corect, ci atunci
când e necesar și cum e necesar.
Rolul locutorilor trebuie bine știut, de aceasta depinde folosirea apelativelor
corespunzătoare, deci competența comunicativă nu se deduce doar din cunoașterea limbii,
aceasta presupune capacitatea de a alege modul adecvat unei anume situații.
Dell H ymes introduce conceptul de „competență comunicativă” și consideră că limba nu
poate fi despărțită de scopurile în care este utilizată.
Textul este un ansamblu de enunțuri, este obiect al lecturii și al in teracțiunii
comunicative, deci: „Dacă textul e ste obiectul lecturii, atunci dezvoltarea și restituirea
poeticității textului, ca și a expresivității sale se realizează prin apropierea limbajului
sintetizat în figuri de lectură . Cu alte cuvinte, descoperirea textului prin lectură, la nivel
perceptual c a și interpretativ, validează expresivitatea evidentă a textului și conduce la
5Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag.97

9
deducerea expresivității latente în contexte situaționale.”6
Așadar lectura presupun e dezvoltarea componentelor competenței de comunicare:
situațională, contextuală, lingvistică și referențială.
Imaginile de lectură și limbajul interior al cititorului sunt orientate de limbajul de expresie
al cărții. D. A.Wilkins (1977) consideră că funcțiile de expresie ale limbajului sunt:
• disciplina morală sau evaluarea (judecata, aprobarea, dezaprobarea);
• argumentul (legat de schimbul de informații sau de opinii);
• modalitatea (a exprima gradele de necesitate și de certitudine ca și voința , obliga ția
sau toleranța);
• persuasiunea (recomandări, predicții);
• cererea sau expunerea rațională ( notele de autor, subcategoriile la o argumentație
sau la o evaluare critică);
• relațiile emoționale (felicitări, ostilitate);
• relațiile interpersonale (poziția form ală /informală a emițătorului, politețe);
• emoțiile personale (pozitive sau negative).
Deci r egistrul limbajului depinde de formalismul sau informalismul situației, de modul
evoluției a discursului, oral sau scris, de subiectul în discuție.
În decodarea textului, fiecare cititor utilizează un anumit limbaj activ, „un cod
comutator”, de pildă, sesizarea ironiei sau a umorului la nivelul anumitor enunțuri sau
polisemantismul în relații culturale diverse.
La nivelul exprimării orale și scri se se găsesc anumite componente ale comunicării care
aparțin sistemului cultural:
❖ instituțiile sociale;
❖ apropierea limbajului, în funcție de situația socială;
❖ gesturile;
❖ obiceiurile
❖ semnificația sunetelor nearticulate;
❖ formele de artă;
❖ ritualurile etc.

6Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006,
pag.61

10
Un demers funcțional comunicativ presupune, mai ales, formarea unei baze de
cunoaștere a subsistemului fonetic, lexical și gramatical, ca și abilitare în r eceptarea și în
exprimarea scrisă și orală. Pentru cultivarea deprinderilor de vorbire și de lectură
apropriată , corectă, fluentă, dar și pentru cultivarea deprinderilor de ascultare, de înțelegere
și de redactare este necesară o bună cunoaștere a acestor subsisteme.
Lectura este automotivantă, dar există etape diferite de achiziție, în funcție de ritmul
lecturii fiecărui cititor.
Din cauza factorilor socioculturali ai experienței pe care cititorul nu îi are activați,
anumite părți din mesajul oral sau scris al comunicării sunt prost înțelese.
Noțiunile specifice din limbajul lecturii sunt utilizate sub două aspecte:
a) un aspect specific , cu referire la itemii de vocabular și structurali;
b) un aspect general, cu referire la fenomenele lingvistice universale: spațiul, timpul,
moțiunea, cantitatea, materia.
Dacă itemii de limbă semnifică atât situații din viața reală , cât și din viața simbolic reală,
învățarea devine eficientă. Elevii devin entuziasmați și participă la procesul de învățare
dacă pot transfera limbajul textului în limbaj interior de lectură; aceasta fiind posibilă pe
baza unei experiențe anterioare de viață și de învățare. Itemii lexicali sunt concentrați în
jurul mai multor subiecte oferite de textele literare sau în jurul mai multor funcții ,
dezvoltând astfel comunicarea.
Dacă se referă la textele literare noi, selecția și gradarea itemilor de limbaj sau a
noțiunilor lexico -gramaticale în interiorul funcțiilor comunicative sunt mai rigide decât în
cazul textelor cunoscute deja. Dec i este bine ca în selectarea itemilor de limbaj să se aibă
în vedere noțiunile și funcțiile de care vor avea nevoie ulterior elevii.
Structura unui mesaj depinde, mai ales, de funcția predominantă: „Așadar, majoritatea
actelor vorbite și a textelor scris e pun în joc mai multe funcții, chiar dacă una domină.
Descoperirea de către elevi a acestora le înlesnește înțelegerea multiplelor orientări ale
unui text sau ale comunicării în general .”7
Cunoștințele despre derularea, construcția și funcționarea logic ă a comunicării scrise și
orale de tip argumentativ se află în centrul interesului didactic .
__________________________________________ _______________________________
7Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura
Dacia, Cluj -Napoca,2002, pag.23 1

11
Situațiile didactice ale comunicării de tip argumentativ sunt cumulate pe două planuri
intersectabile:
• Exprimarea orală;
• Exprimarea scrisă.
Argumentația propune un tip de vorbire activă, care duce la aprofundarea înțele gerii
mesajului și a semnificației acestuia, dacă este orientată continuu spre texte receptate
integral.
Discursul ca formă expresivă globală îl obligă pe elev să -și conștientizeze atitudinea
verbală .
Competențele de comunicare de tip argumentativ nu se formează, de fiecare dată, de la
bază. Elevii uneori știu: a avea o opinie, a argumenta o idee, a apăra o poziție, a capta sau a
menține atenția cuiva. Așadar profesorul trebuie să corecteze doar cuno ștințele sau
deprinderile dobândite în domeniul argumentației, trebuie să ajusteze experiența elevilor și
transferul cunoștințelor în practica de comunicare. Pentru exersarea comunicării de tip
argumentativ profesorul poate selecta texte care le plac elev ilor și poate folosi jocul
didactic.
Sarcinile de învățare din domeniul exprimării scrise de tip argumentativ sunt:
a) rezumat, reconstrucție textuală;
b) caracterizarea unui personaj;
c) producerea unor texte în funcție de destinatar;
d) integrarea unor secvențe sa u chiar texte într -un discurs scris;
e) utilizarea unor verbe specifice domeniului exprimării scrise de tip
argumentativ;
f) adaptarea funcțională a conținutului la forma prezentării etc .
Competența de comunicare este, deci, văzută ca o capacitate care perm ite nu doar
producerea și interpretarea mesajelor, ci și ca o negociere a sensului în contexte diferite.
Selectarea și ierarhizarea activităților de comunicare în funcție de gradul de
complexitate sunt redate de reprezentarea competenței sub formă de componente , variantă
văzută de mai mulți autori, diferențele constând în numărul diferit, în organizarea și
denumirea acestora.
Plecând de la părerea lui C. Simard, că această competență de comunicare se
structurează în șase componente : verbală, cog nitivă, enciclopedică, ideologică, literară,

12
socio -afectivă , Alina Pamfil consideră necesară „prezența unui model al competenței de
comunicare, menit să informeze proiectarea demersurilor didactice8:

COMPETENȚA DE COMUNICARE

Specific Modus operandi

Resurse Cunoștințe (a -ști), capacități( a -ști-să-faci) și atitudini ( a -ști-să-fii)

Arii Comprehensiune și producere de text scris și oral

Compo –
nente Componen t
a
verbală (lingvistică,
textuală discursivă) Componenta
cognitivă Componenta
literară Componenta
enciclopedică(li
mbajele de
specialitate) Componenta
ideologică Componenta
socio –
afectivă

__________________________________________ _______________________________
8Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45 , Pitești, 2008, pag.67

13
I.3 LECTURA – MIJLOC DE INSTRUIRE A GÂNDIRII CRITICE
Gândirea critică reprezintă deprinderile de gândire logică și argumentare, care îi ajută pe
elevi să citească cu atenție textele, să analizeze și să argumenteze idei. Este un proces activ
care îl face pe elev să dețină controlul asupra informației pe c are ajunge să o adapteze , să
o reconfigureze, s -o accepte sau s -o respingă. Bineînțeles că această capacitate nu se
dezvoltă de la sine, ci trebuie exersată și chiar încurajată într -un mediu de învățare propice.
Cadrul oferă profesorului posibilitatea :
▪ să activeze gândirea elevilor;
▪ să ofere material bogat pentru dezbateri;
▪ să-i motiveze pe elevi;
▪ să-i implice activ în procesul de învățare;
▪ să stimuleze exprimarea liberă și reflecția;
▪ să-i ajute pe elevi să formuleze întrebări;
▪ să faciliteze gândirea crit ică;
▪ să se asigure că elevii procesează informația.
La rândul lor elevii, pentru a ajunge la schimbările cerute de achiziționarea unor
cunoștințe durabile, trebuie să se implice cognitiv și emoțional. Profesorii care folosesc
acest cadru de predare -învăța re, bazat pe implicarea activă a elevilor reușesc să
beneficieze de creativitatea tuturor elevilor din clasă.
A gândi critic înseamnă a pune întrebări, a fi curios, a căuta cauze și implicații, a
găsi alternative, a argumenta și a analiza logic argumen tele celorlalți.
Deci gândirea critică este un proces complex, de integrare creativă a ideilor și a
resurselor, de reconceptualizare a ideilor și a informațiilor.
Formarea spiritului critic, a raționamentului cauzal este un tip de învățare favorabil,
mai ales, vârstei școlare medii, adică elevilor claselor VII -VIII.
În cadrul orelor de limba și literatura română, valorificarea gândirii critice este o
modalitate de a forma deprinderi de gândire logică. Literatura română aduce în fața
elevilor mode le de viață, de comportament și cadrul didactic trebuie să dirijeze
procesul educativ în scopul de a selecta și de a pune în practică aceste valori de către
elev.
Gândirea critică declanșează procese cognitive complexe care încep cu strângerea
informațiilor și se finalizează cu luarea unor decizii. Elevii trebuie obișnuiți cu ideea că

14
respectarea anumitor pași în timpul lecturii le va facilita procesul de gândire și vor
putea , mai ușor, să ordoneze ideile și să selecteze ceea ce este cu adevărat important.
Cititorii activi vor reveni asupra pas ajelor pe care nu le -au înțe les, vor încerca să
integreze informațiile noi în cadrul celor cunoscute deja și vor exprima prin cuvinte
proprii ideile și informațiile asimilate. Din universul lecturii elevii pot prelua acele
informații al căror sens poate fi transformat în comportament e; important este să ș tie să
trieze aceste informații , să le prelucreze și să rețină ceea ce i -ar putea ajuta în
dezvoltarea personalității lor. Normele etice și estetice receptate pe baza studiului
textului literar pot avea influențe majore asupra educaț iei elevului -lector. Acesta
examinează dovezile, reflectă asupra înțelesului unor afirmații și judecă faptele.
Profesorul are un rol foarte important în a crea cadrul necesar dezvoltării gândirii
critice. Acesta trebuie să ofere elevului timp pentru a fo rma noi opinii, pentru a
exprima puncte de vedere, trebuie să -l încurajeze , nu să -i insufle convingerea că există
un singur răspuns corect. De asemenea profesorul trebuie să implice activ elevii, să
descurajeze ridiculizarea unor idei, să le spună acestora ce anume așteaptă de la ei și
să-i încredințeze că opiniile lor sunt valoroase. Elevii vor realiza schimburi de idei cu
colegii, vor argumenta, vor pune întrebări pentru a înțelege anumite lucruri, vor
exprima puncte de vedere proprii și vor coopera în r ealizarea unor sarcini. Aceștia
învață mai bine dacă au ocazia să cerceteze, să experimenteze și să investigheze
împreună, ajung chiar să conștientizeze valoarea muncii lor.
Kurtis S. Meredith și Jeannie L . Steel , autorii programului educațional „Lect ura și
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice , consideră că etapele cadrului de predare –
învățare pentru dezvoltarea gândirii critice sunt:
I. Evocarea – etapă inițială în care elevilor li se cere să -și amintească
ceea ce știu deja despre un anumit subie ct. Punctul de plecare sunt
cunoștințele anterioare, la care urmează să se adauge altele noi.
Înțelegerea acestor informații noi depinde de convingerile și
cunoștințele pe care elevul le are dinainte:„În această etapă,
procesările mentale fac apel la repre zentări, evocări din memorie,
analize și sinteze, precizări ale scopului urmărit și recunoașterea
interesului pentru problematica propusă.”9
_________________________________________________________________________
9 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Edit ura Polirom, Iași , 2014, pag. 44

15
Stabilirea scopului și a interesului pentru explorarea subiectului este
esențială ca învățarea să devină eficientă și elevii să fie implicați
activ în învățare. Profesorul încurajează elevii s ă-și re structureze
cunoștințele anterioare pentru a obține un fundament solid pentru
noile informații.
II. Realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conținuturi ale
învățării, integrând ideile noi în schema lor de gândire pentru a le
înțelege. În această etapă se cer lămuriri, se prezintă semnificațiile
unor termeni, se precizează utilitatea anumitor noțiuni, se poate
reven i, în timpul lecturii, asupra unor pasaje neînțelese. Profesorul
sprijină eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri.
III. Etapa reflecției – elevii rezumă noile cunoștințe, aducându -le într –
un context personal, prin terminologie proprie, le com pară cu cele
anterioare, construiesc interpretări pe care le susțin cu argumente
puternice. În această etapă elevii își consolidează noile cunoștințe,
schimbă idei și putem spune că a vem de -a face cu o varietate a
modele lor de gândire.

Avantajele acestui model de proiectare didactică sunt:
▪ facilitează gândirea critică la diferite niveluri;
▪ activează operațiile de gândire într -o măsură sporită;
▪ menține motivația pentru învățare a elevilor;
▪ stimulează exprimarea liberă a propriilor opinii despre ori ce tip de text parcurs.
Actul lecturii nu se oprește în punctul în care am înțeles despre ce se vorbește în carte,
acesta trebuie completat cu actul de a gândi critic și de a emite judecăți asupra a ceea ce se
vorbește. Cititorul critic este dispus s ă răspundă la provocarea unei cărți prin efortul
suprem de a gândi prin propriile puteri la ceea ce autorul a adus în discuție.

16
I.4 TIPURI DE LECTURĂ
Asupra lecturii, ca activitate intelectuală, acționea ză factori de ordin psihologic,
fiziologi c și fizic, care influențează tensiunea mentală, putând să stimuleze concentrarea.
Puterea de analiză, de selecție , într-o lectură făcută logic și rațional , sunt factori psihici,
acuitatea simțirii și abilitatea vizuală sunt stimulenți fiziologici, iar lumina și căldura sunt
factori fizici.
Departajarea tipurilor de lectură se face după criterii care vizează :
1. Factorii subiectivi;
2. Factorii obiectivi;
3. Scopul lecturii;
4. Eșantionul căruia îi este adresată o anumită categorie de cărți.
În funcție de gradul de stăpânire a lecturii, Robert Escarpit departaja categoria cititului
hipologografic de cea a cititului hiperlogografic. Această diferențiere o face și Paul
Cornea în „Introducere în teoria lecturii”.
Lectura hipologografică (logogramă = semn sau grup de semne reprezentând cuvântul)
–este lectura de slab randament, care consti tuie perioada de început a lecturii , „un stadiu al
perioadei de ucenicie, stopat ă înainte de finalizare din diverse motive ( întreruperea
învățăturii, inaptitudine, deficiențele sistemului pedagogic) .”10
Lectura hiperlogografică -se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor cuvinte,
este o lectură avizată, autonomă, cu pote nțial productiv. Această modalitate de lectură este
silențioasă, parcurgerea textului făcându -se lejer, cu plăcere, cititorul este pregătit să
varieze ritmul, să folosească metoda selectării. Escarpit aprecia că le ctura hiperlogografică
este unica adevăra tă „lectură”. Orice om trece la început prin faza lecturii hipologografice
spre a ajunge la cea hiperlogografică, dar nu toți cititorii reușesc să o folosească pe cea din
urmă.
După danezul Jansen, trecerea de la citirea hipologografică la cea hiperlo gografică poate
fi descrisă în 4 faze:
1. 9-10 ani , după ce trec de perioada denumită „ rebus reading”, lectura începe să
devină o activitate plăcută, cu caracter emoțional, dar fără un scop bine definit;
2. 11-12 ani, ritmul lecturii devine mai alert, elevii su nt în stare să răspundă
întrebărilor despre cele citite , deci comprehensiunea este în creștere;

10Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag.135

17
3. 13-14 ani , lectorul este capabil de „ o abordare critică” a textului care acum este
cercetat atent, pentru a -i fi descoperite valorile;
4. 15-16 ani , cititorul este capabil să compare, să esențializeze și să se situeze critic
față de autor.
După modul implicării individuale (factor subiectiv) se mai poate distinge:
a) lectura pas ivă;
b) lectura activă;
c) lectura informațională;
d) lectura aprofundată;
e) lectura cursivă;
f) lectura selectivă.
a) Lectura pasivă reprezintă înregistrarea mecanică, neparticipativă a datelor unui
text. Cititorul nu se concentrează asupra textului, munca lui este superficială ,
făcută fără convingere, fără o motivare lăuntrică solidă, mobilizatoare. Jules Payot
definea acest tip de lectură ca fiind „forma cea mai periculoasă a lenei , căci un
leneș care nu face nimic poate avea remușcări, dar dacă citește, el ajung e să creadă
că muncește și atunci lenea lui este fără scăpare .”11 La acest tip de lectură procesul
de percepere și cel de reprezentare sunt neîndeplinite, iar participarea afectivă este
inconsistentă.
b) Lectura activă se bazează pe declanșarea unor procese p sihice ca memoria,
atenția, reprezentarea etc. care sunt activate cu scopul de a desprinde esența
enunțului. Această lectură este bine motivată, conștientă, participativă și
integratoare deoarece va conecta logic lectura prezentă cu cele precedente. Lector ul
activ va recurge la reluări ale unor paragrafe, la lărgirea arealului activității
intelectuale prin clarificarea unor concepte cu ajutorul dicționarelor și cu
consultarea altor lucrări care au aceeași temă. Acesta recurge la tehnici variate de
parcurger e a cărții și este capabil să se concentreze și să facă abstracție de posibilii
factori perturbatori. De asemenea reușește să sesizeze raporturile dintre ideile
textului, îi desprinde sensul, identifică cuvintele cheie ale textului lecturat.
______________ _______________________________________________________
11Apud: Costache Olăreanu, Psihopedagogia lecturii și a muncii intelectuale, Institutul de
Științe Pedagogice, pag.34

18
c) Lectura informațională reprezintă o formă rapidă a lecturii care constă în
identificarea pasajelor și a ideilor celor mai importante. „Lectura rapidă favorizează
memoria imediată, care permite descifrarea sfârșitului unei fraze, prin aducerea
aminte cu r apiditate a începutului frazei respective, de aceea permite sesizarea
sensului, cuprinderea întregului;sensurile se rețin mai ușor în memorie decât ceea
ce s-a citit cuvânt cu cuvânt, transformând memoria imediată într -o memorie de
lungă durată, bazată pe ideile cuprinse în text .”12
d) Lectura aprofundată este un tip de citire care se mai numește lectură receptivă și
constă în „ executarea integrală a parcursului textual însă cu suplețe, variind
considerabil viteza, cu reveniri ocazionale , explorând atent locurile strategice
(introducerea, concluziile etc.) pentru a înregistra complet și exact, cu maximă
acuratețe, ceea ce comunică textul”13. Aceasta se aplică unor manuale, cursuri,
lucrări specializate, prin metoda cititului metodic, spe cific lecturii asimilatorii,
analitice, aprofundate, lectorul făcând însemnări directe pe marginea paginilor unei
cărți proprii sau pe fișe.
Avantajul acestei munci intelectuale este acela al asimilării unui bogat volum de
cunoștințe care vor rămâne fixate în scris: „ Cititul cu scoaterea notițelor
secondează memoria omenească, și așa nesigură .”14
Lectorul ordonează ideile, pornind de la simplu la complex și preia ca adevărate
doar aspectele pe care le -a înțeles perfect și folosește textul ca sursă de impu lsuri
reflexive, asociative și creatoare.
e) Lectura cursivă e gradată și cuprinde integral textul care este parcurs pe diagonală
cu scopul de a reține informațiile esențiale.
Paul Cornea și Emanuela Ilie o numesc lectură liniară „formă inferioară de
lectură hiperlogografică,ce constă în parcurgerea liniară, secvențială și integrală a
textului (de la început la sfârșit, cititorul parcurge textul cu o atenție constantă, dar
în definitiv dezangajantă) .”15
______________________________________________________ ___________________
12 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014,
pag.245
13Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag.140
14N. Georgescu -Tistu, Cartea și bibliotecile, Editura Șt., București, 1972, pag.111
15Ibidem, Emanuela Ilie, pag.245

19
Cititorul revine la pasivitate deoarece el nu intervine conceptual pentru a urmări
modul de formare a operei sau un alt aspect al acesteia. Astfel se omit aspecte
importante ale operei, enunțuri în care se concentrează informații esențiale.
f) Lectura selectivă sau lectura informativă globală (skimming) presupune
reținerea unor informații specializate prin explorarea selectivă a suprafeței textuale:
motto -uri, titlurile capitolelor, cuvinte le-cheie, numele personajelor etc., cu scopul
de a obține o viziune de ansamblu asupra textului.
Practica școlară cunoaște următoarele tipuri de lectură:
1. Lectura expresivă reprezintă citirea unei opere literare cu respectarea regulilor de
pronunțare literară și de intonație, constă în sesizarea subtilităților textuale, a
expresivității și a valorii artistice, a simbolurilor;
2. Lectura explicativă – citirea pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și a
unor sintagme, cu extragerea și formularea ideilor principale;
3. Lectura problematizată – profesorul pune, în prealabil , anumite întrebări –
problemă, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
4. Lectura studiu de text sau investigație de text constă în analiza unor texte literare,
integr ale sau fragmentare, cu scopul de a descoperi valențele multiple ale textului
și de a dezvolta gândirea critică a elevilor;
5. Lectura continuă de informare – prin care atât elevii, cât și profesorii se
informează , sunt la curent cu noutățile, cu ultimele apa riții editoriale .
În „Didactica lecturii. O abordare funcțională”, Octavia Costea prezintă
comportamente școlare de lectură : „În general , vorbim despre comportamente
școlare de lectură atunci când acestea corespund nivelurilor procesului școlar de
lectură (Albert J. Harris și Edward R. Sipay, 1980; Gérard Vigner, 1979; Lionel
Bellenger, 1978)”16:
A. Lectura de dezvoltare;
B. Lectura funcțională;
C. Lectura recreativă.
Autoarea specifică ce ar trebui să facă cititorul din anumite puncte de vedere:
A. 1. al vocabularului: să aibă un vocabular exact, să utilizeze
_________________________________________________________________________
16Octa via Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, I nstitutul European, 2006,
pag.92

20
contextul pentru a determina sensul unor cuvinte necunoscute;
2.al înțelegerii literale: să înțeleagă și să redea ideile principale,
să noteze ideile secundare, să explice relațiile cauză/efect,
cauză/rezultat,cauz ă/consecință etc.;
3. al înțelegerii deductive: să rețină detaliile semnificative deduse,
să noteze și să recunoască serii deduse din evenimente, etc.
B. 1.avînd un material de lectură: să folosească
dicționarele,enciclopediile, indexurile, tablele de materi i, să
culeagă informațiile necesare;
2. înțelegând materialul de informație: să înțeleagă vocabularul, să
dezvolte, practic și mintal, un experiment descris, să interpreteze
capitole, subcapitole,;
C. 1. exploatând interesele pentru lectură: să -i placă să cit ească în afara
activității școlare, să aleagă lectura convenabilă, să -și satisfacă
interesele, nevoile spirituale și afective prin lectură;
2. rafinând și perfecționând lectura: să citească diferite materiale cu
subiecte variate , să manifeste interes pentr u literatura de calitate, să –
și dezvo lte personalitatea prin lectură.
Aceeași autoare numește lectura școlară – lectură metodică – „prin lectură metodică
desemnăm o practică școlară sau academică legată de explicația de text”.17Lectura
metodică reprezint ă un proces care presupune anumite aspecte:
✓ situarea în proces a instrumentelor de analiză și sinteză care operează asupra unui
text, într -un timp determinat de lucru;
✓ funcționarea instrumentelor de analiză în egală măsură cu cele de validare și de
produc ere a sensurilor textului literar;
✓ evoluarea demersurilor pe mai multe niveluri, în funcție de experiența de învățarea a
fiecărui cititor;
✓ situarea în cauză a cititorului nu numai prin textul sau textele pe care se lucrează, ci și
prin cunoștințele și deprinderile anterioare sau cele ulterioare ( care se vor dezvolta
prin mijloace și procedee interactive);
✓ construcția unei semnificații de text, plecând de la anumite ipoteze ale elevilor.
__________________________________________________________________ _
Ibidem, pag.106

21
Factorii obiectivi determină următoarele forme de lectură:
❖ Lectura operelor literare :
✓ lectura prozei;
✓ lectura poeziei;
✓ lectura dramaturgiei.
❖ Lectura textelor de critică literară;
❖ Lectura textelor științifice;
❖ Lectura textelor retorice;
❖ Lectura publicisticii:
✓ lectura ziarelor;
✓ lectura revistelor.
Clasificarea ar putea continua, dar tipul de lectură depinde, mai ales, de cititor, care ar
trebui să fie motivat, să știe clar ce urmărește, să poată rezona cu ceea ce exprimă textul,
să-și planifice modul de a proceda și să conștientizeze rolul lecturii în dezvoltarea lui
psiho -socială . „În același timp nu trebuie neglijat faptul că practica lecturii din școală este
subordonată practicii lecturii din societate, școala fiind implicată direct în pregătirea
cititorului pentru o lectură continuă .”18

_________________________________________________________________________
18Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006,
pag.11

22
I.5. RECEPTARE. COMPREHENSIUNE. INTERPRETARE

Deși comprehensiunea tinde să se apropie de receptare, există deosebirea că în primul
caz precumpănesc procesele cognitive, iar în cel de -al doilea procesele valorizante și
emoționale.
Tudor V ianu consi deră că receptarea ia forme dif erențiate în funcție de individ, diferă de
la receptor la receptor, căci opera există la nivelul abilităților fiecăruia și are ea însăși un
profil artistic.
R. Muller -Freienfels deosebea două categorii de receptori:
• ,,spect atorul” – care urmărește opera ca pe un spectacol, este un raționalist
care-și păstrează controlul sentimentelor și al judecăților;
• ,,participantul – care trăiește aceleași sentimente cu personajele, se
identifică cu acestea, intră afectiv și spontan în lum ea creată de autor.
Receptare înseamnă conștientizarea emoțiilor, interpretarea și motivarea lor, înseamnă
sensibilizare față de universul operei. O primă etapă a receptării este cea sentimentală,
moment în care cititorul este preocupat de propriile senti mente pe care opera le determină.
Pe parcursul lecturii aceste sentimente pot fi repede înlocuite cu altele, în urma unor noi
impresii . Lectura reprezintă un act de educație, de formare, așa că lectorul știe că mesajul
estetic al operei literare nu trebuie doar înțeles și preluat, ci și transmis.
Specificul proceselor de receptare determină alegerea și crearea de tehnici pentru
apropierea de textul literar.
În contextul didacticii actuale lectura nu mai presupune o receptare pasivă a mesajului
textului, ci lectura presupune construcție de sens, realizată așa cum evidenția Alina Pamfil,
prin interacțiunea dintre cititor, text și contextul lecturii: „Abordată d in perspectiva
comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune
interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Atributele activ și holisti c
exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se
deosebesc de cele tradiționale.”19 Acum accentul se pune pe modul în care cititorul
folosește capacitățile și cunoștințele pentru a constitui sensul.
____________________________________ _______________________________
19Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.131

23
Reușita lecției depinde de interacțiunea dintre lector – text – context care poate fi redată
astfel:
STRUCTURI PROCESE

intenția
autorului social
formă psihologic
conținut lingvistic
Deci demersul didactic trebuie să vizeze cele trei componente :
a) textul, cu substanța sa trecută în formă;
b) cititorul, cu structurile sale afective și cognitive;
c) contextul, cu elementele sale de ordin social, psihologic și fizic.
Constantin Parfene consi deră că ,, procesul receptării literaturii în context didactic se
întemeiază pe etapele parcursului receptării critice”.20 Autorul prezintă algoritmul lecturii
critice, în paralel cu cel al lecturii operei literare în context didactic:
Receptare critică Receptare în context didactic
A.Prefaza sau prezumția artisticității :
concretizată prin cercetare canalelor prin care
ne parvine opera ( copertă, editură, colecție.. )
B.Faza obiectuală , care constă în:
1.Lectura intuitivă ;
2.Analiza , implicând identificarea
componentelor structurale ale operei: sistemul
de imagini; sistemul narativ, dramatic.
C.Faza semantică (interpretarea) sau
discernerea unor etaje ale stratului de
semnificații, atunci când acestea există.
D. Faza axiologică sau evaluarea. A.Discuția orientativă , concretizată prin unele informații
cultural -artistice, care să înlesnească înțelegerea operei
de către elevi.
B.Contactul direct al elevilor cu textul literar :
1.Lectura expresivă ;
2.Receptarea propriu -zisă, care presupu ne: descoperirea
sistemului de imagini al operei, a elementelor
componente ale structurilor narative ori dramatice.
C. Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei.

D. Concluzii privind valoarea operei și integrarea ei în
sistemul valorilor naționa le și universale.
E. Lectura exp resivă (reluată), după caz, ca exercițiu de
cultivare a receptivității elevilor .
________________________________ _________________________________________
19Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ, Editura Polirom , Iași , 1999, pag.130 LECTOR
TEXT CONTEXT

24
Paul Cornea consideră că „interacțiunea dintre comprehensiune și receptare este
permanentă și pe anumite laturi nu este disociabilă. Comprehensiunea constituie unul
dintre principalele instrumente de explorare ale artei și literaturii” .20
Comprehensiunea este determinată de raportarea la text, de modul în care se realizează
apropierea de sens, de actul receptării care depinde de lector, de componenta lui
interpretativă.
„ În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate ca procese simultane
( H.G.Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de
gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura
liniară și lectura circulară ( M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică ( U. Eco).”21
În practica școlară, comprehensiunea și interpretarea reprezintă două moduri diferite de
cuprindere a sensului textului. Acestea se reali zează prin lecturi diferite, comprehensiunea
aparține lecturii inocente și reprezintă cuprinderea textului din interiorul lumii lui, iar
interpretarea aparține privirii critice și reprezintă cuprinderea textului din exterior.
Comprehensiunea se desfășoa ră sub impulsul contextului primar, pe când interpretarea
are la bază lecturi atente, repetate pentru a respecta particularitățile textului. Interpretarea
este o activitate care , ca orice activitate, are un rezultat și poate fi privită ca o cale de a
ajung e la o clarificare adecvată a lucrurilor, dar și ca un produs obținut în urma clarificării.
Trebuie să ne dăm seama nu numai de ceea ce spune un text, ci și de ceea ce implică;
operele valoroase adresează provocări la care trebuie să răspundem.
Interpret area reprezintă o continuare a analizei literare și strategiile de interpretare pot fi
prelungite prin secvențe ce vizează producerea de „text împotriva textului”, conform
teoriei lui R. Scholes. Aceasta înseamnă conturarea unor semnificații posibile și în țelegerea
corectă a sensului unui text literar, cunoașterea operei la nivelul tuturor elementelor care o
compun; interpretarea presupune corelație cu alte texte și parcurgerea textului de la
secvențele inițiale gândite de elevi la sensurile acestuia. Profe sorul va gândi ,,traseul
interpretării” în func ție de cuno ștințele elevilor și de text, de și interpretarea nu se rezumă
la a analiza literar un text, ci analiza literară este continuată și i se dă sens. Elevii pot
presupune ceea ce gândesc personajele și nu spun, ceea ce nu ,,roste ște” textul, dar se
___________________________________________________________________________________________________________
20Paul Cornea, Interpretare și raționalitate , Editura Polirom, Iași , 2006, pag.93

21Alina Pamfi l, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.141

25
subînțelege, sau profesorul poate orienta discu ția chiar spre acele nedumeriri pentru a reu și
determinarea elevilor să descopere cu adevărat sensul textului.
Una dintre semnifica țiile conceptului de interpretare date de Paul Cornea este:
,, Încercarea de a explica , de a face clar un enun ț sau un text, de a -l explicita, de a restabili
circuitul blocat al sensului, de a aprofunda în țelesul, de a pătrunde cu mintea până la
miezul invizibil al unui text sau de a deslu și ce se ascunde îndărătul său ori ce îl
structurează .”22
Interpretarea reprezintă producerea de text despre text și continuarea comprehensiunii
care duce la constituire a sensului integral al textului. Aceasta confirmă sau infirmă
intuițiile primei lecturi, examinează metodic întreaga cuprindere a textului. Bineînțeles că
interpretarea nu urmează un traseu prestabilit, ci ac ționează în func ție de obiectiv și de
împrejurări. Interpretarea textului epic are scopul de a reda semnifica ții posibile ale
textului, de a corela secven ța introductivă cu cea finală, de a da sens ac țiunilo r eroilor, de a
descifra valorile unor obiecte etc.
Interpretarea textului dramatic poate viza comentariul indica țiilor scenice, starea de
spirit a personajelor, momentul ac țiunii, locul unde are loc schimbul de replici etc.
Interpretarea textului liric urmăre ște abordarea aspectelor legate de stil și prozodie,
redarea sensului textului, multiplicarea și nuanțarea semnifica țiilor ce pot fi atribuite
textului.
Interpretarea nu -și epuizează niciodată obiectul, aceasta cupr inde doar o latură a operei și
fiecare descoperă ceea ce este pregătit să descopere: ,, în interpretare, pe lângă faptul că o
expresie poate fi înlocuită de interpretarea ei , se întâmplă și faptul că acest proces este
teoretic infinit sau cel pu țin nedef init…”23
Interpretarea e un act ra țional, bazat pe temeiuri ce pot fi argumentate, decurge dintr -o
gândire condensată, care duce spre o performan ță analitică; aceasta constă în căută ri,
selecții, învestiții de semnificare, reevaluări continue ale stad iului atins.

___________________________________________________________________________________________________________
22Paul Cornea, Interpretare și raționalitate , Editura Polirom, Iași , 2006, pag.57

23Umberto Eco , Limitele interpretării , Editura Polirom, Iași , 2016 , pag.204

26
CAPITOLUL II – STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTUR Ă

II.1. IMPORTANȚA ȘI NECESITATEA STIMULĂRII LECTURII

Una dintre finalitățile studierii limbii și literaturii române în școală este ,,Cultivarea
interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii”.
În condițiile în care astăzi există diferite preocupații ale tinerilor, altele decât lectura ,
profesorul trebuie să găsească mijloace de a stâ rni curiozitatea, de a determina elevii să
citească. Academicianul Eugen Simion le numește ,,mijloace de seducție”.
Așa cum am arătat lectura ocupă un loc important în dezvoltarea personalității elevului,
de aceea trebuie ca aceasta să fie percepută ca o necesitate, nu ca o obligație.
În ciclul gimnazial predarea literaturii române oferă numeroase perspective didactice în
activitatea de stimulare a gustului pentru lectură. Dezvoltarea creativității elevilor prin
intermediul lecturii se realizează pr intr-un demers didactic continuu, atât în cadrul orelor,
cât și în afara acestora, prin diferite activități extracurriculare:
✓ ateliere de creație;
✓ cercuri de lectură;
✓ proiecte de lectură, care au rolul de a facilita întâlnirea dintre cititor și lumea cărți lor.
Cadrul didactic poate recomanda elevilor alte lecturi, în afara celor din programa
școlară, astfel încât să influențeze afirmarea resurselor creatoare ale elevilor, să activeze
imaginația acestora. Un text poate ascunde nenumărate secrete, ceea ce atrage cititorul,
textul literar poate îndemna la o citire atentă , pătrunzătoare, la o curiozitate ațâțată, la
dorința de a participa la acțiune sau de a te identifica cu personajele. Cititul este un
proces cumulativ , căci fiecare nouă lectură își are b aza în lecturile anterioare.
Așa cum am arătat și în primul capitol al lucrării, lectura contribuie la dezvoltarea
gândirii critice a elevului , la modelarea sentimentelor, asigură suportul evoluției
intelectuale și al integrării elevului în viața social ă, reprezintă cel mai important
instrument al activității intelectuale. Lectura trebuie îndrumată, cadrul didactic trebuie să
dezvolte gustul pentru lectură, să -i îndrume pe elevi spre opere cu importanță deosebită
pentru dezvoltarea personalității lor.
Lectura oferă elevilor informații, emoții, modele morale și experiențe umane, prin
lectură elevul descoperă formele realității , își dezvoltă vocabularul, creativitatea: ,, actul
lecturii este un mod esențial sporitor: sporitor pentru că lărgește nu num ai sfera

27
cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că,
în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire” .24
Stimularea interesului pentru lectură trebuie să înceapă încă din grădiniță și să continue
pe to t parcursul școlarizării; lectura trebuie cultivată chiar înainte de învățarea alfabetului
prin efortul susținut al părinților care seara, sau oricând au timp ul necesar, ar trebui să le
citească copiilor și să -i obișnuiască cu lectura basmelor sau a poveștilor pentru copii.
E foarte important ca dezvoltarea gustului pentru lectură să se formeze de timpuriu,
prin conștientizarea părinților a rolului lecturi i în dezvoltarea deplină a copilului. Efortul
părinților este apoi continuat de școală, care are datoria de a transforma lectura în calea
directă prin care elevii să -și însușească formele diverse ale gândirii și exprimarea clară a
propriilor idei.
Prin măiestria părinților și a dascălilor o lume întreagă așteaptă să fie explorată.
Aceasta îi adresează copilului, prin intermediul nostru, invitația de a pătrunde în tainele ei,
făcându -l mai sigur de sine, mai îndrăzneț.
Contactul cu textele litera re accesibile sporește interesul copiilor pentru lectura altor
opere ale aceluiași autor. La vârste fragede educatorii pot folosi înregistrări de disc sau
video, pot utiliza cărți ilustrate , benzi desenate, pot să -i apropie pe copii de bibliotecă și de
librărie, stârnindu -le curiozitatea și interesul. Tot în acest scop învățătorul le poate citi în
clasă o parte a unei povești sau povestiri, întrerupând lectura în punctul culminant, nu va
spune copiilor care este deznodământul, ceea ce îi va determina să citească în continuare
singuri pentru a -l afla. Contează foarte mult ca învățătorul să -i îndrume pe elevi către
lecturi accesibile, potrivite pu terii lor de înțelegere, lecturi care le oferă satisfacție și îi
sensibilizează.
Elevii trebuie îndrum ați să-și raporteze impresiile și trăirile la propria lor experiență de
viață și conduși spre judecăți, emoții, certitudini. Interesul pentru lectură va crește treptat,
pe măsură ce copiii înțeleg mai bine sensul celor citite. Dacă învățătorul se va emoționa
sincer și convingător în fața operei artistice, acesta îi va determina pe elevi să trăiască și ei
întregul complex de sentimente izvorâte din conținutul unui text.
Prin lectura unor povestiri sau a unor schițe care prezintă viețuitoarele mărunte, așa cum
___________________________________________________________________________________________________________
24Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.138

28
sunt cele din volumul lui Emil Gârleanu ,,Din lumea celor care nu cuvântă” , sau shițele lui
Ion Alexandru Brătescu -Voinești, se cultivă sensibilitatea copiilor față de lumea
interesantă a micilor viețuitoare. Nu cred că există copii care nu s -au emoționat atunci
când au ascultat sau au citit ,,Puiul” de Ion Alexandru Brătescu -Voinești sau ,, Căprioara”
de Emil Gârleanu. Constantin Parfene scria: ,,Opera literară angajează atât universul
afectiv, cât și câmpurile raționale ale cititorului…
Opera literară contribuie la formarea conștiințelor, a convingerilor și a atitudinilor, la
dezvoltarea sensibilității , a gustului estetic.”25
Scriitorul, prin concepția lui despre viață și lume exprimată în operă, prin aspirația
către autodepășire , devine un model de muncă intelect uală, un factor de ghidare a
personalității cititorului, de aceea este atât de important ca părinții și dascălii să stimuleze ,
prin diferite modalități, interesul elevilor pentru lectură.
Modelarea atitudinii față de lectură este un obiectiv greu de atins , dar nu imposibil.
Trebuie doar ca noi, cadrele didactice, să găsim modalitatea care să -i determine pe elevi să
facă din lectură o pasiune. O modalitate relaxa ntă ar fi Cercurile literar -artistice care
reprezintă ambientul fără constrângeri, căci elevi i vin, la început, din curiozitate, apoi din
plăcere. O numim modalitate relaxa ntă deoarece este o activitate extrașcolară, unde elevii
citesc ce vor, ce le place, discută aspectele importante și comunică celorlalți atitudinea față
de o scriere sau alta.
Cercurile literar -artistice contribuie la :
✓ descoperirea și stimularea talentelor și a aptitudinilor elevilor;
✓ dezvoltarea imaginației creatoare și a sensibilității artistice;
✓ cultivarea interesului și a pasiunii pentru literatură și artă;
✓ educarea elevilo r pentru folosirea plăcută și utilă a timpului liber;
✓ stimularea inițiativei și a independenței în acțiune;
✓ inițierea elevilor în sarcini și responsabilități ;
✓ stabilirea unor relații mai apropiate între profesor și elevi sau între elev și
colegii săi.
Profesorul care conduce un cerc literar -artistic trebuie să dea dovadă de aptitudini
creatoare și trebuie să țină seama de preferințele, înclinațiile, preocupările, de capacitățile
reale ale elevilor.
25Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura di dactică și pedagogică, București ,
1977, pag.20

29
Scopul cercului este educația estetică, prin orientarea lecturii elevilor și cultivarea
dragostei pentru literatură. Tematica activităților cercului este stabilită de comun acord,
profesorul nu va îng rădi preferințele, preocupările și spiritual de inițiativă ale elevilor.
În cadrul cercului se folosește o variată gamă de activități:
• lectura;
• povestirea;
• recitarea;
• expunerea pe o temă;
• convorbirea;
• șezătoarea;
• simpozionul;
• concursurile literare;
• recenzia;
• audiții;
• vizionări de filme, de spectacole.
Cercul literar -artistic se organizează în diverse forme, ținându -se seama de
particularitățile de vârstă ale elevilor și de conținut. Dacă vorbim despre cercul de creație,
acesta are ca scop descop erirea și cultivarea talentului, a aptitudinilor literare la elevi.
Selecția membrilor cercului se face pe bază de producții proprii, sondaje de opinie sau
observații. Profesorul care coordonează activitatea cercului de creație trebuie să aibă
anumite ca lități:
• bine informat în domeniul beletristic și estetic ;
• stăpânit de spirit critic;
• aptitudini de creație;
• plasticitate afectiv -intelectivă, pentru a înțelege fiecare univers artistic și fiecare
tehnică de creație literară.
Îndrumarea talentelor se realizează în cadrul ședințelor de lucru, al celorlalte activități și
prin discuțiile individuale purtate de profesor cu membrii cercului.
Dacă vom reuși să trezim interesul elevilor pentru lectură, vom forma generații care la
rândul lor vor ști să -și îndrume copiii spre lărgirea orizontului cultural prin lectură. Aceștia
vor ști să se orienteze în mulțimea operelor literare care le stau în față și tot timpul vor
simți nevoia de a se realiza spiritual prin lectură.

30
II.2. FACTORI IMPLICAȚI ÎN STIMULAREA INTERESULUI PENTRU
LECTURĂ
Familia pune bazele dezvoltării intelectuale și morale a copilului, prin valorile pe care
le transmite, fiind primul mediu de via ță social și cultural al acestuia.
Dezvoltarea gustului pentru lectură depinde de con știentizarea rolului acesteia în via ța
copilului.
Dotarea bibliotecilor personale, căr țile citite de părin ți copiilor sau căr țile citite cu
părinții, discuțiile în urma celor citite , sunt pa și importan ți spre a stimula interesul copiilor
pentru lectură. Pentru copii, și nu numai, puterea exemplului este foarte importantă.
Cultura familială determină și încurajează lectura; copiii ai căror părin ți le-au spus pove ști
în copilărie și cei care dispun de o bi bliotecă acasă sunt cei înclina ți spre lectură: ,, Încă din
prima copilărie este cât se poate de transparentă necesitatea absolut uluitoare a celor mici
de a asculta povești cu eroi și antieroi, cu fe ți-frumoși, cosânzene și zmei, de și nici fabulele
în car e rolurile le apar țin necuvântătoarelor subit înzestrate cu darul vorbirii nu sunt
refuzate, odată ce schematizează aceea și veche, dar atât de actuală ( și de gustată!) temă a
conflictului dintre bine și rău”.26
Un mijloc de stimulare a interesului pentru lectură este și povestirea de către un adult a
conținutului unei căr ți, fără însă a specifica deznodământul, ceea ce stârne ște curiozitatea
copilului, dorin ța acestuia de a citi și de a povesti și el altcuiva.
În primii ani de școală copiii au mare nevoie de sprijin, de îndrumări și de încurajări din
partea părin ților, pentru a ajunge să scrie și să citească cor ect. Trebuie să existe o coe ziune
între familie și școală ca rezultatele copiilor să fie mul țumitoare. Interesul părin ților
pentru carte, entuziasmul fa ță de lecturile copilului, interesul și răbdarea de a -l asculta
când acesta poveste ște ce a citit, cadourile care con țin cărți , vizitele la librării, înscrierea
părinților la bibliotecă sunt activită ți care pot determina copilul să îndrăgească cartea,
lectura.
Familia educă, în primul rând, valorile spirituale la copii, aceasta le dezvoltă spiritul
de observa ție, gândirea, căci părin ții încearcă să explice copiilor sensul unor fenomene și,
_______________________________________________________________________________________________________
26Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii română în gimnaziu , Editura Polirom , Iași ,
2014, pag.241

31
mai târziu, la școală, copiii vor avea suc ces în funcție de implicarea părin ților în procesul
de învățare.
Familia îndrumă copilul să fie sociabil, să se poarte frumos, să fie un bun coleg, să
citească pent ru a-și dezvolta personalitatea, familia trebuie să manifeste continuu interes
față de d ezvoltarea psiho -intelectuală a propriilor copii.
Efortul părin ților este continuat de școală căreia îi revine rolul de a dezvolta capacită țile
metacognitive ale elevilor, de a -l face să con știentizeze procesele psihice cu care operează
în momentul în care citește o carte. Anumite strategii de lectură se aplică când cite ște o
carte pentru examen, altele când cite ște o carte pe timpul vacan ței, pentru propria plăcere.
Unele căr ți de citesc repede, pentru a ajunge să se cunoască deznodământul, altele se c itesc
cu creionul în mână, pentru a nota esen țialul, altele folosind dic ționarul, unele se reiau
pentru a fi valorificate ( elevul le în țelege la a doua lectură).
Profesorul de limba și literatura română are un rol foarte important în stimularea
intere sului pentru lectură , acesta trebuie să găsească metode de a -i incita pe elevi la lectură,
metode care elevilor să li se pară a fi jocuri, relaxare, nu constrângere. Profesorul este un
mediator, el face legătura între elev și textul literar, facilitează ac cesul elevilor la
informație, stimulează activitatea lor de crea ție, de construire a propriei în țelegeri. Elevul,
fiind implicat în căutarea sensului operei devine subiect al propriei formări , preluând
controlul asupra învă țării.
Biblioteca școlară completează efortul dascălului și bibliotecarul îl ajută în
îndeplinirea misiunii lui: aceea de a ajunge la sufletele copiilor, de a le cunoa ște
preferințele și de a -i îndruma spre lecturarea căr ților care vor sta la baza universului lor
cultural.
Biblioteca reprezintă mediu al autoinstruirii, spațiu de cultivare, de aceea este necesară
desfășurarea unor activită ți care să atragă cititorul, să -l facă să fie interesat de universul
cărții. Bibliotecarul are un rol foarte important în promovarea căr ții, a lecturii, el trebuie să
se implice activ , să devină participant la formarea și dezvoltarea fiin ței umane. Ca și
profesorul de limba și literatura română, bibliotecarul trebuie să fie preocupat tot timpul de
găsirea unor metode și procedee de trezire a interesului pentru lectură, acesta trebuie să
cumuleze calită ți de pedagog și de psiholog. Bibliotecarul lămure ște cititorul că este bine
să recurgă la carte ca la un izvor nesecat de informa ții, că fiecare carte reprezintă un

32
mijloc al răspândirii, al s istematizării, al asimil ării creatoare a cuno ștințelor din toate
domeniile și că lectura stă la baza studiului, a rela țiilor psiho -sociale, a nevoii spirituale.
Biblioteca școlară are ca obiectiv principal sprijinirea procesului instructiv -educativ, fie
prin obișnuirea elevului cu munca intelectuală în echipă , fie individuală. Cititul în sala de
lectură are unele avantaje:
• asigură un climat plăcut;
• dă posibilitatea elevilor să -și petreacă în mod util o parte din timpul liber;
• stimulează concentrarea a tenției.
Legătura bibliotecilor cu școala, cu elevii și cu profesorii , reprezintă un factor de
creștere a capacității de răspuns a membrilor comunității prin participarea la acțiuni menite
să îmbunătățească triada cultură – informație – cunoaștere.
Biblioteca reprezintă locul de întrunire pentru membrii comunită ții și pentru ideile
valoroase născute pe parcursul civiliza ției umane. Aceasta rămâne o constantă culturală, un
simbol al sensibilită ții și inteligen ței umane, de și internetul este marea provocare a lumii
moderne. Informația trebuie să ajungă la cititori în concordan ță cu solicitările programului
educativ, de aceea cadrele didactice colaborează continuu cu bibliotecarul.
Când recomandăm o carte trebuie să ținem cont cui o recomandăm. De cele mai multe ori
considerăm că elevii sunt la fel deoarece fac parte din aceea și clasă, dar ne în șelăm, trebuie
să avem în vedere, pe lângă vârsta elevului, particularită țile de gen, profilul psihologic,
temperamental. Profesorul trebuie să cunoască bine elevul, să -i știe ritmul lecturii,
capacitatea de a decodifica textul, particularită țile sociale și culturale ale familiei elevului.
Profesorii și bibliotecarii ar trebui să știe anumite principii pentru sprijinirea dezvoltării
abilităților de lectură a le tinerilor, cum ar fi:
1. elevii au nevoie de profesori bine pregăti ți care să le furnizeze o instruire explicită
privind în țelegerea procesului de lectură și strategiile de studiu, compatibile cu
structura curriculumului;
2. elevii au nevoie de profesori care să înțeleagă complexitatea actului lecturii, să le
respecte individualitatea, diferen țele dintre ei și să acționeze în conformitate cu
particularită țile lor;
3. elevii au nevoie de speciali ști în domeniul lecturii care să -i asiste individual pe cei
care înt âmpină dificultă ți în problema lecturii .

33
Deci profesorii au un rol foarte important în procesul lecturii, volumul de căr ți citite și
calitatea actului de a citi ar trebui să -i intereseze pe to ți profesorii, indiferent de
specialitate.
Procesul lecturii fiind unul complex, profesorii și bibliotecarii ar trebui, ca înaintea
recomandărilor privind lectura, să facă o diagnoză, apoi un feed -back al lecturii și o
evaluare periodică a acesteia. Elevul are nevoie de consiliere în demersurile de cititor căci
actul lecturii de și pare simplu este o ac țiune complexă și benefică pentru mintea umană
dacă știm s -o dirijăm. Pasiunea pentru lectură se formează, de aceea școala, profesorul,
bibliotecarul, părintele trebuie să cunoască preferin țele și cap acitățile copilului și să facă
un efort comun pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia.

34
II.3. FACTORI CE DETERMINĂ SCĂDEREA INTERESULUI PENTRU
LECTURĂ

În desfășurarea activită ții la catedră ne confruntăm cu situa ții în care elevul are un
interes scăzut pentru lectură. Pentru unii copii internetul reprezintă o sursă de informare
mult mai accesibilă, de și cartea le poate oferi o lume plină de mistere, care a șteaptă să fie
descoperită.
Elevii citesc mai pu țin, pr eferă să stea în fa ța calculatorului sau a televizorului.
Observăm că și jocurile în aer liber pierd teren în fa ța internetului, copiii preferând să stea
în fața calculatorului pentru cine știe ce joc care le place s au pentru a discuta pe
messenger, sau pe alte rețele de socializare. Nu spunem că tehnologia nu are și ea rolul ei
în viața omului, dar lectura căr ții scrise rămâne modalitatea prin care te transpui într -o
lume însufle țită de eroi, o lume care te -ar face să trăie ști, așa cum scria N. Iorga în ,,Cea
dintâi învă țătură” , ,, impresia de total, senza ția de viață”.
Impactul calculatorului și a televizorului asupra dezvoltării copiilor depinde de :
a) vârsta și personalitatea lor;
b) timpul petrecut în fa ța acestora;
c) discuțiile cu părin ții despre ceea ce văd la TV sau la calculator .
Psihologii americani au dovedit că jocurile video și internetul pot genera dependență.
Calculatorul poate modela mentalitatea și comportamentul prin activarea mecanismelor
psihologice de imitare. Mulți copii preferă calculatorul, jocurile video în detrimentul cărții,
deși acestea aduc, uneori, violența în lumea reală. Tinerii devin impulsivi, nu sensibili așa
cum s -ar întâmpla dacă, în locul jocurilor pe calculator ar citi o carte. Cartea reprezintă
suportul emoțional și moral pentru dezvoltarea tinerilor, ceea ce nu putem spune despre
utilizarea îndelungată a calculatorului care deteriorează sistem ul de valori al omului ,
ducând la tulburări de comportament, chiar introversie.
Calculatorul trebuie folosit cu moderaț ie și cu discernământ , copilul trebuie învățat să
privească cu ochi critic ceea ce vede la televizor sau la calculator, nu neapărat să fie lipsit
în totalitate de acestea două.
Trebuie să recunoaștem că uneori calculatorul poate aduce și avantaje:
✓ consultarea mai multor documente la domiciliu;
✓ expedierea imediată a unei cărți comandate, care n -a fost găsită în librărie;

35
✓ stocarea și arhivarea unor documente ;
✓ integrarea noilor tehnologii în educație a dus la implicarea elevilor într -o serie de
activit ăți interdisciplinare sau transdisciplinare și extracurriculare și altele.
O altă modalitate de petrecere a timpului liber este vizionarea emisiunilor TV. Copiii
preferă televizorul deoarece nu fac niciun efort intelectual pentru a urmări programul
preferat, ci sunt pasivi. În fața televizorului copilul nu are parte de experiența obișnuită a
limbajului, de stimularea dialogică a gândirii și reflecției pe care mediul uman le oferă.
Stimulii auditivi și cei vizuali percepuți în fața micului ecran sunt așa de agresivi, se
succed cu o așa rapiditate, încât depășesc capacitatea creierului uman de a -i controla, ceea
ce va duce la inhibarea unor procese mentale importante.
Copiii care își petrec mult timp în fața televizoarelor se obișnuiesc să nu mai dorea scă să
înțeleagă ce se întâmplă în lumea care -i înconjoară, ei nu mai au posibilitatea cunoașterii
prin atingerea și manipularea fizică a materialelor, a cărților care le -ar da răgazul
dezvoltării mecanismelor de limbaj intern și ale gândirii reflexive.
Studiile arată că prin vizionarea excesivă a emisiunilor TV și prin utilizarea excesivă a
calculatorului sunt puse în pericol:
▪ gândirea logică și analitică;
▪ exprimarea corectă, gramatical vorbind, a ideilor;
▪ raționamentul matematic și științific;
▪ alte abi lități care sunt procesate de emisfera stângă (dezvoltare a căreia este
defavorizată prin vizionarea TV).
Dr. Jerr Levy, biopsiholog la Universitatea din Chicago susține că inteligența și
performanța intelectuală sunt determinate de rapida și buna comu nicare inter – și
intraemisferică.
Televiziunea subminează lectura deoarece:
a) micșorează timpul pe care copiii ar fi dispuși să -l petreacă pentru a găsi răspunsul
la problemele pe care trebuie să le rezolve, ca at are descurajează cititul;
b) vizionarea so licită un efort mintal inferior celui cerut de lectură, ceea ce -l face pe
copil să considere cititul ca fiind dificil;
c) televiziunea anulează satisfacția pe care o produce lectura, înlocuind -o cu o plăcere
a imaginilor de pe micul ecran și astfel inhibă de zvoltarea abilităților necesare
lecturii .

36
Lectura dezvoltă imaginația, copilul trebuie să -ți imagineze înțelesul cuvintelor, al celor
citite, pe când televizorul blochează procesul imaginativ, oferind imaginile deja formate.
Televiziunea impune un ritm foarte rapid, cel al derulării imaginilor, pe când lectura
presupune un ritm mai lent, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului. Cititul
înseamnă dezvoltarea atenției, concentrare, pe când televizorul susține o activitate pasivă
deoarece atenția nu este dirijată din interior.
Proporțional cu timpul acordat vizionării TV scade capacitatea de a adânci înțelesurile
ascunse dincolo de rândurile parcurse din carte.
Așadar incapacitatea de a citi a copiilor nu ar avea ca principală cauză indispoziția lor, ci
o nedezvoltare normală a emisferei stângi ( cauzată de statul timp îndelungat în fața
micului ecran) , fapt ce îngreunează înțelegerea și însușirea celor citite.
Important este ca părintele să fie foarte atent la ceea ce face copil ul și să stabilească
anumite reguli care să fie respectate de toți membrii familiei. Câteva dintre acestea ar fi:
✓ televizorul și calculatorul să fie amplasate într -un loc în care să fie sub observația
părinților;
✓ televizorul trebuie închis în momentul ef ectuării temelor;
✓ părinții să -și limiteze și ei timpul petrecut în fața televizorului sau a calculatorului,
pentru a fi un bun exemplu pentru copii;
✓ părinții aleg cu grijă programele și jocurile pe calculator la care să aibă acces copiii.
Prin repetabilitatea zilnică a interacțiunilor, prin comunicarea ce are loc între membrii
săi, familia exercită o puternică influență asupra comportamentului copilului. În
subcapitolul anterior am specificat faptul că exemplul părinților are un rol important în
viața copilului. Deci, dacă părinții nu amenajează o mini -bibliotecă acasă, dacă nu au
deprinderea de a citi, dacă nu cumpără cărți , sunt contraexempl u pentru copiii lor.

37
II.4. STRATEGII DE STIMULARE A INTERESU LUI PENTRU LECTURĂ –
METODE MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR

Metodele de învă țământ reprezintă căile, procedeele, tehnicile și mijloacele potrivite
pentru desfă șurarea procesului instructiv -educativ, mijloace prin care se formează și se
dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor , acestea referindu -se la condi țiile specifice în
care interven ția de predare a profesorului are scopul de a ob ține schimbări în forma ția
elevului, în activitatea lui, în efortul acestuia de a se integra procesului de învățământ.
Ioan Cerghit consideră că ,,pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare și
conducere a activită ții de cunoa ștere (învă țare) a elevu lui; o cale de conducere înspre
conducerea cunoa șterii individuale a acestuia; un instrumen t didactic cu ajutorul căruia îi
determină pe cei afla ți pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi
cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în acela și timp a dezvoltării for țelor lor
cognitive, intelectuale” sau ,, într -o vers iune mai modernă, metoda este interpretată drept o
modalitate pe care profesorul o urmează pentru a -i face pe elevi să găsească singuri calea
proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea solu țiilor necesare la
rezolvarea problemelor teo retice și practice cu care ei se confruntă în procesul învă țării.”27
Metodele de învă țământ au func ții diferite:
a) cognitivă;
b) operațională sau instrumentală;
c) normativă;
d) motivațională;
e) formativ -educativă, modelatoare.
Funcția motiva țională sau stimulativă – metodele au rolul de a trezi interesul, au rol de
energizare. Eficien ța pedagogică depinde de met odele alese de cadrul didactic, care trebuie
să țină cont de anumite criterii atunci când le alege:
✓ obiectivele și conținutul lecției;
✓ specificul clasei și al școlii;
✓ particularită țile de vârstă și caracteristicile elevilor;
✓ normativitatea didactică;
27 Ioan Cerghit, Metode de învă țământ , Editura Polirom, Ia și , 2006, pag.17 -18

38
✓ gradul de dotare materială a școlii;
✓ personalitatea profesorului.
În literatura de specialitate metodele de învă țământ sunt clasificate în func ție de
anumite criterii:
1. criteriul istoric (metode vechi sau tradi ționale și metode noi sau moderne);
2. organizarea muncii(metode de activitate individuală, metode de activitate în
perechi , metode de activitate cu clasa );
3. gradul de aplicabilitate (metode generale și metode speciale sau particulare);
4. gradul de activizare (metode active și metode pasive);
5. sursele cunoa șterii (metode de comunicare, metode de explorare organizată a
realității, metode bazate pe ac țiune, metode de ra ționalizare a con ținuturilor și a
operațiunilor de predare -învățare);
6. funcția fundamentală a metodei (metode de predare și învățare propriu -zise și
metode de evaluare a rezultatelor învă țării).
Se contureaz ă tot mai clar ideea îmbinării învă țării active, individuale cu învă țarea
interactivă, elevul devenind astfel subiect al constituirii unui ansamblu de interac țiuni și
interrelații dezvoltate în cadrul procesului de învă țare.
Metodele activ –participat ive presupun ca profesorul să realizeze activită ți didactice în
care elevii să utilizeze o varietate de procese și operații mintale: identificare, observare,
comparație, clasificare, analiză, sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicarea
cauzelor, evaluare, judecare critică etc. Se provoacă astfel o învă țare activă, creativă.
Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a -i face pe elevi să dorească să se implice în
activitate, să răspundă jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementel or
ludice în activitatea de învă țare pentru a o face mai atractivă. Acesta trebuie să aibă
abilitatea de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a men ține și a impune respectarea
regulilor care privesc învă țarea prin cooperare, intervenind atunci când este nevoie.
Pentru a asigura succesul metodelor activ – participative, profesorul ar trebui să -și
cunoască bine elevii, ceea ce necesită timp, și să dea posibilitatea elevilor să se cunoască
între ei.
Metodele participative se axează pe cel car e învață, solicitându -i intens imagina ția,
gândirea, voin ța, capacită țile de comunicare, etc. Profesorul este cel care trebuie să -l

39
încurajeze și să-l sprijine pe elev să devină autonom, capabil de a problematiza, de a căuta
alternative și de a aprofunda cunoașterea.

III.4.1 BRAINSTROMINGUL ( METODA ASALTULUI DE IDEI )

Inițiată de Alex F. Osborn în 1953, această metodă este utilă în practica pedagogică
deoarece reune ște două aspecte principale: este o metodă de stimulare a activită ții elevului
și de descoperire a unor solu ții inovatoare pentru temele propuse și definește un cadru
propice pentru instruirea școlară.
,,Preluată de către ini țiatorul ei din budismul Zen (desemnând concentrarea spiritului în
calm), brainstormingul presupune amânarea evalu ării ideilor emise pentru o etapă
ulterioară (de aceea brainstormingul se mai nume ște și metoda ,,evaluării amânate” –
deferred judgement), nicio afirma ție nefiind supusă unui demers critic în prima etapă .”28
În lipsa unei critici se creează o atmosferă co nstructivă, fiecare idee primind maximum de
atenție, căci de la propunerea unei solu ții aparent gre șite, prin contagiune, se pot propune
soluții originale și corecte.
După modul în care se expun ideile, există patru tipuri de brainstorming:
➢ metoda expunerii libere, care presupune libertatea membrilor de a -și expune ideile
în mod spontan, secretarul grupului notându -le exact în forma în care sunt
prezentate. Avantajul ar fi mărirea gradului de libertate a elevului în raport cu
grupul, iar dezavantaju l acela de incoeren ță a fluxului producerii de idei, dacă
există doi sau mai mul ți elevi care doresc să se exprime în acela și timp;
➢ metoda exprimării pe rând, care presupune că liderul grupului cere elevilor să
emită ideile pe rând , într -o anumită ordine. Elevii au libertatea de a nu răspunde
de fiecare dată când le vine rândul. Avantajul este că se asigură o participare
echitabilă a elevilor la discu ții, dar poate îngreuna activitatea căci unii elevi pot
uita anumite idei până le vine rândul să le exprime;
➢ metoda bile țelelor presupune exprimarea ideilor pe foi, care vor fi centralizate și
prezentate grupului de către lideri . Prin această tehnică se elimină inhibi ția
28Ion – Ovidiu Pâni șoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Ia și , 2006,
pag.328

40
rezultată din exprimarea liberă, dar se pierde fenomenul de contagiune a ideilor în grup,
care este unul dintre avantajele acestei metode.
Brainstormingul se desfă șoară într -un grup nu foarte mare, sub conducerea unui
moderator, care, în general, este p rofesorul. Durata optimă de desfă șurare este de 20 -45 de
minute. Fiind o metodă care rezolvă probleme prin stimularea creativită ții este foarte
important să se creeze un cadru potrivit desfă șurării activită ții în grup: un loc spa țios, fără
zgomot, lumino s etc.
După etapa în car e au fost prezentate ideile, are loc selec ția acestora, care favorizează
gândirea critică. La început sunt analizate ideile propuse, apoi sunt evaluate critic, urmând
alegerea solu ției finale, considerate cea mai bună pentru r ezolvarea problemei propuse
inițial. Profesorul va încuraja elevii ale căror idei nu au trecut de analiza critică, pentru a
nu-i inhiba.
În momentul folosirii brainstormingului trebuie respectate anumite reguli:
▪ nu se critică nicio sugestie;
▪ toate ide ile , exceptând glumele evidente, sunt considerate serioase și vor fi privite
ca atare de către ceilal ți elevi;
▪ se stimulează construc ția de ,,idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca
combinații și asociații pentru emiterea unor idei noi;
▪ elevi i sunt ruga ți să gândească creativ;
▪ dacă există momente de tăcere, moderatorul va reveni asupra unei idei emise
anterior.
Brainstormingul este o metodă ce presupune o învă țare activă , individual sau pe grupe.
Literatura română este o disciplină în care această metodă poate fi folosită cu
generozitate, deoarece se pot propune teme care să stimuleze gândirea creativă a elevilor,
în încercarea de a retrezi interesul și gustul pentru lectură.
Această metodă se recomandă ,,pentru a implica disponibilită țile receptive ale elevilor
în universul operei, pentru a -i pune pe elevi să -și exprime , spontan și deschis, impresiile,
asociațiile de idei, prezum țiile cognitive.”29
_____________________________________________________________________
29Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura didactică și pedagogică, București ,
1977, pag.82

41

Se pot oferi nenumărate teme pentru această metodă:
– Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schi ța ,,Vizită” de I.L. Caragiale – clasa a V -a ), dacă
v-ați juca cu el?
– Ce s-ar fi întâmplat cu popa Tanda ( din nuvela ,, Popa Tanda” de I. Slavici – clasa a
VIII-a) dacă nu s -ar fi a pucat de treabă și n u ar fi devenit modelul sărăcenilor ?

III.4.2 METODA PREDĂRII / ÎNVĂ ȚĂRII RECIPROCE

Metoda predării/ învă țării reciproce (Reciprocal thinking ) este o metodă de predare –
învățare interactivă, în grup și este specific ă tehnicilor de studiere a unui text literar.
Aceasta este axată pe patru strategii de învățare, folosi te, de obicei, de orice persoană care
studiază un text nara tiv:
1. Prima strategie este rezumarea , care presupune expunerea informa țiilor
considerate a fi ce le mai importante din textul citit, deci se face un rezumat al
textului narativ;
2. A doua strategie este punerea de întrebări și se referă la crearea unor serii de
întrebări despre informa țiile citite; cel care pune întrebările trebuie să cunoască și
răspuns ul lor;
3. A treia strategie se referă la clarificarea datelor , se discută cuvintele al căror sens
nu este cunoscut și se soluționează nelămuririle legate de neîn țelegerea textului;
4. Ultima strategie se nume ște prezicerea sau prognosticarea și se referă la
exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându -se pe
ceea ce au citit. Deci elevii vor îndeplini patru roluri: rezumatorul, întrebătorul,
clarificatorul și prezicătorul.
Organizarea clasei pe grupe se poate face în două moduri: fie se creează grupe în care
toți elevii au acela și rol, fie se creează grupe de câte patru elevi, fiecare având câte un rol.
Metoda învă țării recip roce poate fi folosită cu succes mai ales la clasele de gimnaziu
atunci când se studiază textul narativ. Organizarea grupurilor de lucru este determinată de
mărimea textului. Dacă textul este studiat integral, se împarte în fragmente logice, care
sunt apoi date grupurilor de lucru. Dacă profesorul are în vedere doar un fragment de text,
întreaga clasă prime ște spre studiu acela și fragment, preferându -se grupele mixte, formate
din elevi care îndeplinesc toate cele patru roluri. Cred că cel mai mare avantaj al folosirii

42
acestei metode este faptul că fiecare elev se află în ambele ipostaze, cea de profesor și cea
de elev, sporindu -și disponibilitatea învă țării. Pentru pu țin timp elevii fiecărei grupe devin
profesori pentru colegii lor, apoi revin în bănci, lăsând altă grupă să aibă rolul de profesor.
Profesorul este un observator atent și inter vine doar atunci când elevii gre șesc din punct de
vedere științific sau atunci când tonul elevilor depă șește buna cuviin ță ( fiind o metodă
interactivă, uneori, devine ,, gălăgioasă”, căci fiecare grupă trebuie să discute pentru a
rezolva sarcina pe care o are). Lucrând mai mult în grupuri elevii se vor obi șnui să
vorbească frumos, civilizat, tocmai pentru a reu și să-și rezolve sarcina, deci gălăgia va fi
din ce în ce mai pu țină.
Metoda învă țării reciproce:
✓ ajută elevii în învă țarea tehnicilor de lucru cu textul;
✓ este o metodă în grup care stimulează și motivează;
✓ dezvoltă capacitatea de exprimare, gândirea cu opera țiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea,generalizarea), aten ția și capacitatea de ascultare activă;
✓ stimulează capacitatea de concentrare a supra textului și priceperea de a selec ționa
esențialul.
Un dezavantaj al acestei metode ar fi ,,obi șnuirea elevilor cu un anumit rol și implicit
dificultatea lor de a se acomoda cu un altul.”30
Totuși această metodă aduce beneficii deoarece s -a observat faptul că unii elevi care
erau mai slabi au înregistrat performan țe după ce au ac ționat învă țând un alt elev, decât
atunci când au primit exerci ții obișnuite suplimentare.
Se poate folosi această metodă la clasele de gimnaziu, de exemplu:
Clasa a VI -a:
– Învățați și predați-vă (reciproc) trăsăturile baladei , utilizând exemplificări din textele
studiate în clasă ori citite de voi acasă.
Clasa VII -a:
– Învățați și predați-vă nuvela ,,Două loturi” de I. L. Caragiale.
Prima echipă va prezen ta rezumarea faptelor prezentate în nuvelă, a doua va pune
întrebări care vor viza textul, a treia grupă va oferi răspunsurile la întrebările grupei
anterioare, ia r ultima grupă va o feri un (alt) final nuvelei .
30 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literat urii române în gimnaziu, Editura Polirom, Iași,
2014, pag.128

43
III.4.3 METODA 6/3/5
Această metodă se nume ște 6/3/5 deoarece are la bază grupe de câte șase elevi, care
notează pe o foaie câte trei solu ții, fiecare la o problem ă data, timp de cinci minute.
Profesorul împarte clasa în grupe a câte șase elevi fiecare. Apoi, prezintă tema și explică
elevilor modul în care vor lucra . Fiecare elev prime ște câte o foaie împăr țită în trei
coloane și va trebui să noteze cele trei so luții ale sale în prima coloană. În acest punct este
o activitate individual, în care elevul notează în cele cinci minute acordate solu ții în tabel .
Apoi foile vor circula de la stânga la dreapta către ceilal ți membri ai echipei, care încearcă
să modifice soluțiile date de colegi, prin formulări noi, în sens crea tiv, adaptându -le,
îmbunătățindu-le, reconstruindu -le. Aceste răspunsuri vor fi notate unul sub celălalt, în a
doua coloană a tabelului. Foile vor ajunge apoi la posesorii ini țiali și de aici va dev eni o
activitate de grup.
Echipa discută și centralizează solu țiile corecte în coloana a treia a tabelului. Fiecare
echipă desemnează pe cineva care va scrie pe tablă solu țiile date de grupa lui. Toate
soluțiile date de grupe sunt analizate și apoi ev aluate, împreună cu profesorul.
Această metodă se aseamănă cu brainstormingul, cu diferen ța că elevii notează ideile pe
hârtie. Printre avantajele acesteia se numără:
✓ posibilitatea de a se exprima oferită elevilor timizi;
✓ dezvoltarea spiritului de echipă;
✓ formularea unor idei mai profunde, datorită exprimării lor în scris;
✓ dezvoltarea imagina ției, creativită ții, calității atenției;
✓ dezvoltarea proceselor psihice superioare: analiza, sinteza, compara ția, generalizarea
și abstractizarea.
Dezavantajele metodei 6/3/5 sunt:
✓ unii elevi se lasă influen țați de răspunsurile anterioare, nereu șind să dea un răspuns
creativ;
✓ unii elevi nu reu șesc să se încadreze în limita de timp acordată;
✓ există posibilitatea unui blocaj creativ.
Această metodă se poate aplica cu succes la gimnaziu: Clasa a V -a:
✓ Dacă ați fi implica ți în educa ția lui Ionel (schița ,,Vizită” de I.L. Caragiale) , la ce
soluții de transformare a acestui copil răsfă țat ați apela?

44
III.4.4 METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( THINKING HATS)

Metoda ,, Pălăriilor gânditoare” este o metodă interactivă de stimulare a creativită ții
elevilor care se bazează pe interpretarea de roluri, în func ție de pălăria aleasă. Sunt șase
pălării gânditoare, având câte o culoare; alb, ro șu, galben, verde, albastr u și negru. Clasa va
fi organizată în grupe de câte șase elevi, grupe care reunesc pe elevii care poartă pălării de
aceeași culoare. Culoarea pălăriei este cea care define ște rolul.
Profesorul spune elevilor ce face fiecare pălărie:
1. Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informa țiilor, este neutră și
semnifică gândirea obiectivă;
2. Pălăria ro șie dă frâu liber sentimentelor, oferă o privire emo țională asupra
evenimentelor și descătușează stările afective ale celorlal ți;
3. Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra
evenimentelor; este gândirea optimistă, care observă avantajele, beneficiile
celor discutate;
4. Pălăria verde exprimă ideile noi stimulând gândirea creativă; oferă solu ții și
puncte de vedere noi asupra evenimente lor discutate;
5. Pălăria albastră reprezintă controlul procesului de gândire; supraveghează și
dirijează bunul mers al activită ții, este preocupată de a organiza și de a
controla;
6. Pălăria neagră exprimă pruden ța, grija; oferă o perspectivă sumbră a
situației în discu ție, perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Se împart cele șase pălării elevilor. Profesorul prezintă tema supusă discu ției pentru ca
fiecare elev să -și pregătească ideile.
Ordinea este următoarea:
1. Pălăria albă prezintă situa ția , ofe ră ,, doar informa ții despre caz, ca un fel de
computer sau ecran pe care acestea se derulează pur și simplu” ;31
2. Pălăria verde vizează solu țiile posibile, este folosită pentru a ajunge la noi
concepte, noi variante. Această pălărie cere un efort pentru cre ație;
31Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014,
pag.139

45
3. Pălăria galbenă are în vedere posibilită țile reale de realizare a solu țiilor propuse,
se concentrează asupra aprecierilor pozitive, vrea să g ăsească suporturi logice
și practice soluțiilor oferite de pălăria verde;
4. Pălăria neagră redă slăbiciunile fiecărei solu ții, scoate în eviden ță ceea ce nu se
potrivește , care sunt pericolele, gre șelile demersurilor propuse;
5. Pălăria ro șie stimulează elevii să -și exprime emo țiile, sentimentele în legătură cu
cele discutate, fără să le justifice, să găsească explica ții logice pentru acestea;
6. Pălăria albastră alege solu ția corectă și trece mai departe. Aceasta reorganizează
informațiile pe parcursul activită ții, formulează ideile principale și concluziile,
monitorizează și are in vedere respectarea regulilor, rezolvă conflictele ivite între
membrii unei grupe.
Avantajele acestei metode sunt:
✓ încurajează gândirea constructivă, complexă, completă;
✓ stimulează creativitatea elevilor, gândirea individuală și colectivă;
✓ dezvoltă capacita țile de intercomunicare și toleranță reci procă, de respect pentru
opinia celuilalt;
✓ determină și activează capacitatea de a lua decizii;
✓ elevii sunt determina ți să coopereze.
Metoda ,,Pălăriilor gânditoare” trebuie adaptată în func ție de clasa la care este folosită
și de niv elul colectivului de elevii. Această metodă se poate folosi chiar și la clasa a V -a,
de exemplu pentru receptarea textului literar ,,Primav ara” de Vasile Alecsandri, pentru ca
elevii să -și dea se ama că un text literar poate fi privit din mai multe puncte de vedere.
Elevii grupa ți în funcție de pălăriile pe care le poartă vor răspunde la întrebările adresate
de profesor:
✓ Pălăriile albe, care informează, vor răspunde la întrebarea: Care este tema textului?
✓ Pălăriile ro șii, care își exprimă sentimentele, vor spune ce le place mai mult din
text;
✓ Pălăriile galbene, prezintă aspectele pozitive, vor spune de ce este primăvara
iubită de poet;
✓ Pălăriile negre,care vizează aspectele negative, vor răspunde la întrebarea: Cum
credeți că ar fi primăvara fără păsări, insecte, pomi înflori ți?;

46
✓ Pălăriile verzi, care generează idei noi, vor fi puse în situa ția de a se metamorfoza
în anotimpul primăvara și a le transmite ceva oamenilor ;
✓ Pălăriile albastre , clarifică, deci vor adresa colegilor întrebări să vadă dacă ace știa
au înțeles textul.

III.4.5 METODA FRISCO

Metoda Frisco este o metodă care se aseamănă cu cea descrisă mai sus, metoda Pălăriil e
gânditoare deoarece se bazează tot pe interpretarea unor roluri care fac referire la anumite
dimensiuni ale personalită ții: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul :
❖ Conservatorul are rolul de a sus ține valoarea solu țiilor deja existente,
pronunțându -se pentru men ținerea lor, dar rămânând deschis ideii de a le
îmbunătăți;
❖ Exuberantul este cel care prive ște spre viitor și, prin imagina ția sa creatoare ,
propune solu ții aparent imposibil de aplicat. Acesta încearcă să -i determine pe
ceilalți să privească lucrurile dintr -o perspectivă inovatoare;
❖ Pesimistul nu este de acord cu nimic din ceea ce se discută , scoate în eviden ță
aspecte le nefaste ale oricărei solu ții;
❖ Optimistul privește lucrurile dintr -o perspectivă reală, realizabilă, concretă;
găsește posibilită ți de realizare a ideilor propuse de către exuberant, stimulând
participan ții să gândească pozitiv.
Metoda Frisco se poate folosi în activitatea pe grupe ( grupe de câte patru elevi
corespunzând celor patru roluri sau patru grupe, reunind fiecare elevii cu acela și rol) sau
se poate desfă șura individual, elevul abordând problema din punctul de vedere al rolului
ales.
Etapele acestei metode sunt:
1. Profesorul și elevii identifică o situa ție problemă pe care o propun spre anali ză;
2. Elevii își aleg unul dintre cele patru roluri, se vor forma echipe sau rolul va fi jucat
individual;

47
3. Elevii, interpretând rolurile alese, î și susțin punctul de vedere referitor la situa ția-
problemă, încercând să ofere o rezolvare a acesteia. Mai întâi intervine
conservatorul, apoi exuberantul, pesimistul și, la urmă, optimistul .
4. Se realizează sistematizarea ideilor și sunt formulate concluziile cu privire la
modul de solu ționare a problemei.
Avantajele acestei metode sunt:
✓ stimulează spiritul de empatie , prin faptul că abordează o problemă din mai
multe puncte de vedere:
✓ stimulează imagina ția și creativitatea;
✓ solicită spiritul critic.
Dacă un elev joacă un singur rol, riscă să se identifice cu acesta și să nu mai poată
vedea lucrurile altfel , acesta fiind dezavantajul acestei metode.
Metoda Frisco se poate aplica și la clasele de gimnaziu, de exemplu:
Clasa a VIII -a discută romanul ,,Baltagul” de M. Sadoveanu , din mai multe puncte de
vedere:
– Prezentați alegerea Vitoriei de a pleca în căutarea so țului ei, împreună cu fiul ei
Gheorghi ță, dintr -o perspectivă conservatoare, una exuberantă, una pesimistă și una
optimistă.

48
III.4.6 METODA MOZAICUL

Metoda Mozaicul ( Jigsaw Puzzle) are la bază învă țarea în echipă , de aceea Ștefan Boncu
o numește ,,metoda grupurilor independente”.
Profesorul stabile ște și prezintă elevilor tema de studiu, împăr țind-o în subteme , pe care
le va numerota. În func ție de complexitatea temei, se poate stabili, pentru fiecare subtemă,
elemente importante, pe care elevii trebuie să pună accent atunci când studiază
independent. Apoi organizează clasa în echipe de învă țare, în func ție de numărul de elevi
din clasă.
Fiecare elev din echipă prime ște un număr de la 1 la 4 -5 și are ca sar cină să studieze,
independent, subtema corespunzătoare numărului său. Pentru că elevul trebuie să devină
expert în problema data, studiul individual va fi temeinic.
După parcurgerea etapei lucrului individual , elevii cu acela și număr se constituie în
grupe de exper ți pentru a dezbate și a aprofunda subtema primită. Fiecare prezintă ceea ce
a studiat individual. Grupele de exper ți stabilesc modalitatea prin care vor transmite noile
cunoștințe celorlalți membri din echipa ini țială ( fiecare membru dintr -un grup de exper ți
face parte dintr -o echipă de învă țare). Apoi are loc reunirea echipelor de învă țare. Exper ții
transmit cuno ștințele asimilate, re ținând și cunoștințele transmise de colegii lor, exper ți în
alte subteme. Astfel elevii se instruiesc reciproc.
Prezentările trebuie să fie scurte, atractive, pot fi înso țite de diverse material e și de
suporturi audio -vizuale. Fiecare echipă are drept scop ca to ți membrii ei să stăpânească
informațiile cuprinse în subtemele avute în vedere. În acest timp profesorul monitorizează
activitatea de învă țare, este atent ca informa țiile să fie transmise corect, stimulează
cooperarea și asigură participarea activă a tuturor elevilor. Acesta dozează corespunzător
timpul, având în vedere dificultatea sarcinilor de lucru.
După învă țarea reciprocă din cadrul echipelor ini țiale, se vor prezenta rezultatele în fa ța
întregii clase, elevii fiind gata să demonstreze ce au învă țat. Profesorul poate evalua
cunoștințele prin diferite moduri:
✓ poate cere un eseu;
✓ poate ofer i fiecărui elev o fi șă de evaluare;

49
✓ poate adresa întrebări fiecărui elev, la care acesta să răspundă, fără ajutorul
celorlalți.
Metoda Mozaicul are avantaje precum:
✓ dezvoltă capa citatea de ascultare ;
✓ dezvoltă gândirea creativă;
✓ stimulează capacitatea de a rezolva probleme;
✓ stimulează spiritul de cooperare;
✓ contribuie la cre șterea încrederii în sine a elevilor;
✓ contribuie la dezvoltarea abilită ților de comunicare și de rela ționare în cadrul
grupului;
✓ educă răspunderea individuală și de grup;
✓ fiecare elev ia parte la activitate, având sarcini bine stabilite, astfel se evită
momente le în care unii elevi ar aștepta răspunsul de la ceilal ți ( ,, Sarcina comună
nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev î și aduce contribu ția.”)32
Metoda Mozaicul poate fi folosită atât în cadrul orelor de literatură, cât și în cadrul orelor
de limbă română.
De exemplu se poate folosi la clasa a VII -a :
✓ Numeralul ( clasificare, valori, func ții sintactice);
sau la clasa a VIII -a:
✓ Romanul ( defini ție, trăsături, reprezentan ți).

_____________________________________________________________ ______
32 Ibidem , pag.144

50
III.4.7 CVINTETUL

Metoda Cvintetul constă în crearea unui text scurt, în versuri, prin intermediul căruia se
rezumă o idee, o noțiune învă țată anterior. Textul este, de fapt, o poezie de cinci versuri –
cvintet – care reflectă cee a ce gândesc elevii despre o no țiune însușită. Fiecare vers trebuie
să respecte ni ște reguli:
✓ Versul 1 – alcătuit dintr -un substantiv, redă subiectul, tema în discuție;
✓ Versul 2 – alcătuit din două adjective care redau caracteristicile subiectului;
✓ Versul 3 – alcătuit din trei verbe, ac țiuni ale subiectului;
✓ Versul 4 – alcătuit din patru cuvinte care să expime starea emo țională a elevului;
✓ Versul 5 – alcătuit dintr -un singur cuvânt care redă esen ța subiectului.
Această metodă este preferată de către elevi deoarece le antrenează sim țul ludic.
Avantajele acesteia sunt:
✓ asigură o atmosferă de lucru mai pu țin tensionată decât alte metode;
✓ antrenează creativitatea ;
✓ stimulează modul de comprehensiune a unor no țiuni;
✓ stimulează reflec ția ;
✓ stimulează capacitatea de autoevaluare.
Cu ajutorul cvintetului se pot fixa no țini de gramatică și de literatură ( noțiuni de teorie
literară, figuri de stil, genuri și specii etc. )
Este o metodă care se poate folosi la toate clasele de gimnaziu.
De exemplu:
Clasa a V -a : ,,Tezeu și Minotaurul” de Florin Bican:
✓ Realizați un cvintet care să -l prezinte pe Tezeu:

Tezeu
chipeș, viteaz,
aleargă, luptă, înfrânge
un personaj ce lini ștește
erou

51
III.4.8 STARBURST ( EXPLOZIA STELARĂ)

Denumirea acestei metode vine din limba engleză : star = stea și burst = a exploda. Este
o metodă care se aseamănă cu brainstormingul, presupune organizarea clasei într -un grup
și constă în formularea de întrebări la întrebări , ca și brainstormingul care dezvoltă
construcția de ,,idei pe idei ”.
Pe tablă sau pe o foaie se scrie ideea sau problema de discutat, apoi se scriu cât mai
multe întrebări în jurul conceptului : Cine? , Ce? , Unde?, Când?, Din ce cauză?…..
Acestea pot da na ștere altor întrebări, un ele chiar interesante.

Cine?

Cum ? Unde?

Când? De ce?

Etapele metodei sunt:
1. propunerea problemei;
2. organizarea grupelor, care notează pe hârtie problema;
3. realizarea , în fiecare grup, a listei cu întrebările care se referă la problema
discutată;
4. comunicarea celor rezultate în urma muncii în echipă;
5. evidențierea întrebărilor interesante;
6. aprecierea muncii în echipă. termeni –
cheie

52
Termenul cheie se poate nota pe tablă sau pe flip chart, apoi începe activitatea și, pentru
fiecare întreb are, profesorul poate propune un alt elev pentru a răspunde.
Explozia stelară are numeroase avantaje:
✓ se poate aplica oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârstă sau de
caracteristicile individuale;
✓ stimulează spiritul de competi ție;
✓ dezvoltă creativitatea și abilitățile de muncă în echipă;
✓ este o metodă plăcută, relaxantă, deci eficientă;
✓ stimulează spiritul de cooperare;
✓ stimulează capacitatea de concentrare asupra textului și priceperea de a selec ționa
esențialul;
✓ este o metodă u șor de înțeles, deci nu necesită mult timp pentru explica ții
prealabile.
Starburst se poate aplica atât în lecțiile de receptare a textului literar , cât și în lecțiile
de verificare a cuno ștințelor de limbă română, la toate clasele de gimnaziu.
Clasa a V-a:
✓ Imaginați-vă o serie de întrebări care să aibă legătură cu obrăzniciile lui Ionel ,
personajul principal din schița ,,Vizită” de I. L.Caragiale.
Clasa a VI -a:
✓ Enumerați întrebările de care ar trebui să țină seama autorul unei nuvele.
Clasa a V II-a:
✓ Formulați întrebări care să con țină pronume de diferite tipuri.
Clasa a VIII -a:
✓ Care sunt cauzele suferin ței personajului principal din romanul ,,Baltagul” de
M. Sadoveanu ?
Imaginați-le sub forma unor întrebări, puse în situa ții dificile, care i -ar aparține .

53
III.4.9 SINELG ( SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU
EFICIENTIZAREA LECTURII ȘI A GÂNDIRII)

SINELG este o metodă specifică activită ților de lectură , care permite celui care înva ță
să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit con ținut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului, comprehensiunea.
Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activită ți specifice de evocare se
folosesc ca bază pentru lectura / ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
1. În timpul lecturii elevii marchează în text ( sau notează pe hârtie în timpul
activității):
-cunoștințele confirmate de text : √
-cunoștințele infirmate/contrazise de text: –
– informațiile noi, nemaiîntâlnite până acum: +
– informațiile incerte, confu ze, care trebuie cercetate: ?
2. După lectură, informa țiile se trec într -un tablel:
✓ – + ?

3. Informațiile obținute individual se discută în perechi / grupuri, apoi pot fi
comunicate și centralizate într -un table similar la tablă;
4. Informațiile incerte pot fi clarificate pe loc sau pot să constituie temă de
cercetare pentru lec țiile următoare.
SINELG este o meto dă care se poate folosi și la clasele de gimnaziu, prin
intermediul acesteia se stimulează aten ția elevilor pe tot parcursul lecturii unui text
și se monitorizează gradul de în țelegere al ideilor transmise astfel. În cadrul
lecțiilor de literatură, SINELG poate fi folosită în secven țele didactice în care se
citesc și se analizează texte d iverse , care transmit diferite informații sau diferite
emoții. Elevii con știentizează ceea ce știu și ceea ce ar trebui să știe, devin curio și
și vor reține imediat informa țiile notate în tabel cu ? sau cu –
Informațiile pe care nu le -au înțeles vor fi clarificate și reținute, vor deveni bază
pentru altele.

54
III.4.10 JOCUL

Am lăsat la urmă această metodă, de și este cea mai importantă dintre toate. Doar la
auzul ace stei denumiri c opiii devin interesa ți și activi . Jocul poate deveni principalul
instrument educativ, cea mai eficientă metodă de învă țământ, nu doar la clasele primare, ci
și la cele gimnaziale. Ioan Cerghit face distinc ție între jocurile educative, didac tice și
jocurile de simulare. Jocurile educative se clasifică în func ție de conținutul și obiectivele
urmărite, deci vor fi: de sensibilizare, de asociere de idei, de crea ție, de memorie, de
dezvoltare a vorbirii, etc.
1. Recunoaște autorul!
Este un joc folosit în activită țile referitoare la universul artistic al autorilor
canonici. Profesorul începe jocul spunând o replică memorabilă dintr -un text
literar, sau un vers dintr -o poezie, sau un titlu de volum de poezii, etc. și elevul
care răspunde corect cer e celorlal ți colegi să recunoască autorul operei din
care citează un vers sau o replică. Se poate alege un secretar care să noteze
cine a dat cele mai multe răspunsuri corecte. Se pot folosi și alte variante:
Recunoaște opera!; Recunoa ște personajul! și altele.
Acest joc poate stimula lectura, poate trezi interesul elevilor pentru opera
literară.
2. Jocul de fantezie:
Alcătuiți un text în care să prezenta ți o mașină din viitor!
Alcătuiți o poezie din cuvintele alese de profesor! (profesorul dă elevilor
același număr de cuvinte și ei vor crea poezii originale).
3. Jocul de rol:
Câțiva elevi vor juca, în fa ța clasei, rolul unor personaje din opere literare
studiate. Vor folosi diferite elemente pentru a intra în pielea personajelor :
elemente ale comunicării verbale , nonverbale, paraverbale. Poate fi folosit și
clasele gimnaziale. ,,Orice personaje sau cupluri de personaje pot fi jucate de
elevi: Clasa a VIII -a: Tipătescu – Pistanda; Nechifor – Vitoria”33
_________________________________________________________________________
33 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014,
pag.119

55
4. Jocul de decizie:
Este o variantă a jocului de simulare, elevii trebuie să decidă dacă personajele
s-au comportat cum se cuvine, dacă au ales varianta corectă pentru rezolvarea
unor probleme. Pașii jocului sunt:
-distribuirea rolurilor (personaje din opera literară care se studiază – de
exemplu : ciobănașul din ,,Miorița” );
– stabilirea obiectivelor personajului;
– formularea soluțiilor posibile pentru personaj ( măsuri preventive: mutarea
stânii, chemarea unor ajutoare…);
– alegerea soluției potrivite, după ce au fost analizate efectele pozitive sau
negative la care se pot aștepta de pe urma aplicării soluțiilor;
– alegerea variantei optime.

5. Procesul literar:
Constă în distribuirea unor rol uri precum: președintele tribunalului, procurori,
secretari, grefieri, avocatul apărării și, bineînțeles, rolurile personajelor din opera
literară studiată. Pentru acest joc avem nevoie de un număr mai mare de elevi.
Constantin Parfene vede această metodă ca pe ,,o dezbatere problematizată a
universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori
sau apărători ai destinelor personajelor respective .”34
Acel ași autor consideră că procesul literar are două forme:
✓ Discuția contradictorie , momentul în care elevii susțin sau combat felul în care se
rezolvă problemele în operă;
✓ Forma de spectacol, care urmărește un scenariu precis, deci dramatizarea .
Procesul literar este considerat ,, o formă complexă d e receptare creatoare a
literaturii.”
Am putea folosi procesul literar la clasa a V -a :
✓ procesul lui Ionel, personajul principal din schi ța ,,Vizită” de I. L.Caragiale, acuzat
de comportament inadecvat în momentul vizitei musafirului.

___________________________________________________________________ _____
34Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura didactică și peda gogică, București ,
1977, pag.126

56
În acest subcapitol am tratat doar o parte din metode le moder ne existente. D isciplina pe
care o predau este complexă și necesită o atenție mult mai mare din partea tuturor.
Folosirea metodelor interactive, moderne, poate fi modalitatea prin care profesorul de azi
poate face față prov ocării mass -media , inter netului și altor preocupări pe care tinerii le
consideră atrăgătoare. Reușim, poate, să stimulăm interesul pentru valorile literaturii
române, într -o societate în care modelele au un grad scăzut de cultură.
Trebuie precizat și faptul că la ore, utilizar ea metodelor și tehnicilor moderne nu le
exclude pe cele tradiționale, profesorul combinându -le, doar că metodele moderne sunt mai
atractive și profesorul vrea neapărat să -ți atingă scopul: readucerea elevilor în bibliotecă,
acolo unde au întâlnire cu adev ărata esență umană.
În școala modernă procesul de învățământ este unul axat pe modelul interactiv, care
presupune corelația și interacțiunea reciprocă predare -învățare -evaluare și dorința de a
transforma elevul în participant la propria formare, prin cooperarea în realizarea sarcinilor
de lucru, prin exprimarea punctelor de vedere, prin realizarea schimburilor de idei cu
colegii și cu profesorul.
Noi, profesorii nu avem doar datoria de a investi elevii cu un sistem de cunoștințe, ci
trebuie să -i îndrumăm și să-i stimulăm în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a
exersării abilităților în vederea integrării optime în viața și activitatea socială.

57
CAPITOLUL III : EXPERIMENT PEDAGOGIC – STUDIEREA INTERESULUI
ELEVI LOR FAȚĂ DE LECTURĂ

III.1. FORMULAREA IPOTEZEI DE LUCRU
Experimentul pedagogic desf ășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018 a pornit de la
ipoteza că, dacă se organizează alte activități, cele extrașcolare, se obțin rezultate
superioare față de cele obținute doar prin aplicarea la orele propriu -zise a metode lor
tradiționale îmbinate cu cele moderne.
Am plecat de la premisa că activitatea didactică propriu -zisă nu produce elevilor dorința
de a participa cu interes la sarcinile date, că o activitate aleasă de bună voie ar aduce
rezultate bune și interesante, adică va trezi interesul elevilor pentru lectură sau chiar ar
putea să -i determine pe aceștia să facă din lectură o pasiune.
M-am gândit că :
✓ stimularea implicării active a elev ilor în diverse activități extrașcolare;
✓ asigurarea unui demers interactiv al acestor activități;
✓ exersarea capacităților de analiză;
✓ valorificarea potențialului creativ al elevilor;
✓ încurajarea autonomiei elevului, vor fi doar câteva acțiuni prin care aș putea
încuraja elevii să citească, să conștientizeze valoarea lecturii, să descifreze mesajul
transmis de opera literară și chiar să preia calități ale personajelor pozitive, să
participe activ la dezvoltarea propriei personalități.

III.2. STABILIREA OB IECTIVELOR

Obiectivele cercetării sunt:
1. Investigarea interesului elevilor pentru lectură;
2. Identificarea factorilor care pot stimula interesul elevilor pentru lectură;
3. Găsirea unor soluții care pot îmbunătăți activitățile de lectură ;
4. Investigarea dispo nibilității elevilor de a participa la activități extrașcolare care au
la bază lectura ;
5. Identificarea impactului pe care l -au avut schimbările tehnologice asupra modului
în care citesc elevii;
6. Încurajarea elevilor de a se exprima liber și, mai ales, sincer .

58
III.3 DESCRIEREA RESURSELOR DE ORGANIZARE A CERCETĂRII

Cercetarea pedagogic ă s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale Nistorești, județul
Vrancea, pe parcursul anului școlar 2017 -2018, pe un eșantion de elevi încadrați în clasele
a VII -a și a VII I-a.
Deoarece numărul de elevi dintr -o clasă este foarte mic ( clasa a VII -a are 7 elevi și
clasa a VIII -a are 9 elev i, aceste clase își desfășoară activitatea în regim simultan), am ales
ca, în cadrul experimentului pedagogic, aceste două clase să reprezinte și colectivul –
martor și colectivul –experiment.
Experimentul a constat în valorificarea metodelor activ – participative nu doar la ora
propriu -zisă ( timpul fiind mai scurt) , ci, mai ales, la activitățile extrașcolare din cadrul
Cercului literar, inițiat de mine, dar având un calendar al activităților realizat d e elevi, după
propriile dorințe , îndrumați foarte puțin de mine. Cercetarea s -a realizat comparativ, am
comparat răspuns urile de la chestionarul inițial cu cele de la chestionarul final și
participarea activă sau mai puțin activă de la clasă cu participarea la activitățile din cadrul
cercului literar.
Studiul a urmărit investigarea modului în care este percepută lectur a de către elevi și
modalitățile prin care aceștia pot fi atrași către actul lecturii.
Baza materială necesară cercetării a fost asigurată de Școala Gimnazială Nistorești, care
ne-a pus la dispoziție xerox, videoproiector, tot ce a fost nevoie. Elevii au avut acces la
biblioteca școlii, unele activități din cadrul cercului desfășurându -se chiar în bibliotecă.

III.4. PREZENTAREA ȘI DESCRIEREA METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR
DE CERCETARE UTILIZATE

Experimentul pedagogic reprezintă o modalitate menită să optimizeze procesul
educațional deoarece presupune controlul situației într -o m anieră analitică precisă,
controlul factorilor care participă la actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a rezultatelor.
Cercetătorul este îndemnat de ipoteza că inovația ne va conduce la obținerea unor rezultate
mai bune în urma desfășurării acțiunii realizate.
În cadrul cercetării am utilizat următoarele metode:
1. de colectare a datelor: experimentul pedagogic;
2. de măsurare a datelor: compararea;

59
3. de prelucrare a datelor: diagramele.
Au fost parcurs e etapele:
a) Etapa preexperimentală – are caracter de constatare. Am aplicat celor două clase un
chestionar în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de lectură ;
b) Etapa experimentală – etapa de efectuare, desfășurarea propriu -zisă a
experimentului, î n cazul acesta desfășurarea activităților din cadrul cercului literar,
activități relaxante, care au constat în aplicarea metodelor activ -participative,
participarea la o excursie literară ( activitate tare îndrăgită de copii), care i -a pus în
situația de a crea poezii într -un cadru natural, menit să -i inspire;
c) Etapa post experimentală – este etapa de evaluare, când se înregistrează și se
măsoară rezultatele experimentului. Pe baza acestora se stabilesc diferențele între
datele înregistrate în etapa preexp erimentală și cele de la finalul experimentului.
În cadrul experimentului am utilizat ca instrument de investigație chestionarul, sperând
că, după rugămintea adresată elevilor, aceștia vor răspunde sincer la întrebări ca eu să pot
înregistra cât mai o biectiv datele .
Chestionarul, instrument alternativ și modern de evaluare, a fost folosit în cadrul
experimentului din nevoia de a cunoaște părerile sincere ale elevilor privind lectura ,
ierarhizarea preferințelor acestora și a activităților la care ar vrea să participe cu drag.
După aplicarea chestionarului am observat că posibilitatea dată elevilor de a nu se
semna i -a determinat să răspundă sincer la întrebările adresate.
Am aplicat două chestionare : unul inițial și unul final. Tot ca modalitate de evaluare
am recurs la analiza produselor activității elevilor, produse realizate în timpul desfășurării
activităților din cadrul cercului literar.
Primul chestionar a fost aplicat la începutul anului școlar 2017 -2018, în luna noiembrie și
mi-a dat ocazia să descopăr că lectura nu se află printre ocupațiile principale ale elevilor.
De aceea am încercat o modalitate de a schimba acest fapt și de a -i face pe elevi să
conștientizeze rolul lecturii în dezvoltarea personalității lor.
Al doilea chestionar a fost aplicat la sfârșitul semestrului al II -lea, la începutul lunii
iunie.
După fiecare activi tate din cadrul cercului de lectură am analizat împreună cu elevii
produsele muncii lor, le -am lăudat și i -am încurajat să citească cât mai mult pentru a avea
subiect de discuție în cadrul tuturor activităților susținute în cadrul cercului.

60
III.5. DESCRIEREA EXPERIMENTULUI

În cadrul orelor de literatură susținute cu clasele a VII -a și a VIII -a , am observat faptul
că unii elevi nu vor să citească nici măcar operele din care în manual sunt date fragmente,
că înțeleg foarte greu textele studiate la clasă , că există o incapaci tate de comunicare, o
exprimare greoaie și incoerentă. M -am gândit să fac un experiment, să le propun să se
înscrie într -un cerc literar, începând cu luna ianuarie a anului 2018. Le-am explicat că
activitățile din cadrul cercului vor fi propuse de ei, că v om folosi metode și procedee care
lor le plac, că nu vor fi constrânși să facă ceea ce nu le place.
Bineînțeles că la început s-au înscris în cerc elevii mai buni la învățătură, apoi după prima
sau a doua activitate, după ce colegii lor le -au povestit că activitatea a fost interesantă,
relaxantă și le -a adus satisfacții (pentru că au primit diplome ), m-au întrebat și ceilalți dacă
pot participa. Astfel toți cei 16 elevi rămâneau o dată pe lună la activitatea cercului pe care
l-am intitulat: ,,Lectura – o treaptă pe scara Luminii”. Spre surprinderea mea cei care la oră
nu erau prea activi, atunci când vorbeam desp re următoarea temă erau interesați și chiar
veneau cu produse propii.
Deci vom compara activitatea lor din cadrul orelor de literatură cu cele din cadrul
cercului de lectură .
În prim -plan s -a aflat realizarea calendarului activităților cercului și, bineînțeles,
profesorul s -a ocupat de stabilirea echipei de proiect și a documentației necesare.
Pentru că le -am promis că ei vor alege metodele , nu le -am stabilit de la început, ci i -am
lăsat pe ei să le aleagă atunci , pe moment, în funcție de starea pe care o aveau.
La începutul lunii ianuarie 2018 am stabilit o ședință de lucru la care au participat elevii
înscriși la cerc . Am discutat cu ac eștia și am stabilit:
1. Titlul cercului literar: ,,Lectura – o treaptă pe scara Luminii” ;
2. Activitățile care se vor desfășura și denumirea acestora ;
3. Perioada în care se vor susține activitățile ( toți elevii au fost de acord ca, începând
cu luna ianuarie 2018 până în iunie 2018 să desfășurăm câte o activitate , cel mult
două în fiecare lună, ținând cont că elevii clase i a VIII -a mai au și ore de pregătire
pentru Evaluarea Națională);
4. Locul desfășurării activităților;
5. Participanții la activități.
Iată pagina de titlu a cercului și planificarea activităților:

61
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NISTOREȘTI
Comuna Nistorești, Județul Vrancea
Nr.___________ din ___________

PROIECT EDUCAȚIONAL
CERC DE LECTURĂ
,, LECTURA – O TREAPTĂ PE SCARA LUMINII ”

,,Cărțile sunt cei
mai tăcuți și
constanți prieteni;
sunt cei mai
accesibili și
înțelepți consilieri
și cei mai răbdători
profesori.”
(Charles W. Eliot)

COORDONATORUL PROIECTULUI,
PROF. SOFRONIE MIRELA

DIRECTOR ,
Prof. CORNEA GRA ȚIELA

COORDONATOR DE PROIECTE ȘI PRO GRAME,
PROF . BÎRSAN MIOARA

ANUL ȘCOLAR: 2017 -2018

62

Coordonator proiect : Prof. Sofronie Mirela

Activităț i Participanți Locul
desfășurării Perioada
de
desfășurare Responsabil

Ședință de lucr u pentru
stabilirea programului
activităților
Echipa de proiect

Sala de clasă
Ianuarie
2018
Echipa de proiect
1.Îndemn la lectură –
activitate de promovare a
lecturii de plăcere Membrii cercului de
lectură Laboratorul
de
informatică Ianuarie
2018 Prof.
Sofronie Mirela
2. Pe urmele
Luceafărului. ..
– activitate de comemorare
a 168 de ani de la nașterea
marelui poet
Mihai Eminescu Membrii cercului de
lectură
Bibliotecarul școlii
Directorul școlii
Coordonatorul de
programe și proiecte

Sala de clasă

15 ianuarie
2018

Echipa de proiect
3. Din inimă alese !
– activitate de prezentare a
operelor îndrăgite de elevi

Membrii cercului de
lectură

Sala de clasă

Februarie
2018

Prof.
Sofronie Mirela
4. Lumea animalelor
oglindită în operele literare
– prezentarea operelor care
au această temă , discuții
Membrii cercului
de lectură
Sala de clasă

Biblioteca
școlii
Martie
2018
Prof.
Sofronie Mirela
5. Natura – sursă de
inspirație
– organizarea unei ieșiri în
natură, moment în care
elevii vor răspunde unor
provocări ale profesorului –
jocuri literare

Membrii cercului de
lectură

Natura

Aprilie
2018

Echipa de proiect

6. Jurnalul de lectură
– activitate de împărtă șire a
impresiilor lăsate de
activitățile realizate pe
parcursul proiectului
Membrii cercului de
lectură

Sala de clasă

Mai
2018

Prof.
Sofronie Mirela
7. Evaluarea finală a
proiectului – chestionar
aplicat elevilor Echipa de proiec t
Directorul școlii
Coordonatorul de
programe și proiecte
Sala de clasă
Iunie
2018 Echipa de proiect

63
Prima activitate propriu -zisă a cercului a fost: Îndemn la lectură , activitate care a avut
drept scop cultivarea în rândul elevilor a plăcerii de a citi și conștientizarea importanței pe
care o are lectura în construirea și desăvârșirea personalității lor.
Ne-am gândit să facem câteva desene care să reprezinte cartea și importanța acesteia în
viața tuturor , care să -i îndemne pe toți colegii din școală să facă o călătorie în minunata
lume a cărții. Această călătorie îi va ajuta să descopere lucruri minunate, să -și dezvolte
vocabularul, să se exprime frumos și corect, să devină creativi.
Elevii au fost rugați să -și aleagă modalitatea de lucru și au preferat să -și formeze echipe.
I-am coordonat astfel încât echipele să fie formate din elevi care au talent la edu cație
plastică și elevi creativi. Grupele s -au mobilizat și au lucrat cu interes, știind că participă la
o activitate care are un scop bine definit, acela de a promova lectura ca activitate de interes
pentru colegii lor. Elevii au fost lăsați să folosească și calculatorul, internetul pentru a
prelua anumite cita te despre carte.
Produsele activității au fost afișate pe holul școlii (Anex a 3, Anexa 4, Anexa 5).

A doua activitate a cercului , Pe urmele Luceafărului. .., activitate care a comemorat
168 de ani de la nașterea marelui poet Mihai Eminescu , s-a desfășurat sub forma unui
concurs. Elevii au participat la trei probe:
1. Viața și activitatea literară a marelui scriitor – elevii au avut de completat o fi șă,
care conținea propoziții lacunare, referitoare la viața și activitatea p oetului
(Anexa 6 – fișa de lucru și Anexa 7 = produs ul activității );
2. Puzzle literar – le-am dat elevilor fâșii de hârtie pe care se aflau versurile
amestecate ale unor poezii scrise de Mihai Eminescu și ei a trebuit să le ordoneze
corect și să le lipească pe fișe (Anexa 8 ș i Anexa 9 = produse le activității );
3. Reprezentare artistică ( desen sau interpretare vocală) a unei poezii scrise de
Eminescu sau realizarea plastică a portre tului marelui scriitor ( Anexa 10, Anexa
11, Anexa 12 , Anexa 13 = produse ale activității elevilo r).
Fiecare probă a avut un punctaj anume și, în urma punctajului obținut, elevii au primit
diplome .
Am remarcat plăcerea elevilor de a desena, talentul lor și bucuria cu care primeau
răspunsurile la întrebarea : ,,Ce punctaj am obținut?”
Bineî nțeles, știind că urmează această activitate (sub forma unui concurs) elevii s -au
documentat, au citit ,, Viața lui Mihai Eminescu” de George Călinescu și tabelele

64
cronologice din anumite volume de poezii. Menționez faptul că această carte fusese
recomandată și se afla în lista lor de lectură, dar nu a fost citită decât de un elev. Pentru
această activitate au citit -o încă cinci elevi, care au recunoscut sincer că au vrut să obțină
punctaj maxim la concurs.
La sfârșitul probelor am întrebat elevii care le -a plăcut mai mult și, bineînțeles , părerile au
fost împărțite, dar cei mai mulți au numit probele a doua și a treia ca fiind cele mai
atrăgătoare. Am fost surprinsă de seriozitatea și atenția cu care au luc rat la proba a treia .
Această activitate s -a încheiat cu înmânarea diplomelor și cu citatul din opera lui
Călinescu: ,, Astfel se stinse în al optulea lustru de viață cel mai mare poet pe care l -a ivit
și-l va ivi vreodată, poate, pământul românesc. Ape vor seca în albie și peste locul
îngropării sale va răsări pădure sau cetate, și câte o stea va vesteji pe cer în depărtări, până
când acest pământ să -și strângă toate sevele și să le ridice în țeava subțire a altui crin de
tăria parfumurilor sale.”35

A treia activitate , intitulată: Din inimă alese ! a pus elevii în situația de a prezenta
operele care lor le -a plăcut cel mai mult. Elevii, având calendarul activităților, au pregătit
dinainte prezentările. Unii au spus că operele care le -au plăcut în mod deosebit au fost :
,,Amintiri din copilărie ” de Ion Creangă și schițele lui Caragiale, iar alții au enumerat
opere din literatura universală, argumentând alegerile făcute.
A plăcut foarte mult și a stârnit curiozitatea o prezentare făcută de o elevă romanului
,,Singur pe lume ” de Hector Malot. Aceasta a spus că romanul a impresionat -o de la prima
pagină, că i -a plăcut prezentarea făcută de micul Rémi doicii lui,că această carte prezintă
emoțiile trăite de un copil care trece prin diferite greută ți ale vieții. Este un roman care
vorbește despre: disperare, prietenie, pesimism, optimism, regăsire, despre destinul unui
copil. Eleva a spus că și finalul i -a plăcut deoarece familia lui Rémi se reunește și copilul
dă dovadă încă o dată că are un sufle t mare și, cu banii strânși în urma cântatului, se
gândește să pună temelia unei case de ajutor pentru cântăreții de stradă (printre care se
aflase și el în trecut).
Cred că această activitate și -a atins scopul deoarece prezentările au st ârnit curiozitat ea
celorlalți elevi care nu citise unele dintre operele prezentate și imediat după ce activitatea
s-a încheiat copii m -au în trebat dacă există la biblioteca școlii cărțile despre care s -a vorbit
____________________________________________________________ _______________________________________________
35 George Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu, Editura Cartex, București , 2005, pag.269

65
și chiar au venit și le -au împrumutat.
Așadar am atins cel puțin două din tre obiectivele cercului :
✓ stimularea intere sului elevilor pentru lectură;
✓ cultivarea lecturii de plăcere.
A patra activitate la care au participat membrii cercului de lectur ă, intitulată Lumea
animalelor oglindită în operele literare a avut ca s cop stimularea implicării active a
elevilor în activități diferite:
– o echipă a ales să prezinte tema în power point;
– două echipe s -o reprezinte prin desen ( Anexa 14, Anexa 15 );
– elevii unei echipe a u interpretat poezii și au citit fragmente din opere cu această temă;
Au fost prezentate opere scrise de: Emil Gârleanu, Alecu Donici, Grigore Alexandrescu,
etc.
S-a asigurat un demers interactiv al activității, elevii au fost interesați de produsele
activității echipelor formate din colegi, au arătat că operele au valoare etică, sunt pline de
învățăminte, că întâmplările prin care trec animalele sunt adevărate lecții de viață. Deci am
atins alte obiective ale cercului de lectură:
✓ dezvoltarea gândirii critice;
✓ stimularea implicării active a elevilor în diverse activități;
✓ exersarea capacitățilo r de analiză ale elevilor
✓ încurajarea exprimării libere a impresiilor și sentimentelor generate de lectură ;

A cincea activitate denumită Natura – sursă de inspirație a presupus organizarea unei
ieșiri în na tură, moment în care elevii au răspuns prompt unor provocări ale profesorului –
jocuri literare :
1. Recunoaște autorul! – Concurs organizat pe grupe. Fiecare grupă numește 10
opere literare. Cealaltă grupă trebuie să precizeze autorul. Câstigă grupa care
ghicește cât mai mulț i autori. Autorii pot fi atât romani , cât și stră ini.De exemplu:
Daca gru pa 1 a spus : ,,Lacul ”, grupa 2 a răspuns ,,Mihai Eminescu ”; dacă grupa
3 a spus: ,, O lume dispărută”, grupa 4 a răspuns: ,,Arthur Conan Doyle”;
2. Jocul de fantez ie:
a) Imaginează -ți că ai fi un anotimp, de scrie-te, folosind cât mai multe figuri de stil!

66
Spre surprinderea mea, elevii care la oră se fereau a răspunde, acum au fost activi și
au răspuns prompt , dar am lăsat colegii să -i ajute puțin la folosirea figurilor de stil;
b) Realizează un cvintet al cărui prim -cuvânt să fie natura :
Natura
frumoasă, prietenoasă
încântă, atrage, emoționează,
vis inocent de azur,
ideal.
Elevii au realizat diferite cvin tete, dar au preferat să lucreze tot în echipe.
Important este că am valorificat potențialul creativ al acestora, am remarcat
sensibilitatea lor transpusă în versuri și am reușit să -i implic, într -o măsură mai mare
sau mai mică, pe toți în realizarea acti vității.

Ultima activitate din cadrul cercului de lectură , Jurnalul de lectură a fost o activitate
de împărtă șire a impresiilor lăsate de activitățile realizate pe parcursul proiectului .
Elevii și -au spus părerea sinceră despre activitățile la care au participat de bunăvoie.
➢ Unii au spus că este un proiect captivant, deschis pentru toți, că i -a ajutat să
conștientizeze rolul lecturii și că s -ar mai implica cu plăcere în asemenea activități;
➢ Unii au spus că nu se așteptau să descopere o nouă lume, să participe cu interes la
toate activitățile, să descopere ce înseamnă, așa cum spunea doa mna profesoară de
română, ,, plăcerea de a citi”;
➢ O elevă a spus că este recunoscătoare că i s -a oferit șansa de a participa la activități
atât de frumoase alături de colegii ei și că ar dori ca acest proiect să continue, ca
anul următor și alți colegi să pășească în universul magic al cărții.
Iată câteva mărturii care îmi arată că mi -am atins obiectivele, că am reușit să -i
apropii pe copii de carte, că am creat un mediu plăcut, propice unor activități
atractive. Elevii și -au dezvoltat și exersat abilitățile de comunicare deschisă și
eficientă, precum și cultivarea independenței în gândire și exprimare; și-au dezvoltat
atitudinea de relaționare cu ei înșiși și cu ceilalți, au devenit mai apropiați, unii de
alții și de profesor, pe care l -au considerat un prieten care i -a ajutat să descifreze
universul cărții.

67
III.6. DESCRIEREA ANALIZEI DATELOR ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

Pentru a identifica nevoile imediate ale elevilor în ceea ce privește lectura, am aplicat, la
începutul anului școlar 2017 -2018 u n chestionar inițial (Anexa 1 ). Acesta a fost alcătuit
din zece întrebări foarte simple la care elevii trebuia să răspundă cu Da sau Nu. Cei 16
elevi ( 7 – clasa a VII -a și 9 – clasa a VIII -a) au răspuns sincer la întrebări, mai ales că le –
am spus că nu este obligatoriu să se semneze. Răspunsurile lor însă au fost îngrijorătoare
deoarece :
– La întrebarea nr.1: Îți place să citești? – 7 elevi au răspuns afirm ativ, ceea ce
înseamnă 43,75%, iar 9 au răspuns negativ , deci 56,25%;
– La întrebarea nr.2: Obișnuiești să cumperi cărți? – 5 elevi au răspuns afirmativ,
31,25% , iar 11 negativ, adică 68,75%;
– Întrebarea nr.3: Ai o bibliotecă acasă? a obținut 8 răspunsuri af irmative, 50% și 8
răspunsuri negative, 50%;
– La întrebarea nr.4: Consideri că îți folosesc cărțile citite? – 7 elevi au răspuns DA,
adică 43,75% , iar 9 elevi au răspuns NU, 56,25% ;
– Întrebarea nr.5: Împrumuți cărți de l a bibliotecă ?- a obținut 12 răspun suri
afirmative , 75% și 4 răspunsuri negative, 25%;
– La întrebarea nr.6: Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești? – 6 elevi
au răspuns DA, adică 37,5% și 10 elevi au răspuns NU, 62,5%;
– La întrebarea nr.7 : Îți plac textele literare din manual? – 11 elevi au răspuns
afirmativ, ceea ce înseamnă 68,75% și 5 elevi negativ, adică 31,25%;
– Întrebarea nr. 8 : Ai renunța la calculator sau la telefon în favoarea lecturii? – 8
elevi au răspuns DA, 50% și 8 elevi au spus NU, tot 50% ;
– La întrebarea n r. 9: Ți-ar plăcea să participi la activități extrașcolare care au la
bază lectura? – 12 elevi au răspuns afirmativ, adică 75% ( ceea ce este surprinzător
pentru că, deși 9 elevi au recunoscut că nu le place să citească, 12 elevi au spus că le –
ar plăcea s ă participe la activități extrașcolar e care au la bază lectura, p robabil doar
denumirea activități extrașcolare i-a încântat… ) și 4 negativ, 25%;
– La ultima întrebare nr. 10: Crezi că există căi de a stimula interesul elevilor pentru
lectură ?- 7 elevi au r ăspuns afirmativ, deci 43,75% și 9 elevi au răspuns negativ,
adică 56,25%.

68
Chestionarul final (Anexa 2) , aplicat la sfârșitul activităților din cadrul cercului de
lectură, la începutul lunii iunie, a vizat înregistrarea stării de fapt a întregului demers,
formarea imaginii de ansamblu a experimentului și identificarea impactului pe care l -a avut
asupra conștientizării de către elevi a rolului lecturii în dezvoltarea lor. Aceștia au
demonstrat că au înțeles necesitatea creării unui cerc de lectură, au apreciat pozitiv
atmosfera de lucru din timpul desfășurării activităților din cadrul cercului.
Chestionarul final a cuprins tot zece întrebări, la fel de simple ca cele din chestiona rul
inițial și, la fel, elevii nu au fost obligați să se semneze, în speranța unor răspunsuri sincere.
Am preferat să repet câteva întrebări care s -au aflat și în chestionarul inițial pentru a vedea
clar impactul pe care l -a avut activitatea cercului de le ctură. Întrebarea numărul 1 s -a
repetat exact așa cum era, întrebările nr. 4,5,6,8,9 sub o altă formă, dar având cam același
sens, ultimele s -au referit la activitatea cercului de lectură, întrebările nr. 2 și 3 diferă
puțin față de cele din chestiona rul inițial.
Saltul calitativ s -a observat atât în ceea ce privește atitu dinea elevilor față de lectură,dar și
în ceea ce privește dorința acestora de a participa la activitățile cercului de lectură :
– Dacă la chestionarul inițial, la întrebarea nr. 1 au răspuns afirmativ doar 7 elevi
(43,75% ), la aceeași întrebare : Îți place să citești? din chestionarul final au răspuns
afirmativ 13 elevi ( 81,25%) – dovadă că o parte dintre elevi și -au schimbat părerea
despre lectură – și negativ doar 3, adică 18,75%;
– La întrebarea nr. 2: Discuți vreodată cu părinții tăi despre cărțile pe care le citești? ,
care diferă de cea din chestionarul inițial , 6 elevi au răspuns DA, adică 37,5% și 10
elevi au răspuns NU, 62,5%;
– Întrebarea nr.3: Ai ruga părinții să -ți amenajeze o bibliotecă acasă? , care diferă de
cea din chestionarul inițial , a obținut 13 răspunsuri afirmative, ceea ce înseamnă
81,25 % și 3 răspunsuri afirmative, adică 18,75%;
– La întrebarea nr.4: Consideri că lectura are un rol important în dezvoltarea fiecărei
persoane? , întrebare asemănătoare cu cea din chestionarul inițial – 14 elevi au
răspuns DA , 87,5% ( deci ei conștientizează importanța lect urii în dezvoltarea
personală) și 2 elevi au răspuns NU, 12,5%, în comparație cu cei 7 elevi care au
răspuns DA la întrebarea din chestionarul inițial, care are cam același sens , adică
43,75% ;
– La întrebarea nr. 5: Ai acum cărți împrumutate de la bibliotecă? – 14 elevi au
răspuns afirmativ, 87,5%, spre deosebire de doar 12 elevi , 75%, care au răspuns

69
afirmativ la între barea din chestionarul inițial și 2 elevi au răspuns negativ, adică
12,5%;
– La întrebarea nr. 6 : Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești? ,
întrebare identică cu cea din chestionarul inițial, 13 elevi au răspuns DA , ceea ce
înseamnă 81,25%, în comparație cu cei doar 6 elevi (37,5% ) care au răspuns
afirmativ la chestionarul inițial, și 3 elevi au răspuns NU, 18,75%;
– Întrebarea nr.7 : Din ceea ce ai citit până acum, ai desprins vreo învățătură? a
obținut 14 răspunsuri afirmative , 87,5% și 2 răs punsuri negative, adică 12,5%;
– La întrebarea nr.8: Un calculator ar putea înlocui lectura? , asemănătoare cu cea din
chestionarul inițial, doar 4 elevi au considerat că trebuie să răspundă afirmativ,adică
25% , spre deosebire de cei 8 care au răspuns afirma tiv la chestionarul inițial, 50% ;
– Întrebarea nr.9 : Ți-a plăcut să participi la activitățile din cadrul cercului de
lectură? , întrebare care diferă de cea din chestionarul inițial deoarece se referă strict
la activitățile cercului de lectură, a primit, surprinzător, 16 răspunsuri afirmative, ceea
ce înseamnă 100% , deci satisfacția muncii noastre, a mea și a elevilor, este maximă;
– Ultima întrebare, nr.10 : Dacă cercul de lectură ar continua, te -ai implica și anul
viitor în activitățile propuse ? a primit , de asemenea, 16 răspunsuri afirmative, tot
100% .
Ceea ce m-a bucurat foarte mult a fost faptul că la ultimele două întrebări toți elevii au
răspuns DA, aceasta însemnând că le -au plăcut activitățile la care au participat și vor ca
asemenea activități să se repete , ca ei să se implice activ în derularea lor.
Am ales chestionarul ca modalitate de evaluare deoarece am considerat că atâta timp cât
acestea vor fi anonime, vor oferi o evaluare obiectivă. Am formulat întrebările atât de
simplu ca fiecare elev să răspundă repede, fără a considera acest lucru o povară. Cred că
evaluarea a fost obiectivă, dovadă fiind și observațiile strânse pe timpul derulării
experimentului ( elevii au participat cu interes și cu drag la activități, toți s -au implicat cum
au putut mai bine) , observații care mi -au oferit posibilitatea să mă raportez în organizarea
activităților la nevoile și preferințele elevilor.
Consider că mi -am atins obiectivele, că pentru optimizarea procesului educativ este
nevoie neapărat de strădania cadrului didactic și de implicarea elevului, implicare stimulată
tot de cadru l didactic, care trebuie să apeleze la toate modalitățile pentru a -l determina pe
elev să conștientizeze ceea ce este important în dezvo ltarea lui.

70
III.7. REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE
Am reprezentat mai jos rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului inițial. Se
observă numărul răspunsurilor afirmative care sunt reprezentate de culoarea albastră și al
celor negative care sunt reprez entate de culoarea portocalie.

Răspunsurile obținute la întrebările chestionarului final pot fi reprezentate astfel:

024681012
7
58
712
611
812
7911
89
410
58
49CHESTIONAR ULINIȚIAL
da
nu
0246810121416
13
61314 141314
416 16
310
32 23212
0 0CHESTIONAR ULFINAL
da
nu

71
În diagrama de mai jos am comparat doar răspunsurile la întrebările asemănătoare ca
sens din cele două chestionare, adică întrebările nr. 1, 4, 5, 6, 8, 9:

Se observă că răspunsurile obținute la chestionarul final sunt mult diferite de cele obținute
la cel inițial. De exemplu la întrebarea nr. 1: Îți place să citești? din chestionarul inițial am
obținut 7 răspunsuri afirmative (43,75%), la aceeași întrebare din chestionarul final
( aplicat la sfârșitul activităților din cadrul cercului de lectură) am obținut 13 răspunsuri
afirmative, ceea ce înseamnă 81,25%. Celelalte răspunsuri au fost deja interpretate în
subcapitolul anterior.

0246810121416
întrebarea
nr.1întrebarea
nr.4întrebarea
nr .5întrebarea
nr. 6întrebarea
nr. 8întrebarea
nr. 97 712
6812
9 9
410
8
41314 14
13
416
3
2 2312
0CHESTIONARUL INIȚIAL ȘI
CHESTIONARUL FINAL
da
nu
da2
nu2

72
III.8. REZULTATELE CERCETĂRII
Experimentul pedagogic s -a desfășurat la Școala Gimnazială Nistorești , la clasele a
VII-a și a VIII -a, pe parcursul anului școlar 2017 -2018. Scopul acestuia a fost stimularea
interesului pentru lectură, sporirea volumului informativ, cunoașterea realității și cultivarea
trăsăturilor morale po zitive. Prin chestionarele aplicate am investigat modul în care este
percepută lectura de către elevi și modalitățile prin care pot fi atrași către actul lecturii.
Parcurgând acest experiment am reușit să identific formula cea mai potrivită pentru
atinger ea obiectivelor.
Elevii au fost mult mai receptiv i, s-au implicat cu plăcere în realizarea activităților
propuse deoarece atm osfera a fost destinsă, au simțit că au devenit autori ai propriei
formări.
Interpretarea rezultatelor a dus la confirmarea ipotezei de lucru , se poate obține rezultate
bune prin organizarea unor activități extrașcolare , prin aplicarea unor metode care să
trezească interesul elevilor și să -i facă să perceapă lectura într -un mod plăcut.
Activitățile desfășurate în cadrul cerc ului de lectură a contribuit la optimizarea procesului
educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor din mai multe puncte de
vedere:
✓ sub aspect formativ le -a dezvoltat imaginația, gândirea și capacitatea de
comunicare;
✓ sub aspect cogn itiv le -a îmbogățit orizontul de cultură;
✓ sub aspect educativ le -a oferit exemple de conduită morală, le -a prezentat cazuri
care i -a îndemnat la reflecții, i -a determinat să se poarte frumos cu colegii, să
formeze echipe și să-și ceară păreri pentru a fina liza activitatea în care s -au angajat.
Chiar m -a surprins faptul că lucrau cu interes, cu plăcere, mai ales le făcea plăcere
să reprezinte operele prin desen , cei mai talentați le dădeau indicații celorlalți pe
un ton afectuos, au colaborat foarte bine și au dovedit că în situații relaxante pot și
știu să se comporte frumos.
Elevii și -au dezvoltat motivația pentru lectură, fapt dovedit și de frecvența cu care au
împrumutat de la biblioteca școlii cărțile recomandate și nu numai.
Deci îmbinarea meto delor asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă motivația
pentru lectura suplimentară , iar lucrul în echipă are efecte benefice pe toate planurile, mai
ales pe planul climatului psiho -social.

73
Formele variate de lucru cu elevii îi determină pe e levi să devină mai apropiați de
profesor, să muncească cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și cunoștințele însușite
astfel sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate.

74
CONCLUZII
Lucrarea de față, ,, Modalități de stimulare a interesului pentru lectură în învățământul
gimnazial”, își găsește reprezentarea în plan concret prin rapo rtarea eficientă la nevoile
imediate ale elevului. Procesul de în vățământ a trecut în ultimul timp printr -o serie de
schimb ări care și -au pus amp renta pe activitatea instructiv -educativă. Elevii trebuie să fie
învățați să gândească constructiv, critic , eficient și, mai ales, creativ.
Strategiile didactice utilizate în activitatea didactică au un rol deosebit de important în
formarea tânărului, acestea trebuie să promoveze învățarea prin colaborare, cooperare.
Cadrele didactice trebuie să fie preocupate ccontinuu de găsirea unor modalități prin
care să stimuleze elevul, care să -l determine pe acesta să participe cu plăc ere la activitățile
didactice, școlare și extrașcolare.
Primul capitol al acestei lucrări mi -a oferit ocazia să mă documentez mai atent în ceea
ce privește conceptul lectura, să consult lucrări de specialitate și să aflu lucruri noi și
interesante.
Al doilea capitol, intitulat ,,Stimularea interesului pentru lectură” a subliniat încă o
dată importanța lecturii, a specificat și analizat factorii care sunt implicați în stimularea
lecturii și cei care determină scăderea interesului pentru aceasta și , mai ales, a prezentat
metode moderne de receptarea a textului literar, metode care au avantaje și dezavantaje.
Deși au și câteva dezavantaje acestea pot fi aplicate cu succes la toate clasele gimnaziale.
Experimentul prezentat în ultimul capitol al lucrării mi -a oferit posibilitatea să identific
calea optimă de a stimula interesul elevilor pentru lectură, o cale interactivă, accesibilă
înțelegerii nevoilor și preferințelor elevului.
Activitățile ext rașcolare au mult mai mult succes decât cele didactice propriu -zise
deoarece elevii sunt mai degajați și metodele folosite le oferă posibilitatea să se cunoască
pe sine și pe colegii lor, să devină mai curajoși și chiar să aibă încredere în forțele proprii
( bineînțeles că profesorul are aici un rol important). Chiar și la clasele gimnaziale jocul
didactic are o importanță deosebită, acesta facilitează procesul de asimilare, fixare și
consolidare a cunoștințelor , și, datorită caracterului său formativ, in fluențează dezvoltarea
personalității elevului. De aceea este de preferat ca această metodă să fie aleasă de cadrul
didactic, ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interes at de activități, cei timizi să
reușească să devină mai activ, mai curajoși, să c apete mai multă siguranță în răspunsuri și
în acțiuni. Pedagogul J. Bruner susținea că ,,oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i
se poate preda cu succes aproape orice informație, într -o formă intelectuală adecvată”.

75
BIBLIOGRAFIE

1. Călinescu, George , Viața lui Mihai Eminescu , Editura Cartex, București , 2005
2. Cerghit, Ioan , Metode de învă țământ , Editura Polirom, Ia și , 2006
3. Cornea, Paul , Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, Bucure ști, 1988
4. Cornea, Paul, Interpretare și raționalit ate , Editura Polirom, Iași , 2006
5. Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională , Institutul European,
2006
6. Dascălu , Cri șu, Dialectica limbajului poetic, Editura Facla, Timișoara, 1986
7. Eco, Umberto , Limitele interpretării , Editura Polirom, Iași , 2016
8. Georgescu -Tistu, N. Cartea și bibliotecile , Editura Șt., București, 1972
9. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002
10. Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metod ica predării limbii și literaturii române ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
11. Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014
12. Manolescu, Nicolae , Lectura pe înțelesul tuturor , Editura Aula, Brașov, 2000
13. Olăreanu, Costache, Psihopedagogia lecturii și a muncii intelectuale , Institutul de
Științe Pedagogice
14. Pamfil, Alina , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2008
15. Papadima, Liviu, Limba și Literatura Română, Hermeneutică literară , Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru învățământul rural, 2006
16. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași , 1999
17. Parfene, Constantin, Literatura în școală , Editura didactică și pedagogică,
București , 1977
18. Pânișoară, Ion – Ovidiu , Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Ia și , 2006
19. Vianu, Tudor, Introducere în teoria valorilor, Editura Albatros, București,1997
WEB LIOGRAFIE:
http://www.scibd.com
http:// images.google.com

76
ANEXE
ANEXA 1
CHESTIONAR
1. Îți place să citești?
a) Da
b) Nu
2. Obișnuiești să cumperi cărți?
a) Da
b) Nu
3. Ai o bibliotecă acasă?
a) Da
b) Nu
4. Consideri că îți folosesc cărțile citite?
a) Da
b) Nu
5. Împrumuți cărți de la bibliotecă?
a) Da
b) Nu
6. Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?
a) Da
b) Nu
7. Îți plac textele literare din manualul tău?
a) Da
b) Nu
8. Ai renunța la calculator sau la telefon în favoarea lecturii?
a) Da
b) Nu
9. Ți-ar plăc ea să participi la activități extrașcolare care au la bază lectura?
a) Da
b) Nu
10. Crezi că există căi de a stimula interesul elevilor pentru lectură?
a) Da b) Nu

77
ANEXA 2
CHESTIONAR FINAL
1. Îți place să citești?
c) Da
d) Nu
2. Discuți vreodată cu părinții tăi despre cărțile pe care le citești ?
a) Da
b) Nu
3. Ai ruga părinții să -ți amenajeze o bibliotecă acasă?
a) Da
b) Nu
4. Consideri că lectura are un rol important în dezvoltarea fiecărei persoane ?
a) Da
b) Nu
5. Ai acum cărți împrumutate de la bibliotecă?
a) Da
b) Nu
6. Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?
a) Da
b) Nu
7. Din ceea ce ai citit până acum, ai desprins vreo învățătură?
a) Da
b) Nu
8. Un calculator ar putea înlocui lectura?
a) Da
b) Nu
9. Ți-a plăcut să participi la activitățile din cadrul c ercului de lectură?
a) Da
b) Nu
10. Dacă cercul de lectură ar continua, te -ai implica și anul viitor în activitățile propuse ?
a) Da
b) Nu

78
ANEXA 3

79
ANEXA 4

80
ANEXA 5

81
ANEXA 6
,, PE URMELE LUCEAFĂRULUI…”
Biografie

1. Numele adevărat al poetului……………………………………………..

2. A trăit între anii…………………………………………………….

3. Prenumele părintilor………………………………………………..

4. Debutea ză cu poezia …………………în revista……………………

5. A studiat în străinătate la ……………………………………………

6. Trei “funcții” ocupate de poet …………………………………………

7. Temele poeziei eminesciene………………………………………….

8. Capodopera creației eminesciene a fost poezia ……………………….

II Numele unor personalități cu rol important în viața poetului:

1.Scriitorul Amintirilor din copilărie , prieten bun cu poetul…………………………………

2. Numele redactorului care i -a schimbat numele………………………………………………..

3. Numele profesorului său de limba si literatura romana……………………………………..

4. Numele iubitei lui Eminescu………………………………………………………………………….

24 puncte ( câte 2p. pentru fiecare răspuns corect)

82
ANEXA 7

83
ANEXA 8

84
ANEXA 9

85
ANEXA 10

86
ANEXA 11

87
ANEXA 12

88
ANEXA 13

89
ANEXA 14

90
ANEXA 15