Argument ….. … … …. …2 [620239]

1

CUPRINS

Argument …………….. ……………………… …………… .………………………… ….2
Capitolul I. Delimitări terminologice …… ….… ………………………… …… ……… .3
1.1. Metoda de învățământ – esența și valoarea ei instructiv -educativă …………… ….3
1.2. Stadiile de d ezvoltare ale metodologiei didactice ………… ……………………… 7
1.3. Instruirea activă și interactivă ………… ………………………………………… …9
1.4. Analiză comparativă între pedagogia interactivă și pedagogia clasică ……… .…..1 0
Capitolul II. Clasificarea metodelor de în vățământ ……..… ……………………… …14
Capitolul III. Metodele interactive de pr edare și învățare școlară ………… …….….19
3.1. Caracterizarea strategiilor didactice interactive ……………… ……………….. ….19
3.2. Principiile care stau la baza construirii strategiilor interactive …………..…… …..20
3.3. Avantajele interacțiunii ……………………………………… …………….. .…..20
3.4. Rolul profesorului în instruirea interactivă ……………… …………………… …..21
3.5. Evaluarea în instruirea interactivă ……………… ……………………………… ….23
Capitolu l IV. Gândirea critică ………………… …………………………………… …25
4.1. Delimitări terminologice ……………… ……………………………………….. …25
4.2. Caracteristicile gândirii critice …………… ……………………………………… .26
4.3. Gândirea critică și modernizarea metodologiei didactice ………………… ……. ..27
4.4. Cadrul de predare -învățare -evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice …… …….29
Capitolul V. Metode și tehnici de predare – învățare – evaluare pentru dezvoltarea
gândirii critice ……………………………………………………. ……… …… ……… …31
Capitolul VI. Dezvoltarea gândirii critice prin lecții le de Literatură pentru copii –
Experiment pedagogic …………………………………………… ………. …………………. …………… …..41
Prezentarea problemei cercetate ……………………………….. ………………. ………. ………………. …41
Obiectivele cercetării ……………………………………………………………….. ……………………… …..42
Ipoteza cercetării …………………………………………… …………….. ………………………….. ……… ….42
Variabilele cercetării ……………………………………………………………. …………………………. ……43
Coordonatele majore ale cercetării ………………….. …………………….. ………………………… ……43
Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor …………………………………………… ……54
Concluzii …………………………………………………………………………………………… …………… …..60
Anexe ………………………………………………………………………………… ………………………….. …..63
Bibliogafie ………………………………………………………………………. …………………………… …….76

2

ARGUMENT

La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o conotație
negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau
norme. Trebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o pozi ție negativă sau
distructivă, ci dimpotrivă „înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite
opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi argumente care să -ți
întărească sau dimpotrivă , să-ți șubrezească proprii le convingeri și credințe, a supune
analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Dumitru, I., 2000 ).
Gândirea critică este un proces complex, care începe cu acumularea activă a
informațiilor și se termină cu luarea unor d ecizii bine argumentate. Gândirea critică la elevi
nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei
practici; pe măsura ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește
capacitatea de expr imare orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice
context, autonomia în gândire, obișnuința de a formula sau demonstra judecăți, precum și
capacitatea de a practica o critică constructivă.
Putem spune că un elev are capacit atea de a gândi critic atunci când: este capabil să –
și formeze o părere personală, originală, poate să aleagă rațional o opțiune dintre mai multe
posibile și să argumenteze alegerea făcută, are capacitatea să rezolve o problema în timp
optim și alegând cal ea cea mai simplă și cea mai convenabilă, are capacitatea de a muncii în
colaborare cu alții, de a aprecia diferite puncte de vedere , de a recunoaște și aprecia punctele
de vedere ale celor mai experimentați.
Gândirea critică se învață prin pr acticare și conștientizare și reprezintă o capacitate ce
trebuie încurajată și dezvoltată într -un mediu de învățare adecvat, în urma căruia, prin
experiență proprie, sub îndrumarea profesorului, copilul dobândește anumite capacități și
abilități.
Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de
încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma
investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului ad ecvat. Consecutiv cu
obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de
gândire critică și de învățare eficientă și autentică.

3
Capitolul I.
DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

1.1. Metoda de învăță mânt – esența și valoarea ei i nstructiv -educativă

Una din componentele esențiale ale curriculumului școlar o constituie
metodologia didactică , respectiv sistemul de metode ș i procedee didactice , care asigură
atingerea obiectivelor informative și formative ale învăță mânt ului.
La fel ca orice acțiune umană , activitatea de instruire ș i educare, se situează
întotdeauna într-un context concret , determinat, î n interiorul căruia există anumite
condiții și acționează anumite variabile , anumiți factori. Unele dintr e variabile sunt bine
cunoscute, altele pot fi identificate. Dac ă unele din variabile trebuie acceptate așa cum
sunt , există altele care , dacă sunt menținute sub control , pot fi adaptate necesită ților
procesului didactic.
Având în vedere cel e de mai sus, putem contura principalele caracteristici ale
activităților instructiv -educative:
 angajează ca participanți , următorii agenți ai instruirii – profesori ș i elevi ;
 au ca puncte de start o motivație a elevilor , datorată conștientizării obiecti velor
urmărite ;
 vehiculează anumite conținuturi instructiv -educative ;
 recurg la sisteme de metode de predare și învă țare;
 recurg la mijloace de instruire;
 implică o anumită formă de organizare a muncii ;
 urmăresc rezultate care sunt supuse acțiunii de evalu are;
 se desfășoară în conformi tate cu anumite norme , reguli ș i principii etc.
Între elementele componente ale proce sului instructiv -educativ există o
interdependență funcțională , metoda didactică atât ca metodă de predar e , c ât și ca
metodă d e învă țare , jucând un rol important.
Pentru atingerea obiectivelor propuse , este necesar ca profesorul să transpună
intențiile în acțiuni didactice concrete , respectiv să detalieze sarcinile pe care elevii le au
de efectuat. Pentru aceasta , el dispune de proceduri acționale și cognitive specifice fixate
în memorie prin experienț ă și prin studiu individual – strategii, tehnici, metode, procedee
de predare – componente care alcătuiesc repertoriul abilită ților de predare. Acest
repertoriu ia o formă concretă î n fiecare activitate didactică ș i se obiectivează în

4
demersuri didactice efective , care au drept rezultat modificări în structurile cognitive și
afective ale elevilor.
De altfel, procesul instructiv -educativ reprezintă o activ itate complexă , constituită
dintr -o continuă împletire de acțiuni de predare ș i acțiuni de învă țare , în cadrul cărora ,
metodologia didactică ocupă poziția centrală , așa cum se poate observa în următoarea
figur ă :

Elevi Profesor

Obiective operaționale Obiective operaționale

Demersuri de învă țare Demersuri de predare

Metodologia
didactică

Modificări în personalitatea elevilor
(cunoștințe , abilită ți, comportamente etc.)

Realizarea feed -back -ului
(percepția profesorului , acțiuni efective ș .a.)

Reglarea demersurilor didactice

Fig. I .1. Modelarea conținutului activităților de în vățare și predare
Anumite reacții ale elevilor, grație transparenț ei lor , sunt ușor percepute de
profesor ș i deci , ușor monitorizate. Exemple: cunoașterea definiției unei noțiuni este
demonstrată de utilizarea noțiunii în contexte noi , înțelegerea unui fenomen este
demonstrată de identificarea unor aplicații practice ale acestuia, înțelegerea sau,
dimpotrivă , confuziile, n edumeririle , pot fi sesizate graț ie comunicării nonverbale ș .a.m.d.

5
Grație percepției profesorului, monitoriz ării anumitor reacții ale elevilor ș i
evaluării lor, se elaborează ansamblul de criterii care urmează să fie aplicate în selecția
metodel or didactice cele mai adecvate ș i apoi în realizarea efectivă a secvențelor de
instruire ș i educare.
Exist ă, însă , cu certitudine, modificări în personalitatea elevilor, care sunt foarte
greu sau imposibil de observat în mod direct; evidențierea lor constituie obiectul unor
studii sistematice de evaluare.
În concluzie, acțiunea instructiv -educativ ă se prezintă ca un proces de
transformare a omului , ce se desfășoară în condiții specifice, în care intervențiile
profesorului , îndreptate spre obținerea unor modificări în personalitatea elevilor, sunt
întâmpinate de propria acțiune de învățare a acest ora. Evident , ceea ce întreprinde cadrul
didactic, ca acțiune exterioară , nu se răsfrânge în mod automat asupra dezvoltării
elevului, ci devine condiție a unei schimbări numai în măsura în care reușește să angajeze
elevii într -un efort intelectual și motr ic, într-o trăire afectivă ș i manifestare volițională .
Acțiunea de instruire și educare tinde să ia în practică o formă de organizare
optimală; modalitatea optimală de organizare a acțiunii instructiv -educative, care îmbină
eforturile cadrulu i didactic și ale elevilor, se asigură grație ș i a cee a ce reprezintă metoda
de învăță mânt.
Conceptul de „metodă de învăță mânt.” îș i păstrează și în prezent semnificația
originară , împrumutat ă din grecescul „methodos”, ceea ce înseamnă drum sp re, cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a
păstrat până în zilele noastre , însă sfera și conținutul noțiunii s-au extins, surprinzându -se
noi caracteristici ale metodelor didactice (Novak,J.D., G owing, B.D., 1984).
În accepțiune modernă , metodele de învăță mânt reprezintă modalităț i de acțiune ,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profeso rului sau în mod
independent, îș i însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă pr iceperi și deprinderi
intelectuale ș i practice, aptitudini, atitudini.
Înțeleasă ca plan de acțiune , metoda didactică reprezintă o succesiune de operații
realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoa ștere , de formare ș i dezvoltare a abilită ților.
Utilizarea unei metode de învăță mânt implică existenț a unui ansamblu de operații
mintale ș i practice ale binomului educațional , graț ie cărora , subiectul cunoscător ,
respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod
independent sau aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.

6
În sens mai larg, metoda de învăță mânt reprezintă o practică raționalizată, o
generalizare confirmată de experiența didactică sau de experimentul psihopedagogic ș i
care servește la transformarea ș i ameliorarea naturii umane.
Metodologia didactică , sistemul metodelor de instruire și educare se referă la
următoarele aspecte:
 la modul cum se transmit ș i se asimilează cunoștințele ;
 la dezvoltarea unor calități intelectuale și morale ;
 la controlul dobândirii cunoștințelor și al formă rii abilită ților intelectuale ș i
practice.
Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:
 scopuri de cuno aștere , care se referă la stăpânirea metodelor ș i normelor de
gândire ;
 scopuri de instruire, care s e referă la asimilarea de cunoștințe , priceperi,
deprinderi, tehnici ș i operații de lucru ;
 scopuri formative, care se referă la formarea ș i perfecționarea tr ăsăturilor de
personalitate.
Se poate spune că organizarea eficientă a acțiunii instructiv -educative presupune
o căutare , respectiv o elaborare metodică ; din punct de vedere metodologic, procesul de
învăță mânt poate fi as emăna t cu un ansamblu de metode, „că i” de instruire. Acest proces,
fiind orientat mai ales spre obiective de cunoaștere și de acțiune , adică spre ela borarea
structurilor cognitive ș i operaționale noi ale elevului, esența metodei de învățământ
rezultă din î nsăși esența activităț ii de învă țare ca formă specifică a cunoașterii umane
supusă , în principiu, acelorași legi ale cunoașterii științifice . Privită din această
perspectivă , metoda de învăță mânt reprezintă o cale de acces spre cunoașterea și
transformarea realității înconjurăt oare , spre însușirea culturii, științei , tehnicii, în general,
a comportamentelor umane.
Metoda didacti că ține de sistemul condițiilor externe ale învăță rii, respectiv de
acele elemente care fac ca învăț area să devină eficientă și să impulsi oneze formarea ș i
dezvoltarea, devenirea celui care învață . Întrucâ t orientează și „programează ” acțiunile de
predare ș i învățare, metoda rămâ ne mereu subordonată acestora ș i se supu ne rigorilor lor;
deci, metoda însoțeș te, acțiunile instructi v-educative d ar nu se identifică cu acestea.
În sens restrâns , metoda didactică reprezintă o tehnică de care profesorul ș i
elevii se folosesc în acțiunile de predare ș i învățare, ea asigurând realizarea în practică a
activităților anticipate ș i proiecta te mintal, conform u nei strategii didactice. Rezultă că

7
metoda evidențiază o modalitate de lucru , o ma nieră de a acționa practic în mod
sistematic și planificat, un demers programat care se află în permanență în atenția
profesorului ș i care constituie pe ntru acesta subiect de reflecție .
Pornind de la definiția pe care Roger Mucchielli (1982) o dă metodologiei –
totalitatea metodelor utilizate de o științ ă și teoria generală asupra acestei totalităț i ,
putem defini metodologia didactică astf el : teorie și practică a metodelor de învăță mânt ,
bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învăță rii, pe principiile ș i legile care
stau la baza acesteia.

1.2. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice

Dezvoltarea ș i modernizarea metodologiei didactice reprezintă un proces continuu
, determinat de următorii factori :
– ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate ;
– cererea crescândă de educație ;
– exigenț ele care stau în fața procesului de învăță mânt ;
– proble matica tot mai complexă a procesului de predare ș i învățare ;
– acumulările din științele educației ;
– creșterea rolului științelor și acumulările înregistrate în domeniile științifice ;
– necesitatea de a apropia activitatea instructiv -educativă de cea de cer cetare
științifică ;
– necesitatea apropierii practicii școlare , a predării , de procesul de învăță mânt .
Una din direcțiile de bază ale perfecționării metodologiei didactice o constituie
accentuarea carac terului euristic , de activism ș i de cr eativitate al metodelor de instruire și
educare. Alte direcții de modernizare ș i perfecționare a metodologiei didactice , ar putea
fi următoarele :
a) Asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice : în
funcție de noile exigențe ale soci etății și ale învăță mântului , de achizițiile
înregistrate în științele despre învățare , de progresele teoriei ș i practicii
instrucției și educației , fiecare met odă didactică a suferit modificări.
Metodologia didactică a avut în permanență caracter dinam ic și a rămas
deschisă cercetării și experimentării pedagogice. Î n mod firesc la unele metode
s-a renunțat , altele fiind supuse modernizării și , desigur , au fost elaborate noi
modalități de predare ș i învățare.

8
b) Diversificarea metodologiei didactice se referă la îmbogă țirea ansamblului de
modalităț i prin care relaționă m diferite teorii ale învăță rii cu posibilitățile reale ale
elevilor. S -a constat at că fiecare metodă tinde să pună în corelație numai anumite
variabile ale pr ocesului didactic , celel alte ră mânâ nd în umbră , în afara controlulu i
imediat. Metodele de învăță mânt sunt cu adevărat utile dacă se ț ine cont de registrul în
care va lucra elevul : registrul acțional/de manipulare obiectuală , registrul f igural sau
registrul simbolic, întrucât există metode care se pretează la utilizare în unul din cele trei
registre menționate . Profesorul nu poate să se rezume la o metodă sau la un grup restrâns
de metode de predare , ci pr in demersurile sale didactice să tind ă să valorifice î n
activitățile instructiv –educative repertoriul de operații logice de care este capabil elevul
de vârsta respectivă .
c) Amplificarea caracterului formativ al metodelor: educația formală deține un rol
deosebit de important în formarea ș i modelarea personalității umane , în pregătirea
individului pentru activitatea postșcolar ă , în care autoinstruirea ș i autoperfecționarea
trebuie să devină atribute definitorii ale sale. Î n cadrul acestui proces de modelare , de
culturalizare , de integrare socială și profesională acționează și me tode de lucru ale
profesorilor ș i ale elevilor.
În mediul educațional , caracterizat de multiple in fluențe , elevul nu deține numai
rolul de „receptor” de mesaje educaționale , ci , prin intermediul metodelor folosite , el
este determinat ș i ajutat să se angajeze în acțiuni de vehiculare ș i chiar d e creare a
valorilor culturale ș i științifice .Cultivarea dorinței și a gustului pentru nou , stimularea
căutărilor intelectuale , a descoperirilor , a aspirațiilor creatoare , a încercărilor literare ,
artistice , științifice , obținerea performanț elor intelectuale superioare sunt rodul acțiunii
metodelor didactice , acțiune care poate constitui un autentic exercițiu de formare
cognitivă , moral -afectivă și estetică a elevilor.
d) Accentuarea cara cterului practic -aplicativ al metodelor didactice constituie o
direcție de perfecționare , care derivă din necesitatea tot mai evidentă că sistemul de
cunoștințe și abilită ți intelectuale ș i practice pe care elevii le achiziționează în școală să
fie rezult atul participării lor efective la activitatea din sala de clasă , din laboratoare ,
cabinete , ateliere , la investigația științifică etc. Numai în acest fel se asigură pregătirea
necesară pentru trecerea fără mari dificultăți de la o treaptă de școlarizar e la alta , de la un
grad de învăță mânt la altul ș i se ușurează integrarea socială și profesională a absolvenților
de liceu.

9
e) Reevaluarea metodelor „ tradiționale ” se referă la transformarea uni grup de
metode , asimilate mult timp doar ca mijloace de tr ansmitere a cunoștințelor , în
modalităț i efici ente de organizare , conducere ș i îndrumare a activității cognit ive a
elevilor , de activizare ș i mobilizare a acestora. În sistemul metodelor didactice au fost
incluse unele metode folosite ș i în alte științ e : problematizarea , descoperirea ,
algoritmizarea , modelarea , analiza structurală , informatizarea , instruirea asistat ă de
calculator ș .a.
f) Asigurarea relației metode – mijloace de învăță mânt este o direcție care pretinde
ca activitățile de predare și învățare să nu se desfășoare numai în sala de clasă , ci ș i în
laboratoare , cabinete , ateliere , pe terenuri experimentale etc. , iar mij loacele de
învățământ să se utilizeze ori de câ te ori ele ar putea fi eficiente , atât în activitățile
frontale , cât și în cele de grup ș i individuale.

1.3. Instruirea activă și interactivă

Cuvântul „instruire” provine din limba latină – „instrucțio ” înseamnă aranjare ,
amenajare , construire , iar „instruere” , a construi , a mobila , a învăța pe ci neva ceva ,
ceea ce sugerează sensul ș i semnificațiile acestui concept : proces complex ș i sistematic
de înzestrare a elevilor cu cunoștințe , de transmitere ș i însușire a noului , de informare ,
de formare a capacitaților , competenț elor ș i intereselor ep istemologice.
Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire , care se bazează pe
activizarea subiecților instruirii , pe implicarea și pa rticiparea lor activă și deplină în
procesul propriei formă ri.
Instruirea interac tivă reprezintă un tip superior de instruire , care se bazează pe
activizarea subiecților instruirii , pe implicarea ș i participarea lor activă și deplină în
procesul propriei formări , precum ș i pe instaurarea de interacțiuni , schimburi intelectuale
și verbale , schimburi de idei , confrunt are de opinii , argumente etc. î ntre aceștia .
În învăță mântul tradițional , centrat pe cunoaștere , respectiv pe transmiterea de
cunoștințe , instruirea era asociată strict cu educația intelectual ă , instr uctivul cu
informativul , iar educarea cu educația morală , educativul cu formativul. Acumularea
experienței didactice ș i multiplicarea achizițiilor științelor educației , au determinat nu
doar revizuirea acestei optici , ci chiar modificarea ei radicală .
Astăzi , instruirea reprezintă un concept pedagogic fundamental , corelativ cu cel
de form are , de transformare calitativă a întregii personalităț i a celor care se instruiesc , de

10
înzestrare a acestora cu abilită ți intelectuale ș i practice , capacitați și competențe cognitive
, psihomotorii ș i afectiv -atitudinale , comportamente , conduite , convingeri , atitudini etc.
Mai mult , instruirea ș i formare a nu sunt doar corelative , ci ș i complementare , acțiunea
lor convergentă asigurând , de fapt , procesualitatea învăță mântului .
Activizarea elevilor î n procesul instruirii a început , treptat , să fie nelipsită și
chiar prioritară , în demersurile teoretice ș i , ulterior , în cele practice din domeniul
educației . S-a promovat tot mai mult ideea necesit ății și a importanț ei activizării elevilor
în procesul didactic , întrucât anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele î nsele , ci prin
procesul parcurs pentru a se ajunge la ele , prin structur ile cognitiv e/intelectuale ,
acționale , afective , motivaționale , voliționale pe care le dezvoltă .

1.4. Analiză comparativă î ntre ped agogia interactivă ș i pedagog ia clasică

De-a lungul timpului , practicile pedagogice au evoluat în două mari direcții : fie
spre magistrocentrism , spre promovarea unui învăță mânt magistral , cen trat pe activitatea de
predare și pe autoritatea profesorală , fie spre o pedagogie care pune elevul sau grupul de
elevi „ în activitate” , plasându -i în centrul atenției sale.
De la o pedagogie c lasică , tradițională , bazată pe modelul tradițional al transmiterii
, achiziționării și restituirii , care favorizează transmiterea informației deja prelucrate , a
adevărurilor absolute , prin metode de transmitere frontală , s-a trecut la o pedagogie ba zată
pe modelul formării ș i al reflecției personale , care î i face pe cei care se formează
responsabili de demersul l or și care are dominanță mai puțin transmisivă . Dintr -o ființă
pasivă , ascultătoare , docilă , harnică ș i , ce este mai grav , dependentă (de profesor) , din
obiect pasiv al influențării acestuia , elevul e devenit subiect activ al unei activităț i ghidate
de propriile sale nevoi educaționale , sentimente și interese ș i , în prezent , chiar actor în
actul educativ.
Una dintre ori entările principale ale didacticii moderne se concentrează pe
distanțarea de metodele școlărești, bazate pe condiționare, memorizare, repetiție, și pe
promovarea metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau
indirect al cursa ntului în propria formare și dezvoltare cognitivă.
Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al
experiențelor de învățare, capabil să -si reorganizeze și să -și restructureze în permanență
achizițiile propri i. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe, ci implică
efort cognitiv, volitiv și emoțional, realizându -se mult mai ușor și eficient atunci când

11
individul este angajat într -o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje, astfe l
obținându -se beneficii pentru toți cei implicați. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate
complexă, luându -se în considerare potențialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o
persoană care vine să acumuleze cunoștințe, ci vine să se dezvol te, să -și modeleze propria
personalitate, bazându -se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. Realizarea acestui
deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează
relația personală și transformă educabilul înt r-un actor activ al actului educativ (Bocoș,
2002).
M. Bocos (2002) și M. Ionescu (2003) abordează orientările pedagogice interactive
în opoziție cu cele ale pedagogiei clasice, astfel:

Elementul de
comparaț ie Atributele pedagogiei int eractive Atributele pedagogiei
clasice
Paradigma l a
care se
raportează Sistemică (se studiază întregul ). Analitică (se studiază
părți ale întregului ).
Organizarea
clasei Cooperativă . Competitivă .
Încurajează … Interacțiunile și schimburile
intelectu ale dintre elevi , colaborarea
și cooperarea . Individualismul ș i
competiția între elevi .
Cum este privit
grupul – clasa ? Ca o comunitate educativă în care
elevii învață unii în relație și
împreună cu alții. Ca un grup de elevi care
învață unii alături de alții.
Cine ia decizii
referitoare la ce
și cum vor
învăța elevii ? Elevii înșiș i pot lua decizii (inclusiv
prin intermediul feed -ward -ului). Profesorul.
Cum este privit
elevul? Ca participant activ în procesul de
învăță mânt , ca autentic subiect al
educaț iei , ca autentic actor în actul
educativ. Ca participant pasiv în
procesul de învăță mânt ,
ca receptor pasiv de
cunoștințe , ca obiect al
educației .

12
Cum este privit
profesorul ? Ca îndrumător , ghid , organizator ,
colaborator , tutore pentru elev ș i
pentru activitatea lui de învățare. Ca transmiță tor de
cunoștințe spre elev.
Cum ghidează
profesorul
instruirea ? În mod indirect , nondirectiv ș i
neriguros; este facilitator al învăță rii
și al cunoașterii . În mod direct , directiv ș i
riguros ; este lider în
activitatea de învățare și
cunoaștere .
În ce co nstă
comunicarea
educațională ? În exprimarea propriilor opinii ale
elevilor și î n comunicarea lor către
ceilalți elevi ș i către profesor. În transmiterea de
cunoștințe gata prelucrate
, de adevăruri absolut e de
către profesor , grupului .
Procesul
cunoașterii
constă în … Construirea noilor cunoștințe și
achiziții de către elevii înșiș i. Receptarea de cunoștințe
prelucrate de către
profesor , de adevăruri
absolute.
Esențial în
învățare este…. Procesul ș i mod ul de gândire
predominant pe care îl presupune
disciplina de studiu. Produsul , respectiv
asimilarea unui volum de
cunoștințe .
Tipul de
cunoaștere
funcțională
vizat ă Cunoștințele științifice , procedurale
și strategice , dar ș i cele declarative
(nu se privilegiază nici o categorie). Sunt privilegiate
cunoștințele științifice ,
declarative .
Tipul de
învățare
predominant Învățare activă , prin activitate
intelectuală și practică proprie. Învățare pasivă , prin
receptare.
Gradul de
implicare al
elevului în
activitate Mare , tinzând spre autonom ie
cognitivă și educativă . Practic nul.
Gradul de
responsabilizare
al elevului Mare , tinzând spre construirea
propriei cunoașteri de către elevul
însuși . Practic nul.

13
Relația elev –
profesor Încurajează autonomia cognitivă și
educativă . Încurajează dependenț a
elevului de profesor ,
care es te singura sursă de
cunoștințe .
Categorii de
elevi implicați
în activitatea
didactică Toate categoriile de elevi. Elevii buni.
Tipuri de
activităț i
didactice
predominante Activități didactice individualizate ș i
personalizate . Activităț i didactice
frontale.
Rolul
manualelor Instrumente ajutătoare în selectarea
de conținuturi utile în demersurile de
formare la elevi a competenț elor
educaționale vizate. Mijloace pe baza cărora
se realizează predarea.

14
Capitolul II .
CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂ NT

În ultimii ani s -au înregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele
clasificări și delimitări în câmpul de acțiune al metodologiei didactice , la reconsiderări de
concepte pedagogice , la raporturile metodol ogiei cu principiile didactice și cu modurile
de instruire ș i educare etc.

A. Clasificarea metodelor didactice clasice – după St. Stoian :
a) Metode bazate pe acțiune :
 exercițiu l
 lucrările de laborator
 lucrările de atelier
 munca cu manualul ș i cartea
b) Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) :
 demonstrația
 observația
 excursiile ș i vizitele
c) Metode simbolice (la nivelul celui de -al doilea nivel de semnaliza re) :
 expunerea
 conversația

B. Clasificarea metodelor didactice în funcție de scopul didactic urmărit :
a) Metode de predare a materialului nou , de fixare a cunoștințelor , de formare a
priceperilor ș i deprinderilor :
 expunerea (prelegerea , explicația )
 conversația
 demonstrația
 munca cu manualul ș i cartea
 observarea independentă
 exercițiul
b) Metode de verificare ș i apreciere a cunoștințelor , priceperilor ș i deprinderilor :
 verificarea orală
 lucrările scrise

15
 verificarea cu ajutorul calculatoarelor

C. Clasificarea metodelor de învățămâ nt în „Pedagogie” – A. Dancsuly , M. Ionescu , I.
Radu , D. Salade , E.D.P. , Bucuresti , 1979 :
 expunerea sistematică a cunoștințelor
 conversația
 problematizarea ( învățarea prin prob leme , instruirea problematizată )
 modelarea
 demonstrația
 experimentul
 exercițiul
 metoda activității pe grupe
 metoda activității independente
 instruirea programată
 metode de verificare ș i evaluare

D. Clasificarea metodelor de învățământ î n „Metode de învățământ ” – I. Cerghit , E.D.P.
, Bucur esti , 1980 :
a) Metode de comunicare orală :
 metode expozitive (afirmative)
 metode interogative (conversative , dialogate)
 metoda discuțiilor și dezbaterilor
 metoda problematizării (instruirea prin problematizare)
b) Metode de comunicare bazate pe limbaju l intern :
 reflecția personală
c) Metode de comunicare scrisă :
 lectura
d) Metode de explorare a realității :
 metode de explorare nemijlocită (direct ă) a realității :
– observația sistematică și independentă
– experimentul
 metode de explorare mijlocită (indir ectă) a realității :
– metode demonstrative
– metode de modelare

16
e) Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice ) :
 metode bazate pe acțiune reală (autentică ) :
– exercițiul ;
– studiul de caz
– proiectul sau tema de cercetare – acțiune
– lucrările practice
 metodele de simulare (bazate pe acțiunea fictivă ) :
– metoda jocurilor
– metoda dramatizării (învățarea prin dramatizare)
– învățarea prin simulatoare
f) Instruirea programată (învăță mântu l programat)

E. Clasificarea metodelor de învățământ în „Demersuri creati ve în predare ș i învățare” –
Miron Ionescu, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2000:
a) Metode de transmitere ș i însușire a cunoștințelor :
1. metode de comunicare orală :
 metod e de comunicare oral ă expozitivă :
– expunerea
– expunerea cu opone nt
– povestirea
– descrierea
– explicația
– informarea
– prelegerea școlară
– prelegerea -dezbatere
– conferința -dezbatere
– cursul magistral
 metode de comunicare orală conversativă :
– conversația
– discuția
– dezbaterea
– asaltul de idei
– colocviul
 metoda problematizării

17
2. metod e de comunicare scrisă :
 lectura (explicativă , dirijată )
 activitatea cu manualul
3. metode de comunicare la nivelul limbajului intern :
 reflecția personală
 introspecția
b) Metode de cercetare a realității :
 metode de cercetare directă a realității :
– obser vația sistematic ă și inde pendentă
– experimentul
– abordarea euristică (î n plan material)
– învățarea prin descoperire ( în plan material)
 metode de cercetare indirectă a realității :
– abordarea euristică (î n plan mental)
– învățarea prin descoperire (î n plan mental )
– demonstrația
– modelarea
c) Metode bazate pe acțiunea practică :
 metode de acțiune reală :
– exercițiul
– rezolvările de probleme
– algoritmizarea
– lucrările practice
– studiul de caz
– proiectul/tema de cercetare
 metode de acțiune simulată :
– jocuri didactice
– jocuri simulate
d) Instruirea ș i autoinstruirea asistată de calculator.
Diferențele dintre clasificările de mai sus evidențiază , pe de o parte, caracterul
dinamic al metodologiei didactice ș i, pe de a lta parte, progresul realizat, î n timp, în
domeniul pedagogiei învăță rii.
Modernizarea metodelor didactice de la prime le lor forme : comunicarea orală sub
forma narațiunii , a povestirii apoi la conversația maieutică , metodele apărute o dat ă cu

18
inventarea tiparului , cele susținute de curentele educației noi etc.,pâ nă la metodele cu
care se operează în didactica modernă : problematizarea , învățarea prin descoperire ,
modelarea , studiul de caz , instruirea ș i autoinstruirea asistate de calculator ș.a. ,
constitu ie un proces care a contribuit ș i contribuie la creșterea eficien ței actului
educațional . De exemplu, metodele verbale , care mult timp au fost singurele la dispoziția
profesorului , sunt utilizate astăzi alături de alte categorii de metode validate în practica
instruirii. De altfel, meto dele verbale nu pot fi abandonate , în ciuda numeroaselor critici ,
care li se aduc, uneori justificat. Educația rămâne un act de comunicare , care presupune
utilizare de cuvinte, prezentare de fa pte, de procese, ceea ce implică , în mod firesc, nevoia
de i ntegrare conceptual ă prin intermediul cuvântului , cu atât mai mult cu câ t ,
comunicarea oral ă se caracterizează printr -o mare flexibilitate . Ea oferă profesorului
posibilitatea de a fi spontan , de a selecționa mesajul în funcție de specificul temei , de
nivelul ș i repertoriul cognitiv al auditoriului , de disponibilitățile de timp ș .a.m.d.
De asemenea, metodele de comunicare la nivelul limbajului intern sunt tot mai
necesare întrucât omul are la dispoziție din ce în ce mai puțin timp pentru asimilarea ș i
prelucrarea dat elor ș i faptelor realității înconjurătoare , datorită ritmului alert în care
acestea se derulează și datorită creșterii complexității interdependenț elor dintre fenomene,
a profunzimii acestora.
Reflecția personal ă presupune o concentrare în sine , î ntr-un moment limitat de
lucid ă retrăire a întregii existențe; ea implică un tim p interior, de mare profunzime și de
autentică tensiune , pe care ceasornicul nu -l poate măsura .

19
Capitolul II I.
METODEL E INTERACTIVE DE PREDARE ȘI ÎNVĂȚA RE
ȘCOLARĂ

3.1. Caracterizarea strategiilor didactice interactive

Consideră m strategiile didactice interactive de grup ca fiind modalitățile de
organizare a activității prin care se favorizează schimburile i nterrelaț ionale î ntre
participanții la activitate prin p rocese interumane de cooperare ș i competiție constructivă
(educat(i) – educat(i) , educat(i) – profesor , educat(i) – grup ) , stimulând activismul
subiectului în interacțiunea sa , nu numai cu ceilal ți , ci ș i cu materialul de studiu (
educat(i) – conținut ), prin procese de acțiune și transformare a informației .
Tendințele de diversificare a strategiilor didactice interactive în școala
postmodernă au în vedere redimensionarea relației pe verticală , dintre profesor ș i elev ,
punând accent pe dialog , pe proce sele de negociere , favorizând învă țarea autonomă .
Elevul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să înveț e , cum va folosi ceea ce a
dobândit și care vor fi modalitățile de evaluare. De asemenea , se amplifică și se
îmbogăț esc relațiile dintre educați , aceștia cooperând mai mult , ajutându -se reciproc ,
asumându -și responsabilitățile în cadrul grupului ș i învățâ nd unii de la alții. Lecția devine
un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor , preferințelor și rezistenț elor
elevilor , încurajându -se participarea acestora la construirea ei.
Metodologic , se caută alternative dialogate , de stimulare a creativității , a
învăță rii prin cooperare ș i fol osirea metodelor interactive de grup , insistând pe
construcția progresivă a cunoștințelor și abilită ților , nu doar prin intermediul activității
proprii , ci ș i prin interacțiunile sociale atât dintre elevi , cât ș i dintre aceștia și profesori
sau comunit ate. Se încearcă crearea ș i susținerea plăcerii de a învăța , descoperind ș i
aplicând , și prin antrenarea tot mai mult a motivației intrinseci.
În evaluare sunt favorizate pro cesele de negociere care implică conlucrarea
decizională dintre e ducat ș i profesorul evaluator. Se evaluează în comun munca realizată
împreun ă și efectele reale ale formă rii. Sancțiunile vin din însăși finalitatea ș i calitatea
muncii.

20
3.2. Principiile care stau la baza construirii strategiilor interactive

I. Elevii îș i construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale conținuturilor
instruirii ;
II. Scopurile instruirii sunt discutate , negociate , nu impuse;
III. Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare ;
IV. Sarcinile de învățare vor solicita informații transdisciplinare ș i analize
multidimensionale ale realității ;
V. Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă , integrând metode
alternative de evaluare;
VI. Sunt promovate învățarea prin descoperire ș i rezolvarea de probleme .

3.3. Ava ntajele interacțiunii

– interrelaț iile favorizate au efecte pozitive favorabile în planul dezvoltării cognitive ș i
sociale a personalității ;
– dezvoltă inteligenț ele multiple , capacită ți specifice inteligenț ei verbal / lingvistice (
ce implică sensibilitat ea de a vorbi ș i de a scrie ; include abilitatea de a folosi efectiv
limba pentru a se exprima retoric , poetic și pentru a – și aminti informațiile ) ,
inteligenț ei logico – matematice (ce const ă în capacitatea de a analiza logic
problemele , de a realiza operații matematice ș i de a investiga științific sarcinile , de a
face deducții ) , inteligenț ei spațiale (care se referă la capacitat ea , potențialul de
recunoaștere și a folosi patternurile spațiului ; capacitatea de a crea reprezentări nu
doar vizuale ) , inteligenț ei interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile ,
motivațiile , dorințele celorlalți , creând oportunități în munca colectivă) , inteligenței
intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere , autoapreciere corelată a propriilor
sentiment e , motivații , temeri ) , inteligenț ei naturaliste (care face omul capabil să
recunoască , să clasifice ș i să se inspire din mediul înconjurător ) , inteligenț ei
muzicale (capacitatea de a înțelege cel mai bine lumea prin ritmuri și melodii) ,
inteligenț ei corporale/kinestezice (ce presupune coordonarea (armonia) dintre trup și
spirit ) , inteligenț ei existențiale (capacitatea de a pune întrebări profunde despre
existența umană ).
– stimulează și dezvoltă capacitați cognitive complexe ( gândirea divergentă , gândirea
critică , gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lu crurile î n alt mod , de a
relaxa controlul gândirii ) ;

21
– munca în grup permite împă rțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai
ușor de realizat;
– timpul de soluționare a problemelor este d e cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului î n grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu ;
– cu o dirijare adecvată , învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile ,
capacităț ile și depri nderile sociale ale elevilor ;
– lucrul î n echip ă oferă elevilor posibilitatea de a – și împărtăș i părerile , experiența ,
ideile , strategiile personale de lucru , informațiile ;
– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității ;
– grupul dă un sentiment de încredere , de siguranț ă și antrenare reciprocă a membrilor
ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a – și asuma riscul.
Învăță mântul modern preconizează o metodologie bazată pe acțiune , operatorie ,
deci pe promovar ea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii , ale
inteligenț ei , ale imaginației și creativității . Structurile autoritare dintr -un grup sau piedicile
împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o
acțiune coordonată .
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căută rii
de noi v ariante pentru a sporii eficienț a activității instructiv – educative din școală , prin
directa implicare a elevului și mobiliza rea efortului să u cognitiv , profesorul Ioan Cer ghit
afirma : „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid , dimpotrivă ,
consideră că fixitatea metodelor , conservatorismul educatorilor , rutina ex cesivă ,
indiferenț a etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățămâ ntului pe noi trepte
; ea nu se opune î n nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de
regândire și reconsiderare î n spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și
modernizarea metodologiei învățămâ ntului de toate gradele. Î n fond , creația în materie de
metodologie , înseamnă o necontenită căutare , reînnoire și îmbunătăț ire a condițiilor de
munc ă în instituțiile școlare .” (1997 , P .44 )

3.4. Rolul profesorului î n instruirea interactivă

Instruirea interactivă susține ca în locul unui magisterat , să avem de -a face mai mult
cu un tutorat , cadrul didactic fiind un actor cu roluri ș i ipostaze diferite :
– pedagog care nu impune informații științifice , idei , opinii etc., ci care construiește
dispozitive de învățare adaptate , practicând o pedagogie nondirectivă , diferențiată și
individualizată ;

22
– proiectant , tutore , man ager , moderator , organizator ș i gestionar al conținuturilor ,
activităților și experiențelor de formare (inclusiv prin intermediul feed -forward -ului),
persoana care proiectează , stimulează , organizează , orientează , reglează și
ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de elevi ;
– mediator al învăță rii , persoana care (inter) mediază cunoașterea și care îi asigură
acesteia un cadru euristic , care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte ) ș i
reflecția , acțiunea și cunoașterea sa (pe de altă parte );
– facilitator al învăță rii și autoformă rii elevilor , el nu transmite cunoștințe , ci lasă
elevii să învețe ca niște ucenici ;
– ajutor al elevilor î n învățare , în conștientizarea problemei / dificultății lor , î n
construirea (de către elevi i înșiși ) de variante / piste de soluționare și în punerea lor
în aplicare;
– acompaniato r , însoțitor , partener al elevilor î ntr-o relație educațională interactivă ;
– coord onator , consilier al elevilor în munca lor personală , în orientarea lor , î n
utilizarea timpului școlar , a resurselor materiale etc. ( este importantă mai ales
postura p rofesorului de co nsilier metodologic , care ajută să se organizeze retururi
reflexive și metacognitive ) , îndrumător al activității elevilor î ntr-o modalitate
stimulatoare ;
– ghid , animator , activator ș i catalizator al activităților de formare a elevilo r , al
interacțiunilor , al comunicării și schimburilor intelectuale și verbale care se produc
intre aceștia , promotor al sintezelor parțiale ale discuțiilor ;
– interlocutor care amorsează învățarea elevilor , deschide spaț iile de dialoguri (inclusiv
asupra sensului pe care fiecare îl dă formării sale , pentru ca să se ajungă la o învățare
autonomă ) , care întreține comunicarea educațională î n diferitele ei variante ( verbală
, nonverbală , paraverbală , prin limbaj artificial , virtuală , auditivă ) , ca re face
operante cunoștințele și ritmează progresia învăță rii , care obține feed-back formativ
și sumativ;
– transmiță tor de germeni ai cunoașterii , cu complexitate crescândă , după nevoie ,
fiecare elev „ mergând ” , învățând și formându -se în ritmul să u;
– evaluator , care pune în practică metode și tehnici de evaluare și încurajator al elevilor
și al procesului de construcție a noilor cunoștințe , inclusiv al celui de autoevaluare ,
coevaluare , interevaluare etc.;
– nu este atât persoana – sursa , câ t persoana – resursa pentru organizarea și
desfășurarea demersurilor elevilor , persoana care gândește și propune elevilor sarcini

23
cu valoare de element motor pentru activitate a elevilor , menite să provoace o
implicare deplină a acestora în activitatea didactică ; de asemenea , profesorul este
persoana care mijlocește însușirea de cunoștințe , formarea de competenț e
disciplinare și transversale , de strategii și abilită ți cognitive , dar și metacognitive ;
– agent , actor și autor î n proiectarea și derularea demersu rilor educative ;
– co – elaborator al modalităților de lucru și de evaluare , al reglementarilor și regulilor
de învățare , formare și socializare care caracterizează dispozitivele educaționale ;
– co – gestionar , împreună cu elevul , al dispozitivelor de învãțare și formare și al
responsabilităților corespunzătoare acestora , co – responsabil , împreun ă cu elevul ,
de învățarea și formarea acestuia.

3.5. Evaluarea î n instruir ea interactivă

O pedagogie activă și interactivă coerentă înglobează, î n mod obligatoriu, evaluarea,
precum și autoevaluarea, propunându -și să analizeze progresia învățării și cunoașterii
realizate de elevi, să releve reușitele și dificultățile acestora, și, prin urmare, să îi ajute mai
eficient.
O definiție oper ațională a evaluării ar putea fi următoarea: evaluarea reprezintă
acțiunea de colectare a unui ansamblu de informații suficient de pertinente, valide și fiabile,
în legătură cu activitatea de învățare și formare, de examinare a gradului de adecvare între
acest ansamblu de informații și un ansamblu de criterii pertinente stabilite în corespondență
cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil. A evalua semnifică a confrunta un ansamblu de
informații cu un ansamblu de criterii pertinente în vederea luării un ei decizii .
În instruirea interactivă evaluarea are funcție formativă întrucât permite reglarea
interactivă a învățării și a predării, permițând elevului să își autoanalizeze și
automonitorizeze învățarea, raportându -se la obiectivele urmărite și, de asemenea, să
proiecteze învățarea viitoare, în timp ce profesorului îi permite să își modeleze și adapteze
predarea, prin reglări interactive.
Evaluarea formativă poate include următoarele tipuri de reglări:
 reglări efectuate de profeso r (asociate cu termenul de “evaluare”)
 reglări efectuate de perechi de elevi (asociate cu sintagmele “interevaluare” și
“evaluare mutuală”)
 reglări efectuate de elevul însuși (asociate cu termenul “autoevaluare”).
Aceste reglări pot fi imediate – profesorul intervenind regulat în cursul procesului de

24
învățare sau amânate – profesorul propunând activități de remediere/reglare retroactivă sub
formă de feed -back dat elevului în legătură cu performanțele sale sau sub formă de activități
de aprofund are a unei materii/reglare proactivă. În termenii evaluării formative, vorbim
despre reglarea imediată și interactivă a demersurilor didactice, întrucât profesorul intervine
imediat, prompt, în mod continuu și permanent în activitatea elevilor, interacțion ând cu ei și
lăsându -i să interacționeze între ei. În cvasitotalitatea cazurilor, evaluarea de reglare se
situează în cursul procesului de formare, existând însă și excepții.
De asemenea, în literatura de specialitate se vorbește despre impor tanța unei evaluări
formatoare, caracterizate prin faptul că reglarea instruirii se realizează prin elevul însuși,
viziune perfect compatibilă cu paradigma instruirii interactive.
Deoarece orice proces de instruire urmărește să formeze și să d ezvolte anumite
competențe și comportamente individuale ale elevilor, prefigurate în obiectivele operaționale
stabilite în prealabil, este firesc ca aceleași obiective să stea la baza proiectării și realizării
evaluării didactice.
Pentru a eva lua prestația elevilor cât mai obiectiv (chiar dacă rămâne întotdeauna o
doză de subiectivitate) sunt necesare unele puncte de reper precise:
 Evaluarea progresului învățării se realizează adoptând ca punct de reper
performanțele, competențele și comportame ntele așteptate și proiectate în obiectivele
operaționale, care îi permit elevului să se raporteze la ceea ce i se cere, iar
profesorului să constate nivelul realizării obiectivelor operaționale și să aprecieze
calitatea demersului de instruire și formare, a strategiilor didactice implicate în
acesta.
 Este important să construi m criteriile după care vor fi evaluați elevii și să le aducem
la cunoștința acestora, pentru că ele îi vor ghida în activitățile de învățare, de
autoevaluare, de coevaluare etc.

25
Capitolul IV .
GÂNDIREA CRITICĂ

4.1. Delimitări terminologice

Conform afirmației lui Judith Renyi, “gândirea critică este o condiție și o modalitate
de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individu lui. Elevii
trebuie să -și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce nu știu. Spunând ,
vor învăța, vor interpreta lumea, așa cum o văd ei pentru noi, ceilalți” .
Deținător al unei capacități specifice de procesare a infor mației în vederea dobândirii
unor cunoștințe, priceperi, abilități cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viața
cotidiană, omul se deosebește de celelalte viețuitoare prin gândire. Aceasta funcț ionează
diferit de la o persoană la alta și chiar în cazul unuia și aceluiași individ în situații diverse.
Fiecare dintre noi își formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare și
rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu -se asupra c riteriului
finalității, Mielu Zlate a id entificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare și gândirea
critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară și are grad ridicat de stereotipie și
automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluții posibile, în
schimb, gândirea critică este centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într -o
situație -problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai
puțin adecvate . După unii autori, gândirea c reatoare și cea critică sunt fețe ale aceleiași
medalii deoarece prima are utilitate și valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost
analizate și evaluate critic în scopul fundamentării și întemeierii raționale.
În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată
pe capacitatea celor ce o practică de a raționa corect, coerent logic, pe baza unor argumente
suficiente, solide și valoroase și implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii și
valori dezirabile social, asumate de individ, pra cticate cu pricepere și eficienț ă.
Gândirea critică este un proces activ, complex, asemănător cititului și scrisului,
vorbitului și ascultatului, care implică procese de gândire care încep cu acumul area activă a
informațiilor si se termină cu luarea de decizii bine argumentate.
Gândirea critică are la bază reactualizarea cunoștințelor, analizarea diferențelor,
observarea relațiilor cauză -efect, extragerea ideilor din exemple, susținerea ideilor cu

26
exemple și evaluarea informațiilor în funcție de valoarea de adevăr, de utilitate, de efectele
pozitive sau negative.
Gândirea critică se învață prin practicare și conștientizare și reprezintă o capacitate
ce trebuie încurajată ș i dezvoltată într -un mediu de învățare adecvat, în urma căruia, prin
experiență proprie, sub îndrumarea profesorului, copilul dobândește anumite capacități și
abilități.

4.2. Caracteristicile gândirii critice

Condiție și modalitate de realiz are a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea
personalității individului, gândirea critică se caracterizează prin:
 formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
 dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor ava nsate;
 alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;
 rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni
esențiale: una socială confo rm căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea
solidarității umane și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii
critice , creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozităț ii
și rezolvarea problemelor de viață.
Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de
încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma
investigației temeinice a d ezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu
obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de
gândire critică și de învățare eficientă și autentică.
Progresul realizat de școlari prin formarea capacității de a gândi creativ, constructiv,
eficient și critic privește următorii pași:
 de la reacții personale la idei susținute public, argumentate convingător;
 de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;
 de la intuitiv l a logic;
 de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă:
 a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convi ngeri și credințe întemeiate pe
acestea ;

27
 a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării ;
 a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare ;
 a construi argumente pentru a da consistență opiniilor ;
 a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru i deile altora, a le accepta sau
respinge numai pe bază de argumente ;
 a participa activ la elaborarea de soluții, a colabora ;
 a învăța să gândești eficient ;
 presupune raționalitate și mai puțin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
Cerința primordială a educației progresiste este de a asigura o metodologi e
diversificată, bazată pe muncă interdependentă, cu activitățile de cooperare, de învățare
interactivă.
Printre acestea se numără metodele interactive ale școlii europene receptate ca
mijloace și tehnici de învățare prin care se formează priceperile,deprinderile și capacitățile
elevilor de a acționa asupra mediului, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul
în facilități interioare dezvoltând personalitatea și formând caracterul. Aceste metode fac
parte din “Teoria Inteligențelor multiple” ale lui Howard Gardner ce urmăresc formarea și
dezvoltarea deprinderilor:
• verbal – lingvistice ( a cuvintelor);
• logico – matematice ( rațiunii) ;
• vizual –spațială ( imaginile) ;
• muzical -ritmică ( ton, ritm, timbru);
• corporal -kinestezică (a corpului);
• interpersonală ( interacțiunilor sociale);
• intrapersonală ( autocunoașterii);
• naturalistă ( tiparelor, regularităților și a comportamentelor);

4.3. Gândirea critică și modernizarea metodologiei didactice

Modern izarea învățământului vizează toate componentele sale. În viziunea abordării
sistemice, modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învățământului,
ci și la relațiile dintre ele.
Referitor la aspectul tehnologiei și strate giilor didactice se disting două tendințe
convergente: transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și
apropierea cunoașterii didactice de cea științifică. Modernizarea acestui segment al

28
procesului didactic constă în crearea unui cadru adecvat care să declanșeze celui format
componente precum: imaginația creatoare, gândirea, inteligenț a, atitudinile, nivelul de
aspirație, motivele int rinseci, trăsături caracteristice etc. Pentru aceasta ,gândirea critică, prin
metodele sale, vine în sprijinul derulării unei astfel de activități.
Gândirea critică se învață prin practicare și conștientizare și reprezintă o capacitate
ce trebuie încurajată și dezvoltată într -un mediu de învățare adecvat în urma căruia, prin
experiență pr oprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândește anumite capacități și
abilități.
Învățarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții:
 crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar ;
 încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze ;
 acceptarea diversității de opinii și idei ;
 implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea
soluțiilor adecvate ;
 convingerea elevilor că nu vo r fi ridiculizați pentru opiniile exprimate ;
 încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic ;
 aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Eficiența învățării este dată de capacitatea individului de a rezolva situații diverse, de
a face față oricăror solicitări, de valoarea și utilitatea cunoștințelor și abilităților posedate la
un moment dat și ea se produce dacă:
 se oferă elevilor oportunități – ocazionarea
 există motive pentru a învăța – provocarea
 se stabi lesc scopuri și obiective – direcționarea
 există resursele necesare – sprijinirea
 conduce la achiziții valoroase – valorificarea
Este obligatoriu și necesar astăzi ca elevii să fie educați unul pentru celălalt și nu unul
împotri va celuilalt, de a găsi soluții în mod constructiv și nu în mod distructiv.
Învățarea prin cooperare, pe perechi sau în grupuri mici, este definită prin câteva
elemente cheie: interdependența pozitivă( a obiectivelor, a sarcinilor, a resurselo r și a
recompenselor), interacțiune „față în față” între elevi, răspundere individuală unul față de
altul și față de toți ceilalți, abilitate pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în
grup, alocarea de timp pentru analiză și evaluare a efici enței activității grupului.
În 1990 M. Deutsch arăta ca orice proces de cooperare se caracterizează prin:
 comunicare deschisă a informației relevante între participanți ;

29
 accent pe evidențierea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintr e membrii
grupului ;
 atitudine pozitivă față de ceilalți ;
 focalizarea pe sarcină.
Practicarea învățării prin cooperare nu este deloc ușoară și incumbă transformarea
clasei de elevi într -o comunitate de învățare în care este înlocuită confrunta rea cu
colaborarea, iar cadrelor didactice li se pretinde deținerea unor abilități și competențe
specifice pentru a putea îndeplini rolul de facilitatori ai cooperării și colaborării elevilor
pentru realizarea învățării eficiente și durabile.
În aceeași idee este extrem de important și modul în care pot fi concepute
cunoștințele: ca fiind date subiectului cunoscător sau drept construcții personale ale acestuia.
Pentru primul caz învățarea presupune asimilarea și reproducerea, pentru cel de -al do ilea
construire prin implicare personală. În prima situație evaluarea este predominant cantitativă,
pentru ultima ,marcat calitativă.

4.4. Cadrul de predare -învățare -evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice

Modul de a concepe și realiza predarea -învățarea pornind de la cunoștințele deja
deținute de elevi, promovând analiza și evaluarea soluțiilor posibile pentru înțelegerea
sensului celor învățate, stimulându -se reflecția critică asupra acestora presupune un cadru
alcătuit din trei etape strâns legate între ele: evocarea(E), realizarea sensului(R), reflecția(R).
Evocarea – realizarea unor corelații cu lecția anterioară din perspectiva noului subiect
predat:
 Cum vor fi dirijați copiii către formularea unor întrebări și scopuri pe ntru învățare?
 Cum vor ajunge să -și examineze cunoștințele anterioare?
Realizarea sensului – captarea interesului pentru noile aspecte care vor fi abordate:
 Cum va fi explorat conținutul de către copii?
 Cum își vor monitoriza ei înțelegerea acestu i conținut?
Reflecția – fixarea, consolidarea cunoștințelor :
 Cum vor utiliza copiii sensul lecției?
 Cum vor aplica cunoștințele însușite ?
 Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare , răspunsuri la întrebările care
mai există?
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunități de evaluare
formativă, autoevaluare și „autoevaluare formativ -continuă” prin autocorectarea sistematică

30
a greșelilor, remedierea lor pri n programe de aprofundare și dezvoltare. În acest tip de
activitate metodele de predare -învățare utilizate pun în permanență elevul în situația de a se
autoevalua, autoaprecia și autocorecta în raport cu ceilalți alături de care învață în cooperare
sau în raport cu modelul .

31
Capitolul V .
METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE
PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Metoda didactică este calea de urmat de către elevi și cadrul didactic pentru atingerea
unor obiective, este o practică raționalizată, v alidată științific ce servește ca instrument
pentru transformarea și ameliorarea naturii umane. Ea constituie parte a ansamblului
condițiilor externe ale învățării și simultan cu dezvoltarea societății umane se impune și
optimizarea metodelor de învățământ pentru sporirea eficienței lor educaționale.
Prezentăm mai jos câteva dintre metodele gândirii critice:

Brainstorming – ul :

Metoda „asaltului de idei si evaluării amânate” se poate organiza cu toată clasa sau
doar cu un grup special selectat. Principala caracteristică a acestei strategii constă î n
separarea procesului producerii ideilor de procesul valorizării lor, care are loc ulterior.
Întrucât pe moment se acceptă necondiționat orice idee, fără nici o opreliște, această strategie
mai este n umită și „filosofia marelui Da” ( The B ig Yes ). Asaltul de idei se bazează pe
deblocarea mecanismului capacității creative, prin abrogarea pentru moment a evaluării
ideilor emise. Are loc, î n acest fel, o eliberare a imaginației creatoare, prin anularea
temporală a oricărei cenzuri intelectuale, acceptându -se tot ceea ce se produce sub aspect
ideatic.
O activitate didactică axată pe această strategie începe prin alegerea problemei ș i
prezentarea ei de către profesor, care caută să mobilizeze participanții la emiterea de idei.
Regulile de desfășurare a ședinței sunt, după cum arată A na Stoica (1983), următoarele :
 sunt interzise aprecierile critice – nimeni nu are voie să ironizeze, să critice sau să
contrazică ideile celorlalți , deoarece intervențiile de acest gen inhibă imaginația
creatoare a participanților ;
 imaginația trebuie să fie total liberă – se exprimă orice idee care îi vine elevului î n
minte, care este acceptat ă fără cenzură ;
 se cere producerea unei cantități câ t mai ma ri de idei – de obicei primele răspunsuri
sunt uzuale, cele care vin mai apoi au tot mai multe șanse de a fi originale;

32
 se încurajează asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor
propuse de ceilalți .
Elevii încep să emită idei ( câte una la o intervenție ), pe care un secretar le
contabilizează î n ordinea emiterii lor. La sfârșitul ședinței , profesorul stabilește un comitet
de evaluare compus din lider și 2-3 membri ai grupului. Participanții sunt sfătuiți să
reflecteze în continuare asupra problemei și să rețină eventualele idei noi, apărute î ntre timp,
pe care liderul sau secretarul le culege ora următoare și le adaugă pe lista prezentată deja
comitetului de evaluare. Acesta selectează ideile ce pot fi acceptate și le comunică membrilor
grupului pa rticipant la activitate. O listă a lor este dep usă și la Banca de idei a clasei.
Profesorul este cel care organizează și conduce ședința de brainstorming. Pe
parcursul acesteia, el va urmării să încurajeze participarea tuturor elevilor, să nu se încalce
regulile și să mențină motivația elevilor, aducându -le la cunoștință modul î n care sunt sau pot
fi valorificate ideile propuse.
Conform prezentării pe care Ana Stoica o face acestei strategii, asaltul d e idei
prezintă și câteva limite inerente :
 nu toți elevii sunt apți pentru acest gen de activitate ;
 poate fi obositor sau enervant pentru unii dintre ei ;
 când nu e bine condus, brainstorming -ul prejudiciază diversitatea orientărilor ;
 nu este decât un de mers în descoperirea ideilor, o etapă și nu întregul proces de
rezolvare creativă a problemelor;
 nu suplinește cercetarea clasică de durată.
Brainstorming -ul oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber. Înlăturând
ezitările ș i inhib ările, contribuie la formarea ș i dezvoltarea calităților imaginativ -creative, a
unor trăsături de personalitate, cum ar fi spontaneitatea.

Știu/vreau să știu/am învățat :

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce ele vii știu deja despre
o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteapt ă găsirea răspunsului în lecție –
pentru a folosi această metodă, cereți -le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă
cu tot ce știu despre tema ce urmeaz ă a fi discutată . În acest timp, construim pe tablă un tabel
cu următoarele coloane: Știu / Vreau să știu / Am învățat .

33
Cerem apoi câtorva perechi să spună celorlalț i ce au scris pe liste și notă m lucrurile
cu care toată lumea este de acord î n coloana din stânga. Poate fi util să grupă m informațiile pe
categorii.
În continuare î i ajut ăm pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sa u pot fi pro –
duse de curiozitatea elevilor. Notă m aceste întrebări în coloana din mijloc. Cerem apoi
elevilor să citească textul. După lectura textului, revenim asupra întrebărilor pe care le -au
formulat înainte de a citi textul și pe care le -au trecut în coloana „ Vreau să știu ". Vedem la
care întrebări s -au găsit răspunsuri în text și trecem aceste răspunsuri în coloana „ Am învățat ".
În continuare, îi întrebă m pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au
pus întrebări la început și le trecem și pe acestea în ultima coloană.
Ne întoarcem apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discut ăm cu elevii unde
ar putea căuta ei aceste informații.
În încheierea lecției elevii revin la schema inițială și decid ce au învățat din lecție.
Unele dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fără răspuns și s -ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Jurnalul cu dubl ă intrar e :

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând
pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din
text care i -a impresionat în mod deosebit pentru că le -a amintit de o experiență personală,
pentru că i -a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră
relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel
pasaj: de ce l -au notat? La ce i -a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel
fragment? Ce i -a făcut să -l noteze? La ce i -a făcut să se gândească? De ce i -a intrigat? – pe
măsur ă ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr
minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție,
dacă profesorul revine la text, cerându -le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legă tură
cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra
unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
„Jurnalul cu dublă intrare " este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în
situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

34
Diagrama Venn :

O „D iagramă Venn" este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea
poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele între două idei sau concepte.
Diagrama Venn ne permite să evidențiem diferențele dintre două personaje , două situații
etc., arătând în același timp trăsăturile pe care le -au avut în comun.

Tehnica Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați :

Elevilor li se dă o întrebare din lecția de zi, la care trebuie să se gândească
individual (și li se poate cere să -și consemneze în scris reacția proprie la acea sta). Apoi
formează perechi și-și compară răspunsurile, pe urmă câtorva perechi li se cere să
împărtășească întregii clase rezultatele deliberărilor lor. Spuneți clasei că va urma o activitate
în care li se va cere să dis cute singuri o anumită problemă. A ceasta trebuie să fie ceva
interesant, de exemplu , valoarea explorărilor spațiale sau încălzirea globului. Cereți -le să se
gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să -și găsească un partener
cu care să-și confrunte ideile. Activi tatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.
Aceasta este o activitate de învățare prin colaborare care se desfășoară repede și care
constă în aceea că elevii sunt puși să reflecteze la un text, beneficiind în același timp de
ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori în timpul unei
lecturi sau prelegeri. Profesorul pregătește dinainte o întrebare, de obicei una cu mai multe
răspunsuri posibile și le cere elevilor să răspundă individual, pe scurt și în scris . Apoi, elevii
lucrează în perechi, citindu -și unul altuia răspunsurile și încercând să formuleze un răspuns
comun care să încorporeze ideile amândurora. Î n sfârșit, profesorul pune câteva perechi, în
funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, să rezu me în treizeci de secunde discuțiile pe
care le -au purtat.

Termenii – cheie :

Această tehnică stimulează reactualizarea unor cunoștințe anterioare, creând
motivație pentru activitate. Profesorul alege 4 -5 termeni cheie pe care îi scrie pe tab lă. Timp
de 4-5 minute elevii discută despre relația ce există între aceștia. Tehnica este utilizată în
fazele de evocare și realizare a sensului, iar sub forma termenilor cheie revizuiți și în faza de
reflecție .

35

Tehnica ciorchinelui :

Încurajează elevii să gândească liber și deschis. Este o tehnică de căutare a căilor de
acces spre propriile cunoștințe pentru a înțelege un anumit conținut.
Pași :
 se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a foii de caiet ;
 se scriu c uvinte sau sintagme ce vin în minte în legătură cu tema ;
 se stabilesc legăturile dintre idei.
Reguli de bază:
 scrieți tot ce vă trece prin minte în legătură cu tema ;
 nu judecați ideile, ci doar notați -le ;
 nu vă opriți până nu epuizați ideile sau până nu expiră timpul alocat ;
 nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele .

Cubul – constă în :

Pasul 1 : Se anunța tema pus ă în discuț ie;
Pasul 2 : Se î mparte clasa î n 6 grupuri;
Pasul 3 : Prezen tarea unui cub din carton cu feț ele divers colorate;
Pasul 4 : Pe feț ele cubului sunt notate cuvintele:
 ”descrie”;
 ”compară ”;
 ”asociaz ă”;
 ”analizează ”;
 ”aplică ”;
 ”argumentează ”.
Pasul 5 : Se atribuie rolurile membr ilor fiec ărui grup :
– “cititorul” -rostogoleste cubul și anunță grupului cerința înscrisă
pe faț a de deasupra;
– ”ascultătorul activ”/”cercetașul” repetă sarcina,o reformulează
pentru a fi înțeleasă de fiecare membru,adresea ză întrebă ri colegilor;

– ”interogatorul”solicită idei legate de modul de rezolvare a
sarcinii de la membrii grupului;

36
– ”rezumatorul”va fi “raportorul”grupului,va trage concluziile,le va
nota și le va comunica î ntregii clase;
Pasul 6 : Elevii vor lucra pe grupe(unii la tablă, alții pe caiete,alț ii pe foi);
Pasul 7 : ” Ra portorul” grupului va prezenta întregii clase modul î n care grupul
său a rezolvat cerinț a.
Pasul 8 : Se aduc lă muriri, completări de către învăță torul “consultant” /
“participant” / “observator”.
Avantaje:
 permite diferenț ierea sarcinilor de învățar e;
 stimulează gândirea logică ;
 sporeș te eficien ța învățării(elevii învață unii de la alț ii).

Bulgărele de zăpadă :

– completează metoda “cubul”; adesea, se folosesc împreună ;
– metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme,
situații, pentru focalizarea asupra celor esențiale .
Etape :
 clasa se împarte în echipe de 7 -8 persoane sau ch iar în 6 echipe, ca la cub ;
 se enunță tema și se comunică regulile de desfășurare (după ce elevii știu metoda,
regulile nu mai trebuie comunicate);
 fiecare membru din echipă notează pe un post -it ideea sa și o așează în centrul mesei;
 fiecare membru al ec hipei citește toate ideile, după care le ierarhizează, alegând 2 -3
idei esențiale; apoi, se reunește grupul și va avea pe grup 2 -3 idei; se repetă
algoritmul până când se ajunge pe grup inițial la 2 idei;
 cubul și bulgărele de zăpadă sunt complementare pri n ceea ce își propun să realizeze;
 cubul îi va ajuta pe elevi să privească o temă din diferite perspective;
 bulgărele de zăpadă îi va ajuta pe elevi să reducă numărul de elemente, fațete ale unei
probleme la ceea ce este esențial;
– împărțirea în grupuri se poate face aleator sau după preferințele elevilor;
– atribuirea de sarcini fie o decide profesorul, fie o decide cubul prin rostogolire;
– prezentările fiecărui grup trebuie discutate, văzute, completate de ceilalți;

37
– dacă ne -am opri la ceea ce s -a obținut în urma sarcinii “cubul” , rezultatele ar fi stufoase
– foarte multe amănunte; recurgem la bulgărele de zăpadă pentru ca elevul să se
focalizeze pe ceea ce e esențial;
– se recomandă utilizarea celor două metode împreună deoarece implică elevii în
finalizarea ș i construirea temei;
– chiar dacă nu este ideea lui, elevul o acceptă de bună și aderă la ea cu plăcere, pen tru că a
ales-o și a dezbătut -o.

Diamantul :

Este o strategie de instruire modernă ce îmbină activitatea individuală cu cea de grup
și se aseamănă întru câtva cu metoda cvintetului. Prin folosirea acestei metode se urmărește
antrenarea în activitate a fiecărui elev pentru rezol varea sarcinilor de lucru date.
Etapele de lucru:
– expunerea datelor proble mei;
– anunțarea temei;
– împărț irea elevilor în grupe;
– realizarea diamantului în grup și apoi sintetizarea sa într -unul comun pentru toată clasa sau
realizarea unui tur al galeriilor pentru îmbunătățirea și evaluarea echipelor.
Explozia stelară :

Explozia stelară este o me todă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare
a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri .
Obiective :
 formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual p entru
rezolvarea unei problem e;
 dezvoltă și stimulează creativitatea individuală și de grup ,
exprimarea liberă , spontaneitatea ;

Copiii propun problema de rezolvat . Pe stea ua mare se scrie ideea centrală .
La cele cinci capete ale stel ei se scrie câte o întrebare de tipul : CE ? CINE?
UNDE?, DE CE ? CÂND ? , iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

38
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei , patru colegi organizându -se astfel în
cinci grupuri .
Grupurile cooperează în elaborarea într ebărilor .
La expir area timpului , copiii comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al
grupului , fie individual , în funcție de n ivelul grupei .
Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări .
Se apreciază întrebările , copiilor , efortul acestora de a elabora întrebări corecte
precum și modul de cooperare și interacțiune .
Mozaicul :
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative,
în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice
materialului propus spre învățare.
Schema specifică :
– grupuri cooperative (distribuirea materialelor);
– grupuri expert (învățare și pregătire);
– grupuri cooperative (predare și verificare).
Etape de bază :
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
– Profesorul împarte tema de studiu în 4 -5 subteme;
– Solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și
distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului
său; li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului
lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;
– Fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
rețină grupul coope rativ din care fac parte.

39
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– Elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui
în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi ace lași cu numărul de subteme
stabilite);
– Experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități
eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s -a
realizat înțelegerea ac estuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– Se reconstituie grupurile cooperative;
– Fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modali tatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
– Fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le
transmit colegii lui, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
– Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
– Evaluarea se poate realiza printr -un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate
de profesor, printr -o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
Avantaj e:
 Dezvoltarea competențelor psihosociale;
 Dezvoltarea competențelor cognitive;
 Dezvoltarea competențelor de comunicare;
 Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
 Promovarea interînvățării;
 Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor de învățare;
 Analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
 Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 Dezvoltarea gândirii critice și creative;

40
 Dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
 Consolidarea încrederi i în propriile forțe;
 Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
 Dezvoltarea responsabilității individuale etc.
Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):
 Abordarea superficială a materialului de studiu;
 Înțelegerea și însușirea greș ită a unor idei, concepte etc.;
 Apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
 Crearea unui climat educațional caracterizat printr -o aparentă dezordine etc.

41

Capitolul VI
DEZVOLT AREA GÂNDIRII CRITICE PRIN LECȚIILE DE
LITERATURĂ PENTRU COPII – EXPERIMENT PEDAGOGIC

Tema cercetării :
Studierea posibilităților de dezvoltare a spiritului critic prin implementarea metodelor
interactive la clasa a I V- a la lecțiile de L iteratură pentru copii.

Prezentarea problemei cercetate :

La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o conotație
negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau
norme. Tr ebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă sau
distructivă, ci dimpotrivă „înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite
opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi argum ente care să -ți
întărească sau dimpotrivă să -ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei
și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Dumitru, I., 2000 ).
Gândi rea critică nu trebuie înțeleas ă ca „atac la pe rsoana”, cel care gândește critic nu
acceptă ideile altcuiva fără să pună întrebări, fără să vrea să știe cauzele care au dus la fapte,
cel care gândește critic caută alternative , este curios, își argumentează în mod rațional ideile,
ține seama de argumen tele celorlalți și le analizează logic.
Gândirea critică este un proces complex, care începe cu acumularea activă a
informațiilor și se termină cu luarea unor decizii bine argumentate. Gândirea critică la elevi
nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei
practici; pe măsura ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește
capacitatea de exprimare orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice
context, aut onomia în gândire, obișnuința de a formula sau demonstra judecăți, precum și
capacitatea de a practica o critică constructivă.
Putem spune că un elev are capacitatea de a gândi critic atunci când: este capabil să –
și formeze o părere personală , originală, poate să aleagă rațional o opțiune dintre mai multe
posibile și să argumenteze alegerea făcută, are capacitatea să rezolve o problem ă în timp
optim și alegând calea cea mai simplă și cea mai convenab ilă, are capacitatea de a munci în

42
colaborar e cu alții, de a aprecia diferite puncte de vedere , de a recunoaște și aprecia punctele
de vedere ale celor mai experimentați.
Se știe că formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate
poate fi un instrument valoro s pentru viitorul cetățean aparținând unei lumi în continuă
schimbare. Acest limbaj se formează cu precădere prin activități și mijloace specifice
disciplinei ,,Limba și literatura română’’.
Literatura îi ajută pe copii să străbată granița di ntre mirare și reflecție, dintre
reflecție și dialog, dintre dialog și experiență.

Tipul cercetării : practic -aplicativă

Obiectivele cercetării :
1) Identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot fi
implementate la clasa a I V- a în cadrul orelor de Literatur ă pentru copii ;
2) Determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicați în cercetare;
3) Înregistrarea , monitorizarea ș i compararea rezultatelor obținute de elevii
experimentali și de control, la pretest, post test ș i retest;
4) Experimentarea unor metode didactice interactive : „Brainstorming -ul”,
„Ciorchi nele”, „Știu – Vreau să știu – Am î nvățat”, „Ju rnalul cu intrare dublă ”,
“Termenii – cheie”, “Cubul”, “Diamantul”, “Cadranele”, “Diagrama Venn – Euler”,
“Rețeaua personajelor”, “Cvintetul”, “Eseul de cinci minute” , ‘’Scrierea liberă” ,
“Lectura în perechi”, “ Explozia stelară”, și studiul eficienț ei lor în dezvoltarea
spiritul ui critic la orele de L iteratură pentru copii la clasa a I V-a;
5) Configurarea repertoriul ui de operații mintale de care devine conștient elevul în
învățare și care îi dezvoltă spiritul critic;
6) Realizarea proiectării didactice după modelul Evocare, Realizarea sensului și
Reflecție, model ce favorizează exersarea spiritului critic.

Ipoteza ce rcetării : Utilizar ea metodelor interactive, precum „Brainstorming -ul”,
„Ciorchinele”, „Știu – Vreau să știu – Am î nvățat”, „Ju rnalul cu intrare dublă”, “Termenii –
cheie”, “Cubul”, “Diamantul”, “Cadranele”, “Diagrama Venn – Euler”, “Re țeaua
personajelor”, “C vintetul”, “Eseul de cinci minute” , ‘’Scrierea liberă” , “Lectura în perechi” ,
“ Explozia stelară” în studiul L iteraturii pentru copii la clasa a I V-a conduce la apariția și
dezvoltarea spiritului critic al elevilor.

43

Variabilele ce rcetării:

Variabilă independentă – reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat
de către învățător, respectiv modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus -o pentru a
studia efectele pe care le -a produs. În acest caz, variabila independent ă este reprezentată de
metodele pentru stimularea spiritului critic: „Brainstorming -ul”, „Ciorchinele”, „Știu –
Vreau să știu – Am î nvățat”, „Ju rnalul cu intrare dublă”, “Termenii – cheie”, “Cubul”,
“Diamantul”, “Cadranele”, “Diagrama Venn – Euler”, “Re țeaua personajelor”, “Cvintetul”,
“Eseul de cinci minute” , ‘’Scrierea liberă” , “Lectura în perechi” , “ Explozia stelară” ,
“Mozaicul” .
Variabila dependentă – reprezintă efectul și rezultatele obținute în urma
introducerii variabilei indep endente. Variabila dependentă este reprezentată de:
performanțele școlare și comportamentale ale elevilor , deprinderi sociale, deprinderi pentru
dezvoltarea spiritului critic constructivist, deprinderi de utilizare a metodelor interactive
pentru stimular ea spiritului critic ca instrumente pentru predare – evaluare / autoevaluare
eficient ă.

Coordonatele majore ale cercetării:

Locul de desfășurare a cercetării : Școala Gimnazială Uriu
Perioada de cercetare: anul școlar 20 15 – 2016 – perioada octombrie – mai;
Eșantionul de participanți:
Eșantionul experimental : clasa a I V-a Uriu (Criste știi Ciceului) , formată din 21
elevi cu nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, care dețin
competențe corespunzătoare obiectivelor c adru și de referinț ă prevăzute în programa școlară
de Limba și literatura română la clasa a I V-a.
Eșantionul de control : clasa a I V-a Uriu (Centru) , formată din 23 de elevi cu nivel
de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și care, deasemenea, dețin
competențe corespunzătoare ob iectivelor cadru și de referință prevăzute în programa ș colară
de Limba și literatura română la clasa a I V- a.
Elevii din cele două grupe provin din medii familiale cu un nivel economic și
cultural asemănător, sunt relativ apropiate din punct de vedere al vârstei intelectuale reale și
din punct de vedere al nivelului de dezvoltare psiho -fizică.

44
Eșantionul de conținut:
Abordarea conținuturilor curriculare ale clasei a I V-a printr-o pedagogie interactiv ă a
fost un mijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea spiritului
critic, î ntr-un climat social democratic, nestresant, natural, interdisciplinar, favorizat de
libertatea fiecărui ele v de a se impl ica activ ș i interactiv în procesele de predare, î nvățare,
evaluare / autoevaluare . Aceasta a fost calea aleasă pentu eșantionul experimental. La
eșantionul de control activitatea s -a rezumat la sistemul clasic de proiectare și predare –
învățare.

Lista con ținuturilor parcurse la clas ă:
1. „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă
2. „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă („Pupăza din tei”)
3. “Vulpea și puișorul” de Ion Pas
4. ,,Rapsodii de toamnă” de George Topîrceanu
5. “Sfârșit de toamnă” de Vas ile Alecsandri.
6. “ Miezul iernei”de Vasile Alecsandri
7. ,,Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu
8. „Prim ăvara” de George Co șbuc
9. „Mama” de George Co șbuc
10. „Iano ș Năzdrăvan” de Mihail Sadoveanu
11. ,,Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia
12. „Frații lui Mowgli” dup ă Joseph Ru dyard Kipling

Metodologia cercetării:
Importanța educării și stimulării gândirii critice nu mai e pusă în discuție și desigur,
la aceasta trebuie să contribuie întregul proces instructiv – educativ.
Pentru dezvoltarea gândirii cri tice, nu sunt de ajuns numai anumite predispoziții
înnăscute ale elevilor, ci și sprijinul sistematic acordat de către învățător pentru înțelegerea
diversității ideilor. O condiție necesară ar fi să le oferim în permanență modele de gândire
critică, să fol osim metode activ – participative, strategii R.W.C.T adecvate scopului propus.
În cele ce urmează, voi da exemple de metode utilizate în cadrul lecțiilor
opționalului Literatură pentru copii în cele trei etape: evocare – realizarea sensului –
reflecția.
În evocare , una dintre metodele folosite a fost brainstorming -ul. Această metodă
denumită și furtuna creierului sau afluxul de idei „dezgheață” mintea elevilor. La tema

45
,,Cartea’’, în cadrul opționalului Literatură pentru copii, li s-a cerut elevilor să precizeze la
ceea ce -i duce gândul atunci când rostesc cuvântul carte . Ideile au fost exprimate oral, apoi a
fost evaluată calitatea acestora și au fost selectate cele mai importante.
Prin această metodă se dezvoltă spiritul cr eativ, se formează comportamente creative
prin exersarea gândirii divergente.
O altă metodă foarte îndrăgită de copii este ciorchinele . Este o metodă antrenantă
care dă posibilitatea fiecărui copil să participe individual, în perechi sau în gru p. Solicită
gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele în legătură cu un
termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție. Elevii vor colabora, vor negocia, vor comunica
și vor scrie cu mult entuziasm.
Întrebare a: ,,Ce am citit din opera lui George Coșbuc?’’, adresată copiilor a dus la
realizarea unui ciorchine interesant.

Metoda termenii – cheie a fost și ea utilizată în faza de evocare . Această metodă îi
face curioși pe elevi asupra conținutului textului nou și îi determină să fie atenți atunc i când
citesc. Ei urmăresc contextul în care apar termenii cheie pentru a -i putea identifica și

46
dezbate. Elevii își spun părerea despre ce pot aceștia să reprezinte, cum se poate alcătui un
nou text cu ei, cum pot fi integrați unui alt context.
De exemplu, la textul ,,Ianoș Năzdrăvan’’, de Mihail Sadoveanu, elevilor li s -au dat
în prealabil următorii termeni – cheie: Ianoș, îndărătnic, rândaș, prieten. Prin întrebări
adresate copiilor se poate deschide un câmp de comunicare eficient și constru ctiv pentru
pregătirea înțelegerii noului text.
”Termenii – cheie ” îi ajută pe copii să facă analogii, să gândească la o succesiune
logică în aranjarea acestor termeni. Ei își formează deprinderi de gândire critică prin analiză,
analogie, co nexiuni logice, sinteză, raportări la experiența de viață, dezvoltându -și
imaginația creatoare.
Scrierea liberă reprezintă o altă metodă folosită în evocare . Se cere elevilor să
scrie tot ce le trece prin minte și fără întrerupere, despre o temă care urmează să fie făcută,
notând de asemenea tot ce -și doresc să știe.
Li s-a cerut elevilor să scrie tot ce știu despre anotimpul primăvara, apoi s -a studiat
textul ,,Primăvara’’, de George Coșbuc.
Când citesc textu l, elevii trebuie să fie atenți dacă ideile lor au coincis cu ale
scriitorului, dacă tema le -a satisfăcut curiozitățile și le -a lămurit lucrurile asupra cărora n -au
fost siguri.
Una din strategiile R.W.C.T. complexe e ,,Știu – Vreau să știu – Am î nvăț at’’,
care se realizează în toate cele trei etape: evocare – realizarea sensului – reflecție .
În evocare se completează rubricile 1 și 2 ale tabelului:
Știu Vreau să știu Am î nvăț at

Bazându -se pe experiența lo r și pe cunoștințele deja dobândite, elevii vor completa
primele două rubrici. Trebuia să scrie tot ceea ce știu și doresc să mai afle, de exemplu,
despre Ion Creangă.
Apelând la diverse surse, elevii vor învăța și vor înțelege noile cunoști nțe în
realizarea sensului și vor completa ultima rubrică . În reflecție , elevii repetă ceea ce au
învățat, reluând informațiile în succesiune logică.

47
Lectura în perechi e folosită în etapa realizarea sensului . Elevii grupați în
perechi, citesc textul individual, cu foarte mare atenție, astfel încât, la sfârșitul fiecărei părți,
să rețină cât mai multe lucruri din cele citite, să poată adresa întrebări și să ofere răspunsuri.
Fiecare elev din pereche va avea pe rând, unul din următoar ele roluri:
 ,,reporterul’’ – cu propriile cuvinte face rezumatul fragmentul ui citit și -l prezintă
perechii;
 ,,interlocutorul’’ – ascultă cu atenție ce -i spune reporterul, îl completează și îi
adresează cel puțin o întrebare.
Această metodă con tribuie la învățarea rapidă a lecției, la lămurirea și înțelegerea
unor probleme pe care singuri nu ar reuși să și le lămurească.
O altă metodă folosită în realizarea sensului este jurnalul cu dublă intrare . Pentru
aplicarea ei, de exemplu, la textul “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, elevii
trebuie să -și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă
se pot nota citate, fragmente reprezentate prin desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le
vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i -a determinat să facă această alegere.
Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri.
Rețeaua personajelor este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau
prezenta un personaj. În realizarea sensului , li se cere elevilor să citească textul cu atenție,
notând trăsăturile fizice și sufletești ale personajului principal. Elevii vor scrie într -un cerc
desenat în mijlocul paginii numele personajului. În cercuri satelit vor scrie citate, acțiuni,
reformulări, care susțin caracterizarea respectivă. Ca exemplu, la textul “Frații lui Mowgli”
de R. Kipling, personajul supus analizei a fost Mowgli, caracterizarea fiind foarte bine
susținută de către elevi, prin acțiuni preluate d in textul citit.
Rețeaua personajelor utilizată în realizarea sensului îi face pe elevi să -și
argumenteze alegerile și răspunsurile. În timp ce citesc textul, elevii sunt îndrumați să adune
argumente pro și contra referitoare la comportamen tul sau atitudinea unui personaj din text.
Această metodă s -a aplicat pe textul “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, elevii oferind
argumente referitoare la comportamentul lui Nică.

Cubul este o altă metodă folosită în scopul realizării sensului unui text.

48

Exemplu – textul studiat : “Fram, ursul polar” – Cezar Petrescu

1. DESCRIE ce își amintește Fram despre locurile natale;
2. COMPARĂ lumea din care vine Fram cu lumea circului;
3. ASOCIAZĂ însușirile din text pentru urm ătoarele substantive: făptură, apă;
4. ANALIZEAZĂ următoarele cuvinte: u rs, mare, el, șapte;
5.APLICĂ în enunțuri următoarele cuvinte: desprins/ deprins;
6. ARGUMENTEAZĂ dacă e bine ca Fram să rămână în lumea circului sau nu; De ce
DA / De ce NU.

Explozia stelară este o alta metodă interactivă , utiliz ată în scopul realizării sensului .
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Când?.
Am experimentat metoda pe textul “Miezul iernei” de Vasile Alecsandri .

49

Ce?

Cine? Unde?

De ce? Cand ?

În etapa reflecției , se pot utiliza o serie de strategii specifice.
Cvintetul reprezintă o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a
rezuma și sintet iza informații, idei, sentimente și convingeri în exprimări concise, care
exprimă reflecții personale asupra subiectului.
Realizarea cvintetului presupune respectarea următoarelor cerințe:
 Primul vers: un substantiv care denumește subiectul;
 Al doilea vers : două adjective care descriu subiectul;
 Al treilea vers: trei verbe, eventual la gerunziu;
 Al patrulea vers: patru cuvinte care exprimă sentimente despre subiect;
 Al cincilea vers: un cuvânt care exprimă esența subiectului.
Exemplu de cvintet – textul ,,M ama” de George Coșbuc
,, Mamă
bună, iubitoare
îngrijind, muncind, ocrotind “Miezul iernei”

de Vasile A lecsan dri

50
Te iubesc foarte mult.
Comoară.’’
O altă metodă utilizată în etapa reflecție este cadranele .
Pentru a o realiza, elevii îm part foaia în patru prin trasarea a două drepte perpendiculare.
Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În fiecare cadran se scrie câte o sarcină de
lucru.
Exemplu:
Cadranul 1: Tablourile poeziei
Cadranul 2: Expresii frumoase
Cadranul 3: Mesaj e
Cadranul 4: Desen
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul face ca această metodă să
dezvolte la copii gustul estetic, orientarea în pagină.
Elevii clasei se vor împărți în grupe de c âte patru. Fiecare grupă comp letează un
cadran ,pornind de la fragmentul ,,Rapsodii de toamnă”scris de George Topîrceanu.
Completați tabelul de mai jos.T imp de lucru :10 minut e

1.Imagini vizuale 2.Imagini motorii(de mișcare)

3.Stări sufletești

4.Schema figurativă a un ei strofe

51
Eseul de cinci minute se folosește la finalul orei, în etapa de reflecție , pentru a -i
ajuta pe elevi să -și adune ideile legate de tema lecției și pentru a -i da învățătorului o imagine
mai clară despre ceea ce s -a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere
elevilor să scrie despre un lucru pe care l -au învățat din lecție și să formuleze o întrebare.
O altă metodă care se poate utiliza cu succes în reflecție este diagrama Venn –
Euler . Această metodă cere desenarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul
cărora se trec informații: asemănări și deosebiri. Să ne ima ginăm , de exemplu, că elevii
compară vulpea și puiul, cele două personaje din textul “Vulpea și puișorul” de Ion Pas .
Diagrama Venn ne permite să evidențiem diferențele dintre cele două personaje , arătând în
același timp trăsăturile pe care le -au avut în comun.

Diamantul

Este o metodă modernă ce stimulează interacțiunea între elevi, dezvoltă abilități de
comunicare și gândirea critică a acestora, folosind procesul de gândire (interpretarea si
integrarea ideilor, examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor
textuale).
Forma diamantului:
– un substantiv propriu reprezentativ din textul suport;
– două adjective reprezentative;

52
– o propoziție din 4 cuvinte care să exprime mesajul textului;
– trei verbe reprezentative pentru text;
– numele evenimentului prezentat.
Metoda a fost utilizată în etapa de reflecție, pe textul ,,Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia.

IEPURELE

SPERIAT ZGRIBULIT

EL FURĂ CIUBOȚELELE OGA RULUI

PLĂTEȘTE PLÂNGE ÎNȘALĂ

PERSONAJ

Mozaicul:

Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” , utilizată atât în realizarea
sensului , cât și în evocare , este o metodă bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert . El are în același timp și responsabilitatea
transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine
semnificati v la începutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile
și la sfârșitul activității când va prezenta concluziile activității.
Exemplu: “Sfârșit de toamnă”, de Vasile Alecsandri.

53
Aplicarea metodei “ Mozaic” pentr u interpretarea celor patru tablouri. Se împ arte clasa în 4
grupe, a câte pa tru elevi, fiecare elev din grupă reț inând numărul său. Se distri buie textul și
se indică fragmentarea textului în patru tablouri:
1.Tabloul plecării păsărilor;
2.Tabloul trist al naturii;
3.Tabloul văzduhului;
4. Tabloul iernii.
Toți elevii cu numărul 1 vor forma un grup și vor primi sarcina de a studia primul tablou.
Grupul elevilor cu n umărul 2 va primi sarcina studierii celui de al doilea tablou și așa mai
departe. Grupurile de experți au sarcina de a interpreta, răspunzând la întrebările de pe
fișă,tabloul ce îi revine. Vor citi strofa și o vor discuta spre a o înțelege. Vor identifica
elementele de figurație poetică cu ajutorul cărora se relizează descrierea tabloului (făr ă a se
face abuz de citate) și vor insista pe rolul acestora în conturarea imaginii de natură. Când și –
au încheiat lucrul, experții se întorc inițial cu ce și -au însuțit. Fiecare membru al grupului își
va însuși astfel seminificația limbajul ui poetic, deco dând simboluri. Elevii din fiecare grup
vor scrie pe tablă, sub îndrumarea atentă a profesorului, observațiile făcute pe marginea
pastelului analizat .
Metodele R.W.C.T. se evidențiază prin determinarea elevilor spre învățare activă,
dezvoltân d gândirea lor critică.

Instrumentele de cercetare utilizate:

1) teste pedagogice de cunoștințe ( inițial, final);
2) lista de control;
3) scara de clasificare.
Testul inițial a fost aplicat pentru determinarea nivelului de pregătire al celor dou ă
clase și a urmărit capacitatea de exprimare oral ă și în scris, vocabularul și fluen ța exprim ării,
numărul de autori care pot fi prezenta ți sumar, liber, și opere cunoscute. S-au avut în vedere
și calificativele anuale obținute la finele clasei a I II-a la d isciplina Literatură pentru copii.
Testul final a avut în vedere aceiași itemi, raportând cunoștințele și capacitățile la
nivelul clasei a IV-a. S-au umărit în etapa posttest și calificativele anuale la Literatură pentru
copii , finele clasei a IV-a.

54
Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor .

Prin studiul documentelor curriculare am realizat o comparație a calificativelor
școlare obținute de elevii clasei experimentale la disciplina Literatură pentru copii
(eșantionului de e levi) la finalul clasei a II I-a și a I V-a , prezentată în tabelul și graficul de
mai jos:
Tabelul VI. 1.
Clasa Calificative anuale
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
A III-a 6 10 5 0
A IV-a 8 11 2 0

Fig.VI.1 –Diagrama comparativă a calificativelo r la Literatura pentru copii , clasa a II I-a și a
IV-a

Se observă o îmbunătățire evidentă a calificativelor de FB (de la 6 la 8) și B (de la
10 la 11) și scăderea celor de S (de la 5 la 2 ). Fiindcă nu am realizat un experiment în care să
izolăm alți factori ce ar putea influența performanțele elevilor nu putem postula că
îmbunătățirea se datorează exclusiv metodelor interactive folosite în procesul de predare –
învățare, dar este un argument în privința avantajelor f olosirii lor.
Testele au fost notate cu puncte (maxim 100, din care 10 puncte sunt din oficiu)
transformate în notă (10 puncte echivalează un punct – notă). Rezultatele au fost
consemnate, amănunțit, în tabele, pentru fiecare grupă, mai întâ i pentru eșantionul
experimental, apoi pentru cel de control.
Procentual, situația este următoarea:

6 8 10 11
5
2
0 2 4 6 8 10 12
Foarte bine Bine Suficient clasa a III -a
clasa a iv -a

55

Tabelul VI. 2.
Rezultatele Grupul experimental Grupul de control
Test initial Test final Test initial Test final
Foarte bune 8 – (38 %) 13 – (62 %) 8 – (35 %) 11 – (49 %)
Bune 4 – (19 %) 7 – (33 %) 6 – (26 %) 4 – (17 %)
Medii 4 – (19 %) 0 – (0 %) 4 – (17 %) 4 – (17 %)
Slabe 2 – (10 %) 1 – (5 %) 2 – (9 %) 1 – (4 %)
Foarte slabe 3 – (14 %) 0 – (0 %) 3 – (13 %) 3 – (13 %)

Comparativ, rezultatele sunt mult mai bune la grupul experimental:

GRUPUL EXPERIMENTAL :

Fig. VI. 2 . Rezultatele tes tului inițial

38%
19%19%10%14%
foarte buni
buni
medii
slabi
foarte slabi

56
Fig. VI. 3 . Rezultatele tes tului final

62%33%0%5% 0%
foarte buni
buni
medii
slabi
foarte slabi

GRUPUL DE CONTROL :
Fig. VI. 4. Rezultatele tes tului inițial

35%
26%17%9%13%
foarte buni
buni
medii
slabi
foarte slabi

Fig. VI. 5. Rezultatele tes tului final

49%
17%17%4%13%
foarte buni
buni
medii
slabi
foarte slabi

57
Saltul calitativ este semnificativ la grupul e xperimental și se co nstată că 95 % din
totalul rezultatelor obținute la testul final sunt bune și foarte bune, comp arativ cu procentul
de 66 % obținut la grupul de control. În același timp, există un singur caz cu rezultate slabe,
un copil cu frecvente dificultăți de învățare generate de disfuncționalități ale auzului
fonematic și ale analizatorului vizual care nu au permis activizarea cu maximă eficiență a
subiectului pe parcursul activităților, ca în situațiile normale.
Diversitatea situațiilor de învățare și, mai cu seamă, gama de metode utilizate au
condus la formarea deprinderilor de muncă independentă și dezvoltarea gândirii ,
determinând rapiditate, flexibilitate, capacitate mare de transfer.
Dacă echivalăm rezultatele obținute cu categoria „ca lificativ”, obținem:
 FB – pentru rezultate foarte bune;
 B – pentru rezultate bune;
 M – pentru rezultate medii;
 S – pentru rezultate slabe;
 FS – pentru rezultate foarte slabe.
Comparând rezultatele bun e și foarte bune, cumulat, cu rezulta tele medii, slabe și
foarte slabe, se constată :

Tabelul VI. 3.
Grupurile Rezultate bune și foarte bune Rezultate medii, slabe și foarte
slabe
Grupul experimental 95 % 5 %
Grupul de control 66 % 34 %

58
Fig. VI. 6 . Reprezentarea comparativă a r ezultatelor finale

0%10%20%30%40%50%60%70%
FB B M S FSEsantion experimental
Esantion de control

Fig. VI. 7. Reprezentarea comparativă a rezultatelor inițiale ș i finale la nivelul grupului
experimental

0%10%20%30%40%50%60%70%
FB B M S FSRezultate initiale
Rezultate finale

Comparând rezultatele, doar la nivelul grupului expe rimental , se observă o creștere
calitativă substanțială a procentului în cazul rezultatelor bune și foarte bune și o diminuare a
mediocrității care ilustrează un salt calitativ considerabil la nivelul comunicării.
Ca limite ale proiectului de c ercetare s -ar putea remarca , cu o probabilitate mică,
receptivitatea elevilor la noile metode. Atractivitatea este, ca părere generală, unul dintre
avantajele pe care metodele care dezvoltă gândirea critică le are.

59
Prin unele metode, datorită demersului lor, unor elevi li se atribuie anumite roluri.
Aici intervine, implicit, dificultatea lor de a se acomoda unul cu altul. Deasemenea , colegii
,s-ar putea să nu ia în serios rolul (atribuit unui coleg) de lider, sau de profesor al unuia
dintre e i. După lucrul în grup elevul poate obosi și nu se mai concentrea ză suficient atunci
când un coleg îi predă.
Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiții de timp mai
îndelungat față de cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de
interrelaționare, timp de expunerea a ideilor individuale și comune, timp de evaluare etc.),
anumite aptitudini ale elevilor de lucrul în colaborare, dorință de socializare, capacități de
comunicare și interrelaționare, p recum și resurse materiale adecvate. Din partea profesorului,
metodele didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare
și corelare atentă a resurselor în concordanță cu metodele, tehnicile și forma de organizare
grupală a elevilor, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul elevilor pentru
activitate.
În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora și a lucra
împreună, metodele interactive nu -și satisfac condițiile de eficiență și de eficacitate dorite.
Ținând cont că scopul interactivității este cel de stimulare a participării la interacțiuni și la
găsirea unor soluții prin cooperare, mijloacele de învățământ trebuie să se constituie în
factori de sprijinire a lucrului în grup și de stimulare a învățării individuale și colective.
Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunțări și la disconfort cu efecte
nedorite asupra învățării.
Didactica constructivistă accentuează importanța mediului învățării, atr ăgând
atenția asupra alegerii și amenajării locului instruirii. În cazul activităților desfășurate în
grup, mobilierul trebuie să permită as tfel de aranjamente care să ușureze discuțiile fără a
perturba activitatea celorlalți.
Astfel, cu to ate că ele există, dezavan tajele sunt puține comparativ cu avantajele pe
care utilizarea acestor metode le aduc.

60
CONCLUZII

Fără îndoială că lecția de limba română, în special, a fost și trebuie să rămână, în
ciuda abordărilor recente, exemplificate și teoretizate amplu, o lecție despre și de rigoare,
una în care esențială este asimilarea conceptelor în vederea aplicării lor în analiza faptelor de
limbă . Lecțiile de literatură sunt mai flexibile din acest punct de vedere permițând o var ietate
de abordări, metode și tehnici. Esențialul este ca prin ceea ce întreprinde profesorul, prin
aspectele metodologice și prin toate celelalte elemente ale proiectării didactice, să
înlesnească accesul elevului la nou, să -l ajute să -și însușească acel ansamblu de cunoștințe și
capacități pe care trebuie să le utilizeze în rezolvarea situațiilor de comprehensiune și de
producere de text. Cu alte cuvinte, să -și dezvolte competențele de comunicare.
Am desfășurat cu elevii clasei a IV -a acti vități care au vizat trecerea de la concret la
abstract, în vederea dezvoltării capacității de formulare și exprimare a întrebărilor, precum și
de folosire în contexte cât mai variate a limbajului, toate acestea în condițiile transformării
clasei în grup d e discuții.
O condiție esențială care a trebuit respectată în aceste activități de stimulare a
gândirii critice a fost instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr -o tonalitate afectiv
– pozitivă, printr -o libertate de exprimare, de înțelegere, de responsabilitate.
Prin natura sa, elevul e o ființă activă, energică, flexibilă, curioasă.
Profitând de aceste disponibilități, mi -am dorit să -i stimulez pe elevi să comunice, să
caute legături între informații, să asocieze, să -și imagineze, să găsească noi soluții la
problemele luate în discuție, să facă presupuneri, să admită idei, să perfecționeze ideile altora
și să le orienteze în direcții noi, să vină cu propuneri.
Prin utilizarea unor metode noi , care dezvoltă gândirea critică, modificările se pot
produce la nivelul structurilor lor cognitive, afective și psihomotorii și pot fi constatate în
prestația, performanțele, competențele și conduita celor care învaț ă și se formează.
Utilizând metode active, implicit, lecția va fi una activă, fructificând nevoia de
activ itate și spontaneitatea copilului, pe care îl eliberează de constr ângere și îl asociază la
propria lui formare. Învățarea trebuie să exercite o influență profundă asupra per sonalității
elevilor, dezvoltându -le capacitățile de cunoaștere și viața emoțională. Strategiile activ –
participative, subliniază J. Piaget (1982), au drept rezultat educarea autodisciplinei și a
efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontan ă, munca independentă etc.
Interesul elevilor pentru activitate crește atunci când profesorul procedează la o angajare a
fiecăruia în descoperirea cunoștințelor. Activizarea elevilor, pentru a -i face părtași la propria

61
formare, nu se va realiza dacă profes orul procedează prin afirmare – negare – explicare, fără
a utiliza forțele lor psihice într -o dinamică intelectuală, continuă și echilibrată.
Metodele interactive facilitează învățarea ca o organizare a cunoștințelor și nu ca o
acumulare de fap te destinate memorării. Elevii participă la activitățile didactice nu doar cu
răspunsuri la întrebări, ci trebuie să exerseze în formularea de întrebări și întrebări -problemă
pe baza fenomenelor observate, pe care să le rezolve singuri, și care să conducă la
descoperirea de noi cunoștințe.Astfel, încă din ciclul primar elevii se implică în situații de
învățare care sunt determinante în formarea și de zvoltarea capacității de a gândi critic și de a
raționa logic, de a înțelege și utiliza simboluri, noțiuni și concepte, de a urmări și evalua
argumentele oferite de ceilalți și de a descoperi ideile de bază din aceste argumente.
În fapt, ceea ce propun noile programe reprezintă o structurare a orelor de limba și
literatură conform modelului comunica tiv- funcțional. Acesta reprezintă un mozaic armonios
îmbinat al experiențelor didactice anterioare, „re -lecturate”, re -dimensionate din perspectiva
individului ca ansamblu de potențialități. Din perspectiva acestui model limba ar putea fi
definită din pun ctul de vedere al viziunii coșeriene (Coșeriu, Eugenio, 1995), conform căreia
reprezintă un sistem de semne simbolice în strânsă corelație cu manifestarea verbală a Eului
vorbitor în intercomunicarea socială. Comunicarea se realizează prin acte lingvistice
creative, de autoexprimare. Astfel, scenariul orelor de literatură pentru copii trebuie să
reprezinte ansamblul posibilităților de autodefinire, de autocunoaștere, de autoexprimare prin
dialogul complex elev – text literar, elev – profesor, elev – colegi .
Trăind într -un secol în care informația atacă ființa umană încă de la vârste fragede,
pregăt irea pentru lectură aproape că nu ar mai avea niciun rost. Însă există mereu oameni
care pledează pentru frumusețea lecturii, pentru frumusețea limb ii române. Procedeele de
activizare a elevilor prin munca cu cartea vor conduce la cultivarea capacității de muncă
independentă a acestora, iar dascălului , reducerea explicării sau predării lecției noi.
Metodele activ -participative vor lăsa s pațiu de manifestare a creativității elevilor.
Cercetarea a demonstrat că există modalități de apropiere a elevilor spre lectură prin care
învățarea se poate realiza prin acțiune, elevii să lucreze efectiv, însușindu -și prin efort
propriu cunoștințele.
Modelul comunicativ funcțional ce are ca scop dezvoltarea competențelor
comunicaționale se bazează și favorizează învățarea interactivă, mutând accentul de pe
performanță, pe competența lingvistică, de pe memorare, pe exersarea funcțiilor l imbii, de pe
prelegerile ex -catedră, pe învățarea pe descoperire și autodescoperire. Metodologia acestei
strategii acționale întrunește demersurile variate ale posibilităților de exersare a acestor
competențe.

62
Ceea ce am expus teoretic și am exe mplificat practic reprezintă o infimă parte din
ceea ce înseamnă metodologia s pecifică modelului susmenționat , iar ceea ce am vrut să
demonstrez prin această lucrare este că, cu cât vom aborda mai de timpuriu metodele
interactive, respectiv, învățare a prin efort propriu, cu cât vom încerca să -i apropiem de carte
prin intermediul lecturii, cu atât vom obține rezultate mai bune, chiar surprinzătoare în
dezvolta rea capacităților creatoare și a spiritului critic.

63
ANEXE
Anexa 1 . ALGORITMUL PROIECTĂRII UNE I LECȚII PENTRU DEZVOLTAREA
GÂNDIRII CRITICE
Înainte de a începe lecția …
MOTIVAȚIA
De ce este importantă și valoroasă această lecție? Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja
și de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gândirii critice o feră această
lecție?
OBIECTIVELE
Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu
acestea?
CONDIȚII PREALABILE
Ce trebuie să știe și să poată face un elev deja pentru a putea învăța această lecție?
EVALUAREA
Ce dove zi vor exista că elevul a învățat lecția?
RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI
Cum vor fi gestionate resursele materiale și timpul pentru diversele activități?
Lecția propriu -zisă…
EVOCAREA
Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebăr i și stabilirea unor scopuri pentru
învățare? Cum vor ajunge să -și examineze cunoștințele anterioare?
REALIZAREA SENSULUI
Cum va fi explorat conținutul de către elevi? Cum își vor mo nitoriza ei înțelegerea acestui
conținut?
REFLECȚIA
Cum vor utiliza elevii cunoștințele dobândite în cadrul lecției? Cum vor fi îndrumați să caute
informații suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există și rezolvări pentru
neclaritățile rămase?
ÎNCHEIERE
La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârșitul lecției? În ce măsură este de dorit să se
rezolve problemele ridicate?
După lecție…
EXTENSIE
Ce alte lucruri pot fi învățate pornind de la această lecție? Ce ar trebui să facă elevii odată ce
s-a terminat lecția?

64
Anexa 2. PROIECT DIDACTIC TRADIȚIONAL (adaptat strat egiilor gândirii critice)
Clasa a IV-a
Aria curriculară: Limbă și comunic are
Disciplina: Literatură pentru copii
Tipul lecției: mixtă
Obiective de referință:
O.R. 1.3 . să sesizeze corectitudinea unui enunț oral;
O.R. 1.5. să manifeste atenție față de interlocutor în diferite situații de comunicare ;
O.R. 2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr -un text citi t;
O.R. 3.2. să desprindă ideile principale dintr -un text citi t;
O.R. 3.3. să citească în mod conștient, corect, fluen t și expresiv un text cunoscut;
O.R. 4.2. să povestească în scris fragmente dintr -un text citit.
Obiective operaționale: la sfârșitul lecției elevul va fi capabil :
O1 – să citească corect, conștient și expresiv lecția cu voce tare, în lanț, selectiv, pe
fragmente;
O2 – să răspundă oral la întrebări vizând conținutul textului;
O3 – să redea date despre povestitorul Ion Creangă;
O4 – să alcătuiască planul de idei al textului ;
O5 – să povestească textul oral;
O6 – să deducă mesajul educativ al lecției ;
O7 – să-și exprime acordul/dezacordul față de atitudinea personajelor .

Resurse:
A. umane – capacitățile și deprinderile intelectuale ale elevi lor;
B. materiale – portretul povestitorului, fișe de lucru, cretă, planșe cu imagini din
povestea „Fata babei și fata moșneagului” ;
C. valorice – „Metodica predării limbii și literaturii române – învățământul primar”, prof.
dr. Marian Barbu (coord.), Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova 2003;
– „Metodica predării limbii rom âne la clasele I – IV”, Ioan Șerdean, E.D.P.,
București, 1988;
– Programa școlară clasa a I V-a, București, 2004;
-„Culegere de exerciții, jocuri didactice, poezii, cântece, povești, ghicito ri și
proverbe pentru clasa a IV -a”, autor Maria Dorneanu , Editura Casa Editorială Regina, Iași,
2001;

65
– „Să dezlegăm tainele textelor literare”, Carmen Iordăchescu, Editura
Carminins, Pitești, 2005;
– „Povești, povestiri, amintiri” Ion Creangă, Editura Minerva, București, 1978
D. temporale – 45 minute
Metode ș i procedee : citire explicativă, exercițiul, conversația, povestirea, diam antul, munca
cu manualul.
Mijloace de învățământ : manualul, tabla,
Forme de organizare : frontală, individuală, în perechi .

66
Nr
crt Etapele lecției Ob.
op Elemente de conținut Metode d idactice Mijloace de
învățământ Forme de
activitate
1. Moment
organizatoric
– pregăt irea celor necesare desfășurării orei de
Literatur ă pentru copii .
– stabilirea liniștii și a disciplinei în clasă.

Conversația

Activitate
frontală
2. Verificarea
temei
– controlul cantitativ al temei , elevii rezolv ând
următoarea sarcină , de pe fisă :
Muncă independentă:
Găsește cuvintele cu înțeles opus:
– leneșă
– greu
– gâlceavă
– limpede
– a curăța
– se verifică munca independentă .

Exercițiul

Explicația

Fișă de l ucru

Activitate
individuală

Activitate
frontală

3. Anunțul temei
și al
obiectivelor

O3

– elevii vor fi anunțați ce se urmărește a fi realizat pe
parcursul activității: citirea lecției, oferire unor
răspunsuri la întrebări de conținut, împărțirea textului
în fragmente, alcătuirea planului de idei, povestirea
orală a textului, exprimarea acordului și dezacordului
față de comportamentul personajelor.

Li se propune elevilor activitatea „ Creionul
vorbitor”

Conversația

Exercițiul

Manualul

Activitate
frontală

Activitate în
cerc

Activitate
frontală

67

O1

În continuare se va citi lecția în lanț și selectiv.
Li se cere elevilor să citească:
– fragmentul din care se desprinde rugămintea
tatălui;
– fragmentul din care reiese răsplata primită de
fata moșneagului;

Citirea explicativă

Manualul

Activitate
individuală
Activitate
frontală

5. Retenția

O6
O7 De ce a fost atât de bine răsplătită fata moșneagului?
Cum ați fi proce dat voi dacă ar fi trebuit să alegeț i
lada? De ce?
Elevii vor alcătui în perechi un Diamant prin care să o
caracterize ze pe fata moșneagului.

Diamantul

Fișă de lucru
Activitate
frontală

Activitate în
perechi
6. Transferul O6 Pentru a sublinia mesajul educativ al lecției p ropun
următoarea sarcină, a cărei temă este să descopere
proverbele despre bunătate si hărnicie, prin
completarea spațiilor lacunare. Conversația

Activitate în
perechi
7. Tema pentru
acasă Li se dă elevilor ca temă să povestească în scris un
fragment din lec ție.
Activitate
frontală
8. Încheierea
activității Se fac aprecieri asupra modului în care elevii au
participat la lecție.
Activitate
frontală

68
PROIECT DIDACTIC – GÂNDIRE CRITICĂ (pentru curriculum extins)
CLASA a IV a
OBIECTUL : Literatură pentr u copii
UNITATEA: tipuri de texte (LECTURĂ)
SUBIECTUL: ”Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri.
TIPUL LECȚIEI: de predare – învățare – evaluare;
 OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
(cognitive, formative, afective, atitudinale)
La sfârșitul lecției elevii vor fi c apabili:
O1: să citească fluent, corect și expresiv textul liric;
O2: să compare textul dat cu alte texte având aceeași temă;
O3: să explice semnificația unor cuvinte cheie din poezie;
O4: să evidențieze polivalența textelor lite rare, dând variante di ferite de răspuns (creare și vizualizare de CALIGRAME);
O5: să asocieze imaginile poetice cu creații plastice sau muzicale;
O6: să recunoască înțelesul și ordinea cuvintelor, sonoritatea și ritmurile limbii;
O7: să aplice cunoștințele dobândite pentru o abordare interdisciplinară a textelor;
 RESURSE EDUCAȚIONALE :
– Timp la dispoziție 50’;
– Sala de clasă dotată în prealabil cu material audio – vizual și documentar divers.
 STRATEGIA DIDACTICĂ

69
METODE ȘI PROCEDEE (active ș i alternative): Metoda cubului , proble matizarea, investigaț ia continuă și rețeaua de discuții, metoda
„ciorchinelui”, exercițiul complex (recunoașterea , exempli ficarea, completarea creatoare și cu caracter ludic etc.), învățarea prin descoperire,
argumentar ea prin analogie, lectura artis tcă, conversația eurist ică și catihetică, mozaicul, reflecția personal.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : portofoliul elevilor, fișe de lucru, scheme, planșe, texte literare, expo ziții de iconotexte autumnale create de
elevi, peste 1000 de imagini cu peisaje de rulate în Screen Saver, (vizualizate pe computer) audiție „Anotimpurile” de Vivaldi etc.
FORME DE ORGANIZARE : activitatea frontală, alternativ cu activitatea independentă individuală/în grup/perechi.
FORME DE EVALUARE : orală și scrisă (întărirea răspunsurilor, obs ervația sistematică, testul formativ).

MATERIAL BIBLIOGRAFIC :
***, Limba română. Manual pentru clasa a V -a, Ed. Humanitas Educațional, București, 2004 ;
CHIRPRIAN,C., CIUPERCĂ, L.,Alternative didactice, Limba și literatura româ nă, Ed. Spiru Haret, Iași, 20 02;
GRIF, Anda, Comunicare ficțională și nonficțională, Ed. Divertis, București, 2003;
PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003;
POMPILIU, Cornelia, „Textul liric în gimnaziu” în Convorb iri didactice, anul XV, nr. 46/2004;
ȘERBAN, Sergiu, „Compunerile în gimnaziu. Argumentarea apartenenței la gen și specie” în „Convorbiri didactice” .

70
1.EVOCAREA

Moment
organizatoric

Verificare temei

O1, O2, O3, O5

2’ Consemnarea prezenței
elevilor.
Asigurarea cadrulu i și a
atmosferei optime
desfășurării lecției Frontal
Individual
12’ Verificarea cantitativă și
calitativă a temei avută
pentru acasa .

Activitate frontală,
alternativ cu
activitatea pe
grupe – atelier

Exerciții cu
caracter ludic

Portofoliul
elevilor
Planșe
Expoziție de
iconotexte
autumnale
create de elevi

1.Alcătuiți enunțuri cu grupul de
cuvinte: iluzie -aluzie .Indica ți câte
un sinonim pentru fiecare
termen.
2.Căutați sinomime pentru
cuvintele: jalnic, pribeag,
vestejit, înfiorare și tristețe.
3.Selectați din poezie și scrieți în
caiete cuvintele aparținând
familiilor de cuvinte – :păsări,
animale,elemente ale naturii,
culori, stări și sentimente.
4.Repartizați cuvinte care
desemnează elementele naturii în
funcție de planul căruia aparțin:
pământ/cer.
Grupa 1:
Expoziție de CALIGRAME –
poezii formate într -o formă ce
vizează tema, pornind de la
caligramele lui Apollinaire.
Grupa 2 :
Concurs de interpretare a
poeziilor cu tema autumnală:

71

Captarea atenției și
anunțarea titlului și
a competențelor
așteptate

Actualizarea cunoștințelor
teoretice acumulate
anterior

Individual

Interogarea
multiprocesuală

Fișa de
actualizare Vasile Alecsandi, Lucian Blaga,
Nichita Stănescu, George
Bacovia, Alexandru Macedonski
etc
Grupa 3 :
Anotimpurile pastelurilor lui
Alecsandri vs.Anotimpurile lui
Vivaldi. (lectură de secvențe
lirice pe fond muzical).
Primăvara –„Oaspeții
primăverii”, „Tunetul”,
„Concert în luncă”, „Malul
Siretului”
Vara : – „Secerătorii”
Toamna –„Sfârșit de toamnă”
Iarna – „Iarna”, „Mezul iernei”,
„Sfârșitul iernei ”

Completați fișa de actualizare
din portofoliul dumneavoastră

2’ Crearea unei atmosfere
care să trezească interesul
pentru tema lecției Frontal Expunere Precizati alte așteptări, dacă este
cazul
II.REALIZAREA
SENSULUI
13’ Lectura model ca moment
de fuziune afectivă cu
textul literar.
Explorarea conținutului Activitate fronta lă,
alternativ cu
activitate
indepen dentă, Lectura artisitcă
Exercițiul
complex
Învățarea prin Fișe de luru

1.Citiți cu atenție poezia
2.Identificați TEMA poeziei (Ce
descrie autorul în poezie?), dând
variante diferite de răspuns.

72

Dirijarea învățării și
asigurarea feedback –
ului

O4, O6,O8

O10, O11, O 12 (semnificația titlului,
identificarea temei, a
strucutrii, semnificației și
a mijloacelor artistice)
pentru a stabili conexiuni
între textul dat și
componența lu i plastică,
pentru a îndemna la
reflecție critică și a
stimula intuiția
Aplicarea METODEI
MOZAIC pentru
interpretarea celor patru
tablouri. Se împarte clasa
în 4 grupe, a câte p atru
elevi, fiecare elev din
grupă reținând numărul
său. Se distrubuie textul și
se indică fragmentarea s a
în patru tablouri:
1.Tabloul plecării
păsărilor;
2.Tabloul trist al naturii;
3.Tabloul văzduhului;
Tabloul iernii.
Toți elevii cu numărul 1
vor forma un grup și vor
primi sarcina de a studia
primul tablou. Grupul
elevilor cu nr . 2 va primi individual/în
perechi

Activitate pe grupe

desco perie
Investigația
continuă
Metoda cubului

Rețeaua de
discuții
MOZAIC
Învățarea prin
descoperire

Tesul suport
Caietele
elevilor
Fișa de
observații

Tabla 3.Obiectivul descrierii este real
sau imaginar?
4.Lucrând individual și/sau în
perechi, realizați un „ciorchne”
cu cât mai mu lte conexiuni.
Termenul -cheie : spațiu cosmic,
spațiu terestru. Stări sufletești,
figuri de stil

METODA MOZAIC :
Fiecare elev în funcție de tabloul
ales, completează fișa de
observații, ținând cont de
următoarele:
1.Ce descrie autorul în tabloul
dat?
Obiect ul descrierii este real sau
imaginar?
2.Natura este interpretată așa
cum este ea sau cum o vede
poetul? Avem toate trăsăturile
tabloului descris, sau doar pe
acelea care l -au impresionat mai
tare pe poet?
3.Ce înțelesuri noi dă autorul
elementelor realit ății? Există în
tabloul dat simboluri care trebuie
decodificate ?
4.Sentimentele poetului sunt
exprimate explicit sau sunt doar

73
sarcina studierii celui de
al doilea tablou și așa mai
departe. Grupurile de
experți au sarcina de a
interpreta, răspunzând la
întrebările de pe
fișă,tabloul ce îi revine.
Vor citi strofa și o vor
discuta spre a o înțelege.
Vor identifica elementele
de figurație poetică cu
ajutorul cărora se
relizează descrierea
tabloului (fără a se face
abuz de citate) și vor
insista pe rolul acestora în
conturarea imaginii de
natură. Când și -au
încheiat lucrul, experții se
întorc inițial cu ce și -au
însușit. Fiecare membru al
grupului își va însuși
astfel seminificația
limbajul ui poetic,
decodând simboluri.
Elevii din fiecare grup vor
scrie pe tablă, sub
îndrumarea atentă a
profesorului, observațiile
făcute pe marginea

Activitate frontală,
alternativ cu
activitatea
independentă,
individual ă/pe
grupe

Rețeaua de
dicuții
Mozaic
Învățarea prin
descoperire sugerate?Ce sentiment
predominant se desprinde din
tabloul dat?
5.Observați și identificați
comparațiile, personificările,
enumer ația, repetiția,
inversiunile .
6.Ce realizează, prin intermediul
…?
*Personificările însuflețesc
înanimatul ori umanizează
elementele naturii.
*Repetiția este o figură prin care
se realizează insisten ța unor
eleme nte de detaliu etc.
7.Observați LIMBAJUL poeziei.
-Ce parte de vorbire este folosită
mai frecvent? Ce efect produce
aceasta asupra imaginii
prezentate?
-Lexicul utilizat este divers? Ce
categorii lexicale sunt utilizate
des (regionalisme, arhaisme,
neologisme, etc)?
-Se face apel la sensurile fig urate
ale cuvintelor?
-La ce timp sunt verbele din
text?
-Care sunt verbele de mișcare?
Predomină cadrele statice sau

74
pastelului analizat . cele dinamice?
-Sunt repe triții de sunete, care
este distribuția diftongilor,
limbajul este sugestiv și muzical .
8.Descrierea poetică se sprijină
pe un registru ima gistic
(percepții vizuale, auditive,
olfactice etc.)
Stabiliți care este registrul
imagistic dominant.
9.Extrageți din text imaginile
care v -au impresionat cel mai
mult, din planul îndepărtat și din
planul apropiat.
10. Precizați măsura versurilor
date.
5’ Comentarea unei secvențe
lirice (iconotexte
autumnale vizualizate pe
computer), prin raportarea
la particularitățile
acesteia . Individual Argumentarea
analogică
Rețeaua de
discuții CD
(reprezentarea
grafică și
cromatică a
celor patru
tablouri din
textul dat) 1.Pe baza fișelor din jurnalul de
lectură interpretați semnificația
cadrului de natură ales de poet
(comunicarea om -natură), prin
analogie la ima ginile plas tice
vizualizate pe computer.
II. REFLECȚIA

Obținerea
performan ței
O11 9’ Consolidarea
cunoștințelor și
restructurarea/completarea
activă a schemei, pentru a
include în ea noi
concepte. Individu alaă
Frontal
Pe grupe Reflecția
personală Fișa de lucru
din portofoliu Fișa de sistematizare

75

Evaluarea
rezultatelor
O1-O14 5’ Monitorizarea învățării și
înțelegerea conținuturilor
de către elevi . Individual ă Autoaprecierea Fișă din
portofoliu Fișa de autoevaluare
1.Ce am învățat din această
activitate?
2.Ce dificultăți am întâmpinat în
această activitate?
3.Ce aș face pentru a-mi
îmbunătăți activitatea?
4.Cum îmi apreciez activitatea ?
Asigurarea retenției
și a transferului O1 –
O11 2’ Indicarea sacinilor de
învățare pentru acasă și a
explicațiilor, acolo unde
este nevoie . Individual ă Explicația Fișă de lucru 1.Argumentați pr intr-o
compunere de maxim o pagină
că poezia „Sfârșit de toamnă” de
Vasile Alecsandri, este o operă
literară.
În redactarea compunerii, veți
avea în vedere următoarele
îndrumări:
-citește și recitește cu atenție
textul dat;
-identificați aceste caracterist ici
în poezia lui Alecsandri și
organizați -vă obse rvațiile într -un
plan dezvoltat;
-pe baza planului redactați
compunerea.
-urmăriți ideile după modelul
posibil de rezolvare efectuat în
clasă.

76

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I.,(2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate , ediție revăzută și adăugită , Editura Paralela 45.
Bocoș, M. , Pedagogie interactiv ă , suport de curs pentru anul II, specializările
„Pedagogie” și „Pedagogia învățământului primar și preșcol ar”.
Bocoș, M. (coord.) , Catalano, H.(coord.), (2008), Pedagogia învățământului primar și
preșcolar. Cercetări – acțiune , volumul I, Editura Presa Universitar ă Clujeana, Cluj -Napoca.
Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria ș i metodologia instruirii. Teoria ș i metodologia
evaluării : r epere ș i instrumente didactice pentru formarea profesorilor , ediția a II -a,
revăzută , Editura Paralela 45, Pitești.
Breben, S., Gonea, E., Ruiu, G., Fulga, M. , (2002), Metode interactive de grup – ghid
metodic, 60 de metode si 200 aplicații practice pentru învățământ preșcolar , Editura Arves.
Glava, A., Strategii de dezvoltare a gândirii critice , suport de curs.
Glava, C., Dragoș , V., (2014), Dezvoltări pedagogice în învățământul contemporan ,
Casa Carții de Știință , Cluj -Napoca;
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Oprea, C.L., (2008), Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Steele, J.L., Kurtis, S.M. , (2000), Lectura ș i scrierea pentru dezvol tarea gândirii
critice, vol. I și II, Centrul Educația 2000+, Editura Gloria București.