APPRENDIMENTO COOPERATIVO E GESTIONE DEI CONFLITTI [628412]

APPRENDIMENTO COOPERATIVO E GESTIONE DEI CONFLITTI
IN AMBITO SCOLASTICO
di Alessandro Grussu

L’apprendimento cooperativo: definizione e caratteristiche. Con l’espressione apprendimento
cooperativo si intende essenzialmente un insieme di metodi educativi e didattici caratterizzati dalla
mediazione sociale, cioè le interazioni tra pari, come fonte di arricchimento e di conoscenza .
Caratteristiche specifiche di esso sono:
 interdipende nza positiva (sviluppo di una sana interazione tra il singolo e i l gruppo) ;
 interazione faccia a faccia ;
 insegnamento diretto delle abilità sociali (aspetto educativo; attraverso la collaborazione tra
gli studenti si insegna il valore del dialogo e della cooperazione rivolta alla risoluzione di un
compito comune) ;
 lavoro in piccoli gruppi eterogenei ;
 revisione e valutazione individuale e di gruppo (il successo formativo di ognuno dipende dal
successo formativo del gruppo e viceversa).

La peculiarità dell’apprendimento cooperativo consiste pertanto in un approccio d idattico basato
sulla cooperazione tra soggetti i quali lavorano per migliorare reciprocamente l’ apprendimento di
ognuno , contrariamente a quanto si verifica nell’ apprendimento competitivo , dove gli studenti
lavorano individualmente allo scopo di ottenere una valutazione migliore rispetto ai propri
compagni , e in quello individualistico , dove gli studenti procedono da soli verso il raggiungimento
di obiettivi di apprendimento indipendent i da quelli degli altri.

Sotto la guida dell’ insegnante, gli studenti tengono sotto controllo l ’attività del gruppo in relazione
alle competenze sociali da esercitare, allo sviluppo dell’i nterdipendenza positiva, alla realizzazione
degli obiettivi conoscitivi e cognitivi . È inoltre opportuna un’analisi de l processo di appren dimento,
in grado di ricavare dall’esperienza effettuata informazioni utili , avanzando ipotesi su come
eventualmente migliorarla in seguito.

Per una d efinizione di conflitto . Laddove l’apprendimento cooperativo è definibile in maniera
precisa in quanto frutto di una consapevole elaborazione pedagogica, n on è semplice dare una
definizione univoca di “conflitto”, anche se dopo più di un secolo di studi (da S igmund Freud in
poi) la psicologia sociale e la sociologia sono concordi sul fatto che il conflitto sia di per sé una
delle varie forme che le relazioni interpersonali tra gli esseri umani possono assumere.

In generale possiamo dire che il conflitto è “quella situazione in cui si verifica un comportamento
incompatibile tra parti che rappresent ano interessi diversi” (E. Nigris, I conflitti a scuola. La
mediazione pedagogico -didattica, Bruno Mondadori, Milano 2002, p. 6 ). Tali situazioni sono
frequentissime nella vita quotidiana, al punto che la letteratura in merito sottolinea sia
l’inevitabilit à, sia la possibile espansione del conflitto, la cui risoluzione prevede da parte dei
partecipanti uno sforzo senza il quale il conflitto rischia di sopirsi per poi ripresentarsi “sotto più
gravi spoglie, probabilmente a breve termine. In questo modo, si perpetuano miti e vecchie
abitudini, si arriva a prendere decisioni basate su informazioni insufficienti, rendendo fragili le
relazioni fra i soggetti coinvolti: alla lunga, il conflitto si trasformerà in problemi gravi e
insuperabili” ( S. Castelli, La med iazione. Teorie e tecniche, Cortina, Milano 1996, p. 19 ).

Il conflitto nella relazione educativa . Nel setting scolastico il conflitto può presentarsi sotto
diversi aspetti, ma quelli più importanti ai fini della presente trattazione sono essenzialmente du e:
1. il conflitto alunno -docente (relazione asimmetrica);
2. il conflitto alunno -alunno (relazione simmetrica).

Nel primo caso il conflitto risulta determinato non solo da una generica mancanza di cortesia,
cordialità e disponibilità al dialogo degli insegnanti nei confronti degli alun ni, ma anche e
soprattutto dall’ insistenza su di una didattica di tipo transmission -oriented, vale a dire una prassi “a
senso unico” imperniata su una netta divisione di ruoli, laddove il docente si presenta come il
“guardiano” della disciplina, il quale espone delle conoscenze che gli alunni devono “assorbire”
passivamente, tagliando fuori ogni i stanza di pensiero creativo. In tale contesto si verifica una
costante sottolineatura dell ’asimmetria della relazione tra docente e alunno, il che provoca disagio,
malessere ed è per ciò stesso facile occasione di conflitto.

Il caso del conflitto tr a pari (alunno -alunno) copre un’ area molto vasta, che può andare dalla
semp lice volontà di esclusione, all’ aggressività verbale, ad atti di violenza fisica e di vero e proprio
bullismo, a seconda delle età, delle personalità, del retaggio socio -culturale dei sog getti coinvolti.
Non è questa la sede per esaminare in dettaglio tutte le occorrenze del conflitto tra pari negli alunni;
tuttavia ci sembra opportuno ricordare che le diverse strutture relazionali tra gli allievi dipendono
dal tipo di impostazione educati va e didattica prevalente; a seconda per esempio che si presti
attenzione in modo forte agli obiettivi istituzionali o si dia spazio anche a obiettivi di tipo socio –
affettivo. Anche se il gruppo degli alunni, con le sue dinamiche interne, influenza forteme nte il
rapporto insegnante -allievo, è in ogni caso il docente a costituire l’ elemento centrale della relazione:
dal docente dipendono il clima e l’ andamento della classe. Proporre solo lezioni di tipo frontale,

chiedere ai bambini/ragazzi di segnalare chi disturba o addirittura di scrivere sulla lavagna i nomi
dei “buoni” e dei “cattivi” (pratica purtroppo non del tutto scomparsa) comunica agli alunni, fin dal
loro ingresso nella scuola, che in quel contesto essi sono considerati unicamente in funzione del loro
profitto e/o della loro acquiescenza nei confronti dell’ insegnante. In questo modo vengono
ostacolate le relazioni tra gli alunni e si mortificano l ’empatia, il senso di solidarietà e la capacità di
collaborazione, creando così le premesse per il conf litto.

Apprendimento cooperativo e conflitto . L’apprendimento cooperativo presuppone per il
raggiungimento dei propri fini l’ acquisizione di una serie di abilità sociali, che andrebbero insegnate
con la stessa consapevolezza e con la stessa cura con cui si insegnano le abilità scolastiche, in
quanto non ci si può aspettare dagli alunni che “per natura” siano capaci di assumere ruoli diversi,
prendere decisioni, creare un clima di fiducia e di collaborazione, nonché – ed è questo ciò su cui
dobbiamo soffe rmarci maggiormente – di gestire situazioni conflittuali.

Il ruolo del docente in questo caso assume quindi una valenza, se possibile, ancora più pregnante,
perché dalla scelta di un modello non direttivo/autoritario, ma di ascolto/guida dipenderà la qu alità
delle relazioni interpersonali tra sé e gli alunni e tra gli alunni stessi. Quindi l ’apprendimento
cooperativo da un lato ha come condizione indispensabile lo sviluppo del la capacità di mediazione,
dall’altro è esso stesso un modo per la gestione creativa del conflitto.

Quali sono le strategie possibili per ottenere tali risultati? In primo luogo il docente deve fare in
modo di “preparare il terreno” all’ azione, dando alla classe alcune semplici regole di base da
seguire allo scopo di rendere effe ttivo il processo d i apprendimento. Per esempio, l’ uso di un
volume di voce non elevato; il parlare uno alla volta; il non aggredire gli altri perché hanno idee o
punti di vista diversi dal proprio, anzi, al contrario, essere disponibili al cambiamento se le ragioni
in tal senso sono più fondate delle proprie. Se tali prassi v engono “sperimentate”
nell’apprendimento cooperativo, e se il docente è pronto, quando occorre, a rimarcarne l’ efficacia –
ad esempio assegnando ad alcuni alunni compiti come il resoco nto verbale o scritto del lavoro
svolto, evidenziando di volta in volta i progressi conseguiti, oppure facendo una lista dei punti di
forza e delle criticità emerse nel corso delle attività di gruppo – non sarà, in un secondo momento,
difficile “rievocare” queste pratiche nel momento in cui dovessero sorgere situazioni di conflitto per
altri motivi.

Sarà quindi necessario per il docente porsi nei confronti del gruppo come una figura capace di dare
indicazioni precise e di fornire a tutti lo spazio per espr imersi, incoraggiando la partecipazione di

tutti e mantenendo chiari gli obiettivi da raggiungere. Via via che il lavoro prosegue gli stessi alunni
dovranno assumere tali comportamenti, sicché il docente avrà costituito un esempio per loro su cui
modellare un atteggiamento costruttivo e fiducioso.

Assertività, ascolto attivo ed empatia. L’apprendimento cooperativo si configura così come una
sorta di “palestra” relazionale, in cui implementare forme di comunicazione quali l ’assertività e
l’ascolto attivo. Essere assertivi significa sia riconoscere le ragioni dell ’altro senza a priori ritenerle
prive di fondamento, sia riservare a sé stessi il diritto di dire “no” e di dissentire; questo però non
sarebbe possibile senza un ascolto attivo, volto a “mettere ins ieme” un risultato partendo da una
pluralità di prospettive da esplorare e ammettendo la possibilità dell’ errore. Si tratta quindi di
modalità teoriche e pratiche indispensabili nella preparazione e nello svolgimento
dell’apprendimento cooperativo.

Nella misura in cui queste modalità diverranno patrimonio degli alunni al di là del lavoro svolto in
classe (meta -apprendimento), saranno utili non solo a evitare che il conflitto nasca da premesse
nelle quali esso potrebbe già in partenza essere evitato, ma pur e a far sì che le situazioni conflittuali
non degenerino in aggressività verbale o fisica o in atteggiamenti da “muro contro muro”.

Tutto ciò non sarebbe possibile se non si facesse particolare attenzione a promuovere quella
capacità di ascolto e di ricon oscimento delle emozioni proprie e altrui che va sotto il nome di
empatia e che rappresenta, a detta unanime degli studiosi di psicologia sociale, una capacità
fondamentale per la costruzione di una sana relazione di interdipendenza tra i membri di un grup po
e più in generale nella vita sociale intesa nella sua accezione più ampia. Sottolineare e promuovere
l’empatia non può che essere benefico in qualsiasi situazione di tipo sociale, a maggior ragione
laddove, come nella scuola, gli individui sono in proci nto di formare la loro personalità, con tutta la
complessità che questo comporta .

BIBLIOGRAFIA

Castelli , S., La mediazione. Teorie e tecniche, Cortina, Milano 1996.
Francescano, D., Putton, A., Cudini, S. , Star bene insieme a scuola , Carocci, Roma 1986.
Maggiolini, A. , Counseling a scuola, Franco Angeli, Milano 1997.
Nigris, E., I conflitti a scuola. La mediazione pedagogico -didattica, Bruno Mondadori, Milano
2002 .
Ricci Bitti P., Zani B. , La comunicazione come processo sociale, Il Mulino, Bologna 1983 .
Sclavi, M. , Arte di ascoltare e mondi possibili, Le Vespe, Pescara -Milano 2002.
Ursini I., Gatti F., Spunti per una comunicazione efficace per l’insegnante , s.d.
Vezzani B./Tartarotti L., Benessere e malessere a scuola, Giuffrè, Milano 1988.

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